acercamiento crítico a la formación en investigación de la
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Acercamiento Crítico a la Formación en Investigación de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana
Ariadna Bogoya
Licenciatura en Lenguas Modernas
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Pontificia Universidad Javeriana
2014
Acercamiento Crítico a la Formación en Investigación de la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana
Ariadna Bogoya
Blanca Yaneth González Pinzón
Asesora
Trabajo de grado realizado para optar el título de Licenciada en Lenguas Modernas
Licenciatura en Lenguas Modernas
Facultad de Comunicación y Lenguaje
Pontificia Universidad Javeriana
2014
Contenido
Introducción
1. Planteamiento del Problema
2. Justificación
3. Objetivos
3.1 General
3.2 Específicos
4. Antecedentes Investigativos
4.1 Investigaciones en el nivel de Pregrado y Postgrado
4.2 Investigaciones con intención Formativa
5. Metodología
5.1 Enfoque metodológico
5.2 Población
5.3 Procedimientos, técnicas e instrumentos de Investigación
5.3.1 Análisis documental
5.3.2 Entrevistas
5.3.3 Diarios de campo
5.3.4 Encuestas
6. Marco Teórico
6.1 Marcos de Referencia
6.1.1 Ley 115 de 1994
6.1.2 Ley 30 de 1992
6.2 Marco Teórico
6.2.1 Investigación formativa en el marco de formación de lenguas y
docentes
6.2.2 Acercamientos teóricos que apoyan la Investigación formativa
6.2.2.1 Aprendizaje para la Comprensión
6.2.2.2 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
6.2.2.3 Enseñanza por proyectos
6.2.3 ¿Por qué pensar un currículo emancipatorio para la Formación en
Investigación?
6.2.4 Sujetos emancipados para transformar la realidad
6.2.5 Aportes de la pedagogía crítica y el pensamiento crítico en la
formación de Investigación
7. Acercamiento Crítico a la Formación en Investigación en la Licenciatura en Lenguas
Modernas
8. Conclusiones y Recomendaciones
9. Bibliografía
10. Anexos
10.1 Modelo de análisis de documentos
10.2 Modelo de las entrevistas
10.3 Modelo de diario de campo
10.4 Modelo de encuesta
10.5 Matriz de análisis y cruce de información
Introducción
En Colombia está presente la promoción de la investigación desde distintos contextos
y ambientes. Las universidades públicas y privadas invierten mucho de su capital para
desarrollar la Investigación en todos sus programas educativos. En la Universidad Javeriana, la
investigación se entiende como uno de los aspectos más prioritarios en su PE, pues programas
de desarrollo en investigación no solo pueden acreditarse sino también producir patentes y así
obtener algunos réditos.
En el contexto de la educación y la docencia, la importancia de la investigación radica
en la necesidad constante de transformar las prácticas en el aula, pues las condiciones cambian
y siempre hay diferentes poblaciones y formas de optimizar el quehacer pedagógico. Para mí,
como futura licenciada, es primordial ver cómo podemos avanzar en una formación de
docentes que investigan y se preocupan por renovar y revolucionar su campo.
El estudio hace un recorrido por aquellas investigaciones que hablan de cómo
podemos hacer de la Formación en Investigación una herramienta para transformar y dar
solución a los contextos que nos tocan como docentes y que afectan a nuestros estudiantes.
Desde allí, esta investigación aporta una mirada a la Formación en Investigación en el contexto
de la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ).
Así mismo, busca un acercamiento crítico de lo que podríamos mejorar y reconocer el lugar en
el que se encuentra nuestra Formación en Investigación.
La metodología que se usó para recolectar los datos, en el marco de una investigación
cualitativa, incluyó algunas herramientas de la etnografía, como los diarios de campo, las
entrevistas y los cuestionarios autoadministrados. La población se conformó de estudiantes de
todos los semestres de la carrera y profesores de planta y cátedra, incluyendo a quienes
imparten las asignaturas de investigación y a quienes están encargados de otras áreas.
El marco teórico de este trabajo incluyó teorías esenciales para el desarrollo de la FI
como: el aprendizaje para la comprensión, aprendizaje basado en problemas, enseñanza por
proyectos, emancipación, pensamiento crítico e investigación formativa.
Dentro de los hallazgos más importantes del estudio se encuentran aspectos
fundamentalmente relacionados con: percepciones sobre investigación tanto de docentes como
de estudiantes e implicaciones de enfoque que, a su vez, involucran la transversalidad deseada
para lograr una consolidación de una cultura de la investigación.
La investigación llegó hasta la caracterización que se esperaba realizar y, a manera de
recomendaciones ofrece posibilidades de transformación a la realidad presente. De esta forma,
deja abiertas varias alternativas de profundización en aspectos no explorados y que podrían
derivar en propuestas que integren aspectos como: precisar en sílabos y programas qué se
entiende por investigación en la LLM y cuáles serían las vías pedagógicas e institucionales para
lograrlo; establecer protocolos claros en el proceso de desarrollo de anteproyectos y proyectos
para evitar negativas y trámites que podrían actuar en detrimento del interés por investigar y
fortalecer la transversalidad en la Formación en Investigación para que sea una realidad.
1 Planteamiento del Problema
En Colombia, desde que se expidieron la ley 115 y 30, se dejó clara la necesidad de
priorizar la Investigación en todos los programas de educación superior, con el fin de
promoverla como una herramienta no sólo para analizar la sociedad, sino también para
transformarla (El Congreso de Colombia, 1922). La importancia de la Investigación convertida
en ley significó un paso adelante en el camino para resolver los problemas de educación
existentes en el país (El Congreso de Colombia, 1994). Sin embargo, legislar pensando en
Investigación no es suficiente. Es importante entender que la Investigación le da todas las
herramientas a los estudiantes, profesores y directivos para transformar los programas y
proyectos educativos, pero sin el “Olfato Investigativo”1 (González, 2012) estaremos destinados a
la repetición de información sin trascender nuestros propios límites.
A partir de la comprensión de esta problemática, que afecta directamente el desarrollo y
la renovación de las metodologías de enseñanza y aprendizaje, es innegable el déficit del nivel
investigativo en el país. Vélez y Dávila (1984) afirman en su texto De la Investigación Universitaria
en Colombia, que el mayor problema de la Investigación en el país es que no hay promoción de
pensamiento crítico, ni producción de ideas nuevas frente a lo que se aprende en el contexto
universitario. Esto se ve reflejado en la sociedad colombiana y traducido en la indiferencia, la
pasividad y el conformismo. Las políticas en educación deben verse reflejadas en el quehacer
institucional, docente y estudiantil, pero hasta tanto nos veremos reducidos a la repetición
malhecha metodología.
Además de la falta de Investigación en el país a pesar de las políticas de educación,
también vemos la misma problemática en el contexto institucional de la Universidad Javeriana,
específicamente en la Licenciatura en Lenguas Modernas. Aunque su Plan Educativo afirma:
“la Universidad espera que el estudiante desarrolle un hábito reflexivo, crítico e investigativo
que le permita formarse esquemas básicos de vida y mantener abierta su voluntad de indagar y
conocer” (Acuerdo No. 0066 del Consejo Directivo Universitario, 1992) donde se hace
1 Este término se discutió en el transcurso de la materia “Fundamentos de Investigación en Lingüística Aplicada” dictada por la profesora Blanca González, quien explicó que el Olfato Investigativo es la capacidad para identificar en situaciones aparentemente normales posibilidades de indagación y la actitud crítica que toma un estudiante frente a la información que recibe de sus docentes.
explicita la importancia del pensamiento crítico así como la formulación de preguntas a partir
de la realidad y la “sana ignorancia”2, en el contexto de la clase son pocos los estudiantes que
realmente se cuestionan el cómo, cuándo y por qué de lo que se les enseña y de lo que
aprenden (1992). Vélez y Dávila (1984) afirman que la institución universitaria no cumple con
la formación de individuos que saben aprender, ni con un modelo de educación emancipatorio.
Así, llegamos al contexto particular de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la
Pontificia Universidad Javeriana. En las clases en las cuales los estudiantes son enfrentados por
primera vez con los asuntos de la investigación, los estudiantes expresan claramente sus
inseguridades y dudas cuando se les pide hablar del problema de investigación que
desarrollarán. Como se constatará más adelante en la recolección de información palmeada
para investigación3 , donde, como estudiante, noto las mismas deficiencias, los mismos males
en los estudiantes y la innegable falta de participación crítica y constructiva para el
mejoramiento del programa. En mi caso particular, creo que es una gran deficiencia llegar a
séptimo semestre sin saber cómo extraer de la realidad un problema para ser investigado y el
impedimento de poder materializar esta problemática en un anteproyecto coherente y conciso.
Como yo, hay muchos otros estudiantes que encuentran difícil plantear objetivos, formular una
pregunta problema y encontrar las fuentes pertinentes para el desarrollo de su Investigación.
Todas las anteriores se transforman en obstáculos que se materializan con el trabajo de grado,
un obstáculo que hay que superar para graduarse y no un trabajo como el producto final de un
proceso de observación de la realidad con miras a aportar una posible solución.
En la Licenciatura hay un núcleo de Formación en Investigación que está pensado para
ser acompañado por un proceso de formación continuo y permanente a través de todo el
currículo, este ofrece a los estudiantes la adquisición de algunos conocimientos que se
construyen como la base para la formación investigativa. Sin embargo, después de doce años
de haberse aprobado esta estrategia, hay dificultades que persisten en los estudiantes y que
entorpecen el desarrollo de las materias propias de la Formación en Investigación. Entre todas
las habilidades las dos que parece costarles más a los estudiantes son la elección del tema de
Investigación y el interrogar la realidad, es decir, abstraer una situación problemática. Son
2 Taller que realizó la secretaría de apoyo psicológico, donde se revisó el uso de la pregunta, la sana ignorancia y la búsqueda como herramientas fundamentales para aprender a aprender. 3Se realizó una encuesta, de corte informal y preliminar, en la que se pudo identificar algunas de las dificultades que tienen los estudiantes al experimentar el ejercicio investigativo.
precisamente estas dos características las que permiten el desarrollo de una actitud investigativa
y están íntimamente relacionadas entre ellas, pues el no tener la capacidad de interrogar la
realidad hace que escoger un tema para investigar se haga más difícil.
Para aprender a investigar, afirma Soria (citado por Sánchez, Santos, Quintero, Van de
Putte, & Obando, 1996) hace falta recorrer un camino de creciente complejidad por el cual se
van adquiriendo herramientas, habilidades, y conocimiento que hacen de la Investigación un
estilo de vida más que un ejercicio pasajero o momentáneo. Es la reunión de todas ellas lo que
hace que la formación sea integral y que el investigador sea tan autónomo como autóctono en
su pensamiento e Investigación.
Las herramientas son de naturaleza práctica y permiten al investigador en formación
acercarse a la problemática que va a tratar de forma directa, lo que le permite hacer un
planteamiento acorde con los parámetros exigidos convencionalmente. Así mismo, el
conocimiento brinda al investigador la capacidad de analizar desde diferentes perspectivas un
mismo problema, relacionarlo con conceptos y teorías desarrolladas previamente y seguir
tejiendo ese tramado de conocimiento ya presente. Finalmente, es la habilidad de pensar
críticamente, de cuestionar y de proponer lo que le da forma y sentido a todas las anteriores,
pues es la que traza el camino y el objeto de un proyecto de Investigación. El uso de todas
estas habilidades es lo que le permite al estudiante posicionarse en su rol de protagonista de su
aprendizaje y lo que le garantiza una formación para emanciparse (Boyce, 2013; Cano, 2012,
Díaz Barriga, 2005; Haskins, 2012).
Si bien, durante las cuatro materias4 del núcleo ya mencionado se logra ofrecer a los
estudiantes suficientes herramientas y conocimientos, la actitud investigativa no es un hábito
que se adquiera teóricamente. Es por esto que el currículo de la Licenciatura afirma que “la
Investigación es transversal a todas las materias del plan de estudios” (Facultad de
Comunicación y Lenguaje, 2004), pues el olfato investigativo que mencionamos al inicio se
desarrolla en la práctica constante y a lo largo de la carrera. Sin embargo, la mayoría de
estudiantes experimentan mayor dificultad al cuestionar la realidad y problematizarla. Es
posible, entonces, que estas dificultades estén relacionadas con el desarrollo del olfato
investigativo y la transversalidad misma de la Investigación en la carrera.
4 Fundamentos de Investigación, Investigación en Lingüística Aplica, Proyecto de Grado y Trabajo de grado.
Dicho esto, la importancia de esta actitud investigativa es clara y, por lo tanto, debe
otorgársele especial atención, pues al ser el motor que impulsa un proyecto de Investigación, es
lo primero que se debe desarrollar para que un ejercicio de indagación no se reduzca a una
compilación de teorías, datos y propuestas redactadas y repetidas anteriormente. Es entonces
relevante una reflexión acerca del proceso de formación en este aspecto, pues la Investigación
es una actividad académica fundamental en la formación de cualquier profesional, y una ventaja
académica que da grandes frutos y genera muchas oportunidades. Así como es la base
fundamental de construcción y transformación del entorno en el que vivimos, como
estudiantes y futuros profesionales es nuestro deber ver la Investigación como la herramienta
que tenemos para renovarnos y renovar nuestro país.
A manera de conclusión, el diseño y elaboración de los currículos y especialmente
aquellos de programas de Licenciatura deberían tomar la responsabilidad de promover la
Investigación como un componente transversal en los planes de estudio y los espacios ideales
para compartir y discutir el conocimiento. Sólo así trabajaremos en conjunto administrativos,
docentes y estudiantes para generar y fomentar la Formación en Investigación.
La caracterización de la Formación en Investigación (FI) en la Licenciatura en Lenguas
Modernas (LLM) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ), se guiará por un interrogante
fundamental ¿Cuál es el estado de la FI de la LMM de la PUJ en el ciclo destinado al
componente de Investigación?
2 Justificación
La importancia de la Investigación en la docencia radica en la necesidad de constante
transformación del aula y en el hecho de que en educación no se tiene la última palabra, pues
las condiciones cambian permanentemente y siempre hay diferentes maneras de optimizar el
quehacer pedagógico.
En las universidades yace una responsabilidad social muy grande por ser centros ideales
de producción de conocimiento. El Gobierno Nacional es consciente de esto y por esto llama
a las instituciones a priorizar la Investigación en todos los programas de educación superior
(Ley 115, 1994), pues comprender y buscar soluciones a las problemáticas actuales es una
necesidad apremiante, así como un compromiso académico con la realidad y la sociedad en la
que se establecen.
Art. 27, Ley 115- La Educación superior se regirá por una Ley Especial y tiene los
objetivos siguientes: formar profesionales competentes con fuerte vocación de servicio
y sólidos principios morales; promover la Investigación en todas sus formas;
prestar un servicio social a la comunidad; y cooperar en la conservación, difusión y
enriquecimiento del legado cultural en su dimensión nacional y universal (El Congreso
de Colombia, 1994) (los destacados son míos).
Es de vital importancia entonces que los docentes en formación le den un espacio
primordial a la Investigación, pues además de ser un requisito en algunas instituciones (sobre
todo en las universitarias), es una herramienta que les permite observar críticamente el aula y su
trabajo. Además de esto, ser los investigadores y hacer parte de la situación problema les
permite aplicar la teoría a la realidad, y así tener la capacidad constante de reflexionar acerca de
su papel como docentes y del quehacer pedagógico que están llevando a cabo. Es esta
constante actitud renovadora la que regenera y hace renacer la educación, siendo conscientes
de que siempre hay algo que se puede hacer mejor y de que este hecho no desvaloriza o
invalida lo hecho hasta ahora.
Consecuentemente, no se puede desligar la Investigación de la docencia (Vélez &
Dávila, 1984) pues al ser formadores en cualquier área de conocimiento, y siendo conscientes
de que el conocimiento está en continua transformación y renovación, un docente debe hacer
un constante ejercicio investigativo y de formación académica. Si se llegara a dejar de lado la
Investigación de la docencia se incurriría en el error de enseñar un conocimiento o una visión
solidificada por los años, intacta e inconsciente de los cambios sociales y cognitivos que han
surgido en su contexto.
Es necesario que como futuros docentes, los estudiantes de licenciatura fortalezcan su
actitud investigativa para que su quehacer pedagógico no se torne repetitivo, sino que se vea
constantemente renovado por la Investigación. Es en esta aspiración que un docente
trasciende en su profesión y sus estudiantes, pues los hace parte del proceso de Investigación,
lo que ofrece a los alumnos la oportunidad de formar un pensamiento crítico y propositivo,
que tenga raíces en la realidad y que vaya más allá de la repetición y conformidad. Por esto, el
Proyecto Educativo de la Institución afirma: “Las funciones de Docencia, Investigación y
Servicio convergen en el quehacer general de la Institución y generan relaciones interpersonales
y de organización que involucran a todos los estamentos de la Universidad” (Acuerdo No.
0066 del Consejo Directivo Universitario, 1992).
De otro lado, la misión de la Javeriana es muy clara al afirmar: “en el inmediato futuro,
la Universidad Javeriana impulsará prioritariamente la Investigación y la formación integral
centrada en los currículos” (Pontificia Universidad Javeriana, 2007, p. WEB). Si bien la
Investigación es importante para los docentes, de la misma manera es una actividad académica
fundamental en la formación de cualquier profesional, es por esto que se liga a la Investigación
con la formación integral. En el mismo documento en el que se hace referencia a la misión de
la universidad, se afirma que dicha unión propicia el uso de una herramienta de transformación
social, que busca solucionar, entre otras, las siguientes problemáticas:
• “La crisis ética y la instrumentalización del ser humano”.
• “La inadecuación e ineficiencia de sus principales instituciones”.
• “La deficiencia y la lentitud en el desarrollo científico y tecnológico” (p. WEB)
De igual forma, en el Plan Educativo de la Universidad (PE) está expresado como
deber del estudiante ser consciente de su propio proceso de formación y apropiarse del mismo
“Cada persona es agente de su propia formación” (p. 10) y “En la relación profesor-estudiante,
el estudiante es el principal artífice de su formación” (p. 12) (Acuerdo No. 0066 del Consejo
Directivo Universitario, 1992). Es por esto que la iniciativa de proponer una reflexión acerca
de nuestra formación como docentes, y por tanto investigadores, es pertinente y necesaria, en
tanto está enmarcada en nuestros deberes y el PE. De no tomarnos el tiempo y el esfuerzo de
esta reflexión, nos estaríamos arriesgando a dejar a alguien más la tarea de darle un rumbo a
nuestra propia formación académica y, por lo tanto, de perder el horizonte de nuestras metas o
deseos, cuando en un principio se decide recibir una formación universitaria precisamente con
el objetivo de capacitarnos mejor para alcanzarlos.
Este estudio contribbirá a revelar las razones por las cuales el estado de la Investigación
en la Licenciatura es el descrito, sino que representa, en sí mismo, el empoderamiento crítico
de una estudiante que quiere hacer la diferencia. Este trabajo es una muestra del ser crítico y el
estar dispuesto a trasformar la realidad, aún más si ese cambio implica repensarnos a nosotros
mismos y nuestros modelos mentales.
La Universidad Javeriana es consciente de la importancia de formar profesionales que
se inquieten por la realidad y que sean activos en la renovación de la misma. Es por esto que
estoy segura de que este proyecto de Investigación es tanto relevante como concordante con la
misión y el proyecto educativo de la institución de la que hago parte y que me brinda
conocimiento.
La Formación en Investigación, según Soria (citado por Sánchez et al. 1996), es un
proceso de creciente complejidad por lo que requiere de un esfuerzo constante y consciente,
con objetivos claros. No es suficiente la adquisición de conocimientos y de herramientas
específicas, pues esa adquisición no es autónoma y necesita de un motor, de un guía que les dé
los lineamientos para que su uso tenga sentido y dé frutos en la realidad. Para lograr esto
último se necesita una mente activa, reflexiva y propositiva que logre aterrizar sus ideales,
proyectos y críticas constructivas en la realidad.
Entendido esto, se hace evidente nuestro deber de revisar y encontrar las razones de las
dificultades expuestas anteriormente con el fin de lograr formar investigadores que aporten y
construyan constantemente sus mentes y sus contextos. Esta búsqueda interminable es la que
da sentido a los proyectos de Investigación liderados por estudiantes emancipados y
autónomos.
3 Objetivos
3.1 General
Caracterizar la Formación en Investigación (FI) en la Licenciatura en Lenguas
Modernas (LLM) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ).
3.2 Específicos
Identificar la relación entre los lineamientos para la Formación en Investigación en la
LLM con los contenidos y orientaciones de los programas de Fundamentos de Investigación
(FI) e Investigación en Lingüística Aplicada (ILA), a partir del análisis del Proyecto Educativo
(PE) de la PUJ y del currículo de la LLM.
Identificar, desde las percepciones de los estudiantes que ya cursaron las asignaturas de
Investigación y de quienes no, su inclinación o no por la Investigación.
Identificar las percepciones, tanto de los docentes de la LLM, como de los docentes
que dictan las cuatro materias del núcleo de Investigación y los asesores de Trabajos de Grado,
sobre las fortalezas y debilidades en la FI y cómo estas se reflejan en su ejercicio docente.
4 Antecedentes Investigativos
Con el fin de revisar hasta qué punto se ha investigado acerca de la Formación en
Investigación en el Pregrado y presentar concretamente desde que frentes puede esta
Investigación aportar a su discusión académica, se han revisado distintas investigaciones a nivel
de pregrado, postgrado y, específicamente, en la Formación en Investigación. Esta última
antecede al ejercicio investigativo como la acción propia de investigar5 y es un paso obligado para
aquellos que desean ejercerla. Por esto, los antecedes que aquí se exponen están centrados en
dicha formación y no en el ejercicio investigativo como tal.
4.1 Investigaciones en el nivel de Pregrado y Postgrado
La Investigación e innovación en la formación inicial de docentes: aportes para la reflexión y el debate
(Cabra, et al., 2013) es de “corte exploratorio con uso de métodos cuantitativos y cualitativos
sobre la formación en educación e innovación en dieciséis programas de formación de
licenciados en educación en las áreas de Educación y Pedagogía, Artes y Humanidades,
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemáticas” (2013, p. 15). Esta Investigación da una
mirada a la formación inicial de docentes desde la perspectiva de la Investigación y la
innovación, conceptos que de antemano suponen un reto, pues son muy amplios y por esto
generalizables. En la presentación del Marco General del estudio, Cabra expone las diferentes
teorías acerca de la formación de docentes donde encuentra que la Investigación ha sido uno
de los pilares, pues el docente investigador tiene más oportunidades de ser reflexivo frente a su
práctica pedagógica.
Esta Investigación tiene como objetivo general: “caracterizar los procesos de
Formación en Investigación e innovación pedagógica en una muestra de programas de
distintos campos disciplinares” (2013, p. 69). Para recolectar los datos los investigadores
usaron las siguientes herramientas: grupo focal, análisis documental y encuesta a docentes y
estudiantes. Los resultados que arrojó la encuesta a nivel general en las licenciaturas fue que el
perfil del docente investigador desde lo curricular está definido como:
5 Explicado por la Asesora, Blanca González como la acción que involucra el plantearse una pregunta, los objetivos, etc. Y los diversos procesos que se llevan a cabo en una Investigación formal.
La identidad del docente investigador plantea un pedagogo como agente social que
busca mejorar las condiciones de vida de los sujetos involucrados en la prácticas: esta
función social es vista desde dos matices: por una parte está la construcción de
propuestas de intervención instaladas en las prácticas que les suceden cotidianamente a
los maestros, y cómo estas generan acciones de innovación, transformación y
mejoramiento de las condiciones de vida allí implicadas. Por otra, se encuentra el
impacto que estas propuestas de docentes tienen en la generación de políticas y
lineamientos de atención a las poblaciones (Cabra et al., 2013, p. 213).
Lo más importante de la configuración de la identidad del docente, hecha en esta
Investigación, es que se le reconoce como un agente social que busca la transformación de su
entorno a partir de la Investigación, lo que concuerda con los documentos de Currículo y
Proyecto Educativo de la Universidad Javeriana, como veremos más adelante.
Por otra parte, el capítulo titulado Prácticas de Formación en Investigación e innovación en
programas de Licenciatura en Artes y Humanidades (2013), escrito por Harold Castañeda y donde se
incluyen los resultados de la Licenciatura en Lenguas de la Javeriana, concluyó que la
innovación podría ser el resultado de la Investigación, pero que no se percibe como un
objetivo claro dentro de la formación que se le da a los docentes. Asimismo, se plantean varias
preguntas entre ellas, una que me parece importante, ¿Se forma para investigar? A la cual se
responde que las Licenciaturas tienen como meta que la Formación en Investigación de
herramientas a los estudiantes para transformar el entorno laboral en que se desempeñarán,
asumir su labor desde los procesos educativos sistematizados desde la Investigación y que
enfatizan en la “educación para la vida”. Sin embargo, esta Investigación está escrita desde la
lectura de los docentes y por ende tiene como limitación el dejar por fuera la visión de los
estudiantes, mi Investigación aporta esta lectura y da respuesta a la pregunta que plantee el
autor al final de su capítulo.
La Investigación Hacia un Modelo para la Pedagogía de la Investigación en Pregrado (Sánchez,
Santos, Quintero, Van de Putte & Obando, 1996) describe detalladamente la Formación en
Investigación en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana en
el año 1996. En dicha Investigación se plantean las dificultades metodológicas, prácticas y de
aplicación de la Formación en Investigación y se analiza un modelo que pueda dar solución a
estas dificultades. En la Investigación también se dan dos momentos importantes: el primero
de reflexión individual donde cada profesor que ha dictado alguna de las materias de
Investigación reflexiona y analiza su labor, y un segundo momento de reflexión grupal donde
se encuentran todos los profesores del núcleo, en el que se discuten las estrategias pedagógicas,
propuestas metodológicas y las posibles reformas curriculares.
Los investigadores concluyeron que “el quehacer investigativo debe irradiarse a todo
nivel, a nivel profesional individual, profesional grupal y profesional institucional” (1996, p. 40)
lo que significa que la Investigación se da de forma transversal y constante a lo largo de la
carrera. Así mismo, reflexionan acerca de la institucionalización de la Investigación, la cual sólo
se hará realidad cuando institucionalmente se reconozca su importancia y desde allí se tomen
decisiones para hacerla tangible en los programas de pregrado y específicamente en la
Licenciatura. En mi Investigación, se denota como muchas de las problemáticas encontradas,
por este grupo de docentes, continúan presentándose hoy en día. Este hecho debe
cuestionarnos acerca de qué ocurre con las investigaciones ya realizadas en la carrera y cuáles
son sus efectos.
Finalmente, la Investigación de Vélez y Dávila (1984) De la Investigación Universitaria en
Colombia comienza con una cita que en pocas palabras resume el punto al que quieren llegar:
"Nadie menos que Leonardo Da Vinci nos enseña: <<El que no cita más que autoridades
demuestra hacer uso de su memoria pero no de su razón>> A ver si de una vez aprenden esto:
imitad a Leonardo ¡Liberaos de la autoridad!" Erich Fried (1984, p. 48). Este autor plantea que
la Investigación debe ir de la mano con la educación pues es una herramienta para generar
aprendizaje y conocimiento. También aclara que el diálogo con otros autores debe ser crítico y
no una repetición de conceptos, pues de esta forma no se están produciendo nuevos conceptos
o ideas. Vélez también hace una reflexión corta acerca de la procedencia de nuestro método
educativo y de cómo el hecho de que no nos pertenezca ha desligado nuestras prácticas del
desarrollo de nuevo conocimiento. Esta Investigación es muy importante para este estudio, ya
que nos da luces claras sobre antecedentes históricos que podrían explicar o dar herramientas
para la compresión más acertada de los problemas formativos y de educación en nuestro país.
4.2 Investigaciones con intención Formativa
Haciendo clara la diferencia entre la formación para la Investigación y la Investigación
formativa, Miyahira (2009), en su Investigación La Investigación Formativa y la Formación para la
Investigación en Pregrado, define esta última como herramienta del proceso enseñanza-aprendizaje,
es decir, la enseñanza a través de la Investigación. Esta actividad, explica el autor, está dirigida
por un profesor que orienta el proceso, y tiene como finalidad “difundir información existente
y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento (aprendizaje)” (p. 119). Las
ventajas que trae este ejercicio de interacción continua son las capacidades de interpretación,
análisis y síntesis de información. Capacidades como la búsqueda de problemas no resueltos y
pensamiento crítico pueden ser desarrolladas también por medio de este ejercicio pedagógico.
Por otra parte, Restrepo (2003), en su Investigación, Conceptos y Aplicaciones de la
Investigación Formativa, y Criterios para Evaluar la Investigación científica en sentido estricto, clasifica la
Investigación formativa como un “tema-problema pedagógico” que tiene como objetivo principal
que el estudiante desarrolle la capacidad de transferencia del aprendizaje y otras capacidades
como flexibilidad adaptabilidad e interdisciplinariedad. El aprendizaje por descubrimiento y
construcción es la estrategia de aprendizaje en la cual Restrepo enfoca su interés. Sin embargo,
este autor expone, así mismo, otra concepción de la formación investigativa, y es la referida a la
Investigación-acción que se lleva a cabo con la intención de reflejar de manera enfática el
proceso de la Investigación y los hallazgos a lo largo de su desarrollo. La gran ventaja de esta
modalidad de Investigación es que permite la reflexión y de ser necesarias la transformación o
adaptación de los programas que están siendo implementados. Restrepo resalta la pertinencia
de esta concepción en el seguimiento de creencias, actitudes y respuestas de los estudiantes en
el momento en que se prueban materiales o contenidos curriculares nuevos (2003). Concluye
acerca de las dos concepciones de Investigación formativa que en ambos casos se trata de la
intención de estructurar por medio de un proceso, de formar o transformar positivamente sin
importar si el sujeto es el estudiantado, un proyecto de Investigación, un programa o una
práctica.
A lo largo de la presentación y reflexión de los antecedentes hemos podido ver como
cada autor revela una faceta de la Formación en Investigación desde cada problemática que
trata. Así, los resultados de estas apuntan a solucionar los problemas existentes en cada uno de
esos contextos. Esta Investigación contribuye, a esa discusión académica, con la revelación de
la voz de los estudiantes y la evidencia su lectura acerca de la Formación en Investigación que
han recibido, este aspecto convierte a este trabajo en un aporte único.
5 Metodología
5.1 Enfoque metodológico
El enfoque de este trabajo será primordialmente cualitativo ya que busca “profundidad
de significados, amplitud, riqueza interpretativa y contextualización del fenómeno” (Hernández,
Férnandez & Bautista, 2010, p. 3). Esto significa que se intenta ver el problema desde la mayor
cantidad de aristas posibles reconociendo la mayoría de los datos como las percepciones
subjetivas de los individuos. De igual forma, este enfoque es ideal ya que no busca muestras
numéricas que sean representativas en términos de porcentajes sino que tengan un contenido
vivencial determinante para el desarrollo de la Investigación (2010). Es importante resaltar que
desde la descripción de los hechos problemáticos y justificación ya se presenta una hipótesis y
una pregunta problema antes de la recolección de datos, lo cual es típico de las investigaciones
de corte cualitativo. Asimismo, se traen herramientas de recolección de datos de otros tipos de
Investigación como la etnografía para facilitar la recolección de datos y profundizar en esta.
5.2 Población
La población con la que se trabajó se compone de estudiantes y profesores de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. Precisando, una
muestra de 10 estudiantes por semestre del 1er al 6to, 45 estudiantes que cursan las materias de
la línea de Investigación (FNI e ILA) y una estudiante que ya cursó Proyecto de grado y
Trabajo de grado. En los dos últimos, los estudiantes se encuentran entre 7mo y 10mo
semestre (que es lo que se espera que suceda en la progresión del plan de estudios). Sin
embargo, algunos de ellos inician estas asignaturas antes por la flexibilidad del sistema por
créditos de la Universidad. Por otro lado, se trabajó con 12 profesores de planta de la
Licenciatura, 5 docentes de las materias de Investigación, un profesor asesor de Trabajos de
Grado y 2 profesores de catedra, esto con el fin de tener una visión lo más global y profunda
posible de la problemática tratada.
5.3 Procedimientos, técnicas e instrumentos de Investigación
Los procedimientos, técnicas e instrumentos de Investigación se componen de: análisis
documental, entrevistas, diarios de campo y encuestas. Todos se presentan detalladamente a
continuación y se explica cómo se usaron dentro del estudio.
5.3.1 Análisis documental
Esta Investigación parte del análisis de documentos administrativos y legales que
enmarcan el contexto educativo e investigativo en la Pontificia Universidad Javeriana. Estos
documentos son: la ley 30 y 115 de educación, el Proyecto educativo y Plan de Desarrollo de la
Universidad Javeriana, el currículo de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ y los
programas de las materias del núcleo de Investigación. Es de vital importancia conocer y
analizar todos estos documentos pues es desde estos que se conforman y seleccionan,
jerárquicamente, los contenidos que aprendemos dentro de la carrera. Además, es en estos
donde podemos ver clara la importancia de la Investigación y la Formación en Investigación
hecha ley, proyecto y objetivo.
5.3.2 Entrevistas
El tipo de entrevista que se manejó en la Investigación es semi-estructurada, pues se
tenía como objetivo recolectar información acerca de temas específicos pero sin seguir un
orden determinado o una serie de preguntas exclusivas, como ocurriría en una entrevista
cerrada. La entrevista es una herramienta ideal para las investigaciones cualitativas o
etnográficas pues acerca al investigador al objeto de estudio. Así, es más sencillo comprender y
analizarlo (Hernández, Férnandez & Bautista, 2010).
Se realizaron dos entrevistas a diferentes miembros de la Licenciatura. La primera, a
una estudiante que ya había cursado las materias de Proyecto y Trabajo de grado para
identificar sus inclinaciones con respecto a la FI que había recibido a lo largo de la carrera, en
el análisis de resultado se identifica a esta estudiante como EAD. La segunda, a una docente
que lleva tres años asesorando trabajos de grado para explorar sus percepciones acerca de las
debilidades y fortalezas de la FI y cómo estas se reflejan en su labor como docente, en el
análisis de resultados de identifica a esta docente como EA.
Debo resaltar que la colaboración de estas dos personas hizo posible la culminación de
la recolección de datos y su generosidad con la información fue ilimitada. Asimismo, sus
identidades y la de las personas nombradas por ellas se guardaron bajo total confidencialidad.
5.3.3 Diarios de campo
El instrumento escogido para registrar lo observado en cuatro clases de las materias de
Investigación fue el diario de campo. Esta herramienta se aplicó a los cuatro docentes de
dichas asignaturas, en una ocasión cada uno. Los diarios representan una herramienta
primordial en esta Investigación pues con ellos pudimos dar cuenta de las prácticas
pedagógicas de los docentes a la hora de hablar de Formación en Investigación. Estos diarios
también nos ayudaron a ver el objeto de estudio desde el acto y desarrollo mismo del problema
lo que nos dio una mirada más cercana y objetiva de la realidad (Hernández, Férnandez &
Bautista, 2010). Las observaciones se desarrollaron con normalidad gracias al apoyo y
colaboración de los docentes y la carta facilitada por la directora del departamento. Para
efectos del análisis de resultados cada observación se titulará OB1, OB2, OB3 y OB4.
5.3.4 Encuestas
Lo primero que hay que decir acerca de las encuestas en este trabajo es que fueron
particularmente extensas ya que buscaban medir muchas variables y recolectar el máximo de
información. Sampieri et al (2010) afirma que del número de variables que la Investigación
tenga depende el número de preguntas en los cuestionarios o entrevistas. Este aspecto solo
refuerza y aporta a que la triangulación de la información sea más fuerte y justificada. La
encuesta se usó para medir las percepciones de docentes y estudiantes por medio de diferentes
tipos de preguntas: abiertas, cerradas y con escala Likert.
Es importante resaltar que la reacción de los docentes del departamento, en la mayoría
de los casos, fue negativa pues expresaron sentirse interrogados de forma excesiva e
innecesaria. Además, otros afirmaron que la extensión del cuestionario invalidaba la
información que este pudiera arrojar, lo cual, me hizo reflexionar y preguntarme: ¿cómo
podemos considerar válida o confiable la acreditación de la carrera a la que pertenecemos,
cuando el ente que la acredita maneja cuestionarios6, entre otras herramientas de recolección de
datos, de más de cien preguntas para otorgar dicha acreditación? Me gustaría pensar que
podemos confiar en estos procesos; de otro modo, ¿cómo podríamos aseverar que hacemos
parte de un programa “Acreditado”?
De otro lado, la mayoría de los docentes argumentaron no tener tiempo para responder
la encuesta. Esta situación, tan común entre los docentes de la Licenciatura, me obligó a pasar
repetidas veces (más de seis) por el escritorio de cada profesor para pedir las encuestas. Repartí
a 24 docentes el cuestionario de los cuales solo 12 me respondieron. Desde la teoría cualquier
sujeto puede negarse a participar en una Investigación, pues es su derecho. Sin embargo, la
actitud reticente de los docentes de un departamento donde se “promueve” la Investigación,
va en contra de una actitud de colaboración y construcción que facilite a sus estudiantes el
desarrollo de sus Trabajos de Grado, que entre otras cosas, es requisito para obtener el título
de Licenciado.
Para efectos del análisis de resultados todos los 105 estudiantes encuestados se
enumerarán de E1 hasta E105, siendo los estudiantes de primero a sexto semestre aquellos con
la numeración de E1 hasta E60 y aquellos que ya vieron materias de Investigación con la
numeración de E61 hasta E105.
6 Ver encuesta de 180 preguntas con propósitos de acreditación universitaria en Colombia, realizada por el Consejo de Acreditación Nacional en http://acreditacion.unimagdalena.edu.co/encuestas/index.php?sid=27199.
6 Marco Teórico
6.1 Marcos de Referencia
Las dos leyes que contemplan el aspecto investigativo en las instituciones de Educación
Superior son la ley 115 de 1994 Ley General de Educación y la ley 30 de 1992 Por la Cual se
Organiza el Servicio Público de la Educación Superior. Estas Leyes corroboran la importancia de la
Investigación como motor de cambio social y educativo. A continuación se exponen aquellos
artículos que de alguna manera explican o regulan el papel de la Investigación en el contexto
nacional y su pertinencia o relación con la Investigación:
6.1.1 Ley 115 de 1994
Art. 27.- La Educación superior se regirá por una Ley Especial y tiene los objetivos
siguientes: formar profesionales competentes con fuerte vocación de servicio y sólidos
principios morales; promover la Investigación en todas sus formas; prestar un
servicio social a la comunidad; y cooperar en la conservación, difusión y
enriquecimiento del legado cultural en su dimensión nacional y universal (El Congreso
de Colombia, 1994) (los destacados son míos).
Se puede ver, en el destacado, cómo la promoción de la Investigación es uno de los
cuatro objetivos de la educación superior, legitimando además todas sus formas, dentro de las
que claramente está la Investigación formativa (el tipo de Investigación que el currículo explica
corresponde a la formación de los estudiantes de la LLM). De esta manera se hace obvia la
importancia y pertinencia de una constante revisión y optimización del proceso formativo de
los estudiantes de la educación superior.
6.1.2 Ley 30 de 1992
Artículo 4° La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo
del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de
la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo
ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las
formas culturales existentes en el país. Por ello, la Educación Superior se desarrollará
en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de Investigación y de cátedra
(El Congreso de Colombia, 1922) (los destacados son míos).
En este artículo es clara la conciencia del Estado con respecto a la necesidad de
despertar un pensamiento crítico en los estudiantes, que se ve en el destacado, que haga que
desarrollen su autonomía. Ya hemos hablado de la importancia de seres de esta naturaleza no
solo en el ámbito académico, sino también en su contexto social, que empoderados de su
desarrollo propongan soluciones a la problemáticas que los rodean, y que forman parte activa
de la transformación de su realidad.
Artículo 19. Son universidades las reconocidas actualmente como tales y las
instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes
actividades: La Investigación científica o tecnológica; la formación académica en
profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y
de la cultura universal y nacional (1922) (los destacados son míos).
En este artículo listan los requisitos con los que una institución debe cumplir para ser
reconocida como universidad, y se puede observar cómo la Investigación, sea de carácter
científico o tecnológico, es uno de esos requisitos. Así, queda claro que la Investigación es una
de las características fundamentales que hacen parte de la naturaleza misma de una institución
universitaria.
Artículo 31. De conformidad con los artículos 67 y 189, numerales 21,22 y 26 de la
Constitución Política de Colombia y de acuerdo con la presente Ley, el fomento, la
inspección y vigilancia de la enseñanza que corresponde al Presidente de la República,
estarán orientados a:
a) Proteger las libertades de enseñanza, aprendizaje, Investigación y cátedra.
[…]
d) Adoptar medidas para fortalecer la Investigación en las instituciones de
Educación Superior y ofrecer las condiciones especiales para su desarrollo (1922) (los
destacados son míos).
Podemos ver que la enseñanza, constitucionalmente, está orientada, entre otras cosas,
no solo a proteger la libertad de Investigación, sino también a fortalecer la Investigación misma
en las instituciones de Educación Superior, de suerte que cualquier proceso que afecte este
propósito es inconstitucional, y de manera complementaria cualquiera que lo soporte estará
haciendo efectiva la Ley que regula este aspecto.
Artículo 81. Créase el Sistema de Universidades del Estado, integrado por todas las
universidades estatales u oficiales el cual tendrá los siguientes objetivos:
b) Implementar la transferencia de estudiantes, el intercambio de docentes, la creación
o fusión de programas académicos y de Investigación, la creación de programas
académicos conjuntos, y
c) Crear condiciones para la realización de evaluación en las instituciones
pertenecientes al sistema (1922) (los destacados son míos).
Una vez más se hace claridad sobre la Investigación como parte definitoria de una
institución universitaria, y como objetivo básicos de las mismas.
6.2 Marco Teórico
El primer espacio de interacción entre el estudiante y la Investigación es el ámbito de
Investigación formativa (Restrepo, 2003; Miyahira, 2009; Vélez & Dávila, 1984; Sánchez, 1996;
Cabra-Torres et al., 2013), ejercicio en el cual, entre otros componentes, se desarrolla la cultura
investigativa. Lo que define estas prácticas de enseñanza es el currículo que a su vez está
determinado por el tipo de educación que desea fomentar, que para este caso es la educación
emancipadora. La pedagogía crítica es la concreción de esta educación (Mac Laren, 1988;
Perkins, 1999; Freire, 1973). Ahora bien, el pensamiento crítico, que da origen a los problemas
de los que surge la Teoría Crítica de la Educación, es el concepto que contiene, por ser su
comienzo, todos los anteriores.
6.2.1 Investigación formativa en el marco de formación de lenguas y docentes
En el contexto de la Javeriana y específicamente la Licenciatura en Lenguas Modernas,
el currículo determina la Investigación formativa como el proceso por el cual se introduce “a
manera de entrenamiento” (Facultad de Comunicación y Lenguaje, 2004, p. 42) al estudiante
en los procesos y metodologías investigativas. El objetivo de esta pedagogía es formar el
espíritu investigativo, mas “no pretende producir nuevos conocimientos para la disciplina” (p.
42) sino para el estudiante. Busca entonces que el estudiante desarrolle capacidades como la
focalización de situaciones problemáticas, formulación de preguntas pertinentes y propuesta de
metodologías adecuadas para responder estas preguntas. Dentro de esta modalidad de
Formación en Investigación, el Currículo plantea los siguientes componentes: cultura científica
(dentro de la cual encontramos la cultura científica o investigativa); una estrategia (propiciar,
incentivar y promover el desarrollo de la “capacidad y arte de interrogar” (p. 43) y unas
actividades (seminarios, proyectos de aula, estudios de caso, etc.) que pretenden fomentar el
deseo por conocer, observar, dudar y hacerse preguntas.
Dentro de la Investigación encontramos un componente que hace parte de la
Formación en Investigación y es la cultura investigativa de la que Restrepo (2003) también habla y
señala, que al ser una manifestación cultural comprende “organizaciones, actitudes, valores,
objetos, métodos y técnicas”, así como su transmisión y pedagogía. Si bien la cultura en
general, y particularmente la investigativa, no surge de los sistemas u organizaciones, tiende a
integrar poco a poco diferentes autores que se van estableciendo en redes, grupos, equipos, etc.
Esta cultura así como la Investigación estarán regidas por unos valores y normas establecidas
por la comunidad científica en general, y a un nivel más cercano por la institución o el equipo
de Investigación. Así mismo, Restrepo (2003) hace hincapié en la importancia de las actitudes y
hábitos como por ejemplo la “disposición positiva hacia la duda metódica, el espíritu de
curiosidad, el deseo de búsqueda permanente, la lectura y la conversación sobre novedades
científicas, el planteamiento de problemas, el manejo de hipótesis, el trabajo intelectual en
equipo”.
Haciendo clara la diferencia entre la formación para la Investigación y la Investigación
formativa, Miyahira define esta última como herramienta del proceso enseñanza-aprendizaje, es
decir, la enseñanza a través de la Investigación. Esta actividad, explica el autor, está dirigida por
un profesor que orienta el proceso, y tiene como finalidad “difundir información existente y
favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento” (2009). Las ventajas que trae este
ejercicio de interacción continua son las capacidades de interpretación, análisis y síntesis de
información. Capacidades como la búsqueda de problemas no resueltos y pensamiento crítico
pueden ser desarrolladas también por medio de este ejercicio pedagógico.
Por otra parte, Restrepo (2003) la clasifica la Investigación formativa como un “tema-
problema pedagógico” que tiene como objetivo principal que el estudiante desarrolle la
capacidad de transferencia del aprendizaje y otras capacidades como flexibilidad adaptabilidad
e interdisciplinariedad. El aprendizaje por descubrimiento y construcción es la estrategia de
aprendizaje en la cual Restrepo enfoca su interés. Restrepo resalta esta estrategia en el
seguimiento de creencias, actitudes y respuestas de los estudiantes en el momento que se
prueban materiales o contenidos curriculares (2003). Concluye acerca de las dos concepciones
de Investigación formativa que en ambos casos se trata de la intención de estructurar por medio de
un proceso, de formar o transformar positivamente sin importar si el sujeto es el estudiantado,
un proyecto de Investigación, un programa o una práctica.
6.2.2 Acercamientos teóricos que apoyan la Investigación formativa
6.2.2.1 Aprendizaje para la Comprensión
David Perkins define la “comprensión” como la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad y no como la capacidad de memorizar o repetir, aunque reconoce estas últimas
como un elemento base para la comprensión (1999). Para el autor, la mejor forma de
comprobar que un estudiante ha comprendido es pidiéndole que ponga en práctica su
conocimiento por medio de distintos medios como: solucionar un problema, crear un
producto, analizar y proponer cambios frente a una situación problema, entre otros.
La importancia del Aprendizaje para la Comprensión es que propone no solo una
forma diferente de usar el conocimiento sino también de evaluarlo. Entonces, se ve la
comprensión como la flexibilización del conocimiento en pro de usarlo en contextos reales en
el que el ejercicio del conocimiento es lo más importante. La comprensión será entonces más
significativa que el conocimiento mismo, pues es con esta que podemos superar el nivel de la
“automatización” y pasar al nivel “del ejercicio y la acción”. De otro lado, evaluar pensando en
términos de la comprensión significa no pedirle al estudiante que reproduzca lo que se le ha
enseñado sino que lo use elaborando un argumento o haciendo una explicación, esto va a
garantizar que el estudiante no sólo entienda sino que también avance en su proceso de
comprensión. De allí, el autor expone puntos clave para que todo lo anterior realmente ocurra
en el ejercicio del docente y el estudiante:
a. “El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio de un
compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es posible abordar
pero que se presentan como un desafío” (Perkins, 1999, p. 69). Es primordial retar al
estudiante pues esto lo impulsa a usar todos sus recursos y toda su capacidad flexible
para resolver el problema que se le presente. Este ejercicio le permite ser reflexivo y
repensar todos los contenidos a los que tiene acceso y a preguntarse por aquellos que
no posee. Además, la vinculación directa del estudiante y el docente con el tema u
objeto de estudio es primordial para el desarrollo de la comprensión, no es posible
desarrollarla sino no hay contacto.
b. “Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a partir de comprensiones
previas y de la nueva información ofrecida por el entorno institucional” (p. 70). Es
importante que el estudiante genere una base de conocimiento como punto de partida,
luego que pase a una etapa de interpretación y ya en esta que pueda generar nuevas
comprensiones. Así se constituirá un hábito de análisis a la hora de aprender y no uno
de repetición y memorización.
c. “Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión,
infaliblemente exige una cadena de desempeños de comprensión de variedad y
complejidad crecientes” (p. 71). Para mejorar en la habilidad de pensar y actuar con
flexibilidad es importante que los ejercicios se complejicen con el tiempo, pues después
de todo es un proceso. De esta misma forma se comporta la Investigación Formativa,
que como el nombre lo indica, exige el seguimiento de una escala de dificultad, y es allí
donde el Aprendizaje para la Comprensión da un gran aporte.
d. “El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios
más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas” (p.
71). La reconstrucción y la reflexión serán indispensables en el proceso de la
comprensión. Pues demanda del docente y el estudiante una constante reflexión sobre
lo que se aprende y como se aprende. Comprender también significa destruir nociones
previas y reconstruirlas a partir de los nuevos niveles de comprensión adquiridos en el
tiempo, esta capacidad de repensarse es un hábito maravilloso ya que acostumbra al
estudiante a entender que nada está dicho en su totalidad, que no hay punto final en
términos de aprendizaje y que es necesario acostumbrarse a recrear, reconstruir y
repensar, para así transformarse y transformar los entornos.
De igual forma, Martha Stone Wiske (1999) afirma que pensar en una educación para la
Comprensión significa tener en cuenta al estudiante como principal artífice del conocimiento y
establecer el rol del docente como un entrenador, es decir, como alguien que acompaña al
estudiante en sus procesos de elaboración del conocimiento, y no solo como aquel que lo
brinda. Para ello, afirma la autora, hay que pensar los contenidos desde los siguientes puntos:
a. “Centrales para un dominio o disciplina” (p. 82). En la que se concentren, desde lo
curricular a implantar métodos de comprensión para la innovación y reflexión de temas
esenciales para el desarrollo la disciplina que se está trabajando.
b. “Accesibles e interesantes para los alumnos” (p. 82). Es importante que la generación
de nuevos tópicos se desarrolle a partir de los “intereses y preocupaciones” de los
estudiantes pues lo más importante es que exista una motivación clara para poder
avanzar en el proceso de la Comprensión. Dichos tópicos podrán ser vistos desde
distintos puntos de vista teóricos y pedagógicos lo que enriquecerá aún más el proceso
de aprendizaje de investigación.
c. “Interesantes para el docente” (p. 84). Es clave que el docente exprese su pasión y
compromiso intelectual con el tópico que se está trabajando, ya que esta es la mejor
forma de modelar ante un grupo de estudiantes que hasta ahora se acerca a un tema
nuevo y donde lo único que los motiva son las diferentes preguntas que tengan. Es en
la relación con el docente comprometido y apasionado que se verán aún más envueltos
por el tópico emergente.
d. “Rico en conexiones” (p. 85). Los nuevos tópicos deben estar conectados con aquellos
vistos anteriormente y presentar oportunidades claras y explícitas de nuevas
correlaciones con temas a seguir. Esto se verificará en las nuevas preguntas y
reflexiones que el estudiante tenga al final del proceso de aprendizaje para la
investigación.
Los dos autores anteriores exponen claramente como desde la formación para la
Comprensión se están generando aptitudes y hábitos que favorecen no solo la comprensión
sino también el pensamiento crítico, del que se hablará más adelante, la emancipación
académica y el olfato investigativo. Como veremos a continuación, el objetivo principal de todas
estas teorías es que el estudiante tenga las herramientas para aprender, problematizar,
proponer, investigar y debatir el conocimiento por sí mismo, como sujeto autónomo y
apropiado de su proceso de aprendizaje.
6.2.2.2 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Una de las teorías que representa un aporte significativo a la formación de docentes
investigadores es el Aprendizaje Basado en Problemas, pues su principio fundamental es del
problematizar la realidad para así enfrentarse a ella y resolverla. La autora Frida Díaz Barriga
(2005) afirma que aquellas situaciones de aprendizaje que las personas recuerdan claramente y
con el paso del tiempo son aquellas donde se enfrentaron a un problema de la vida real, donde
sus capacidades se llevaron al extremo, como los retos de los que nos habla el Aprendizaje para
la Comprensión, y donde pudieron aplicar aprendizajes de otras experiencias no tan
significativas. La propuesta pedagógica de esta autora es la de basar la clase en problemas
abiertos, reales y significativos de tal forma que sean el “catalizador del pensamiento crítico y creativo”
para asumir las distintas opciones y tomar decisiones con respecto a un problema específico
que será recordado por los estudiantes y que les representará un reto académico y práctico.
Dentro de la revisión teórica y las conclusiones a las que Díaz Barriga (2005) llega están
como principios básicos las siguientes características:
a. “La enseñanza basada en problemas inicia con la presentación y construcción de una
situación problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y
que da sentido a la misma” (p. 4). Desde allí, todas las actividades, sin importar el
enfoque metodológico, deberán estar encaminadas a responder la pregunta y a dar a
los estudiantes las herramientas para lograrlo.
b. “Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los
profesores fungen como tutores y entrenadores” (p. 4). Así como en teorías
expuestas anteriormente, en el ABP el artífice es el estudiante y quien lleva la mayor
responsabilidad a la hora de construir el conocimiento. Sin embargo, es importante
aclarar que el estudiante no va a poder lograr construir dicho conocimiento si no se
le inculca en un principio cómo ser autónomo y artífice de su conocimiento. De igual
manera, los docentes no serán el centro, ni los que dan todo el conocimiento en el
proceso de aprendizaje.
c. “La situación problema permite vincular el conocimiento académico o contenido
curricular a situaciones de la vida real, simuladas y auténticas” (p. 4). Es en la práctica
donde el estudiante pondrá en acción Flexible lo que conoce y ha aprendido, es allí
donde, de igual forma, avanzará y tendrá nuevas preguntas y problemas que resolver.
Se verá obligado a tomar decisiones y especialmente a reevaluar de forma reflexiva su
conocimiento.
d. “La evaluación y la asesoría están presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja
una evaluación auténtica centrada en el desempeño que incluye la autoevaluación” (p.
4). La evaluación asumida en términos de “desempeño”, entendido este como parte
del proceso, es un paso muy adelantado y contrario a la reproducción o repetición de
conceptos. Dado que el desempeño necesariamente nos muestra si el estudiante
puede usar el conocimiento para solucionar un problema, argumentar o redefinir un
aspecto específico de aquello que se esté trabajando, es el mismo estudiante que
tendrá frente a él la realidad de si comprendió o no, pues será sencillo darse cuenta
de si pudo o no solucionar el problema.
e. “Aunque no siempre se plantean situaciones de ABP multidisciplinarias, es
importante considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u
holista del conocimiento que se buscan en este tipo de enseñanza” (p. 4). Este
aspecto del ABP constituye, a mi modo de ver, el aporte primordial de esta teoría,
pues le da un carácter de transversalidad al aprendizaje. El ABP se puede usar para el
desarrollo de cualquier unidad temática y presenta todas las posibilidades de
conexión con otras asignaturas o materias dentro de un programa, además de
promover el pensamiento crítico puede también darle las herramientas al estudiante
para que asuma su rol académico con entereza y autonomía.
Los autores Morales y Landa (2004), luego de hacer toda una revisión teórica acerca del
ABP, encontraron que los pasos que generalmente se siguen al hacer un ejercicio basado en
esta teoría se resumen de la siguiente manera, sin antes aclarar que la siguiente organización
está muy sintetizada, lo cual hace que se pierda el sentido crítico, reflexivo y holístico del que
habla Barriga (2005). Sin embargo, puede ser una buena base para aquellos que desean seguir
una clase basada en el ABP, sin desconocer el fundamento teórico y reflexivo que se esconde
detrás de los pasos que proponen Morales y Landa, 2004, p. 154) en el siguiente cuadro.
Un aspecto en el que concuerdan Barriga, Morales y Landa es en que los docentes
aplican el ABP realizando proyectos, pues les facilita seguir e incluir todos los aspectos que
propone esta metodología, que son muy similares a los que se seguirán al desarrollar un
investigación. Para la formación en Investigación, en particular, dichos proyectos deberían
estar orientados desde la metodología de los Proyectos de Aula que proponen todo un
andamiaje para su buen desarrollo.
6.2.2.3 Aportes de la pedagogía crítica y el pensamiento crítico en la Formación de
Investigación
El Pensamiento Crítico es el fundamento principal de este Trabajo de grado y supone
el lugar ideal desde donde se ve la problemática de la Formación en Investigación de la
Licenciatura, es también, en mi opinión la vía más consiente y honesta de llegar a ser sujetos
emancipados.
Este enfoque educativo surge de la reflexión a partir de los problemas que trataron
grandes pensadores de la escuela de Frankfurt acerca del pensamiento crítico, y que más
adelante es abordado desde una perspectiva educativa por autores como Boyce y McLaren.
Para Greg R. Haskins (2012), el pensamiento crítico se trata de usar nuestra inteligencia para
articular nuestros puntos de vista con el fin de alcanzar objetividad y racionalidad. Este autor
afirma en su artículo A Practical Guide To Critical Thinking que:
El Pensamiento Crítico se trata de cómo usar nuestra inteligencia y conocimiento para
alcanzar objetivos y puntos de vista racionales. Las opiniones y puntos de vista basados
en el Pensamiento Crítico se paran en un terreno más firme comparado con aquellos
formulados desde procesos menos racionales. Adicionalmente, los pensadores críticos
están usualmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas
comparados con aquellos a los que les falta esta habilidad7 (p. WEB).
Para este autor, el pensamiento crítico no es una herramienta para hacer que la gente
piense de la misma forma o para reconfigurar el pensamiento de los demás. El pensamiento
crítico se trata de evaluar la realidad con argumentos neutrales que busquen apartarse de los
valores o las creencias personales para ver la realidad de la forma más objetiva posible y desde
allí analizarla. Haskins dice que normalmente los argumentos que apelan a las emociones y los
sentimientos son aquellos que tienen más aceptación en la sociedad, pero que no son,
necesariamente, un producto del Pensamiento Crítico (2012). Es importante aclarar que es
sencillo apelar a los sentimientos o necesidades de las personas, así los argumentos son más
conmovedores; sin embargo, la base del pensamiento crítico no es apelar a las emociones sino
7 “Critical thinking is about how we use our intelligence and knowledge to reach objective and rationale viewpoints. Opinions and beliefs based on critical thinking stand on firmer ground compared to those formulated through less rational processes. Additionally, critical thinkers are usually better equipped to make decisions and solve problems compared to those who lack this ability”. (Traducción propia).
a la objetividad.
De otro lado, Mary Boyce afirma que La educación para el Pensamiento Crítico es una
forma de oponer resistencia al sistema educativo y aquellos supuestos que se les imponen a los
estudiantes constantemente (2013). Esta autora afirma que este tipo de educación vela por las
relaciones entre docentes y estudiantes para así conformar relaciones igualitarias donde no son
tenidas en cuenta las jerarquías. Así como el Pensamiento Crítico, la Educación para el
Pensamiento Crítico tiene sus raíces en la escuela Alemana de Frankfurt y establece como pilar
principal los procesos racionales para adquirir el conocimiento. Lo que significa hacer un gran
esfuerzo por dejar a un lado los valores y supuestos que nos atan a una forma de pensar y
abstraer la realidad. Esto, aunque supone un reto que para algunos será más un imposible, tiene
como objetivo entrenar a docentes y aprendientes para configurar el conocimiento sin juzgarlo
y más bien buscando entenderlo (2013). Consecuentemente, generar una pedagogía para la
enseñanza del Pensamiento Crítico supone una enseñanza de la conciencia crítica a la que la
autora define, al igual que Freire en (1973), como:
El reconocimiento de las conexiones entre los problemas individuales y el contexto
social donde están incluidos. En resumen, la conciencia crítica tiene cuatro cualidades:
el poder de la conciencia, la alfabetización crítica, la de socialización permanente y la
auto educación/organización8 (p. 93).
La primera cualidad de la Conciencia Crítica se refiere al poder de transformación que
tiene el trabajo humano para en primer lugar, establecer teorías y mecanismos, y en segundo
para renovarlas o cambiarlas. La segunda cualidad habla de los hábitos de “lectura, escritura y
habla” (Freire, 1973) que van más allá de lo superficial y que se preguntan por entender las
raíces o razones sociales, contextuales, ideológicas o personales de una situación particular. La
tercera tiene como objetivo eliminar el estatus quo y el conocimiento inamovible que
entorpecer los procesos de mejoramiento y transformación. La última cualidad se refiere a
como aprender de forma crítica a organizar proyectos de transformación social con otros
donde el trabajo en equipo es una parte fundamental del aprendizaje (1973).
Por la misma línea del conocimiento, MacLaren afirma que: “la pedagogía crítica
8 “The recognition of connections between individual problems and the social context within which they are embedded. Short summarized critical consciousness with four qualities: power awareness, critical literacy, permanent desocialization, and self-education/organization”. (Traducción propia).
resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa "curar, reparar y
transformar al mundo"; todo lo demás es comentario” (1998). Esta definición es importante
pues, aunque sencilla, expone el objetivo base de la Pedagogía Critica, transformar la realidad,
cambiar el mundo.
6.2.2.4 Enseñanza por proyectos
Blanca González (2010) expone en su artículo Concepto de Proyecto Pedagógico e Investigación
en el Aula que “el proceso de enseñanza -aprendizaje por proyectos es una metodología, una
herramienta de instrucción en la que el maestro se propone unos objetivos para ser alcanzados
en un determinado tiempo, aprovechando situaciones problémicas del aula” (p. 25). Lo que
significa necesariamente un tratamiento diferente de la clase y por ende de sus temáticas. De
allí la necesidad de situar al aprendiente en el centro de dichos proyectos, pues, como afirma
González, son ellos los que tienen una relación dada en actos con la realidad y es de esta
relación de donde sale el conocimiento. Situar la experiencia de vida como materia prima de los
proyectos no solo representa una base de datos ilimitada y el reconocimiento de la experiencia
como parte del conocimiento sino también una oportunidad de generar aprendizaje
significativo.
González (2010) afirma que los Proyectos de Aula tienen una estructura muy similar al
de la Investigación y por tanto desarrollan aptitudes investigativas. Para dicho propósito los
Proyectos de Aula, según la autora, se pueden estructurar de la siguiente forma:
a. Los proyectos son una forma de trabajo cooperativo que implica la elaboración de un
cronograma, distribución y evaluación de tareas.
b. Los proyectos hacen posible la integración del aula con el entorno.
c. Los proyectos favorecen la interdisciplinariedad o conexiones entre las áreas del
conocimiento.
d. Los proyectos estimulan el aprendizaje de la solución de problemas.
e. Los proyectos generan un producto.
f. Los proyectos exigen evaluar el trabajo realizado con el proyectado.
g. Los proyectos conllevan una duración más prolongada que las actividades de clase.
Dada esta estructura es importante entender que una clase no se comportará de la
misma forma si tenemos como metodología los Proyectos de Aula. Por ejemplo, si se va a
desarrollar un proyecto sería bueno hacerlo de forma transversal al curso, pues toma más
tiempo que una actividad aislada. Sin embargo, las actividades (a modo de tareas) pueden ser
diseñadas con el fin de apoyar y aportar al proyecto, de esta manera será más sencillo
desarrollarlo.
Un docente podría desarrollar un proyecto acerca de las “diferentes metodologías
empleadas para la enseñanza de inglés en el nivel elemental de la licenciatura” (EA,
comunicación personal, 2014) y asignar tareas a los estudiantes como: buscar información y
teorías para definir qué es una metodología, asistir a una clase de inglés elemental para ver
cómo se desarrolla la clase y diseñar encuestas para los profesores y estudiantes de esa clase
para conocer qué piensan de la metodologías que se usan para el desarrollo de esta.
Por otro lado, la riqueza de los proyectos de aula no se limita al trabajo con los
estudiantes con el fin de desarrollar un “objetivo específico de aprendizaje” (González, 2010)
sino que alcanza la práctica misma del docente como una herramienta de evaluación, contraste,
reflexión y análisis donde el profesor puede observar de forma crítica cómo se comporta su
clase y puede asumir su deber de mejorarla (Forero, Gerrero, López, & Réquiz, 2012). Es,
entonces, cuando se hace necesario que tanto docentes como estudiantes ejerciten la reflexión
usando metodologías que permitan el encuentro entre lo teórico y la vida real y cotidiana.
6.2.3 ¿Por qué pensar un currículo emancipatorio para la Formación en Investigación?
En consonancia con el apartado anterior, es desde las instituciones mismas y sus políticas
educativas que será posible poner en práctica lo que la teoría afirma. Así, la construcción de un
currículo que vele por el cumplimiento de todos esos planteamientos es indispensable, pues
permite un acercamiento consciente y constructivo a las necesidades de una población
específica. Una de las conocedoras más relevantes, en el contexto colombiano, acerca de
Currículo Emancipador es Nancy Agray (2010), para quien el currículo es la oportunidad de
retomar y organizar las prácticas educativas existentes partiendo del supuesto que en sí mismas
son un constructo cultural, lo que hace al currículo una representación de la cultura. Esta
autora afirma que: “desde las perspectivas críticas, el currículo es una construcción cultural
porque muy pocas veces se parte de la nada para construirlo, y por ello también se define
como una manera de organizar el conjunto de las prácticas educativa” (2010).
Asimismo, Agray postula que el currículo exige que todos sus participantes apelen a su
libertad y decidan comprometerse a cuestionar sus paradigmas y creencias personales para que
de esta manera permitan la emancipación y por consiguiente un ejercicio crítico, reflexivo y de
acción frente a su realidad. Así mismo, la autora corrobora que “El currículo emancipatorio
promueve una percepción y actuación de los sujetos en el mundo a partir de una
transformación de conciencia sobre la propia existencia y un involucramiento en el encuentro
educativo” (2010) lo cual implica un compromiso consciente de los participantes del currículo
para involucrarse, aportar y transformar su proceso educativo. En ese proceso es clave ver la
emancipación como “la acción reflexiva, responsable y autónoma” (2010) que va a permitir al
estudiante enfrentarse y apropiarse de su construcción académica y personal.
En la misma línea de pensamiento, Shirley Grundy afirma que el currículo es una
construcción colectiva que se transforma a partir de la experiencia de aquellos que se
encuentran incluidos en este. Por esto, afirma que “si aceptamos que el curriculum es un asunto
práctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados
sujetos y no objetos” (Grundy, 1998). Así, cada uno de los sujetos es importante para el
desarrollo del currículo, como para la toma de decisiones. La autora también reconoce los
paradigmas que enfrentan aquellos que creen en esta visión de currículo, pues deben
enfrentarse a ciertas pugnas de poder “esto, a su vez, suscita ciertos problemas en relación con
los derechos y la categoría de los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene también
incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos, el contenido y la dirección del
curriculum” (1998). Así, se puede entender que un currículo está determinado por, o parte de, un
enfoque educativo particular el cual da pie a su construcción cultural.
6.2.4 Sujetos emancipados para transformar la realidad
Uno de los enfoques existentes es el de la Educación Emancipadora que para Marcos
Santos Gómez es el medio que favorece y posibilita la creación de sujetos autónomos. Este
autor asegura que “sería la consecución de esta apertura hacia el prójimo, asumida por el
individuo y las estructuras sociales, el objetivo de toda educación que pretenda ser
emancipadora, ya que sólo desde dicha disposición receptiva se favorecería el surgimiento de
individuos autónomos” (Santos, 2006). Para Santos, la emancipación requiere que el individuo
regrese a su estado natural, donde es capaz de expresar libremente lo que piensa y de
compartirlo con los demás, “la emancipación, en este sentido, pretende un retorno al estado
natural en el que los hombres vuelven a ser rostros, bien distinto del estado actual, en que se
hallan encorsetados en sus extraños prejuicios” (p. 16). Los afanes del mundo moderno
obstaculizan la emancipación del individuo pues los actores se mueven en pro de las relaciones
de poder y no en las de colaboración y retroalimentación.
Otro autor que habla de la educación emancipadora es Leonardo Enrique Machett’s,
quien afirma que lo principal del aprendizaje emancipador es el reconocimiento del trabajo en
equipo, es decir, es en conjunto que se construye el conocimiento. Este autor dice que “El
aprendizaje emancipatorio, como se concibe desde la biblioteca, se centra en un contexto de
sociedades del conocimiento donde el bibliotecario y el usuario aprenden, adquieren conciencia,
se educan, alcanzan una comprensión a partir de la problematización de sus relaciones con el
mundo, recreándolo y transformándolo mutuamente con la ayuda del uno y del otro”
(Machett’s, 2010). Esto mismo ocurre en el aula de clase donde el bibliotecario o facilitador
sería el docente y el usuario el estudiante. Si bien el estudiante podrá acudir al docente, es el
primero quién deberá asumir el control de su proceso académico y aprender a trabajar en
equipo para así construir dicho proceso en comunidad.
Es importante que los docentes también asuman un papel más humilde dentro de la
formación de sus estudiantes y se posicionen más como acompañante que como dadores de
conocimiento. El filósofo Guillermo Hoyos (2010) tiene una frase célebre que reza “el
verdadero educador es el que sabe acompañar al alumno en este proceso de maduración para la
ciudadanía y sabe que sólo se culmina en el momento en que ya no es maestro de su discípulo,
sino conciudadano de alguien con quien él tuvo una enriquecedora experiencia de
emancipación” (p. 27)la relación que describe Hoyos no es una de poder sino una de igualdad,
respeto y reconocimiento del valor del otro, aquel con quien camino hacia una vida
emancipada.
7 Acercamiento Crítico a la Formación en Investigación en la Licenciatura en
Lenguas Modernas
A lo largo de este trabajo, se ha enfatizado en la importancia de la FI como una
herramienta de transformación social y de emancipación de nuestros estudiantes. Se han
expuesto distintos antecedentes investigativos que comparten mi preocupación por formar
docentes investigadores, así como teorías que plantean, desde muchas aristas, la envergadura
de darle la oportunidad a nuestros aprendices de pensar y actuar críticamente, con espíritu
investigativo y mostrándose líderes de su proceso de formación.
Los datos recolectados, desde los diferentes procedimientos, técnicas e instrumentos se
analizaron desde los planteamientos de Bonilla y Rodríguez (2005) y Vásquez (2007). Desde los
primeros, se definieron Categorías Deductivas orientadas por los objetivos específicos del
trabajo y conceptos del marco teórico; luego, se extrajeron los datos en forma de predicados
con el fin de agruparlos en las que serán categorías inductivas. Posteriormente, se realizó un
proceso de diferenciación detallado para así llegar a las categorías de análisis que se presentan
en el siguiente cuadro. Desde el segundo autor, se orientaron dichas categorías inductivas a
partir de enunciados presentes en documentos, entrevistas, cuestionarios y observaciones.
Se debe destacar que, aunque no estaba dentro de los objetivos de la investigación
ahondar en la transversalidad de la FI, se incluyeron preguntas en los cuestionarios y
entrevistas que buscaban hacer visibles los espacios destinados a ella, y estos resultaron ser de
vital importancia para docentes y estudiantes, razón por la cual se adicionó una categoría
emergente para darle lugar a la interpretación de sus enunciados. De igual manera, sucedió con
el rol de los asesores de trabajos de grado. No estuvo dentro los propósitos de la investigación
indagar por el rol, pero surgió en los discursos de estudiantes y profesores.
En la siguiente tabla se representa el proceso de análisis:
Categorías Deductivas Categorías
Inductivas
Categorías de Análisis
1. Lineamientos de la FI de
la LLM
Inferencias
arrojadas a partir
de cada uno de los
instrumentos (ver
anexos 10)
a) Desencuentros entre los documentos Institucionales que
enmarcan la Formación en Investigación de la Licenciatura y la FI
2. Contenidos y lineamientos
de los programas de FNI y
ILA
a) Insuficiencia de los lineamientos de los programas de FNI e ILA
que enmarquen la Formación en Investigación de la Licenciatura
3. Inclinación por la
Investigación
a ) Inclinación por la investigación o no sujetas a las experiencias de
los actores
4. Fortalezas de la FI a) Multiestrategias aisladas
5. Debilidades de la FI a) Debilidades y dificultades de la FI de la LLM relacionadas con el
perfil docente
b) Dificultades relacionadas con el perfil del estudiante que afectan
la FI de la LLM
c) Desencuentro entre las valoraciones que el estudiante hace de sus
capacidades y herramientas investigativas para la FI y las de los
docentes de la LLM
d) Necesidad de transversalidad para la Formación en Investigación
en la LLM
6. Reflejo de la FI en el
ejercicio docente
a) La Investigación como un ejercicio paralelo y no consustancial al
ejercicio docente o como una unidad
b) Modelo pedagógico imperante en el aula en contraposición con la
FI
Emergente b.) El rol del asesor de Trabajo de Grado
Desencuentros entre los documentos Institucionales que enmarcan la Formación en Investigación de la
Licenciatura y la FI
Esta apunta a la descripción de una tendencia, presente en la Licenciatura, de
desconocimiento de los documentos institucionales que enmarcan la Formación en
Investigación y que generan los desencuentros entre lo que se recibe en la FI y lo que declaran
los documentos.
Dichos documentos son el Proyecto Educativo de la Javeriana, el Currículo de la LLM,
y los programas de las materias de Investigación. Estos definen, de forma detallada, el tipo de
formación que recibimos, los objetivos que se quieren alcanzar y lo que se espera del
estudiante. La importancia de estos documentos radica en que no sólo exponen lineamientos
básicos y generales que se aplican a toda la comunidad universitaria, sino que constituyen una
herramienta para validar nuestros deberes y derechos como miembros de esta comunidad. Lo
anterior es una buena oportunidad para promover el interés en estudiantes y profesores para
que se acerquen a sus contenidos y así ponerlos en práctica.
El primer documento que se analizó fue el Proyecto Educativo (PE) de la Javeriana
(1992) en el que se afirma: “la Universidad Javeriana impulsará prioritariamente la
Investigación y la formación integral” (p. 7). El PE prioriza la Investigación al proponer
lineamientos específicos, concretos y claros. Por esto, enfatiza en el uso cotidiano de
herramientas como: el pensamiento crítico, la autonomía, la educación como proceso de
construcción, la formación académica para la emancipación del sujeto y el hábito reflexivo. De
igual forma, este documento declara que el ejercicio docente es aquel que propicia encuentros
entre estudiantes y profesores, en términos de igualdad, alrededor de problemáticas del diario
vivir. Forero (2012) afirma que solo a través de un constante cuestionamiento de la realidad
podemos encontrar caminos propios de razonamiento.
Sin embargo, y aun cuando tenemos documentos institucionales tan valiosos, de libre
acceso y disponibles para todos, los estudiantes y docentes afirman que es necesario promover
“documentos claros para la FI en la LLM y así facilitar el ejercicio investigativo” (EA). En esta
percepción hay una muestra del desconocimiento de los documentos institucionales que
regulan nuestra formación investigativa, pues el PE es un documento claro que promueve y
facilita el ejercicio investigativo de tal manera que invita a los docente y estudiantes a trabajar
como pares.
De otro lado, hay que reconocer que el PE tiene alcances limitados, pues tiene carácter
de lineamientos generales. Especificaciones detalladas de lo que se espera, por ejemplo, del
estudiante de la Licenciatura no se ofrecen. Este es un ejercicio que corresponde a cada uno de
los programas. Así, se hace necesario analizar el documento Curricular de la LLM para
identificar en este los lineamientos que nos regulan en materia de Formación en Investigación.
Sin embargo, de 105 estudiantes que hicieron parte de la muestra (60 de primero a
sexto semestres -diez por cada uno-, y 45 estudiantes que cursan las materias Investigación)
solo 34 afirmaron en las encuestas conocer el documento curricular. De estos 34, 28 pudieron
dar cuenta de algún aspecto específico acerca de lo que se afirma sobre la FI en este
documento. Al final, solo 7 de esos 28 estudiantes pudieron nombrar un aspecto real y
diferente del nombre de las materias del núcleo de Investigación (pregunta 4 de la encuesta
aplicada a los que no han visto las materias de investigación y pregunta 11 de la aplicada a
quienes ya las han visto) (Ver anexo 10.4).
En la LLM, el currículo define la Investigación formativa como el proceso por el cual se
introduce “a manera de entrenamiento” (Facultad de Comunicación y Lenguaje, 2004) al
estudiante en los procesos y metodologías investigativas. El objetivo de esta pedagogía es
formar el espíritu investigativo, mas “no pretende producir nuevos conocimientos para la
disciplina” (p. 42) sino para el estudiante. Busca entonces que el estudiante desarrolle
capacidades como la focalización de situaciones problemáticas, formulación de preguntas
pertinentes y propuesta de metodologías adecuadas para responder estas preguntas. Dentro de
esta modalidad de Formación en Investigación, el Currículo plantea los siguientes
componentes: cultura científica (dentro de la cual encontramos la cultura científica o
investigativa); una estrategia (propiciar, incentivar y promover el desarrollo de la “capacidad y
arte de interrogar”); y unas actividades (seminarios, proyectos de aula, estudios de caso, etc.)
que pretenden fomentar el deseo por conocer, observar, dudar y hacerse preguntas. Esta
última, debe estar presente en todas las asignaturas de los componentes de la LLM, lo que
favorece la promoción de la FI desde todos los lugares académicos. No obstante, los
estudiantes no perciben esta transversalidad, como se expone claramente en el apartado
Necesidad de transversalidad para la Formación en Investigación en la LLM.
Dentro de la Investigación encontramos un componente que hace parte de la FI y es la
cultura investigativa de la que Restrepo (2003) también habla y señala, que al ser una
manifestación cultural comprende “organizaciones, actitudes, valores, objetos, métodos y
técnicas” (p. 40), así como su transmisión y pedagogía. La cultura en general, y particularmente
la investigativa, no surge de los sistemas u organizaciones, tiende a integrar poco a poco
diferentes actores que se van estableciendo en redes, grupos, equipos, etc. Vale la pena hacer
énfasis en que el trabajo colectivo, que es la base del trabajo de investigación, se ve limitado,
pues los estudiantes tienden a trabajar en solitario y máximo en parejas. De acuerdo con la
encuesta, 24 estudiantes (de quienes no han visto las asignaturas de investigación) prefieren
trabajar en grupo y 36, solos. Esta percepción cambia cuando los estudiantes se ven
enfrentados al desarrollo del trabajo de investigación, 29 quieren trabajar en grupo y 16 solos.
Esta cultura así como la Investigación estarán regidas por unos valores y normas
establecidas por la comunidad científica en general, y a un nivel más cercano por la institución
o el equipo de Investigación. Así mismo, Restrepo hace hincapié en la importancia de las
actitudes y hábitos como la “disposición positiva hacia la duda metódica, el espíritu de
curiosidad, el deseo de búsqueda permanente, la lectura y la conversación sobre novedades
científicas, el planteamiento de problemas, el manejo de hipótesis, el trabajo intelectual en
equipo” (p. 44). Un currículo que logre estos básicos de la FI, será un currículo integrado,
planeado y en permanente discusión por parte de profesores, estudiantes y directivos.
En el caso del documento curricular, la gran diferencia radica en que es un documento
con acceso limitado. Los estudiantes debemos dirigirnos repetidas veces a nuestra Facultad y
pedir permiso por escrito para leerlo, lo que dificulta que la comunidad lo conozca. Es por esta
razón que incluso aquellos docentes, que llevan más de cinco años trabajando en la
Licenciatura, siguen desconociendo el documento curricular. Documento que describe su rol
como docentes, el tipo de actividades que deben promover para que haya Formación en
Investigación y hasta la metodología ideal para desarrollarlas.
Un aspecto que puede dificultar que en las aulas haya más espacio para desarrollar los
básicos de la FI, antes mencionados, es que del total de créditos de las LLM son mínimo 180,
más del 35.1% se dedican al aprendizaje de lenguas extranjeras, cuyos espacios básicamente
consisten en el desarrollo y entrenamiento de habilidades de comunicación. El 64.9% restante
(24 docentes), que corresponden a asignaturas de desarrollo teórico, se convierte en una
oportunidad para desarrollar la FI de manera consensuada y progresiva, pues demandaría el
concurso de un grupo reducido de docentes y no de la totalidad de las materias (37) del núcleo
fundamental. Es de señalar que varias de estas asignaturas (7) son las encargadas del
componente pedagógico, aun así, de acuerdo con lo arrojado por la pregunta 5 de la encuesta
aplicada a quienes no han visto las asignaturas de investigación, 49 de ellos no responden
cuando se les interroga por modelos pedagógicos, es decir, no los conocen, solo 4 mencionan
modelos como tal y 3 confunden autores con modelos. He aquí una oportunidad para
adelantar posteriormente una investigación que profundice sobre la formación en este
componente.
Así mismo, es importante en este apartado aprovechar el dato arrojado por la pregunta
43 de la encuesta aplicada a quienes están cursando las asignaturas FNI e ILA. Aquí se
preguntó por la lengua en la que escribiría su tesis y a pesar de la cantidad de créditos
dedicados a las lenguas extranjeras solo 11 de 45 afirmaron que la haría en inglés. Este es otro
aspecto que podría profundizarse en otra investigación.
En la entrevista que se realizó con el asesor (EA), la docente afirmó, cuando se le
preguntó por los lineamientos curriculares para la FI, “bueno, primero tengo que hacer una
claridad, y es que el documento del currículo no lo conozco” (2014). La docente con la que
conversé lleva asesorando trabajos de grado por tres años y aunque es docente de planta no ha
tenido acceso al documento curricular, lo que la ha obligado a buscar estrategias propias para la
enseñanza de FI sin saber si estas van a favor o en contra del currículo. Asimismo, cuando se
entrevistó a EAD, estudiante de noveno semestre de la LLM, afirmó desconocer el currículo y
luego dijo:
“Dos compañeras necesitaban, estaban en la tercera materia en este momento, y necesitan el currículo
para, pues para el desarrollo de su Investigación, fueron a donde la directora de carreara y le pidieron el
currículo, y ella les dijo: <<no, es que eso no puedo, eso no puede ser divulgado a los estudiantes,
escríbanme un correo diciendo cual es la parte que necesitan, y la parte que necesitan se las
enviamos>>”.
Al igual que en las entrevistas y la encuesta, esta tendencia se apreció en las
observaciones de las clases de investigación. En la clase de FNI, el objetivo consistía en
exponer los avances de investigación realizados hasta ese momento frente a todos los
compañeros. Uno de los grupos tenía una propuesta que suponía la reflexión curricular para
aplicar ciertos cambios. Al final de la clase, la docente (quien coordina Trabajos de Grado en la
LLM) afirmó: “la Licenciatura no tiene planeada una reforma curricular y eso impide la
aplicación de nuevas materias o programas” (OB3). Sin embargo, lo que los estudiantes, o
hasta la misma docente, parecen desconocer es que una de las características de nuestro
currículo es que se entiende como una construcción cultural que se transforma a partir de las
experiencias sociales y académicas de aquellos que lo vivencian (Agray, 2010). Esto quiere decir
que los estudiantes no solo deberían ser capaces de llevar a cabo un ejercicio de transformación
en el currículo, sino también de contar con el apoyo, la disposición y los medios de la LLM
para hacerlo.
Como se ha evidenciado desde diferentes instrumentos como la encuesta, la
observación, los documentos y las observaciones existe una brecha entre lo que afirma el PE
de la Javeriana y el Currículo de la LLM y aquello que los docentes y estudiantes perciben de la
FI. Debemos tomar esta brecha como una oportunidad para acercar la realidad a los
documentos.
Insuficiencia de los lineamientos de los programas de FNI e ILA que enmarquen la Formación en
Investigación de la Licenciatura
Ya describimos como desde los documentos institucionales existentes se hacen
explícitos los lineamientos que favorecen la FI y la importancia de conocerlos para hacer uso
de ellos en nuestro contexto universitario. Al preguntarles a los estudiantes y profesores de la
LLM, con apoyo de las encuestas y las entrevistas, acerca de los contenidos y lineamientos de
FI en las materias del componente de Investigación las apreciaciones más comunes se
expresaron en términos de necesidades.
Estas necesidades se sintetizan, en el siguiente cuadro, en orden de importancia
determinado por la saturación del dato de acuerdo con las percepciones de 45 estudiantes que
ya han visto FNI e ILA, los 4 docentes que dictan estas asignaturas, 1 estudiante asesorado y
un asesor.
Para comprobar si cada una de las necesidades expresadas en la tendencia respondían al
desconocimiento de los programas o no, estos se analizaron a la luz del PE y del documento
curricular. Vale la pena señalar que los programas se analizaron desde el catálogo que ofrece de
manera electrónica la universidad. La directora de investigaciones no los facilitó, afirmando
que no los podía entregar, pero que se podían descargar de la página de internet. Es decir, se
dio por hecho que tanto programa como sílabo eran el mismo documento. El primer rasgo que
se observó, en ambos programas, fue que se basaban en la metodología de taller. Esta
metodología busca que el estudiante pueda afianzar sus conocimientos por medio del
desarrollo de un proyecto específico. En palabras de Agustín Cano (2012) el taller es “la
reunión de personas trabajando en torno a una tarea común, la transformación colectiva de
una situación, y la creación colectiva de una nueva forma o producto” (p. 33). Aún así, esta
metodología no es la que más favorece la FI, de acuerdo con la posición teórica del ABP, la
Enseñanza por Proyectos y el Aprendizaje para la Compresión, dado que lo más relevante de la
FI es que el estudiante desarrolle procesos de pensamiento crítico a través de ejercicios
problemáticos donde se vea enfrentado a la construcción de la investigación en sí misma
Necesidades Apreciación positiva
De una mejor organización del curso de Investigación
De unificación pedagógica
De flexibilización de los contenidos de los cursos
De definición de lineamientos para la elaboración y presentación de los AP
De definición de criterios formales para la evaluación de los AP
De definición de parámetros de seguimiento del proceso investigativo
De generar lineamientos formales para la FI
Precisión de lineamientos claros para la evaluación, manejo y asesoría de los AP
Presencia de criterios claros y unificados de la evaluación de los AP
La evaluación de los AP está definida por lineamientos establecidos por la LLM
(Perkins, 1999; González, 2010; Barriga, 2005). De esa manera, sería más favorable el
seminario taller.
Aunque el enfoque pedagógico de taller, prometía ser interesante, la forma como
estaban planteados los objetivos de la clase no dejó visible esta intención. Por ejemplo, para el
curso de FNI los objetivos son los siguientes:
Objetivo general:
Formular y justificar un problema de investigación formativa en Lingüística
Aplicada a la luz de la Agenda educativa del País, las líneas de investigación de la
Facultad de Comunicación y Lenguaje y las del Departamento de Lenguas.
Objetivos específicos:
1. Identificar problemáticas de investigación en los dominios de la Lingüística
Aplicada.
2. Identificar los hechos problemáticos que configuran una situación
problemática y proponer un interrogante que lo exprese.
3. Justificar la problemática a la luz de los antecedentes investigativos y de
su importancia.
4. Articular las problemáticas identificadas con la Agenda educativa del
País y las líneas de investigación de la Facultad y del Departamento.
5. Formular el objetivo de investigación formativa acorde con el
planteamiento y justificación del problema realizado (Pontificia Universidad
Javeriana, 2014) (los destacados son míos).
El programa descargado de internet no ofrece aclaraciones de cómo se llevarán a cabo
estos objetivos, solamente se mencionan.
Lo que se observó en los objetivos es, sin lugar a dudas, la objetivación de las partes de
un proyecto investigativo: pregunta, descripción del problema, hechos problemáticos,
justificación (donde se hacen varias relaciones con la realidad) y objetivos. En ningún lugar, se
habla de trabajo colaborativo o la creación de una propuesta para el mejoramiento de una
situación específica, así sea un ejercicio de reflexión imaginativo.
De igual forma, y a pesar de que en los objetivos de ambas materias, se afirma que el
estudiante desarrollará un ejercicio de Investigación Formativa, no se hace alusión al concepto
en las temáticas por desarrollar en la clase. Esto suscita el interrogante de si no debería ser uno
de los temas por tratar en la case. Dados estos análisis, es coherente que encontremos
apreciaciones como las siguientes:
Es difícil cuando el profesor pide adelantos específicos del proyecto y hasta ahora se
comienza a tener el tema. Existe mucha presión, sería mejor empezar a trabajar en
investigación desde antes (E70).
La dificultad de E70 se debe realmente a una deficiencia en el planteamiento del curso,
pues en él no está contemplada la FI como un proceso que toma tiempo y que es complejo
(Miyahira, 2009). Por el contrario, existe presión por parte del docente para que el estudiante
cumpla con lo que el programa exige: tres entregas para conformar el ante proyecto.
Asimismo, EA relata cómo la falta de lineamientos claros afecta el desarrollo de las
prácticas de FI y cómo desde allí se promueven las subjetividades de cada docente:
Hace muy poco conversaba yo con la coordinadora de investigación y le decía, óyeme ¿existe un
documento de lineamientos para la investigación, o me lo perdí, no fui a una reunión, estoy mal
informada, en dónde está escrito? No, no está escrito, entonces el hecho de que no esté escrito puede estar
abriendo espacio para que dependiendo del caso A, del caso B, del caso D, la gente actúe de tal y cual
manera […] lo otro es que no tiene que estar escrito, eso se sabe… No! no asumamos nada, esas son
las cosas que en algún lugar, tenemos que tener algún rango de acción, pero si no se tiene ese rango de
acción, tiene que estar al menos consensuado y debe estar en algún lado porque si no entonces aquí cada
quien hace lo que quiere.
EAD también comparte acerca de este aspecto:
Siento que fuimos como los conejillos de indias para muchas cosas en la carrera, entonces a nosotros nos
obligaron trabajar en parejas, a nosotros nos obligaron que la tesis sea obligatoriamente, que tuviera
que ver con algo de pedagogía, como que esas exigencias, o esos requisitos nos tocaron a nosotros, y
siento y he visto que antes no los tenían y que después también lo quitaron. Entonces también es
como… no sé, es como, sí, es como un poco frustrante que a mí me haya tocado sufrir todo esto, y el
resto como que ya les toca un poco más fácil y las cosa se están un poco más claras, pero bueno, para
eso fuimos conejillos de indias, no necesariamente están un poco más claras, pero bueno.
Así se observa que desde las experiencias de EA y EAD hay una percepción de
carencia en los documentos que ofrecen los lineamientos de la FI. Esta carencia afecta
directamente la FI ya que hay una sensación desde el docente de “cada quien hace lo que
quiere” y desde los estudiantes de “ser conejillos de indias”. Este tipo de percepciones no
favorecen el desarrollo coherente de un proceso donde unos acuerdos mínimos son necesarios
como lo expresa e la encuesta E80:
Hablan de lo que les gusta y con base a eso evalúan, critican etc. Cada profesor juzga a
su parecer.
Como se ha visto reflejado en los diferentes instrumentos (encuestas, documentos y
entrevistas), la insuficiencia de lineamientos en que se enmarcan la FI en los programas de la
FNI e ILA son evidentes. He aquí otra oportunidad de mejoramiento para la FI en la LLM.
Inclinación por la investigación o no sujetas a las experiencias de los actores
Los siguientes datos emergieron, prioritariamente, de las entrevistas y encuestas
realizadas a toda la población, así como de las observaciones.
En el caso de los docentes, desde la encuesta (realizada a 19 profesores) la inclinación
por la investigación está relacionada con la búsqueda, la disciplina y curiosidad, con cuatro
repeticiones cada una. Luego, con los resultados, que tiene 3 repeticiones. Algunas alusiones que
llaman la atención son: “misión imposible”, de “amores y desamores”, “mayoría intelectual” y
“mejor salario”.
Relaciones semánticas que hacen los docentes cuando piensan en Investigación
Total
Análisis 2 Analizar 2 Búsqueda 4 Comparar 2 Conocimiento 2 Construcción 2 Contrastación 2 Cuestionamiento 2 Curiosidad 4 Desafío 2 Desarrollo 2 Disciplina 4
Es chévere, significativa, de amores y desamores 2 Estadística 2 Formulación de hipótesis 2 Indagación 2 Indagar 2 Inteligencia 2 Lectura 2 Mayoría intelectual 2 Mejor salario 2 Mejoramiento 2 Misión imposible: no hay en realidad el espacio para hacer investigación pero igual hay que hacer el ejercicio
1
Nada 2 Pensamiento autónomo 2 Preguntas 2 Proceso 2 Respuesta a molestias académicas 2 Respuestas 2 Resultados 3 Rigurosidad 2 Ruta o camino 2 Secuencia o rutina 2 Sentido práctico de la enseñanza 2 Solución a problemas 2 Total general 76
La tendencia se corroboró en la EA cuando afirma “la investigación es un camino, un camino
donde a cada paso hay que tomar decisiones y asumir cambios, es un reto. Así se llega al conocimiento” En
este caso también se habla de la investigación como reto y la búsqueda del conocimiento. De
este factor habla la investigación de Cabra et al. (2013) cuando menciona que los docentes
asocian su ejercicio investigativo a la búsqueda del conocimiento y a los retos personales que
esta búsqueda implica.
En el caso de los estudiantes, se agrupan solo las asociaciones más recurrentes debido a
la gran cantidad de datos. Las que aquí se muestran tienen un número de repetición igual o
superior a tres. La tendencia en los estudiantes que ya han visto investigación (ES) está
relacionada a las diferentes partes de la investigación y en algunos casos a su incomodidad
frente a esta.
Relaciones semánticas que hacen los estudiantes ES cuando piensan en Investigación
Total
Paridero 3
Karma 3
Coco 3
Leer autores 4
Martirio 4
Búsqueda de datos 5
Trabajo de Grado 5
Análisis de datos 6
Ante Proyecto 6
Población 7
Tesis 8
No responde 16
Estas tendencias se corroboraron en las observaciones cuando una pareja de
estudiantes expresó “no te parece que esta clase es muy fácil, a mí me parece que solo se trata de hacer las
entregas y de tener claro cómo se hace cada parte, el marco es tirado si lo ves así” (OB2). Esta inclinación se
puede explicar desde la teoría cuando Boyce (2013) afirma que desde el pensamiento crítico es
fundamental ver la problemáticas en contexto y como un todo, allí el estudiante logra engranar
todas las partes de un problema para verlas en horizontalidad y no de forma separada. Es
probable que el estudiante siga viendo la investigación de forma fragmentada dado que desde
los lineamientos de FNI e ILA se le ha presentado el Ante Proyecto de esta forma, como se
explicó anteriormente.
De otro lado, en la entrevista con el estudiante asesorado (EAD) se afirma “la
investigación se convierte en un viacrucis”. Desde la teoría Vélez & Dávila (1984) explican que la
capacidad de reflexionar y ver el mundo en términos de investigación se desarrolla como un
proceso complejo que lleva tiempo implementar en el estudiante, es decir, que no se suplantará
dicho proceso con alguna asignatura aislada. Es probable que el estudiante vea la investigación
como un ejercicio asociado al dolor ya que no ha desarrollado el proceso del que hablan Vélez
y Dávila a lo largo de su carrera, lo cual le genera molestia a la hora de enfrentarse a su trabajo
de grado.
Otros aspectos asociados con esta relación, entre la inclinación por la investigación y el
tipo experiencia vivida, se verán en otros apartados como: Insuficiencia de los lineamientos de
los programas de FNI e ILA que enmarquen la Formación en Investigación de la Licenciatura
y Multiestrategias aisladas.
Multiestrategias aisladas
Cuando se les preguntó a los estudiantes que aún no han cursado las materias de
investigación acerca de cuáles clases les habían aportado herramientas para la FI respondieron:
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Materias que brindan FI
Materias que brindan FI
Como se puede observar en el cuadro, la materia más nombrada por los estudiantes fue
Fundamentos en Lingüística, con 23 repeticiones. Le sigue Competencias en el uso de la
Información con 15 repeticiones y sorprendentemente, en empate, la opción Ninguna. En
general, se puede observar la presencia de materias de todos los componentes de la
Licenciatura. Esto corrobora lo expresado en la primera categoría frente al tipo de asignaturas
que podrían aportar a la FI, en las que las de lenguas como tal, no tienen mucha relevancia.
Cuando se les preguntó a los estudiantes, que ya habían visto materias de investigación,
por aquellas asignaturas que les habían dado herramientas para la FI, sin incluir aquellas del
núcleo de investigación, respondieron:
Importante notar que el número de materias nombradas por los estudiantes se redujo
de 28 a 18. Asimismo, al realizar el cruce de todos los instrumentos se evidenció que el grupo
de estudiantes que no han visto investigación, los docentes que no dictan las materias de
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Materias que brindan FI
investigación, los que sí lo han hecho y el asesor de trabajos de grado nombran ciertas
herramientas para la FI como:
• Se realiza un producto para la Formación en Investigación
• Presencia de contexto académicos para la FI
• Uso del aula de clase para la FI
• Promoción del Pensamiento Crítico
• Desarrollo de la actividad reflexiva
• Uso de instrucciones para la elaboración una investigación
• Énfasis en la búsqueda y recolección de datos
Sin embargo, el grupo de los estudiantes que ya ha visto las materias de investigación
no menciona herramientas de formación en investigación y recuerda, como vimos
anteriormente, menos materias donde se le haya aportado en la FI.
La anterior información puede deberse a múltiples razones, esta investigación puede
dar cuenta de algunas de ellas: la primera se debe a que los estudiantes del grupo ES, que se
encuentran en semestres avanzados de la LLM, ya no recuerdan esas materias de los primeros
años de carrera, donde posiblemente se les dieron herramientas para la FI. De ser así,
podríamos afirmar que dichos aportes no fueron realmente significativos pues se olvidaron
rápidamente por los estudiantes. Esto lo menciona González (2010) cuando afirma que los
Proyectos de Aula son una oportunidad para generar aprendizaje significativo, dado que el
estudiante tiene la oportunidad de dar solución a inquietudes y problemáticas del contexto que
lo involucran de forma cotidiana y haciendo uso del aula de clase. A este respecto, la pregunta
3 (de quienes no han visto las asignaturas de investigación) confirma que los estudiantes no
han pasado por la experiencia de realizar un proyecto de aula (56). De igual manera, se ve en
quienes están cursando las asignaturas FNI e ILA (39).
La segunda posibilidad, es que esta población de ES y EN no hayan recibido FI en
materias distintas a las que aquí aparecen. Esto se contrapone a lo que expresa el Currículo
cuando afirma que la FI deberá estar “presente en todas y cada una de las materias del Plan de
Estudios de la LLM” (Facultad de Comunicación y Lenguaje, 2004). De otro lado, Grundy
(1988) afirma que la transversalidad de un componente en el currículo garantiza que el
estudiante se forme en procesos continuos y coherentes.
La tercera posibilidad es que la población de ES ya tiene conocimiento en FI, esto les
da un mejor criterio para seleccionar aquellas materias que realmente lo formaron en
investigación. La Lingüística sigue liderando en el primer y segundo lugar, con 27 y 17
repeticiones respectivamente. Luego, en tercer lugar, continúa la opción Ninguna, con 10
repeticiones. Preocupante que en un programa de 52 asignaturas la opción que se mantenga en
tercer lugar, en dos poblaciones diferentes, y que representan todos los semestres de la carrera,
sea Ninguna.
Finalmente, lo que se aprecia es una población que desde su experiencia con cada
materia y docente nota la presencia o ausencia de herramientas para la FI. Esto puede suscitar
algunas preguntas: ¿cómo relevar las diferentes estrategias usadas por algunos docentes, en
ciertas materias para que sean de conocimiento de toda la comunidad? y ¿cómo promover esos
ejercicios aislados para que se vean reflejados en todas las asignaturas del Plan de Estudios? Así
mismo se denota a continuación:
Eh, pues… o sea en ese momento no, como que no era consiente de: oh... este, no estoy siendo formada
para investigar, o algo así. ¿Sí?, como que uno no es consiente y viene a la universidad a clase y punto,
y a hace lo que tenía que hacer, pero ya viéndolo como desde la tesis. O sea, habiendo vivido todo el
proceso de empezar a hacer mi tesis y como de ya ver las cosas un poco más claras, me parece como,
desastroso que la universidad que se supone que es lugar donde tú vas a desarrollar tu mente y a
producir algo de conocimiento ya sea para ti mismo o para la academia o no sé para el mundo, no me
lo haya hecho ver muy claro, eh, es un poco triste también (EAD).
Lo que se puede afirmar es que es imperante hacerle al estudiante muy explícito,
cuando se le den las herramientas para la FI, que se le están dando herramientas para la FI. De
otro modo, el estudiante continuará aprendiendo sin conocer qué aprende y para qué. Haskins
(2012) afirma que lo más importante del Pensamiento Crítico es decirle al estudiante cuál es el
uso de dicho pensamiento y de cómo puede hacer uso de él en la vida cotidiana. Lo mismo
ocurre con la FI.
Debilidades y dificultades de la FI de la LLM relacionadas con el perfil docente
La siguiente tabla muestra el cruce de información de siete instrumentos donde se
subrayan aquellas dificultades presentes en todos los instrumentos. Recordemos que ES
significa encuesta de estudiantes que sí han tomado las materias de investigación; EN significa
encuesta de estudiantes que no han visto las materias de investigación; PS significa encuesta de
profesores que han dictado las materias de investigación; PN significa encuesta de profesores
que no han dictado las materias de investigación; EA significa entrevista asesor trabajos de
grado; EAD significa entrevista asesorado en trabajos de grado y OB significa observaciones.
Dificultad y/o debilidad ES EN PS PN EA EAD OB
Ausencia del acompañamiento docente en la FI
x x x
Carencia de acompañamiento para escoger tema del AP
x x x x
Dificultades en el desempeño del docente como acompañante de la FI
x x x x
Debilidades en torno al perfil profesional del docente
x x x
Debilidades en torno a la intervención del docente en los temas de los AP
x x x x x
Debilidades pedagógicas x x x x
Dificultad del docente para proporcionar instrucciones claras
x x x x
Dificulta del docente para ver la investigación de forma horizontal y como un todo
x x x x x x x
Los resultados indican que la debilidad más mencionada en los instrumentos es la
asociada al acompañamiento para la investigación en las asignaturas en FNI e ILA. Esto se
evidenció en ejemplos como los siguientes:
El docente aparece para hacerle críticas a uno pero cuando uno va a preguntar cómo
hacer las cosas, o no tiene tiempo o le dice a uno que lea. (E102)
La mayoría de lo que he aprendido es gracias a mi trabajo y esfuerzo, mi asesora de ahora es una
maravilla, pero en mi proceso ella es la única que realmente me ha leído con juicio. Los demás sólo
medio miran y no tienen real interés en ayudar o acompañar el proceso que uno lleva. (EAD)
El estudiante se sienta luego de hacer su presentación frente a la clase y le dice a su
compañero: Claro! Ahora si nos hace correcciones, pero cuando fuimos a la oficina dijo
que todo estaba de maravilla, cuanto le apuesto a que ni leyó el documento! (OB3)
Es evidente que el estudiante siente inconformidad con la labor que lleva el docente en
términos de acompañamiento, el estudiante desea ser leído con “juicio” y que se le corrija a
tiempo, para así poder desarrollar su proceso con tranquilidad. De otro lado, el tiempo que se
le da a los docentes para asesorías de Trabajos de Grado, o para desarrollar investigaciones
junto a los estudiantes es de dos horas por semana para cada trabajo de grado que asuma.
Es necesario que los estudiantes trabajen en grupo para mejorar la calidad del
acompañamiento y tiempo que se les dedica, es muy difícil que un docente tenga tiempo para
acompañar cada proceso cuando debe preparar y dictar clase, corregir exámenes y además leer
ante-proyectos o asesorar Trabajos de Grado.
Otra dificultad que se revela con los instrumentos es la asociada al perfil profesional del
docente, aquí algunos ejemplos:
Yo no soy investigadora, para mí sería muy enriquecedor que mis compañeros que llevan mucha
experiencia, que son investigadores nos puedan enseñar. (EA)
En estas materias deberían estar los mejores profesores de investigación, no aquellos
que sólo hablan de lo que les gusta, la falta de seriedad en estas materias a veces asusta.
(E76)
Poner solo a los docentes más calificados en investigación a impartir el curso, no a los
que no tienen ni idea para que luego le cambien todo a uno (E75).
En la clase se han reunido los dos salones, el docente les habla a los estudiantes de una
de sus investigaciones y de cómo él realizó el marco teórico. Luego, le pregunta a la
otra docente si ella ha compartido sus investigaciones con los estudiantes y la profesora
responde: “no, la verdad estoy tan emproblemada con la mía, que usted debería terminármela, a mí
no me gusta eso, ya estoy aburrida”. (OB1)
Es relevante que el docente sienta pasión por la investigación y que le guste esta labor,
de otra manera el desdén por ella es lo que llegará al estudiante. McLaren (1998) afirma que un
estudiante se relaciona directamente con la labor de sus docentes, es allí donde encuentra
herramientas para fortalecer su pensamiento y es de él de quien va a aprender a desarrollarse en
un campo, a través de la observación de lo que su maestro hace. En este caso, si un docente
manifiesta gusto y otro no por la investigación, esto mismo veremos en nuestros estudiantes.
Anteriormente se mostró, en las inclinaciones por la investigación, que estas dependen
de la experiencia de cada estudiante con cada materia y maestro. Siendo así, si el estudiante
detecta que el docente no tiene la preparación suficiente para ser su profesor de investigación,
va a denotar una falta de preparación en las clases como lo afirma E78:
El docente sólo habla de su vida personal, cómo quieren que uno haga la tesis si se la
pasan echando chisme!
Así como lo afirman E78 y E76, es imperante que las clases se desarrollen en un
contexto académico claro y significativo para la formación de FI. Sánchez et al. (1996) afirma
que uno de los problemas más significativos en la LLM de la PUJ era que los docentes no
contaban con la preparación académica que se requería para la FI pues ninguno de los
docentes contaba con doctorado y muy pocos con maestría. Hoy en día, 18 años después,
contamos con tres profesores (de los que dictan la FNI, ILA y el asesor) con maestría, un
candidato a doctor y un doctor. Sin embargo, se siguen presentando dificultades en el perfil del
maestro, dificultades más relacionadas a la pedagogía y enseñanza de la FI.
Estás nuevas dificultades se reflejan en los siguientes ejemplos:
Hay unos docentes que en vez de ayudar con el tema de escogencia quieren es que uno
haga algo que a ellos les interesa en vez de dar herramientas para indagar los temas.
(E98)
Un estudiante le dice a su compañero: “a ellos les va bien porque hacen lo que a la vieja le
gusta, uno que tiene un tema más loco le critican todo” (OB3)
Se evidencia entonces una percepción de que aquello que le gusta al docente es lo que
se acepta y lo que se promueve, de otro lado, aquellos temas de investigación que no son del
“gusto” del docente se ven sujetos a más críticas. Esta es una oportunidad para recordar que el
docente es el más llamado a la neutralidad, al pensamiento racional y crítico (Perkins, 1999).
Dificultades relacionadas con el perfil del estudiante que afectan la FI de la LLM
En la siguiente tabla se agrupan las dificultades de los estudiantes vistas desde los
diferentes instrumentos. Su importancia radica en que fueron las más mencionadas por los
estudiantes y docentes desde las encuestas, entrevistas, y observaciones.
Dificultad ES EN PS PN EA EAD OB
Dificultades de la producción escrita y sus aspectos formales
x x x X x x X
Dificultades de los estudiantes para seleccionar tema y grupo
x x x
Dificultad del estudiante para apropiarse de su FI
x x x X x x X
Dificultad del estudiante para buscar y seleccionar fuentes pertinentes
x x x X
Dificultad del estudiante para redactar de forma organizada y coherente
x x x X x x X
Las dificultades en torno a la producción escrita están presentes en todos los
instrumentos y muestran altos niveles de saturación del dato. Así se observó en OB3 donde los
estudiantes al exponer sus avances de investigación son corregidos en su mayoría en lo
referente a la forma y redacción de los anteproyectos como se ejemplifica a continuación:
“Date cuenta que esa preposición no te sirve para la frase. Chicos! Debemos prestar atención a la
redacción, sin eso no hay nada, ese es el primer paso” (OB3)
“Listo! Ya logramos que el texto tenga sentido, está bien escrito y eso ya nos permite preocuparnos por
el contenido en sí mismo” (OB4)
“Me preocupa que los veo flojos en la redacción, hay que unir los párrafos bien, veo que dejan temas
sueltos y saltan a otro título como si nada, la idea es que yo quite los subtítulos y pueda leer de corrido
y sin problema” (OB2)
Como se puede apreciar, la mayor parte del tiempo en las observaciones el docente está
enfatizando en la importancia de escribir coherentemente, en que el texto sea legible, y esas
debilidades de redacción de los estudiantes. Son pocas las veces donde se habla de la
pertinencia de los temas o de la coherencia entre los objetivos y las preguntas de investigación.
Asimismo, se hace hincapié en la buena selección de los autores. En todas las
observaciones, los docentes les llamaron la atención a los estudiantes para que realizaran una
buena selección de documentos como: libros, artículos de investigación de revistas indexadas,
antecedentes de investigaciones con metodologías apropiadas, entro otros. Así se denota desde
los estudiantes en EAD:
“Leer es una base fundamental, el problema es que eso que le enseñan a uno en usos de la información
es tan abstracto cuando uno la ve, que o sea, no hay forma de relacionar eso con la tesis cuando uno vio
esa materia eh en primero. O sea, es necesario verla luego o que a uno lo fuercen en todas las materias a
usar las bases y a referenciar”
Desde las encuestas, cuando se les preguntó a los estudiantes (que han cursado las
materias de investigación FNI e ILA) si tenían las herramientas para seleccionar, organizar y
usar la información (pregunta 51) 34 respondieron que no y 11 que sí. Aquí se ve clara la
dificultad de los estudiantes de seleccionar información pertinente para sus ante proyectos y se
corrobora lo que los otros instrumentos arrojan.
Otra dificultad está relacionada con lo que la investigación de Sánchez, et al. (1996)
afirma que una de las dificultades que solían tener los estudiantes 18 años atrás era la selección
de temas de investigación. Hoy en día, continuamos presentando estos inconvenientes pues los
estudiantes aún no tienen claro que desean investigar. Cuando se le preguntó a los estudiantes
que han visto investigación si cuando ingresaron a dichas asignaturas tenían tema de
investigación, 31 estudiantes contestaron que no y 14 que sí.
Finalmente, existe la dificultad de apropiación de la FI por parte de los estudiantes.
Esta se relaciona primordial y directamente con la pedagogía de clase magistral que se practica
en las clases. Esta pedagogía propicia problemas en el estudiante para apropiarse de su proceso
de formación investigativa pues no es el centro ni principal actor de su FI. Machett’s (2010)
explica que el proceso de emancipación académica de un estudiante comienza por dejarlo
enfrentarse al conocimiento por sí mismo. Si en las clases de FNI e ILA el docente es el centro
del desarrollo de la FI, es difícil que el estudiante pueda asumir su rol de principal artífice. Esta
problemática se explicará más a fondo en el capítulo de Modelo pedagógico imperante en
contraposición con la FI.
Desencuentro entre las valoraciones que el estudiante hace de sus capacidades y herramientas investigativas para
la FI y las de los docentes de la LLM
La percepción que el estudiante tiene de sus capacidades a la hora de investigar está
dada en términos de las siguientes temáticas y corresponden a las preguntas 33 a 39 del
cuestionario de EN y 49 a 55 del cuestionario de ES:
Como estudiante Encuesta ES Encuesta EN Sí No Sí No
1. tiene capacidad para identificar problemas de investigación en pedagogía y didáctica.
37 8 NA NA
2. piensa los problemas del lenguaje como objeto de estudio o tema científico.
37 8 51 9
3. demuestra interés en indagar por nuevas fuentes a parte de las que el profesor le facilita.
36 9 34 26
4. entiende la investigación (caso 2 aprendizaje) como un proceso que se transforma a partir de la experiencia con el objeto de estudio.
40 5 56 6
Como podemos observar, la tendencia general es positiva y los estudiantes, tanto que
ha visto las materias de investigación como aquellos que aún no lo han hecho, consideran tener
herramientas y mostrar interés a la hora de realizar búsqueda de información
independientemente de lo ofrecido por el docente. De igual forma, al preguntarle a estas
mismas poblaciones cómo se veían a sí mismas en su proyección nos respondieron:
Las respuestas de los estudiantes indican que se ven mayoritariamente como
docentes, con 29 repeticiones. Luego, como docentes e investigadores, con 21 repeticiones.
Estudiantes que no han visto investigación Proyección Total No responde 2 Investigador 4 Ninguna 4 Docente e investigador 21 Docente 29 Total general 60
Después, como investigadores, con 4 repeticiones. Un aspecto a resaltar es que la tendencia
indica una preferencia notable por el ejercicio docente en esta población que está entre
primero y sexto semestre de la LLM.
Le preguntamos lo mismo a aquellos que ya comenzaron con el núcleo de
investigación y los resultados fueron:
Las respuestas de los estudiantes indican que hay igualdad en la inclinación por la
docencia y el ejercicio acompañado de la investigación con la docencia. Esta tendencia
compartida en ambos grupos representa un logro importante en la selección de estudiantes y
en su gusto e inclinación por la docencia.
Sin embargo, las valoraciones previamente expuestas se ven atenuadas con los
siguientes ejemplos:
“Si me tocara elegir, creo, que haría las dos. No sé, pero no creo que se pueda hacer una sin la
otra, a mí no me mata el ejercicio investigativo” (EAD)
“Es que la gran mayoría de estudiantes, no quieren, no vinieron a este programa porque quieran
ser profesores. Cuando a uno no le interesa, no lee, no profundiza, así de simple, porque su interés
está puesto en otro tema, en otro fin y en este caso no es el de la docencia” (EA)
De igual forma, en las encuestas, los docentes (que han dictado las materias de FNI
e ILA –preguntas 35, 36, 38 y 49-) afirman:
Estudiantes que han visto investigación
Proyección Total
Docente 22
Docente e investigador 23
Total general 45
Como se observa, la tendencia de los docentes que enseñan investigación, indica
que, en la mayoría de los casos, los estudiantes cuentan sólo algunas veces con las herramientas
y aptitudes para la FI. De igual forma, los docentes que no enseñan investigación afirmaron en
las encuestas (preguntas 24 y 25):
Los estudiantes que adelantan sus asignaturas en la LLM:
Encuesta PN Siempre Algunas veces Nunca
1. demuestran habilidad para identificar problemas descritos en las temáticas que usted trabaja.
4 8 2
2. demuestran interés en indagar por nuevas fuentes aparte de las que usted les proporciona.
3 8 3
Como se observa, la tendencia se mantiene en el grupo de docentes que no enseñan
investigación y que perciben que en la mayoría de los casos los estudiantes cuentan sólo
algunas veces con la habilidad e interés para la FI.
Es claro que ambas poblaciones tienen una percepción diferente frente a las aptitudes y
herramientas que poseen los estudiantes. Así como en el apartado que habla de las Dificultades
relacionadas con el perfil del estudiante que afectan la FI de la LLM y las Debilidades y dificultades de la FI
de la LLM relacionadas con el perfil docente, los estudiantes tienen muchas observaciones acerca de
lo que está fallando en el proceso de la FI, donde además se contradicen constantemente, y los
docentes, que no se contradicen tanto, expresan pocas necesidades o dificultades frente a este.
Morales (2004), Santos (2006) y Stone (1999) afirman que para generar procesos de
Pensamiento Crítico y Emancipación Académica todos los actores de dichos procesos deben
Los estudiantes que adelantan sus asignaturas en la LLM:
Encuesta PS Siempre Algunas veces Nunca
1. tienen capacidad para identificar problemas de investigación en pedagogía y didáctica.
1 3 1
2. piensan los problemas del lenguaje como objeto de estudio o tema científico.
0 5 0
3. demuestran interés en indagar por nuevas fuentes a parte de las que usted les facilita.
2 3 0
4. entienden la investigación (caso 2 aprendizaje) como un proceso que se transforma a partir de la experiencia con el objeto de estudio.
1 3 1
hacerse partícipes de la autocrítica así como de la autorreflexión de su ejercicio docente y
estudiantil. Sin este constante proceso, como parte del hábito académico cotidiano, ninguna de
las dos poblaciones podrá mejorar y avanzar hacia la emancipación.
Necesidad de transversalidad para la Formación en Investigación en la LLM
La transversalidad fue el elemento más difícil de analizar, pues se encuentra en el limbo
conceptual. Si bien los documentos oficiales plantean claramente qué entienden por
investigación formativa, la idea que los docentes y estudiantes tienen de esta varía. Así lo
demuestran las relaciones semánticas, que van desde la idea de salario hasta la idea de amor.
No obstante, de acuerdo con la encuesta, 17 estudiantes (de quienes no han visto las
asignaturas de investigación) afirmaron que la FI había estado ausente y 25 que había sido
intermitente, frente a solo 18 que afirmaron que había sido progresiva. De otra parte, para
quienes están cursando las asignaturas FNI e ILA, 12 expresaron que había estado ausente, 16
intermitente y 17 que había sido progresiva.
En el 90% de los instrumentos se siguió una tendencia a hablar de la ausencia o
presencia de la investigación formativa. Sin embargo, cada población asocia este concepto con
prácticas diferentes. Por ejemplo, en el grupo de estudiantes que aún no ha visto las materias
de investigación el 75% entiende la FI como una herramienta para actualizarse (pregunta 14, 31
y 33 de la encuesta para EN). Del lado contrario, los estudiantes que ya han visto las materias
de investigación, la relacionan con las distintas partes de la tesis y procesos asociados al dolor,
como se explicó en el apartado de las inclinaciones.
Sin embargo, lo que sí se puede afirmar es que el ejercicio que plantea la teoría
(Pensamiento Crítico, la Educación para la Comprensión, el ABP o el Enfoque
Emancipatorio) de generar participación activa del estudiante, enfrentarlo a la realidad de su
campo de acción y la responsabilidad que tiene en su formación académica (MacLaren, 1998;
Díaz, 2005; Santos, 2006 & Stone, 1999) no es clara para todos los actores de esta
investigación. Por esto, se puede afirmar que la Formación en Investigación se encuentra en un
estado muy primario, donde tenemos multiplicidad de estrategias que se encuentran aisladas y
que la aplicación de dichas estrategias depende en un 100 % de la práctica individual que hace
el docente y que ve la investigación desde estas teorías.
La Investigación como un ejercicio paralelo y no consustancial al ejercicio docente o como una unidad
Luego de agrupar las relaciones más recurrentes (superior al 50%) desde los siete
instrumentos trabajados a lo largo de este documento se encontró:
Relación entre el ejercicio docente y el investigativo como paralelo y no consustancial
Relación entre el ejercicio docente y el investigativo como consustancial
Ejercicio investigativo como no obligatorio o necesario
El ejercicio investigativo como deber del docente
Relación de independencia del ejercicio investigativo con el ejercicio docente
El ejercicio investigativo y docente como unidad
El ejercicio investigativo como complemento del ejercicio docente
La ausencia del ejercicio investigativo entorpece la labor del docente
La ausencia del ejercicio investigativo no interfiere con el buen desempeño del ejercicio docente
La investigación como un herramienta de renovación de las prácticas docentes
Las relaciones que se establecen, en su mayoría, responden a la pregunta ¿debe el
docente investigar? Así, algunos de estos planteamientos responden diciendo. No, el ejercicio
docente es independiente del investigativo, para otros representa una unidad inseparable y, en
otros casos, la falta de investigación no entorpecerá el ejercicio docente.
Así, las relaciones están divididas entre aquellos que consideran la investigación como
una unidad con el ejercicio docente y aquellos que la ven como un complemento a la docencia.
A continuación ejemplos de la primera postura:
“Sí, la verdad es que así no ame la investigación, reconozco que van de la mano y no debe realizarse
una sin la otra. Por eso es que vemos docentes haciendo lo mismo año tras año”. (EAD)
“Yo no le pediría investigación o ejercicios de investigación a…no sé, un cocinero... Yo pienso que
debería ser un asunto tan casi que natural a la educación de un ser humano... sea lo que sea que haga
en la vida, pero un profesor debería hacerlo como parte de su deber… tenemos personas que son, eh…
que se han dedicado a la investigación y pues saben muchísimo y son expertos y todo, pero todos los
profesores en cierta medida deberíamos hacer ejercicios de investigación, porque todas las clases no son
iguales… porque todos los semestres no son iguales, puede que yo esté usando el mismo libro, pero
definitivamente, así los temas sean los mismos… las necesidades de este grupo en particular no son las
mismas, para eso sirve que un docente investigue, para que acorte al contexto que tiene en frente de él,
su clase” (EA)
Así se corrobora con los estudiantes que aún no han visto las materias de investigación
cuando 32 de ellos afirman que la investigación le ayudaría a enriquecer los contenidos
académicos y pedagógicos al ejercicio docente. De igual manera, 51 de ellos consideran que
todo docente debe investigar (pregunta 14 del cuestionario EN). En la misma dirección, 39 de
los 45 estudiantes que ya han visto las materias de investigación (pregunta 41) afirman que
todo docente debe investigar, así como lo expresa E65:
Para poder contrastar la teoría con la práctica y generar un discurso coherente y
convincente al respecto se requiere investigar.
Reiterando esta inclinación, 4 de los 5 docentes que han dictado materias de
investigación (pregunta 49) afirman que todo docente debe investigar. Toda esta población que
reconoce la importancia de la investigación como vehículo de transformación y como
elemento fundamental para el desarrollo docente (Boyce, 2013) benefician la posibilidad de que
en un momento se llegue a un acuerdo sobre la importancia de la investigación y la FI.
Sin embargo, la 12 de los 4 docentes que no dictan materias de investigación (pregunta
33) y que son profesores de planta en la LLM afirman que no deben investigar.
He aquí, una de las dificultades más grandes y por las cuales no podemos hablar de
transversalidad de la FI en la LLM. Si cada estudiante y docente opina que la investigación va
desde un ejercicio complementario e innecesario hasta una unidad inseparable del ejercicio
docente, no es posible tener acuerdos mínimos en términos de pedagogía, formación,
conceptualización, entre otros. El primer camino será definir si esta es una Licenciatura donde
se debe investigar o no, luego hay que definir qué se entiende por dicha investigación y
homogenizar, si bien no es su totalidad, la percepción que se tiene de esta.
Modelo pedagógico imperante en contraposición con la FI
Teniendo en cuenta las observaciones y las encuestas, se notó que la metodología
imperante en el aula de FI es la metodología de clase magistral, como se ejemplifica a
continuación:
“El docente les concede un tiempo de entre 40 y 45 minutos a cada grupo para mirar
sus AP, en estas sesiones hay desde grupos con 1 o hasta 4 integrantes. De 6 grupos
observados solo uno participo de la retroalimentación activamente, el resto se
mantienen pasivos y no se hacen participes de la retroalimentación del docente, ni hace
aportes, sólo hace un que otra pregunta esporádica. La mayoría del tiempo el docente
está manejando una pedagogía de clase magistral, donde es el centro de la
retroalimentación” OB4
Con la OB4 se pudo identificar que el rol del docente, dentro del aula, es muy
protagónico. El PE afirma que: “en la relación profesor-estudiante, el estudiante es el principal
artífice de su formación” (p. 1), pero en las observaciones se notó que el uso de la clase
magistral es común y que los monólogos de los docentes son recurrentes. Esto también lo
debate la teoría: es indispensable darle espacio al estudiante para que desarrolle su propio
camino en el conocimiento y esto significa dejarlo descubrir y elaborar por él mismo (Miyahira,
2009).
En esta misma observación, el docente decidió hablar por 27 minutos (en la asesoría de
un AP de 40 minutos) acerca de todos los autores pertinentes para la investigación del
estudiante. El docente no solo se extendió nombrando los autores y sus títulos, sino que
además expuso brevemente qué decía cada uno y cómo se encontraba a favor o en contra. Aún
más preocupante fue la actitud de la estudiante que solo se limitaba a asentir de vez en vez, sin
intervenir para dar su opinión o pedirle al profesor que la dejara intentar hacer el ejercicio.
Tal vez, sin darse cuenta, el docente está quitándole la oportunidad a su estudiante de
aprender por sí mismo. Toda la elaboración de poner los autores a dialogar e intervenir
criticándoles, o llegando a un acuerdo con ellos, se eliminó cuando el docente en vez de
realizar el ejercicio con la estudiante redujo la explicación a una lista de nombres y títulos. Es
necesario que el estudiante sea el constructor de su FI, pues sólo de esta forma va a ser capaz
de asumir un ejercicio de investigación en el futuro (Miyahira, 2009; MacLaren, 1998; Restrepo,
2003).
Este tipo de metodología se comprobó también en la OB1, OB2 y OB3, donde la
mayor parte del tiempo el docente da explicaciones y desmenuza todo el proceso de
construcción del ante proyecto. Lo más preocupante es que de las 4 observaciones solo 8
estudiantes de 45 fueron participativos, cuestionaron lo que es docente decía y hacían aportes
desde lo que conocían.
Así mismo se reafirmó con las encuestas a ES, donde 29 estudiantes de 45 afirmaron
que si pudieran cambiar algo de su formación en investigación (pregunta 15) sería incluir más
ejercicios prácticos que puedan desarrollar en compañía del docente donde se aplique la teoría
vista en clase. De igual forma, cuando se les preguntó si entendían el aprendizaje de la FI como
un proceso del que ellos son parte, 39 de 45 estudiantes dijeron que sí (pregunta 55).
Es evidente que se requiere un cambio en la FI en términos pedagógicos. Debemos
dejar que el estudiante asuma su lugar central y rol de artífice del conocimiento pues sin este
estaremos destinados a tener aulas llenas de estudiantes que reproducen lo que el docente dice
y que no son críticos ni propositivos (Vélez & Dávila, 1984).
El rol del asesor de Trabajo de Grado
Los estudiantes que cursan las materias de Proyecto y Trabajo de grado nos presentan
un panorama ciertamente conflictivo. Pues la relación entre ellos tiende a complejizarse cuando
no hay lineamientos claros que dirijan las asesorías.
En la entrevista, EA comentó que no existía ningún documento que guiara el proceso
de asesorías para los Trabajos de Grado. De igual forma, expresó que los asesores “no se reúnen
ni para ponerse de acuerdo en mínimos lineamientos acerca de la presentación de los trabajos”.
Evidentemente, esta situación dificulta que haya un trabajo más direccionado y homogéneo
desde la dirección del área, esto da paso a percepciones como las siguientes:
El asesor debería ser desde el primer nivel de investigación puesto que muchas veces
cuando las personas al tener su asesor después de un año de trabajo les cambian el
tema (E98).
Hacer que el proceso de conseguir asesor no sea un proceso de ir a rogar (E101).
Dichas percepciones fueron corroboradas en la entrevista con EAD:
“Pues, me pareció primero, una pérdida completa de mi tiempo. Listo, sin pensar en que si, cambiamos
el tema y lo que sea, no importa, llegamos a proyecto de grado con este anteproyecto para que lo
hubiéramos hecho en año, en tres meses no importa, pero llegamos con un trabajo importante, un
trabajo dedicado, y lo botan a la basura… punto, me pareció muy molesto y muy irrespetuoso, y en
esos momentos sentí que, cada profesor tiene como un enfoque diferente y ven las cosas de investigación
diferente, como que debería haber un estándar de cómo se seleccionan esos trabajos, o como… Sí, como
que, ¿qué es lo que quieren?, porque se supone que si uno pasa las dos materias de investigación es
porque uno tenía un buen ante proyecto, pero a la hora de la verdad no lo tienes, entonces, no sé! ¿Qué
quieren de nosotros?”
Esta percepción fue observada desde diferentes instrumentos como las observaciones,
algunas encuestas y las entrevistas, su triangulación arrojó las siguientes categorías inductivas:
• Ausencia de lineamientos claros para el trato respetuoso del asesor con el
estudiante
• Ausencia de documentos oficiales que guíen la asesoría de trabajos de grado
• Debilidades de los Asesores de trabajos de grado
• Subjetividad en la escogencia de los estudiantes que participan en los espacios
oficiales de difusión de Investigación
• Necesidad de articular el TG a la práctica docente
Así se corroboró, nuevamente, en la entrevista con EA, quien afirma que:
“EA: en la materia de Investigación…salió un proyecto aprobado, y cuando llegaron al asesor una
cosa completamente diferente, empezar de cero…uno, dos! La subjetividad sobre el pensamiento
científico, racional y para el aprendizaje.
AB: en ese caso, por ejemplo. ¿Sabes, si fue por decisión de los estudiantes, o por decisión del asesor?
EA: mmmm ha sido por indicación del asesor ehh obviamente, es decir…ahí es donde empiezan los
conflictos, porque si el profesor de Investigación hizo un ejercicio con los estudiantes, y le pareció que ese
proyecto era viable…y estaba digamos bien para empezar el trabajo de grado, ¿Por qué el asesor les
cambia, digamos entre comillas, les cambia “todo”?”
Es claro el desencuentro en cuanto a los criterios de evaluación. Como lo enuncian los
encuestados Ausencia de criterios formales para la evaluación de los AP. Cabe resaltar que desconocer
el trabajo que un docente ha realizado con los estudiantes por un año, significa que alguna
porción de docentes no está de acuerdo en unos mínimos para la aprobación de un proyecto
de grado. Es peligroso entrar en niveles de subjetividad tales, que nos termine ocurriendo que
cada estudiante pase o no una asignatura dependiendo, únicamente, de su relación con el
docente. El espíritu del pensamiento crítico siempre debe estar presente a la hora de valorar el
trabajo de alguno de nuestros estudiantes (Stone, 1999).
En las encuestas hechas a ES (pregunta 7), 30 estudiantes afirman que no hay
suficientes asesores para los trabajos de grado, 8 afirman que no saben y 7 que sí hay
suficientes asesores. Es preocupante que de 45 estudiantes que cursan las materias de
investigación 30 opinen que no hay suficientes asesores, la universidad debe proveer los
recursos necesarios para el buen desarrollo de la FI como lo afirma PE (1992), esto sin
mencionar los costos de matrícula de cada semestre y que reiteran que los estudiantes de la
LLM tienen derecho a tener suficientes asesores para el acompañamiento de los Trabajos de
Grado.
8 Conclusiones y Recomendaciones
Algunas reflexiones y alternativas de transformación a la realidad se presentan a
continuación.
Es importante que aquellos documentos que contienen información valiosa para los
docentes y estudiantes, como el currículo, sean de libre acceso y puedan ser usados para
demandar del departamento lo que corresponde, así como cumplir con lo que este pide de la
comunidad, pues docentes y estudiantes son parte misma de estos (Agray, 2010). Solo así
podremos alcanzar los objetivos que están contemplados en dichos documentos, sin hacer de
ellos una unidad secreta. El obstaculizar su difusión solo genera desencuentros e incoherencias.
Es así como se generan supuestos donde los estudiantes y profesores afirman que es necesario
establecer lineamientos para la FI pues perciben que no existen, cuando en realidad el
problema es que los documentos son desconocidos o de difícil acceso.
Esta es una oportunidad para confiar en la comunidad académica enmarcada por
documentos institucionales. De esta manera se hace natural la reflexión curricular o de
cualquier otro documento oficial. Es en el uso de la crítica y la reevaluación que se fomenta el
espíritu investigativo y se motiva a la población a ser parte de la construcción de la normativa
que luego aceptarán como política de vida (PE, 1992). La dirección de esta carrera debe
aprovechar esta ocasión para contemplar la posibilidad de hacer lecturas públicas del
documento curricular, o hacer públicos algunos fragmentos claves para la comunidad en los
distintos medios de difusión que tiene la Facultad.
La comunidad académica está llamada a comportarse de la forma más racional posible,
de esta manera puede basar sus decisiones en el uso continuo de la práctica reflexiva (Freire,
1973). No debemos tolerar, que por diferencias de concepciones y creencias acerca de la
investigación, estudiantes y profesores sean sometidos a interpretaciones erradas sobre sus
procesos. Es de vital importancia que conservemos la calma, el respeto y los mínimos de
reconocimiento del otro para que podamos convivir en paz, pero sobre todo, bajo
lineamientos académicos que promuevan la crítica constructiva, y la evaluación, no como
medio de destrucción de aquello que nos disgusta, sino, como motor de transformación para el
beneficio de todos.
De otro lado, se concluye que no hay un concepto unificado, en la facultad, acerca de
lo que significa la Formación en Investigación. Esto imposibilita que los docentes y estudiantes
puedan entender qué se espera de ellos. Por esta razón, cada uno realiza sus ejercicios
investigativos de formas tan diferentes que difícilmente se puede hablar de transversalidad.
Esta es una oportunidad para que la facultad realice talleres donde administrativos, docentes y
estudiantes se pongan de acuerdo sobre qué significa, cómo se desarrolla y qué se espera de la
FI en la LLM, así todos trabajaremos para cumplir un mismo objetivo.
La distribución de materias en el plan de estudios puede ser la clave para hacer de la FI
un componente transversal a la carrera. Como Vélez y Dávila (1984) lo afirman, una materia
no puede suplantar procesos de construcción de pensamiento crítico o formación investigativa.
Si se hace uso de las 24 materias que desarrollan contenidos teóricos dentro del componente
fundamental de la LLM, para promover y dar herramientas explicitas de FI muy seguramente
veremos estudiantes mejor preparados a la hora de realizar el ejercicio de Trabajo de Grado.
Los proyectos de aula, tan desconocidos por nuestro estudiantes, son una herramienta
primordial para el desarrollo de la FI y para dar posibilidades a los estudiantes de emanciparse
académicamente (Forero et al., 2012). De igual manera, esta metodología puede representar
una oportunidad de inclusión de la FI en las materias del componente de lengua. Por ejemplo,
si las direcciones de francés e inglés se reúnen para plantear pequeños proyectos de aula
transversales a todas sus materias (donde los estudiantes hagan una exposición abierta al
público para mostrar sus resultados) no solo se genera aprendizaje significativo, sino que muy
seguramente el estudiante va a mejorar en sus habilidades de escritura, lectura y expresión oral
en la tercera lengua y al tiempo se fomentará la FI.
Propuestas como la anterior pueden ser aprovechadas por la Facultad de
Comunicación y Lenguaje, al hacer uso de sus líneas de investigación y respectivos grupos
vinculados a estas, para incluir a los estudiantes a los trabajos desarrollados por los docentes.
Cabe anotar que de 105 estudiantes solo 22 afirman conocer dichas líneas de Investigación
(pregunta 6 en el cuestionario EN y pregunta 13 en el cuestionario ES). Promover el trabajo
que se lleva a cabo en estos grupos supone una oportunidad perfecta para que los estudiantes
aprendan a investigar de la mano de aquellos que investigan constantemente (Díaz Barriga,
2005).
De igual manera, hay que promover el ejercicio reflexivo en los docentes y estudiantes.
En el apartado de las valoraciones y las dificultades con los perfiles del estudiante y el docente,
es claro que ni los docentes, ni los estudiantes quieren asumir la responsabilidad de las
dificultades presentes en la FI. Sin el ánimo de hallar culpables, debemos ver la problemática
de forma racional y crítica (Perkins, 1999; Machett’s, 2010), esta investigación es un buen
comienzo y un aporte que seguro da luces acerca del estado de la FI en la LLM.
Por otra parte, la Facultad debe reflexionar acerca del perfil de los docentes de la
materias del componente destinado a la FI. En el apartado del modelo pedagógico imperante en
contraposición con la FI se observó que la metodología más usada por los docentes es la clase
magistral, esta no es la ideal para promover procesos de emancipación o de aprendizaje
significativo en la FI (González Pinzón, 2010; Boyce, 2013). Aunque la mayoría de los
docentes dictando las materias de la FI cuentan con el título de Doctor, esto no garatiza que
conozcan cómo enseñar la FI (Restrepo Gómez, 2003). Por esto, en todos los instrumentos se
nota la inconformidad de los estudiantes con sus docentes. Esta es una ocasión ideal para
generar espacios donde los docentes puedan formarse en pedagogía especializada en la FI.
Adicionalmente, es necesario crear lineamientos claros para el desarrollo de las
asesorías y las clases de investigación pues sin estos cada actor irá en una dirección distinta.
Para el caso de las asesorías sería pertinente crear un documento que describa asuntos como: el
rol específico del asesor y estudiante que realiza el trabajo de grado, el tiempo destinado a las
asesorías en número de horas, los compromisos y responsabilidades de ambas partes y lo que
se espera del estudiante y su trabajo a la hora de ser evaluado. Con un documento de estas
características la facultad, los docentes y estudiantes evitan un sin fin de malos entendidos, así
todas las partes involucradas conocen las reglas desde el comienzo y por escrito y el desarrollo
de la FI no se ve afectado.
Dos oportunidades que presenta esta investigación y que debido sus limitantes no se
pudo profundizar en ellas son: en primer lugar, indagar por la formación pedagógica que
reciben los estudiantes de la LLM y porque aún no identifican las diferentes corrientes
pedagógicas que les aportan para la FI. En segundo, cómo se está formando a los estudiantes
de la LLM en lenguas extranjeras y porque no están escribiendo sus trabajos de grado en estas.
9 Bibliografía
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10 Anexos
10.1 Modelo de análisis de documentos (PE, PEI, Currículo de la LLM, Ley 30 y 115)
Aspecto Contemplado No explícitamente
No contemplado
Priorización de la investigación Pensamiento crítico Autonomía La educación como proceso de construcción colectivo Formación académica para la emancipación del estudiante Investigación Formación en Investigación Transversalidad de la Formación en Investigación (FI) Interdisciplinariedad Hábito reflexivo Hábito crítico Hábito investigativo El currículo debe garantizar el trascender Ser político Docencia alrededor de planteamientos de problemas e interrogantes concretos
Docencia que propicia la investigación Mutua exigencia profesorado alumnado Currículo facilitador del reconocimiento de la realidad del país y vinculación(de docentes y estudiantes) a procesos que tratan de solucionar problemáticas concretas
Investigadores que ejerzan y acepten la crítica Aprender a investigar investigando La investigación como medio de creación La investigación útil a la vida concreta de un campo o a las sociedad
Participación política Derecho del estudiante a exigir calidad en los procesos de formación de acuerdo con el PE
Deber del estudiante de ser el principal agente de su formación Funciones del docente realizar actividades de tipo investigativo y de producción intelectual con objetivo principal el perfeccionar su docencia (entre otros)
Función docente perfeccionar permanentemente su capacidad investigativa
Priorización de la investigación Pensamiento crítico
10.2 Modelo de las entrevistas Introducción para solicitar consentimiento del entrevistado.
Entrevista Asesor 1. Datos personales: Investigación, años de experiencia, grupos de investigación. 2. Nociones de la FI: metáforas, gusto, motivación. 3. Percepciones de la formación del estudiante: cuales son las características y aptitudes que debe tener un estudiante
para investigar, si las ha visto en sus estudiantes o no. A qué debe el percibirlas o no. 4. Percepciones de la formación desde la Licenciatura: transversalidad, herramientas dadas a los estudiantes, espacios
de fomento de la investigación. 5. Documentos oficiales: que enmarcan el rol del asesor y el estudiante, para la Formación en Investigación. 6. Formación en Investigación fortalezas y debilidades: teoría ABP, PC, FPE, PA, AC como lo ve en el docente y el
estudiante. 7. Percepción del rol del docente dentro de la FI para el estudiante: rol del docente, aporte desde la práctica y las
actitudes diarias en el aula de clase. Formación del docente para la investigación. Cómo se refleja en el estudiante. _ Perfil de ingreso _ Lo administrativo
Entrevista Estudiante 1. Datos personales: semestre, edad, género, materia de investigación 2. Nociones de la FI: metáforas, gusto, motivación. 3. Percepciones de la formación del estudiante: cuales son las características y aptitudes que debe tener un estudiante
para investigar, si las tiene o no. A qué debe el tenerlas o no. 4. Percepciones de la formación desde la Licenciatura: transversalidad, herramientas dadas a él y los estudiantes,
espacios de fomento de la investigación. 5. Documentos oficiales: que enmarcan el rol del asesor y el estudiante, para la Formación en Investigación. 6. Formación en Investigación fortalezas y debilidades: teoría ABP, PC, FPE, PA, AC como lo ve en el docente y en sí
mismo. 7. Percepción del rol del docente dentro de la FI para él: rol del docente, aporte desde la práctica y las actitudes diarias
en el aula de clase. Cómo se refleja en el estudiante el interés del docente por la investigación. _ Perfil de ingreso _ Lo administrativo _ La experimentación 10.3 Modelo de diario de campo Instrumento de Diario de Campo9
CONVENCIONES Datos de la observación: en letra normal. Notas de observación: en letra cursiva. Interpretación: en letra negrilla. Análisis: en l e t ra negr i l la y curs iva .
Fecha: Lugar: Hora: Recursos:
Actividad: Participantes: Tema: Observación realizada por:
Notas de observación. Gráfico del salón de clase.
Interpretación
Anális i s
10.4 Modelo y análisis de encuesta
Edad: Género: F M Semestre:
Cuest ionar io para los e s tudiantes de la Licenc ia tura en Lenguas Modernas
A través del siguiente cuestionario10 se recolectará información para el desarrollo de la tesis Acercamiento Crítico a la Formación en Investigación en la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) realizada por Ariadna Bogoya. Esta información solo será usada con fines académicos.
9 Instrumento tomado de: Diarios de campo realizados para la investigación: prácticas de enseñanza de la lectura y escritura en la Universidad Sergio Arboleda grupo de investigación, Grupo“Graphos”, 2008
Estudiante
Docente
Escritorio del docente
Investigador (a)
Trascripción Textual “ ”
Si tiene alguna dificultad, NO dude en preguntar o pedir ayuda a la persona que está aplicando el cuestionario. Gracias por su colaboración. El cuestionario contiene preguntas para recolectar información sobre: las materias que ha cursado hasta el momento, lo que percibe, en general, en la LLM sobre la Formación en Investigación, el ejercicio docente de sus profesores y su ejercicio académico y participativo como estudiante. Para evitar distracciones y confusiones y facilitar la precisión requerida en cada agrupación, se separan e indican con subtítulos.
Responda las siguientes preguntas con respecto a las asignaturas que ha cursado hasta el momento 1. Marque con X una sola opción. En la LLM, los procesos de Formación en Investigación se han desarrollado de forma explícita en: A. todas las asignaturas. B. algunas asignaturas C. ninguna asignatura. Amplíe esta información en el siguiente cuadro. Mencione sólo aquellas en las que le han brindado estrategias y/o enseñanzas para la investigación (investigación formativa)11.
Semestre
Asignatura I II III IV V VI Otro No Recuerda
Responda las siguientes preguntas con respecto a lo que percibe en la LLM sobre la Formación en Investigación 2. Marque con X una sola opción. Considera que hasta ahora el proceso de Formación en Investigación en su carrera: A. ha sido progresivo (se ha ido complejizando año tras año). B. ha sido intermitente (en unos semestres se ha dado y en otros no). C. ha estado ausente. 3. ¿Sabe qué es un proyecto de aula? Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione si ha recibido instrucción para hacerlo teniendo en cuenta: ¿En qué materia? ¿En qué semestre? ¿Con cuál profesor?
10Algunas preguntas de este cuestionario son adaptación del realizado por la investigación Formación inicial en lectura y escritura en la universidad: de la educación media al desempeño académico en la educación superior elaborado por el comité de investigación de REDLEES – ASCUN (2011-2013). 11 Proceso de formación guiado y de creciente complejidad en el que al estudiante se le brindan herramientas para fortalecer su pensamiento crítico, ver y entender los problemas de su entorno, con el fin de darles solución (Restrepo, 2012; McLaren, 1998; Barriga, 2005).
4. ¿Conoce el Currículo12 de la Licenciatura en Lenguas Modernas? Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione algunos aspectos que aparecen en él acerca de la investigación: 5. De los modelos o corrientes pedagógicas estudiados durante la carrera ¿cuáles considera son los que más aportan para la Formación en Investigación y el desarrollo del pensamiento crítico? Mencione algunos: 6. ¿Conoce las líneas de investigación que tiene la Licenciatura en Lenguas Modernas? Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione cuales son: 7. Si pudiera cambiar algún(os) aspecto(s) de la Formación en Investigación que ha recibido hasta ahora. ¿Cuál(es) sería(n)? De la pregunta No. 8 a la No. 13, seleccione con X de acuerdo con lo que cada pregunta solicita.
Considera que en la LLM Sí, como estrategia institucional y permanente
No Sí, como estrategia aislada o eventual
8. se promueve la Formación en Investigación desde el currículo.
9. se promueven espacios de apoyo o refuerzo a la Formación en Investigación.
10. los profesores cuentan con medios de difusión de sus producciones.
11. los estudiantes cuentan con medios de difusión de sus producciones.
12. se ofrece la información y los medios para que los estudiantes hagan parte de semilleros de investigación.
13. los estudiantes cuentan con espacios para el fortalecimiento de la escritura académica.
Responda las siguientes preguntas con respecto al ejercicio docente de sus profesores
14. ¿Considera que TODO docente en la licenciatura debe investigar?
12 Entiéndase por Currículo el documento oficial de la Licenciatura en Lenguas Modernas donde se presentan todos los lineamientos y parámetros de todas las materias y contenidos de la carrera.
Sí ____ No ____ ¿Por qué? De la pregunta No. 15 a la No. 28, marque con X la opción que más se ajuste a lo vivido por usted en cada caso.
Los profesores de la LLM: Siempre Frecuentemente Algunas veces
Nunca
15. tienen en cuenta los ejercicios de investigación que los estudiantes realizan en otras asignaturas.
16. comparten con los estudiantes las investigaciones realizadas por ellos.
17. transmiten su gusto por la investigación. 18. realizan proyectos de aula y los comparten en la clase. 19. invitan a la reflexión de los problemas que los estudiantes han detectado en la Licenciatura.
20. propician espacios de discusión donde los estudiantes tienen la oportunidad de cuestionar a los autores que leen.
21. dan importancia a la Formación en Investigación proponiendo trabajos relacionados con esta y ofrecen guías, orientaciones y seguimiento al proceso investigativo.
22. enseñan a interpretar, argumentar y proponer. 23. hacen preguntas e invitan a los estudiantes a preguntarse por la razón de ser de las problemáticas del lenguaje.
24. motivan a sus estudiantes a pensar los asuntos del lenguaje como objeto de investigación y/o como tema científico.
25. invitan a los estudiantes a conocer o revisar los trabajos de grado realizados por los egresados de la Licenciatura.
26. motivan a los estudiantes a escribir en L2 (inglés o francés). 27. ofrecen herramientas a los estudiantes para la búsqueda, organización y uso de la información.
28. promueven redes de intercambio de información entre los estudiantes.
29. ¿Cuáles áreas de acción ha contemplado para su proyección futura? Organice de 1 a 8, en orden de preferencia, donde 1 es la que más prefiere y 8 por la que menos.
Área de acción Orden de preferencia
Decisión personal
Decisión motivada por una clase o un docente
Enseñanza de Español como lengua extranjera Traducción Enseñanza de Francés Investigación Enseñanza de Inglés Metodología y didáctica Enseñanza de una tercera lengua Diseño de materiales Otra, ¿cuál?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Responda las siguientes preguntas con respecto a su ejercicio académico y participativo como estudiante 30. ¿Con cuáles palabras, ideas, o metáforas asocia usted la palabra investigación? (Máximo tres) a. _____________________ b. _____________________ c. _____________________
31. ¿Considera relevante la Formación en Investigación a lo largo de su carrera? Sí ____ No ____ ¿Por qué? 32. Siendo estudiante de la Licenciatura en Lenguas Modernas ¿cómo se ve? Como docente ____ Como investigador ____ Como docente e investigador ____ ¿Por qué? 33. A usted ¿le gusta investigar? Sí ____ No ____ ¿Por qué? De la pregunta No. 34 a la No. 38, marque con X la opción que más se ajuste a lo vivido por usted en cada caso.
Como estudiante de la Licenciatura: Respuesta Si No
34. piensa los problemas del lenguaje como objeto de estudio o tema científico.
35. cuenta con las herramientas para la búsqueda, selección, organización y uso de la información.
36. demuestra habilidad para identificar problemas descritos en las temáticas que el profesor trabaja.
37. demuestra interés en indagar por nuevas fuentes aparte de las que el profesor le proporciona.
38. entiende el aprendizaje como un proceso del que usted es coparticipe. 39. cuenta con las competencias académicas suficientes para escribir y leer. 40. Marque con X la opción que prefiere. Para desarrollar sus trabajos de clase a usted le gusta trabajar: solo en grupo ¿Por qué?
Cues t ionar io para los e s tudiantes que han v i s to a lguna de las mater ias de l núc l eo de inves t i gac ión (Fundamentos de Inves t i gac ión FI, Inves t i gac ión en Lingüís t i ca Apl i cada ILA)
Edad: Género: F M Semestre: Materia de Investigación que cursa:
A través del siguiente cuestionario13 se recolectará información para el desarrollo de la tesis Acercamiento Crítico a la Formación en Investigación en la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) realizada por Ariadna Bogoya. Esta información solo será usada con fines académicos. Si tiene alguna dificultad, NO dude en preguntar o pedir ayuda a la persona que está aplicando el cuestionario. Gracias por su colaboración. El cuestionario contiene preguntas para recolectar información sobre: las asignaturas del área de investigación, lo que percibe, en general, en la LLM sobre la Formación en Investigación, el ejercicio docente de sus profesores y su ejercicio académico y participativo como estudiante. Para evitar distracciones y confusiones y facilitar la precisión requerida en cada agrupación, se separan e indican con subtítulos.
Responda las siguientes preguntas con respecto a las asignaturas del área de Investigación 1. ¿Cuándo comenzó Fundamentos de Investigación tenía un tema definido para su trabajo de grado? Sí ____ No____ 2. ¿Considera que los docentes encargados de las materias del núcleo de investigación utilizan criterios unificados para la evaluación de los anteproyectos? Sí ____ No ____ ¿Por qué?
De la pregunta No. 3 a la No. 6, marque con X la opción que más se ajuste a lo vivido por usted en cada caso.
Con respecto a las materias de investigación (FI e ILA) considera que:
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indeciso No estoy de acuerdo
Totalmente en
desacuerdo 3. sus contenidos son pertinentes y suficientes para suplir sus necesidades a la hora de realizar el trabajo de grado.
4. el momento en el que se ven las materias de investigación en el plan de estudios (VII, VIII semestre) es oportuno.
5. las deben impartir docentes con trayectoria en investigación.
6. el mismo docente debe impartirlas para favorecer la continuidad en los dos semestres.
Responda las siguientes preguntas con respecto a lo que percibe en la LLM sobre la Formación en Investigación
7. ¿Creer usted que hay suficientes asesores para las diferentes temáticas de investigación? Sí____ No____ ¿Por qué? 8. ¿Ha intentado ya buscar asesor para su trabajo de grado? Sí ____ No____ Si contesta de manera afirmativa, mencione cuál fue la respuesta y si tuvo inconvenientes:
13Algunas preguntas de este cuestionario son adaptación del realizado por la investigación Formación inicial en lectura y escritura en la universidad: de la educación media al desempeño académico en la educación superior elaborado por el comité de investigación de REDLEES – ASCUN (2011-2013).
9. Marque con X una sola opción. En la LLM, los procesos de Formación en Investigación se han desarrollado de forma explícita en: A. todas las asignaturas. B. algunas asignaturas C. ninguna asignatura. Amplíe esta información en el siguiente cuadro. Sin tener en cuenta FI e ILA, mencione aquellas en las que le han brindado estrategias y/o enseñanzas para la investigación (investigación formativa)14.
Seleccione el semestre en el que vio la asignatura Asignatura I II III IV V VI VII VIII IX X No
Recuerda 10. ¿Sabe que es un proyecto de aula? Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione si ha recibido instrucción para hacerlo teniendo en cuenta: ¿En qué materia? ¿En qué semestre? ¿Con cuál profesor? 11. ¿Conoce el Currículo15 de la Licenciatura en Lenguas Modernas? Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione algunos aspectos que aparecen en él acerca de la investigación: 12. De los modelos o corrientes pedagógicas estudiados durante la carrera ¿cuáles considera son los que más aportan para la Formación en Investigación y el desarrollo del pensamiento crítico? Mencione algunos:
14 Proceso de formación guiado y de creciente complejidad en el que al estudiante se le brindan herramientas para fortalecer su pensamiento crítico, ver y entender los problemas de su entorno, con el fin de darles solución (Restrepo, 2012; McLaren, 1998; Barriga, 2005). 15 Entiéndase por Currículo el documento oficial de la Licenciatura en Lenguas Modernas donde se presentan todos los lineamientos y parámetros de todas las materias y contenidos de la carrera.
13. ¿Conoce las líneas de investigación que tiene la Licenciatura en Lenguas Modernas? Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione cuales son: 14. Marque con X una sola opción. Considera que hasta ahora el proceso de Formación en Investigación en su carrera: A. ha sido progresivo (se ha ido complejizando año tras año). B. ha sido intermitente (en unos semestres se ha dado y en otros no). C. ha estado ausente. 15. Si pudiera cambiar algún(os) aspecto(s) de la Formación en Investigación que ha recibido hasta ahora. ¿Cuál(es) sería(n)? De la pregunta No. 16 a la No. 21, seleccione con X de acuerdo con lo que cada pregunta solicita.
Considera que en la LLM Sí, como estrategia
institucional y permanente
No Sí, como estrategia aislada o eventual
16. se promueve la Formación en Investigación desde el currículo. 17. se promueven espacios de apoyo o refuerzo a la Formación en Investigación.
18. los profesores cuentan con medios de difusión de sus producciones. 19. los estudiantes cuentan con medios de difusión de sus producciones.
20. se ofrece la información y los medios para que los estudiantes hagan parte de semilleros de investigación.
21. los estudiantes cuentan con espacios para el fortalecimiento de la escritura académica.
Responda las siguientes preguntas con respecto al ejercicio docente de sus maestros
De la pregunta No. 22 a la No. 39, marque con X la opción que más se ajuste a lo vivido por usted en cada caso.
Sus profesores de Fundamentos de Investigación y/o Investigación en Lingüística
Aplicada:
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indeciso No estoy de acuerdo
Totalmente en
desacuerdo 22. ofrecen directrices, guías u orientaciones para investigar.
23. realizan seguimiento y acompañamiento en el proceso investigativo.
24. tienen en cuenta los ejercicios de investigación que los estudiantes realizan en otras asignaturas.
25. comparten con los estudiantes las investigaciones realizadas por ellos.
26. transmiten su gusto por la investigación. 27. realizan proyectos de aula y los comparten en la clase.
28. invitan a la reflexión de los problemas que los estudiantes han detectado en la Licenciatura.
29. propician espacios de discusión donde los estudiantes tienen la oportunidad de cuestionar a los autores que leen.
30. tienen una trayectoria significativa en investigación.
31. dan importancia a la Formación en Investigación proponiendo trabajos relacionados con esta y ofrece guías, orientaciones y seguimiento al proceso investigativo.
32. dan orientaciones para desarrollar cada una de las partes constitutivas de un trabajo de grado: (introducción, objetivos, problema, metodología y resultados (Swales – 2002)).
33. enseñan a interpretar, argumentar y proponer. 34. muestran distintos tipos de investigación y sus características.
35. hacen preguntas e invita a los estudiantes a preguntarse por la razón de ser de las problemáticas del lenguaje.
36. motivan a sus estudiantes a pensar los asuntos del lenguaje como objeto de investigación y/o como tema científico.
37. ofrecen herramientas para la búsqueda, organización y uso de la información para los trabajos de los estudiantes.
38. promueven redes de intercambio de información entre los estudiantes.
39. motivan a los estudiantes a escribir el trabajo de grado en L2 (inglés o francés).
40. ¿Cuáles áreas de acción ha contemplado para su proyección futura? Organice de 1 a 8, en orden de preferencia, donde 1 es la que más prefiere y 8 por la que menos.
Área de acción Orden de preferencia
Decisión personal
Decisión motivada por una clase o un docente
Enseñanza de Español como lengua extranjera Traducción Enseñanza de Francés Investigación Enseñanza de Inglés Metodología y didáctica Enseñanza de una tercera lengua Diseño de materiales Otra, ¿cuál?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 41. ¿Considera que TODO docente en la licenciatura debe investigar? Sí ____ No ____ ¿Por qué?
Responda las siguientes preguntas con respecto a su ejercicio académico y participativo como estudiante 42. ¿Con cuáles palabras, ideas, o metáforas asocia usted la palabra investigación? (Máximo tres)
43. ¿En qué lengua piensa escribir su Trabajo de grado? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 44. ¿Considera relevante la Formación en Investigación a lo largo de su carrera? Sí ____ No ____ ¿Por qué? 45. Siendo estudiante de la Licenciatura en Lenguas Modernas ¿cómo se ve? Como docente ____ Como investigador ____ Como docente e investigador ____ ¿Por qué? 46. A usted ¿le gusta investigar? Sí ____ No ____ ¿Por qué? 47. ¿Ha repetido o aplazado alguna de las materias de investigación? Sí ____ No____ Si la respuesta es afirmativa, mencione:
48. Durante el desarrollo de las asignaturas de Investigación, ¿ha cambiado de tema? Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione: ¿Por qué?
¿De quién fue la iniciativa? (marque con X todas las opciones posibles) Suya____ De su compañero(a)____ De su asesor(a)____
De la pregunta No. 49 a la No. 55, marque con X la opción que más se ajuste a lo vivido por usted en cada caso.
Como estudiante de la Licenciatura: Respuesta Si No
49. tiene capacidad para identificar problemas de investigación en pedagogía y didáctica.
50. piensa los problemas del lenguaje como objeto de estudio o tema científico. 51. cuenta con las herramientas para la búsqueda, selección, organización y uso de la información.
52. entiende la investigación como un proceso que se transforma a partir de la
¿Cuál materia? ¿Por qué motivo? (especifique si ha repetido o aplazado)
experiencia con el objeto de estudio. 53. cuenta con las competencias de escritura académica suficientes para escribir su trabajo de grado.
54. demuestra interés en indagar por nuevas fuentes aparte de las que el profesor le proporciona.
55. entiende el aprendizaje como un proceso del que usted es coparticipe. 56. Marque con X la opción que prefiere. Para desarrollar su anteproyecto a usted le gusta trabajar:
Cues t ionar io para los pro f e sores que han d i c tado a lguna de las mater ias de l núc l eo de inves t i gac ión (Fundamentos de
Inves t i gac ión (FI) e Inves t i gac ión en Lingüís t i ca Apl i cada (ILA))
A través del siguiente cuestionario16 se recolectará información para el desarrollo de la tesis Acercamiento Crítico a la Formación en Investigación en la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) realizada por Ariadna Bogoya. Esta información solo será usada con fines académicos. Si tiene alguna dificultad, NO dude en preguntar o pedir ayuda a la persona que está aplicando el cuestionario. Gracias por su colaboración. Datos del docente
El cuestionario contiene preguntas para recolectar información sobre: su ejercicio como docente, las asignaturas de FI e ILA y lo que percibe, en general, en la LLM sobre la Formación en Investigación. Para evitar distracciones y confusiones y facilitar la precisión requerida en cada agrupación, se separan e indican con subtítulos.
Responda las siguientes preguntas con respecto a su ejercicio docente 1. ¿Con cuáles palabras, ideas, o metáforas asocia usted la palabra investigación? (Máximo tres) 2. Marque con X una sola opción. Los procesos de Formación en Investigación en sus clases se han desarrollado de forma explícita en: A. todas las asignaturas. B. algunas asignaturas. C. ninguna asignatura.
16 Algunas preguntas de este cuestionario son adaptación del realizado por la investigación Formación inicial en lectura y escritura en la universidad: de la educación media al desempeño académico en la educación superior elaborado por el comité de investigación de REDLEES – ASCUN (2011-2013).
solo en grupo ¿Por qué?
Nombre: Edad: Nivel de estudios: Años de experiencia como docente: Tipo de asignaturas que ha dictado: núcleo fundamental núcleo de énfasis núcleo de electivas Nombre de esta asignatura: Publicaciones: Tipo de vinculación con la Universidad: Pertenece a algún grupo de investigación: Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione el nombre del grupo y las líneas de investigación.
3. Mencione sólo aquellas en las que les ha brindado a los estudiantes estrategias y/o aprendizajes para la investigación (investigación formativa)17.
Asignatura Semestre A través de que estrategias 4. Durante sus clases ¿ha realizado proyectos de aula o les ha enseñado a los estudiantes cómo hacerlos? Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione: ¿en qué materia? ¿en qué semestre? ¿de qué forma? 5. De los modelos o corrientes pedagógicas que conoce ¿cuáles considera son los que más aportan para la Formación en Investigación y el desarrollo del pensamiento crítico? Mencione algunos: De la pregunta No. 6 a la No. 20, marque con X la opción que más se ajuste a lo vivido por usted en cada caso. Como profesor de Fundamentos de Investigación
y/o Investigación en Lingüística Aplicada: Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indeciso No estoy de acuerdo
Totalmente en
desacuerdo 6. ofrece directrices, guías u orientaciones para investigar.
7. realiza seguimiento y acompañamiento en el proceso investigativo.
8. tiene en cuenta los ejercicios de investigación que realizan en otras asignaturas sus estudiantes.
9. comparte las investigaciones realizadas por usted con los estudiantes.
10. transmite su gusto por la investigación. 11. realiza proyectos de aula y los comparte en la clase. 12. invita a la reflexión de los problemas que sus estudiantes han detectado en la Licenciatura.
13. propicia espacios de discusión donde los estudiantes tienen la oportunidad de cuestionar a los autores que leen.
14. tiene una trayectoria significativa en investigación.
15. da importancia a la Formación en Investigación proponiendo trabajos relacionados con esta y ofrece guías, orientaciones y seguimiento al proceso investigativo.
16. desarrolla las partes constitutivas de un trabajo de grado: (introducción, objetivos, problema, metodología y resultados (Swales – 2002)).
17. enseña a interpretar, argumentar y proponer. 18. muestra distintos tipos de investigación y sus características.
17 Proceso de formación guiado y de creciente complejidad en el que al estudiante se le brindan herramientas para fortalecer su pensamiento crítico, ver y entender los problemas de su entorno, con el fin de darles solución (Restrepo, 2012; McLaren, 1998; Barriga, 2005).
19. hace preguntas e invita a los estudiantes a preguntarse por la razón de ser de las problemáticas del lenguaje.
20. motiva a sus estudiantes a pensar los asuntos del lenguaje como objeto de investigación y/o como tema científico.
21. Desde lo experimentado en sus clases, ¿cuáles áreas de acción promueve para la proyección futura de los estudiantes? Organice de 1 a 8, en orden de preferencia, donde 1 es el que más promueve y 8 el que menos.
Área de acción Orden de preferencia Enseñanza de Español como lengua extranjera Traducción Enseñanza de Francés Investigación
Enseñanza de Inglés
Metodología y didáctica
Enseñanza de una tercera lengua
Diseño de materiales
Otra, ¿cuál?_____________________________________________________________________________________________________________ 22. Siendo docente de la Licenciatura en Lenguas Modernas ¿cuál es su preferencia? La docencia ____ La investigación ____ La docencia y la investigación ____ ¿Por qué? 23. A usted ¿le gusta investigar? Sí ____ No ____ ¿Por qué? 24. ¿En qué lengua escribió sus trabajos de grado? (especifique: pregrado, maestría, etc.) ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 25. Marque una sola opción
Responda las siguientes preguntas con respecto a lo que percibe y conoce de las asignaturas FI e ILA
26. ¿Conoce en su totalidad los contenidos de los programas oficiales del catálogo? Sí ____ No ____ De la pregunta No. 27 a la No. 34, marque con X la opción que más se ajuste a lo vivido por usted en cada caso. Con respecto a las materias de investigación (FI e
ILA) considera que: Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indeciso No estoy de acuerdo
Totalmente en
desacuerdo 27. sus contenidos son pertinentes y suficientes para suplir las necesidades de los estudiantes a la hora de
Considera que: Sí No Explique usted debe participar en el desarrollo y fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura de sus estudiantes.
considera que este es un asunto que le compete a una asignatura específica.
realizar el trabajo de grado. 28. el momento en el que se ven las materias de investigación en el plan de estudios (VII, VIII semestre) es oportuno.
29. las deben impartir docentes con trayectoria en investigación.
30. deben conservar la continuidad con respecto al docente que las dicta.
31. deben tener como material de apoyo las investigaciones realizadas por otros estudiantes de la LLM para ejemplificar un trabajo de investigación.
32. deben motivar a los estudiantes a escribir el trabajo de grado en L2 (inglés o francés).
33. deben ofrecer herramientas para la búsqueda, organización y uso de la información para los trabajos de los estudiantes.
34. deben promover redes de intercambio de información entre los estudiantes.
De la pregunta No. 35 a la No. 41, marque con X la opción que más se ajuste a lo vivido por usted en cada caso.
Los estudiante que adelantan las asignaturas de FI e IL: Frecuencia Siempre Algunas
veces Nunca
35. tienen capacidad para identificar problemas de investigación en pedagogía y didáctica.
36. piensan los problemas del lenguaje como objeto de estudio o tema científico. 37. cuentan con las herramientas para la búsqueda, selección, organización y uso de la información.
38. entienden la investigación como un proceso que se transforma a partir de la experiencia con el objeto de estudio.
39. cuentan con las competencias de escritura académica suficientes para escribir su trabajo de grado.
40. demuestran interés en indagar por nuevas fuentes aparte de las que el profesor les proporciona.
41. entienden el aprendizaje como un proceso del que ellos son coparticipes. 42. ¿Ha tenido estudiantes repitiendo alguna de las materias de investigación? Sí No ¿Cuál materia? ¿Por qué motivo? 43. Tomando como referencia los últimos dos años, ¿conoce situaciones de estudiantes que hayan tenido que detener su trabajo de grado? Sí ____ ¿cuántos? ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, menciones algunas de las razones. Si desconoce las razones deje es espacio en blanco.
Responda las siguientes preguntas con respecto a lo que percibe y al conocimiento que tiene sobre la LLM
44. ¿Conoce el Currículo18 de la Licenciatura en Lenguas Modernas?
18 Entiéndase por Currículo el documento oficial de la Licenciatura en Lenguas Modernas donde se presentan todos los lineamientos y parámetros de todas las materias y contenidos de la carrera.
Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione algunos aspectos que aparecen en este acerca de la investigación: 45. Si pudiera cambiar algún(os) aspecto(s) de la Formación en Investigación en la Licenciatura. ¿Cuál(es) sería(n)? 46. ¿Conoce las líneas de investigación que tiene la Licenciatura en Lenguas Modernas? Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione cuáles son: 47. ¿Considera relevante la Formación en Investigación a lo largo de la Licenciatura? Sí ____ No ____ ¿Por qué? 48. En términos administrativos y de políticas de investigación en la Facultad, en general, y en la LLM, en particular, ¿ha contado con apoyo para realizar sus investigaciones? Sí ____ No ____ ¿Por qué? 49. ¿Considera que TODO docente de la Licenciatura debe investigar? Sí ____ No ____ ¿Por qué?
50. Marque con X una sola opción. En la LLM, los procesos de Formación en Investigación se han desarrollado de forma explícita en: A. todas las asignaturas. B. algunas asignaturas. C. ninguna asignatura. De la pregunta No. 51 a la No. 56, seleccione con X de acuerdo con lo que cada pregunta solicita.
Considera que en la LLM Sí, como estrategia
institucional y permanente
No Sí, como estrategia aislada
o eventual
51. se promueve la Formación en Investigación desde el currículo. 52. se promueven espacios de apoyo o refuerzo a la Formación en Investigación.
53. los profesores cuentan con medios de difusión de sus producciones. 54. los estudiantes cuentan con medios de difusión de sus producciones. 55. se ofrece la información y los medios para que los estudiantes hagan parte de semilleros de investigación.
56. los estudiantes cuentan con espacios para el fortalecimiento de la escritura académica.
Cuest ionar io para los pro f e sores de la Licenc ia tura en Lenguas Modernas (LLM) A través del siguiente cuestionario19 se recolectará información para el desarrollo de la tesis Acercamiento Crítico a la Formación en Investigación en la Licenciatura en Lenguas Modernas (LLM) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) realizada por Ariadna Bogoya. Esta información solo será usada con fines académicos. Si tiene alguna dificultad, NO dude en preguntar o pedir ayuda a la persona que está aplicando el cuestionario. Gracias por su colaboración. Datos del docente Nombre: Edad: Nivel de estudios: Años de experiencia como docente: Tipo de asignaturas que ha dictado: núcleo fundamental núcleo de énfasis núcleo de electivas Nombre de esta asignatura: Publicaciones: Tipo de vinculación con la Universidad: Pertenece a algún grupo de investigación: Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione el nombre del grupo y las líneas de investigación. El cuestionario contiene preguntas para recolectar información sobre: su ejercicio como docente y lo que percibe, en general, en la LLM sobre la Formación en Investigación. Para evitar distracciones y confusiones y facilitar la precisión requerida en cada agrupación, se separan e indican con subtítulos.
Responda las siguientes preguntas con respecto a su ejercicio docente
1. ¿Con cuáles palabras, ideas, o metáforas asocia usted la palabra investigación? (Máximo tres)
19 Algunas preguntas de este cuestionario son adaptación del realizado por la investigación Formación inicial en lectura y escritura en la universidad: de la educación media al desempeño académico en la educación superior elaborado por el comité de investigación de REDLEES – ASCUN (2011-2013).
2. Marque con X una sola opción. Los procesos de Formación en Investigación en sus clases se han desarrollado de forma explícita en: A. todas las asignaturas. B. algunas asignaturas. C. ninguna asignatura. 3. Mencione sólo aquellas en las que les ha brindado a los estudiantes estrategias y/o aprendizajes para la investigación (investigación formativa)20.
Asignatura Semestre A través de que estrategias 4. Durante sus clases ¿ha realizado proyectos de aula o les ha enseñado a los estudiantes cómo hacerlos? Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione: ¿en qué materia? ¿en qué semestre? ¿de qué forma? 5. De los modelos o corrientes pedagógicas que conoce ¿cuáles considera son los que más aportan para la Formación en Investigación y el desarrollo del pensamiento crítico? Mencione algunos: De la pregunta No. 6 a la No. 19, marque con X la opción que más se ajuste a lo vivido por usted en cada caso.
Como profesor de la LLM: Siempre Frecuentemente Algunas veces
Nunca
6. tiene en cuenta los ejercicios de investigación que sus estudiantes realizan en otras asignaturas.
7. comparte con los estudiantes las investigaciones realizadas por usted.
8. transmite su gusto por la investigación. 9. realiza proyectos de aula y los comparte en la clase. 10. invita a la reflexión de los problemas que sus estudiantes han detectado en la Licenciatura.
11. propicia espacios de discusión donde los estudiantes tienen la oportunidad de cuestionar a los autores que leen.
12. da importancia a la Formación en Investigación proponiendo trabajos relacionados con esta y ofrece guías, orientaciones y seguimiento al proceso investigativo.
13. enseña a interpretar, argumentar y proponer. 14. hace preguntas e invita a los estudiantes a preguntarse por la razón de ser de las problemáticas del lenguaje.
20 Proceso de formación guiado y de creciente complejidad en el que al estudiante se le brindan herramientas para fortalecer su pensamiento crítico, ver y entender los problemas de su entorno, con el fin de darles solución (Restrepo, 2012; McLaren, 1998; Barriga, 2005).
15. motiva a sus estudiantes a pensar los asuntos del lenguaje como objeto de investigación y/o como tema científico.
16. invita a los estudiantes a conocer o revisar los trabajos de grado realizados por los egresados de la Licenciatura.
17. motiva a los estudiantes a escribir en L2 (inglés o francés). 18. ofrece herramientas para la búsqueda, organización y uso de la información para los trabajos de los estudiantes.
19. promueve redes de intercambio de información entre los estudiantes.
20. Desde lo experimentado en sus clases, ¿cuáles áreas de acción promueve para la proyección futura de los estudiantes? Organice de 1 a 8, en orden de preferencia, donde 1 es el que más promueve y 8 el que menos.
Área de acción Orden de preferencia Enseñanza de Español como lengua extranjera Traducción Enseñanza de Francés Investigación Enseñanza de Inglés Metodología y didáctica Enseñanza de una tercera lengua Diseño de materiales Otra, ¿cuál?_____________________________________________________________________________________________ 21. Siendo docente de la Licenciatura en Lenguas Modernas ¿cuál es su preferencia? La docencia ____ La investigación ____ La docencia y la investigación ____ ¿Por qué? 22. A usted ¿le gusta investigar? Sí ____ No ____ ¿Por qué? 23. ¿En qué lengua escribió sus trabajos de grado? (especifique: pregrado, maestría, etc.) ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ De la pregunta No. 24 a la No. 28, marque con X la opción que más se ajuste a lo vivido por usted en cada caso.
Los estudiantes que adelantan sus asignaturas en la LLM: Frecuencia Siempre Algunas
veces Nunca
24. demuestran habilidad para identificar problemas descritos en las temáticas que usted trabaja.
25. demuestran interés en indagar por nuevas fuentes aparte de las que usted les proporciona.
26. cuentan con las herramientas para la búsqueda, selección, organización y uso de la información.
27. entienden el aprendizaje como un proceso del que ellos son coparticipes. 28. cuentan con las competencias académicas suficientes para escribir y leer.
29. Marque una sola opción
Responda las siguientes preguntas con respecto a lo que percibe y al conocimiento que tiene sobre la LLM
30. ¿Conoce el Currículo21 de la Licenciatura en Lenguas Modernas? Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione algunos aspectos que aparecen en este acerca de la investigación: 31. ¿Conoce las líneas de investigación que tiene la Licenciatura en Lenguas Modernas? Sí ____ No ____ Si la respuesta es afirmativa, mencione cuáles son: 32. ¿Considera relevante la Formación en Investigación a lo largo de la Licenciatura? Sí ____ No ____ ¿Por qué? 33. ¿Considera que TODO docente de la Licenciatura debe investigar? Sí ____ No ____ ¿Por qué?
21 Entiéndase por Currículo el documento oficial de la Licenciatura en Lenguas Modernas donde se presentan todos los lineamientos y parámetros de todas las materias y contenidos de la carrera.
Considera que: Sí No Explique usted debe participar en el desarrollo y fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura de sus estudiantes.
considera que este es un asunto que le compete a una asignatura específica.
De la pregunta No. 34 a la No. 39, seleccione con X de acuerdo con lo que cada pregunta solicita.
Considera que en la LLM Sí, como estrategia
institucional y permanente
No Sí, como estrategia aislada o eventual
34. se promueve la Formación en Investigación desde el currículo. 35. se promueven espacios de apoyo o refuerzo a la Formación en Investigación.
36. los profesores cuentan con medios de difusión de sus producciones. 37. los estudiantes cuentan con medios de difusión de sus producciones. 38. se ofrecen la información y los medios para que los estudiantes hagan parte de semilleros de investigación.
39. los estudiantes cuentan con espacios para el fortalecimiento de la escritura académica.
40. ¿Ha solicitado apoyo en la facultad para investigar? Sí ____ No ____ Si contesta de forma afirmativa, mencione cuál fue la respuesta que recibió.
Pilo to : Cues t ionar io de Diagnós t i co
Semestre: ____ Énfasis: ________ Edad: ____ Doble Programa: _____________________ Materia de Investigación que cursa: 1__ 2__ 3__ 4__ Ninguna __
1. ¿Cuáles herramientas le ha aportado la formación en investigación de la pontificia universidad javeriana? - Teóricas, mencione cuales.
________________________________________________________________ - Metodológicas, mencione cuales.
________________________________________________________________ - Prácticas, mencione cuales.
________________________________________________________________ - Otras, mencione cuales.
________________________________________________________________ - Ninguna
2. En la formación en investigación que ha recibido en la LLM de la PUJ ¿Dónde ha tenido dificultades?
a) Saber qué es un proyecto de investigación. b) Reconocer los distintos tipos de investigación. c) Escoger un tema apropiado para ser investigado. d) Interrogar la realidad (el problema), sea en forma de pregunta o de hipótesis. e) Obtener información pertinente para su investigación. f) Establecer los pasos necesarios para desarrollar su investigación. g) Reconocer el papel de la estadística en la investigación. h) Leer la información críticamente. i) Preparar los avances de la investigación por escrito. j) Plantear los objetivos (general y específicos) de su investigación. k) Diseñar o escoger la metodología adecuada para su investigación l) Otra, ¿cuál? ___________________________________________________________________
3. Responda a las siguientes preguntas SÍ o NO.
• ¿Le gusta la investigación? ____ • ¿Es la investigación una parte fundamental del proceso de formación del estudiante de la LLM? ____ • ¿Debe ser la investigación transversal a toda la carrera? ____
• ¿Está de acuerdo con la distribución de materias del área de investigación? ____ ¿Por qué? ________________________________________________________________
• ¿Es la falta de compromiso de los estudiantes un factor que afecta constantemente su proceso de formación en investigación? ____
4. ¿Qué sugerencias le haría a los profesores de investigación que lo han formado o que lo formarán?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Qué materias de las que ha cursado a lo largo de la carrera lo han formado en investigación? Explique en qué
manera. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Comentarios que desee hacer frente a la formación en investigación en LLM de la PUJ
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11. Matriz de análisis y cruce de información
