Acessibilidade aos conteúdos visuais em ambientes virtuais de aprendizagem

Gabriela Carvalho da Nóbrega1

RESUMOA pesquisa intenciona investigar plataformas e ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), a fim de observar as condições de acessibilidade para as pessoas com deficiência visual nesses ambientes, contribuindo com análise de casos e sugestões para a melhoria da acessibilidade comunicacional na educação a distância. Para tanto, foi realizada uma revisão bibliográfica, seguida de análise da plataforma Moodle, utilizada para criação de ambientes virtuais de aprendizagem, por meio de dois ambientes virtuais de aprendizagem distintos. Após a investigação, concluiu-se que o Moodle oferece diversos recursos de acessibilidade. Contudo, tais recursos sozinhos não fornecem todos os elementos para a acessibilidade. Verificou-se a necessidade de descrições agregadas aos conteúdos visuais, assim como materiais descritivos, em texto e/ou áudio, sobre o ambiente.

Palavras-chave: Acessibilidade. Ambientes virtuais de aprendizagem. Educação a Distância. Comunicação. Inclusão social.

ABSTRACT

The research intends to investigate Learning Management Systems (LMS) in order to evaluate the conditions of accessibility for people with visual impairments in those sites. The study intends to analyze cases as well as provide suggestions for improving accessibility in LMS. For this purpose, we performed a literature review, followed by analysis of the Moodle platform,

1 Gabriela Carvalho da Nóbrega é graduanda em Rádio/TV e Internet da Universidade Federal de Pernanbuco (UFPE). E-mail: gabriela0carvalho@gmail.com. Este artigo resultou da pesquisa para a elaboração da monografia de conclusão de curso, intitulada “ Acessibilidade a conteúdos visuais e a ambientes virtuais de aprendizagem de Educação a Distância”.

through two different web-based courses. The conclusion was that Moodle offers several accessibility features. However, these features do not provide accessibility by themselves. It is necessary to aggregate descriptions of visual content, as well as descriptive material about the LMS in order to provide real accessibility.

Keywords: Accessibility. Learning Management System. Distance Education.

Communication. Social Inclusion.

INTRODUÇÃO

A transição da Sociedade Industrial para a Sociedade da Informação demanda

a mudança do modelo educativo até então focado no acúmulo de informações

para um desempenho funcional (BEHAR, 2009). Hoje, vê-se uma abordagem

voltada para o desenvolvimento de aptidões por meio de mecanismos de

reflexão e colaboração entre indivíduos da Sociedade em Rede.

Como parte desse processo, a Educação a Distância (EAD) está

reformulando seus modelos pedagógicos, não só para adequá-los ao contexto

histórico, mas também como reflexo das mudanças paradigmáticas2

provenientes da difusão das tecnologias da informação e da comunicação

(TICs) em ambientes educativos e pela consolidação do conceito de inclusão,

que se fortalece gradualmente desde a década de 1980 (VIVARTA, 2003).

Partimos do pressuposto que a EAD é essencialmente uma ação

inclusiva, pois torna, por exemplo, o seu conteúdo acessível àqueles limitados

pelas barreiras impostas pelo tempo (pessoas impossibilitadas de conciliar o

trabalho com o horário das instituições de ensino presencial, por exemplo) e

2

Behar define a mudança de paradigma como estar “se direcionando para uma nova forma de ver, sentir, viver dentro de um novo referencial.” Especificamente sobre a mudança paradigmática na educação, afirma que esta ocorre “de fora para dentro, resultante da introdução das tecnologias da informação e da comunicação, levando a um novo perfil de instituição e à reformulação das funções dos 'atores' envolvidos, entre eles gestores da educação, professores, alunos e monitores” (2009, p. 20)

pelo espaço (moradores de locais sem instituições de ensino) (SANTOS, 2003)

(BEHAR, 2009). Para transpor tais barreiras, a EAD se utiliza da mediação de

tecnologias da informação e comunicação (TIC) que, a medida que se atualiza

ampliam os recursos e os dispositivos de ação para formação continuada de

seus usuários.

Atualmente, a EAD dispõe de plataformas multimidiáticas, em geral,

disponíveis como ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) alocados na

internet. Essas plataformas possibilitam novas práticas pedagógicas e ampliam

o potencial inclusivo, pois contam com recursos auditivos e visuais que,

utilizados adequadamente, favorecem o acesso a pessoas com diversos tipos

de deficiência, dentre elas, a cegueira e a baixa visão. (BASSANI, 2010).

No entanto, é comum nos depararmos com plataformas e ambientes de

aprendizagem repletos de imagens digitais (infográficos, diagramas e

fotografias), sem, contudo, qualquer dispositivo adicional para descrevê-las , o

que torna tais dados obscuros para pessoas que necessitem de alguma

tradução visual para a compreensão do conteúdo apresentado. A inexistência

deste recurso constitui uma grave barreira para o desenvolvimento da pessoa

com deficiência visual, que precisa que as informações presentes em imagens

sejam traduzidas em palavras.

Sobre a deficiência visual

Segundo o decreto n° 5.292/04, a deficiência visual divide-se em

cegueira e baixa visão. A cegueira consiste em acuidade igual ou menor que

0,05 no olho com melhor visão , com a melhor correção óptica. Já a baixa visão

indica acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho com a melhor correção

óptica, assim como nos casos do campo visual dos dois olhos somarem 60° ou

menor. A ocorrência simultânea de qualquer das condições anteriores também

caracteriza a deficiência visual. (BRASIL, 2010)

É importante notar, contudo, que a baixa visão não contempla as

pessoas com daltonismo, distúrbio visual geralmente congênito, que leva a

percepção de algumas cores de forma diferente da maioria das pessoas.

Dependendo do tipo de daltonismo, as pessoas tem dificuldade de enxergar

verde, vermelho ou azul. Sem enxergar bem uma das cores, a pessoa com

daltonismo não consegue distinguir entre algumas cores. A forma mais

conhecida do daltonismo é identificado pela dificuldade de distinguir entre o

vermelho e o verde. (PEREIRA, 2007)

Dependendo do grau, o daltonismo limita ou impede o exercício de

atividades cotidianas das pessoas, condição que define a pessoa com

deficiência, segundo o decreto n° 3.956/01 (BRASIL, 2001).

O Censo Demográfico de 2000 enriqueceu a discussão sobre práticas

inclusivas: segundo a pesquisa, existem 24,5 milhões de pessoas com

deficiência no Brasil (o equivalente à 14,5% da população total). O resultado

preliminar do Censo 2010 atualizou os dados estatísticos e revelou que mais

de 45,6 milhões de brasileiros (24% da população do país) têm algum tipo de

deficiência. Os resultados tornam-se ainda mais expressivos se comparados

aos números do Censo 1990, que apontaram apenas 2% de brasileiros com

deficiência. O salto quantitativo não é referente ao aumento efetivo do grupo,

mas da melhoria das técnicas de coleta de dados (NERI, 2003). Mesmo sendo

apenas resultado de uma melhoria metodológica, o aumento na percentagem

oficial de pessoas com deficiência sinaliza para a representatividade dessa

parcela da população em termos numéricos.

Segundo o Censo 2000 (IBGE, 2000), 16,6 milhões de pessoas no Brasil

têm algum grau de deficiência visual, das quase 150 mil se declararam cegos.

E como lembram Lima, Lima e Guedes (2009), “é importante destacar também

que a proporção de pessoas com deficiência aumenta com a idade, passando

de 4,3% nas crianças até 14 anos, para 54% do total das pessoas com idade

superior a 65 anos”. Isso acontece em decorrência de doenças, de acidentes e

do inexorável envelhecimento do ser humano. Esse envelhecimento toma novo

significado com o aumento da expectativa de vida do brasileiro e com o

aumento da qualidade de vida dos idosos, o grupo da chamada “terceira idade”

demanda novos serviços especializados, muitos deles comuns aos utilizados

por pessoas com deficiência, como a áudio-descrição, a leitura por meio de voz

sintetizada, entre outros.

Pessoas idosas vão ao cinema, ao teatro e usam computadores, logo,

igualmente beneficiadas pelas tecnologias assistivas desenvolvidas para as

pessoas com deficiência visual.

Percebe-se, portanto, que a acessibilidade beneficia não apenas o significativo

número de brasileiros com deficiência visual, mas também qualquer

seguimento da sociedade, composto por pessoas ditas com deficiência ou não.

A demanda social de espaços, bens e serviços inclusivos impulsiona a

exigência do cumprimento dos aspectos legais relativos à acessibilidade, em

particular na educação e na comunicação (como veremos a seguir), daí este

trabalho visar a investigar cursos em ambientes virtuais de aprendizagem e

apontar possíveis estratégias para tornar os conteúdos em EAD, de fato

acessíveis para pessoas com deficiência visual, dentre as quais, aquelas com

daltonismo, além dos usuários com cegueira ou baixa visão.

Sobre os direitos da pessoa com deficiência

A perspectiva da participação social da pessoa com deficiência é um

importante elemento a ser considerado nas reformas pedagógicas na

Educação a Distância. Com efeito, essa participação têm sustentação

constitucional no art. 205 da Constituição Brasileira, o qual diz que:

(…) a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, grifo nosso)

Embora este seja um direito assegurado pela Constituição há décadas,

o verdadeiro impulso para a educação inclusiva, segundo Vivarta (2003), veio

como Parecer nº 17 do Conselho Nacional de Educação, homologado em 25

de agosto de 2001, segundo o qual todo modelo pedagógico deve garantir

assistência às necessidades educacionais de todos, com ou sem deficiência,

cujo objetivo

(…) é fazer com que a escola se torne inclusiva3, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada. (BRASIL, 2001)

Em 25 de agosto de 2009, entra em vigor, no Brasil, o Decreto

Legislativo n° 6.949 promulgando a Convenção sobre os Direitos das Pessoas

com Deficiência e seu Protocolo Facultativo. Este documento reforça o texto

dos documentos anteriormente citados, dizendo que

Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida. (BRASIL, 2010. p 26)

Soma-se aos textos legislativos sobre educação, as recentes discussões

legais sobre a acesso à informação e a comunicação, direito expresso também

na Constituição Federal de 1988 e com a obrigatoriedade dos artigos 17 e 19

da Lei n° 10.098, a lei da acessibilidade.

Art. 17 O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismo e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.(...)Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra

3

Por escola inclusiva entende-se uma escola “que propõe no projeto pedagógico – no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores – ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas heterogêneas” (BRASIL, 2001).

subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento. (BRASIL, 2005)

Na Sociedade em Rede, os temas inclusão, educação e comunicação

estão cada vez mais integrados e em pleno processo de metamorfose.

Portanto, é de extrema relevância e necessidade o aprofundamento dos

estudos sobre tais temáticas para maior detalhamento do cenário, em especial

dos suportes audiovisuais e dos usos das mesmas para fins inclusivos.

Tecnologias assistivas

As tecnologias assistivas, também conhecidas como ajuda técnica, é

uma área do conhecimento voltada para a inserção de pessoas com deficiência

na sociedade. A ISO 9999 define ajuda técnica como

qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática, utilizado por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos. (apud BERSCH, 2008)

Bersch (2008) estabelece categorias de tecnologias assistivas. As

pessoas com cegueira e baixa visão beneficiam-se dos produtos das

categorias “recursos de acessibilidade ao computador” e “auxílios para cegos

ou pessoas com visão subnormal” para utilizar o computador. Alguns dos

produtos são softwares leitores de telas, sintetizadores de voz, linha braile,

impressoras braile e softwares ampliadores de tela.

a) Leitores de telas

Leitores de tela são softwares que, através de um sintetizador de voz,

transformam as informações textuais da tela do computador em áudio. Alguns

dos leitores de tela mais utilizados são o JAWS, Virtual Vision e NVDA

(SILVEIRA; BATISTA, 2007). Este trabalho utilizará o NDVA como referência,

pois trata-se de um software livre e gratuito, o que garante o acesso por

qualquer pessoa por tempo ilimitado. Ademais, a eficiência do NVDA é

equivalente a dos demais citados, segundo Silveira e Batista (op.cit.).

O leitores de tela tornam audíveis as informações da tela quando o

cursor do mouse sobre elas, ou elas são acionadas pelo teclado. O uso do

teclado garante maior controle dos usuários com cegueira ou acuidade visual

baixa o suficiente para não ter controle da tela com o mouse. Para agilizar a

navegação com o teclado, o usuário pode utilizar teclas de atalho, como a letra

“h” para cabeçalhos, a tecla “Tab” para links ou a letra “b” para botões.

Educação inclusiva

No âmbito das políticas internacionais e nacionais, o termo inclusão

representa um paradigma baseado em políticas sociais pautadas na inserção

de todos os indivíduos de uma sociedade em todas as nuances da vida social –

uma sociedade de todos para todos. Esta concepção afirma a supremacia do

todo, e não de sua maioria, pois a maior parte é o todo, e não sua maior fração.

Portanto, a inclusão consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam eliminados os fatores que excluíam certas pessoas do seu seio e mantinham afastadas aquelas que foram excluídas. [...] para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros. (SASSAKI, 2005. p. 21)

O paradigma da inclusão é resultado da jornada história em andamento

pelo direito da pessoa com deficiência. Foi precedido de dois outros

movimentos mundiais para a inserção de indivíduos excluídos da sociedade: o

primeiro é conhecido como segregação institucional; o segundo é a

integralização. (SASSAKI, op.cit.)

A segregação institucional operou do final do século XIX até meados da

década de 1940, e consistia no isolamento perpétuo de pessoas com

deficiência em instituições próprias, nas quais as necessidades básicas de

abrigo, alimentação e vestimenta era atendidas. As práticas segregacionista

foram um avanço significativo em direção à promoção dos Direitos Humanos,

considerando o histórico de grupos sociais que matavam ou abandonavam

indivíduos com qualquer tipo de deficiência. (VIVARTA, 2003)

Ainda segundo Vivarta (op.cit), o surgimento do paradigma da

integralização abriu espaços sociais para pessoas com deficiências, desde que

essas pessoas fosse reconhecidas como aptas ao convívio social. Esses

espaços sociais específicos, como empregos protegidos (departamentos

criados dentro de empresas para funcionários com deficiência, excluídos do

convívio cotidiano com os demais trabalhadores) e a escola especial,

proliferaram.

Na concepção de Glat e Fernandes (2005), as escolas especiais seria

reminiscências da segregação institucional, e a integralização pregaria a

necessidade de integrar os alunos com deficiência em escolares regulares,

atentando sempre para fornecer “na medida das suas necessidades [do aluno],

atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades

especializadas.” (p.37-38)

Na década de 1990, o movimento pela inclusão levou ao

desenvolvimento da educação inclusiva, defendida por leis e decretos

nacionais, como Decreto n° 6.949, de 2009. (BRASIL, 2009). A educação

inclusiva agrega os valores do paradigma da inclusão no sistema de ensino

regular, defendendo a criação de espaços, materiais e recursos humanos

condizentes necessidades de todas as crianças. Conclui Ferreira (2005. p. 42):

A Educação Inclusiva, portanto,não diz respeito somente às crianças com deficiência – cuja grande maioria no

Brasil ainda permanece fora das escolas, porque nós nem tentamos aceitá-las – mas diz respeito a todas as crianças que enfrentam barreiras: barreiras de acesso à escolarização ou de acesso ao currículo, que levam ao fracasso escolar e à exclusão social. Na verdade, são essas barreiras que são nossas grandes inimigas e devem ser foco de nossa atenção para que possamos identificá-las, entendê-las e combatê-las.

Enquanto direito constitucional, os modelos pedagógicos adotados pelas

instituições de ensino buscam adaptar-se às antigas demandas sociais e às

novas exigências legais, seja nas instituições públicas ou privadas, na

educação presencial ou na educação à distância.

Educação a distância

O primeiro registro de educação à distância data de 1728, quando o

Professor Cauleb Phillips anunciou na gazeta de Boston lições de taquigrafia

por correspondência. No Brasil, a EAD só chegou dois séculos depois, entre

1922 e 1925, por meio de um plano educativo via radiodifusão, executado pela

Rádio Sociedade do Rio de Janeiro (SARAIVA, 2006). Em ambos os casos, a

EAD caracterizou pela educação mediada por suportes técnicos de

comunicação entre pessoas em tempo e lugar distintos, como descreve o

decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005:

caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2010. p. 298)

Segundo Moore e Kearsley (2008), os meios e tecnologias de

informação e comunicação, citados acima, determinam aquilo que chamaram

de gerações de educação à distância. As gerações indicam, cronologicamente,

o tipo de tecnologia mediativa utilizada pela educação. São cinco gerações;

estudo por correspondência, transmissões por rádio e televisão, universidades

abertas (associação de radiodifusão, orientação presencial e laboratórios),

teleconferência (comunicação em tempo real por áudio e vídeo) e classes

virtuais on-line baseadas na internet.

É importante alertar que o surgimento de uma geração não significa o

desaparecimento da anterior. A criação das classes virtuais online, por

exemplo, coexiste com cursos por correspondência (ex: Curso de Eletrônica

digital, oferecido pelo Instituto Universal Brasileiro).

Atualmente, vive-se o entusiasmo da chegada da quinta geração, com

possibilidades de interação em escala mundial e a total queda das barreiras de

tempo e espaço. Isso leva a EAD a um novo patamar, no qual modelos

pedagógicos precisam ser repensados para os novos processos cognitivos das

pessoas inseridas no ciberespaço 4 São novas formas de transmitir e

apreender conteúdos, o que aponta para a urgência na reformulação dos

aspectos pedagógicos, a fim de usufruiu o melhor das TICs e suprir as

necessidades de um mundo não só mais globalizado, como também inclusivo.

Segundo Behar (2009), os modelos pedagógicos são constituídos por

uma arquitetura pedagógica (AP) e estratégias para aplicação da arquitetura

pedagógica. A arquitetura pedagógica concerne: aspectos organizacionais

(objetivo do projeto, local, duração, atribuição de tarefas etc), o conteúdo

(materiais utilizados para propiciar a “apropriação do conhecimento”), aspectos

metodológicos e aspectos tecnológicos (ambientes virtuais de aprendizagem e

seus ferramentas).

O conteúdo, enquanto “qualquer tipo de material e/ou elemento(s)

utilizado(s) com a finalidade de apropriação do conhecimento” (BEHAR, 2009,

p. 27) precisa ser pensado dentro dos preceitos da educação inclusiva e das

questões legais relativas à acessibilidade, para cumprir seu propósito

educativo. Ao ser disponibilizado para alunos com deficiência visual, por

exemplo, o conteúdo precisa estar em mídia acessível, como o som e o texto,

4 O ciberespaço é entendido aqui como “espaço de comunicação aberto pela intercomunicação mundial dos computadores e das memorias dos computadores” (LÉVY, 1999. p.92)

em ambientes igualmente acessíveis.

2.4.1 Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)

Por volta da década de 1990, algumas universidades já participavam de

redes de computadores conectados através da world wide web. O surgimento

do primeiro navegador web - o Mosaic - foi ferramenta fundamental para

expandir os horizontes interativos do educadores, possibilitando, então, uma

nova forma de educação a distância. (MOORE; KEARSLEY, 2008)

Progressivamente, as produtivas relações homem-computador transformaram-

se em relações homem-computador-homem, proporcionando a transposição do

ambiente escolar para o ciberespaço.

(…) o ciberespaço além de se estruturar como um ambiente virtual de aprendizagem universal que conecta redes sócio-técnicas do mundo inteiro, permite que grupos/sujeitos possam formar comunidades virtuais fundadas para fins bem específicos, a exemplo das comunidades de e-learning. SANTOS (2003, p. 4)

O desenvolvimento desses espaços interativos com fins educacionais e

as comunidades de e-learning instituíram ambientes virtuais de aprendizagem

(AVAs), definidos por Behar (op.cit, p. 29) como

espaço na internet formado pelos sujeitos e suas interações e formas de comunicação que se estabelecem por meio de uma plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem (…) Dentre as funcionalidades da plataforma podem ser citadas as de comunicação síncrona e assíncrona, entre elas o bate-papo (ou chat), MSN, fórum de discussão, diários de bordo, base de dados, funcionalidades que dão suporte ao trabalho em grupo, publicações de arquivos.

É importante sublinhar a diferença entre AVA e plataforma. O ambiente

virtual de aprendizagem é o espaço de interação e comunicação, enquanto a

plataforma é o suporte tecnológico que propicia tal ambiente virtual. Embora

alguns softwares se autodenominem AVAs, adotaremos o conceito introduzidos

aqui por Behar e nos referiremos a tais softwares como plataformas.

Acessibilidade nos ambientes virtuais de aprendizagem

A acessibilidade é , segundo o decreto federal n. 5.296/2004, artigo 8°

I – Acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida; (BRASIL, 2004. grifo nosso)

Segundo Sassaki (2005), existem seis dimensões da acessibilidade

necessárias para a criações de ambientes educacionais inclusivos, sendo elas:

a arquitetônica, a metodológica, a instrumental, a pragmática, a atitudinal e a

comunicacional. Esta última refere-se também à acessibilidade digital.

sem barreiras na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem corporal,linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (acessibilidade digital). (SASSAKI, 2005. p. 23)

Um ambiente que abarque todas as necessidades de todas as pessoas

adequa-se às dimensões da acessibilidade e a premissa do desenho universal,

conceito criado pelo americano Ron Mace. Ao tornar-se signatário da

Convenção sobre Direito das Pessoas com Deficiência, o Brasil corrobora da

seguinte definição de desenho universal:

“Desenho universal” significa a concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. O

“desenho universal” não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência, quando necessárias. (BRASIL, 2009. p. 25)

Enquanto o desenho universal não se torna prática comum, são

necessários ajustes para atender aos quesitos de acessibilidade, em especial à

dimensão comunicacional, objeto de estudo deste trabalho.

A riqueza de ferramentas dos AVAs evoca interatividade. No entanto, o

entusiasmo oriundo dos recursos interativos finda quando percebido que

muitos usuários não conseguem sequer acessá-los, muito menos utilizá-los

para interagir com outras pessoas. No tocante às pessoas com deficiência

visual, o problema não fica restrito à navegação pela interface, pois uma vez

tendo acesso à ferramenta, geralmente, ainda faltam informações sobre os

conteúdos visuais. Ou seja, falta acessibilidade. Sonza, Conforto e Santarosa

(2008) propõem a seguinte definição de acessibilidade à web:

De acordo com Cifuentes (2000), Caplan (2002) e Dias (2003), entende-se por acessibilidade à rede a possibilidade de qualquer indivíduo, utilizando qualquer tipo de tecnologia de navegação (navegadores gráficos, textuais, especiais para cegos ou para sistemas de computação móvel), poder visitar qualquer site e obter um total e completo entendimento da informação contida nele, além de ter total e completa habilidade de interação. (p.135)

Infere-se da definição supracitada que a criação de páginas na web

específicas para pessoas com deficiência visual, como alternativa aos

conteúdos de um site qualquer, não é uma proposta de acessibilidade, pois os

usuários continuarão impossibilitados de acessar, interagir ou compreender a

página original.

Os AVAs e os demais web sites utilizam-se dos mesmos suportes

tecnológicos, diferenciando-se, essencialmente, de acordo com a proposta e

ferramentas disponíveis (MACHADO JÚNIOR, 1998 apud BESSANI et al,

2010). Portanto, a discussão dos quesitos de acessibilidade em AVAs norteia-

se pelas mesmas diretrizes recomendadas para qualquer página da web.

Diretrizes para acessibilidade na web

A fim de orientar desenvolvedores quanto os recursos necessários para

prover acessibilidade, alguns documentos foram publicados. Em 1999, a World

Wide Web Consortium – mais conhecida como W3C, divulgou as Diretrizes

para Acessibilidade do Conteúdo Web 1.0 (em inglês, Web Contente

Acessibility Guidelines – WCAG 1.0). Este documento é tido por como o mais

completo e relevante documento já criado, não tendo sido superado nem pelo

WCAG versão 2.0, produzido pela mesma organização. (COSTA; VIANA, 2007;

SONZA; CONFORTO; SANTAROSA, 2008). Souza, Conforto e Santarosa

afirmam, ainda, que o frustrante lançamento do WCAG 2.0, em 2007, levou Joe

Clark a criar o WCAG Samurai, uma errata do WGAC 1.0 não-oficial.

Outros autores, como Bessani et al. (2010), passaram a adotar o WCAG

2.0. No Brasil, foi criado o Manual de Acessibilidade do Governo Eletrônico

(eMAC), em 2005. Ao comparar os quesitos de acessibilidade do WGAC 1.0 e

2.0, com base em originais e revisões, foi possível construir o Apêndice A –

Quadro comparativo das diretrizes WCAG 1.0, WCAG 2.0 e eMAG.

As diretrizes, além de orientações para o desenvolvimento e análise dos

ambientes virtuais alocados na web, contribuem para a aplicação de outros

dois conceitos, introduzidos aqui por Sonza (2008) e Sonza, Conforto e

Santarosa (2008): usabilidade e comunicabilidade, aplicados à web.

Validadores automáticos e manuais

Com a finalidade de verificar o comprimentos da diretrizes para

acessibilidade, foram desenvolvidos validadores automáticos, softwares para

verificação dos quesitos de acessibilidade do sítio por meio da análise do

código de programação.5 Esse método, embora rápido, não é capaz de avaliar

a qualidade dos equivalentes textuais, por exemplos. Portanto, nesta pesquisa,

optou-se pela validação manual, ou seja, uma avaliação humana dos

ambientes analisados.

Usabilidade e acessibilidade.

Usabilidade indica a navegação confortável dos web site.

Segundo Kulpa, Teixeira e Silva (2000), “uma interface com qualidade de

usabilidade está na sua adequação às necessidades do usuário, sem que o

mesmo tenha que se adaptar ao sistema através da interface”. Para Sonza,

Conforto e Santarosa (2008), os pontos imprescindíveis para assegurar a

usabilidade são:

a) Cores

As cores podem demarcar áreas dentro de uma página. A utilização de

uma cor no texto que contraste com a coloração do fundo auxilia os usuários

com baixa visão, desde que a combinação de cores seja adequada às pessoas

com daltonismo: não recomenda-se o uso da combinação vermelho/verde,

vermelho/marrom ou azul/verde, por exemplo. Algumas ferramentas como o

ASES (Avaliador e Simulador de Acessibilidade de Sítios) e o Oracle Color

podem ajudar na investigação da acessibilidade do site (PEREIRA, 2007).

b)Redimensionamento

O aumento da imagem e do texto permite à pessoa com baixa visão o

acesso aos detalhes da página. Para tanto, Kulpa, Teixeira e Silva (2010)

lembra da necessidade de ter uma imagem com boa resolução para evitar a

perda de informação. Os autores destacam também, a importância de

aumentar o espaço entre as letras quando da ampliação da fonte (letras). Isso 5 São exemplos de validadores automáticos Hera, Eliminator e DaSilva. (QUEIROZ, 2008)

impede que as letras se sobreponham e percam a legibilidade.

c) Contraste

Permitir a fácil identificação dos elementos dentro de uma página, e das

próprias formas ou letras dentro de um elemento visual através do contraste vai

além da escolha das cores. Antes de adicionar uma imagem a um site, é

importante verificar o contraste da mesma em seu equivalente monocromático,

visando a acessibilidade de pessoas com monocromia (capacidade de

perceber apenas o preto, o branco e o cinza).

d) Atalhos

O uso do teclado é uma alternativa ao uso do mouse, especialmente por

pessoas com deficiência visual. Contudo, a navegação através do teclado pode

ser uma atividade penosa, se não houver teclas de atalho predefinidas. Para

atividade definitivas, como o fechamento de páginas, deve-se colocar as teclas

distantes umas das outras para evitar operações indesejadas. Inserir atalhos

para a navegação em sítios na web, remetendo aos principais links da página

(ir para o conteúdo principal, ir para link para download etc) torna a experiência

do usuário mais eficiente e confortável. Para tanto, é preciso que o usuário

esteja ciente dos atalhos utilizados no ambiente, o que deve estar perceptível e

facilmente localizável na página principal do ambiente a ser navegado.

Existem outras formas de navegação que seriam mais fáceis para quem utiliza um leitor de tela gráfico de qualidade, como a "teclagem rápida", que se aproveitando dos padrões web (web standards), poderia chegar ao formulário somente teclando a letra "f", para que o cursor do leitor de telas encontrasse o elemento form e parasse no formulário. Poderia também, em outras ocasiões, teclar a letra "h" para chegar a um cabeçalho, "g" a um gráfico (imagem), "l" para chegar a uma lista de itens, "t" para encontrar uma tabela etc. (QUEIROZ, 2006)

e) Contexto, orientação e auxílio para navegação

É importante deixar claro onde o usuário está na página, se possível,

facilitando a criação de um mapa mental de navegação. É importante que, logo

ao entrar na página, o usuário tenha informações sobre a distribuição dos

elementos visuais no site. Uma alternativa é a criação de um link para o

conteúdo principal logo no topo da página, ou uma breve descrição do

conteúdo da página e como acessá-los (apresentação da página, lista de

atalhos etc). O recurso “mapa do site”, se acessível, poderá tornar a navegação

muito mais confortável, pois sua estrutura linear sobre os principais conteúdos

do ambiente virtual poupam o tempo do usuário.

Comunicabilidade e acessibilidade

A comunicabilidade é qualidade das interfaces compreendidas pelos

seus usuários do modo desejado pelos seus projetistas, pois a compreensão

da lógica do sistema por parte do usuário facilitará seu relacionamento com o

mesmo (PRATES, BARBOSA, 2003). Aplicada à web, entende-se que a

comunicabilidade reflete sobre a clareza dos elementos textuais e de bons

equivalentes textuais para o conteúdo visual não textual - ilustrações, fotos e

botões, por exemplo (SONZA, 2008).

a) Qualidade da etiquetagem de todos os elementos não textuais.

Primeiramente, os desenvolvedores de sítios na web devem ponderar

sobre a pertinência e/ou utilidade de conteúdos não-textuais em sítios na web.

Imagens irrelevantes ou desnecessárias distraem os usuários e, algumas

vezes, impedem a localização das informações pertinentes. Uma vez definida a

importância, de uma imagem, é preciso que a ela seja atribuído o texto

alternativo, que vai desde uma simples legenda até um texto descritivo. O grau

de importância da imagem determinará o grau de detalhamento de seu

conteúdo. (FRANCISCO, NEVES, 2010)

Sobre o papel da descrição de imagens na educação, Francisco e

Neves (opt.cit) afirmam:

O fornecimento de informações complementar em formato de hipertexto facultará às pessoas cegas que utilizem leitores de ecrã e possibilitará uma interacção fácil e natural com a plataforma de aprendizagem e, em consequência, com todos os conteúdos nela apresentado e com os restantes participantes na acção educativa/formativa (colegas/tutores).

As autoras apontam, ainda, a importância de descrições imparciais,

objetivas e claras. Desde a década de 1970, a descrição de imagens tem

evoluído técnica e profissionalmente sob o nome de áudio-descrição.

(FRANCO; SILVA, 2010) Segundo Vieira e Lima, pode-se definir áudio-

descrição como

(…) uma técnica de representação dos elementos-chave presentes numa dada imagem que, ao dialogar com os elementos de um texto verbal, pode ser descrita também de forma verbal para formar uma unidade completa de significação. (2010, p. 3)

Paulo Vieira (2011) pesquisou sobre o uso da áudio-descrição,

enquanto tecnologia assistiva, para a compreensão de imagens estáticas de

livros didáticos por pessoas com deficiência visual, visando promover as

mesmas o empoderamento, “isto é, independência para tirar conclusões em

relação aos atributos presentes no conteúdo das imagens do livro didático, em

suas relações com o texto verbal, conforme a regra áurea deste campo do

conhecimento” (VIEIRA, 2011, p. 9 ). Vieira realizou um levantamento de

documentos oficiais com propostas de diretrizes para a áudio-descrição, sendo

um deles o Audio Description Coalition Standards for Audio Description. Este

documento aponta uma lista de 10 princípios fundamentais para a áudio-

descrição, dos quais foram selecionados os 5 mais pertinentes para este

trabalho: “descreva o que você vê”, “descreva objetivamente”, “use linguagem

consistente”, “não censure” e “descreva da perspectiva do ouvinte”.

b) Destino dos links

Identificar a existência de um link não é o suficiente: ele precisa ter o seu

destino devidamente identificado. Deste modo, o usuário poderá optar por

acessar ou não o link.

METODOLOGIA

O método para investigação científica consiste em uma análise

qualitativa de dois ambientes escolhidos: o curso modelo 01 (CM01), criado

com as configurações-padrão da plataforma Moodle, e ambiente virtual de

aprendizagem do curso Imagens que Falam (IMQF), do curso de extensão de

tradução visual com ênfase na áudio-descrição Imagens que Falam (IMQF),

vinculado ao Centro de Estudos Inclusivos (CEI), alocado no Centro de

Educação da Universidade Federal de Pernambuco. A coleta de dados foi

norteada por um roteiro de análise sobre acessibilidade, cuja elaboração foi

baseada na fundamentação teórica deste trabalho. Por último, algumas

modificações foram feitas no ambiente virtual do curso (IMQF), a fim de mostrar

alternativas para melhoria da acessibilidade, também por meio de recursos de

usabilidade e comunicabilidade aplicados à acessibilidade na plataforma

Moodle. As etapas da pesquisa foram acompanhadas pela equipe do Centro de

Estudos Inclusivos da UFPE.

Dois softwares foram utilizados para simular o acesso de pessoas com

deficiência visual ao sistema: o leitor de tela com sintetizador de voz NonVisual

Desktop Access, mais conhecido por NVDA; e o Avaliador e Simulador de

Acessibilidade de Sítios (ASES). Do último, foram usados os simuladores de

baixa visão e de daltonismo.

Análise dos dados

Após submeter os dois ambientes à investigação, com base no roteiro

de avaliação, foram obtidos os seguintes resultados sobre os dois AVAs.

• Princípio da Percepção

Todos os elementos textuais na página são percebidos através da

navegação pelo teclado. Os elementos não-textuais limitam-se aos ícones ao

lado dos links para ferramentas ou páginas, e a uma imagem inserida no texto

do link Tarefa-texto online do tópico 03. Os ícones não são percebidos pelo

teclado. Entretanto, tratam-se de imagens ornatas, ou seja, elas não

acrescentam algo essencial ou enriquecedor ao texto - nesse caso, o link – que

acaba por funcionar como equivalente textual da imagem.

Ao inserir uma imagem em páginas criadas no Moodle, é obrigatória a

entrada de um equivalente textual, mesmo que esse texto seja apenas um

espaço. O texto alternativo, quando escrito corretamente, é lido pelo leitor de

telas e compreendido facilmente por quem ouvi-lo.

No AVA do curso IMQF, a página inicial contém a logomarca do curso,

devidamente descrita. As letras acentuadas estão substituídas por losangos

pretos com uma interrogação branca no centro. Isso indica que, ao colocar o

texto, não ajustou-se a língua. Erros como este devem ser evitados, pois

dificultam a leitura do leitor de telas e, consequentemente, o entendimento do

usuário favorecido por esse recurso.

Os materiais encontrados nos bancos de arquivos nem sempre

apresentam equivalentes textuais.

• Princípio da operabilidade/usabilidade

a) Cor, redimensionamento e contraste

Por meio do ASES, simulou-se como pessoas com diferentes tipos de

daltonismo (deuteranopia, tritanopia, protanopia e monocromia) enxergariam o

curso criado com as configurações de cor padrão do Moodle. As cores

utilizadas se revelaram adequadas para usuários com daltonismo.

Ao observar a simulação de monocromia, entendeu-se a importância de

adicionar outro destaque aos links, além da cor. O visitante do AVA teria

dificuldades para distinguir os links dos outros conteúdos textuais do ambiente.

O contraste entre fundo (branco ou cinza) e texto (preto ou azul) do

curso CM01 é adequado. Na versão monocromática, os elementos do ava

continuam contrastando entre si.

Ao simular a visualização com daltonismo da interface do curso IMQF

obteve-se resultado semelhante ao do Curso Modelo 01, inclusive na versão

monocromática.

Quanto ao redimensionamento6, não houve perda significativa das

imagens e o conteúdo textual permaneceu com a mesma qualidade nos dois

casos. Isso ameniza a ausência do recurso para aumento da fonte no próprio

ambiente virtual. Nenhum recurso foi encontrado, no Moodle, para possibilitar o

aumento ou diminuição da letra pelo usuário.

b) Operabilidade

Todos os elementos visuais dos dois cursos, além de perceptíveis para

usuários com baixa visão utilizando as tecnologias adequadas, são facilmente

operáveis, tanto pelo teclado como pelo mouse. Entretanto, o grau de

dificuldade varia de acordo com o recurso acionado e a experiência do usuário.

A sala de bate-papo – recurso comum aos dois ambientes analisados - é de

difícil uso para pessoas na dependência do leitor de telas.

O bate-papo foi testado nas duas versões disponíveis. Na primeira,

identificada apenas pelo texto Clique aqui para entrar no chat agora (Figura

12), houve dificuldades em localizar as mensagens enviadas. O usuário precisa

localizar o texto com o teclado para lê-lo e precisa deslocar-se até a caixa de

texto para enviar uma mensagem. Nesse movimento, o usuário para de

6 Para o redimensionamento, utilizou-se a opção de zoom do navegador Google Chrome versão 15.0.874.12.

acompanhar a discussão e precisa ler todas as mensagens (da mais antiga

para a mais nova, ou da mais nova até a mais antiga) para conseguir retomar a

conversa.

Na versão dita sem frames e sem javascript, os elementos estão

disposto linearmente, em uma coluna, facilitando a movimentação pela tela.

Todavia, a dificuldade para acompanhar a conversa continua, pois o leitor de

telas não lê automaticamente o texto que for enviado: o usuário precisa passar

por parte do conteúdo até reconhecer o ponto em que deixou de acompanhar a

conversa.

O ambiente virtual do curso IMQF tem, ainda, um tocador de áudio,

cujos botões podem ser acessados ao pressionar a tab, ou através dos

atalhos. O media player é, portanto, operável com conforto significativo.

No ambiente virtual de aprendizagem do curso IMQF, o conteúdo textual

no corpo da página é sempre lido. No entanto, todo o conteúdo do banco de

arquivos precisa ser baixado pelo computador para ser lido. Portanto, o

computador precisa ter os softwares necessários para arquivos tipo DOC e

PDF. Além disso, o leitor de telas precisa ter acesso à tais programas. Uma

boa solução seria dispor os arquivos em html ou pdf, a serem apertos no

próprio navegador. Assim, a acessibilidade ao conteúdo estaria garantida.

As configurações padrão do Moodle permitem a navegação pelas teclas

de atalhos comumente utilizadas pelo NVDA (v,u,h, entre outras). O ava do

curso IMQF contém teclas de atalho adicionais para facilitar a navegação pelo

site. Cada um dos trezes módulos pode ser localizado ao pressionar duas

teclas específicas. Por exemplo: o módulo 1 é acessado ao teclar “Alt” + “1”.

• Compreensão/ comunicabilidade

Ao acionar um link para mudar de página, o usuário localiza-se

rapidamente pelo título da página. Vale ressaltar a importância da consistência

do registro linguístico para facilitar a localização do usuário no ambiente.

Quando o título do link é explicativo e igual ao título do local para o qual a

pessoa foi redirecionada, o usuário situa-se rapidamente.

Outro mecanismo para auxiliar na localização são as “migalhas de pão”

(breadcrumbs). Uma vez entendidos os links apresentados nas “migalhas”, o

usuário localiza-se com facilidade. No exemplo de curso, foram criados até 5

níveis de migalhas, o que auxilia o usuário a navegar pelo ambiente.

As migalhas são criadas automaticamente pelo Moodle, assim que os

recursos e as atividades são criadas. Nos sítios da web, em geral, o primeiro

nível é identificado como “início” ou a palavra inglesa “home”. A utilização do

termo “início” poderia trazer mais conforto para o usuário.

Enquanto curso para avaliação das configurações-padrão, o Curso

Modelo 01 não pôde ser avaliado quanto à qualidade dos equivalentes textuais

das imagens. Já o AVA do curso IMQF apresentou um bom exemplo de

equivalente textual, coerente com as diretrizes da áudio-descrição

apresentadas anteriormente: ofereceu um descrição clara, objetiva e imparcial.

Propostas para aprimorar a acessibilidade comunicacional na plataforma Moodle.

A partir dos resultados obtidos, observou-se que Moodle oferece opções

de acessibilidade comunicacional expressivas já pré-configuradas. A

plataforma permite ao usuário reconhecer todos os elementos da página,

navegar por ela confortavelmente e utilizar seus recursos, autonomamente.

Contudo, algumas modificações podem e devem ser incorporadas ao ambiente

para torná-lo mais acolhedor ao usuário com deficiência visual, em especial,

aquele que necessita navegar através do teclado, com auxílio dos leitores de

tela.

Abaixo, apresentar-se-ão propostas de aprimoramento da acessibilidade

bem sucedidas em ambientes virtuais de aprendizagem suportados pelo

Moodle. Como os quesitos básicos de navegação estão atendidos, serão

priorizadas estratégias para facilitar a interação do usuário com o AVA, por

meio de textos descritivos, redução no número de páginas para navegação,

entre outros.

Caso 1: Mudanças no AVA do curso IMQF

Durante a análise, verificou-se que os bancos de arquivos, elemento

comum a todos os módulos, exigia que o usuário fosse a outra página para

localizar o arquivo desejado, e nem sempre o título do link era claro quanto ao

seu conteúdo. A página do banco de arquivos possuía vários links

desnecessários, ocasionando transtorno aos usuários utilizando a navegação

por teclado.

Como solução, o link Banco de arquivos foi extinto, o conteúdo foi

transferido para o próprio tópico. Assim, fez-se uma lista com o título do texto,

seguido pelos links nomeados como link para leitura e link para download.

Deste modo, garantiu-se a clareza verbal para identificação do conteúdo do

texto e do link, além de reduzir o tempo de navegação dos usuários. A solução

adotada só foi possível devido ao pequeno número de textos usados no curso.

Portanto, os bancos de dados precisam e devem ser usados. Melhorar a

usabilidade dos bancos de dados é um problema que deve ser solucionado.

Outra observação feita acerca do ambiente foi a ausência de texto

descritivo do site e das teclas de atalho presentes nos cursos. Essa medida

ajuda a compreender a dimensão do ambiente, seus recursos e formas de

navegação. Para tanto, foi elaborada uma apresentação do ambiente em texto,

cujo link de acesso foi colocado no topo do conteúdo principal do site, no topo

da seção Espaço de Interatividade, no conteúdo principal do curso.

A criação desse breve tutorial tem, ainda, caráter educativo, pois

apresenta aos demais usuários uma nova forma de navegar na internet,

alertando para a existência de grupos de indivíduos com necessidades

diferenciadas para usufruir plenamente dos espaços virtuais. Esse recurso é

utilizado em vários sítios da web, como o portal Acessibilidade Legal

(http://acessibilidadelegal.com/index.php. Último acesso: 18 nov 2011).

Algumas modificações estão em andamento no site, como a inserção de

um tocador de mídia para visualizar vídeos no próprio ambiente e diminuição

no número de redirecionamento de páginas. Por enquanto, os vídeos estão

alocados na Biblioteca, e precisam ser baixados para serem assistidos.

Caso 2: Recursos de acessibilidade comunicacional nos sites Acessibilidade Legal e Bengala Legal.

O site Acessibilidade Legal , embora não se trate de um ambiente virtual

de aprendizagem, apresenta navegação e informações importantes para

qualquer espaço virtual online.

Ao entrar no site, o usuário visualiza, no canto superior direito, algumas

opções para melhorar a acessibilidade/comunicabilidade do ambiente (Figura

13). As opções estão apresentadas como links pretos (devidamente

sublinhados) sobre um fundo branco, e oferecem as opções Saltar para

conteúdo, Acessibilidade deste site, Aumentar tamanho das letras, Diminuir

tamanho das letras e Alto contraste, logo no topo da página. No link

Acessibilidade deste site, encontram-se instruções sobre o conteúdo da

página, assim como as teclas de atalhos inseridas para agilizar a navegação

por teclado.

O site Bengala Legal (www.bengalalegal.com . Último acesso:19 nov.

2011) apresenta soluções para uso de tocadores de vídeo (media players). Na

página com vídeos, foram inseridas notas, visíveis apenas para o leitor de

telas, instruindo os usuários sobre como proceder para iniciar e parar o vídeo

disponível na página.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É possível concluir, com base neste trabalho, a existência de recursos de

acessibilidade satisfatórios na plataforma Moodle, muitas já pré-configuradas

no sistema. A plataforma permite modificações, através do uso de linguagens

de programação, para inserção de dados adicionais, ocultos ou não, aos

usuários que navegam visualmente pelo ambiente. Outrossim, a

disponibilização de equivalentes textuais, orientados pelas diretrizes da áudio-

descrição, despontam como ações essenciais para a criação de AVAs

adequados às pessoas com deficiência visual.

O ambiente que serviu para este estudo mostrou-se amigável ao estudante

com deficiência visual, oferecendo acessibilidade e usabilidade melhoradas, a

partir da ação dos web designers do curso. Com efeito, o fato de usuários com

deficiência visual fazerem uso do ambiente, faz com que este se beneficie do

feedback dos alunos, podendo corrigir e adequar à necessidade dos

estudantes, o ambiente virtual em que estudam.

O bom resultado disso pode ser verificado no ambiente virtual do curso INQF,

valendo a máxima que deve ser observada sempre e acima dos meios

eletrônicos de análise de acessibilidade dos bens e serviços para pessoa com

deficiência: “Nada de nós, sem nós”.

A participação e a audição da pessoa com deficiência no planejamento e

processo de desenvolvimento de um produto ou serviço deve ser garantida, a

exemplo do que se observa no curso INQF, case apresentado neste artigo.

Neste curso, o ambiente é pensado para a pessoa com deficiência, com a

participação dela na busca de uma usabilidade independente e empoderativa

em todas as fases do estudo, da leitura da bibliografia disponível aos

estudantes, ao cumprimento das atividades solicitadas.

A pesquisa, aqui apresentada, também aponta para a dificuldade em

introduzir as modificações para acessibilidade comunicacional, antes pela falta

de conhecimento sobre o que é preciso para tornar o ambiente acessível e

como executar a ação necessário, do que pela inexistência das tecnologias

exigidas para tais alterações. Muitas modificações não precisam ser

desenvolvidas por programadores, especialmente no tocante à qualidade dos

equivalentes textuais disponíveis no ambiente. Até em casos que exijam algum

conhecimento técnico específico, há páginas na web, grupos de discussão e

fóruns online que disponibilizam informações simplificadas para inserir

soluções de acessibilidade em ambientes virtuais.

Vale salientar que as alternativas adotadas para melhorar a

comunicação das pessoas com deficiência visual com os espaços virtuais e

pessoas existentes neles auxiliam outros, com ou sem deficiência, pois podem

servir como orientação para melhor compreensão do ambiente. Pessoas com

dificuldades motoras, por exemplo, podem se beneficiar das teclas de atalho do

teclado. Entretanto, a tecnologia em si não é suficiente para fazer os usuários

usufruírem dos ambientes virtuais de aprendizagem.

A inclusão de teclas de atalhos, assim como a produção de textos

descritivos e legendas explicativas são, antes de recursos tecnológicos, uma

atitude humana, um posicionamento em direção a práticas comunicacionais

verdadeiramente inclusivas.

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