albino melo 2011 inclusao do estudante com defi 6862

INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM

DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR:

ALGUMAS REFLEXÕES

AUTORES:

Ivone Braga Albino Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Técnica em Assuntos

Educacionais da UFRN, mestranda do Programa de Pós-Graduação em

Educação da UFRN

Email: [email protected]

Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo Prof. Dr. do Departamento de Fisioterapia e do Programa de Pós-Graduação

em Educação da UFRN

E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Inclusão do Estudante com Deficiência no Ensino Superior: algumas reflexões - Ivone Braga Albino; Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo

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RESUMO

No novo modelo de sistema regular de ensino as articulações entre as políticas

educacionais, as mudanças no mundo do trabalho e as políticas públicas, sinalizam que as

Instituições de Ensino Superior- IES ainda apresentam muitos obstáculos à inclusão. Nos

últimos anos esse cenário educacional, marcado pela inclusão de alguns, mas pela exclusão

de outros, passa a ser, então, problematizado. Como atender a tantas diferenças rompendo

com a situação de exclusão e discriminação, no espaço de educação superior, pela cultura

do atendimento educacional a um perfil normal de estudantes? Estes e outros

questionamentos são focalizados no presente artigo, que objetiva refletir sobre a real

situação do caráter inclusivo do estudante com deficiência no Ensino Superior.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior; Inclusão; Deficiência.

ABSTRACT

In the new model of the regular educational system, the articulations between educational

polices, changes in the working field and public polices signalize that the institutions of

superior education still present several obstacles to inclusion. During the last years this

educational scenario marked by the inclusion of some butalso by the exclusion of others,

comes to be problematic. How to attend so many differences breaking the exclusion and the

discrimination situation in the superior education scene by the culture of educational

attendance to a normal students’profile? These and other questions are focused in this

present article whose objective is to reflect about the real situation of the inclusive character

of deficient students in Superior Education.

KEY-WORDS: Superior Education; Inclusion; Disabilities.

INTERFACE – Natal/RN – v.8 – n. 2 - jul/dez 2011

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CONSIDERAÇÕES INICIAIS

No atual cenário político-econômico-social, as políticas educacionais

procuram desenvolver programas inclusivos de formação escolar, adaptada à

diversidade humana, tendo como base a cooperação, passando assim a acreditar

nas potencialidades dos estudantes, sejam eles pessoas que apresentem

deficiência¹, ou não. No entanto, no novo modelo de sistema regular de ensino as

articulações entre as políticas educacionais, as mudanças no mundo do trabalho e

as políticas públicas, sinalizam que as Instituições de Ensino Superior- IES ainda

apresentam muitos obstáculos à inclusão. Neste artigo, discutimos a real situação do

caráter inclusivo de estudantes no Ensino Superior, sobretudo, da matrícula de

estudantes com deficiência, focando algumas dimensões de mudança que estas

instituições enfrentam para que se reestruturem a fim de atender às singularidades

do seu alunado, em especial daqueles que apresentam deficiência. Remete,

portanto, a reflexões sobre o enriquecimento de uma prática social de construção de

espaços inclusivos, de forma a garantir o acesso e favorecer a participação de todos

nos espaços sociais, independente das necessidades educacionais, do tipo de

deficiência e do grau de comprometimento que apresentem.

Inclusão no Ensino Superior - entre avanços e desafios

Buscar conhecimento e formação profissional é objetivo comum definido pela

individualidade de cada estudante que está inserido no meio universitário, onde se

contempla uma multiplicidade de sujeitos que expressam valores, crenças,

sentimentos, culturas e histórias de vida diferentes.

A universidade, enquanto espaço social e educacional reafirma o

compromisso com a educação pública de qualidade, com direito à cidadania, à

democracia e à justiça social, assumindo um novo caminho de responsabilidade pela

cidadania e o dever de oportunizar a educação para todos.

¹ Adotamos a palavra deficiência por se tratar do termo utilizado na legislação brasileira e na

comunidade científica do país.


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Esse novo caminho, marcado pela exclusão social e educacional é conhecido

como educação inclusiva e difere significativamente das formas antigas de inserção

escolar de pessoas com deficiência.

Incluir em que sentido? No sentido que o conhecimento é fruto de produção

social, e, portanto, todas as pessoas que constituem o espaço universitário não

podem desconhecer as diferenças existentes e presentes na diversidade humana.

Segundo Carvalho (1999):

Incluir significa organizar e implementar respostas educativas que facultem a apropriação do saber, do saber fazer e da capacidade crítica e reflexiva; envolve a remoção de barreiras arquitetônicas sim, mas sobretudo das barreiras atitudinais – aquelas referentes ao ”olhar” das pessoas normais e desinformadas – para que se promova a adequação do espaço psicológico que será compartilhado por pessoas muito diferentes entre si.

Essas barreiras são entendidas como representações de sérios entraves para

o acesso e a permanência de pessoas com deficiência nas instituições de Ensino

Superior, impedindo que elas tenham o direito de chegar à terminalidade do

percurso acadêmico.

Nesse sentido, remetemo-nos à reflexão que Mantoan (2005, p.25) faz, a

partir de uma perspectiva global, a inclusão como processo que envolve variadas

ações dos que lutam a seu favor:

Saibamos que a inclusão não é apenas uma questão de direitos educacionais negados aos alunos com deficiência, as situações de exclusão a que esses alunos são submetidos demandam ações decisivas e urgentes e medidas drásticas, que as revertam radicalmente.

Tal reflexão traz implícita, portanto, diante do atual paradigma da inclusão

educacional, implicações no âmbito das instituições escolares que suscitam uma

nova organização e atuação pedagógica.

Entretanto, a partir das últimas décadas modificações substanciais vêm

ocorrendo no tocante a educação desse alunado que, tradicionalmente, se pautava

num modelo de atendimento segregativo. Nesse modelo a Educação Especial se

constituía num sistema de educação à parte do sistema regular de ensino. As


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políticas brasileiras, como em outros países, pouco se preocupavam com a questão

educacional, uma vez que os seus dirigentes ficavam mais atentos às questões

econômicas do que com as sociais.

Visando o movimento da inclusão num mundo globalizante a Declaração Mundial de

Educação para Todos (Jontiem, Tailândia) em 1990, citado por Ferreira (2005, p. 42),

declara que:

Todas as pessoas têm o direito fundamental à educação e que a educação para todos representa um consenso mundial de uma visão muito mais abrangente de educação básica, assim como representa um renovado compromisso para assegurar que as necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens ou adultos serão encontradas efetivamente em todos os países.

Na mesma linha de busca de respostas à diversidade humana existente nas escolas

e procurando reforçar o compromisso com a educação para todos, a Declaração de

Salamanca (Brasil 1994, p. 18), estabelece como preceito:

As escolas devem acolher todas as crianças independentemente de

suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas

ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e bem dotadas;

crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de minorias

lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou

zonas desfavorecidas ou marginalizadas (...). O desafio que

enfrentam as escolas integradoras é de desenvolver uma pedagogia

centralizada na criança, capaz de educar com sucesso todos os

meninos e meninas, inclusive os que possuem deficiências graves. O

mérito dessas escolas não está só na capacidade de dispensar

educação de qualidade a todas as crianças; com sua criação, dá-se

um passo muito importante para mudar atitudes de discriminação,

criar comunidades a todos de sociedades integradoras.

Na Constituição Federativa do Brasil de 1988 podemos encontrar menções de

que a educação é um direito de todo cidadão brasileiro, incluindo o atendimento

educacional especializado aos estudantes com deficiência, preferencialmente na

rede regular de ensino.

Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº

9.394/96, está bem mais explicitada com relação à Educação Especial, tal como

sinaliza Carvalho (1997), abre caminhos para o atendimento educacional de alunos


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com necessidades educacionais especiais e para uma perspectiva de atualização de

conhecimento, e de mudanças de atitudes.

Os efeitos legais associados à política educacional inclusiva instituída no

Brasil já podem ser observados no Censo Escolar 2006. Conforme dados do

MEC/INEP, a evolução das matrículas da Educação Especial entre 1998 a 2006,

apresentou um crescimento de 640% em escolas comuns e de 28% em escolas e

classes especiais, desde as creches, Educação Infantil, Ensinos Fundamental e

Médio, Educação de Jovens e Adultos e ensino profissionalizante (BRASIL, 2008)

A evolução de matrículas de estudantes com necessidades educacionais

especiais na Educação Superior, entre 2003 e 2005, registra que o número de

alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, expressando um crescimento de 136%

das matrículas (BRASIL, 2008, p. 13).

Analisando estes indicadores verificamos que as IES vêm gradativamente

aumentando o número de estudantes com necessidade educacionais especiais, no

entanto, ainda são poucos os estudos que reflitam aspectos de como este processo

de inclusão está ocorrendo dentro das instituições universitárias. Uma vez que, o

aumento no número de estudantes com deficiência no Ensino Superior não significa

dizer que esses estudantes conseguem chegar à terminalidade do curso. As

instituições têm demonstrado condições de responder aos desafios da inclusão

social e do acolhimento às diferenças?

Bueno (2002) realizou um estudo sobre a situação da Educação Especial nas

universidades brasileiras, e, ao sistematizar as iniciativas de ensino, pesquisa e

extensão na área das necessidades educacionais especiais, constatou que das

cinqüenta e oito instituições pesquisadas apenas trinta e três, aproximadamente,

desenvolvem pesquisas. Com relação às pesquisas apresentadas, num total de

cento e vinte mencionadas, apenas duas contemplam o tema: pessoas com

necessidades educacionais especiais.

Ferreira (2002) resgatando a trajetória do GT Educação Especial, desde sua criação,

em 1991, até 2001, destaca que, dentre os cento e trinta e oito trabalhados apresentados

durante as reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação


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(ANPED) foi descrito, apenas, por Moreira (1998), sobre os desafios enfrentados nos

processos de acesso e permanência de jovens e adultos com deficiência no ensino superior.

Apesar das estatísticas oficiais, dos documentos orientadores, do intenso

debate sobre a necessidade de transformação do sistema regular de ensino em um

ambiente mais inclusivo, justo e mais democrático, as barreiras ainda são muitas e,

consequentemente, o progresso em direção às instituições escolares mais inclusivas

ainda é limitado. Nesse momento convém ressaltar a preocupação com o homem

enquanto sujeito nas relações sociais, como explica Bianchetti (1998, p. 69):

“se aceitarmos [...] a desigualdade existente no real como “natural”, “irreversível” e “imutável”, como produto das limitações individuais, só alimenta uma relação de verticalidade entre as pessoas, ou seja, uns superiores e outros inferiores.

O desconhecimento da função da escola tem sido apontado como uma forte

razão para tantos desacertos na educação escolar brasileira, contribuindo para a

real situação explicitada por Bianchetti. Para Mazzotta (1999), a educação tem sido

interpretada ora de forma assistencialista, ora como processo de formação de

consciência numa perspectiva ideologizante.

Se por um lado, existe a preocupação progressiva com o ensinar, por outro

lado, muitas são as dificuldades encontradas, como: barreiras de acessibilidade,

limitação de recursos humanos, de materiais e equipamentos (até materiais

informativos) que contribuam para as práticas pedagógicas com os alunos com

deficiência, entre outros.

Emmel e Castro (2002) assinalam que o acesso não se restringe somente ao

meio físico, mas é composto de um contexto maior que envolve todas as atividades

da vida cotidiana de uma pessoa.

Parafraseando Carvalho (2000, p. 72), “as barreiras para a aprendizagem e

para a participação dizem respeito à construção de conhecimentos, bem como às

interações dos aprendizes entre si, com seus educadores, familiares e com os

objetos do conhecimento e da cultura”.

Esse entendimento acerca da acessibilidade, para além das barreiras arquitetônicas,

nos remete a importância de desvelar o funcionamento da instituição de ensino com relação

às necessidades dos estudantes com deficiência, pois se entende que as decisões a partir


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do conhecimento da realidade existente contribuem para mudanças e ressignificação da

prática, conseqüentemente para a remoção de barreiras.

Diante disto, as iniciativas governamentais e a legislação da política

educacional brasileira vêm contemplando a Educação Especial com medidas e

dispositivos legais que permitem uma ressignificação no olhar sobre o alunado com

deficiência. Mesmo assim, observamos que o atendimento escolar ainda é

insatisfatório nos planos de gestão das instituições educacionais no Brasil. Mazzotta

(1999, p.11-12), destaca que:

Mesmo quando entendida como modalidade de ensino, via de regra alvo de abordagens tecnicistas reducionistas, a educação especial tem sido definida como simples opção de métodos, técnicas e materiais didáticos diferentes dos usuais. Nesse contexto, a educação especial no Brasil não tem merecido a necessária atenção dos estudiosos, de modo a empreenderem uma investigação científica de sua existência enquanto elemento significativo da política educacional.

No atual contexto, em que a sociedade e a universidade são desafiadas a rever as

suas práticas discriminatórias e excludentes, bem como a promover a participação efetiva

de todos nas diversas áreas, podemos perceber que o processo de inclusão não poderá

ficar restrito apenas às disposições e normatizações. É preciso, pois, que, a inclusão social

seja como afirma Sassaki (1997, p.41), “o processo pelo qual a sociedade se adapta para

poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,

simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade.”

Neste sentido, nas IES toda a comunidade precisa se preparar para assumir

suas funções no processo de inclusão. É conhecido que os estudiosos em educação

especial muito têm se preocupado em debater conceitos e produzir consensos

acerca do processo de educação escolar dos estudantes que apresentam alguma

deficiência. No entanto, é preciso avançar para além das questões conceituais e

consensuais.

Inclusão ou uma continuidade da integração? Alguns impasses

De acordo com o documento: Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva são considerados estudantes com deficiência


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“àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental,

intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter

restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.” (BRASIL,

p.15, 2008),

Tomamos como referência as disposições contidas no Decreto nº. 3.298, de 20

de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, e

dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. É

considerada, de acordo com esse decreto, pessoa com:

I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções;

II - deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz;

III - deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;

IV – deficiência mental - funcionamento intelectual significativamen te inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adapta

tivas (BRASIL, p. 2, 1999).

O problema consiste em que só o entendimento do que seja pessoa com

deficiência e o conhecimento das formas legais, estabelecidas no âmbito das

diretrizes sociais, que coincidem no tempo com a produção científica, podem não

garantir o acesso e a permanência desse alunado no ensino regular.

O rompimento da exclusão e da discriminação, preceituado no princípio da

integração, e depois, no princípio da inclusão, para com os estudantes com

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7853.htm


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necessidades educacionais especiais, especificamente os que apresentam alguma

deficiência, foco da presente reflexão, é que este pode adquirir, dependendo do

compromisso da instituição, diferentes sentidos, tais como a prática educacional

como uma reinterpretação de seus participantes - e dos diversos segmentos da

sociedade, ou a prática desarticulada e indiferente ao princípio de atenção à

diversidade.

Ao tangenciarmos aspectos da filosofia da integração e da inclusão,

consideramos necessário realizar a seguinte reflexão: que integração é essa, que é

discutida e defendida ao longo dos últimos 50 anos? Que inclusão é vivida nas IES

que têm por missão o exercício do compromisso social com a coletividade? Carvalho

(1999, p. 36), aponta diferentes sentidos ao termo integração:

(...) os seus sujeitos ou os espaços político-sociais onde o processo se desencadeia e se mantém podem ser múltiplos, seja porque são múltiplos os níveis de sucesso conseguidos nas interações interpessoais, implícitas em quaisquer dos conceitos de integração. Na verdade, a idéia de integração (econômica, política ou social e, sob esta função, a educacional) pressupõe sempre a reciprocidade.

Busca-se na instituição inclusiva, segundo Oliveira (2004, pp. 74–76) “romper

com a situação de exclusão e discriminação; superar a desvinculação existente entre

a educação comum e a educação especial; e a democratização do espaço escolar”.

Sassaki (2005, p. 20), procurando esclarecer as diferenças entre os

paradigmas da integração e da inclusão sinaliza que as barreiras existentes “se

manifestam por meio de seus ambientes restritivos, suas políticas discriminatórias e

suas atitudes preconceituosas, que rejeitam a minoria e todas as formas de

diferenças (...)”

As noções, ora apresentadas, nos propõe que, mais que falar nesses dois

paradigmas, é necessário refletir sobre o pouco que é exigido da sociedade em

termos de amenização de barreiras que impedem o desenvolvimento das pessoas

com deficiência e sua inserção social.

É por esta razão que pensar a inclusão significa pensar em muitos desafios e

muitas possibilidades. Desvelar alguns sentidos do princípio da integração, no qual o

estudante passa a ter acesso à escola regular desde que, como sinaliza Melo (2008,


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p.20), “tenha condições de se adaptar a ela”, significa um forte apelo nesse contexto

de mudanças.

Tecer os fazeres, os contextos, as condições que são oferecidas às pessoas

com deficiência, nos conduzem muito mais à necessidade de pensar a inclusão

como processo e acontecendo no social, a partir da convivência das pessoas com

os desafios, mas também com as possibilidades. Historicamente, precisamos das

diretrizes, das políticas públicas, para então defender o princípio educacional do

acolhimento das diferenças.

Esse momento de mudança histórica reforça o papel social da instituição

escolar como um espaço que pode difundir o combate às atitudes discriminatórias e

construir a cultura inclusiva podendo, assim, atingir a educação para todos.

Podemos verificar também que, de maneira geral, a sociedade tende a empreender

esforços no sentido de preparar o homem para viver em comunhão, apontando

caminhos técnicos e científicos que fomentam a desconstrução de uma vida escolar

segregativa e excludente.

Mesmo diante desse momento, o de uma educação inclusiva caracterizada

como um novo princípio, que se constitui pelo apreço à diversidade como condição a

ser valorizada, é preciso, então, saber se as Instituições de Ensino Superior-IES

tentam avançar da simples formalidade, garantida na legislação, para uma realidade

de política efetiva de educação inclusiva, como diz Bueno (2001, p.27) “[...] de forma

gradativa, contínua, sistemática e planejada [...]”

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior já é uma realidade,

mas, é necessário um conhecimento mais detalhado acerca do perfil desse alunado, em

cada realidade local, de forma a promover ações de ensino, pesquisa e extensão, que

valorizem e respeitem a diversidade, garantindo assim a permanência dos alunos na

universidade e o término do curso.

A questão é: o que é que significa para a universidade condições e oportunidades

para o reconhecimento e aceitação da diversidade? Significará não lançar um olhar

diferenciado, por meio de uma política institucional, para o estudante com deficiência? Sabe-

se que esse alunado transpôs vários obstáculos em sua escolaridade e garantiu sua

matrícula na vida acadêmica.


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Com o objetivo de promover mudanças para incluir todos os estudantes é

preciso que a instituição escolar se transforme e comece a desconstruir as práticas

segregacionistas. Figueiredo (2002) citado por Jesus (2006, p.97) evidencia que “(...)

a inclusão significa um avanço educacional com importantes repercussões políticas

e sociais, visto que não se trata de adequar, mas de transformar a realidade das

práticas educacionais”

Para que a inclusão social seja uma ressignificação no olhar sobre o alunado

com deficiência é necessário que a universidade, como aponta Carvalho (2004),

tenha em conta: a afetividade e os aspectos físico, arquitetônico e mobiliário da sala

de aula; revisão da ação e da metodologia didática; a escuta dos alunos; a adoção

de novos materiais didáticos e recursos tecnológicos; outros procedimentos de

avaliação, entre outros. Dessa forma, terá que fundamentar-se na compreensão que

a acessibilidade permite transpor as barreiras arquitetônicas urbanísticas (existentes

nas vias); de edificações (existentes no interior das instituições, dos edifícios e

prédios); de comunicação (existentes na expressão ou no recebimento de uma

mensagem); curriculares (existentes no currículo escolar) e atitudinais (existentes na

desinformação e no preconceito).

Focalizar o processo educacional inclusivo de estudantes com deficiência no

Ensino Superior, com ênfase no seu funcionamento, significa consolidar informações

precisas para o sistema de Ensino Superior, pois é do conhecimento da sociedade

que a ênfase maior de estudos, pesquisas e produções científicas é dada ao Ensino

Fundamental. Poderá, também contribuir para a implementação de ações voltadas

para as diferenças no sentido de promover adaptações curriculares, avaliação

contínua do trabalho pedagógico, intervenção psicopedagógica, formação inicial e

continuada dos professores, recursos materiais, recursos físicos, dentre outros.

Compreende-se que são condições fundamentais para a organização de respostas

educativas compatíveis com as necessidades dos estudantes, principalmente dos

que se apresentam com alguma deficiência.


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