”För man får va som man vill” Barns uppfattning om könsroller utifrån högläsning och diskussion om Mio min Mio

av Astrid Lindgren och Snäll av Gro Dahle och Svein Nyhus

“ You can be how you like to be” Children´s perceptions on gender, based on loud reading and discussions about Mio,

my son by Astrid Lindgren and Snäll (Kind, authors translation) by Gro Dahle and

Svein Nyhus

Linda Högkvist Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Lärare mot grundskolans tidigare år; Svenska och matematik i samspel

Avancerad nivå/ 240 HP

Handledare: Vigdis Ahnfelt

Examinator: Karin Aspenberg

201401

Abstract

As fellow people and in the teaching profession, I believe that we need to have a good

understanding about gender, because it affects our educational basic view and how we behave

as humans. To be able to constructively challenge the current gender norms, I believe that we

need to understand our pupils understanding in the subject of gender. We also need to

understand their thoughts about the differences between boys and girls in a gender

perspective. The study is about the pupils thoughts of gender and gender norms after reading

aloud and having discussions about Astrid Lindgrens Mio, my son (2011/ 1954) and Gro

Dahle & Svein Nyhus Snäll (Kind authors translation) (2008). Mio in Mio, my son (Lindgren

2011/ 1954) represent the kind, but brave boy as a main character and Lussi in Snäll (Dahle &

Nyhus 2008) represents the kind, but norm breaking girl as the main character. The main

issues are how pupils in the 6th

grade interpret the chosen literature from a gender perspective,

and how it affects the students in their thoughts about gender and gender norms. What is

interesting is that in every time with its own culture and history, there is room for change

(Hedlin 2010 s.20). Does this change happen when the pupil interacts with the books? The

pupils have answered a questionnaire about the gender perspective in each book, and I chose

to analyze the questionnaires of six pupils, three boys and three girls. The results show that

the pupils have seen a clear gender perspective in the literature and on this basis, they

developed their understanding and ultimately, they have been able to formulate their thoughts

about gender and gender roles on a deeper level.

Keywords: Gender, gender- roles, children´s literature

Sammanfattning

Som medmänniskor och i lärarprofessionen anser jag att vi måste ha en bra förståelse för

genus, då det påverkar vår pedagogiska grundsyn och hur vi är som människor. För att kunna

utmana könsnormer på ett konstruktivt sätt menar jag att vi måste förstå vad barnen har för

syn på genus och tankar om skillnader mellan pojkar och flickor ur jämställdhetssynpunkt.

Studien handlar om barns tankar om genus och könsroller utifrån högläsning av Astrid

Lindgrens Mio min Mio (2011/ 1954) och Gro Dahle & Svein Nyhus Snäll (2008). Mio i Mio

min Mio (2011/ 1954) representerar den snälla, men modiga manliga huvudrollen och Lussi i

Snäll (2008) representerar den snälla, men normbrytande kvinnliga huvudrollen.

Huvudsakliga frågeställningar är hur barnen i en klass 6 tolkar den valda litteraturen i ett

genusperspektiv, samt hur den påverkar barnen i deras tankar om genus/ könsroller. Det

intressanta är att det i varje tid med sin kultur och historia, finns rum för förändring (Hedlin

2010 s.20). Sker denna förändring i mötet med böckerna? Eleverna har fått svara på en enkät

om genusperspektivet i respektive bok och jag har valt att analysera sex elevers enkäter, tre

pojkar och tre flickor. Resultaten visar att barnen sett ett tydligt genusperspektiv i litteraturen,

och utifrån detta har de utvecklat sin förståelse och i slutändan kunnat formulera sina tankar

om genus och könsroller på ett djupare plan.

Nyckelord: Genus, könsroller, barnlitteratur

Innehållsförteckning

1. Inledning________________________________________________________ 1

1.1 Syfte_________________________________________________________ 2

1.1.1 Frågeställning och hypotes______________________________________ 3

2. Bakgrund________________________________________________________ 5

2.1 Genus i barnens utveckling_______________________________________ 6

2.2 Genus i samhället ______________________________________________ 7

2.2.1 Könsnormer och bemötande__________________________________ 7

2.2.2 Kvinnor och män i litteraturens värld___________________________ 9

3. Metodisk ansats ___________________________________________________ 9

3.1 Teoretisk ram_________________________________________________ 12

3.2 Val av skönlitteratur ___________________________________________ 13

3.2.1 Varför högläsning ________________________________________ 15

3.3 De lästa böckernas innehåll och beröringspunkter ____________________ 16

3.3.1 Genus i Mio min mio_______________________________________ 17

3.3.2 Genus i Snäll _____________________________________________ 19

4. Resultat Mio min Mio, Astrid Lindgren 2011/ 1954 _______________________ 21

4.1 Resultat av Snäll, Gro Dahle och Svein Nyhus 2008___________________ 23

5. Diskussion _______________________________________________________ 25

5.1 Metoddiskussion _______________________________________________ 29

6. Slutsats___________________________________________________________ 30

Källförteckning ______________________________________________________ 32

1

1. Inledning

Som medmänniskor och i lärarprofessionen anser jag att vi måste ha en bra förståelse för

genus, eftersom det påverkar vår pedagogiska grundsyn, d.v.s. hur vi lägger upp vårt arbete

med eleverna i skolan. Det påverkar också hur vi är som människor. Styrdokumenten och

skollagen (2012:800) lägger fokus på jämställdhet, och ”målet är att både flickor och pojkar

ska få större frihet och ett ökat handlingsutrymme genom att de könsnormer som begränsar

eleverna utmanas” (Hedlin 2010 s.7). Genus är ett redan väl genomlyst forskningsämne och i

den mediala debatt som finns i ämnet anser jag att undersökningen vara ytterst relevant. För

att kunna utmana könsnormer på ett konstruktivt sätt menar jag att vi måste förstå vad barnen

har för syn på genus och deras tankar om skillnaderna mellan pojkar och flickor ur

jämställdhetssynpunkt, vilket den här studien kommer att behandla.

Jämställdhet är den term enligt Hedlin (2010) som innebär att män och kvinnor ska ha

likvärdiga villkor. Enligt skollagen finns jämställdhet i värdegrunden och behandlar de

”uppfattningar om manligt och kvinnligt som kommer till uttryck samt om de förväntningar

som riktas mot pojkar och flickor utifrån dessa uppfattningar” (Hedlin 2010 s.7). Enligt Lgr

11 (Skolverket 2011) är det en lärares ansvar är att motverka traditionella könsmönster och

arbeta för att eleverna utvecklas efter sina förmågor, inte efter kön. (s.7) Precis som Hedlin

(2010) skriver så anser även jag att skolans (och samhällets) arbete för jämställdhet tidigare

fokuserat på flickors val av arbete (s.7), men jag vill mena att jämställdhet också gäller flickor

och pojkars uppfattning om sig själva och sin egen könsroll. Med tanke på det inflytande vi

har som lärare och medmänniskor till barnen, är det viktigt att reflektera över diskussionen

om genus, men vad jag anser vara ännu viktigare är att se barnens reflektioner om genus.

I bakgrunden diskuteras tidigare forskning om hur vi använder genus och barns tankar i

frågan om könsroller. Diskussionen om genus, makt och samhällets strävan efter balans

kommer att beröras. Min frågeställning och diskussion är inspirerad av Simone de Beauvioir,

som i Det andra könet (fr 1949 sv 1973), myntade att ”Man föds inte till kvinna, man blir det”

(citerad av Wahlström 2011 s.230). Hon var först med tanken att kön och genus var socialt

konstruerat. Med tanken socialt konstruerat kön menas en utvecklad förståelse och relation till

sitt eget kön i förhållande till andra och i de möten man gör (Wahlström 2011 s.230). Detta

kan man ställa i förhållande till Kåreland (2005), som menar att det är möjligt att titta på

genusframställningar i skönlitterära böcker och se hur barnen fångar upp budskapet i mötet

2

med böckerna (s.11). Med grund i detta kommer den här studien undersöka hur flickor och

pojkar ser på sin egen och andras könsroller och på genus i stort idag, med utgångspunkt i två

skönlitterära barnböcker, Mio min Mio (2011/ 1954) av Astrid Lindgren och Snäll (2008) av

Gro Dahle och Svein Nyhus. Dessa böcker kommer att läsas högt för respondenterna.

Högläsning och läsning överlag, speciellt för våra barn i hemmen, har enligt Norberg (2003)

avtagit (s.109), och detta är en mycket olycklig utveckling. Studien ska därför försöka visa att

högläsning och diskussion kring t.ex. ovan nämnda böcker är av stor vikt för barns förmåga

att analysera sig själva och sina könsroller i ett genusperspektiv. Undersökningen är gjord i

enkätform och svaren är analyserade med grund i tidigare redovisad forskning. För att kunna

genomföra en djupare adekvat analys av respondenternas enkätsvar har jag gjort en

genusanalys av de valda böckerna som finns att läsa i metoddelen. I undersökningen

medverkar 24 elever, varav jag valt 6 av dem att analysera närmare. På grund av detta är

möjligheten att göra några större generaliseringar begränsad, då det för det skulle krävas en

bredare referensgrupp där fler klasser deltar.

1.1 Syfte

Möten i omvärlden påverkar vår förståelse om hur våra könsroller ser ut, men i vår snabbt

växande mediala värld, finns det enligt Tenngart 2012) en annan mer genomtänkt och

kontrollerad väg att ta (s.31). ”Ett utmärkt sätt att få tillgång till omvärldens idéer om vad det

innebär att växa upp” är genom litteraturen (Tenngart 2012 s.32). I litteraturen kan författaren

t.ex. skriva om könsroller på ett nyanserat och spännande sätt, vilket gör litteratur till en bra

grund för diskussion i frågan. Att diskutera och möta andras åsikter är att utvecklas och

förnya sina egna. Det som är intressant är att vi kan ändra på våra könsroller, vi kan ändra på

det sätt vi pratar om andra och om oss själva. Föreställningar om manligt och kvinnligt skapas

och återskapas om igen och förändringspotential finns i varje tid. Men ”varje tid och varje

kultur har ramar som definierar hur mycket som får utmanas och tänjas” (Hedlin 2010 s.20).

Människors sociala samspel och ett statiskt mönster kanske inte kan ge rättvisa åt den

komplexa och dynamiska praktiken där könsroller i form av pojke/ flicka och genus görs. Det

är också svårt att förklara avvikelser då dessa gärna gör att rollbestämmande blir en generell

väg (Hedlin 2010 s.4). Jag vill mena att de ideal som råder i samhället idag är vår historiska

syn på mäns makt över kvinnan och detta trots en framgångsrik våg av feministiska insatser. I

skolan sker detta där böcker i t.ex. ämnet historia fokuserar på män och speciellt, vill jag

mena, i vårt mediala samhälle (se stycke 1.1.1). Det statiska mönstret och den historiska

3

synen på mannen i litteraturen är bromsklossar i vårt arbete som lärare och människor att

vägleda barnen till en demokratisk och jämställd värdegrund.

Syftet med den här studien är att visa att lärarledd högläsning av Snäll (Dahle & Nyhus 2008)

och Mio min Mio (Lindgren 2011/ 1954), med klassrumsdiskussioner kring genusperspektivet

som följd , kan påverka och stimulerar barnen till att reflektera över den viktiga genusfrågan

om könsstereotyper.

I diskussionen om könsstereotypiska män och kvinnor och frågan var vi själva står i detta, är

vårt dagliga beteende och hur vi agerar i möten med andra en viktig punkt. Utifrån vårt

agerande och tolkning av vårt agerande skapar vi en jag- känsla i den värld vi lever i.

Barnlitteraturen blir en ”plats för trygg och lugn reflektion” (Tenngart 2012 s.30). Högläsning

och samtal om böcker hjälper barnen att analysera genus och könsroller. De kan skapa en

egen uppfattning om sin jag- känsla utifrån diskussioner om andras upplevelser. Detta möte

med litteraturen sker bäst genom att hoppa i berättelsen, t.ex. genom att hoppa till läsarens

egen verklighet, att diskutera vad som hänt och vad som kommer att hända (Tenngart 2012

s.30). Detta blir ett verktyg för läraren att använda i arbetet med högläsning, där läraren kan

hjälpa barnen diskutera de komplexa frågeställningar som genus och könstillhörighet är.

Diskussionen underlättar för barnen att skapa sig en egen förståelse och ger mer individuella

svar än om läraren predikar innehållet. Det är i mötet mellan individer förståelse för genus

bildas.

1.1.1 Frågeställning och hypotes

En viktig frågeställning beträffande genus hos författare till skönlitterära verk, är om det finns

någon skillnad mellan män och kvinnor. I dagens samhälle är det fortfarande så att män som

skriver skönlitterära texter antas skriva något spännande och allmänbildande för alla, medan

kvinnors skönlitterära verk får benämningen kvinnolitteratur och förväntas rikta sig mot

kvinnor. Detta trots att de kvinnliga författarnas intention kan vara att nå både kvinnor och

män (Hedlin 2010 s.11). Bland den litteratur som används i skolan skildras enligt en

undersökning många fler män än kvinnor, t.ex. i ämnet historia nämns kvinnorna väldigt lite i

böcker som handlar om 1900-talet. Männen är dominanta (Hedlin 2010 s.11). Mot denna

bakgrund som Hedlin (2010) redogör för, vill jag ställa frågan hur detta påverkar barnens syn

på kön och tankar om genus idag (s.11). Det är en intressant fråga att utveckla och därför

4

fokuserar jag i den här studien på att visa hur barnlitteraturen, närmare bestämt Mio min Mio

(2011/ 1954) och Snäll (2008), kan påverka barnen i deras tankar om könsroller, d.v.s. hur de

uppfattar sig själva, och hur de ser på kvinnors och mäns könsstereotypiska roller. Böckerna

förmedlar i stort två viktiga genusaspekter. Huvudpersonen i Snäll en liten, tyst och duktig tjej

som till slut revolterar. I Mio är huvudpersonen en tyst och blyg kille som i slutändan slåss

mot riddar Cato. Barnen får bl.a. utefter dessa personligheter reflektera över om det finns en

könsstereotypisk pojke eller flicka och om det måste vara så.

Studien svarar främst på två frågor, med följande underfrågor:

1) Vilka uppfattningar har barnen beträffande vad det innebär att vara pojke respektive flicka

utifrån de lästa texterna?

2) Påverkar den höglästa och diskuterade litteraturen barnens tankar om genus och sina egna

könsroller?

En underordnad fråga till den första huvudsakliga frågan är om det hos barnen finns tankar

om vad som kan anses vara en könsstereotypisk pojke eller flicka? En underordnad fråga till

den andra huvudsakliga frågan torde bli om barnen anser att man i könsrollerna måste agera

inom dessa könsstereotyper?

Min hypotes är, med grund i ovan, att genom läsning av skilda verk som Snäll av Dahle &

Nyhus (2008) och Mio min Mio av Lindgren (2011/ 1954) får barn olika tolkningar av

genusfrågan, hur man ska vara som kille eller tjej. Detta hjälper dem att reflektera samt skapa

en egen uppfattning om hur det förhåller sig mellan de skönlitterära texternas bild av genus

och hur barnen uppfattar sig själv som flicka respektive pojke.

.

Diskussioner och högläsning av skönlitterära verk är en viktig strategi för att eleverna ska

inspireras att reflektera över könsroller (se stycke 3.2.1). Genom att arbeta med frågan i

skolan kan eleverna gå ut med kritiska ögon på den mediala värld som de dagligen möter och

se till de budskap som förmedlas. Det är budskap som objektifierar både man och kvinna och

inte alls främjar den jämställdhet mellan kvinnor och män som vi säger oss kämpa för. Att

vara stereotypt manlig eller stereotypt kvinnlig är ofta ett ideal, men kan vi öppna ögonen

tidigt kanske detta ideal kan ändras.

5

2. Bakgrund

Studien handlar om barns föreställningar om det könssterotypiska manliga och det

könsstereotypiska kvinnliga. Jag har försökt genom frågeställning och i diskussion, att ta bort

inslag av jämförelse mellan könen biologiskt sett, även om gränserna mellan dessa kan vara

suddiga (se stycke 3.1).

Könstillhörighet ligger under begreppet genus och är viktigt för oss. Vi blir lätt nervösa om vi

inte vet vilket kön vi har framför oss (Nilson 2010 s.13). Än viktigare blir det när vi ska

förklara vilka vi själva är. ”Genus handlar om hur vi gör och görs till män och kvinnor” (

Nilson 2010 s.13). Nilson (2010) citerar R.W. Connell där han skriver om genusbyggandet

genom tiderna, ett citat som påminner om att våra barns syn på genus kommer ifrån oss, våra

föräldrar och förfäder långt innan det. Vi vuxna formar barnens tankar om genus.

Varje gång vi talar om ”en kvinna” eller ”en man” hänvisar vi till ett jättelikt system av tolkningar,

förutsättningar, undertoner och anspelningar som har ackumulerats under hela vår kulturs historia.

´Innebörderna´ av dessa ord är enormt mycket större än de biologiska kategorierna hane och hona.

(Connell 2003)( Nilson 2010 s.14)

Nilson (2010) påpekar också en annan aspekt, nämligen att genus handlar om makt och

maktpositioner i samhället. Hon betonar att vårt samhälle idag är ojämnställt och att det är

viktigt att arbeta för en balans mellan män och kvinnor (s.14-15). Tenngart (2012) menar att

det är i mötet med omvärlden vi skapar förståelse för våra könsroller (s.31). Då omvärlden har

en ojämn balans vad gäller vem som har makten i vårt samhälle, blir det en svårighet för

barnen att få en egen bild av könsrollerna. Kåreland (2005) utvecklar detta och menar att man

”genuskonstitueras i samspelet mellan individen och dess omvärld (...) beroende av den

historiska och kulturella aspekten” (Kåreland 2005 s.11). Ett samhälle i obalans ur kulturell

och historisk aspekt, t.ex. historieböckerna i skolan (Hedlin 2010 s.11), försvårar arbetet mot

en jämställd framtid där kvinnor och män har lika stor makt och är lika mycket värda, men

detta är något vi och vår kultur idag kan bygga på.

Hedlin (2010) tar upp en aspekt jag menar att vi måste tänka på när det gäller demokrati och

jämställdhet. Hon understryker att en uppfattning om jämställdhet är att ”behandla alla lika”

(s.9). Det är svårt då vi på grund av vår vana att förvänta oss olika saker av en man och en

kvinna, helt enkelt inte behandlar en man och en kvinna lika, trots att det är vår intention (s.9).

6

Hedlin (2010) förklarar det som att ”den som förväntar sig att två personer ska agera på olika

sätt kommer knappast att bemöta dem på samma sätt” (s.9). Att behandla alla lika handlar inte

heller om att alla ska göra samma saker, eftersom att alla har olika förutsättningar. ”Vad

jämställdhet är kräver både eftertanke, kunskap och analys” (Hedlin 2010 s.9). Här menar jag

att det blir än viktigare att se till sig själv och sitt eget förhållningssätt till andra som vuxna,

lärare och förebilder.

2.1 Genus i barnens utveckling

Med det som grund vill jag belysa genusdiskussionen för och hos barnen. Genusfrågan

diskuteras sällan. Hedlin (2010) menar att det beror på att”frågor som berör våra

uppfattningar om kvinnligt och manligt ofta är känsliga” (s.4). Hon skriver vidare att

genusforskning handlar just om vad som är manligt och kvinnligt och de föreställningar som

finns om detta (s.4). Hedlin (2010) tar hjälp av Yvonne Hirdman, ofta förekommande i

litteratur om genus. Hon använder en definition av genus som ”tidsbundna föreställningar om

kvinnligt och manligt” (s. 4). Med detta menar Hirdman att de föreställningar vi har om

kvinnligt och manligt sker över tid, och att det är kultur, historia och samhälle som påverkar

genusfrågan i dagsläget. Dessa föreställningar får enligt Hirdman konsekvensen att samhället

präglas av en könsordning eller könsstruktur som i sin tur är byggd på regler (Hedlin 2010

s.4).

Barn blir snabbt, redan vid 7- 8 års ålder, medvetna om sina könskoder och hur man ska bete

sig och vara i dessa, och en betydelsefull faktor är jämnåriga kompisar. Redan vid den här

åldern har pojkar högre rang än flickoroch tar större plats (Kåreland 2005 s.10). Att veta

vilken som är sin plats och att få en tillhörighet för barn är viktigt. Kåreland (2005) skriver att

”könstillhörighet är en grundläggande komponent i barns identitetsutveckling, där familjen,

förskolan och senare skolan har en avgörande betydelse” (s.10).

I en diskussion om genus och könstillhörighet med barn i skolan menar Nilson (2010) att

barns inställning är att de tycker de är ”fria att göra vad de vill” (Nilson 2010 s.15). Detta

oavsett kön. Barnen menar att det är individuella val som styr, men ser inte att de samtidigt

”gör genus” (Nilson 2010 s.15). Det svåra menar Nilson (2010) är för dem att se att de

faktiskt är påverkade av uppfostran, familj och samhälle (s.15). Att som tjej få höra

beskrivande ord om sig själv som gullig och snäll, få dockor och ta hand om andra, leder till

7

ett kanske omedvetet val av omsorgsprogrammet. Att som kille få höra beskrivande ord som

tuff och modig, hjälper pappa med bilen osv, kanske leder till ett omedvetet val av en teknisk

linje. Det har kommit fram i studier att det är flertalet flickor som gillar att läsa, men det

intressanta är att i den litteratur som erbjuds dominerar de manliga författarna. Barn vill också

gärna läsa om barn av sitt eget kön (Kåreland 2005 s.15- 16).

En väg till förståelse om könsroller och könsstereotyper är litteraturen. Skönlitteratur och

barnböcker ”gör oss till dem vi är. Kan något vara viktigare och allvarligare än det?”

(Tenngart 2012 s.23). Att förstå litteratur är bl.a. en emotionell process som utvecklar läsarens

emotionella förmågor. Detta är en viktig del i litteraturens påverkan på oss människor som

ofta kan bli förbisedd (Tenngart 2012 s.24). Tenngart (2012) citerar Mark Turner, litteratur

och kognitionsvetare, som drar slutsatsen att vår litterära förmåga är ”avgörande för hur vi

klarar oss i vardagen” (Tenngart 2012 s.25). Detta är av vikt i arbetet med barn, och tanken att

barnlitteraturen möter hjärnor under utveckling, ger en ökad förståelse för hur viktig

barnlitteraturen är (Tenngart 2012 s.25).

2.2 Genus i samhället

Även om genusdebatten har skapat vissa förändringar poängteras att samhället fortfarande

präglas av det Hirdman beskriver som en könsstruktur (Hedlin 2010 s.4). Forskare är överens

om att det generella könsmönster i Sverige, är det att män som grupp har mer makt än

kvinnor. Men detta gäller gruppnivå och ska inte förväxlas med hur det ser ut på individnivå

(Hedlin 2010 s.12).

2.2.1 Könsnormer och bemötande

Normfrågan är viktig då våra normer till stor del bidrar till vårt agerande i mötet med andra

människor, killar som tjejer. Hedlin (2010) menar att de könsnormer, som alltid finns, kritiskt

ska granskas så att vi inte för dem vidare. Speciellt ska vi inte föra vidare sådana som är

begränsande eller diskriminerande. Förståelsen för det Hedlin (2010) menar: ”att ha ett

normkritiskt förhållningssätt innebär att blicken riktas mot de normaliserade praktiker och sätt

att prata som är en del av vardagen” (s.28), borde i min mening öka. Förmågan till kritisk

eftertanke till de könsrelaterade vardagliga möten man har borde öka medvetenheten även hos

de människor som deltar i mötet. Här spelar arbetsrollen och rollen som ansvarig vuxen in och

en av de många frågor att ställa sig själv i kontakten med könsnormer är t.ex. vilket syfte en

8

uppdelning eller sammansättning av pojkar och flickor i t.ex. klassrummet ger, öppnar den

upp möjligheter eller begränsar den möjligheterna? Målet är att öppna upp möjligheter åt båda

håll för både pojkar och flickor (Hedlin 2010 s.29). Detta bekräftas av skolverkets allmänna

råd, där vikten framhålls att ”inom verksamheten reflektera kring de normer och värderingar

vi alla bär med oss”. (Hedlin 2010 s.29) I min mening är det värt att reflektera över även som

medmänniska.

Det är viktigt i undersökningar att ha i åtanke den kultur och de könsnormer och värderingar

som finns där undersökningen är gjord (Patel & Davidsson 2003 s.36). Min undersökning är

utförd i grundskolans tidigare år. Hedlin (2010) skriver om forskning om könsroller och lärare

i just grundskolans tidigare år, som sett att lärare gärna, genom att bejaka könstypiskt

beteende och korrigera könsöverskridande beteende, delar in barnen i könsgrupper. De gör det

utan att reflektera över varför de gör det (s.19). Det här styrker ytterligare tanken att

pedagoger måste reflektera över varför de gör som de gör när det kommer till genus och

könsroller. Hedlin (2010) menar att ”eftersom etablerade könsnormer innebär att vissa

beteenden förväntas av flickor och andra av pojkar kommer de också att påverka vad vi

uppfattar som normalt” (s.19). Som jag tidigare skrivit kan barn i 7- 8 års åldern förknippa sig

själv med manliga respektive kvinnliga könsroller och samhälle och pedagoger idag spär,

genom att förvänta sig vissa beteenden, på denna tidiga könssyn genom att följa den

hierarkiska regeln om att män har mer makt än kvinnor, som Hirdman (Hedlin 2010 s.4) pekar

på. Samhället i sig spär på ytterligare genom att s.k. mansyrken får mer betalt än s.k.

kvinnoyrken, män syns mer i tv och män bestämmer (Hedlin 2010 s.19). För att koppla detta

till skönlitteraturen så är inte heller den frikopplad samhällets könsnormer och regler, utan

snarare är det så att de genusmönster som skönlitteraturen ger, både är normgivande och

normbevarande (Nilson 2010 s.158). Därför är det viktigt med ett normkritiskt öga när vi läser

litteraturen, för ”genom att lägga märke till det som bryter normen, ser man plötsligt normen”

(Nilson 2010 s.158). Det är då det går att bryta gränser och normer. Samtidigt är det viktigt att

det gränsbrytande beteendet då läggs på en förståelig nivå, vilket är en svår balansgång och

gör att förändring är möjlig, men den tar tid (Nilson 2010 s.158).

Kvinnliga idéer och åsikter är inte lika värda som om en man har åsikter, och så länge det är

så är det svårt att få ett jämställt samhälle. De hierarkiska regler Hirdman beskriver präglar

samhället, hur vi bemöts och bemöter andra (Hedlin 2010 s.29). Det är viktigt att ha i

9

bakhuvudet, att vi kanske omedvetet behandlar och beter oss olika mot flickor och pojkar,

beroende på vad vi förväntar oss av dem. I bemötandet kan en pedagog tro att den agerar

likadant mot pojkar som mot flickor, men synas arbetet i sömmarna kanske det inte alls gäller.

Två förskolor filmade kontakten med barnen och blev förvånade. Vid mötet med flickor

fokuserade de på språk, relationer och hänsynstagande, och i mötet med pojkar blev det ett

möte med förmaningar, tillsägningar och ett hårdare språk (Hedlin 2010 s.18).

2.2.2 Kvinnor och män i litteraturens värld

När det gäller litteratur och manliga och kvinnliga författare, skiljs det idag på män och

kvinnor, där kvinnor ofta anses skriva enbart för kvinnor. Mio har en kvinnlig författare och är

läst av miljoner läsare, män som kvinnor, därav är boken normbrytande i detta. Mio kom ut

1954 och var storslagen och har visat sig tidlös i sin drömmande historia. En nyare bok med

en kvinnlig författare är Harry Potter (J.K Rowling 2000-), som är en känslomässigt

feminiserad historia, en bok också läst av miljoner läsare, killar som tjejer. Två böcker som

med sina kvinnliga författare strider mot normen. Men varför väljer både killar och tjejer

dessa litterära verk?

En receptionsforskare och litteraturpedagog vid namn Joseph A Applegard menar att den

typiska läsaren i åldrarna 7-12 år karaktäriseras av hjälte och hjältinna: Mio, manlig hjälte på

äventyr, Harry Potter (J.K Rowling 2000), manlig hjälte på äventyr. Applegard har satt ut

utvecklingsperspektiv för unga läsare; och de läsare i min studie, tolvåringar, är i ”den senare

barndomen; läsaren som hjälte eller hjältinna” och i övergången till (...) adolescence; läsaren

som tänkare” (Brink 2005 s.211). Kanske är det så att det är hjältemodet som lockar både

pojkar och flickor till böckerna, eller så är det så att barnen börjar fundera över sig själv i

relation till omvärlden. I jämförelse med Mio och pojkar, blir en intressant aspekt att tolka

Snäll och Lussi, där hon till en början speglas som flickor i den tidiga barnlitteraturen, där

flickor fick kravet att bli ”ordentliga, pliktuppfyllande och framförallt förståndiga” (

Wahlström 2011 s.189). Än idag behövs den jämförelsen för att att en förståelse ska växa i att

flickor vill bryta sig ut och bli fria. Lussi bryter normen som flicka.

3. Metodisk ansats

Min hypotes och frågeställning är, något förkortad, den att genom läsning av skilda verk gör

barn olika tolkningar om genus, vilket bidrar till att skapa en uppfattning om hur de uppfattar

10

sig själva och andra som flicka respektive pojke. För att undersöka detta har jag i enkätform

empiriskt prövat denna teori hos elever i klass sex (Patel & Davidsson 2003 s.23). Forskning

har visat att barn redan vid sju års ålder är medvetna om sina könskoder (Kåreland 2005 s.10),

och utifrån det torde den egna könsrollen och tanken om genus vara väl grundad i klass 6, vid

tolv års ålder. Därav mitt val av undersökningsgrupp. För det praktiska arbetet med studien

vad gäller grammatik och struktur har jag tagit Siv Strömquists (2010) Uppsatshandboken till

hjälp.

Jag har valt att göra undersökningen med fokus på det sociala könet, varav min undersökning

blir till del feministisk. Inom feministisk forskning menas det att ”med genus menas socialt

konstruerat kön”, det biologiska könet är något annat (Patel & Davidsson 2003 s.35). I social

bemärkelse skapas kön genom interaktioner och möten med omvärlden och dess tankar, regler

och normer för vad ett kön ska vara. Feministiska forskare hävdar vidare att kön är av vikt för

förståelse av alla sociala relationer och att kön är förknippat med manlig dominans, dvs.

”mannen utgör normen och kvinnan undantaget” (Patel & Davidsson 2003 s.35). Feministiska

forskare betraktar dessutom kön som en variabel (Patel & Davidsson 2003 s.35), och det

kommer jag till viss del göra. Jag vill undersöka skillnaden mellan tjejers respektive killars

diskussioner i genusfrågan för att se om pojkar och flickor har samma eller olika synsätt. En

viktig utgångspunkt för min studie är att ha i åtanke att ”t.ex. varierar innebörden av kvinnligt

och manligt över tid och mellan olika kulturer vilket antas visa på att kön som språklig

konstruktion ofta är begränsad i tid och rum” (Patel & Davidsson 2003 s.36). Det finns

befästa könsstereotyper som är väl grundade och frågan blir hur dessa stereotyper är tolkade

av barnen idag.

Undersökning är utförd i en klass sex med 24 elever, i en mindre låg- mellanstadieskola i ett

brukssamhälle i Mellansverige. Projektet inleddes vecka 45 2013 och avslutades vecka 50

2013. Innan läraren började högläsningen av litteraturen var jag tydlig med att förklara att jag

skulle göra en undersökning om hur de tolkar de båda böckerna ur ett genusperspektiv. Enligt

Patel & Davidsson (2003) ska syfte relateras till individens egna mål i den mån det är möjligt

(s.70), vilket gjordes genom att göra det till en arbetsuppgift som inverkade på elevernas

omdömen och betyg. Jag var tydlig med att elevernas bidrag i undersökningen är anonyma.

Efter högläsning och diskussion om böckerna Snäll och Mio, genomfördes

enkätundersökningen som innebar att eleverna fick svara på frågor om genus, med fokus på

killars och tjejers könsroller.

11

Enkäterna ställer frågor om respektive bok och är standardiserade, där varje person svarar på

samma frågor i samma ordning. Svaren ska analyseras och jämföras, varav frågorna är öppna

med fritt svarsutrymme för respondenterna (Patel &Davidsson 2003 s.72-73). Jag har efter

innehåll och handling konstruerat frågor som eleverna kan besvara på ett uttömmande sätt, då

enkätundersökningar inte lämnar utrymme för kompletterande frågeställningar (Patel &

Davidsson 2003 s.74).

Frågorna diskuterar först litteraturens genusperspektiv för att sedan övergå till tolkning av

genus och könsroller. Frågorna kan vara något långa, men jag anser att jag fokuserat dem

samt ställt frågan ”Varför” som uppföljningsfråga, för att få ett mer genomtänkt och

uttömmande svar (Patel & Davidsson 2003 s.74). Jag har i frågeställningarna varit noga med

att hålla mina värderingar utanför samt använt det språk eleverna använt i de muntliga

diskussionerna om litteraturen. Ord som ”genus” och ”könsroller” kan vara svåra att förstå om

de inte berörts innan (Patel & Davidsson 2003 s.75). Jag har inte använt standardiserade ”ja”

och ”nej” frågor, då syftet med enkäten är att se elevernas personliga uppfattningar kring

könsroller och genus, vilket kan vara svårt att uppnå om det finns valbara standardsvar. Patel

& Davidsson (2003) skriver att då syftet är att veta respondenternas egen uppfattning, innebär

det att det inte går att formulera svarsalternativ åt respondenten (s.78).

Enkäten och undersökningen måste ha en god validitet, den måste undersöka det jag faktiskt

vill undersöka (Patel & Davidsson 2003 s.99). För att nå en god innehållsvaliditet läste jag

noggrant den litteratur som ska analyseras av barnen, samt den litteratur som presenteras i det

övriga arbetet. Utifrån det har jag gjort mina enkätfrågor. Jag har varit noga med ord och

frågeställningar för att respondenterna ska förstå och svara på ett uttömmande sätt, för att

stärka studiens reliabilitet. Således gick jag igenom enkätfrågorna noggrant med

respondenterna så att de tydligt förstod frågorna (Patel & Davidsson 2003 s.99-100).

Enkätsvaren gavs ut och hämtades in personligen av mig. Då detta är en uppgift som ingick i

elevernas omdöme och betyg var enkätsvaren lagda på hög och numrerade efter högens

ordning utan att siffror skrevs på själva svaren. Nummren syntes enbart i klasslistan. Eleverna

fick därav inte veta sitt nummer för att bibehålla anonymiteten. Efter att ha gått igenom

enkätsvaren såg jag flera likheter i svaren, vilket medföljde valet att läsa och analysera tre

flickors och tre pojkars enkäter. Eftersom de var numrerade blev det möjligt att använda

samma elevers enkäter i analysen av både Snäll och Mio. Anledningen var att jag ville veta

12

om de två litterära verkens innehåll hade någon påverkan på elevernas reflektioner. Då ”syftet

med kvalitativa undersökningar är att skaffa en annan och djupare kunskap än den

fragmentariserade kunskap som ofta erhålls vid kvantitativa studier” (Patel & Davidsson 2003

s.118), gör jag här en kvalitativ studie genom att analysera de sex elevernas enkätsvar.

3.1 Teoretisk ram

För att genomföra analysen behöver relevanta begrepp förklaras. Begreppet genus är välkänt

och kommer användas tillsammans med begreppet könsroller, ett uttryck barnen lättare

förstår. Uttrycket genus används mer i vetenskapliga kretsar (Nilson 2010 s.12). Viktigt för

studien är vad som menas med genus. Jag tar stöd i Hedlin (2010) som menar att när vi väljer

ordet genus ”markerar vi att inriktningen är mot idéer och föreställningar som knyts till det vi

till vardags kallar kön” (s.15). I begreppet genus menas att det är samhället och livet som

granskas närmare. Att genusifiera något är att koda något mot det kvinnliga eller den manliga

sidan (s.15). En rosa flicka eller en blå pojke. Det kan leda till en tro att genusforskning

fokuserar på könsfrågan, men det forskningen handlar om är ”fenomen och förhållanden som

är av social och kulturell karaktär” (Hedlin 2010 s.16). Hirdman menar att genussystemet

består av två grundläggande principer, isärhållande och hierarki. Principerna är en del i hur

könsroller tolkas i samhället och det är inte upp till individen att tolka enskilt, det finns ett

visst mönster. I principen om isärhållande syns manligt och kvinnligt som två skilda parter

eller motsatsparter, vilket tenderar att prägla våra tankar om genus. I principen om hierarki är

mannen norm och det kvinnliga avviker från normen, dvs. mannen har högre status (Hedlin

2010 s.16). Kritiker har diskuterat Hirdmans system som statiskt. Det vi gör och hur vi

förhandlar över gränserna syns inte här (Hedlin 2010 s.22). En annan sak Hirdmans system

inte ser är andra kategoriseringar som spelar roll i frågan, så som människan själv. Hur

inkluderas och hur exkluderas människor i ett normskapande (Hedlin 2010 s.23).

I förståelsen av genus i den här studien inspireras jag av Simone de Beauvioir som var först

med tanken att kön och genus var socialt konstruerat. Uttrycken kön och genus var tidigare

delade, varav kön har varit det biologiska könet och genus det socialt konstruerade könet.

Postmoderna teoretiker har däremot sagt att gränserna är suddiga och ”förändras hela tiden i

den verklighet vi befinner oss” (Wahlström 2011 s.230). I studien frångår jag det biologiska

könet, men jag vill mena att det finns gränser mot det biologiska som kanske inte helt kan

undvikas i diskussionen.

13

I undersökningen kommer begreppen en könsstereotypisk flicka och en könsstereotypisk

pojke” hanteras, det är dels en enkätfråga till respondenterna och dels diskuteras begreppen i

diskussion och slutsats. Nikolajeva (2000) använder uttrycket ´performativt genus´, vilket

förklarar hur huvudpersonerna ”beter sig på ett föreskrivet sätt som avslöjar deras

genustillhörighet(...)” (s.166). Detta avslöjande menar Nikolajeva (2000) sker i personers

beteende i bilderböcker då de ofta är överdrivet könsstereotypiska. Hon beskriver

könsstereotypiska pojkar som ”vildingen Max och den vilda bebin, monstret Robert, den

busiga och olydiga Nicke Nyfiken och den outtröttliga kattpojken Findus” (Nikolajeva 2000

s.167). Flickorna är enligt Nikolajeva (2000) pojkarnas motsatser, de beskrivs könsstereotypt

som ”den snälla grävlingsflickan Polly (...), lilla Anna bakar tårta (...), och Maja i Majas

alfabet tittar på naturen” (s.167). Den här beskrivningen av de könsstereotypiska

skildringarnan av män och kvinnor använder jag mig av i större delen av arbetet. Jag har i

enkäten valt att använda orden ”typisk pojke” och ”typisk flicka” för att göra det mer

förståeligt för respondenterna.

En responsfokuserad pedagogik används i litteratursamtalen. Det innebär att texten inte har

”en enda, på förhand bestämd, betydelse utan betydelsen konstrueras, dels i mötet mellan text

och läsare, dels i de olika läsarnas möte i en litterär tolkningsgemenskap” (Brink 2005 s.157).

Det innebär att texten tolkas utefter vad barnen faktiskt kan se i texten och inte vad de, på

grund av bristande ”litterär kompetens”, inte kan se (Brink 2005 s.157). Samtalen byggde på

sökandet efter barnens egna växtpunkter, något danskan Vibeke Hetmar använt (Brink 2005

s.157). I samtalen sökte vi efter barnens ”associativa ingångar, genom barnens muntliga eller

skriftliga spontana reaktioner på texten efter läsning eller parallellt med läsningen” (Brink

2005 s.157). Hetmar menar att en växtpunkt kan vara identifikation och läsning med tolkning,

att se och fylla ut tomma ställen i texten (Brink 2005 s.157), och det byggdes samtalen på.

3.2 Val av skönlitteratur

För att genomföra undersökningen har informanterna fått läsa, diskutera och svara på frågor

om två typer av litteratur, en skönlitterär textbok och en bilderbok. Enligt min uppfattning har

bilderböcker för yngre barn många delar som tilltalar den äldre läsaren, och som kan tolkas på

olika sätt beroende av vad man är på för stadie i livet. Bilderböcker hjälper fantasin genom att

lägga ihop bild och text och får läsaren att uttrycka sina känslor på nya sätt, medan

skönlitterära böcker kan appellera till läsaren på ett annat plan, där den egna fantasin och

14

textförståelsen spelar stor roll i det utbyte boken ger läsaren. Denna variation kan således ha

betydelse för analysen.

Enligt Nilson (2010) är huvudpersoner i bilderböcker ofta en han, även om det mer och mer

utmanas. Ett exempel är författare som Pija Lindenbaum som fått Augustpriset 2001 för

Gittan och gråvargarna (2000) där just en modig flicka har huvudrollen. I och med detta har

jag valt en bok som heter Snäll (2008) av Gro Dahle och Svein Nyhus. Författare som också

valt att ha en modig flicka som huvudperson ,och som fått pris för bästa barnbok, Bragepriset,

2002 i Norge. Huvudpersonen heter Lussi, och hon inser att hon varit så snäll och tyst att hon

fastnat i väggen. Hon skriker sig ut, vilket leder till att andra flickor kommer ut ur väggen.

Hennes vrede kan tolkas som positiv, en ”vrede som verktyg för förändring” (Nilson 2010

s.157). Nilson (2010) ifrågasätter om flickors vrede ”är ett tecken i tiden” och om det är

”tillåtet idag att synliggöra kvinnors vrede” (s.157). Jag vill mena att det är av största vikt,

speciellt för yngre människor i deras tankar om sin egen könstillhörighet.

Snäll är en bilderbok där bild och text har en stor roll i uppfattningen om boken och dess

innehåll. Nikolajeva (2000) menar att ett centralt begrepp i en bilderbok är luckorna mellan

text och bild. Bilderboksskaparen kan göra dessa luckor medvetet för ett djupare perspektiv

(s.13). Därför tyckte jag att boken passade för högläsning, där den sociala interaktionen kan

finna växtpunkter, sammanlänkningar och förklaringar mellan text och bild som sedan

kopplas till barns uppfattningar om könsstereotyper i t.ex. beteendet anses vara hos en kille

eller tjej.

Astrid Lindgrens Mio valdes till stor del på grund av författaren och hennes litterära

bakgrund. Huvudpersonen i Mio en pojke och det är en högläsningsbok på grund av det

intensiva och drömska händelseförloppet. Flera växtpunkter kan komma fram i diskussioner

som beror på barnens kultur, normer och leverne. Lindgren har i sitt författarskap valt en

barnsyn istället för en vuxensyn, då hon i sitt författande fokuserar på barnen i

uppfostringsfrågor. Hon ifrågasätter jämlikheten mellan barn och vuxna ur ett barnperspektiv

(Wahlström 2011 s.165). Wahlström (2011) skriver att ”feministiskt och psykoanalytiskt

influerade teoretiker har satt fingret på flickors och pojkars uppväxtvillkor, där pojkar lär sig

att få vara autonoma medan flickor inte får agera självständigt gentemot den vårdande

föräldern, oftast modern” (Wahlström 2011 s.165). Astrid Lindgrens Pippi Långstrump

(1945) har ingen mamma, men inte heller Mio har en mamma, utan det är fadersgestalten som

15

syns i dessa verk. Mio drömmer om sin fader. Då den vårdande föräldern är avvikande i båda

böckerna, innebär det en frihet för barnen. Frihet är ett signum för Pippi och jag vill mena att

det även är det för Mio, då Mio själv far iväg till landet i fjärran och till sin fader konungen.

Pippi handlar om flickans frihet och normbrytande beteende, som Hirdman menar bygger på

en ”tanke om att alla människor är jämlika” (Wahlström 2011 s.225). Pippi har fått utstå en

hel del kritik, men det är inte genom att vara självständig, utan det handlar om kritik mot

hennes normbrytande beteende. Den delen av hennes beteende som inte anses vara flickig

(Wahlström 2011 s.226). Min tolkning av Lindgrens rättvisa jämlikhet i Mio, är den

ödmjukhet Mio själv besitter, han är en väldigt känslosam pojke.

3.2.1 Varför högläsning

En viktig del i studien är hur barnen uppfattar litteraturen, deras personliga tolkning och även

deras (hög)läsningsförståelse. I valet av Astrid Lindgrens bok Mio tar jag stöd av Lars Brink,

lektor i litteraturvetenskap i Gävle, som skriver att visserligen gillar inte alla barn högläsning,

men en bok av Astrid Lindgren är ett ovanligt säkert kort (Brink 2005 s.156).

Att genomföra litteratursamtal brukar ”gynnas av en responsfokuserad pedagogik” (Brink

2005 s.157), vilket innebär att betydelsen konstrueras i möten mellan text och läsare, samt i

läsarnas möten i en tolkningsgemenskap. Brink hänvisar till Hetmars term växtpunkt (se

stycke 3.1), som innebär att barnen upptäcker punkter där de ser t.ex. intertextualitet,

verklighet eller tematisering. Dessa växtpunkter hörs vid interaktion med barnen under och

efter läsningen (Brink 2005 s.157) och är ett fokus för läraren att utgå från.

Diskussionerna som följer högläsningen är värdefulla för informanterna att genomgå innan de

besvarar enkäten. Även diskussionerna har varit öppna, barnen har fått ventilera och diskutera

fritt vilket lett till en intressanta slutledningar, men min undersökning fokuserar på deras

enskilda tankar. Astrid Lindgren var en förespråkare av högläsning och skriver såhär;

Har du god kontakt med ditt barn? Eller vandrar ungen omkring i en sluten värld som du inte har tillträde till?

Önskar du ibland att du visste lite mer om vad som rör sig inom honom? Ja, men då måste du visa honom vägen

till boken! Ni två måste tillsammans läsa roliga böcker eller kanske sorgliga, vad vet jag? En sak vet jag, du

kommer snart att upptäcka att de där böckerna är det bästa kontaktmedel som finns.” (Wahlström 2011

s.267)

16

Genom att ge barnen en chans att diskutera ämnet och höra fler perspektiv, lär man känna

dem, samtidigt som de får en bredare och djupare uppfattning om sin egen förståelse i frågan.

3.3 De lästa böckernas innehåll och beröringspunkter

Mio min Mio handlar om Bosse, en kille som mist båda sina föräldrar och bor hos en

fosterfamilj, tant Edla och farbror Sixten, som egentligen vill ha en tjej. Då Bosse inte är en

tjej tycker de mindre och mindre om honom, han skriker, springer runt och skrattar för högt.

Bosse drömmer om sin fader konungen, och en dag när han sitter på en parkbänk, ser han en

gammal tomflaska, som det kommer en ande ur. Anden tar med honom till sin fader

konungen, som letat efter Mio som Bosse egentligen heter. De lever lyckliga tills Mio får reda

på den onde riddar Cato och hans hjärta av stål och förstår att det är han som är prinsen som

kan rädda landet i fjärran från den onde riddar Cato. Han finner en sann vän i Jum- Jum och

tillsammans reser de på Miramis till riddar Catos borg för den sista striden. Under färden

möter de flera personligheter, varav flera flickor och kvinnor, vilka ger dem saker som räddar

dem ur knipor t.ex. skeden som ger dem mat när de svälter och fåglarna som hämtar svärdet

åter till Mio. Osynlighetsmanteln vilken är sydd av sömmerskan som förlorat sin dotter, och

gör så att han kan ta sig till riddar Cato. Mio beger sig sedan hem med alla fångade barn till

sin fader konungen och hyllas som prins.

Snäll handlar om Lussi, en snäll liten flicka. Hon gör som hon ska utan att ifrågasätta, vilket

gör att de vuxna tar henne för givet. Då hon är så snäll blir hon mer och mer osynlig. Tills slut

försvinner Lussi in i väggen. Där är det tyst. De vuxna undrar var Lussi är, men då är hon

borta. Lilla Lussi finns inte längre. Hon sitter i väggen där det börjar stickas och spränga. Hon

börjar skrika och stampa vilket gör att hon kommer ut ur väggen. De vuxna tittar skrämda på

henne. De är inte vana att bli motsagda av en flicka, att en flicka skriker åt dem. Men till slut

slutar hon att skrika och hon lyssnar. Det är fler flickor som sitter fast i väggen, glömda för de

var så duktiga och snälla. Lussi hjälper dem. Till och med gammelfarmor finns i väggen. Hon

säger att Lussi är duktig som ”kan spränga väg i väggen” (Dahle, G 2008 s.26). De vuxna är

glada att se sina flickor igen och Lussi känner att de som är kvar i väggen får klara sig, för

Lussi ska hem och äta.

Mio speglar en tid som var för 60 år sedan, och idag lever vi i en på många sätt olik

samhällskultur med andra normer. Skillnaden jag vill belysa mellan förr och nu är debatten

17

om jämställdhet mellan kvinnor och män, som Lindgren startade redan på 1940- talet med sin

Pippi. Debatten är annorlunda nu än för 60 år sedan och eftersom innebörden mellan kvinnligt

och manligt varierar över tid (Patel & Davidsson 2003 s.36), kan utgångspunkten vara att

barnen influeras av den tid som är nu. Snäll är tillkommen ur den här debatten och speglar just

det utbrott flickor gör eller håller på att göra.

I Lindgrens andra barnböcker är flera huvudpersoner flickor, t.ex. Pippi Långstrump,

Madicken och Ronja Rövardotter. De är alla normbrytande flickor, mer pojkflickor, något

som är högre hierarkiskt än om en pojke skulle vara en flickpojke (Hedlin 2010 s.19). Lussi i

Snäll är en snäll liten flicka till en början, men inser snart att det inte fungerar och hon måste

bryta ut och säga ifrån. Hon blir genast bekräftad och hörd av alla. Hon kan också tolkas som

en pojkflicka. Mio skulle kunna tolkas som en flickpojke, lägre hiararktiskt (Hedlin 2010

s.19), i hänseende till de kraftfulla känslor han visar i sin vänskap med JumJum, men det kan

jag tycka vägs upp av det ridderligt manliga i att slåss mot den onde riddar Cato.

Andra intressanta gemensamma punkter är det lilla utrymme de vuxna har i de båda verken.

De är berättade ur barnens ögon och relativt oviktiga för hur historien utspelar sig. Mios

föräldrar är döda, och en ny förälder uppstår i hans fantasi, fader konungen. Lussis föräldrar

är psykiskt frånvarande och ser henne först när hon får ett enormt utbrott.

3.3.1 Genus i Mio min Mio

Mio utgår, liksom Ulf Starks böcker, från ”de könskonstruktioner och maktförhållanden som

man förknippar med 1950-talet” (Öhrn 2008 s.146), vilket gör dem till en referenspunkt i

genusdiskussionen av Mio. Stark skriver i sin bok Min vän shejken i Stureby (1995) om

pojkars sätt gentemot varandra och ”att pojkar emellanåt klipper till varandra tas för

självklart” (Öhrn 2008 s.131). I Mio visas detta tydliga beteende av pojkar på ett liknande sätt.

Bosse, eller Mio, ett fosterhemsbarn, beskrivs som en oönskad pojke, då de egentligen ville ha

en flicka. Han beskrivs som en pojkluns som springer omkring, skrattar, låter för mycket och

drar in smuts i huset. Man kan läsa mellan raderna en antydan att flickor är beskedliga , tysta

och snälla (Lindgren 2011 s.6-7). Vidare beskriver Bosse, eller Mio, sin vän Benka som en

vän han saknar i landet i fjärran. ”Jag önskade att Benka hade varit där, så att jag kunde ha fått

slåss med honom, bara på lek förstås.” (Lindgren 2011 s.17). En tydlig anspelning på att

pojkar slåss för att de ska slåss. Samtidigt visar Lindgren på att det finns pojkar som är

18

modiga men inte slåss, och det gestaltas i Mios nya vän, Jum- Jum. ”Men med Jum- Jum

kunde man inte slåss alls. Han var liksom för snäll till det” (Lindgren 2011 s.19).

I Ulfs Starks självbiografiska texter är det intressant att de miljöer pojkar befinner sig i, ofta är

bakgårdar, skogar och ödetomter, där förälderns vakande öga inte finns, ett pojkland (Öhrn

2008 s.132). Jag tycker detta kan skönjas i Mio, där Bosse, eller Mio, försvinner till landet i

fjärran, där han skapar sig ett nytt liv han alltid önskat med sin fader konungen, också ett

pojkland. En aspekt i Mio är det mod som Mio visar i sin jakt att utforska den dunkla skogen

och genom att slåss mot riddar Cato. Detta mod och ridderlighet att våga slåss kan vara en

dold könsstereotyp. Nikolajeva (2000) ser detta i en annan av Ulf Starks böcker, Jaguaren,

”där den manliga huvudpersonen agerar som en stark , modig och självsäker räddare mot den

lilla, hjälplösa honkatten” (Nikolajeva 2000 s.171). Den manliga huvudrollen Mio

karaktäriseras av dessa manliga attribut. Ser man till de kvinnliga rollerna möts läsaren av

relativt få flickor, tant Edla, väverskan som väver det vackra och viktiga tyget till capen, Jiris

syster med skeden och väverskans lilla dotter som räddar Mio och Jum- Jum undan spejaren,

två av de förtrollade fåglarna. De har viktiga roller men beskrivs som små och sköra. De är

endast modiga när de är förtrollade. ”Nej, och vi kan aldrig fiska upp det igen (...) för vi är

inga förtrollade fåglar mer” (Lindgren 2011 s.128). Lindgren använder en enligt Nikolajeva

(2000) typisk könsstereotyp på några av de kvinnliga karaktärerna, ett exempel är när

väverskans lilla dotter vaknar. Hon pratar endast om att sjön blivit blå. Detta styrks även när

hon är glad över att ha kommit hem innan äppelträden slutat blomma. Det finns ingen antydan

till intresse för striden utan det är naturen runt omkring som är viktig, precis som för Maja i

Majas alfabet (Nikolajeva 2000 s.167) Genom att beskriva flickans ansikte, ”hennes ansikte

var så vitt och litet (...) ( Lindgren 2011 s.128), använder sig också Lindgren av färgen vit för

att understryka flickans oskuldsfullhet (Grettve 2008 s.33).

En annan aspekt är den homosocialitet som uppstår mellan Bosse och Benka, men till större

del mellan Mio och Jum- Jum. Begreppet homosocialitet används ofta vid maktanalys, men

här vill jag använda det något mer förutsättningslöst. Öhrn (2008) använder Tomas Jonsson

som förklarar begreppet som ”att beteckna makt såväl som gemenskap/intimitet” (Öhrn 2008

s.138). Intimiteten tycker jag syns väl när Mio och Jum- jum fått sina flöjter och bestämt sig

för att kalla på varandra då de behöver hjälp. ”`Ja`, sa Jum- Jum, och jag tänkte att han var

min bästa vän.(...) Men Jum- Jum var ju en pojke som jag, och han var min bästa vän, nu när

jag inte fick träffa Benka mer” (Lindgren 2011 s.29). En tydlig intimitet byggs upp.

19

3.3.2 Genus i Snäll

Titeln till denna bok är enligt Nikolajeva (2000) en könsstereotyp för flickor, då de är

stereotypiskt snälla i sitt beteende (s.167). Tillsammans med det rosa omslaget, med sin

avbild av lilla Lussi den rosa klänningen leds läsaren direkt till tanken på en snäll, liten flicka.

Färgen rosa har i vårt samhälle länge betraktats som kvinnlig och knutits till t.ex. sexualitet

och andra konnotationer som är könsrelaterade. På grund av det väljer flera föräldrar idag att

inte sätta på flickor rosa, då det underförstått gör flickan passiv (Warnqvist 2012 s.192). En

etnolog vid namn Fanny Ambjörnsson har studerat svenska föräldrars klädval till sina barn i

en studie 2005 och kommit fram till att föräldrar anser färgen passa flickor, men i strävan

efter jämställdhet blir färgen ”laddad och problematisk” eftersom den ger assoicationer till

`gullighet och behagfullhet`” (Grettve 2008 s. 36 Apostrof i orginal). Warnqvist (2012)

använder sig av Mia Österlund, som menar att om flickor görs starka så görs det ”på

bekostnad av flickaktigheten”( Warnqvist 2012 s.193). Här tänker jag att Dahle och Nyhus

kanske försöker vända trenden i Snäll. När Lussi brutit sig ut ur väggen ska duktiga Lussi äta.

Det är precis som att de vill säga att hon fortfarande är en snäll, duktig flicka, trots sitt utbrott.

I min tolkning är det ett försök att bryta idén om att flickor förlorar sin femininitet när de gör

något okvinnligt, genom att säga att flickor kan vara både starka och feminina.

Kläderna i barnlitteraturen spelar ofta stor roll, de ”blir en del av en ideologisk dimension

genom att de bidrar till att skriva in de agerande barnen i ett socialt och kodat rum, där

kläderna blir ett tecken som säger något om vem, och vad, barnet är” (Grettve 2008 s. 27).

Detta är en viktig del i Snäll, där huvudpersonen, en flicka, har en rosa klänning med vit

krage. Genom att använda sig av färgerna rosa och vit, samt ge flickan blont hår och rosa

rosetter, så har man satt henne i ett socialt kodat rum i normen av hur en perfekt liten söt

flicka ska vara. Färgsymboliken är väsentlig i litterära texter och vitt kan ge hänvisningar åt

oskuld och renhet (Grettve 2008 s.33). Rosa har blivit en stark symbolik för flickor i

västerlandet (Grettve 2008 s.36). Vidare menar Grettve (2008) att i dagens samhälle, där

kläder finns i mängder, är symboliken och förståelsen av densamma av vikt (s.36). Genom

klänningen signalerar lilla Lussi tydligt sin klass och genustillhörighet. Detta stärks då man

ser till hennes allt mer försvinnande tystnad. Tystnaden som kan vara ett tecken på Lussis

minskande handlingsutrymme och anpassning till omgivningens krav på hur hon ska vara

(Franck 2008 s.150). Samtidigt sker det en revolt där Lussi skriker sig ut och säger ifrån. Här

förvandlas hon till den smutsiga och busiga Lussi, men hon är fortfarande duktig. Här kan

20

man se att ”den anpassade flickan motsvaras av en flicktyp som möjligen är tuffare än sina

föregångare, men inte heller för henne står alla valmöjligheter öppna” (Franck 2008 s.150).

Då det bara är flickor i väggen ser jag en tydlig genusstruktur, ett fokus på flickornas roll som

snälla. Det som är intressant är att på sista sidan, där Lussi har brutit sig ur väggen, är det en

pojke som plockar upp den sten Lussi burit på och som fört henne in i väggen. Min tolkning

är att författarna vill visa att både pojkar och flickor kan ha samma egenskaper.

Lussi kom ut 2008, efter Carina Wilkes bok, Tilda med hallonsaft och tjejkraft (2004). Det är

ett verk som fokuserar på jämställdhet, vilket gör den till en bra referensbok i

genusdiskussionen av Snäll. Den handlar om två flickor som får varsin rosa prinsessklänning,

pojkarna retar dem, men den slutar med att flickorna använder klänningarna till att jaga bort

tjuvar från pappans kiosk. En av pojkarna erkänner att glitter är fint och går då över till

tjejernas sida (Grettve 2008 s.34-35). I Wilkes och Dahle /Nyhus böcker handlar det i en

modern tappning om återerövrandet av den färgstarka rosa klänningen, och att ge den positiva

konnotationer som mod och tjejkraft. I Snäll ligger fokus på Lussi. De andra personerna är

alla färgade i en gråblå nyans, men däremot är könsrollerna tydligt utpekade. Pappan läser

tidningen, mamma läser skönlitteratur. Pappan klappar på mamman som gråter och kryper

ihop som en liten flicka. Fokus har legat på Lussis färg och kläder, men hennes personlighet

och sätt pekar också på hur en duktig flicka ska vara, vilket visar sig i övriga karaktärer. En

viktig del i bilderna är hur stora alla de vuxna gestaltas och hur små barnen är. Männen är

störst, kvinnorna lite mindre och barnen är minst, en enligt mig tydlig genushierarki. Jag

håller med Grettve (2008) då hon säger att mot en sådan bakgrund där alla andra är figurerade

på liknande sätt (samma färger) medan Lussi sticker ut, blir hennes revolt mer ”ett försök (...),

än ett uttryck för en reell förändring av rådande genusstrukturer” (Grettve 2008 s.38).

Österlund (2008) menar att det finns fallgropar med starka flickor i bilderböcker, att de ofta

förlorar sin flickaktighet. Detta då genus är knutet till historiska och kulturella konstruktioner,

vilket kan medföra en slags genusparodi. Österlund (2008) menar att det är i mötet och

förhandlingen mellan dessa konstruktioner som nya genusroller kan komma (s.107). På ett

sätt visar balansen i ”Snäll” att Lussi visst kan vara flicka och samtidigt modig och stark.

21

4. Resultat Mio min Mio, Astrid Lindgren 2011/ 1954

Nedan följer resultatet från enkäten om Mio, där de manliga och de kvinnliga respondenterna

i studiens svar är redovisade i ordningen man, kvinna. Svaren är redovisade i formen kille- tjej

i enlighet med enkäterna, för tydlighetens skull. Svaren ska sedan jämföras i ett

genusperspektiv.

Fråga 1: Hur beskrivs och framställs Mio i Mio min Mio? Är han typiskt pojkig? Varför

eller varför inte?

Det finns skillnader i respondenternas svar mellan dels gruppen killar och gruppen tjejer, men

också i jämförelsen mellan de individuella killarnas och tjejernas svar. En kille menar att Mio

är modig som vill döda riddar Cato och skriver att han är ”en äventyrare” (enkät kille nr 1).

De andra två håller med till viss del, men menar att han ”beskrivs som lite små modig men

feg också. Nja, lite för feg” (enkät kille 3) och som ”gay! alllså tjejig, han är konstig” (enkät

kille 2).

Tjej 1 har beskrivit Mio till utseendet, samt menar att han framställs som ”pojkig” för att han

leker och ”blir smutsig” (enkät tjej 1). Tjej 3 förklarar att Mio är både modig och cool, och

därför är han en tuff pojke. Han ”vågar va sig själv” (enkät tjej 3). Han beskrivs på ett annat

sätt av tjej 2, som menar att Mio är en gammaldags pojke, en typiskt sådan, ”för att det är en

gammal bok” (enkät tjej 2).

Fråga 2: Hur beskrivs hans känslor och drömmar vad gäller hans vänskap med Benka

och Jumjum?

De tre killarna och de tre tjejernas svar kan jämföras med varandra. Kille 1 skriver att

vänskapen till ”Benka och Jumjum är lika” (enkät kille 1). Kille 2 menar att vänskapen är bra

mellan dem båda, men det är skillnad mellan världarna, Mio var ”ensam i början men i andra

världen är han populär” (enkät kille 2). Kille 3 skriver att Mio ”är väldigt nära kompis” med

Benka och Jum- Jum (enkät kille 3). Killarna skiljer inte på vänskapsbanden mellan pojkarna.

Tjej 2 svarar som killarna och menar att både Benka och Jum- Jum är hans bästa vänner och

att det är ”Så han känner” (enkät tjej 2). Hon skiljer inte heller på vänskapsbanden. Däremot

skriver Tjej 1 att Mio gillar sina vänner, men att han gillar Jum- Jum mer, så mycket att det

”känns som att han är kär i honom” (enkät tjej 1). Hon gör skillnad mellan vänskapsbanden på

22

ett känslomässigt plan. Tjej 3 skriver att det” är en fantastisk vänskap med Jum- Jum, att

drömmarna om Benka är fina, bra och glada” (enkät tjej 3). Hon pratar också om dem som två

olika vänskaper, men förklarar mer känslan mellan de båda vännerna.

Fråga 3: Har kvinnorna/flickorna någon betydelse i berättelsen? Varför/ varför inte?

Killarna och tjejerna har liknande svar på denna frågan. Kille 1 tycker att de har viss

betydelse, ”dom värkar(sic) vara likadana kvinnor hade typ hande(sic) em(sic) maten” (enkät

kille 1). Kille 2 är tydlig och menar att ”Nej. Dom nämner knabbt(sic) någon tjej/ kvinna”

(enkät kille 2). Kille 3 har inget svar.

Även tjejerna har liknande svar. Tjej 1 menar att de inte har stor betydelse ”för det är typ bara

killar i texten”(enkät tjej 1). ). Tjej 2 nämner samma sak , men tar också upp att

”guldäplet(sic) var viktigt men jag kommer inte ihåg varför” och fortsätter med att ”De är lite,

lite vicktiga(sic)(...) en kvinna är... Jum- Jums mamma” (enkät tjej 2). Hon hänvisar till en

kvinna i boken som hon kommer ihåg. Tjej 3 har ett annat perspektiv och skriver att ”Nej, för

det handlar inte om en flicka. Pojkar är viktigare än flickor”(enkät tjej 3).

Fråga 4: Hur beskrivs pojkar i boken? Mod, styrka, känslor, tankar?

Här syns en tydlig skillnad mellan killarnas och tjejernas svar, då killarna lägger fokus på hur

pojkarna är, medan tjejerna har mer fokus på hur pojkarna ser ut. Kille 1 menar att pojkar

beskrivs olika, och fortsätter med förklaringen ”fega typ” (enkät kille 1). Kille 2 menar att

”pojkar var modiga dom var starka dom var ganska bra” (enkät kille 2). Även här med fokus

på hur de är. Kille 3 menar att pojkar beskrivs som ”allt som är bra”(enkät kille 3)

Tjej 1 skriver om pojkarna som små och smala ” men dom är rätt stora i jämnfört(sic) med

flickor” (enkät tjej 1). Tjej 2 däremot menar att pojkarna egentligen är ganska svaga och bara

låtsas vara starka. ”På dagarna är de starka medan de på netterna(sic) är svaga” (enkät tjej 2).

Tjej 3 menar tvärtom, att de är ”stora, modiga och tuffa. Dom är viktiga” (enkät tjej 3).

Fråga 5: Hur beskrivs flickor i boken? Mod, styrka, känslor, tankar?

Här är en fortsättning på föregående fråga fast i ett flickperspektiv, och man kan se att killarna

och tjejerna svarat på ett liknande sätt här. Trots denna fokusfråga är det inte alla som tagit

fasta på tjejernas inverkan i berättelsen. Kille 1 t.ex. menar att han inte vet för ”dom nämns

knabbt(sic)” (enkät kille 1) medan kille 3 menar att det bara skrivs dåliga saker och syftar på

23

tant Edla. Kille 2 tycker att de beskrivs som försiktiga, att de kan göra bra mat, men menar

också att ”dom kan mer än alla andra” (enkät kille 2).Här finns ändå en förståelse för

flickornas betydelse.

Tjejerna har gått in i frågan på ett annorlunda sätt, med ett större fokus på hur de är. Tjej 1

tycker att de beskrivs som ”små och inte starka, typ snälla små flickor”(enkät tjej 1). Tjej 2

tycker att de är mesiga men får känslan av att de är ”trofasta” (enkät tjej 2). Tjej 3 tycker att

de är små och kaxiga men att de också beskrivs som ”bortglömda”(enkät tjej 3).

Fråga 6: Måste en tjej/ kille följa det typiska för varje kön? (Måste man vara som en

tjej/ Kille ”ska” vara? Varför?

Här är barnen eniga. Kille 1 t.ex. säger tydligt Nej. ”Om en tjej inte vill vara typiskt tjej utan

lite mer kille så ska de få det och tvärtom” (enkät kille 1). Kille 2 skriver en liknande mening,

”en tjej kan vara som en kille och en kille kan vara som en tjej” (enkät kille 1). Kille 3 är

också inne på detta, ”för man får va som man vill” (enkät kille 3). Killarnas svar är lika.

Tjej 1 menar att tjejer ska kunna göra samma saker som killar kan och tvärtom. Hon

diskuterar i svaret om hur vi vuxna är mot killar och tjejer, och där är hennes upplevelse att

”tjejer ska vara perfekta, medans killar kan vara mera vilda. Båda borde behandlas lite mer

lika” (enkät elev 1). Tjej 2 har uttryckt sig med flera utropstecken; ”Nej!!! Alla är olika. vissa

är gätte tjejiga(sic) medan andra inte är lika tjejiga” (enkät tjej 2). Tjej 3 menar att ”Man ska

inte behandla folk i det kön man är” och menar vidare att alla ska få vara sig själva (enkät tjej

3).

4.1 Resultat av Snäll, Gro Dahle och Svein Nyhus 2008

Nedan följer resultatet av enkäten om boken Snäll, redovisat i ordningen killar, tjejer av

föregående anledning.

Hur beskrivs och framställs (målas) Lussi i boken?

Snäll är en bok med ett tydligt budskap. Detta märks väl i barnens enkätsvar, de är korta

koncisa och uttrycksfulla. Kille 1 tycker att Lussi är ”snäll och tyst” (enkät kille 1). Kille 2

menar att hon beskrivs som ”tyst, blyg, stillsam, söt, liten, lydig och vänlig” (enkät kille 2).

Kille 3 har skrivit exakt samma som kille 1, ”hon är snäll och tyst!” (enkät kille 3).

24

Tjejerna har skrivit längre svar än vad killarna har gjort, men trots längden är svaren liknande

i båda grupperna. Tjej 1 tycker att i text och bild beskrivs Lussi som tyst, söt och prydsam och

hon är ”väldigt liten och tyst så att hon knappt syns” (enkät tjej 1). Tjej 2 har beskrivit Lussi

som ”snäll, söt och rar. Fingrarna är aldrig i några smutsiga hål. Hon pratar aldrig om hon inte

får en fråga” (enkät tjej 2). Tjej 3 är inne på samma sak och menar att Lussi är en tej ”som

bara pratar när hon blir tillsagd(sic)” (enkät tjej 3).

Hur beskrivs de vuxna i text och bild? Kvinnor/ män?

Även här har killar och tjejer svarat på ett liknande sätt. Männen är ”gättestora(sic)” och

kvinnorna är bara ”stora och högljuda(sic)” (enkät kille 1). Kille 2 tycker att kvinnorna är

tysta, ”väldigt stora(...) och mulliga” (enkät kille 2). Kille 3 tycker däremot att kvinnor och

män är ganska lika, ”stora och långa och har jätteben” (enkät kille 3).

Tjejerna skriver att kvinnorna är stora och tar mycket plats, men männen är större ändå. ”Jag

tycker att männen syns och hörs mycket mer än kvinnor och barn” (enkät tjej 1). Tjej 2 menar

att männen är ”väldigt bestämda, betydelsefulla och STORA. Längre och större än kvinnorna”

(enkät tjej 2). Tjej 3 är inne på samma spår och menar att männen var större och kvinnorna

mindre. Pappan ”visar att han är bäst” (enkät tjej 3).

Vad ser du för könsroller i boken? ( Manligt, kvinnligt, tjej, kille)

Kille 1 ser en man, en kvinna och en tjej (enkät kille 1). Kille 2 tycker att både kvinnorna och

tjejerna är typiskt ”tjejiga” och männen och pojkarna är ”manliga” (enkät kille 2). Kille 3

hittar få killar, pappan, brandmän och poliser, sedan är det tjejer resten (enkät kille 3).

Tjej 1 tycker att ”tjejer är tjejiga och killar är typisk(sic) killiga”(enkät tjej 1). Tjej 2 räknar

upp de olika representerade könen som poliser, brandmän och mammor(enkät tjej 1). Tjej 3

tycker att ”kvinorna(sic) var mindre, mänen(sic) störe(sic), mänen(sic) har byxor,

kvinorna(sic) kjol”(enkät tjej 3).

Måste en tjej/ kille följa det typiska för varje kön? (Måste man vara som en tjej/ Kille

”ska” vara? Varför?

Kille 1 tycker att en tjej kan vara som en kille och tvärtom, ”för det spelar ingen roll vad man

är, man kan göra vad man vill”(enkät kille 1). Kille 2 tycker att tjejer behöver ju inte vara

tjejiga och detsamma med killarna . ”Bara de känner sig trygga i sin stil är det okej. Man ska

25

vara den man är och strunta i vad andra tycker”(enkät kille 2). Kille 3 menar att man får vara

hur man vill.

Tjej 1 tycker att man inte behöver vara kille för att bli smutsig eller leka ute. ”För att om killar

bakar eller nåt så tycker dom att det är konstigt eller nåt. Båda får väl göra som dom andra”

(enkät tjej 1). Tjej 2 menar att alla är olika och att det är bra. ”Det är tur att alla är det. Annars

skulle världen inte fungera”(enkät tjej 2). Tjej 3 menar att man ”borde få göra som man vill.

Va sig själv”(enkät tjej 3).

5. Diskussion

I min frågeställning inledde jag med att berätta om hur det i litteratur i skolan skildras fler

män än vad det skildras kvinnor. Jag tog upp historieböckerna som exempel. Männen är

dessutom inte ifrågasatta utan i maktposition (Hedlin 2010 s.11). Jag tolkar det som att män i

det fallet kan anses bättre än kvinnorna. Trots detta tycker jag att kvinnor/ flickor har en

värdefull plats i litteraturen. Då jag läser t.ex. Mio så förstår jag mellan raderna att utan de

kvinnliga rollerna hade inte Mio och Benka klarat sig på det sätt de gör (se stycke 3.3.1). De

är alltså väldigt betydelsefulla i min synvinkel, men det har dock väldigt få av barnen

uppmärksammat i sina svar. En förklaring till det kan vara att de har med sig en tanke som de

kan ha fått kulturellt och historiskt, att män/ pojkar är bättre än kvinnor/ tjejer. Svaren ur

enkäterna om Mio lyder t.ex. ”Pojkar är viktigare än flickor” (enkät tjej 3) eller att pojkar

beskrivs som ”allt som är bra”(enkät kille 3). Tjej 2 däremot menar att pojkarna egentligen är

ganska svaga och bara låtsas vara starka. ”På dagarna är de starka medan de på netterna (sic)

är svaga”(enkät tjej 2). Det kan tolkas som att hon menar att de manliga karaktärerna ”ska”

vara på ett visst sätt, modiga och starka och därför är det på dagarna när andra ser dem, men

på nätterna när ingen ser, då kan de visa sina känslor. En annan tolkning är att hon ser det som

att trots att de är killar så gråter de och det är okej, en norm jag menar vi arbetar för i

samhället idag. Tjej 3 menar tvärtom, att de är ”stora, modiga och tuffa. Dom är viktiga.”

(enkät tjej 3). Här sätts pojkarna i en maktposition och kommer högre i hierarkin än flickorna

(Nilson 2010 s.14-15). I svaren ur enkäterna om Snäll visas också denna maktposition tydligt

genom pappan som ”visar att han är bäst” (enkät tjej 3). En tjej tycker att ”männen syns och

hörs mycket mer än kvinnor och barn” (enkät tjej 1). Tolkningen av Lindgrens beskrivning av

de kvinnliga karaktärerna i Mio kan vara en annan förklaring till att de kvinnliga rollerna får

sådan liten och obetydlig plats i enkätsvaren. De beskrivs som små och svaga, endast starka

då de är förtrollade, men de har viktiga roller. Nikolajeva (2000) skriver om just denna

26

svaghet och snällhet och närhet till naturen som något könsstereotypiskt (s.167), vilket barnen

kan ha anammat. Lindgren visar också på att flickor endast tänker på det vackra i naturen och

att krig med riddar Cato inte är av betydelse (se stycke 3.3.1). Att få mat och vatten, att sy

kläder och en vacker miljö är centralt i deras framträdande. Kille 1 skriver just det, ” kvinnor

hade typ hande (sic) em (sic) maten”(enkät kille 1). Det kanske inte är konstigt att de manliga

och kvinnliga respondenterna inte tagit mer notis om de kvinnliga rollerna, då de trots sina

viktiga roller är skrivna på ett sådant betydelselöst sätt.

Här tycker jag det blir intressant att ta upp diskussionen om hierarkin i litteraturen. Genus är

enligt Nilson (2010) som ovan nämnt, en fråga om makt och maktpositioner (s.14-15). När

tjej 3 skriver sin förklaring att tjejerna är ”små och kaxiga” men också ”bortglömda” (enkät

tjej 3), kan jag se en trolig maktposition i hennes ögon. Killarna är viktigast och tjejerna vill

höras men är bortglömda. Även kille 3 har den synen, då han svarar att pojkar är ”allt som är

bra” (enkät kille 3). Pojkar har större makt och kan då ses som allt som är bra, medan

flickorna är mindre betydelsefulla och har då mindre makt. I de här enkätsvaren blir Hirdmans

teori om att samhället präglas av en könsordning synlig, och att den könsordningen utgår från

de föreställningar som finns om kvinnligt och manligt (Hedlin 2010 s.4). Det är barnens

föreställningar om kvinnligt och manligt som syns i svaren, utifrån det samhälle böckerna

representerar och barnens tolkningar av dem. I och med det tycker jag mig se att böckerna i

ett hierarkiskt maktperspektiv påverkat respondenternas reflektioner om genus.

Tjej 3 förklarar att Mio är modig, cool och en tuff pojke, vilket kan ses som att hon ser

honom som en hjälte. Kåreland (2005) menar att barn redan i 7-års åldern vet vilken

könsordning som gäller och har förstått att det är killar som står högst rang (s.10). Det syns då

det är just en tjej som anser Mio vara modig och tuff. Om man tar Nikolajevas (2000)

förklaring om manliga könsstereotyper som modiga och outtröttliga kan det vara en orsak till

respondenternas reflektioner.

En annan förklaring till respondentens svar är Applegaards utvecklingsperspektiv som

placerar barnen i denna undersökning i den senare barndomen, som ser huvudpersonen som

hjälte/hjältinna, på väg mot adolescence – att bli en tänkande läsare (Brink 2005 s.211). Då

får genusperspektivet en mindre roll.

27

Vänskapen mellan Mio, Benka och Jum- Jum kan jämföras i en homosocialitet (se stycke

3.3.1). Det är intressant att vänskaperna mellan de tre kan beskrivas och upplevas på olika

sätt. Killarnas enkätsvar tyder på att de ser det mer som en kompisvänskap mellan Mio,

Benka och Jum- Jum, t.ex. kille 3 som skriver att Mio ”är väldigt nära kompis” med Benka

och Jum- Jum(enkät kille 3). Tjejerna ser vänskapen med Jum- Jum som en kärleksvänskap.

Tjej 1 menar att Mio gillar Jum- jum mer, så mycket att det ”känns som att han är kär i

honom” (enkät tjej 1). Hon gör skillnad mellan vänskaperna på ett känslomässigt plan, liksom

tjej 3 som säger att vänskapen med Jum- Jum är ”fantastisk”(enkät tjej 3). I tjejernas svar syns

tanken på könen tillsammans, beter de sig ”killigt” tillsammans, som slåss och bråkar, så är de

kompisar, men är de ”tjejiga” och pratar om känslor, då kan de vara kära.

Barnen blir tidigt medvetna om sina egna könsroller, och jämnåriga kompisar har en stor

betydelse i deras förståelse kring detta (Kåreland 2005 s.10). Likheter i svaren gör detta

intressant. Oftast är likheterna störst i gruppen killar och tjejer, men ibland kan likheterna vara

könsöverskridande. I svaret om hur Mio beskrivs svarar två av killarna att Mio är feminin och

feg. Tittar vi på svaren till frågan hur flickorna beskrivs i Mio är de mellan killar och tjejer

väldigt lika. Kontentan är att de inte är så viktiga. Samma gäller beskrivningen av Lussi och

av kvinnor och män i Snäll, där både killarna och tjejerna är tydliga med att Lussi är liten,

snäll och söt och att männen är större, längre, mer högljudda och starkare än kvinnorna i

boken. Svaren i enkäten är individuella, men i jämförelse med varandra ser jag en tydlig likhet

mellan svaren, vilket kan vara en indikation på att barnen tänker och influeras av sin

vänskapskrets. Även här vill jag relatera till Nikolajeva (2000) som menar att just dessa

egenskaper, t.ex. snäll och stark, nämns som könsstereotypiska, vilket kan vara en orsak till

att svaren är liknande.

Den sista frågan i båda enkäterna handlar om hur barnen ser på genus och könsroller efter att

ha läst dessa skönlitterära verk. Tjej 3 skriver här om hur vi vuxna är mot killar och tjejer, där

är hennes upplevelse är att ”tjejer ska vara perfekta, medans killar kan vara mera vilda. Båda

borde behandlas lite mer lika” (enkät tjej 1). Tjej 3 menar att ”man ska inte behandla folk i det

kön man är” (enkät tjej 3). De här svaren är viktiga att ta till sig som lärare och människa, då

de tydligt visar att vi vuxna trots ett, vad jag tror vi tror vi har, medvetet genusarbete

behandlar flickor och pojkar olika. Hedlin (2010) relaterar till forskning som har sett att lärare

gärna genom att bejaka könstypiskt beteende delar in barnen i könsgrupper, ”(...)etablerade

könsnormer innebär att vissa beteenden förväntas av flickor och andra av pojkar(...)” (Hedlin

28

2010 s.19). Även fast vår intention är att behandla alla lika, så gör vi inte det på grund av våra

förväntningar på manligt och kvinnligt (Hedlin 2010 s.9). Det är viktigt att istället som vuxen

ha ett normkritiskt förhållningssätt (Hedlin 2010 s.28). Det är väldigt intressant att barnen här

redan verkar ha det och ser något andra inte ser. Det tyder på en djupare förståelse för sig

själv som tjej i det här fallet och även för sig själv i perspektiv till andra.

Killarna är inne på hur Mio är som person och ser ganska tydligt de normbrytande beteenden

som verkar vara motsatsen till deras syn på pojkbeteenden, de går så långt som att säga att han

är ”tjejig”(enkät kille 2). Det är intressant att de ser dessa normbrytande beteenden på detta

sätt. Nilson (2010) menar att ”genom att lägga märke till det som bryter normen, ser man

plötsligt normen” (Nilson 2010 s.158). Att vara en, som respondenterna anser Mio vara,

flickpojke, är lägre hierarkiskt än tvärtom (Hedlin 2010 s.19), därför kan de enligt denna norm

gå så långt som att kalla Mio för ”gay” eller ”flickig” (enkät kille 2). Att beskriva kön efter

utseende som flickorna gör då de menar att Mio är pojkig för att han ”blir smutsig” (enkät tjej

1), är något som syns i både Mio och Snäll. I Mio anser tant Edla att pojkar minsann är

smutsigare än tjejer, då Mio inte gör annat än stökar ner. Lussi beskrivs som en ren, fin liten

flicka som gör som hon ska och när hon blir smutsig är det ett normbrytande beteende, vilket

gör henne mer pojkig. Att som tjej diskutera utseendet är inte konstigt, då det är sådant flickor

blir överösta med i samhället. Exempel är media, reklam, tv och internet. Jämför vi då

killarnas förklaring att Mio är mer feminin, kan också det svaret vara en påverkan från

samhällets mediala normer.

Skönlitteraturen är inte frånkopplad samhället, snarare en produkt av det, och därav

normgivande och normbevarande (Nilson 2010 s.158). Tjej 2 menar att Mio är en

gammaldags pojke för att ”det är en gammal bok” (enkät tjej 2). Frågan är då hur hon menar

att en modern pojke är. I hennes svar där hon fått beskriva om en flicka eller pojke måste följa

ett speciellt könsmönster och om det finns något sådant, har hon svarat ett tydligt ”Nej!!! Alla

är olika.” (enkät tjej 2). Hennes bild av en modern pojke går emot den bild av pojkar Astrid

Lindgren beskriver Mio i Mio. Här visar hon istället att hon har tagit till sig av dagens

könsnormer och tror på att alla är olika och ska få vara det. En tydlig bild av att

genuskonstitution är något som sker i den tid och kultur man lever i ”beroende av den

historiska och kulturella aspekten” (Kåreland 2005 s.11).

29

Nikolajeva (2000) menar att ett centralt begrepp är luckorna som bildas mellan text och bild.

Dessa kan ge ett djupare perspektiv på litteraturens innehåll (s.12). Det visar också på en

djupare förståelse av innehåll och en reflektionsförmåga att se dessa luckor. De kvinnliga

respondenterna visar i sina enkätsvar att de ser dessa luckor. ”Lussi är så tyst så att hon

knappt syns” (enkät tjej 1). Texten säger att Lussi är en tyst flicka, medan bilden visar en liten

flicka. Att hon knappt syns är tjejernas legna tolkning av innehållet. Även här ser både

killarna och tjejerna normen som författarna vill visa, att tjejer minsann ska vara tysta och

lyssna. När läsaren får upp ögonen för hur andra uppfattar tjejer och just den här tydliga

bilden av en ”typisk” tjej, så kan man ändra de ideal som finns idag. Det märks tydligt i

svaren att de etablerade könsrollerna finns hos eleverna, och att de här ser gränserna och då

ifrågasätter normen. Det är här vi kan få till en förändring (Hedlin 2010 s.19). Snällheten är

något alla barn i enkäten svarat på som en viktig del i hur Lussi beskrivs, och just snällheten

är något som är typiskt hos flickor enligt en forskning som Birgitta Fagrell gjort (Kåreland

2005 s.73).

Forskare ser att män som grupp har mer makt än kvinnor, och i jämställdhetsfrågan diskuteras

kvinnors och mäns lika löner (Hedlin 2010 s.12). Nilson (2010) menar i sin tur att balansen i

samhället är ojämn och det är viktigt att arbeta för en jämn balans (s.14-15). Barnen ser här att

männen får mer plats i boken, de är större än kvinnorna, de är ”gättestora(sic)” (enkät kille 1).

De är också ”väldigt bestämda, betydelsefulla och stora. Längre och större än kvinnorna”

(enkät tjej 2) Tjej 3 visar detta genom att skriva att pappan ”visar att han är bäst” (enkät tjej

3). Det är intressant att även här visar barnen att de ser vad normen är, männen är större, mer

betydelsefulla, och viktigare än både kvinnan och barnen. ”Genom att lägga märke till det

som bryter normen, ser man plötsligt normen” ( Nilson 2010 s.158). Slutsatsen blir att elever

faktiskt blir påverkade av barnlitteraturen de läser, de lägger genom högläsning och

diskussion märke till normen. De vuxnas val av barnlitteratur i genusfrågan blir väldigt viktig.

5.1 Metoddiskussion

På 1960– 1970-talet kom ”en misstänksamhet gentemot ideologiers kraft att påverka barn

genom litteraturen och en tillförsikt om att `rätt` ideologi kunde använda samma kanaler för

att nå fram med sina budskap”(Kärrholm 2012 s.105). Detta var en ideologikritik som

påverkade barnlitteraturen på så sätt att den ville ”avslöja dåliga värderingar” (Kärrholm 2012

s.105). ”Man utgick här normalt från föreställningen att barn inte själva hade kunskapen och

30

förmågan att rätt värdera den litteratur de kom i kontakt med, och att de därför som läsargrupp

kunde betraktas som mer lättpåverkade av eventuella ideologiska budskap än vuxna läsare”

(Kärrholm 2012 s.105-106). I mitt arbete med läraren och barnen har jag lagt min roll som

ledare åt sidan och istället lyssnat till de diskussioner som varit. Detta för att säkerställa att

barnen inte influeras av mina tankar.

Jag har använt mig av enkäter i min undersökning, och en problemtik är att reliabiliteten i

enkäten syns först då den är besvarad (Patel & Davidsson 2003 s.102). Att gå djupare på en

fråga eller kommer på ytterligare frågor att ställa är också en svårighet. En annan möjlig

problematik är det att jag som enkätundersökare gick igenom frågorna med eleverna. Trots

min intention att enbart förklara innehållet i frågan, kan jag omedvetet ha styrt eleverna till ett

svar jag önskat.Trots problematiken ovan är mitt upplägg i arbetet, att ge respondenterna

möjlighet att ventilera sina tankar och åsikter gentemot litteratur, egna upplevelser och i möte

med andra, har jag gett dem möjlighet att själva se de dolda positiva och negativa budskap

som kan finnas. Jag anser att jag gett dem möjligheten att skapa en egen förståelse i frågan om

genus och könsroller. Jag känner att jag i de öppna enkätsvaren fått en överskådlig blick i

barnens reflektioner och tankar i genusdiskursen, vilket var min intention.

6. Slutsats

En återkommande reflektion i enkäten om Mio och Snäll är den om pojkarnas betydelse i

berättelserna. Detta syns bl.a. i svaren ”Pojkar är viktigare än flickor” (enkät tjej 3) och att

pojkar är ”allt som är bra” (enkät kille 3). Pojkarna har en tydlig maktposition och står högre i

hierarkin (Nilson 2010 s.14-15). Det svarar på min frågeställning om de uppfattningar barnen

har beträffande vad det innebär att vara pojke i de lästa texterna. Det verkar enligt dem finnas

en tydlig könsstereotypisk pojke. Det stödjer min hypotes som menar att genom läsning av

skilda verk får barn olika tolkningar av genusfrågan, vilket hjälper dem att reflektera samt

skapa en egen uppfattning om hur det förhåller sig mellan de skönlitterära texternas bild av

genus och hur barnen uppfattar sig själva. I litteraturen märks liknande slutsatser i de

kvinnliga rollerna, de ser könsstereotypiska tjejer i Mio och Snäll (se stycke 5, 3.3.1 & 3.3.2).

Respondenternas svar om beskrivningen av flickorna lyder t.ex. ” kvinnor hade typ hande

(sic) em (sic) maten”(enkät kille 1) och att de är ”små och kaxiga (...) bortglömda” (enkät tjej

3). I svaret syns respondenternas tolkning av tjejen som underordnad killen och att samhället

präglas av en könsordning (Hedlin 2010 s.4) Det är barnens föreställningar om kvinnligt i den

31

könsordningen, som blir synliga utifrån barnens tolkningar av det samhälle böckerna

representerar. Det finns alltså enligt barnen könsstereotypiska flickor i litteraturen, och

litteraturens innehåll och diskussion om densamma, har påverkat barnen att reflektera över sin

syn på genus och könsroller, vilket besvarar min andra fråga. Ja, skönlitteraturen har väckt

barnens tankar och de har börjat reflektera om genus och de egna könsrollerna.

Barnens svar på den avslutande frågan stärker detta ytterligare, då den enligt mig visar på ett

starkt motperspektiv till den könsstereotypiska pojken och flickan i den lästa litteraturen. Svar

som; ”Om en tjej inte vill vara typiskt tjej utan lite mer kille så ska de få det och tvärtom”

(enkät kille 1), ”en tjej kan vara som en kille och en kille kan vara som en tjej” (enkät kille 1)

och ”för man får va som man vill” (enkät kille 3), tycker jag kan tolkas utifrån dagens debatt

om jämlikhet.

Normen vi lärare, och samhället, jobbar för är att alla är lika värda och ska ha samma

förutsättningar att nå samma mål. Skollagen och Lgr 11 är styrdokument som skriver att detta

ska förmedlas och arbetas in hos alla barn (se Skolverket s.7 & Hedlin 2010 s.7). Det här är

viktigt att ta till sig, då jag vill mena att det vi arbetar för, ger resultat. Dessutom är det viktigt

att reflektera över vårt eget genusarbete, då eleverna blir allt mer medvetna i frågan och på de

förväntningar som läggs på dem. Det märks tydligt i dessa enkätsvar; ”tjejer ska vara perfekta,

medans killar kan vara mera vilda. Båda borde behandlas lite mer lika” (enkät tjej 1) och

”Man ska inte behandla folk i det kön man är” (enkät tjej 3). Vi vuxna måste bli än mer

medvetna om hur vi arbetar med och använder genus i skolan och mot våra medmänniskor (se

även stycke 5). Samtidigt vill jag igen uppmärksamma att detta är en liten studie med ett

begränsat elevantal vilket gör att denna slutsats inte kan göras generaliserbar i större

omfattning. Däremot är det något som skulle vara väldigt intressant att forska vidare om.

32

Källförteckning

Andersson, M & Druker, E. (Red.). (2008). Barnlitteraturanalyser. Lund: Studentlitteratur.

Brink, L. (2005). Bröderna Lejonhjärta: En receptionsstudie i år 3. I L. Kåreland (Red.),

Modig och stark – eller ligga lågt: Skönlitteratur och genus i skola och förskola (ss.155-179).

Stockholm: Natur och kultur.

Brink, L. (2005). Boksamtal under mellanåren. I L. Kåreland (Red.), Modig och stark – eller

ligga lågt: Skönlitteratur och genus i skola och förskola (ss.203 - 252). Stockholm: Natur och

kultur.

Dahle, G & Nyhus, S. (2008). Snäll. Göteborg: Daidalos.

Franck, M. (2008). Öronbedövande tystnad: Flickskildringen i Peter Pohls Anette- böcker. I

Andersson, M & Druker, E. (Red.). (2008). Barnlitteraturanalyser (ss.131-148). Lund:

Studentlitteratur.

Grettve, A. (2008). Kläder, klass och genus i två barnberättelser. I Andersson, M & Druker, E.

(Red.). (2008). Barnlitteraturanalyser (ss.27-40). Lund: Studentlitteratur.

Hedlin, M. (2010). Lilla genushäftet 2.0: om genus och skolans jämställdhetsmål(Elektronisk

version). Växjö: Instutitutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap,

Linnéuniversitetet.

Kåreland, L. (Red.). (2005). Modig och stark – eller ligga lågt: Skönlitteratur och genus i

skola och förskola. Stockholm: Natur och kultur.

Kåreland, L & Lindh Munther, A. (2005). Om läsning och könsmönster i förskolan. . I L.

Kåreland (Red.), Modig och stark – eller ligga lågt: Skönlitteratur och genus i skola och

förskola (ss.53 - 75). Stockholm: Natur och kultur.

Kärrholm, S & Tenngart, P. (Red.). (2012). Barnlitteraturens värden och värderingar. Lund:

Studentlitteratur.

Lindgren, A. (2011). Mio min Mio. Stockholm: Rabén & Sjögren. (Originalet publicerat 1954)

Nikolajeva, M. (2000). Bilderbokens pusselbitar. Lund: Studentlitteratur.

Nilson, M. (2010). Från Gossip girl till Harry Potter: Genusperspektiv på ungdomslitteratur.

Lund: BTJ Förlag.

Norberg, Inger (2003) Läslust & lättläst: att förebygga och reparera lässvårigheter och

bevara läslusten. Lund: författarna och bibliotekstjänst AB

Patel, R & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

33

Strömquist, S. (2010) Uppsatshandboken: Råd och regler för utformningen av

examensarbetem och vetenskapliga uppsatser. Uppsala: Hallgren & Fallgren

Tenngart, P. (2012). Barnlitteraturens kognitiva värden. I Kärrholm, S & Tenngart, P. (Red.).

(2012). Barnlitteraturens värden och värderingar (ss.23 -38). Lund: Studentlitteratur.

Wahlström, E. (2011). Fria flickor före Pippi: Ester Blenda Nordström och Karin Michaëlis:

Astrid Lindgrens föregångare. Göteborg: Makadam.

Warnqvist, Å. (2012). Att vägra normen och att omsluta den: Pija Lindenbaum som

normkritiker. I Kärrholm, S & Tenngart, P. (Red.). (2012). Barnlitteraturens värden och

värderingar (ss.181-203). Lund: Studentlitteratur.

Öhrn, M. (2008). ”Men vad i himlens namn har ni för er, pojkar?”: Ulf Starks

uppväxtskildringar ur ett manlighetsperspektiv. I Andersson, M & Druker, E. (Red.). (2008).

Barnlitteraturanalyser (ss.131-148). Lund: Studentlitteratur.

Österlund, M. Kavat men känslosam. Den komplexa bilderboksflickan i Pija Lindenbaums

Gittan- trilogi. . I Andersson, M & Druker, E. (Red.). (2008). Barnlitteraturanalyser (ss.97-

112). Lund: Studentlitteratur.