El Aprendizaje Basado enProblemas como tcnica didctica

Contenidos

1. Introduccin2. Qu es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?3. Cmo se organiza el ABP como tcnica didctica?4. Actividades y responsabilidades del profesor y del alumno5. Aprendizajes que fomenta el uso del ABP6. La evaluacin en el ABP7. Dificultades y barreras para poner en prctica el ABP como tcnica didctic8. Ejemplos del ABP como tcnica didctica9. Referencias y ligas de inters

El Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica

Introduccin

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los mtodos de enseanza -aprendizaje que ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior en losltimos aos.

El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en elABP. Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente sebusca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero sepresenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca lainformacin necesaria y finalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hastasu solucin, trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos, compartiendo en esaexperiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, deobservar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencionalexpositivo difcilmente podran ponerse en accin.

La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del problema esuna de las caractersticas distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnostoman responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo.

Por todo lo anterior, se considera que esta forma de trabajo representa una alternativacongruente con el modelo del rediseo de la prctica docente de ITESM. Un mtodo queadems resulta factible para ser utilizado por los profesores en la mayor parte de lasdisciplinas.

El ABP es usado en muchas universidades como estrategia curricular en diferentes reasde formacin profesional. En el caso de este documento, se presenta al ABP como unatcnica didctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada por el docenteen una parte de su curso, combinada con otras tcnicas didcticas y delimitando losobjetivos de aprendizaje que desea cubrir.

Qu es el Aprendizaje Basado en Problemas?

El mtodo del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones ydesarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en losEstados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canad en la dcada de los 60's.Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacinmdica cambiando la orientacin de un currculum que se basaba en una coleccin detemas y exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en problemas de lavida real y donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juegopara dar solucin al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en la educacinsuperior en muy diversas reas del conocimiento.

La educacin tradicional desde los primeros aos de estudios hasta el nivel de posgradoha formado estudiantes que comnmente se encuentran poco motivados y hasta aburridoscon su forma de aprender, se les obliga a memorizar una gran cantidad de informacin,mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior a la escuela o bien en muycorto tiempo, se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo aprendido y gran partede lo que logran recordar no puede ser aplicado a los problemas y tareas que se lespresentan en el momento de afrontar la realidad. Como consecuencia de una educacinpasiva y centrada en la memoria, muchos alumnos presentan incluso dificultad pararazonar de manera eficaz y al egresar de la escuela, en muchos casos, presentandificultades para asumir las responsabilidades correspondientes a la especialidad de susestudios y al puesto que ocupan, de igual forma se puede observar en ellos la dificultadpara realizar tareas trabajando de manera colaborativa.

En la mayor parte de los casos, los alumnos ven a la educacin convencional como algoobligatorio y con poca relevancia en el mundo real o bien, se plantean el ir a la escuelacomo un mero requisito social y estn imposibilitados para ver la trascendencia de supropio proceso educativo.

En un curso centrado slo en el contenido, el alumno es un sujeto pasivo del grupo queslo recibe la informacin por medio de lecturas y de la exposicin del profesor y enalgunos casos de sus compaeros.

Ante lo anterior, que an es vigente en buena medida, surgi el ABP, en este modelo es elalumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemasque se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de diferentes reas de conocimiento.El mtodo tiene implcito en su dinmica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudesy valores benficos para la mejora personal y profesional del alumno.

El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios deuna carrera profesional o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largode un curso especfico, e incluso como una tcnica didctica aplicada para la revisin deciertos objetivos de aprendizaje de un curso.

Una definicin del ABP

Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin deconocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en elABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar yresolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertosobjetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entendery resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de lamateria, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje,que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollenhabilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con suproceso de aprendizaje.

El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano, tieneparticular presencia la teora constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP sesiguen tres principios bsicos:

El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de lasinteracciones con el medio ambiente.

El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de losprocesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales delmismo fenmeno.

El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza -aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso deinteraccin para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundiceadecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordandoaspectos de orden filosfico, sociolgico, psicolgico, histrico, prctico, etc. Todo loanterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solucin al problema estnsiempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de gruposistemtico en una experiencia colaborativa de aprendizaje.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador quepromover la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. El tutor no se convertir enla autoridad del curso, por lo cual los alumnos slo se apoyarn en l para la bsqueda deinformacin. Es importante sealar que el objetivo no se centra en resolver el problemasino en que ste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para suestudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonadorpara que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo delproceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el

trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir crticasorientadas a la mejora de su desempeo y del proceso de trabajo del grupo.

Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodologa propiapara la adquisicin de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.Los conocimientos son introducidos en directa relacin con el problema y no de maneraaislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en eldesarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.

Caractersticas del ABP

Una de las principales caractersticas del ABP est en fomentar en el alumno la actitudpositiva hacia el aprendizaje, en el mtodo se respeta la autonoma del estudiante, quienaprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinmica delmtodo, los alumnos tienen adems la posibilidad de observar en la prctica aplicacionesde lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.

La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina en el ABP, por elcontrario, toda la informacin que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien,generada por el mismo grupo.

A continuacin se describen algunas caractersticas del ABP:

Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en laadquisicin de su conocimiento.

El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseadospara lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos. Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja

en grupos pequeos. Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del

conocimiento. El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusin de un problema y elaprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un mtodo queestimula el autoaprendizaje y permite la prctica del estudiante al enfrentarlo asituaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.

Objetivos del ABP

El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisicin deconocimientos propios de la especialidad de estudio, adems de habilidades, actitudes yvalores. Se pueden sealar los siguientes objetivos del ABP:

Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje. Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y

flexibilidad. Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la adquisicin de nuevos

conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida. Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. Involucrar al alumno en un reto (problema, situacin o tarea) con iniciativa y

entusiasmo. Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento

integrada y flexible. Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo

de los alumnos. Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la

bsqueda de la mejora. Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo

para alcanzar una meta comn.

Cmo difiere el ABP de otras estrategias didcticas?

En el siguiente cuadro se sealan algunas diferencias importantes entre el proceso deaprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje en el ABP* :

En un proceso de aprendizaje tradicional: En un proceso de Aprendizaje Basado en Problemas:El profesor asume el rol de experto o autoridadformal.

Los profesores tienen el rol de facilitador, tutor, gua, co-aprendiz, mentor o asesor.

Los profesores transmiten la informacin a losalumnos.

Los alumnos toman la responsabilidad de aprender ycrear alianzas entre alumno y profesor.

Los profesores organizan el contenido enexposiciones de acuerdo a su disciplina.

Los profesores disean su curso basado en problemasabiertos.Los profesores incrementan la motivacin de losestudiantes presentando problemas reales.

Los alumnos son vistos como recipientes vacoso receptores pasivos de informacin.

Los profesores buscan mejorar la iniciativa de losalumnos y motivarlos. Los alumnos son vistos comosujetos que pueden aprender por cuenta propia.

Las exposiciones del profesor son basadas encomunicacin unidireccional; la informacin estransmitida a un grupo de alumnos.

Los alumnos trabajan en equipos para resolverproblemas, adquieren y aplican el conocimiento en unavariedad de contextos.Los alumnos localizan recursos y los profesores los guanen este proceso.

Los alumnos trabajan por separado. Los alumnos conformados en pequeos gruposinteractan con los profesores quienes les ofrecenretroalimentacin.

Los alumnos absorben, transcriben, memorizan yrepiten la informacin para actividades especficascomo pruebas o exmenes.

Los alumnos participan activamente en la resolucin delproblema, identifican necesidades de aprendizaje,investigan, aprenden, aplican y resuelven problemas.

El aprendizaje es individual y de competencia.Los alumnos experimentan el aprendizaje en un ambientecooperativo.

Los alumnos buscan la respuesta correcta paratener xito en un examen.

Los profesores evitan solo una respuesta correcta yayudan a los alumnos a armar sus preguntas, formularproblemas, explorar alternativas y tomar decisionesefectivas.

La evaluacin es sumatoria y el profesor es elnico evaluador.

Los estudiantes evalan su propio proceso as como losdems miembros del equipo y de todo el grupo. Ademsel profesor implementa una evaluacin integral, en la quees importante tanto el proceso como el resultado.

En el siguiente cuadro (Kenley, 1999) se describen algunas diferencias importantes encuanto a los elementos propios del aprendizaje entre el mtodo convencional y el ABPcomo tcnica didctica:

Elementos del aprendizaje En el Aprendizaje convencionalEn el ABP

Responsabilidad de generarel ambiente de aprendizaje ylos materiales de enseanza.

Es preparado y presentado por elprofesor.

La situacin de aprendizaje espresentada por el profesor y elmaterial de aprendizaje esseleccionado y generado por losalumnos.

Secuencia en el orden de lasacciones para aprender.

Determinadas por el profesor.Los alumnos participanactivamente en la generacin deesta secuencia.

Momento en el que setrabaja en los problemas yejercicios.

Despus de presentar el materialde enseanza.

Antes de presentar el material quese ha de aprender.

Responsabilidad deaprendizaje.

Asumida por el profesor. Los alumnos asumen un papelactivo en la responsabilidad de suaprendizaje.

Presencia del experto. El profesor representa la imagendel experto.

El profesor es un tutor sin unpapel directivo, es parte del grupode aprendizaje.

Evaluacin. Determinada y ejecutada por elprofesor.

El alumno juega un papel activoen su evaluacin y la de su grupode trabajo.

Una forma efectiva de ver las diferencias entre el ABP y las estrategias didcticas msconvencionales, puede hacerse tomando una actividad de aprendizaje para mostrar lasdiferentes formas en que puede ser realizada en cada uno de los modelos. A continuacinse presentan la comparacin de ABP con las estrategias basadas en la exposicin y en lalectura.

En este ejemplo se tiene el objetivo de que los alumnos del curso de Psicologa aprendanlas caractersticas de los exmenes psicomtricos, los diferentes tipos de pruebaspsicolgicas y las ventajas de su aplicacin.

Estrategia basada enexposicin Estrategia basada en lecturasABP como tcnica didctica

El profesor determina lascaractersticas bsicas de losexmenes psicomtricos y puedeelegir diferentes tipos deexmenes de tal modo que sea unamuestra representativa paraexponerlos. El profesor explica asus estudiantes cmo se conformauna batera de pruebaspsicomtricas y su aplicacin endiferentes contextos. Puedecomparar y contrastar estaspruebas para mostrar susaplicaciones y ventajas.

El profesor elige uno o varioslibros sobre pruebas psicomtricasy les pide a los estudiantes quelo(s) lean.El profesor asesora a los alumnospara identificar las caractersticasde las diferentes pruebas. Al leerlos alumnos pueden identificarconceptos o ideas que el profesorno haya considerado.Los alumnos junto con el profesorobtienen de manera inductiva, lascaractersticas de las pruebaspsicomtricas, sus ventajas y losdiferentes mbitos de aplicacin.

El profesor presenta a los alumnosel siguiente problema: Se abrirun hospital prximamente y losencargados de contratar alpersonal deben determinar lamejor forma de elegir a laspersonas en los puestoscorrespondientes. Les preocupaparticularmente los puestos dequienes trabajarn en el rea deurgencias del hospital. Debendeterminar qu pruebas son lasms indicadas para seleccionar alas personas que ocuparn dichospuestos.Los alumnos parten del problemapara llegar al aprendizaje de losobjetivos del tema.

Pasos del proceso de aprendizaje en el esquema convencional:

Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP:

Algunas ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas:

1. Se expone loque se debesaber.(Conocimientos)

2. Se aprende lainformacin.

3. Se presenta unproblema paraaplicar lo aprendido.

1. Se presenta elproblema(diseado oseleccionado).

2. Se identificanlas necesidadesde aprendizaje.

3. Se da elaprendizaje dela informacin.

4. Se resuelve elproblema o seidentificanproblemas nuevosy se repite el ciclo.

Alumnos con mayor motivacin: El mtodo estimula que los alumnos se involucrenms en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuarcon la realidad y observar los resultados de dicha interaccin.

Un aprendizaje ms significativo: El ABP ofrece a los alumnos una respuesta obviaa preguntas como Para qu se requiere aprender cierta informacin?, Cmo serelaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?

Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinmica del proceso en elABP y el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crtico ycreativo.

Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la observacinsobre el propio proceso de aprendizaje, los alumnos tambin evalan su aprendizajeya que generan sus propias estrategias para la definicin del problema, recaudacinde informacin, anlisis de datos, la construccin de hiptesis y la evaluacin.

Integracin de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los alumnos al aprendizaje delos contenidos de informacin de manera similar a la que utilizarn en situacionesfuturas, fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se memorice.

Posibilita mayor retencin de informacin: Al enfrentar situaciones de la realidadlos alumnos recuerdan con mayor facilidad la informacin ya que sta es mssignificativa para ellos.

Permite la integracin del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinasse integra para dar solucin al problema sobre el cual se est trabajando, de tal modoque el aprendizaje no se da slo en fracciones sino de una manera integral y dinmica.

Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades deestudio autodirigido, los alumnos mejorarn su capacidad para estudiar e investigarsin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstculo, tanto de orden terico comoprctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizandoproblemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lolargo de su vida en problemas reales.

Incremento de su autodireccin: Los alumnos asumen la responsabilidad de suaprendizaje, seleccionan los recursos de investigacin que requieren: libros, revistas,bancos de informacin, etc.

Mejoramiento de comprensin y desarrollo de habilidades: Con el uso deproblemas de la vida real, se incrementan los niveles de comprensin, permitiendoutilizar su conocimiento y habilidades.

Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: El ABP promueve lainteraccin incrementando algunas habilidades como; trabajo de dinmica de grupos,evaluacin de compaeros y cmo presentar y defender sus trabajos.

Actitud automotivada: Los problemas en el alumno incrementan su atencin ymotivacin. Es una manera ms natural de aprender. Les ayuda a continuar con suaprendizaje al salir de la escuela.

Cmo se organiza el ABP como tcnica didctica?

Antes de describir el proceso de organizacin del ABP es importante hacer un anlisis delas condiciones que deben cumplirse para poder trabajar con esta metodologa de maneraeficiente.

Uno de los puntos centrales en dichas condiciones se observa en el diseo y uso de losproblemas, en este apartado tambin se abordar este tema.

Condiciones para el desarrollo del ABP

El proceso de organizacin de toda tcnica didctica implica la existencia de ciertascondiciones para su operacin. En el caso del ABP, por ser una forma de trabajo queinvolucra una gran cantidad de variables, dichas condiciones toman particularimportancia. A continuacin se describen algunas condiciones deseables para el trabajoen el ABP:

Cambiar el nfasis del programa de enseanza-aprendizaje, requiriendo que losalumnos sean activos, independientes, con autodireccin en su aprendizaje yorientados a la solucin de problemas en lugar de ser los tradicionales receptorespasivos de informacin.

Enfatizar el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la adquisicin activa denuevo conocimiento y no slo la memorizacin del conocimiento existente.

Generar un ambiente adecuado para que el grupo (seis a ocho alumnos) departicipantes pueda trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunesen forma analtica, adems promover la participacin de los maestros como tutores enel proceso de discusin y en el aprendizaje.

Estimular en los alumnos la aplicacin de conocimientos adquiridos en otros cursosen la bsqueda de la solucin al problema.

Guiados por maestros fungiendo como facilitadores del aprendizaje, desarrollar en losalumnos el pensamiento crtico, habilidades para la solucin de problemas y para lacolaboracin, mientras identifican problemas, formulan hiptesis, conducen labsqueda de informacin, realizan experimentos y determinan la mejor manera dellegar a la solucin de los problemas planteados.

Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad yresponsabilidad en la solucin de problemas que son parte de la realidad.

Identificar y estimular el trabajo en equipo como una herramienta esencial del ABP.

Abrir al grupo la responsabilidad de identificar y jerarquizar los temas de aprendizajeen funcin del diagnstico de sus propias necesidades.

Promover que los alumnos trabajen de manera independiente fuera del grupoinvestigando sobre los temas necesarios para resolver el problema, luego discutirn loque han aprendido de manera independiente con el resto del grupo, de la mismamanera los alumnos podrn pedir asistencia de maestros u otros expertos en el reasobre temas que consideren de mayor importancia para la solucin del problema y elaprendizaje de los contenidos.

El diseo y el uso de problemas en el ABP

El eje del trabajo en el ABP est en el planteamiento del problema. Los alumnos sesentirn involucrados y con mayor compromiso en la medida en que identifican en elproblema un reto y una posibilidad de aprendizaje significativo.

Caractersticas de los problemas en el ABP (Duch, 1999):

1. El diseo del problema debe, comprometer el inters de los alumnos y motivarlos aexaminar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. Elproblema debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas osituaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en eltrabajo que realizan.

2. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basadosen hechos, informacin lgica y fundamentada. Estn obligados a justificar susdecisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas olas situaciones deben requerir que los estudiantes definan qu suposiciones sonnecesarias y por qu, qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos sonnecesarios con el propsito de resolver el problema.

3. La cooperacin de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poderabordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debeser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo ycada uno se ocupe nicamente de su parte.

4. Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientescaractersticas, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusindel tema:

Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a unarespuesta concreta.

LAS ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS EN EL REDISEO

Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de unmarco de conocimientos especficos.

Temas de controversia que despierten diversasopiniones.

De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y sacando lasideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que cada uno trabaje demanera individual.

5. El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseo de losproblemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevosconocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

Los problemas deben estar diseados para motivar la bsqueda independiente de lainformacin a travs de todos los medios disponibles para el alumno y adems generardiscusin en el grupo.

En la situacin del trabajo del grupo ante el problema, el mismo diseo del problemadebe estimular que los alumnos utilicen el conocimiento previamente adquirido, en esteproceso los alumnos aprenden a aprender, por lo tanto desarrollan la capacidad de aplicarel pensamiento sistmico para resolver las nuevas situaciones que se le presentarn a lolargo de su vida.

Qu deben hacer los alumnos al enfrentarse al problema en el ABP? :

Leer y analizar el escenario en el que se presenta el problema: discutir en el grupo lospuntos necesarios para establecer un consenso sobre cmo se percibe dicho escenario.

Identificar cules son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir con elproblema que el profesor - tutor les ha planteado.

Identificar la informacin con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya seconoce sobre el tema, identificar cul es la informacin que se tiene entre losdiferentes miembros del grupo.

Un esquema del problema: elaborar una descripcin del problema, esta descripcindebe ser breve, identificando qu es lo que el grupo est tratando de resolver,reproducir, responder o encontrar de acuerdo al anlisis de lo que ya se conoce, ladescripcin del problema debe ser revisada a cada momento en que se disponga denueva informacin.

Un diagnstico situacional: elaborar grupalmente una lista de lo que se requiere paraenfrentar al problema, preparar un listado de preguntas de lo que se necesita saberpara poder solucionar el problema, as como conceptos que necesitan dominarse. Estees el punto en el que el grupo est trabajando en la elaboracin de su propio

diagnstico situacional en torno a los objetivos de aprendizaje y a la solucin delproblema.

Un esquema de trabajo: preparar un plan con posibles acciones para cubrir lasnecesidades de conocimiento identificadas y donde se puedan sealar lasrecomendaciones, soluciones o hiptesis. Es pertinente elaborar un esquema queseale las posibles opciones para llegar a cubrir los objetivos de aprendizaje y lasolucin del problema.

Recopilar informacin: El equipo busca informacin en todas las fuentes pertinentespara cubrir los objetivos de aprendizaje y resolver el problema.

Analizar la informacin: Trabajando en el grupo se analiza la informacin recopilada,se buscan opciones y posibilidades y, se replantea la necesidad de tener msinformacin para solucionar el problema, en caso de ser necesario el grupo se dedicaa buscar ms informacin.

Plantearse los resultados: A manera de ejercicio para el grupo es importante quepreparen un reporte en donde se hagan recomendaciones, estimaciones sobreresultados, inferencias u otras resoluciones apropiadas al problema, todo lo anteriordebe estar basado en los datos obtenidos y en los antecedentes. Todo el grupo debeparticipar en este proceso de tal modo que cada miembro tenga la capacidad deresponder a cualquier duda sobre los resultados.

Retroalimentar: el proceso de retroalimentacin debe ser constante a lo largo de todoel proceso de trabajo del grupo, de tal manera que sirva de estmulo a la mejora ydesarrollo del proceso, se recomienda al final de cada sesin dejar un espacio detiempo para la retroalimentacin grupal. A lo largo del proceso el grupo debe estaratento a retroalimentar en tres diferentes coordenadas de interaccin:

- La relacin de grupo con el contenido de aprendizaje.

- La relacin de los miembros dentro del grupo.

- La relacin de los miembros con el tutor del grupo.

La evolucin del grupo: el trabajo del grupo continuar y en esa medida elaprendizaje, tanto en relacin con los contenidos como en relacin con la interaccinde los miembros con el grupo, por lo tanto se recomienda establecer, con base en unaprimera experiencia, indicadores para el monitoreo del desempeo del grupo.

Los pasos que se recomiendan en este punto deben revisarse en cada ocasin en la que seafrontar un problema, ya que cada momento de desarrollo del grupo es diferente.

Pasos en el proceso de interaccin en el ABP

Pasos previos a la sesin de trabajo con los alumnos:1. Se disean problemas que permitan

cubrir los objetivos de la materiaplanteados para cada nivel dedesarrollo del programa del curso.Cada problema debe incluirclaramente los objetivos deaprendizaje correspondientes al tema.

2. Las reglas de trabajo y lascaractersticas de los roles deben serestablecidas con anticipacin y debenser compartidas y claras para todoslos miembros del grupo.

3. Se identifican los momentos msoportunos para aplicar los problemas yse determina el tiempo que debeninvertir los alumnos en el trabajo desolucin del problema.

Algunas recomendaciones:El cambiar al sistema de ABP puedeparecer riesgoso e incierto. Si losestudiantes son nuevos en el ABP, esrecomendable lo siguiente: Se deben buscar asuntos de inters para

los alumnos. Propiciar un escenario dnde discutir

las hiptesis de los alumnos. Dar tiempo y motivacin para investigar

y para mostrar sus puntos de vista. Evitar dar mucha informacin, variables

o simplificacin extrema de problemas. Apoyar al grupo en la determinacin de

los diferentes roles.

Pasos durante la sesin de trabajo con los alumnos:

4. En primer lugar el grupo identificar lospuntos clave del problema.

5. Formulacin de hiptesis yreconocimiento de la informacinnecesaria para comprobar la(s)hiptesis, se genera una lista de temas aestudiar.

6. El profesor-tutor vigila y orienta lapertinencia de estos temas con losobjetivos de aprendizaje.

Algunas recomendaciones: Presentar un problema al inicio de la

clase, o durante la clase anterior, con unapequea exposicin.

Si el problema est impreso, entregarcopias por equipo e individualmente.

Proporcionar preguntas escritasrelacionadas con el problema. La copiade equipo, firmada por todos losmiembros que participaron, debe serentregada como el resultado final degrupo al terminar la clase.

Evaluar el progreso en intervalosregulares de tiempo Si es necesario,interrumpir el trabajo para corregir malosentendidos o para llevar a los equipos almismo ritmo.

Dejar tiempo al final de la sesin deABP para que todo el saln discuta elproblema o bien discutirlo al inicio de lasiguiente clase.

Pasos posteriores a la sesin de trabajo con los alumnos:

7. Al trmino de cada sesin los alumnos deben establecer los planes de su propioaprendizaje:

Identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos deaprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la prxima sesin.

Identificar y decidir cules temas sern abordados por todo el grupo y culestemas se estudiarn de manera individual.

Identificar funciones y tareas para la siguiente sesin sealando claramentesus necesidades de apoyo en las reas donde consideren importante laparticipacin del experto.

La necesidad de informacin requerida para entender el problema abre temticas deestudio a los alumnos, ellos pueden trabajar de manera independiente o en grupospequeos identificando y utilizando todos los recursos disponibles para el estudio deestos temas, evidentemente es importante que compartan el conocimiento adquirido conel resto del grupo.

Dentro del proceso de trabajo del ABP los alumnos tienen la responsabilidad departicipar activamente en las discusiones del grupo. Deben de estar dispuestos a dar yaceptar crtica constructiva, admitir las deficiencias de conocimiento en donde sepresenten y estudiar de manera independiente para poder contribuir al esfuerzo grupal. Elalumno tambin tiene la responsabilidad de ser honesto al evaluar las actividades detodos los miembros del equipo, incluyendo las del tutor y las propias.

Momentos en la evolucin de un grupo de aprendizaje que utiliza el ABP.

Etapa de inicio:

Los alumnos, cuando no estn familiarizados con el trabajo grupal entran en esta etapacon cierta desconfianza y tienen dificultad para entender y asumir el rol que ahora lestoca jugar.

En este momento los alumnos presentan cierto nivel de resistencia para iniciar el trabajoy tienden con facilidad a regresar a situaciones que son ms familiares; esperan que eltutor exponga la clase o que un compaero repita el tema que se ha ledo para la sesin;estudian de manera individual y sin articular sus acciones con el resto del grupo; noidentifican el trabajo durante la sesin como un propsito compartido; y, se les dificultadistinguir entre el problema planteado y los objetivos de aprendizaje.

Por lo general en esta etapa los alumnos tienden a buscar sentirse bien y pierden suatencin al sentido del trabajo en el grupo. Se puede decir que an no se involucran conel proceso de aprendizaje individual y grupal requerido en esta forma de trabajo.

Segunda etapa:

Los alumnos sienten cierto nivel de ansiedad porque consideran que no saben losuficiente acerca de nada y que van demasiado despacio, se desesperan por tanto materialnuevo de autoaprendizaje y porque sienten que la metodologa ABP no tiene unaestructura definida.

El trabajo del tutor en esta etapa se orienta, en buena medida, a motivar el trabajo de losalumnos y a hacerles ver los aprendizajes que pueden ir integrando a lo largo de laexperiencia.

Tercera etapa:

En la medida en que van observando sus logros los alumnos sienten que tanto trabajo havalido la pena y que han adquirido habilidades que no se habran desarrollado en un cursoconvencional, adems de haber aprendido principios generales que pueden ser aplicados aotras reas del conocimiento. Los alumnos toman conciencia de la capacidad deencargarse de su propio aprendizaje, han desarrollado la habilidad de discernir entre lainformacin importante y la que no les es de utilidad, adems han aprendido cmoutilizar el aprendizaje de manera eficiente. Todo lo anterior depende del trabajo defacilitacin realizado por el tutor.

Cuarta etapa:

El grupo ha madurado, se presenta en ellos una actitud de seguridad y en algunos casosde autosuficiencia, se observa congruencia entre las actividades que se realizan y losobjetivos originales, se presenta tambin un intercambio fluido de informacin y una fcilresolucin de los conflictos dentro del grupo y hacia el exterior.

Quinta etapa:

Esta etapa es la de mayor desarrollo en el grupo, los alumnos han entendido claramentesu rol y el del facilitador, son capaces de funcionar incluso sin la presencia del tutor. Losintegrantes han logrado ya introyectar habilidades que les permitirn trabajar en otrosgrupos similares y adems fungir como facilitadores con base en la experiencia que hanvivido en este grupo de aprendizaje.

Momentos en la evolucin de un grupo en ABP:

Los aportes de informacin en el proceso de ABP.

Es importante que toda la informacin que se vierta en el grupo con el fin de llegar a lasolucin del problema haya sido validada y verificada, ya que es fundamental que losalumnos confen en la informacin que cada uno aporta. Los alumnos deben sentirselibres para cuestionar cualquier informacin que se aporta al grupo.

Durante el proceso de trabajo en el ABP se recomienda que el tutor verifique lacomprensin de los alumnos sobre la informacin y los temas analizados pidindoles queapliquen el conocimiento adquirido para lo siguiente:

Etapa de Inicio:Alumnos con desconfianzay dificultad para entender yasumir el rol. Resistencia ainiciar el trabajo.No se trabaja como equipoy se dificulta distinguirentre el problema y losobjetivos.

Segunda Etapa:Los alumnos presentan cierto nivelde ansiedad, sienten que no avanzany consideran que la metodologa delABP no tiene una estructuradefinida.

Tercera Etapa:Los alumnos valoran sutrabajo. Toman concienciade la posibilidad de hacerseresponsables de su propioaprendizaje. Desarrollan lahabilidad de discernirinformacin.

Cuarta Etapa:Seguridad y autosuficiencia en elgrupo. Congruencia entre actividadesy objetivos.Intercambio fluido de informacin yefectiva resolucin de los conflictos.

Quinta Etapa:Etapa ms productiva.Los alumnos han entendido su rol yel del tutor. Han integrado la formade trabajo a otras experiencias detrabajo grupal.

Elaborar un mapa conceptual que ilustre la informacin que se ha obtenido.

Generar una tabla que muestre las relaciones entre los conceptos.

Elaborar un resumen de los puntos discutidos en torno al problema en diferentesmomentos de la sesin.

A fin de observar la comprensin de la informacin, el tutor debe estar atento aplantear preguntas para saber:

- Si todos estn de acuerdo con la informacin que se ha discutido.

- Si todos comprenden la informacin.

- Si la informacin presentada ayuda en la solucin del problema yla cobertura de los objetivos de aprendizaje.

El tutor debe dejar en manos del grupo decidir cundo debe actuar como experto, siempreque con su actitud no genere dependencia.

A lo largo del proceso, si los alumnos requieren asesora de algn maestro o experto decualquier rea debern hacer una cita previa con dicha persona y anuncirselo a su tutor.Deben tener claras las reas especficas que desean discutir o conocer antes de acudir a lacita, tambin deben haber hecho alguna investigacin sobre el tema, de tal modo que altener contacto con el experto ya cuenten con un marco referencial de informacin entorno a su rea de inters.

Actividades y responsabilidades del alumno y del profesor

El uso del ABP como tcnica didctica determina que los alumnos y profesoresmodifiquen su conducta y sus actitudes, implica adems que tomen conciencia de lanecesidad de desarrollar una serie de habilidades para poder tener un buen desempeo ensus actividades de aprendizaje.

El aprendizaje en grupo tambin trae como consecuencia que se tomen nuevasresponsabilidades para poder sacar adelante los objetivos de aprendizaje que se hatrazado el grupo.

Actividades y responsabilidades del alumno

El ABP es un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, por lo anterior se espera del una serie de conductas y participaciones distintas a las requeridas en el proceso deaprendizaje convencional.

A continuacin se presentan algunas caractersticas deseables en los alumnos queparticipan en el ABP. Es importante sealar que si el alumno no cuenta con estascualidades debe estar dispuesto a desarrollarlas o mejorarlas. Motivacin profunda y clarasobre la necesidad de aprendizaje.

Disposicin para trabajar en grupo.

Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas.

Habilidades para la interaccin personal tanto intelectual como emocional.

Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual.

Habilidades para la solucin de problemas.

Habilidades de comunicacin.

Ver su campo de estudio desde una perspectiva ms amplia.

Habilidades de pensamiento crtico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.

Responsabilidades para los alumnos al trabajar en el ABP:

Una integracin responsable en torno al grupo y adems una actitud entusiasta en lasolucin del problema.

Aporte de informacin a la discusin grupal. Lo anterior les facilita un entendimientodetallado y especfico sobre todos los conceptos implicados en la atencin alproblema.

Bsqueda de la informacin que consideren necesaria para entender y resolver elproblema, esto les obliga a poner en prctica habilidades de anlisis y sntesis.

Investigacin por todos los medios como por ejemplo: la biblioteca, los medioselectrnicos, maestros de la universidad o los propios compaeros del grupo. Loanterior les permite un mejor aprovechamiento de los recursos.

Desarrollo de habilidades de anlisis y sntesis de la informacin y una visin crticade la informacin obtenida.

Compromiso para identificar los mecanismos bsicos que puedan explicar cadaaspecto importante de cada problema.

Estimular dentro del grupo el uso de las habilidades colaborativas y experiencias detodos los miembros del equipo. Sealando la necesidad de informacin y losproblemas de comunicacin.

Apertura para aprender de los dems, compromiso para compartir el conocimiento, laexperiencia o las habilidades para analizar y sintetizar informacin.

Identificar las prioridades de aprendizaje, teniendo en cuenta que la tarea principal decada problema es lograr ciertos objetivos de aprendizaje y no slo llegar aldiagnstico y a la solucin del problema.

Compromiso para retroalimentar el proceso de trabajo del grupo buscando que seconvierta en un grupo efectivo de aprendizaje.

Durante las sesiones de trabajo orientar las participaciones a la discusin de losobjetivos de aprendizaje y no desviar las intervenciones a otros temas. Buscar durantela sesin la aclaracin de dudas propias y de otros compaeros.

Apertura para realizar las preguntas que sean necesarias para aclarar la informacin ycubrir los objetivos propuestos para la sesin.

Compartir informacin durante las sesiones, estimulando la comunicacin yparticipacin de los otros miembros del grupo.

Actividades y responsabilidades del profesor

En el ABP el profesor a cargo del grupo acta como un tutor en lugar de ser un maestroconvencional experto en el rea y transmisor del conocimiento. El tutor ayudar a losalumnos a reflexionar, identificar necesidades de informacin y les motivar a continuarcon el trabajo, es decir, los guiar a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas.

El tutor no es un observador pasivo, por el contrario, debe estar activo orientando elproceso de aprendizaje asegurndose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, yadems identifique los temas ms importantes para cumplir con la resolucin delproblema.

La principal tarea del tutor es asegurarse de que los alumnos progresen de maneraadecuada hacia el logro de los objetivos de aprendizaje, adems de identificar qu es loque necesitan estudiar para comprender mejor. Lo anterior se logra por medio depreguntas que fomenten el anlisis y la sntesis de la informacin adems de la reflexincrtica para cada tema.

El tutor apoya el desarrollo de la habilidad en los alumnos para buscar informacin yrecursos de aprendizaje que les sirvan en su desarrollo personal y grupal.

Una de las habilidades bsicas del tutor consiste en la elaboracin de preguntas parafacilitar el aprendizaje, resulta fundamental en esta metodologa hacer las preguntasapropiadas en el momento adecuado ya que sto ayuda a mantener el inters del grupo y aque los alumnos recopilen la informacin adecuada de manera precisa.

Caractersticas del tutor con respecto a su especialidad.

Se considera que el tutor debe:

Tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los objetivos deaprendizaje del programa analtico.

Tener pleno conocimiento de los distintos roles que se juegan dentro de la dinmicadel ABP.

Conocer diferentes estrategias y mtodos para evaluar el aprendizaje de los alumnos(lo ms apropiado para su especialidad).

Tener conocimiento de los pasos necesarios para promover el ABP, y por tanto lashabilidades, actitudes y valores que se estimulan con esta forma de trabajo.

Dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems de conocer laforma de dar retroalimentacin al trabajar en un grupo.

Sobre las caractersticas personales del tutor:

Debe estar dispuesto a considerar el ABP como un mtodo efectivo para adquiririnformacin y para desarrollar la habilidad de pensamiento crtico.

Considerar al alumno como principal responsable de su propia educacin.

Concebir al grupo pequeo en el ABP como espacio de integracin, direccin yretroalimentacin.

Debe estar disponible para los alumnos durante el perodo de trabajo del grupo sinabandonar su papel de tutor.

Debe estar preparado y dispuesto para tener asesoras individuales con los alumnoscuando se requiera.

Evaluar en el tiempo oportuno a los alumnos y a los grupos y, estar en contacto conmaestros y tutores del rea con el fin de mejorar el curso en funcin de su relacincon el contenido de otros cursos.

Coordinar las actividades de retroalimentacin de los alumnos a lo largo del perodode trabajo del grupo.

Habilidades requeridas por el tutor:

Habilidades propias para la facilitacin del proceso de enseanza - aprendizaje.

Realizar preguntas que estimulen y reten a los alumnos de manera apropiada,motivndolos a la bsqueda de informacin y la mejora personal.

Capacidad para integrar las conclusiones del trabajo de los alumnos, adems aportarpuntos de vista opuestos para estimular la reflexin, y en caso necesario, otro tipo deayuda que aporte informacin al grupo.

Identificar y sealar al grupo, cundo es necesaria, informacin adicional externa.

Identificar y sugerir los recursos apropiados para el trabajo de los alumnos.

Evitar exponer clase al grupo, salvo que se identifique una oportunidad excepcional yse justifique tomar un rol expositivo.

Habilidad para promover la resolucin de problemas en grupo a travs del uso depensamiento crtico.

Capacidad de juzgar el tipo y nivel de validez de la evidencia que apoya a lasdiferentes hiptesis que surgen como resultado del proceso de trabajo del grupo.

Dar estructura a los temas durante las sesiones y sintetizar la informacin.

Habilidades para estimular el funcionamiento del grupo de manera eficiente.

Habilidad para ayudar al grupo a establecer metas y un plan de trabajo que incluya unmarco organizacional y un plan de evaluacin.

Hacer conscientes a los estudiantes de la necesidad de retroalimentar el avance delgrupo.

Habilidades para promover el aprendizaje individual.

Apoyar a los alumnos a desarrollar un plan de estudio individual, considerando lasmetas personales y del programa.

Apoyar a los alumnos a mejorar y ampliar sus mtodos de estudio y aprendizaje.

Habilidades para evaluar el aprendizaje del alumno.

Apoyar a los alumnos para que identifiquen y seleccionen mtodos de autoevaluacinapropiados.

Constatar la adquisicin de aprendizaje y asegurarse de que el alumno recibaretroalimentacin sobre su desarrollo y desempeo.

Utilizando habilidades tutoriales, el profesor ayuda a los estudiantes a aplicar suconocimiento previo, as como a identificar sus limitaciones y a relacionar elconocimiento adquirido en las diferentes reas y relacionarlo con el problema planteado.

El papel del tutor resulta fundamental para el desarrollo de la metodologa del ABP, dehecho, la dinmica del proceso de trabajo del grupo depende de su buen desempeo.

Algunas recomendaciones para el tutor:

Sentirse y comportarse como un miembro ms del grupo.

No llevar la direccin del grupo con base en sus propias opiniones, por el contrario,facilitar la dinmica del mismo.

Asegurarse de que los temas y objetivos de aprendizaje analizados y discutidosqueden claros para todos los alumnos.

En el momento de hacer cualquier intervencin se debe considerar si el comentarioayuda a los alumnos a aprender por s mismos.

Ayudar a los alumnos a enfocar los temas centrales de su discusin en lugar detratar todo tipo de temas al mismo tiempo.

Recordar a los alumnos de forma peridica lo que se est aprendiendo de tal maneraque valoren la experiencia, se recomienda que la intervencin sea especfica y conejemplos.

Aprendizajes que fomenta el uso del ABP

Por su propia dinmica de trabajo el ABP genera un ambiente propicio para que se denaprendizajes muy diversos. Tanto el aprendizaje de conocimientos propios al curso comola integracin de habilidades, actitudes y valores se vern estimulados en los alumnos porel reto de la resolucin de un problema trabajando en forma colaborativa.

La integracin en mayor o menor medida de los aprendizajes descritos estar determinadapor la capacidad del tutor y por la disposicin del alumno a participar en esta forma detrabajo.

Algunos aprendizajes que se fomentan en los alumnos al participar en el ABP son lossiguientes: Habilidades cognitivas como el pensamiento crtico, anlisis, sntesis y evaluacin. Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la materia de estudio. Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas. Capaciadad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje.

Trabajar de manera colaborativa, con una actitud cooperativa y dispuesta alintercambio. Se desarrolla el sentimiento de pertenencia grupal.

Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de informacin. Comprender los fenmenos que son parte de su entorno, tanto de su rea de

especialidad como contextual (poltico, social, econmico, ideolgico, etc.) Escuchar y comunicarse de manera efectiva. Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos slidos. Una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y los contenidos propios de la

materia. Participar en procesos para tomar decisiones. Seguridad y la autonoma en sus acciones. Cuestionar la escala propia de valores (honestidad, responsabilidad, compromiso). Una cultura orientada al trabajo.

Ejemplo:

A manera de ejemplo, se transcriben acontinuacin los objetivos de habilidadesque se persiguen en el curso de CienciaFsica y Tecnologa de la Universidad deDelaware, en el cual la metodologa aseguir es el ABP.

Comunicar los resultados de una investigacin o un proyectooralmente, grficamente y por escrito.

Razonar crticamente y creativamente. Tomar decisiones razonadas en situaciones no familiares. Identificar, encontrar y analizar la informacin requerida para

una tarea particular. Comunicar ideas y conceptos a otras personas. Colaborar productivamente en equipos. Ganar la auto confianza necesaria para usar sus habilidades de

comunicacin y de pensamiento en un grupo de personas.

La Evaluacin en el ABP

Utilizar un mtodo como el ABP implica tomar la responsabilidad de mejorar las formasde evaluacin que se utilizan. Los tutores buscan diferentes alternativas de evaluacinque adems de evaluar sean un instrumento ms del proceso de aprendizaje de losalumnos.

El uso exmenes convencionales cuando se ha expuesto a los alumnos a una experienciade aprendizaje activo genera en ellos confusin y frustracin. Por lo anterior, se esperaque en la evaluacin se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:

Segn los resultados del aprendizaje de contenidos.

De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal.

De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los dems miembros delgrupo.

Los alumnos deben tener la posibilidad de:

Evaluarse a s mismos.

Evaluar a los compaeros.

Evaluar al tutor.

Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.

El propsito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroalimentacin especficade sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades yrectificar las deficiencias identificadas.

La retroalimentacin juega aqu un papel fundamental, debe hacerse de manera regular yes una responsabilidad del tutor.

La retroalimentacin no debe tener un sentido positivo o negativo, ms bien debe tenerun propsito descriptivo, identificando y aprovechando todas las reas de mejoraposibles.

A continuacin se presentan algunas sugerencias sobre las reas que pueden serevaluadas, en el alumno, por el tutor y los integrantes del grupo:

Preparacin para la sesin: Utiliza material relevante durante la sesin, aplicaconocimientos previos, demuestra iniciativa, curiosidad y organizacin. Muestraevidencia de su preparacin para las sesiones de trabajo en grupo.

Participacin y contribuciones al trabajo del grupo: Participa de maneraconstructiva y apoya al proceso del grupo. Tiene adems la capacidad de dar yaceptar retroalimentacin constructiva y contribuye a estimular el trabajocolaborativo.

Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: Muestra habilidadpara comunicarse con los compaeros, escucha y atiende las diferentes aportaciones,es respetuoso y ordenado en su participacin, es colaborativo y responsable.

Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo del grupo colaborando consus compaeros y aportando ideas e informacin recabada por l mismo. Estimula laparticipacin de los compaeros y reconoce sus aportaciones.

Actitudes y habilidades humanas: Est consciente de las fuerzas y limitacionespersonales, escucha las opiniones de los dems, tolera los defectos de los dems yestimula el desarrollo de sus compaeros.

Evaluacin crtica: Clarifica, define y analiza el problema, es capaz de generar yprobar una hiptesis, identifica los objetivos de aprendizaje.

Diferentes modelos de evaluacin en el ABP

Como se ha visto el proceso de enseanza - aprendizaje es diferente en el ABP y en unproceso de enseanza convencional, por lo anterior, la evaluacin del alumno en el ABPse convierte en un dilema para el profesor. Ms que centrarse sobre hechos, en el ABP sefomenta un aprendizaje activo y un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes definensus propias tareas de aprendizaje. Los mltiples propsitos del ABP traen comoconsecuencia la necesidad de una variedad de tcnicas de evaluacin.

A continuacin se describen brevemente algunas formas de evaluacin que se aplican enel proceso de ABP.

Tcnica de evaluacin DescripcinExamen escrito. Pueden ser aplicados a libro cerrado o a

libro abierto. Las preguntas deben serdiseadas para garantizar latransferencia de habilidades aproblemas o temas similares.

Examen prctico. Son utilizados para garantizar que losalumnos son capaces de aplicarhabilidades aprendidas durante elcurso.

Mapas conceptuales. Los alumnos representan suconocimiento y crecimiento cognitivoa travs de la creacin de relacioneslgicas entre los conceptos y surepresentacin grfica.

Evaluacin del compaero. Se le proporciona al alumno una guade categoras de evaluacin que leayuda al proceso de evaluacin delcompaero. Este proceso, tambin,enfatiza, el ambiente cooperativo delABP.

Autoevaluacin. Permite al alumno pensarcuidadosamente acerca de lo que sabe,de lo que no sabe y de lo que necesitasaber para cumplir determinadas tareas.

Evaluacin al tutor. Consiste en retroalimentar al tutoracerca de la manera en que participcon el grupo. Puede ser dada por elgrupo o por un observador externo.

Presentacin oral. El ABP proporciona a los alumnos unaoportunidad para practicar sushabilidades de comunicacin. Laspresentaciones orales son el medio por

el cual se pueden observar estashabilidades.

Reporte escrito. Permiten a los alumnos practicar lacomunicacin por escrito.

Ejemplos de evaluacin en el ABP

A continuacin se transcriben algunos ejemplos de formas de evaluacin en diferentescursos donde implementan el ABP.

Examen escrito:

Este ejemplo es extrado del curso de Introduccin a la Biologa II de la Universidad deDelaware (http://udel.edu/~deallen/208syll.htm#Assignments).

Presentacin del examen:

"El examen ser una combinacin de un pequeo ensayo y preguntas con respuestascortas (no habr preguntas de opcin mltiple). Ha sido diseado para fijar tu habilidadde recordar y entender el problema y los conceptos relacionados con el laboratorio y usareste conocimiento para aplicar los conceptos a nuevas situaciones con un contextobiolgico. Al menos en una pregunta del examen, te pedirn que analices datosbiolgicos o informacin con la finalidad de dirigir la respuesta acerca de su importanciay relevancia, y/o para formular soluciones. Un aspecto del proceso de ABP podra serevaluando tu habilidad para identificar y dar prioridad a los temas aprendidos cuando espresentado junto a un pasaje de contenido biolgico. Para la mayora de las preguntas enla misma categora, en el examen, (conocimientos, capacidad de aplicar conocimientos yanalizar, son ejemplos de lo que se entiende y significa "categora") tendrs laoportunidad de elegir qu pregunta deseas responder".

Mapas Conceptuales.

Es una de las tcnicas de evaluacin utilizada en el curso de Introduccin a la Bioqumica(CHEM342) en la Universidad de Delaware.(http://www.udel.edu/chem/white/teaching/CHEM342.htm).

Tema: Construir un mapa conceptual de la Hemoglobina.

Objetivo de la Tarea: Presentar de una manera estructurada la comprensin del grupoacerca de la hemoglobina y si esta fue conocida por la ciencia antes de 1930.

Qu es un mapa conceptual? Presenta las relaciones entre un juego de conceptos e ideasconectados. Los conceptos son representados por solo una palabra encerrada en unrectngulo, al cual se conectan otros rectngulos de conceptos por medio de flechas. Una

palabra o frase breve escrita sobre la flecha define la relacin entre los conceptosconectados.

Descripcin de la actividad:Construccin de un mapa conceptual:

a) Fase de lluvia de ideas: ve a las notas y artculos que has ledo en el cursorevisando hechos, trminos e ideas que consideres que estn asociados con lahemoglobina. Elabora una lista de estos trminos y llvalos a clase. Elijan a unapersona en el grupo que anote en tarjetas las palabras o frases breves. Esto es unproceso de lluvia de ideas, as que se debe anotar toda idea que alguien del grupopiense que es importante y eviten cualquier discusin sobre la importancia de laidea. El objetivo es generar la mayor lista posible.

b) Fase de organizacin: Pongan sobre la mesa los conceptos de tal manera que seafcil leerlos y, juntos, formen grupos y sub grupos de conceptos relacionados.Traten de agruparlos y organizarlos jerrquicamente. Identifiquen trminos querepresenten estas categoras y agrguenlos. Sintanse libres de organizar eintroducir nuevos conceptos de los que se omitieron inicialmente. Perctense deque algunos conceptos pueden pertenecer en mltiples grupos, posteriormenteesto ser importante.

c) Fase de planeacin: En un pedazo grande de papel, traten de acomodar la mejorrepresentacin de la comprensin colectiva de las relaciones y conexiones entregrupos. Sintanse en libertad de reorganizar los elementos las veces que seannecesarias durante esta fase. Utilicen una jerarqua consistente en la cual losconceptos ms importantes se encuentren en el centro o arriba. Los sub - gruposcolquenlos cerca de los conceptos con que se relacionan. Piensen en trminos deconexin de conceptos en una oracin simple que muestre la relacin entre ellos.

d) Fase de relaciones: Utilizando lneas con flechas, conecten y muestren lasrelaciones entre los conceptos. Escriban una palabra o frase breve por cada flechapara especificar la relacin. Muchas flechas pueden originarse o terminar en unconcepto importante.

e) Finalizando el Mapa Conceptual: Despus de que tu grupo est de acuerdo sobrela organizacin de los elementos necesitan convertir el mapa conceptual a unformato que otros compaeros puedan visualizar y discutir. Sean creativos en laelaboracin del mapa, utilicen colores, formas para comunicar la comprensin delgrupo acerca de la hemoglobina. Coloquen ttulo a su mapa conceptual.

Auto evaluacin y evaluacin de los compaeros: Examinen y discutan los mapasconceptuales construidos por otros grupos. Identifica individualmente y jerarquiza 4mapas conceptuales en las siguientes categoras: Precisin, Organizacin, Apariencia yCreatividad.

En grupo, discutan los mapas conceptuales y reporten por escrito sus conclusiones.

Finalmente, como grupo evalen los puntos fuertes y dbiles de su mapa conceptual".

Evaluacin del compaero.

A continuacin se describe un formato que se ha aplicado para evaluar y retroalimentar eldesempeo de los alumnos por sus propios compaeros de equipo.

Es importante sealar que si los alumnos usarn por primera vez este formato debenrecibir informacin sobre la importancia de la retroalimentacin y el sentido de la mismaen el trabajo de grupo.

Ejemplo*:

Para cada una de las categoras de evaluacin, mostradas a continuacin, coloca una "X"en el cuadro que ms se aproxime, en cuanto a descripcin, a la persona que estsevaluando. Llena una forma por cada miembro de tu grupo y por ti mismo.

Categoras de Evaluacin 1 =Totalmente endesacuerdo

2 =Endesacuerdo

3 =

De acuerdo

4 =Totalmentede acuerdo

1. Asiste a las actividades de grupo, aunque seretrase un poco en la hora de llegada a laactividad.

2. Termina todos los trabajos asignados al grupo atiempo.

3. Asiste a clase con el material ledo y necesariopara avanzar satisfactoriamente en lasdiscusiones de grupo.

4. Escucha atentamente las presentaciones de losdems.

5. Contribuye a las discusiones en grupo.6. Tiene dominio sobre la informacin que se

discute.7. Aporta informacin nueva y relevante en las

discusiones que realiza el grupo.8. Utiliza el pizarrn para hacer ms clara la

presentacin.9. Utiliza recursos apropiados para investigar

sobre sus presentaciones.10. Presenta ideas lgicas y argumentos.11. Realiza preguntas que promueven un

entendimiento con mayor claridad yprofundidad en lo que respecta a lacomprensin.

12. Comunica ideas e informacin claramente.13.Te ayuda a identificar e implementar tcnicas

en las que el grupo pueda funcionar mejor.

Evaluacin al Tutor.

Esta forma de Evaluacin es utilizada en el Curso de Introduccin a la Biologa II de laUniversidad de Delaware (http://www.udel.edu/pbl/cte/jan95-chem.html).

Ejemplo:Por favor, usa la siguiente forma para proveer retroalimentacin a tu tutor acerca de cmopuede ayudar al grupo de trabajo a lograr un nivel ptimo. Indica con una "X" en elrecuadro apropiado que describa con mayor precisin la manera en que tu tutor interactatanto contigo como con el grupo.

Categoras de Evaluacin 1 =Totalmente endesacuerdo

2 =Endesacuerdo

3 =

De acuerdo

4 =Totalmentede acuerdo

1. Muestra un inters activo en mi grupo, eshonesto, amigable y se interesa por participaren los procesos del grupo.

2. Crea un ambiente relajado y abierto parainiciar una discusin.

3. Escucha y responde adecuadamente a misproblemas y preguntas.

4. Admite los conocimientos que l no sabe.5. Ayuda a mi grupo a identificar la importancia

de aprender temas y a describir temasaprendidos, para poderlos discutir.

6. Gua e interviene para mantener a mi grupopor el camino correcto adems para seguiradelante a pesar de los problemas.

7. Sugiere recursos de aprendizaje apropiados yayuda a mi grupo a aprender comoencontrarlos.

8. Provee comentarios constructivos acerca dela informacin presentada.

9. Presenta buenos juicios acerca de cuandoproveer y responder a una pregunta, y cuandoorientar la pregunta para a los miembros delgrupo.

10. Plantea preguntas que estimulan mipensamiento y mi habilidad para analizar elproblema.

11. Impulsa a los miembros del grupo para afinary organizar sus presentaciones.

12. Gua a mi grupo en planear que es lo quepodemos hacer mejor la prxima vez.

Por favor usa el espacio al final de la forma, para responder a las siguientes dospreguntas. Asegrate de relacionar tus respuestas con las calificaciones que seleccionasteanteriormente. Describe las tcnicas, que tu tutor te ensea, y que ms te ayudan para aprender. Describe la forma en que tu tutor puede brindarte ayuda adicional

Dificultades y barreras para poner en prctica el ABP como tcnicadidctica

El mtodo de aprendizaje basado en problemas implica cambio y un cambio en casi todaslas circunstancias tiene como respuesta ciertas dificultades e incluso ciertas barreras. Eneste apartado se describen algunas situaciones asociadas con dichas dificultades.

Es una transicin difcil:Iniciar el trabajo con el ABP no es algo que puede hacerse con facilidad o rpidamente,tanto alumnos como maestros deben cambiar su perspectiva de aprendizaje, deben asumirresponsabilidades y realizar acciones que no son comunes en un ambiente de aprendizajeconvencional.

Modificacin curricular:Al trabajar en base a problemas los contenidos de aprendizaje pueden abordarse de unaforma distinta, desde muchos ngulos, con mayor profundidad, desde diferentesdisciplinas, por lo cual existe la necesidad de hacer un anlisis de las relaciones de loscontenidos de los diferentes cursos. Lo anterior evitar que se presenten duplicaciones enlos contenidos de distintas materias.

Se requiere de ms tiempo:En el ABP no es posible transferir informacin de manera rpida como en mtodosconvencionales. Al trabajar con el ABP existe mayor necesidad de tiempo por parte delos alumnos para lograr los aprendizajes. Tambin se requiere ms tiempo por parte delos profesores para preparar los problemas y atender a los alumnos en asesoras yretroalimentacin. El ABP no puede ser considerado como un mtodo rpido y al menosese no es uno de sus objetivos.

El ABP es ms costoso:Se considera que el ABP es costoso en la medida en que se requiere mayor capacitacin ytiempo para lograr los objetivos de aprendizaje. Si se trabaja bajo el esquema ortodoxo deABP, es decir slo trabajar con grupos de seis a ocho alumnos con la asesora de un tutor,definitivamente es un mtodo costoso. Bajo la perspectiva en que se ha planteado en estedocumento, es decir el ABP como una tcnica didctica, se est considerando el trabajoen grupos de hasta 40 alumnos para luego conformarlos en grupos pequeos.

Los profesores carecen de la habilidad de facilitar:La mayor parte de los profesores no tienen la capacitacin necesaria para trabajar con losgrupos de alumnos, la inercia hacia continuar siendo el centro de la clase y exponerinformacin es muy fuerte. El rea de mayor dificultad para los profesores se observa enun deficiente dominio sobre los fenmenos de interaccin grupal (Cohesin,comunicacin, competencia, etc.).

Ejemplos del ABP como tcnica didctica

En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso del ABPcomo tcnica didctica, tanto desarrollados por profesores del Sistema Tecnolgico deMonterrey* como experiencias de otras universidades.

Curso: BISC-207 Intro biology.Profesor: Richard S. Donham y Deborah E. Allen.Institucin: Universidad de Delaware.URL: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc.html

Dentro de los objetivos de este curso se encuentra la compresin de los conceptos bsicosde la biologa relacionados con la estructura y funcin de la vida a nivel celular. La ideade este curso es preparar a los alumnos para estudios avanzados en biologa.

Para mejores resultados se hacen los siguientes sealamientos a los alumnos: El proceso de aprendizaje ser de modo colaborativo. Del mismo modo que

cientficos y mdicos, los alumnos trabajarn en grupos. Los conceptos necesarios para resolver los problemas no sern revisados antes de que

los problemas sean presentados. En lugar de lo anterior, a lo largo del curso, losalumnos irn aprendiendo cmo identificar la informacin que necesitan para atenderel problema y dnde buscar esa informacin.

El instructor har una breve presentacin del problema. Esta presentacin incluirsugerencias sobre cmo iniciar el trabajo, un breve resumen de los principales puntosdel tema, y sugerencias sobre dnde buscar la informacin requerida.

La lista de objetivos de aprendizaje ser entregada al final de cada problema con estainformacin los alumnos podrn correlacionar los objetivos alcanzados con losfaltantes.

El trabajo en el saln de clase ser en pequeos grupos y las contribucionesindividuales sern tomadas en cuenta para la evaluacin del semestre. El equipo detrabajo apoyar en el aprendizaje pero no se debe perder la oportunidad de laparticipacin individual apoyando al grupo.

Descripcin del proceso:En una sesin tpica de trabajo en el saln de clase sera la siguiente: Despus de una breve exposicin del problema por parte del tutor se le entrega a los

pequeos equipos el problema por escrito. El grupo trabaja en torno al problema organizando las ideas y generando la mejor

estrategia para solucionarle. En el grupo se identifican cules son los puntos del tema que son prioritarios para

entender el problema y seguir avanzando.

Surgen preguntas sobre puntos que no se conocen sobre el tema y se sugiere elaboraruna lista de temas de aprendizaje.

Antes de terminar la sesin es importante colocar por orden de prioridades los temasde aprendizaje identificados. Todos los miembros del grupo se hacen responsables deinvestigar sobre los temas seleccionados.

En una segunda sesin los alumnos discuten sobre lo aprendido desde la ltima sesinde clase. Los temas toman profundidad y relevancia en la medida en que losmiembros del grupo participan y comparten la informacin correspondiente alproblema.

Se abre un proceso de discusin con todo el grupo y continua en el trabajo en lospequeos grupos. El trabajo puede ser interrumpido por lecturas cortas, discusiones einformacin compartida para ayudar a clarificar los conceptos y mejorar lasperspectivas de respuesta al problema.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad: Pensamiento crtico. Creatividad. Toma de decisiones en situaciones nuevas. Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido. Identificar, buscar y analizar informacin necesaria para temas particulares. Habilidades comunicativas. Habilidad para trabajar de manera colaborativa. Desarrollo de la capacidad de empata. Confianza para hablar en pblico. Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas

necesarias para mejorar.

Curso: Q 95823Bioqumica para Medicina.Profesor: Enrique Martnez Gmez.Institucin: ITESM, Campus Monterrey.

Descripcin del proceso:Durante la sesin se plantea un problema clnico, un problema de salud o uno deinvestigacin no resuelto. El problema debe de ser relevante y que estimule a los alumnosa iniciar el proceso de aprendizaje. Las siguientes son las actividades que se debenrealizar para solucionar el problema clnico segn el modelo del ABP.

Los alumnos en el proceso de resolver el problema planteado siguen estos pasos:

Definir trminos y conceptos, identificar pistas y delimitar el problema. Explicar las posibles causas que originan el problema. Identificar necesidades de aprendizaje de lo que se va a investigar. Traducir las necesidades a objetivos de aprendizaje que deben de tener relacin con

los objetivos del programa.

Encontrar informacin y conocimientos nuevos con distintos recursos y analizarla conrelacin al problema.

Continuar con el estudio o revisar pasos anteriores del modelo del ABP. Explicar las causas del problema con fundamentos tericos.

Actividades de aprendizaje de conceptos bsicos involucrados en la solucin delproblema:

Hacer un esquema que ilustre las caractersticas estructurales de las protenas. Explicar la funcin de las protenas utilizando como ejemplo a la hemoglobina y al

colgeno. Resolver un problema para explicar la cintica de Michaelis-Menten y su papel en la

regulacin de los procesos metablicos Describir y explicar las caractersticas generales de las hormonas, el receptor y el

segundo mensajero. Analice mediante un cuadro la importancia de las hormonas como controladoras del

metabolismo. Realizar un esquema y analizar en forma general su mecanismo de accin de una

cascada protica.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad: Pensamiento crtico. Creatividad. Capacidad de identificar y resolver problemas Toma de decisiones en situaciones nuevas. Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido. Identificar, buscar y analizar informacin necesaria para temas particulares. Habilidades comunicativas. Habilidad para trabajar de manera colaborativa.

Curso: SCEN 102 Phisical science and technology.Profesor: Harry Shipman, Barbara Duch y Duane Pontius.Institucin: Universidad de Delaware.URL: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html

Este curso est diseado para dar una visin global de los componentes de la ciencia quese requieren en la educacin general. Los alumnos en este curso aprendern qu es laciencia, cmo entienden los cientficos a la ciencia y sus contenidos, cmo se relacionanla ciencia y la tecnologa, y cmo la tecnologa afecta la vida cotidiana.

Descripcin del proceso:

El proceso de aprendizaje es colaborativo y se trabajar en grupos pequeos. Los conceptos del tema no se darn antes de que se presente el problema. En lugar de

lo anterior, con la ayuda del tutor y de los miembros del grupo los alumnos aprenden

a identificar qu informacin necesitan para atender al problema y dnde buscarlapara estimular el avance del curso.

Cada problema ser presentado con una corta introduccin que incluye algunassugerencias sobre cmo iniciar el trabajo, identificacin sobre reas de inters ysugerencias sobre dnde buscar la informacin.

Los problemas sern presentados a todo el grupo pero lo correspondiente a susolucin especfica se realizar trabajando en los pequeos grupos.

Despus del trabajo en el pequeo grupo, se presentarn resultados al grupo completocon la intencin de clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por lospequeos grupos y la identificacin de reas relacionadas entre los objetivos del cursoy el problema planteado.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad:

Comunicar los resultados de una investigacin o un proyecto de manera oral, grficay escrita.

Pensamiento crtico. Creatividad. Toma de decisiones en situaciones nuevas. Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido. Identificar, buscar y analizar informacin necesaria para temas particulares. Habilidades comunicativas. Habilidad para trabajar de manera colaborativa. Confianza para hablar en pblico. Habilidad para identificar las propias fortalezas y debilidades. Tomar las medidas

necesarias para mejorar.

Referencias y ligas de inters.

Autor Ttulo Institucin o rea deconocimiento

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