№11 (46) 2008рmr.dspu.edu.ua/publications/2008/11 (46) 2008.pdf · То в чому...

Видається з лютого 2002 року

Молодь і ринок Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

№ 11 (46) листопад 2008

Редакція приймає замовлення на випуск тематичного номера або окремого розділу за коштизамовникаРедакція приймає замовлення на розміщення реклами.Редакція розглядає рукописи, подані в першому примірнику машинопису.Редакція зберігає за собою право скорочувати і виправляти матеріали. Статті, підписаніавторами, висловлюють їх власні погляди, а не погляди редакції. Рукописи авторам неповертаються.За достовірність фактів, цитат, власних імен, географічних назв, статистичних даних таінших відомостей відповідають автори публікацій.

Посилання на публікації “Молодь і ринок” обов’язкові

© Молодь і ринок, 2008

Підписано до друку 03.11.2008 р. Ум. друк. арк. 16,8.Папір офсетний. Друк офсетний. Наклад 100 прим. Формат 60 х 84 1/8. Гарнітура Times New Roman.

Віддруковано у поліграфічній фірмі “КОЛО”Свідоцтво АО № 450488 від 06.08. 1999 р.

82100, Львівська обл., м. Дрогобич, вул. Бориславська, 8тел.: (03244) 2-90-60

Статті, опубліковані в журналі, зараховуються як фахові з педагогічних наук(підстава: Постанова ВАК України №2 05/5 від 08.06. 2005 р.)

Засновник і видавець: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Видання зареєстровано в Міністерстві юстиції України.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації: Серія КВ №12270–1154 ПР від 05.02.2007 р.

Головний редактор

Мирон ВАЧЕВСЬКИЙ, д.пед.н., професор, Науковий кореспондент АПН України, член Національної спілки журналістів України

Заст.головного редактора

Григорій ЛЕВЧЕНКО, к.пед.н., Вчений секретар апарату Президії АПН України член Національної спілки журналістів України

Редакційна колегія:Валерій СКОТНИЙ, д.філос.н., професор, академікВасиль МАДЗІГОН, д.пед.н., професор, академік,

член Національної спілки журналістів УкраїниОлег ТОПУЗОВ, д.пед.н.Микола ЄВТУХ, д.пед.н., професор, академікМикола КОРЕЦЬ, д.пед.н., професорВолодимир КЕМІНЬ,д.пед.н., професорМарія ЧЕПІЛЬ, д.пед.н., професорВасиль ВИННИЦЬКИЙ, д.філол.н., професорМирослав САВЧИН, д.психол.н., професорМикола ЗИМОМРЯ, д.філол.н., професорВіктор СИДОРЕНКО, д.пед.н., професор, академікОлександр КОБЕРНИК, д.пед.н., професорІван МИХАСЮК, д.е.н., професор, академікОлександр ШПАК, д.пед.н., професор, член Національної спілки журналістів УкраїниІван ВОЛОЩУК, д.пед.н.Степан ДАВИМУКА, д.е.н., професор, член Академії економічних наукНаталія ПРИМАЧЕНКО, відповідальний секретар, заст.головного редактора,

член Національної спілки журналістів УкраїниІван ВАСИЛИКІВ, член Національної спілки журналістів України

Адреса редакції: Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24Тел., 8 (067) 2677635; 8 (03244) 76-111, 3-12-76

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету(протокол № 10 від 16.10.2008 р.)

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

http://www.pdffactory.com


Микола Михальченко, Валерій СкотнийЯка філософія потрібна сучасності?.................................................................................................5

Іван КутнякСвобода як особистісна і загальнолюдська цінність.........................................................................8

Кирило ГрабчакТеоретичні аспекти дослідження етнічних цінностей......................................................................13

Тетяна БіланІнтеграція знань у контексті художньо-мистецької освіти...............................................................16

Оксана ПетрівПроблема сутності людського буття у філософській рефлексії В. Винниченка...............................19

Валентина ДротенкоСтановлення інтегрованої системної методології дослідженнянелінійних процесів у сучасній культурі...........................................................................................23

Інна ВарнавськаТеоретико-методологічні основи розвитку мовленнєвоїкомпетентності студентів вищих навчальних закладів....................................................................27

Галина ГайовичЕтикетні формули мовлення у сфері ділового спілкування..............................................................30

Олена Куцик, Віра РусецькаКонцепт “Душа” як образно-смисловий центр формування українських фразеологізмів.................34

Тетяна Левченко, Тетяна ЧубаньВидові особливості вербальних багатозначних дієслів...................................................................39

Марія Крупа, Наталія ДащенкоМовні знаки національної культури та методика їх лінгвістичної інтерпретації у похідному тексті......42

Марія Колечко, Ганна ПопадинецьЛексико-граматичні особливості вираження категорії темпоральності в паремійному дискурсі(на матеріалі української та польської мов)....................................................................................46

Олена МалицькаРеалізація гуманістичного потенціалу культури в освітньому просторі...........................................50

Алла ЗимульдіноваОновлення змісту навчання рідної мови в загальноосвітній школі 1 ступеня...................................54

Марина НавальнаВзаємодія розмовного та публіцистичного стилів...........................................................................58

Марія ЗубрицькаІменники неповної числової парадигми у говірці бойківсько-закарпатського порубіжжя.................62

Віра КотовичДо питання про найдавнішу слов’янську топонімотвірну модель....................................................66

Оксана СапелякВзаємовідносини між українцями і поляками в Аргентині (провінція Місіонес)...............................69

Любов СкаличПроблема духовності в контексті національних і загальнолюдських цінностей...............................73

Петро ФризНародна хореографічна культура ХХ століття як предмет наукового дослідження........................76

Микола Гладкий“Кричалки” як локальне фольклорне явище...................................................................................79

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

ЗМІСТ №11 (46) листопад 2008




Марія ПроцьРеалізація комунікативно-діяльнісного підходу до вивчення рідної мови в початковій школі...........82

Ярослава ДробчакДо проблеми формування пізнавальних інтересівмолодших школярів на уроках трудового навчання........................................................................85

Ольга ПерегримНестандартні підходи до організації контролю знань і умінь учніву процесі реалізації принципу гуманізації освіти..............................................................................88

Галина ВиноградськаЖниварські традиції українців: досвід сучасних польових досліджень............................................92

Йосип ДанилякНароднопісенна творчість як засіб морально-естетичного вихованняв процесі гуманізації на уроках музики в початкових класах..........................................................95

Леся ЛужецькаГраматична синонімія як вияв багатогранності мислення українців...............................................99

Олена Кравченко-ДзондзаЛінгвістичні аспекти словесного мистецтва.................................................................................102

Світлана ТарасенкоКомунікативна культура як складова духовної культури особистості............................................106

Наталя ТітаренкоЕволюція духовних і національних цінностей української шляхтив період національно-визвольного руху середини XVII століття...................................................109

Наталія ІсакСемантика кольору “золотий” у поезії Ліни Костенко...................................................................113

Дарія ЩербинаЗміст активної комунікативної позиції учня,її структурні компоненти, критерії та рівні сформованості.............................................................117

Галина СавчинСучасні технології художньо-творчого розвитку учнів..................................................................120

Віолета ГородиськаХудожньо-естетичний цикл предметів як чинник гуманізації освітиу школах Західної України (кінець XIX – початок XX століття)....................................................123

Ірина БураСистематична самоосвіта як система виховання дітей у родині Косачів .....................................127

Лариса ГромикПроблема духовності людини в творчості Є. Гуцала (на прикладі повістей“Передчуття радості”, “Дівчата на виданні” та “Двоє на святі кохання”)....................................131

Вікторія ПолюгаАналіз екзистенціальних мотивів творчості Василя Стуса: загальна характеристика..................135

Оксана ЯцівФілософсько-рефлексійне трактування людини в спадщині Миколи Шлемкевича.........................141

Ірина ХарінаРоль пейзажного тла у розкритті людських образів в ранньомуолійному малярстві Т. Шевченка та творах німецьких митців-романтиків....................................144

Наталія КалитаК.Д. Ушинський про вчителя: до проблеми виховного ідеалу........................................................149

Світлана ПомирчаМорально-вольові принципи українського козацтва в мовній картиніО. Ільченка за романом “Козацькому роду нема переводу...”.........................................................152

Людмила СмєноваВідображення у пресі початку ХХІ століття розвитку переносних значень дієслів.......................156

ЗМІСТ

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л




5 Молодь і ринок №11 (46), 2008© М. Михальченко, В. Скотний, 2008

Нині в Україні нові часи, нові методологічніпідходи до трактування співвідношення матері-ального й духовного, теорії і практики, ідей і прак-тичних дій. Плюралізм пізнавальних підходівпідштовхує суспільствознавців не тільки до пере-гляду усталених стереотипів мислення, застарі-лих або хибних потрактувань буття і свідомості,а й до створення нових концепцій розуміння ма-теріального та духовного життя.Є ще один найважливіший чинник розвитку

науки, переосмислення ролі філософії й усьогосуспільствознавства постсоціалістичної епохи,який вимагає від філософів перегляду старихпідходів до реальності, матерії, духу. Це – змінапредмета філософії як науки в сучасній Україні йусіх постсоціалістичних державах.Що є основним питанням філософії? Ще п’ят-

надцять – двадцять років тому всі суспільствоз-навчі науки “соціалістичного табору”, всі енцик-лопедичні видання погоджувалися, що основнепитання філософії – це питання про відношеннясвідомості до буття, мислення до матерії, приро-ди. Питання конкретизувалося так: по-перше, щоє первинним – дух чи природа, матерія чисвідомість, а, по-друге, як відноситься знання просвіт до самого світу, інакше кажучи, чи відпові-дає свідомість буттю, чи в змозі вона правдивовідображати світ?На перший погляд, не так уже й нелогічно.

Але… з цього визначення випадала людина. Щоє людина, як вона була створена, чи стала “вінцемприроди”, чи існують межі її розвитку й самороз-витку? Одночасно ідея творення людини Богомне могла стати фактом, який визнала б наука, якаговорить про багато мільйонів років еволюції лю-дини.У цих умовах спроба повернути в суспільні

науки догмат про створення світу й людини Бо-гом, у раціональне знання включити ірраціональнідогми означала одне: суспільна наука перестава-ла бути наукою й поверталася на пізнавальні по-зиції середньовіччя та схоластики. Якраз досяг-ненням епохи відродження та просвітництва буловідокремлення релігії від науки, церкви від дер-жави. На цьому будувалася суспільна думка Но-

вого часу. Тільки на основі раціонального знаннясуспільствознавство стало справжньою наукою.Отже, спроба на антикомунізмі здійснити атакуна раціоналізм, філософію та інші суспільні наукине може бути оцінена позитивно, як і дії напівосві-чених кон’юнктурників, які хочуть чергову кризув суспільствознавстві (або в його частині) вико-ристати у вузьких ідеологічних і політичних цілях.Водночас існує реальна проблема перегляду,

уточнення предмета сучасної філософії як науки,як навчальної дисципліни (що викладати студен-там і аспірантам, якою має бути світоглядна по-зиція викладача, яку систему розуміння світу,людини ми закладаємо в розум майбутніх педа-гогів, інженерів, менеджерів, юристів, науковців).Спроба деяких філософів-науковців і педагогів

знайти основне питання філософії у системах“філософії серця”, неогеґельянства або неоканті-анства, екзистенціалізму або неопозитивізмумарні. Проголошення частиною філософів самихсебе постмодерністами, синергетиками, постне-окласицистами викликає посмішку в людей, якістоять на позиціях здорового глузду. Сама лишеналежність до будь-якого філософського таборуне є науковим досягненням. Словоблуддя, навітьу красивій формі, не “купить” ні держава, ні сусп-ільна думка, ні економіка. І нічого не варте опла-кування своєї долі схоластами, яких начебто не-розумне суспільство не сприймає. Хто ясно мис-лить, той ясно викладає думки, той потрібен дер-жаві й громадянському суспільству. Робота, якане дає зрозумілого теоретичного та практичногорезультату, розумною державою, зрілим суспіль-ством, розумною людиною не оплачується. Прав-да, є ще багато легковажних, дезорієнтованих, нео-свічених чи занадто довірливих людей, які пла-тять шахраям, зокрема й інтелектуальним. Алеце вже їхня особиста справа (якщо, звісно, не по-рушено інтереси держави, суспільства, правалюдини або держава спокійно сприймає те, щодурять її громадян).Не може бути предметом філософії комента-

торство праць так званих класичних філософів абонекласичних. По-перше, термін “класичнанімецька філософія”, який запровадили Маркс і

Микола Михальченко, доктор філософських наук, професор,член-кореспондент НАН України

Валерій Скотний, доктор філософських наук, професор,ректор Дрогобицького державного педагогічного університету

імені Івана Франка

ЯКА ФІЛОСОФІЯ ПОТРІБНА СУЧАСНОСТІ?





6

Енгельс, досить умовний. Хіба Аристотель, Кант,Геґель і деякі інші є “класичними” філософами, аБекон, Декарт, Вольтер, Гусерль, Дюркгейм, Ско-ворода, Кампанелла – “некласичними”? Де кри-терій класифікації? По-друге, будь-яке філософсь-ке дослідження може спиратися на історико-філо-софський аналіз. Але історія філософії – це швид-ше навчальна й джерельна база. Якщо історико-філософське дослідження не дає нового знання,воно непотрібне. По-третє, навіть порівняльнийаналіз сучасних філософських ідей залишаєтьсякоментаторством доти, доки не дає нового тео-ретичного й практичного результату, нової кон-цепції, ідеї, гіпотези.Тим більше не може бути філософською твор-

чістю політичне й ідеологічне коментаторство,ідеологічне обслуговування інтересів кланів, се-паратистів тощо.То в чому полягає предмет філософії нині, коли

стало зрозумілим, що її основне питання не зво-диться до відношення свідомості до буття, мис-лення до матерії, до прояснення первинності духуабо природи? Ці проблеми важливі, але маютьлише методологічне значення для розуміння най-загальніших проблем взаємозв’язку людини йприроди. Якщо ми зосередимося тільки на цихпитаннях, то можемо створити багато абстракт-них, схоластичних гіпотез і концепцій, що не ма-тимуть кінцевого розв’язання і дуже далекі відпрактики, яка, на думку багатьох філософів, зок-рема й Маркса, є критерієм істини.Проте суспільствознавство має чітке визна-

чення філософії як науки. Це система ідей, по-глядів на світ і на місце людини в цьому світі. Цянаука досліджує різні форми відношення людинидо світу: пізнавальну, ціннісну, етичну, естетичну.Марксисти радянської доби робили спроби виок-ремити предмет “марксистсько-ленінської філо-софії” як науки про загальні закони розвитку при-роди, суспільства й мислення, що є загальноюметодологією наукового пізнання.Якщо перша частина визначень передбачає не

тільки конвенціалістський підхід, а й теоретичнийфундамент, вироблений багатьма поколіннямифілософів та інших представників суспільствоз-навства, то претензії “марксистсько-ленінськоїфілософії” на розробку загальних законів розвит-ку природи, суспільства й мислення виявилисязанадто завищеними. Спроби марксистів-філо-софів нав’язувати власні рецепти (“закони”) роз-витку природи природничникам, а “закони” роз-витку мислення – біологам, фізіологам, психіат-рам, були недоладні.Коли сучасний дослідник читає працю Фрідріха

Енгельса “Діалектика природи”, то іронічно по-

сміхається. За винятком кількох банальностей,там нічого про загальні закони розвитку природи,які відкривають філософія та філософи, немає.Природа еволюціонує за власними законами. Єзакони існування різних форм матерії, що їх пізна-ють і використовують науковці-природничники. Аспроби створити в СРСР окрему наукову галузь– “філософські проблеми природознавства” зтріском провалилися. Природничники відвертосміялися над дилетантськими рецептами “новоїгалузі філософії”. Єдине, що змогли зробитисправжні філософи, – надати деякі поради щодообережного втручання людини в природу. Те самебуло з втручанням філософів у закони розвиткумислення. Крім певних застережень щодо екс-периментів із мисленням людини, нічого істотно-го їм досягти не вдалося.Отже, претензії філософії на статус науки наук,

на загальну методологію вивчення законів при-роди, суспільства й мислення треба залишитиісторії. Ці претензії були більш-менш обґрунто-вані в Давніх Греції та Римі. Коли ж суспільствоз-навство й природничі науки відокремилися, пред-мет філософії як науки почав звужуватися. Нау-ково-філософська діяльність ставала дедалі спе-цифічнішою і пов’язувалася з формуваннямсвітогляду людини, з питаннями формування сус-пільства, держав, людських спільнот, із тлумачен-ням взаємовідносин особистості та природи, сус-пільства, з розглядом перспектив розвитку люд-ства тощо.Тому предметом сучасної філософії є світог-

ляд людини, суспільство й особистість, а основ-ним її питаннями – людина, її мислення, дії, розви-ток. У цьому основному питанні філософії люди-на як особистість і суспільство як форма органі-зації особистостей – два складники єдиної про-блеми. Філософи можуть займатися історієюлюдини та суспільства й розробляти філософіюісторії або соціальну філософію, досліджуватисоціальну природу людини (в межах філософсь-кої антропології), методології та методики філо-софського пізнання, дискутувати про різні світог-ляди тощо. Але нині вони втратили функцію про-видців, оракулів, як філософія втратила статус“цариці наук” і є однією з наук суспільних.Виходячи з уточнення предмета сучасної філо-

софії, слід подумати над створенням нових підруч-ників з філософії. Чи варто викладати історію філо-софії з Геракліта до Пітирима математикам? Боне викладають історію математики філософам.Мабуть, треба оголосити конкурси на написанняпідручників для спеціалізованих ВНЗ, факультетів,щоб давати студентам лише необхідний обсягфілософських знань.


Молодь і ринок №11 (46), 2008




7 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Методологічна криза зумовлює сумніви вістинності розуміння сучасності. Причиною кри-зи є втрата філософією її універсальності. У се-редині ХХ століття філософія на Заході (а нині цепоширилося й на вітчизняну) відрікається від того,що становило основу її буття в епоху класики, –відмовляється бути теоретично вираженим світог-лядом (осмисленням світу).Основним і фундаментальним розділом філо-

софії завжди була онтологія, тобто вчення пробуття. Бо жодна наука не займалася осмислен-ням стосунків людини та світу. Усі науки маликонкретний зміст та розглядали окремі аспектибуття природи, суспільства, людини, але ціліснерозуміння зв’язку світу й людини давала лишефілософія. Крім неї, цим питанням займалосямистецтво, яке говорило про це образною мовою.А філософія – мовою теоретичного дискурсу.Сутність проблеми – у трансформації філо-

софського знання. Сучасна світова практика по-винна дзеркально відображатися у відповіднихсвітоглядних і методологічних парадигмах. Моні-стичним поглядам і доктринам, методологічно-му абсолютизму мають протиставлятися плю-ралістичні теорії. Вони повинні стати теоретич-ною моделлю нашого багатовимірного світу, ви-ражаючись у логіці основних понять.Центральним пунктом перетворень у логіці

сучасної філософії є переосмислення класичнихуявлень про сутність речей і знань. Постає уяв-лення про поліфундаментальний багатовимірнийсвіт.Нині філософія обслуговує тільки саму себе і

займається тлумаченням себе самої, реалізуючидумку Геґеля про те, що єдине заняття світовогодуху – це реалізація прагнення до абсолютногопізнання у філософській формі, й лише заради цьо-го філософського самопізнання дух творить при-роду, людину та історію. Тож ця наука перестаєбути культурою, повністю вичерпала свій світог-лядний потенціал, перетворилася на чисту тео-рію, важливість якої визначається згідно з прави-лами та умовами, що виникли всередині її самої.Тим часом цінність філософії – в силі її безпосе-реднього впливу на свідомість і життя більшостілюдей.Оскільки світоглядний ефект сучасної філо-

софії виявися замалим, вона не може подолатиінерції минулого світогляду і, як наслідок, не зна-ходить актуального вираження у світі ідей.Сфера та межі об’єктивного знання постійно

розвивалися й розширювались. Тож філософіязвертається до проблем людської суб’єктивності.Нині лише в цій царині й можливий розвиток іприріст філософського знання. Отже, межі влас-

не філософського знання в процесі розвитку на-уки значно звузилися. Нині філософське знання –це онтологія, частково феноменологія й почастигносеологія (хоча це досить суперечливо). А щодофілософської антропології або філософії соціуму йсоціального – це вже інтегроване (“змішане”)філософське знання (воно має свій, відмінний відфілософії предмет). Той самий процес відбуваєть-ся в інших видах „змішаного” філософського знан-ня (естетика – мистецтво, логіка – логістика, ети-ка – мораль тощо). Скрізь уточнюються сферифілософської методології щодо інтегрованогознання, яке постійно розширюється.Важливо, що такій філософії не властивий

інтенсивний розвиток. Хіба ми можемо стверд-жувати, що в самому процесі філософствуванняпішли далі Платона або Геґеля? Ми пішли впе-ред лише в тому, що стосується самого обсягуматеріалу наукового пізнання, яким вони свогочасу користувалися. У самому ж філософству-ванні ми тільки наближаємося до них. З оглядуна це, якщо вже йдеться про кризу філософії, тослід казати про кризу певного типу філософству-вання.Для людини, яка вірить у науку, найгірше, що

сучасна філософія не має загальновизначенихрезультатів (того, чим можуть володіти більшістьлюдей). У сучасній науці постійно розширюєтьсясфера визначених, загальноприйнятих знань, а те,що вже стає загальноприйнятним знанням, не єфілософією й належить до конкретної сфери знань.Водночас розширювався об’єкт і предмет

прикладної філософії, тобто вона та інші наукипостійно зближувалися. Однак об’єкт (предмет)філософії та інших наук не збігаються повністю.Філософія займається не об’єктами, а знаннями,отриманими внаслідок вивчення цих об’єктівспеціальними науками, використовує ці знання длярозробки різноманітних форм людської самореа-лізації у конкретних соціокультурних системах.Спираючись на цей процес, і можна говорити проприріст та розширення філософських знань. Од-нак філософія взаємодіє не лише з наукою. Вонавикористовує матеріал для характеристики буден-ної свідомості та поведінки, суперечностей і сут-тєвостей у розвиткові економіки, техніки, в обра-зах релігії та міфології. ХХ століття робить оче-видною думку: “чиста” філософія, яка розв’язуєпроблеми людського буття, неможлива. Нині філо-софський аналіз людського буття пов’язаний ізрозглядом конкретних завдань екології, семіоти-ки, культурології, з поясненням конкретних ситу-ацій повсякдення. У філософській системі кож-ного сучасного мислителя належна увага при-діляється життю індивіда, умовам і передумовам





8

його самореалізації, системі цінностей, що необхі-дна для його орієнтації в конкретному світі.Лише у взаємозв’язку з конкретним сучасним

науковим знанням розширюються такі сфери філо-софії, як філософія сучасної економіки та ринку, філо-софія сучасної науки і техніки, екофілософія, філосо-фія культури, мови, мистецтва, філософія історії тощо.Лише у взаємодії з усією системою сучасного нау-кового знання філософія визначає смисложиттєвіціннісні орієнтації людини в сучасному світі.Постіндустріальна парадигма сучасної філо-

софії актуалізує примат людини, її свідомості всистемі саморозвитку суспільства. І це головнийвисновок, який характеризує складність і неви-черпність сучасного філософського знання.Людина є суб’єктом історії, її співавтором і

героєм. В об’єктивному світі немає ні смислу, нібезглуздя, як немає в ньому прогресу та реакції,добра й зла, істини й омани. Він етично й есте-тично нейтральний. Усе це – людські виміри.Смисл будь-яких процесів виникає не сам собою,а в їхніх надрах, виробляється, викристалізовуєть-ся в інтелектуальному полі нашої взаємодії зісвітом. До того ж ініціативним і смислоутворю-вальним началом є саме людина, яка робить світрозумним або регресивним.Філософія покликана утверджувати творчі на-

чала в житті, не взаємовиключення, а поєднання,взаємодоповнення – через послідовне подоланнявсього, що заважає моральному процесові роз-витку. Вона рухається до дедалі більшого впо-рядкування буття.

Постановка проблеми. Сучасні філософськідослідження характеризуються формуваннямнових аксіологічних імперативів в усвідомленнідуховно-культурного буття соціуму. Це зумовле-но суспільною потребою забезпечення національ-ної інтеграції та ідентифікації в умовах інтенсив-них глобалізаційних перетворень. Культура як ат-рибут самосвідомості особистості в своєму пред-метно-сутнісному значенні, орієнтуючи індивідана вибір образу свободи, робить останню сенсомжиття. Свобода як цінність є невід’ємною від інди-відуальної суб’єктивності – внутрішнього ядрасвідомості. Важливим аспектом проблеми сво-боди є духовна свобода, що може бути обмеже-на зовнішньою необхідністю, але ніколи не зни-кає, оскільки невід’ємна від особистості. Люди-на тоді стає вільною, коли спрямовує спонтанністьсвоїх дій у бік персоналізації світу і своєї свідо-мості.Актуальність поставленої проблеми зумовле-

на змінами в теоретичних визначеннях і поглядахлюдей на систему усталених світоглядних орієн-тирів, безпосередньо коригованих з національноюідеєю, ідеалом, цілісністю особи в апостеріорнихдетермінаціях соціальності. Вони виступають

одними із головних чинників процесів функціону-вання культури і окремої людини в інтеракціяхраціонального та ірраціонального. Без їх гармоні-зації втрачають значення розмови про можливостідосягнення суспільно-політичної солідарності,толерантності, гуманізму в умовах подальшогостановлення політико-правового простору і гро-мадянського суспільства, а тим більше про лю-дину як найвищу цінність.Мета статті – дослідити свободу як цінність,

що є невід’ємною від індивідуальної суб’єктив-ності – внутрішнього ядра свідомості; як основ-ну константу загальнолюдської культури і метудуховного самовизначення особистості.Аналіз останніх досліджень. Дослідження

свободи у взаємозв’язку з формами духовної куль-тури розкривається у дослідженнях Ю.Н. Дави-дова, С.Б. Кримського, В.А. Малахова [5],В.М. Межуєва, Н.З. Чавчавадзе та ін. У них “ду-ховне”, це визначальне ядро свідомості, класифі-кується як особлива компонента генези і розвит-ку національно-культурної реальності, форма са-мовизначення людини і становлення її творчих по-тенцій. Аналіз культури розкриває ті структуринаціонального буття, в яких духовний і практич-

Іван Кутняк, кандидат філософських наук, доцент, декан педагогічного факультетуДрогобицького державного педагогічного університету


СВОБОДА ЯК ОСОБИСТІСНАІ ЗАГАЛЬНОЛЮДСЬКА ЦІННІСТЬ

У статті досліджено свободу як цінність, що є невід’ємною від індивідуальної суб’єктив-ності – внутрішнього ядра свідомості. Володіючи свободою волі, свободою вибору самоїсебе, людина здатна бути відповідальною і за свої зовнішні дії в області буття культури.

СВОБОДА ЯК ОСОБИСТІСНА І ЗАГАЛЬНОЛЮДСЬКА ЦІННІСТЬ

© І. Кутняк, 2008




9 Молодь і ринок №11 (46), 2008

ний бік людської життєдіяльності нерозривно по-в’язані і взаємозумовлені.Різні аспекти існування і розвитку духовної

культури, особливості її історичних форм, спе-цифіка взаємозв’язку національно-духовного світуз різними сторонами соціального життя і само-бутньої практики конкретних культур одержали вдослідженнях С.С. Аверінцева, М.М. Бахтіна,А.С. Канарського, Д.С. Ліхачова, А.Ф. Лосєва іряду інших вчених.Феномен свободи досліджували філософи по-

стмодерністського спрямування (М. Фуко, Ж. Де-лез, Ж. Дерріда, К. Апель, Р. Рорті та ін.). Сьо-годні актуальними є інтерпретації свободи та їївідношення до влади як сили, що позбавляє фе-номен свободи ціннісного значення.Виклад основного матеріалу. Визначення

свободи як основної константи загальнолюдськоїкультури і мети духовного самовизначення перед-бачає напругу всіх суб’єктивних зусиль. Зокре-ма, здатність до цілепокладання формується ірозвивається разом з розвитком волі. Рівень до-цільності людської поведінки серед всього іншо-го визначається тим, наскільки віддалені і зна-чимі цілі вона переслідує. А це пов’язано з умін-ням стримувати в собі безпосередні життєвіімпульси, віддалити задоволення потреб, підкори-ти перехідні, менш суттєві інтереси корінним. Воляє внутрішньою свободою. “Людина по своїй сут-ності як істота, – підкреслює В.І. Шинкарук, –котра має силу волі, – вільна. Людина без силиволі – це раб примхливої гри своїх бажань, часточисто тваринних прагнень” [7, 40]. Ствердженнясвоєї волі шляхом доцільної діяльності в об’єктив-ному природному і соціальному, культурному світіє виразом зовнішньої, практичної свободи люди-ни. Інакше кажучи, свобода в цьому плані поля-гає в реалізації суспільно значимих, самосвідомоприйнятих цілей, не в підкоренні своєї волі зовнішнійнеобхідності, а в пануванні над нею. Тобто “мине повинні просто насолоджуватися свободою,роблячи те, що нам подобається, ми повинні ко-ристуватися нею розумно” [2, 32].Специфічно людським здобутком, через посе-

редництво якого почуття і воля здобувають влас-не людський характер і зміст, є розум (активнасвідомість), тобто здатність осмислювати своїінтереси і проблемні ситуації, формувати цілі іпланувати дії у формі суджень і понять. Вказую-чи на саморухомість (саморозвиток) мислення,А.Ф. Лосєв констатує, що дійсність “створює всете, що в ній є, і на кожному кроці породжує всенове і нове. Отже, і мислення є творчою силою,котра вічно породжує все нове і нове” [3, 338].Тому, коли ми говоримо про те, що думка пород-

жує або переробляє дійсність, то говоримо цетільки тому, що хочемо брати мислення в йогоповному об’ємі. Адже воно може породжувати іпереробляти дійсність саме тому, що відображаєсаму дійсність, її творчу силу. Оскільки структу-ра дійсності міститься уже в самій дійсності, зна-ходячи в мисленні своє відображення, то завдякицьому “мислення виступає тією творчою силою,при допомозі якої дійсність може перероблюватисебе” [4, 338]. Виходячи з цього, зрозуміло, щомета (в даному випадку прагнення до свободи),навіть якщо вона виражена у формі переживанняі вольової напруги, тільки тоді стає усвідомленою,коли вона осмислена.Таким чином, для успішного цілепокладання

свободи людина завжди повинна провести не-обхідні інтелектуальні операції і осмислити зна-чення волевиявлення для реалізації своїх потребта інтересів. Першим сигналом про них є певніемоційні зусилля; співвіднести образ свободи зісвоїми корінними інтересами, зафіксованими враніше визначених цілях, шляхом міркувань відда-ти перевагу одному з мотивів, які обумовлюютьвибір свободи; зіставити свій інтерес зі знаннямпро предмет і при неповноті знання провести до-даткове дослідження сутності поставленої метив її реалізації, осмислити засоби і спланувати дії,що ведуть до свободи як мети тощо.Підкреслимо, що в основі цільової діяльності

мислення, спрямованої на досягнення свободи якумови саморозвитку і особистісної самотрансфор-мації є світоглядно-культурні утворення, ментальнічинники, які в досвіді мислительної діяльностімають характер “самоочевидної данності”, щопредметно спрямовує пізнання. Вони зосереджу-ють у собі досвід свідомості як об’єктивно ди-ференційованої системи інтелектуально-пізна-вальної діяльності. “Норми, правила раціональ-ності, – говорить А.М. Лой, – які подаються допізнання і втілюються у рефлексивній діяльності,не формуються спонтанно самою наукою. Тобтоспособи теоретизування, діяльність розуму самісобою не задають установок, якими керуєтьсярозсудок у досвіді, в діяльності із застосуваннякатегорій” [4, 170]. Між тим та іншим містятьсясмислові утворення, якими визначаються регу-лятивні впливи мислення на вибір певних правилусвідомлення дії з досягнення мети.Зауважимо, що імперативи світоглядно-куль-

турних смислів є не тільки специфічним спосо-бом духовно-практичного самовизначення формсуспільної життєдіяльності, а й способом само-визначення смислових прагнень особистості якумови її самопізнання. У даному випадку загаль-ний смисл поняття, зокрема, національної свідо-





10

мості передбачає рівень свободи людини не тількивідносно зовнішньої природної і соціальної необхі-дності, а й відносно внутрішньої необхідності своєївласної діяльності – передбачає моральнуздатність людського суб’єкта вільно підкорюва-ти свої цілі і свій творчий потенціал деяким за-гальнозначимим цінностям, що виходять за межізадач його індивідуальної самореалізації. Тобтодосягнуті шляхом мислення знання дозволяютьіндивіду вчитися володіти своїми природнимисхильностями і безпосередніми збудниками пе-ред тим, як він “відвоює” у природи місце. Наньому він будує себе як свідома особистість нетільки в значенні зовнішньої усвідомленої поведін-ки, але і в значенні приєднання, залучення до фун-даментальних людських цінностей. І якщо ово-лодіння природною та соціальною необхідністювиступає важливою “природною” передумовоюкожного акту людського самовизначення в світі,то у “вимірах самої культури саме це самовизна-чення виявляється інстанцією, котра безпосеред-ньо визначає смисл і спрямованість вільної людсь-кої діяльності в будь яких її проявах” [5, 23]. Отже,і в тій діяльності, що може здійснитися тількичерез свободу.Культура як атрибут самосвідомості особис-

тості, в своєму предметно-фактологічному зна-ченні, орієнтуючи індивіда на вибір образу свобо-ди, робить останній сенсом життя. У його пошу-ках людина виявляє себе як проблема, розв’язанняякої “потребує” всього життя. Без виникнення ужиттєдіяльності індивіда цінностей, які він визнаєабо може визнати такими, що повідомляють сенсйого життя, він не може правильно функціонува-ти. Останнє означає, що він (індивід) не може небути втіленням єдності сущого і належного, жи-вою межею між буттям і цінностями, які надаютьйому смислу; людська суб’єктивність перетво-рюється в “ніщо”, оскільки пошуки сенсу життяпозбавляють завершеності, самодостатності ізадоволеності “Я”, створюючи рух, негацію, зу-силля у подоланні розриву і зміни власного буття.Зазначимо, що свобода як цінність має бага-

то вимірів. Передовсім вона пов’язана з культу-рою як системою цінностей, обґрунтування якоївитікає з її розуміння культури як позитивногозмісту людської свободи. Дійсно, людина насам-перед реалізує у своїй діяльності те, що виступаєдля неї певною цінністю. Отже, коли свобода якмета покладається людиною, тим самим вонастає цінністю і вибирається індивідом, оскількипри всій своїй зовнішній даності стверджуєтьсяяк щось невід’ємне від внутрішнього ядра йогосуб’єктивності. Якщо мета народжується в без-посередньому контексті предметної діяльності,

існуючи спочатку як ідеальний задум, що отри-мує в подальшому предметну реалізацію, тоцінність (у даному випадку свободу), людина зна-ходить в світі як те, що в повноті своїй безумовновиходить за рамки її індивідуальної перетворю-вальної активності. Якщо висування цілей дозво-ляє людині осмислювати зовнішню реальність зточки зору корінних проблем власного існування,то ціннісний вибір є інстанцією, в аспекті якоїлюдський суб’єкт осмислює саме це існування,визначає кінцевий смисл свого життя і діяльності.Відповідно, реалізація цілей приводить, в кінцево-му рахунку, до їх “зняття” як засобів, що “є пред-метно-практичним втіленням всезагального спо-собу зв’язку одиничних предметів, включених укола людської діяльності” [5, 62 – 63]. Водночасцінність як феномен, смисл якого полягає у ньо-му самому, і як основа культурного самовизна-чення людини має значення саме у своїй безпо-середній даності, і тому не може бути опосеред-кована в процесі перетворювальної діяльності, невтрачаючи разом з тим свій ціннісний статус. Усфері свідомості як умови позитивної реалізаціїсвободи, де кожний вчинок набуває значеннятільки в певному ціннісно-смисловому контекстібільш рельєфніше виступає феномен унікальності,неповторності, різноякісності культурної твор-чості.Свідомість як суспільна форма відображення

характеризує цілеспрямованість, вибірковість.Національна свідомість характеризує визначен-ня у національній ідеї. Мислення фіксує не будь-які сторони дійсності, не все, що потрапляє в полезору, а лише те, що пов’язане з інтересами людсь-кого впливу на буття, тобто схоплює “конструк-тивно-технологічний” принцип речей і явищ”[1, 31]. Розчарування у ньому приводить до ду-ховної кризи і втрати ціннісних вимірів культури.Якби дух ввів в оману, а віра в розум, мислення, айого здатність прогресувати підупала, то залиши-лися б тільки влада і сила.У даній ситуації прощитуємо Е. Гуссерля, який

наголошував, що коли втрачає свою силу віра вмогутність розуму, яка у філософській боротьбілюдства приводила до дедалі чистішого самоус-відомлення і перетворювала людину на людство,а зовнішній світ у Царство Боже на землі, – лю-дина віддається егоїзму, політично ж вонавіддається молохові влади. Так звана “реальнаполітика”, яку прийнято вважати політикою, щоспирається на здоровий глузд, є виявом прак-тичного, небезпечного скептицизму, вона “даєполітичним й економічним вождям, охопленимжадобою влади, вважати їхні цілі, засоби, витво-ри розумними й гідними похвали. По суті ж вони






11 Молодь і ринок №11 (46), 2008

ображають розум і всі зроджені ним імперативи”[2, 45]. Коли прогрес у напрямі “культури розу-му” затримується (внаслідок зневіри у розум), топочинає домінувати егоїстична ідея народу якегоїстична ідея влади в їх національному варіанті.У силу цього дух стає інструментом, він підпо-рядковується владі. Все: наука, мистецтво і будь-яке духовне багатство, що може розглядатися якабсолют, стає або об’єктом національного обо-жнювання, або перетворюється на ринковий то-вар й витвір влади, засіб влади [2, 45]. У резуль-таті втрачається не тільки цінність духовності, ай сенс життя перетворюється в обезцінене спо-живання. Тому так важливо зберегти культурно-духовний зміст національної свідомості в її праг-ненні до свободи.Наслідок духовної кризи – суспільство, зоріє-

нтоване на успіх, яке прагне дедалі більших до-сягнень, яке трактує світ винятково через речі,які треба опанувати й контролювати. В резуль-таті “на місці “живої” культури виникає цивіліза-ція; вторинне культурне життя; зовнішня оболон-ка традиції, яка втратила внутрішній сенс форму-вання й вироджується у позбавлену вартості рух-ливість; ерзац-культура; несправжня культура,здрібнілі цінності” [2, 46]. Тобто перед нами три-вога гуманістичної думки за переродження лю-дини в умовах бездуховності, прагнення зберег-ти і надалі культивувати “людські якості”. У да-ному випадку цінності національної культури, втому числі і свобода, здатні виступати як фак-тор, невіддільний від внутрішнього ядра самоїлюдської суб’єктивності. Те, що людина любить,в чому знаходить сенс життя – повертає в “не-від’ємну сутність свого буття” (Л. Фойєрбах), доякого входять створені і вистраждані людствомнаціонально-культурні цінності. Якщо б вони зник-ли, то зміст самого буття людяності в чомусь ви-явився б іншим.Підкреслимо, що позитивне функціонування

цінностей культури передбачає безпосереднюпредметно-життєву здійсненість, духовно-чуттє-ву розкритість даних цінностей перед людськимсуб’єктом. У силу цього важливе значення маєможливість вибору свободи певного спрямуван-ня думки, тобто свободи вибору об’єкта мислен-ня. Ним може бути будь-яке явище чи предметсвіту, будь-яке поняття, судження чи ідея. Люди-на повинна мати можливість мислити про все, прощо забажає, оскільки не може бути обмежень ніна предмет мислення, ні обмежень у мисленні.Свобода думки означає водночас і свободу їїсуб’єкта, яка полягає в можливості кожного мис-лячого суб’єкта обирати собі будь-який спосіб іметод мислення. З цим пов’язана проблема сво-

боди вибору мислячим суб’єктом форми думкияк межі здійснення процесу мислення. Усе це ви-ступає як духовна свобода і є одним із невід’ємнихатрибутів духовного життя. Вона може бути об-межена, але ніколи не може зникнути зовсім, вонаневід’ємна від людської особистості. Створеннядуховних цінностей потребує свободи (передовсімсвободи творчості), через яку відбувається відбір,а він можливий лише тоді, коли є свобода, тому йкультура реалізує свої світоглядні потенції тількиза умов свободи.Свобода – це рух людини в часі, її невтомний

дух у виявленні і боротьбі з “моїм відчуженням,зі всіма тими обставинами, в яких я, подібнооб’єкту, потрапляю під владу безособистіснихсил” [6, 503]. Цей рух можливий у мисленні зав-дяки усвідомленню, яке дає нам уявлення проістинну цінність. Прагнучи ні в чому не допуска-ти остаточного роз’єднання, розум хоче подола-ти альтернативи розсудку, зв’язуючи те, що вінодночасно доводить до “останнього ступеня по-лярності: світ, трансцендентність, науку і віру,структурування світу і медитацію вічного буття”[8, 169]. За допомогою свідомості розум “прони-кає” в цінності “олюдненого” буття, тобто в куль-туру, стає умовою усвідомлення особистісногобажання свободи. В силу цього свобода висту-пає подоланням власного свавілля, тобто збігаєть-ся з “внутрішньо наявною необхідністю істинно-го”, оскільки “домагання свободи означає бажан-ня діяти не свавільно або із сліпого підкорення, ав результаті розуміння” [8, 167]. Головне в цьомудіалектичному русі – усвідомити, що свободаздійснюється лише в співтоваристві людей.Вільна людина та, до якої звертається світ і хтовідповідає на його заклик; це – відповідальна,мисляча людина, наповнена самосвідомістю сво-го “Я” в динаміці культурних цінностей. Спря-мована до цієї мети свобода не ізолює людей, аоб’єднує їх, не веде до анархії, а є вірою в первин-ному смислі слова. Вона “не буття особистості,але засіб (спосіб), завдяки якому особистість євсе те, що вона є, і є повнішою, ніж вона йшла занеобхідністю” [6, 504]. У результаті людина здо-буває свою вищу цінність, а її рефлексії за своєюсуттю “стають набутком спільноти, вони поши-рюються в суспільному русі, чинять суспільну дію,а в ідеальній помежовій ситуації визначають на-прямок волі спільноти, напрямок її самоформу-вання й переформування…” [2, 49]. Людина –єдиний господар цього світу, міра всіх речей іджерело всіх цінностей. Внаслідок своєї творчоїсили вона швидше нагадує великого митця, ніжнауковця: розуміння реальності полягає в тому,щоб створювати в ній порядок, а не в тому, щоб





12

відкривати порядок, який у ній вже існує. Про цесвідчить прогрес знання про свідомість, яка, оп-редмечуючи культуру, вказує на історичнуумовність будь-яких людських цінностей, що зновуж таки активізує роль духовності суб’єкта у ви-борі смисложиттєвих ідеалів, одним з яких і вис-тупає свобода.Висновки. Свобода є найважливішою умо-

вою, що забезпечує не тільки динаміку національ-ної культури, але й вільно вибраних, свідомих цілейі прагнень суб’єкта. Свобода як основна констан-та загальнолюдської культури і мети духовногосамовизначення передбачає напругу всіх суб’єктив-них зусиль, передовсім волі. Імперативи світог-лядно-культурних смислів в образі свободи ха-рактеризують специфічну здатність свідомостілюдини сприймати і перетворювати природну тасоціальну дійсність у необхідній для себе формі,адекватній суспільному характеру дійсності. Ак-центована увага на тому, що культура як атрибутсамосвідомості особистості в своєму предмет-но-сутнісному значенні, орієнтуючи індивіда навибір образу свободи, робить останню сенсомжиття. Свобода як цінність є невід’ємною від інди-відуальної суб’єктивності – внутрішнього ядрасвідомості. Важливим аспектом проблеми сво-боди є духовна свобода, що може бути обмеже-на зовнішньою необхідністю, але ніколи не зни-кає, оскільки невід’ємна від особистості. Люди-на тоді стає вільною, коли спрямовує спонтанність

своїх дій у бік персоналізації світу і своєї свідо-мості. Володіючи свободою волі, свободою ви-бору самої себе, людина здатна бути відповідаль-ною і за свої зовнішні дії в області буття культури– те, заради чого конкретно буде використовуватисядосягнуте нею панування над зовнішніми силами.

1. Бычко И.В. В лабиринтах свободы. – М.:Политиздат, 1976. – 159 с.

2. Коннор В. Коли сформувалася нація //Націоналізм: Антологія / Упоряд. О. Процен-ко, В. Лісовий. – К.: Смолоскип, 2000. – С. 529– 537.

3. Лосев А. Ф. Дерзание духа. – М.: Поли-тиздат, 1988. – 366 с.

4. Лой А. М. Сознание как предмет теориипознания. – К.: Наукова думка, 1988. – 248 с.

5. Малахов В. А. Искусство и человеческое ми-роотношение. – К.: Наук. думка, 1988. – 203 с.

6. Мудрагей Н. С. Рациональное и иррацио-нальное – философская проблема (читаяА . Шопенгауэра) // Вопросы философии . –1994. – № 9. – С. 53 – 65.

7. Шинкарук В. І. Науково-технічна рево-люція як переворот в продуктивних силах сус-пільства. – В кн.: Філософсько-соціологічніпроблеми сучасної науково-технічної рево-люції. – К.: Наукова думка, 1975. – С. 13 – 74.

8. Ясперс К. Смысл и назначение истории:Пер. с нем. – М.: Республіка, 1994. – 527 с.



v v v v v v v v v v v v v v v v v v °°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°


В КОЖНІЙ ФРАЗІ – ДУМКА

“Мета, зміст і щастя життя уявлялися мені в тім, щоб послужити національному українськомувідродженню”.

Михайло ГрушевськийПерший голова Центральної ради,

перший Президент України

“Національне в культурі не зводиться до самої мови і якихось дрібних етнографічно-побутових рис, які дуже легко можуть нівелюватися, а охоплює всю сукупність матері-ального й духовного життя народу, зумовлену своєрідністю землі, де він живе, її істо-рією, особливістю зв’язків з іншими народами. Отже, образно кажучи, національна куль-тура це не одяг, який легко скинути й замінити іншим. Це шкіра, невіддільна від усьогоорганізму, якої не можна позбутися без загрози для життя. Нерозуміння цього викликаловеличезні втрати як у галузі матеріальної культури України (у бездумному насильствінад природою і господарством, що призвело до екологічних катастроф), так і не меншспустошливі лиха в царині культури духовної”.

Орест Ткаченкоукраїнський мовознавець




13 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Кирило Грабчак, старший консультант апарату Верховної Ради України,аспірант Національного інституту стратегічних досліджень

ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯЕТНІЧНИХ ЦІННОСТЕЙ

Стаття присвячена окремим теоретичним питанням дослідження етнічних ціннос-тей.

Постановка проблеми. Дослідження у га-лузях етнополітики та етнології привертають що-разу більшу увагу науковців. Незважаючи на по-силення процесів глобалізації, етноси не тільки незійшли з історичної арени, але, навпаки, отримали“друге дихання”. Крім того, у лексиконі вітчиз-няних політиків і журналістів частіше з’являють-ся такі слова, як загальнолюдські цінності, євро-пейські цінності, національні цінності, етнічніцінності. Зазвичай промовці-політики не розкри-вають змісту понять, які вони застосовують. На-томість завдання етнології та суміжних галузейнаук – обґрунтовано з’ясувати, що стоїть за цимидефініціями.Аналіз останніх досліджень. Нашу увагу

насамперед привертає поняття етнічних ціннос-тей, як, по-перше, одне з найменш дослідженихсеред різновидів духовних та соціальних ціннос-тей, а, по-друге, як таке, що краще позначає сутьетнічної спільноти. Українське етнодержавознав-ство, хоч і має вже певні теоретичні здобутки за17 років Незалежності, але деякі проблеми досіще глибоко не розроблялися. Цим зумовлена но-визна та актуальність цієї статті.Якщо почати наш аналіз із основ, тоді слід

звернутися до загальної категорії “цінність”.Найґрунтовніше вона опрацьована у філософії, девиникла окрема галузь для дослідження ціннос-тей – аксіологія. Питання цінностей піднімалосяще Сократом, пізніше знаходило відображення упрацях таких видатних філософів, як Ф. Брента-но, М. Вебер, В. Віндельбанд, Н. Гартман, Р. Де-карт, Е. Дюркгайм, І. Кант, Р. Лотце, Ф. Ніцше,Г. Ріккерт, М. Шелер та ін. Під об’єктивістськимкутом зору під “цінністю” розуміють “феномен,який об’єктивно, за своєю природою є благом длялюдини, спрямованим на утвердження її в бутті,реалізації її творчих можливостей” [6, 332].Суб’єктивістська концепція наголошує , що“цінність – значимість, яку люди надають речам,явищам і яка складає основу ставлення до них(вибору, надання переваги тощо)” [6, 591].Розробленість проблематики етнічних ціннос-

тей у сучасній українській науці є незначною. На

окремі напрацювання щодо цієї тематики можнанатрапити у працях Е. Афоніна, В. Крисаченка,О. Картунова, М. Степика, О. Борусевич, Л. На-горної, І. Кресіної, В. Котигоренка, С. Павлюка.Явище українських етнічних цінностей, за винят-ком монографії [1] та дисертації [2] Ольги Бору-севич, яка розглянула його під соціологічним ку-том, цілеспрямовано у незалежній Україні майжене досліджувалося.Тому метою статті є: 1) з’ясувати витоки

терміна “етнічні цінності”, основні шляхи її розу-міння вітчизняними науковцями;

2) зіставити і порівняти етнічні цінності з націо-нальними, європейськими, загальнолюдськими.Виклад основного матеріалу. Розгляд ет-

нічних цінностей тісно пов’язаний із їхнім спе-цифічним суб’єктом – етносом. Етнос виокрем-лює особливий різновид цінностей, цілий їхній пластіз загальної сукупності соціальних цінностей. Ко-жен етнос має риси, що відрізняють його від інших.Але якими є ці об’єктивні риси, у чому вони поля-гають – тут однозначної думки між вченими щене вироблено. Одні вважають, що такими риса-ми є мовно-культурна специфіка (С. Павлюк), іншінаголошують на територіальних ознаках(С. Рудницький); є точка зору, що відмінності за-корінені у окремій етнічній колективній свідомості(Л. Гумільов, І. Кресіна).Витоки дефініції “етнос” беруть початок з

Давньої Греції, де цим словом позначали спочат-ку такі поняття, як “група”, “спільнота”, “зграя”.Через деякий час, у V – IV століттях до нашоїери, це слово вживається у значеннях “народ”,“плем’я”, особливо у значенні “чужий народ”(нееллінського походження). Нового наповненнятермін набуває у ХІХ – ХХ століттях, спочатку ветнографічних розвідках, а потім і в інших дис-циплінах.У “Малій енциклопедії етнодержавознавства”

І. Кресіна та В. Панібудьласка визначають ет-нос як “сталий колектив людей, який склався урезультаті природного розвитку на основі специфі-чних стереотипів свідомості та поведінки” [5, 69].Виходячи із філософських аксіологічних на-

ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕТНІЧНИХ ЦІННОСТЕЙ

© К. Грабчак, 2008




14

прямів, поданих вище, у дослідженні етнічнихцінностей ми виокремлюємо два базові підходи –об’єктивістський та суб’єктивістський. Об’єкти-вістський підхід полягає у тому, що етнічні цінностіберуться як явища, об’єктивно притаманні етно-су протягом його історичного існування .Суб’єктивний підхід акцентує свою увагу на ок-ремих індивідах, на їхньому безпосередньомусприйнятті етнічних цінностей.Оскільки поняття “етнос” є надто широким,

то сюди можна зарахувати досить значний обсягцінностей, властивий етносові на усіх стадіях йогорозвитку: роду, племені, народності, етнонації. Алезазвичай при дослідженні державотворчих про-цесів у Західній Європі ХVІ – ХVІІІ століть розг-лядається така форма етносу, як народність, а уХІХ – ХХІ століттях – як етнічна нація. Відпові-дно, такі різновиди цінностей можна назвати ет-нонародними та етнонаціональними.У вітчизняній науковій літературі дефініція

“етнічні цінності” вживається рідко. У колектив-них монографіях , виданих за редакцієюЮ .І. Римаренка, “Основи етнодержавознавства”(1997 р.) та “Етнос. Нація. Держава” (2000 р.),дається така дефініція, що містить і перелік цінно-стей: “етнічні цінності – це споконвічні матеріальніі духовні цінності, створені і нагромаджені етно-сом чи етнічною групою протягом всього свогоіснування, котрі передаються із покоління в поко-ління. Це передусім власна етнічна територія (ре-альна чи уявна), держава (держави) чи держав-не (державні) утворення, економічна та екологіч-на ніша, генофонд, спосіб життя, мова, культура,звичаї і традиції, історична пам’ять, міфи й ле-генди, етнічна самосвідомість, психологія і харак-тер, самоназва, аура і пасіонарність тощо’ [7, 68].О. Борусевич визначає етнічні цінності як “об’єкти,дії, явища, які відображають культуру етносу удуховній та матеріальній формі, створюються таспоживаються ним у процесі історичного розвит-ку” [1, 6].Дивлячись на семантичну подібність понять

“етнічні цінності” та “цінності етносу” може, наперший погляд, скластися враження, що це подібніпоняття. З одного, суто лінгвістичного боку, вониє синонімами. З іншого, смислове навантаженняцих дефініцій, на нашу думку, усе ж відрізняєть-ся. Тим більше, що поняття “етнічні цінності” по-значає питомі, закорінені у саму природу етносуцінності, “споконвічні…, створені і нагромадженіетносом та/чи етнічною групою (етнічністю) про-тягом всього (виділення моє – К. Г.) свого існу-вання, котрі передаються від покоління до поколін-ня” [8, 523]. Натомість дефініція “цінності етно-су” вказує на поєднання наріжних, притаманних

віддавна етносу цінностей (власне етнічних цінно-стей) з сукупністю цінностей, які не були ранішевластиві етносу, а прийшли до нього ззовні, на до-дачу до “базового”, фундаментального наборуцінностей. Додаткові цінності можуть бути як ко-оптовані етносом під час міжкультурної взаємодіїз іншими етносами, так і нав’язаними ззовні си-ловим методами (наприклад, накидання етносуіншої мови, насильницьке переселення етносівдержавами з недемократичними видами держав-но-правового режиму – авторитарними і тоталі-тарними). Загалом термін “етнічні цінності” утакому ракурсі за своїм змістом є вужчим, ніж“цінності етносу”.Звертаємо також увагу на необхідність розме-

жувати поняття “етнічні цінності” та “національніцінності”. У своїх дослідженнях ми дотримуємосяпогляду, що ці поняття є хоч і близькими, але не то-тожними. Насамперед це пов’язано з визначеннямдефініції “нація”. Якщо розуміти націю як вищу ста-дію розвитку етносу, то ці поняття можуть тільки утакому випадку частково збігатися. Як загалом вип-ливає з цього, поняття “етнічні цінності” значно шир-ше від поняття “національні цінності” у їх етнічномурозуміння. Якщо ж під словосполученням “націо-нальні цінності” розуміти цінності нації у її політич-ному розумінні, то етнічні цінності і національніцінності можуть як перетинатися (коли частина яко-гось етносу чи сам етнос повністю входять до скла-ду певної політичної нації) так і не перетинатися (колитакого входження не відбувається).У процесах глобалізації загострюється питан-

ня співвідношення загальнолюдських та етнічнихцінностей. Починаючи з ХХ століття, ведутьсядискусії, яким цінностям слід надавити пріоритет– універсальним загальнолюдським чи локальниметнічним (національним).Як пишуть автори “Основ етнодержавознав-

ства”, “вселюдські цінності – це не просто сумаматеріальних і духовних цінностей всіх народів іне якесь посереднє їхнє поняття, а синтез вищихдосягнень рук і розуму людства, квінтесенція всієїцивілізації. В економічній сфері – це товарно-гро-шові відносини, ринок тощо; в соціально-політичній– правова держава, парламент, право на само-визначення, незалежність тощо; в духовній сфері– найвидатніші досягнення науки, культури і мис-тецтва; у сфері моралі – закони й норми поведін-ки і взаємовідносин людей і народів, що були ви-роблені протягом тисячоліть, зокрема такі, яквзаєморозуміння, милосердя, толерантність,дружба тощо” [8, 525]. За дефініцією В. П. Івано-ва, “універсальні гуманістичні цінності – здоро-в’я навколишнього середовища, свобода, рівність,співробітництво [3, 189].






15 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Стосовно вселюдських цінностей, доречно зга-дати Пакт Рассела-Ейнштейна: “Пам’ятайте проте, що ви належите до роду людського, і забудьтепро все інше” [8, 522]. Проте незважаючи на усюповагу до видатних мислителів минулого століття,повністю з цим маніфестом важко погодитися.Належність до людського роду є важливою, і цяініціатива заслуговує на підтримку. А от колийдеться про те, щоб “забути про все інше”, тотут виникають заперечення. Усе-таки світ і у час,коли жили Айнштайн та Рассел, й у нашу добу,незважаючи на глобалізацію, був і залишаєтьсястрокатою палітрою різноманітних етносів. Та йнебагато знайдеться на Землі людей, які добро-вільно зречуться своєї етнічної приналежності ібудуть намагатися ототожнювати себе одразу зусім людством.Загальнолюдські цінності є розмитими порівня-

но з більш локальними. “У науковому співтова-ристві ще не існує єдиного підходу до розуміннязагальнолюдських цінностей. Не віднайдено ос-нову, за допомогою якої можна було б визначитиєдині, загальнозначимі цінності для всіх філо-софських вчень, систем, культур”, – пише сучас-на дослідниця І. Карпенко [4, 10].Якщо подивитися на проблему співвідношен-

ня етнічних та загальнолюдських цінностей унашій державі під кутом зору суб’єктивістськогопідходу, то можна помітити, що для України ха-рактерною є така ситуація: внаслідок тривалої ко-лонізаційної політики і бездержавності чималопредставників українського етносу не ототожню-ють себе із його цінностями. Відповідно, українськіетнічні цінності потребують збереження і відрод-ження. Загальнолюдські цінності (зважаючи наумовність цього поняття) не треба додаткововводити у життя українського етносу, адже залогікою “уселюдськості” вони вже є йому прита-манними.Іноді, зважаючи на розпливчастий характер

терміна “загальнолюдські цінності” (знайтиспільні цінності, наприклад, у етносів, що мешка-ють у Індії та Канаді не так вже й просто), підним фактично розуміється інший термін – “євро-пейські цінності”.Зрештою й самі собою європейські цінності

належать до тих словосполучень, які останнімироками часто згадуються, особливо політиками.Якщо здійснити розподіл за територіальною оз-накою, то європейські цінності займуть проміжнестановище між етнічними (і національними) тазагальнолюдськими. Звісно, під такими цінностя-ми розуміють громадянське суспільство, висо-кий рівень соціально-економічного добробуту,розвинений соціальний захист населення, вільне

функціонування основних політичних прав і сво-бод людини. Щодо європейських цінностей, хоті-лося б, на думку автора, відзначити два момен-ти. По-перше, під ними слід розуміти не су-купність національних та етнічних цінностей євро-пейських країн, а їх квінтесенцію, найкращі зраз-ки, характерні для багатьох держав. По-друге,той факт, що дефініція “європейські цінності” несена собі відбиток назви континенту, ще не означає,що це стосується цінностей усіх країн, розташо-ваних від мису Гібралтар до Уральських гір, таетносів, які у них мешкають. У такому випадкуслід розрізняти Європу як географічне, і як соціо-культурне поняття. Це помітно і на прикладі Ук-раїни. Географічно наша держава розміщена уЄвропі, але культурно, й, особливо за рівнемекономічного розвитку, лише прагне до неїдолучитися . Тобто, коли заходить розмовапро європейські цінності, то маються наувазі передовсім спільні цінності економіч-но й культурно розвинених країн ЗахідноїЄвропи.Висновки. Як бачимо, у дослідженні етні-

чних цінностей існує багато методологічнихмоментів, цей феномен можна розглядати крізьпризму різних підходів. Попри певну частковуподібність з національними цінностями, етнічніцінності мають окрему специфіку. Порівняно зєвропейськими та загальнолюдськими, вони єбільш сконцентрованими і предметними. За-галом окреслений статтею напрямок міститьзначні перспективи для подальших науковихдосліджень, як пов’язаних з аксіологічним роз-глядом буття етносів.

1. Борусевич О. А. Міжпоколінна транс-формація етнічних цінностей (на прикладі ук-раїнського етносу України). К., 1999. – 64 с.

2. Борусевич Ольга Андріївна. Міжпоколі-нна трансформація етнічних цінностей (наприкладі українського етносу України): Дис...канд. соціол. наук: 22.00.03 / НАН України. –К., 1999. – 183 c.

3. Иванов В.П. Быстрицкий Е.К. ТарасенкоН.Ф. Козловский В.П. Мировоззренческая куль-тура личности (Философские проблемы фор-мирования/ред. В.П. Иванова. К. – Науковадумка, 1986. – 295 с.

4. Карпенко Інна Павлівна. Трансформаціязагальнолюдських цінностей в інформаційно-му суспільстві: Автореф. дис.. канд. філос.наук: 09.00.03 / Київський національний ун-тім. Тараса Шевченка. – К., 2004. –17 c.

5. Мала енциклопедія етнодержавознав-ства/ НАН України. Ін-т держави і права





16

ім. В.М. Корецького; відп. ред. Ю.І. Римарен-ко. – К.: Довіра: Генеза, 1996. – 942 с.

6. Причепій Є.М., Черній А.М., Чекаль Л.А.Філософія: Підручник для студентів вищих на-вчальних закладів. – К.: Академвидав, 2005. –592 с.

7. Римаренко Ю.І., Вівчарик М.М., Карту-нов О.В. та ін. Етнос. Нація. Держава: Ук-

раїна в контексті світового етнодержавниць-кого досвіду. /За заг. ред. Ю.І. Римаренка. –К.: Ін-т держави і права НАН України, 2000.– 516 с.

8. Римаренко Ю.І., Картунов О.В., Миро-ненко О.М. та ін. Основи етнодержавознав-ства. Підручник/За ред. Ю.І. Римаренка. – К.:Либідь, 1997. – 656 с.

Тетяна Білан, кандидат філософських наук, доценткафедри культурології та українознавства

Дрогобицького державного педагогічного університетуімені Івана Франка

ІНТЕГРАЦІЯ ЗНАНЬ У КОНТЕКСТІХУДОЖНЬО-МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

У статті розкриваються складові інтеграції у художньо-мистецькій освіті, аналі-зується світоглядно-виховна модель мистецької освіти та розкриваються особливості опа-нування мистецькими цінностями з позицій інтеграції знань.

Постановка проблеми. В сучасній культуріпроблема людини розглядається через призмузагальноетичних цінностей, орієнтованих на са-мобутність кожної особистості, а критично-креа-тивна парадигма освіти потребує високої про-фесійної компетентності вчителя, його готовностідо педагогічного співробітництва і співтворчостізі своїми учнями. Мистецтво уможливлює виді-лити “феномени” з “ноуменної” дійсності, а в кон-тексті твору мистецтва, де предметом є людинаі дійсність, які інтерпретуються через систему ху-дожніх образів, варто виявити синтез усіх видівмистецтва.Аналіз основних досліджень та публі-

кацій. Чимало вчених аналізують предмет мис-тецтва, художній образ, зміст і форму, характе-ризують видову специфіку мистецтва, розкрива-ють творчий потенціал естетичного виховання(Л. Левчук, О. Оніщенко, Л. Матвеєва); чинникидетермінації художнього мислення аналізуєО. Поліщук; діалектику художнього сприйняттявисвітлює О. Рудницька. Інтегративний підхід восвіті досліджується багатьма сучасними вчени-ми (Н. Бібік, О. Савченко, В. Гузєєв, Я. Данилюк,В. Ільченко), зокрема в художньо-естетичній га-лузі (О. Щолокова, Л. Масол, Н. Кондрацька,В. Тименко, Г. Шевченко, Б. Юсов, Л. Савенкова).Метою статті є з’ясування аспектів дидак-

тичної інтеграції, здатної змінювати якісні пара-метри змісту освіти, детермінувати появу новогознання.

Виклад основного матеріалу. Визначальни-ми чинниками розв’язання проблеми розвиткуцивілізації є культура, наука й освіта та застосу-вання новітніх технологій. Адже від рівня інте-лектуалізації і гуманізації виховання багато в чомузалежатиме майбутнє людства, зокрема культу-рологічної парадигми підготовки молоді – суб’єктагромадського життя – до вступу в майбутню до-рослу діяльність [5, 3]. Відродження нашої ду-ховності, повернення вічних культурних цінностей,національних традицій є метою українського ду-ховного відродження, у здійсненні якої чималароль належить мистецтву. І саме тому в кон-тексті художньо-мистецької освіти ми маємо опа-новувати матеріал за інтегративою технологією,де учень, студент асоціативно запам’ятовує на-вчальну інформацію, яка є основою для створен-ня певних асоціацій. Адже семіотична нео-днорідність художньої інформації (Ю. Лотман)розвиває інтегративні механізми для умовно-адек-ватних перекладів з мови одного мистецтва намову іншого, і відбувається, на думку Я. Дани-люка, “креолізація мов”. Наприклад, особливоважливо для розуміння театрального мистецтва“досліджувати образотворче мистецтво, орна-мент, історію костюма, побуту та звичаїв, іншівиди мистецтв, зокрема музику, яка фіксує рит-ми часу. Відомо, що саме в архітектурі та ужит-ковому мистецтві стильові принципи постають усвоєму чистому вигляді, з невидимої реальностісемантичного виміру набувають ефекту фізичної

ІНТЕГРАЦІЯ ЗНАНЬ У КОНТЕКСТІ ХУДОЖНЬО-МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

© Т. Білан, 2008




17 Молодь і ринок №11 (46), 2008

присутності, предметно вибудовуючи соціальнийпростір, акумулюючи та програмуючи реальність.Соціальна, національна та культурна ідентичністьпроявляється у цих видах людської творчості на-очно [4, 15].Мистецтво як форма суспільної свідомості є

виразником характерних особливостей життянації. У мистецтві зберігаються традиції націо-нальної культури, одночасно апелюючи до тра-диції національної культури. Мова мистецтва, за-лишаючись у “межах потенційних можливостей,живлячись життєдайною силою національних тра-дицій та духовних глибин конкретної історії, зна-ходячи реальність пластичних та змістовнихформ, відразу стає надбанням загальнонаціональ-ної культури” [1, 148]. З поняттям духовностіспіввідноситься світоглядна позиція, яка детер-мінує культурний спосіб життя, констатує сутністькультури як сферу загальнолюдських цінностей ів такий спосіб виступає критерієм справжньоголюдського поступу. Стає очевидним, що необхід-но формувати в освітньому процесі гуманістич-ний світогляд, розвивати такі якості свідомості йдіяльності людини, які акумулюють у собі знаннята розуміння духовних ідеалів.Література як вид мистецтва завжди є не-

від’ємною частиною духовного самотвореннянації, адже в ній узагальнюється досвід національ-них надбань, втілюються моральні якості наро-ду та його духовні ідеали. Саме тому література(художня творчість) спрямована на виявленнясутності української спільноти, спрямована нарозв’язання проблеми забезпечення внутрішніхкультуротворчих можливостей, здатних вивестиукраїнську націю на європейський рівень буття.Художню творчість варто розглядати через при-зму розуміння літератури як своєрідної нетеоре-тичної форми філософування, у якій провідною по-стає проблема людського буття, і саме художнійсвітогляд є своєрідною формою емоційно-ціннісно-го ставлення до навколишнього буття, що “фоку-сує смисложиттєві установки та орієнтири люди-ни, виражені у творах мистецтва” [3, 57]. Літера-турі як виду мистецтва властива висока “чут-ливість” до всього, що відбувається навколо, доісторичних зрушень, актуальних подій сьогоден-ня чи минулого. Дослідження проблеми націо-нальної ідентичності в творчості українських пись-менників, обумовленість її традиціями українськоїдуховності потребує глибокого проникнення в“реальні” (М. Бубер) проблеми української куль-тури. Національні письменники діють не тільки всфері образно-художньої творчості, а й в науко-во-логічній, виводячи не лише загальні лінії істо-ричного процесу, але й виробляючи розуміння кон-

кретної специфіки національно-ментальних особ-ливостей. Це зумовлено тим, що духовне життяукраїнського народу протягом століть було обме-жене і контрольоване тими державними систе-мами, до складу яких входила Україна, і не набу-ло самостійного вираження в науковій літературі.Адже українську історіографію, етнографію, пе-дагогіку репрезентують чимало діячів українсь-кої літератури. Характеризуючи загальнолюдськіаспекти через призму художніх творів, варто кон-кретизувати цю проблему на рівні національноїідентичності та виявляти в текстах обґрунтуван-ня основних рис українського менталітету. Од-нією з важливих ментальних рис народу є йогоуявлення про цінність людини як особистості, ісаме тому в контексті аналізу художніх творів єнеобхідним осмислення світоглядної національноїментальності шляхом аналізу творчої спадщинидіячів української культури.Особлива активізація свідомості засобами

мистецтва зумовлюється тим, що витвір мистец-тва (музичного, театрального) відтворюєдійсність, оцінює зображуване, прагнучи виявитийого сутність. Така передача цінності буття нетільки збагачує реципієнта життєвим досвідом, ай спонукає його до ціннісного переживання, якестановить важливу складову світоглядної позиції.Так, наприклад, театр як один із найдавнішихвидів мистецтва, в якому образне втіленнядійсності відбувається у процесі сценічної поста-новки, під час гри акторів перед глядачами, відоб-ражає дійсність образно, художньо опановує світу формах драматичної дії. Сценічне мистецтвовисловлюється як у просторі, так і в часі, і театрзв’язаний ще з безліччю видів мистецтва – архі-тектурою, живописом, скульптурою, музикою,піснею, танцем, а однією з особливостей теат-рального мистецтва є характер його чуттєвогосприйняття. Історію українського театру ІванФранко розглядає як складову частину культуриукраїнського народу. Він аналізує розвиток націо-нального театру у контексті театрального проце-су в країнах Заходу і Сходу, звертається до нау-кових пошуків російських, польських, австрійсь-ких, німецьких, французьких та інших вчених.Спираючись на досвід, нагромаджений наукоюпро театр, Іван Франко у працях “Русько-украї-нський театр” (1894), і “Українсько-руська літе-ратура” уперше подав наукову періодизацію те-атру в Україні. Призначення театру, вважавІ. Франко, бути “школою життя”, “підоймою по-ступу і просвіти”, виховувати народ у демокра-тичному і гуманістичному дусі. Наукові розвідкиІвана Франка з питань театрознавства й теоріїдрами з’являються у той час, коли історія театру





18

не була відокремлена від історії літератури. Те-пер загальновизнано, що театрознавство почалоформуватися у загальних рисах після виходу працінімецького вченого Макса Германа “Досліджен-ня з історії німецького театру Середньовіччя іВідродження” (Берлін, 1914). Тут уперше роз-роблено принципи дослідження театру як мис-тецтва, розмежовано історію театру від історіїдрами, сценографія, акторська гра, режисура, гля-дач – розглядаються самостійними елементамитеатрального мистецтва, які діють за своїми за-конами, стверджується, що окремим творчимактом театрального мистецтва є спектакль –цілісна, завершена вистава. Під впливом пере-гляду театральної вистави безпосередні почут-тя переходять в естетичні, етичні уявленнясуб’єкта як ціннісний “акт осягнення світу та са-мопізнання власної ідеальної сутності” [3, 58]. Та-ким чином, актори зі своїми репліками, роздума-ми ніби входять у наше “Я”, і ми відчуваємо весьсвіт у собі й себе в ньому, відбувається тотожністьвнутрішнього і зовнішнього – саме це і впливаєна формування світогляду особистості. Відомийзнавець театральної семіотики Еріка Фішер-Ліхтер зазначає: “Ми повинні визнати, що театрне лише засіб трансляції п’єси та її теми. Театрвиражає суспільство, у якому існує, через усі на-явні культурні системи: живопис, музику, костюм,пластику, жестикуляцію, мову, архітектуру, комен-тарі і таке інше. Всі ці системи утворюють інтег-ральну частину культури в цілому, стають вне-ском до її норм і правил, виражають її знаки і зна-чення. У широкому розумінні, театр залежить відособливостей функціонування і розвитку культур-них систем, які він використовує” [6, 19 – 20].Висновки. Таким, чином, література (худож-

ня творчість), театр є складовою частиною сис-

теми “символічних форм”, які здатні виконуватиспецифічну функцію за умови підтримки іншимимистецтвами, що разом здійснюють завдання ду-ховного синтезу, дають змогу сформувати світог-лядну культуру. Все це допомагає здійснити ду-ховно-світоглядну інтеграцію, що відбувається наоснові спільного для всіх видів мистецтв тема-тизму, пов’язаного з відображенням у мистецтвірізних аспектів життя та естетико-мистецтвоз-навчу інтеграцію, що здійснюється на основі вве-дення споріднених для різних видів мистецтв по-нять і категорій – естетичних, художньо-мовних,жанрових та стильових.

1. Левчук Л. Т., Оніщенко О. І. Основи ес-тетики: Навч. посіб. – 2-ге вид., стер. – К.;Вища школа, 2006. – 271 с.

2. Поліщук О. П. Художнє мислення: есте-тико-культурологічний дискурс: монографія.– К.: Вид. ПАРАПАН, 2007. – 208 с.

3. Рудницька О. П. Педагогіка: загальна тамистецька: Навчальний посібник. – Тернопіль:Навчальна книга – Богдан, 2005. – 360 с.

4. Чечель Н. П. Повертаючи стиль: філо-софсько-антропологічний дискурс українськоївидовищної і драматичної культури від по-чатків до ХVІІІ ст. – К.: Видавець ПАРАПАН,2004. – 240 с.

5. Шейко В. М., Богуцький Ю. П. Форму-вання основ культурології в добу цивілізацій-ної глобалізації (друга половина ХІХ – поча-ток ХХІ ст..). Монографія. – К.: Генеза, 2005.– 592 с.

6. Fischer-Lichte Erika. Theatre and the CivilizingProcess // Interpreting the Theatrical Past: Essaysin the Historiography of Performance. – Iowa City:University of Iowa Press, 1989. – P. 19 – 20.





“Любов – це не просто солоденьке слово, але праця і сльози. В світі не вистачає 3-хмільйонів лікарів, то ж станьте лікарями. Більше мільярда людей – не освічені, то жстаньте вчителями.Станьте працівниками в будь-якій галузі. Протестуйте, але для того, щоб творити.

Творіть щастя інших людей.Правдива любов бачить відродження Христового лика на обличчі страждучого, бідного,

гонимого. Дуже довго люди жили один біля другого, не цікавлячись одне одним. Теперми маємо навчитися жити один для другого. Адже єдина істина – любити один одного”.

Рауль Фольрохристиянський письменник “Ліги боротьби з хворобою, голодом та

бідністю”, – 30 разів об’їхав цілий світ, закликаючи різні народи об’єднатися вім’я милосердя та співчуття




19 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Постановка проблеми. У культурній традиціїнашого народу саме філософія виступала тим ти-пом духовної діяльності, де з’ясовувалися межілюдського життя, давалися відповіді на питання, щостановлять сенс буття людини. Проблеми життя ісмерті, свободи, необхідності, щастя, визначеннясутності людини й міри її можливостей, здійсненнялюдиною своєї мети у цьому світі, тобто питання,що визначають зміст духовного життя людини, на-роду, нації, – ось коло філософських проблем, які,втілені у творчості діячів культури минулого і сьо-годення, стають предметом історико-філософсько-го дослідження. Українські любомудри у різні епо-хи української історії переймалися проблемою са-мобутності людини, специфічності її буття, визна-чення її ролі і місця в навколишньому світі, праг-ненням зрозуміти не лише її власну природу, а й сенснавколишнього світу. Серед персоналій українськоїфілософсько-літературної традиції чільне місце усвоєму часі і просторі займає Володимир Винни-ченко.В. Винниченко досліджував проблему сутності

людини, її призначення у світі, можливості досяг-нення людиною щастя у звичайному житті, спи-раючись на особистий життєвий досвід, розшу-куючи сенс власного життя. Колізії власного жит-тя допомагали В. Винниченкові змістовно напов-нювати свої твори.Аналіз останніх досліджень. До осмислен-

ня спадщини В. Винниченка зверталися Г. Кос-тюк, С. Погорілий [13], М. Попович, В. Панчен-ко, Г. Сиваченко, Л. Мороз, М. Жулинський, Г. Си-ваченко [16]. Г. Костюк та С. Погорілий дослід-жували біографію В. Винниченка, вивчали архівніматеріали письменника, що дало важливий фак-тологічний матеріал, дозволило виявити чинникифілософської рефлексії мислителя. С. Погорілийзасвідчує, що “за словами Винниченка, йомувіддавна хотілося схопити ввесь потік життя,

пізнати його закони. Не знайшовши в політиці тагромадській діяльності відповіді на свої питання,він присвятив себе глибокому вивченню філософії,моралі, філософії релігії, етики, естетики та пси-хології” [13, 178].

Г. Сиваченко у монографії [16] дослідила твор-чу спадщину В. Винниченка доби еміграції, їїгострі актуальні ідеї, нові постановки проблемморалі та етики, а також процес формування но-вого художнього мислення В. Винниченка, якевідповідало пошукам європейської культури пер-шої половини ХХ ст. У загальній проблемі осмис-лення творчої спадщини В.Винниченка недостат-ньо дослідженим є світоглядно-філософськийзміст його творів, рефлексія письменника надпроблемою існування людини.Мета статті – дослідження проблеми сут-

ності людського буття у літературно-філософськійспадщині Володимира Винниченка.Виклад основного матеріалу. У багатог-

ранній творчості Володимира Винниченка пробле-ма людини посідає чільне місце, а тому основ-ним персонажем творів письменника-філософа єЛюдина в конкретизації часо-просторових харак-теристик її буття; еволюція філософських ідеймислителя тісно пов’язана з громадсько-політич-ною та літературною діяльністю. Слід зазначити,що, визначаючи екзистенціали людського існуван-ня, В. Винниченко не користується термінологією,яка усталилася у філософії значно пізніше, украї-нський письменник-філософ використовує свійтезаурус екзистенційного спрямування. Так, ущоденниковому записі зустрічаємо опис відчут-тя тривоги: “Коли ж є хоч маленька різниця міжіндивідами, то є й різниця інтересів... майже кож-не благо одного є вже обмеження блага другого.Роблячи приємне одному, ніколи не можна матигарантії, що цим не робиш зла другому” [3, 388].Ніби продовженням сказаного є слова Сартра:

Оксана Петрів, кандидат філософських наук, доцент кафедри культурології та українознавства

Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

ПРОБЛЕМА СУТНОСТІ ЛЮДСЬКОГО БУТТЯ УФІЛОСОФСЬКІЙ РЕФЛЕКСІЇ В. ВИННИЧЕНКАУ статті розглянуто осмислення В. Винниченком сутності людського буття. Мисли-

тель визначає людське буття як існування, яке передує сутності і творить сутність бут-тя шляхом від розуміння себе через пізнання себе до вибору себе в собі самому. ТворчістьВ. Винниченка виявляє ідеал екзистенційної людини – людини в сутності свого існування,умовою якого є чесність з собою, самозаглиблення та самопізнання.

© О. Петрів, 2008

ПРОБЛЕМА СУТНОСТІ ЛЮДСЬКОГО БУТТЯУ ФІЛОСОФСЬКІЙ РЕФЛЕКСІЇ В. ВИННИЧЕНКА




20

“Екзистенціаліст охоче проголосить – що люди-на – це тривога. А це означає, що людина, яка нащо-небудь зважується та усвідомлює, що обираєне тільки своє власне буття, але й те, що вона щей законодавець, який обирає одночасно з собою івсе людство, не може уникнути почуття повноїта глибокої відповідальності” [14, 325]. Філософсь-ка рефлексія В. Винниченка відображена у йоготворах, а також у щоденникових записах. У одно-му з них читаємо ніби розгорнуту аргументаціютакого екзистенціалу, як “закинутість”, який обґрун-товує Сартр. Порівняємо: у Сартра: “...людина при-речена бути вільною. Приречена, тому що колись,закинута у світ, вона відповідає за все, що робить...”[14, 327]; у Винниченка: “Життя – це є роман...Кожний новий день є нова сторінка цієї величезноїкниги. Жити варто, може, хоч би для того самого,щоб знати, що буде далі, які події, які інтриги, якінесподіванки... А коли сам береш участь як одназ дієвих осіб цього твору, то тим паче хочетьсязнати, яку роль маєш зіграти далі...” [7, 83].Перш ніж проаналізувати екзистенціали вин-

ниченківської морально-етичної концепції, слідзазначити, що задовго до Винниченка і Сартра,відповідно, в українській і європейській інтелек-туальній традиції, Сковорода і К’єркегор розгля-нули феномен пізнання і вибору людиною себе усобі і у світі. У праці “Наркіс. Розмова про те:пізнай себе” Сковорода визначає умови, наслідкиекзистенційного процесу пізнання людиною себе:“Коли хтось де прозрів у водах своєї тліні красусвою, той не в якусь зовнішність, не у тління сво-го воду, але в самого себе і в саму свою сутьзалюбиться... Наркіс мій справді палиться, роз-палюючись вугіллям любові, ревнуючи рветься,мечеться й мучиться, ласкаво дбає, печеться імовить усіма мовами, але не про багато що, непро порожнє що, але о собі, про себе і в себе.Нарешті... перетворюється у джерело... У що хтозалюбився, в те перетворився. Кожен є тим, чиєсерце у ньому. Кожен є тим, де серцем сам” [17,т.1, 151 – 152]. У К’єркегора знаходимо поєднан-ня пізнання і вибору людиною самого-себе-у-собі-самому у словах: “Пізнання себе самого може,однак, бути метою лише в тому випадку, якщовоно ж є і висхідним пунктом. Етичне пізнаннясебе самого... (це) вільне розмірковування надсамим собою, самоаналіз, який є результатомвільної внутрішньої діяльності людини. Тому янавмисно вжив вислів “вибрати себе самого”замість “пізнати себе самого”... Пізнавши себесамого і вибравши себе самого, індивідум можеприступити до втілення в собі свого ідеального“Я”...” [10, 337 – 338]. Розвиваючи вчення провибір, Сартр визначає екзистенційний психоаналіз

як “метод, що в суворо об’єктивній формі маєвисвітлювати суб’єктивний вибір, яким кожнаособа робить себе особою, тобто повідомляє собісамому те, чим вона є” [15, 779], як те, що “роз-криє людині реальну мету її пошуків, що є буттямяк синтетичне поєднання в-собі з для-себе...” [15,845]. Слід зазначити, що Сартр розмежовує“пізнання” і “свідомість”, надаючи пріоритетностісвідомості перед пізнанням, оскільки, “відмовля-ючись від примату пізнання, ми відкрили буттятого, хто пізнає, і зустріли абсолютне, яке раціо-налісти ХVІІ століття визначили і логічно засну-вали як об’єкт пізнання... йдеться про абсолют-не екзистенції, а не пізнання...” [15, 22]. У зв’язкуз цим Сартр обґрунтовує необхідність викорис-тання екзистенційного психоаналізу для того, щобуміти розшифрувати моделі поведінки, потяги ісхильності людини, яка є тотальністю і яка у своє-му-бутті-для-іншого зможе пізнати те, що розуміє.Причому для людської реальності немає різниціміж існуванням і самовибором, а тому остаточ-ною межею екзистенційного дослідження маєбути вибір. Дослідник повинен нагадувати собі,що його об’єкт – не дане, заховане в сутінкахнеусвідомленого, а вільна усвідомлена рішучість,яка навіть не перебуває у свідомості, але єдина зцією самою свідомістю. Екзистенційний психо-аналіз, за Сартром, дозволяє людській-реальності,пізнавши те, чим вона є, усвідомити себе такою,яка вона є: “Це метод, що в суворо об’єктивнійформі має висвітлювати суб’єктивний вибір, якимкожна особа робить себе особою, тобто повідом-ляє самій собі те, чим вона є. Оскільки цей ме-тод шукає вибору буття, а водночас і буття, він...має спрямовуватись на розуміння буття... знахо-дити буття і спосіб буття перед лицем цього бут-тя” [15, 779]. Як бачимо, Сартр, К’єркегор, Ско-ворода вимальовують структуру людського бут-тя: існування, яке передує сутності і яке творитьсутність буття шляхом від розуміння себе черезпізнання себе до вибору себе в собі самому, щодає екзистенційним філософам підстави визнача-ти людське існування як екзистенцію – людину всутності свого існування. У термінології Сково-роди – це “прозріння” – “залюблення” – “пере-творення”; у К’єркегора – “пізнавши” – “вибрав-ши” – “втілити”; у Сартра – “пізнати те, що ро-зуміє” – “вибрати”.Вважаємо, що перспективним у цьому буде

дослідження філософсько-антропологічного фено-мену морально-етичного вчення В. Винниченка– “чесність з собою”, введення його змісту уструктуру людського буття в інтерпретації Ско-вороди – К’єркегора – Сартра. В окремих із що-денникових записів В. Винниченка спостерігає-






21 Молодь і ринок №11 (46), 2008

мо вияв його філософської рефлексії: “Пізнати са-мого себе – це, властиво, пізнати своюпідсвідомість, взяти з нею тісний зв’язок.” [6, 69];“...Ми є те, що ми про себе думаємо...” [5, 65];“Щоб знайти що-небудь, треба шукати. Без хот-іння шукання не може бути справжнього шукан-ня. Інтелектуальної свідомості, т.зв. переконаньне досить для шукання. Вони тільки обсервацій-ний момент. Для дії потрібне прагнення” [5, 67].Як бачимо, Винниченко не визнає заданості ки-мось чогось у людському бутті, а лише що мит-тєве існування – життя гідне уваги та прагненняпізнати його та себе в ньому. Для Винниченка, які для Сартра, “пізнати” значить “зрозуміти”(“пізнати свою підсвідомість”), а “бути” – це “дія-ти”, чому передує “хотіння шукання”. Винничен-ківська теза про “дію”, для якої “потрібне праг-нення”, що зніме для людини усвідомлення бра-ку буття, ставить питання про єдність, сартрівсь-кою термінологією, “для-себе” (свідомості) і “в-собі” (буття), що в кінцевому результаті приведедо вибору, до “чесності з собою”. Винниченківсь-кий постулат “чесності з собою” – це визнанняабсолютного екзистенції, її свободи, не детермі-нованості зовнішніми чинниками, а укоріненість у“внутрішній людині”. Сартр же переконаний, що“дію, фактично, слід розглядати одночасно наплощині для-себе і на площині в-собі, бо ж ідеть-ся про проект, що має іманентне походження йвизначає зміну в бутті трансцендента” [15, 843].Мовою Винниченка це звучить так: живи – майвласні думки, роби власні висновки – узгодь цідумки, висновки з почуттями, або навпаки: по-чуття з думками – завжди будь вільним, цілісним– дивись і дій по-новому, у відповідності собі –новому і цілісному [2, 40 – 43].Сартра і Винниченка єднає те, що трагічний

досвід Другої світової війни пов’язується у їхньо-му вченні з руйнацією духовної природи людини:у Сартра це вчення про негацію, а у Винниченка– про дискордизм. За Сартром, “людина – цеєдина істота, завдяки якій може бути здійсненеруйнування” [15, 45], однак “для того, щоб руй-нування існувало, потрібен щонайперше зв’язоклюдини з буттям – тобто трансценденція...” [15,46], а тому “існує транс феноменальність небут-тя, так само як і буття” [15, 47]. Сартрівська тезапро те, що “саме через людину крихкість прихо-дить у буття...” [15, 46], у Винниченка знаходитьпродовження у роздумах про планетарну катаст-рофу: “...як тільки в якійсь країні робиться якийсьструс, так він моментально відбивається в іншихчастинах планети... збройна динамітна револю-ція – це війна, світова планетарна війна... це заги-бель усіх нас. Переможців у цій війні не буде, бу-

дуть самі переможені...” [1, 58 – 59]. Основнимипересторогами, які дає Винниченко для уникнен-ня дискордизму і досягнення щастя, – це “...будьпогоджений з іншими..., будь суцільним..., будьчесним з собою..., будь погодженим в слові і ділі...,будь послідовним до кінця...” [12, 279–280]. Вин-ниченко, висловлюючись категоріями сартрівсь-кого “Буття і ніщо”, окреслює коло “нестачі”, якої“бракує” “людино-реальності”, як “для-себе”(свідомості), “певного збігу із самою собою” “...кожному окремому для-себе... бракує певної ок-ремішньої та конкретної реальності, синтетичнаасиміляція якої трансформувала б його у себе.Йому бракує... для... Таким чином, нестача з’яв-ляється в процесі трансценденції і визначаєтьсяповерненням до існуючого, виходячи з того, чогоне вистачає. Визначене таким чином відсутнє єтрансцендентним стосовно існуючого та допов-нювальним...” [15, 161]. Як бачимо, категоріальніконструкції у Винниченка і у Сартра є різними,однак у обох мислителів йдеться про відношенняміж свідомістю та самосвідомістю, причому“для-себе-буття” (у Винниченка – “будь”) постаєяк самосвідомість недостатності “в-собі-буття”.Звернемося до частини ІІІ книги Сартра “Бут-

тя і ніщо” – “Буття-для-іншого”, в якому авторставить “два важливі запитання: передусім, проіснування іншого, і згодом, про мій буттєвий зв’я-зок із буттям іншого” [15, 327]. Як зазначає Б.Го-ловко, розглядаючи “іншого” як феномен, який іщене досліджений у філософії, Сартр зважуєтьсяописати його. У найзагальнішому визначенні“інший” являється перед очима духовного бачен-ня. Тлом відношення до “іншого”, за Сартром, єсуб’єктивність особистості. Це відношення роз-глядається як тотальність людської екзистенції,яка сповнена драматичної боротьби: “Що спра-ведливе щодо мене, справедливе і стосовно дру-гого, другий намагається вивільнитися з моїхвласних лабет; поки я намагаюсь підкорити собідругого, другий намагається підкорити мене.Справа зовсім не в якихось односторонніх відно-синах з деяким об’єктом-в-собі, а у взаємних ірухливих відносинах” [9, 126 – 127]. “Інший” по-стає у роздумах Винниченка про антиномічнуцілісність людського існування, людський вимірдобра і зла: “Бажання іншим зла на світі немає, єтільки бажання собі добра, з якого неодмінно ви-ходить іншим зло. Найчастіше бажання собі доб-ра родить іншим зло. Добро і зло – одне, вони, яквода. З бажання собі добра можна завдати іншимі зла, і добра, це залежить від обставин” [5, 73].Таким чином, за Винниченком, істина буття“іншого” полягає в істинності “мого” буття, а томуставить як екзистенційну проблему вини, відпові-





22Молодь і ринок №11 (46), 2008

дальності, комунікації та детермінації людськоїповедінки. Йдучи за логікою судження Винничен-ка, сам факт нашого існування позбавляє нас таінших досягнути екзистенції, а також ми закрилидля себе доступ до комунікації; окрім цього, миексплуатуємо існування іншого. І що найважливі-ше, за Винниченком, – цього неможливо уникнути.У розмірковуваннях про себе, своє існування

поза національним колективом, у прагненні збе-регти свою сутність Винниченко стверджуєсправжні гуманістичні цінності, визначені Сарт-ром: “Людина постійно перебуває поза собою.Саме проектуючи себе і гублячи себе ззовні, вонаіснує як людина. З іншого боку, вона може існу-вати, прагнучи тільки трансцендентних цілей. ста-ючи таким виходом за власні межі, схоплюючиоб’єкти тільки у зв’язку з цим подоланням самоїсебе, вона перебуває у серцевині, у центрі цьоговиходу за власні межі. Немає ніякого іншого світупоза людським світом, світом людської суб’єктив-ності. Цей зв’язок констатуючи людину трансцен-дентності (не у тому сенсі, в якому трансцендент-ний Бог, а у сенсі виходу за власні межі) тасуб’єктивності (у тому сенсі, що людина не зам-кнена у собі, а завжди присутня у людському світі)і є тим, що називається екзистенційним гуманіз-мом” [14, 343 – 344].Свої ідеї Винниченко виклав у низці публіцис-

тичних маніфестів, художніх і філософських тво-рах (зокрема “Конкордизм”, 1948), які й на сьо-годні залишаються майже невідомі масовомучитачеві; моральна проблематика у Винниченкапостає в тій самій площині, в якій розгорталасяеволюція Сартра. Проблема дисгармонійностітурбувала Винниченка оскільки постійна прірваміж ідеалом і дійсністю – це основна теза йогопраці “Буття і ніщо”; філософія Сартра, як і кон-кордистське вчення Винниченка, визначаєтьсяпарадигмою, що твориться конфронтацією “бут-тя-для-себе” – “буття-для-іншого”, яка знімаєть-ся “проривом” (екстазом); нове морально-екзис-тенційне ставлення до іншого будується Винни-ченком і Сартром з урахуванням таких моментів:а) неприпустимості розгляду іншого як речі, при-датної для використання; б) визнання іншого, щовже було переходом до адекватного самопізнан-ня; в) усвідомлення проектованого власного бут-тя і буття-для-іншого як відповідальності; нако-пичуючи досвід “філософії життя”, Винниченкостав, у певному сенсі, представником течії атеї-стичного екзистенціалізму і, водночас, збагативекзистенціально-гуманістичні традиції українсь-кої філософської культури [16, 150 – 165].Сартр і Винниченко виходять з екзистенціаль-

ного вибору і десубстанціалізують несвідоме –

все, що відбувається з людиною, базується наповній безпеці свободи вибору [16, 157]. У Вин-ниченка, як і в багатьох письменників-філософівекзистенціального спрямування, філософські тво-ри з’являються під впливом роздумів над влас-ним існуванням, суспільно-політичними подіямив Україні і світі.Висновки. Володимир Винниченко прагнув

осмислити загальнолюдські цінності життя осо-бистості, суспільства. Світоглядна позиція В.Вин-ниченка характеризується синтезом суперечли-вих підходів до осмислення загальнолюдськихцінностей. Творчість В.Винниченка виявляє ідеалекзистенційної людини – людини в сутності свогоіснування, умовою якого є чесність з собою, са-мозаглиблення та самопізнання. Реалізація наста-нов філософії конкордизму передбачає досягнен-ня людиною стану екзистенції, за Винниченком,рівноваги тілесного і духовного, соціального таіндивідуального, особистісного та колективного.В. Винниченко, як Ж.-П. Сартр, С. К’єркегор,

Г. Сковорода, вимальовує таку структуру людсь-кого буття: існування, яке передує сутності і якетворить сутність буття шляхом від розуміння себечерез пізнання себе до вибору себе в собі само-му, що дає екзистенційним філософам підставивизначати людське існування як екзистенцію –людину в сутності свого існування.Філософські ідеї Володимира Винниченка зас-

відчують гуманістичний зміст його творчої спад-щини. В.Винниченко прагнув відшукати модельідеальної людини в ідеальному суспільстві, якене обмежує внутрішньої свободи особистості. Цяпроблема залишається актуальною і сьогодні, щой зумовило вибір теми цього дослідження.

1. Винниченко В. Нова заповідь: Роман. –Б.М.: Видавництво “Україна”, 1950. – 261 с.

2. Винниченко В. Честность с собой: По-весть; Записки курносого Мефистофеля: Ро-ман /Пер. с укр. Сост., подгот. текста и вступ.ст. Ю.Барабаша. – М.: Худож. лит., 1991. –464 с.

3. Винниченко В. Щоденник: 1911 – 1920. –Т. 1. – Едмонтон – Нью-Йорк: Б.В., 1980. –500 с.

4. Винниченко В. Щоденники (1926 – 1927)// Київська старовина. – 2000. – № 3. – С. 153– 166.

5. Винниченко Володимир. Щоденники (1928– 1930) // Київська старовина. – 2000. – № 4. –С. 62 – 73.

6. Винниченко Володимир. Щоденники (1931– 1933) // Київська старовина. – 2000. – № 5. –С. 50 – 76.





23 Молодь і ринок №11 (46), 2008

7. Винниченко Володимир. Щоденники (1938– 1945) // Слово і час. – 2000. – № 10. – С. 76 –89.

8. Винниченко Володимир . Щоденники(1949) // Слово і час. – 2001. – № 1. – С. 65 –79.

9. Головко Б.А. Філософська антропологія:Навч. посібник. – К.: ІЗМН, 1997. – 240 с.

10. Киркегор Серен. Наслаждение и долг /Перевод с датского П.П.Ганзена. – 3-е изда-ние. – К.: Air Land, 1994. – 504 с.

11. Листи дружні і сердиті // Капрійські сю-жети: “Італійська” проза Михайла Коцю-бинського та Володимира Винниченка / Упо-ряд. В. Панченко. – К.: Факт, 2000. – 496 с. –С. 441 – 470.

12. Панченко В. Марксист, який хотів за-лишитися українцем. Володимир Винничен-ко // Україна Incognita / За загальною ред.Л . Івашиної. – К.: Факт , 2002. – 400 с. –

С. 271 – 282 / За матер. архіву ВолодимираВинниченка у Колумбійському університеті(США).

13. Погорілий С. Неопубліковані романи Во-лодимира Винниченка. – Вінніпег: ДрукарняВидавничої С-ки Тризуб, 1975. – 213 с.

14. Сартр Ж.П. Экзистенциализм – это гу-манизм // Сумерки богов. – М.: Политиздат,1990. – 398 с.

15. Сартр, Жан-Поль. Буття і ніщо: На-рис феноменологічної онтології / Пер. з фр.В.Лях, П.Таращук. – К.: Видавництво СоломіїПавличко “Основи”, 2001. – 854 с.

16. Сиваченко Галина. Пророк не своєївітчизни. Експатріантський “метароман”Володимира Винниченка: текст і контекст. –К.: Альтернативи, 2003. – 280 с.

17. Сковорода Г. Твори: У 2 т. – К.: АТ “Обе-реги”, 1994. – (Гарвард. б-ка давнього укр.письменства).

Валентина Дротенко, кандидат філософських наук, доцент,завідувач кафедри культурології та українознавства


СТАНОВЛЕННЯ ІНТЕГРОВАНОЇ СИСТЕМНОЇМЕТОДОЛОГІЇ ДОСЛІДЖЕННЯ

НЕЛІНІЙНИХ ПРОЦЕСІВ У СУЧАСНІЙ КУЛЬТУРІУ статті йдеться про значення текстологічної версії постмодерністської філософії

для сучасної культури з огляду її методологічного потенціалу. Зокрема розглядається по-няття “рансгресія” у контексті порівняльного аналізу постмодерністської і синергетичноїпарадигм та конгруентності їхніх методологічних підстав.

Постановка проблеми. В постнекласичнійфілософії статусу парадигми набуває поняття“відмінність” (difference) як філософське начало(Дельоз), що конституює постнекласичну філосо-фію у якості “філософії відмінності”. На змінулінійному баченню процесуальності приходитьнелінійне (за визначенням І. Пригожина, універ-сум відкривається як дещо багатоваріантне) зновим баченням детермінаційних відношень (нео-детермінізм), з новим розумінням темпоральностісвіту (“перевідкриття” часу), з новими ідеаламипізнання (ідіографізм). Сучасна філософія, з по-гляду Дерріда, це – філософія “за межі філософії”(“аd marginem”), де неможливо виокремити он-тологічну чи соціально-філософську проблемати-ку, відмежувати їх від філософії культури чи філо-софії мови. Для постнекласичного типу філосо-

фування властива радикальна відмова від Лого-су (“логотомія”), формування постметафізич-ного мислення і концептуальних засад “мета-фізики відсутності”, де позбавляється сенсуфілософський понятійно-категорійний апарат(“смисл”, “значення”, “сутність”). Змінюєтьсяспецифіка рефлексивного осмислення культу-ри. Від ідеалу гармонії людини і світу (в класичнійкультурі) через усвідомлення діалектичної спе-речливості динаміки культури (в некласичній) дотрансгресії у сучасній культурі (на думку Фуко,людству ще потрібно знайти ту мову, яка, подібнодо діалектики, стане тим мисленнєвим просто-ром, що виразить трансгресивний досвід людства)[2].Аналіз останніх досліджень. Наприкінці

70-х рр. ХХ ст Г.П. Щедровицький [1, 64] зафі-

СТАНОВЛЕННЯ ІНТЕГРОВАНОЇ СИСТЕМНОЇ МЕТОДОЛОГІЇ ДОСЛІДЖЕННЯНЕЛІНІЙНИХ ПРОЦЕСІВ У СУЧАСНІЙ КУЛЬТУРІ

© В. Дротенко, 2008




24

ксував послідовність розвитку європейської дум-ки від філософії до науки, у якій редукується ког-нітивний суб’єкт, до методології – саморозвиваль-ної діяльності мислення. Процесуально ці етапиокреслено так: докласичний період (від міфологіїдо філософії), класичний (від філософії до науки),некласичний (від науки до методології), постнек-ласичний (від методології до обчислювання і про-грамування), чим увиразнено особливість пост-некласичного знання – деантропологізацію. Укультурі цей етап збігається з постмодернізмом івиявляє саму суть епохи постмодерну. В.А. Ку-тирєв зазначає, що постмодернізм не є подолан-ням модернізму з метою поверення до класики.Навпаки, він – логічне його продовження, гіпермодернізм, ідеологія деантропологізації та елімі-нації предметно-буттєвого світу, універсальнийтехнологізм [там само].У монографії М.А. Можейко “Становление

теории нелинейных динамик в современной куль-туре. Сравнительный анализ синергетической ипостмодернисткой парадигм” [3] уперше обґрун-товано гіпотезу, що процес формування методо-логії переднього краю – концепції нелінійних ди-намік – об’єктивно здійснюється в сучасній куль-турі двома векторами знання – природничого (си-нергетикою) і гуманітарного (філософією по-стмодернізму). Порівняльний аналіз постмо-дерністської і синергетичної парадигм розкри-ває конгруентність їхніх методологічних підстав,а саме:

- феномен самоорганізації нестабільного се-редовища постає предметом вивчення практич-но усіх постмодерністських аналітик, а вихіднимпринципом постмодерністських моделей є креа-тивний потенціал нерівноважного хаотичного се-редовища (ризома, еротика тексту, хронос, нома-дологія);

- у постмодерністських аналітиках змодельо-вано біфуркаційну природу процедури самоорга-нізації; проаналізовано ігрову модель універсумуі виявлено фундаментальний статус випадковоїфлуктуації в динамічних процесах (дискурс, нео-детермінізм);

- у синергетиці і постмодернізмі виявлено кон-груентність інтерпретації феномену внутрішньо-го і зовнішнього (концепція інтертекстуальності,концепція складки в постмодернізмі парадигмаль-но збігаються із синергетичним тлумаченням ролізовнішнього середовища в самоорганізованихпроцесах);

- ізоморфізм методологічних настанов синер-гетики і постмодернізму в тлумаченні макротран-сформацій, які є результатом взаємодії складо-вих елементів на мікрорівні (“дикий досвід”);

- парадигмальні матриці нелінійного опису хро-нологічно паралельно, однак змістовно незалежнорозробляються і у межах синергетичної, і у межахпостмодерністської традицій, що свідчить про ви-никнення в сучасній культурі інтегрованої систем-ної методології дослідження нелінійних процесів.Мета статті. На підставі аналізу окреслених

досліджень розкрити значення постмодерністсь-кої філософії для сучасної культури з огляду їїметодологічного потенціалу.Виклад основного матеріалу. М.А. Можей-

ко зазначає, що постмодернізм виконує притаман-ну філософії функцію – функцію вироблення і кон-цептуальної апробації поняттєвих засобів описута аналізу тих форм і рівнів організації, якимитільки оволодіває сучасна культура. Відбуваєть-ся шліфування поняттєвих засобів, необхідних дляадекватного опису нерівноважних самоорганізо-ваних систем. Філософія постмодернізму формуєспецифічну модель бачення реальності, що ґрун-тується на креативній хаотичності й семіотичнійартикульованості буття (постмодерністськачуттєвість, іронія, deja-vu), розробляє специфічніідеали і норми опису й пояснення світу (наратив,принцип нон-селекції), ідеали і норми організаціїзнання (поворот від стратегії alterity до стратегіїmutuality). Постнекласичний тип філософуваннявиходить за межі опозиції “можливості йдійсності” та “неможливості”, що властива длякласики і некласики, і реалізує побудову своїхмоделей в модальності “неможливості”.Для класики опозиція “суб’єкт – об’єкт” є фун-

даментальним принципом, семантичним стрижнемфілософської ментальності, що організує предмет-но і структурно увесь простір філософського мис-лення. Для некласичного типу філософуваннясуб’єкт-об’єктна опозиція втрачає основоположнийстатус; формується семантико-аксіологічний век-тор філософування (психоаналіз, марксизм, фено-менологія). Постнекласичний тип філософуванняне тільки руйнує суб’єкт-об’єктну опозицію, але йздійснює послідовну деструкцію її складових – кон-цептів “об’єкт” і суб’єкт” (“смерть суб’єкта”).Стосовно типу філософської раціональності

класика характеризується домінуванням гранич-ного раціо-логіцизму як атрибутивної властивостіфілософського мислення і філософування взагалі,що отримала критику в некласичній філософіїХХ ст. У постнекласичній філософії відбуваєтьсяподальша критика “логоцентризму” (Крістєва,Дерріда). Унаслідок “дискурс всезагального” по-ступається плюралізмові мовленнєвих ігор. На-томість універсальної раціональності і універсаль-ної мови легітимності набувають усі мови й ра-ціональності.






25 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Щодо використання категорійного апаратукласика орієнтована на визначеність змісту по-нять; некласика моделює невербальні форми філо-софування; постнекласика відмовляється відбудь-якої “ідентичності”. Поняттєві засоби вира-ження думки (як способу фіксації реальності) за-мінюються симулякрами (способом фіксаціїпринципово нефіксованих станів). Термін, запози-чений у Платона (“копія копії”), використовуєть-ся для позначення позапоняттєвої фіксації транс-гресивного досвіду – „симуляція понять” (Батай).Моделювання універсуму в класичній філософіїздійснює онтологія (натурфілософія, філософіяприроди); в некласичній філософії відбуваєтьсякриза класичної онтології – універсум моделюєть-ся на підставі принципової релятивності (принципонтологічної відносності); постнекласична філо-софія остаточно заперечує саму ідею моделю-вання універсуму як автохтонного і цілісного,відмовляючись від поняття “об’єкт”: Єдиноюформою артикуляції буття стає “наратив”, а йогометафорою – “руїни” (принципова фрагмен-тарність світу, хаос, Хаосмос). Постнекласичнаконцепція симуляції свідчить про неможливістьартикуляції будь-якої реальності. Гіперре-альність, як віртуальний результат симуляції ре-ального, не може претендувати на онтологічнийстатус. З огляду постнекласики, вся філософсь-ка традиція ретроспективно інтерпретується якпослідовний розвиток і поглиблення ідеї деонто-логізації аж до відмови спроб універсальногомоделювання буття в постмодернізмі.У сфері моделювання соціальних процесів пе-

рехід від класики до некласики пов’язаний ізтрансформацією парадигми соціального реалізмуу парадигму соціального історицизму (соціологія),а перехід від некласики до постнекласики – ізформуванням постмодерністської моделі соціаль-ної динаміки (постісторія) та особливої концепціїситуативної події, стану (performance), колиреалізується не визначеність, а віртуальна конк-ретність смислів.В антропології класика тлумачить людину як

суб’єкт, що здатний пізнавати сутність; некласи-ка аналізує буття людини як соціокультурне існу-вання у контексті протиставлення „Воно” і „Над-Я”; постнекласика із концепції „Супер-Его” вису-ває тезу про заданість бажань матеріальнимиформами мови (Лакан). На думку Лакана,суб’єкт є ланкою між “реальним”, “уявним” і“символічним” (об’єктивованим у “означеному”);його думки й існування виявляються нетотожни-ми одне одному, оскільки опосередковані “чу-жою” реальністю мови.Виділяючи класичний, некласичний і постнек-

ласичний типи філософування, слід зазначити, щоприкладом наукової раціональності постнекласич-ного типу є синергетика, яка водночас містить усобі і концептуальну модель реальності, і програ-му нового типу відношення людини до світу (кон-цепція біфуркації), і, відповідно, передбачає фор-мування моралі нового типу. Практично це озна-чає новий підхід до проблеми про сутність, меха-нізми і межі впливу людини на природу [3].На думку М.А. Можейко, характерна для су-

часної культури теорія нелінійних динамік реалі-зує себе як феномен розгалуження (версифікації)перспективних траєкторій еволюції. Домінуванняідеї лінійності в європейській культурі знайшловираження у природничому пізнанні як ідея ево-люції, а в гуманітарному – як ідея прогресу. Куль-турній ситуації початку ХХI ст. у сфері соціаль-но-історичній і науково-пізнавальній властива сут-тєва нелінійність власної динаміки. Тоффлер оці-нює сучасне суспільство як таке, що здійснюєрадикальний цивілізаційний поворот, що перед-бачає орієнтацію на ідеал глобальної цивілізаціїяк такого планетарного комплексу, який оформ-люється на підставі етнокультурної різномані-тності й організаційного поліцентризму. Філо-софія постмодернізму (Дельоз, Ліотар, Дерріда,Джеймісон, Барт, Крістєва, Бодрійяр, Фуко, Гват-тарі) пропонує концептуальні моделі нелінійнихдинамік – нелінійна темпоральність, нелінійнамодель динаміки несвідомого, “генеалогія”замість лінійної “історії” та ін. Розробляючи по-няттєвий апарат для опису нелінійних динамік,філософія постмодернізму демонструє цілийспектр паралельних поняттєвих рядів: текстоло-гічний ряд, номадологічний ряд, шизоаналітич-ний ряд. Найбільшою конкретністю характери-зується текстологічна версія постмодерністськоїфілософії, яка використовує термінологічний те-заурус пост-соссюріанської лінгвістики для фор-мування нового стилю мислення, нового способубачення світу, для виразу “нового досвіду” (транс-гресія), який можна інтерпретувати як досвід не-лінійного бачення світу.Трансгресія – одне серед ключових понять

постмодернізму, яке фіксує феномен переходунепрохідної межі, межі між можливим і немож-ливим: “трансгресія – це жест, який звернений намежу” (Фуко), “подолання здоланної межі” (Блан-шо). Згідно з концепцією трансгресії, світ наявно-го, окреслюючи сферу відомого людині можли-вого, замикає її у своїх межах, відсікаючи будь-яку перспективу новизни. Бланшо визначає транс-гресивний крок як “рішення”, яке виражає немож-ливість людини зупинитися, “пронизує світ, завер-шуючи себе у потойбічному, де людина довіряє





26

себе якомусь абсолюту (Богу, Буттю, Благу,Вічності). Батай звертається до аналізу фено-мену релігійного екстазу (трансгресивного вихо-ду суб’єкта за межі буденної психічної “норми”)як феноменологічного прояву трансгресивноготрансцензусу до Абсолюту. Сферою аналізутрансгресивного переходу в постмодернізмі єтакож феномен смерті, феномен безумства як уконцептуальному (аналітики Фуко, Дельоза, Гват-тарі), так і в літературному (романи Батая) пла-нах. Специфікацією постає ситуація заборони,коли деяка межа мислиться як неперехідна внас-лідок табу певною культурною традицією. Моде-люється ситуація “свята” (аналогічно до “карна-валу” М. Бахтіна), коли дозволено те, що зазви-чай заборонено. Саме трансгресія надає йому чу-десного, божественного вигляду. Трансгресія,згідно з Бланшо, “означає те, що радикальне позаспрямованості”, це можливість “непозитивногоствердження”. Як зазначає Фуко, “йдеться не провсезагальне заперечення, йдеться про стверд-ження, яке нічого не стверджує, цілком пориваю-чи з перехідністю”. Трансгресивний прориввідкриває новий горизонт у тому сенсі, що сто-совно попереднього стану не “випливає” лінійной, очевидно, і як єдиний наслідок. Новизна – це“можливість, яка постає після здійснення усіхможливих можливостей” (Бланшо) [4].Постмодернізм однозначно пов’язує акт трас-

гресивного переходу зі “схрещенням” різнихверсій еволюції, що можна розглядати як аналогбіфуркаційного розгалуження: як дивовижне схре-щення фігур буття (Фуко). Трасгресію повязуютьіз досвідом не буття, а становлення як поворотвід існуючого до того, що виникає. За словамиФуко, філософія трансгресії виявляє відношенняконечного до буття. Це – момент межі, який виз-начено ще класичною філософією (започаткова-

но Кантом) мовою діалектики категорій можли-вості та дійсності. Концепція трансгресії уводитьпоняття “неможливості” як онтологічну мо-дальність буття. За відсутності нелійної парадиг-ми мислення лінійна матриця осягнення світу ви-являється нездатною помислити трансгресивнийперехід буття у радикально нову і принципово не-передбачувану ситуацію – феномен “незнання”як модус існування людини. Аналогічно синерге-тика стверджує принципову неможливість прогно-зування перспектив єволюційної динаміки у точ-ках біфуркації.Висновки. Становлення теорії нелінійних ди-

намік у сучасній культурі репрезентує єдиний про-цес (предметний, методологічний і парадигмаль-ний), який реалізується шляхом паралельного роз-гортання двох напрямів: синергетичної і постмо-дерністської дослідницьких програм. Поняттятрансгресії фіксує механізми нелінійної еволюції.Насамперед йдеться про можливість формуванняпринципово нових, не детермінованих наявним ста-ном, еволюційних перспектив. Суттєвим момен-том трансгресивного акту є те, що він порушуєлінійність процесу. Постмодерністська концепціятрансгресії намагається виявити глибинний ме-ханізм еволюційного процесу, який не фіксуєтьсятрадиційним мисленням.

1. Кутырев В.А. Апология человеческого(предпосылка и контуры консервативного фи-лософствования) // Вопросы философии . –№1. – 2003. – С.63 – 75.

2. Словари: Классика – Неклассика – По-стнеклассика / http // www.yndex.ru

3. Словари: Становление теории нелиней-ных динамик в современной культуре / http //www.yndex.ru

4. Словари: Трансгрессия / http // www.yndex.ru






“Вчителеві треба знати в десять, двадцять раз більше, ніж буде викладено на уроці,щоб вільно володіти матеріалом, вибирати з великої кількості фактів найістотніші. Якщоя знаю в двадцять разів більше, ніж передаю учням, моя думка й мова народжуютьсяна уроці непомітно для учнів, “муки творчості” вчителя не шарпають їх, вони сприйма-ють матеріал без напруження, а я в центрі уваги маю не свою розповідь, а мисленняпідлітків: по очах бачу, зрозуміло їм чи ні; якщо є потреба, добираю нові факти”.

Василь Сухомлинськийукраїнський педагог


http://www.yndex.ru

http://www.yndex.ru

http://www.yndex.ru



27 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Зміни соціально-політичної та культурно-істо-ричної ситуації, які відбуваються в сучасній Ук-раїні, вимагають від системи освіти пошуку но-вих методів і форм навчання, які змогли б забез-печити виховання соціально зорієнтованої особи-стості. Постановка проблеми у загальномувигляді: сучасна освіта повинна стати одним ізфакторів розвитку самої держави та трансфор-мації суспільно-політичного та економічного жит-тя суспільства. Розв’язання нових завдань, які ви-никли перед системою освіти України, залежитьвід послідовної демократизації та гуманізації взає-мин усіх учасників педагогічного процесу (педа-гог – педагог, педагог – студент, студент – сту-дент), що, у свою чергу, вимагає активного впро-вадження у педагогічну практику лінгвостилістич-них знань.У зв’язку з цим зростає значення розуміння

та взаєморозуміння як здатності індивіда орієн-туватися у нових умовах і обставинах, як умінняпереборювати сталі стереотипи поведінки, умін-ня змінювати застарілі точки зору. Вибір шляхівта засобів удосконалення орієнтації в нових умо-вах багато в чому залежить від комунікативноїкомпетентності і визначається розумінням їїприроди. Стає все більш очевидним, що передсуспільством постають задачі, які вимагають дос-лідження складного феномену комунікативної ком-петентності та її впливу на розвиток особистості.Ідея необхідності всебічного розвитку особи-

стості, її творчого потенціалу знайшла відобра-ження в Національній доктрині розвитку освіти вУкраїні, Державному стандарті базової і повноїсередньої освіти, де зокрема зазначено, що зрос-тає роль уміння здобувати інформацію з різнихджерел, засвоювати, поновлювати та оцінюватиїї, застосовувати способи пізнавальної і творчоїдіяльності. Пріоритетним стає питання формуван-ня мовленнєвої та комунікативної компетентностіяк провідного компонента структури загальноїпідготовки й розвитку особистості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій,в яких започатковано розв’язання проблеми фор-мування мовленнєвої компетентності (з урахуван-ням культури мовлення) свідчить, що проблемане нова, але багатоаспектна, і тому в лінгвістичнійлітературі їй присвячено чимало досліджень.Протягом останніх десятиліть до цієї теми зверта-лися мовознавці, дидакти та лінгводидакти:Н. Бабич, О. Біляєв, Д. Ганич, Є. Голобородько,Б. Головін, С. Караман, Л. Мацько, В. Мельни-чайко, Г. Михайловська, О. Олійник, Г. Онкович,М. Пентилюк, М. Стельмахович, О. Хорошковсь-ка та ін. Тією чи іншою мірою ця проблема пору-шувалася у працях багатьох психологів і пси-холінгвістів (Б. Ананьєв, М. Бахтін, Л. Божович,П. Гальперін, М. Жинкін, І. Зимня, О. Леонтьєв,Б. Ломов, О. Лурія, В. Москалець, Л. Новиков,О. Потебня, А. Смирнов, С. Рубінштейн).Проблеми мовленнєвої компетентності (чи

компетенції) широко представлені в публікаціяхвітчизняних (О. Біляєв, А. Богуш, М. Пентилюк,В. Скалкін, Л. Скуратівський, Г. Шелехова) тазарубіжних (Р. Белл, О. Божович, А. Василевич,М. Вятютнєв, Н. Гез, Д. Ізаренков, І. Резниченко,Д. Слобін, В. Ульріх, Д. Хаймс, Н. Хомський і ін.)дослідників. Причому запропоновані автораминаукові визначення дуже близькі й швидше уточ-нюють і доповнюють одне одного, ніж супере-чать одне одному. У нашому дослідженні послу-говувалися терміном “мовленнєва компе-тентність”, оскільки під мовленнєвою компетен-цією мали на увазі загальне коло комунікативнихумінь і навичок, що є однією з найважливішихпередумов розумового розвитку учнів, успішно-го засвоєння ними основ наук.У наукових дослідженнях вчених, присвячених

проблемі спілкування (Г.М. Андреєва, Б.Д. Па-ригін, Л.А. Петровська, Є.В. Руденський та інші),наголошується, що розвиток особистості немож-ливий без побудови якісного процесу спілкуван-ня, оскільки саме в процесі міжособистісної ко-

Інна Варнавська, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри мовної освітиХерсонського державного університету

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУМОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ

ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВУ статті розглянуто проблему формування й удосконалення мовленнєвої компетент-

ності студентів під час проведення практичних занять з української мови (за профілем спря-мування).

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЄВОЇКОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

© І. Варнавська, 2008




28

мунікації відбувається не лише обмін певноюінформацією, а й реалізація особистістю своєїсуб’єктивності [2, 6]. Вона, своєю чергою, пов’я-зана з наявністю у особистості необхідного рівнякомунікативної компетентності, з володінням певнимдосвідом рольової самоорганізації в ситуаціях спілку-вання, відсутністю психофізіологічних затисків.Мета статті полягає у висвітленні пробле-

ми формування й удосконалення мовленнєвої ком-петентності студентів під час проведення прак-тичних занять з української мови (за профілемспрямування). Комунікативна спрямованість на-вчання української мови у вищих навчальних зак-ладах вимагає певної перебудови навчальногопроцесу, зокрема змісту та структури занять, си-стеми роботи з розвитку мовлення, переглядупринципів, методів, прийомів і засобів навчаннямови. Цей процес передбачає формування й удос-коналення мовленнєвої компетентності студентів.Для успішного процесу формування мов-

леннєвої компетентності, на думку Г. Костю-ка, необхідно розкривати учням різноманітністьзначень слів, знайомити з переносним значенням,із багатством зворотів рідної мови, її виражаль-них засобів [4, 332].Формування мовленнєвої компетентності по-

лягає в оволодінні мовленнєвими уміннями й на-вичками на основі засвоєння мовленнєвознавчихпонять, необхідних для здійснення мовленнєвихактів різної складності, з одного боку, за видамимовленнєвої діяльності, а з іншого, за рівнями мови(фонетики, лексики, граматики). На заняттяхукраїнської мови повинен відбуватися розвитокуміння свідомо сприймати усне мовлення, швид-ко, осмислено й виразно читати (особливо для сту-дентів І курсу), грамотно, точно, логічно та ви-разно передавати свої думки в усній і писемнійформі.До загальних комунікативних умінь, що вклю-

чають і мовленнєві, належать: уміння розкриватитему і основну думку створюваного тексту; умі-ння збирати і систематизувати матеріал, на ос-нові якого буде створено висловлювання (це умі-ння передбачає уміння продумувати змістовийплан тексту); уміння будувати висловлювання впевній композиційній формі (мовленнєвому жанрі).До цих умінь додаються специфічні вміння усно-го мовлення; уміння користуватися виражальни-ми засобами мовлення; уміння готувати уснуінформацію, повідомлення тощо; оволодіння на-вичками ввічливого мовлення. Студенти повиннібути готові використовувати свої знань на прак-тиці, у майбутній діяльності. Тому велику увагуприділено роботі із текстами професійного спря-мування.

Навчання мови – складне педагогічне явище,що становить цілісну систему, компонентами якоїє мета, зміст, методи, засоби і результати навчан-ня. Система навчання мови зумовлюється зако-номірностями навчання і принципами, що випли-вають із них.Навчання рідної мови має певні закономірності.

М. Пентилюк виділяє такі: взаємозв’язок міжлінгвістичною теорією і мовленнєвою практикою,залежність наслідків навчання і засвоєння мовивід потенціалу мовленнєвого середовища, ство-рюваного у процесі навчання і в повсякденномужитті. Окрім того, вона акцентує увагу на ро-зумінні звукової системи мови та семантики мов-них одиниць, здатності засвоювати норми літе-ратурної мови, розвитку мовного чуття, виперед-жальному розвитку усного мовлення, залежностімовленнєвих умінь і навичок від знань граматикиі словникового складу мови, оцінці виражальнихможливостей мови [5, 25].Особливо важливими закономірностями є ро-

зуміння семантики мовних одиниць, оцінка вира-жальних можливостей мови та розвиток мовногочуття. Відомо, що учні зрозуміють лексичні таграматичні значення рідної мови, якщо засвоятьсмисл слова, морфеми, словосполучення й речен-ня у процесі вивчення рівнів мовної системи. Цізнання допоможуть їм оцінювати виражальні за-соби, коли вони буду студентами, виявляти їх такористуватися ними в усному й писемному мов-ленні.Досягти цього можна за умови дотримання

функціонально-стилістичного спрямування у на-вчанні мови та засвоєння стилістики. Хоча дітизмалечку й вчаться відчувати виразність ,емоційність, усе ж поглиблене вивчення мови до-помагає їм проникнути в тонкощі смислових і сти-лістичних відтінків мовних одиниць. Учні та сту-денти повинні навчитися розрізняти семантико-стилістичні особливості багатозначних слів, лек-сичних і граматичних синонімів, синтаксичнихструктур, стилістичні колорити текстів різних типіві стилів мовлення тощо.К. Плиско стверджує, що українська мова має

багатий матеріал для формування естетичногочуття, вміння бачити в мові і мовленні прекрас-не, захоплюватися ним [7]. Прекрасне закладенев самій природі мови, у її виражальних засобах, векспресивності одиниць мови, в доречному вжи-ванні їх у різних стилях мови.Чуття норми формується під час опрацюван-

ня норм літературної мови, а також у процесі ро-боти над помилками, допущеними учнями. Чут-тя виразності мовлення розвивається під часзнайомства з багатством мови та експресивни-






29 Молодь і ринок №11 (46), 2008

ми можливостями мовних одиниць. Чуття дореч-ності вживання мовних засобів формується шля-хом ознайомлення школярів із функціональнимистилями мови, а під час практичних занять у ви-щих навчальних закладах вміти використовуватинабуті знання [7, 73 – 74].Л. Федоренко виділяє такі закономірності зас-

воєння мовлення: увага до матерії мови: розумін-ня мовних значень; оцінка виразності мовлення;розвиток чуття мови; випереджальний розвитокусного мовлення [8]. Вона доводить, що ріднемовлення засвоюється ефективніше, якщо пара-лельно із розумінням повідомлюваної функції лек-сичних, граматичних одиниць з’являється розу-міння їх виражальної функції. Засвоюючи грама-тичне і лексичне значення мовних одиниць, сту-денти відчувають, як відображається у мовізовнішній щодо мовця світ, а засвоюючи способивиразності мовлення – як відображається в мовівнутрішній світ людини, як людина виражає своїпочуття, свою оцінку дійсності.Лінгводидактичні принципи – основні положен-

ня функціональної організації мови – висуваютьпевні вимоги до кожного компонента навчаннямови, наприклад, цільового: 1) пізнавально-прак-тична спрямованість мови; 2) комунікативно-діяльнісна й функціонально-стилістична спрямо-ваність навчання мови. Інші компоненти навчан-ня мови теж регулюються відповідними лінгво-дидактичними принципами в тісному поєднанні іззагальнодидактичними [5].До лінгводидактичних принципів навчання

мови М. Пентилюк відносить: взаємозв’язок увивченні всіх розділів мови; зв’язок вивчення мовиз розвитком мовлення; взаємозалежність усногоі писемного мовлення; вивчення морфології насинтаксичній основі; структурно-семантичнийпідхід до вивчення синтаксису; зв’язок навчанняпунктуації і виразного читання [5, 30].Принципами навчання зумовлена система

правил педагогічної взаємодії викладача й учня,тобто методи навчання. За визначенням А.Алексюка, методи навчання є “певним логіч-ним шляхом засвоєння знань, умінь і навичок”[1, 13]. У ході аналізу мовних явищ використо-вуються специфічні прийоми – різні видилінгвістичного аналізу (усного, писемного, по-вного і часткового), заміни, поширення, пере-становки мовних одиниць, лінгвістичного і сти-лістичного експериментування, моделювання іконструювання.На підвищення ефективності кожного з ме-

тодів навчання впливає продумане використання

засобів навчання, серед яких головна роль відво-диться дидактичному матеріалу. Принцип оцінкивиразності й образності мовлення вимагає тако-го добору дидактичного матеріалу та прийомівнавчання, які забезпечили б засвоєння функціо-нальних стилів мовлення, розвивали б здатністьусвідомлювати емоційні та смислові тонкощі тек-сту.Формування мовленнєвої компетентності сту-

дентів на заняттях української мови (за профілемспрямування) відбувається у тісному зв’язку зіншими навчальними дисциплінами, що створюєдодаткові можливості для свідомого засвоєннязагальновживаної та професійної лексики украї-нської мови.Таким чином, проведене нами теоретичне

дослідження, зрозуміло, не вичерпує усіх аспектіврозглянутої проблеми. Перспективними, на нашпогляд, можуть стати такі напрями подальшоїроботи: вивчення динаміки становлення комуні-кативної та мовленнєвої компетентності спеціалістіву процесі їх професійної адаптації, зокрема, наетапі адаптації; вивчення факторів, які заважаютьстановленню у майбутніх економістів, соціологів,психологів професійно достатнього рівня комуні-кативної компетентності; подальша розробказмісту, форм та методів цілеспрямованого роз-витку системи освіти професійно достатньогорівня мовленнєвої компетентності.

1. Алексюк А. М. Ефективність методів на-вчання на уроці. – К.: Радянська школа, 1965.– 234 с.

2. Андреева Е. В. Социальная психология.– М.: Изд-во МГУ, 1990 – 432 с.

3. Біляєв О. М. Сучасний урок українськоїмови. – К.: Радянська школа, 1981. – 176 с.

4. Костюк Г.С. Навчально-виховний процесі психічний розвиток особистості / За ред.Л . М. Проколієнко. – К.: Радянська школа,1989. – 608 с.

5. Методика навчання рідної мови в се-редніх навчальних закладах. Підручник длястудентів вищих закладів освіти / За ред.М. І. Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2000. – 262 с.

6. Петровская Л. А. Компетентность в об-щении. Социально-психологический тренинг.– М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.

7. Плиско К. М. Принципи, методи і форминавчання української мови (теоретичний ас-пект). – Харків: Основа, 1995. – 240 с.

8. Федоренко Л. П. Закономерности усвоенияродной речи. – М.: Просвещение, 1984. – 160 с.






30

Постановка проблеми . У сучасномусуспільстві роль активного міжособового спілку-вання зростає, як би скептично на цю тезу не ре-агували деякі люди. Наш час – це час комуні-кацій, і не тільки електронно-комп’ютерних. Спо-живачами будь-яких товарів були і залишаютьсялюди, тому міжособове спілкування і сьогодні єактуальним. Особливо важливим видаєтьсявміння людей користуватися формулами мовлен-нєвого етикету у різних службових ситуаціях.Сьогодні часто можна почути думку, що нормиетикету сучасній людині не потрібні, їй достат-ньо бути чемною та ввічливою. Однак у побутіми часто знаходимо підтвердження тому, щовміння правильно поводитися і спілкуватися, якебазується на правилах етикету, дає змогу гіднопочувати себе у будь-якій ситуації. Недотриман-ня ж цих правил, врешті-решт може стати причи-ною створення, хоч і досить поверхової, і, можли-во, хибної, але досить стійкої оцінки навколишніхстосовно тієї чи іншої людини.У міжособовому спілкуванні люди формують

думку один про одного, передовсім, оцінюючизовнішній вигляд, та те, як людина говорить. Томувміння спілкуватися з людьми є одним з найваж-ливіших факторів успішності. Розуміючи, якимиважливими є навички спілкування для успіху вділовому світі, сьогодні все більше уваги викла-дачі ВНЗ повинні приділяти загальноприйнятимправилам мовного етикету, культурі мовлення.Лексичне значення слова “культура” сприй-

мається як система цінностей, поглядів, норм, якаподіляється певною спільнотою людей. Культурапроявляється у будь-якій діяльності людей. До-сить показовим, з цього погляду, є висловлюван-ня, що “економіка стає на шлях прогресу лише заумови досягнення певного рівня культури” [5, 7].Нові умови так званої інформаційної економіки(знань), у яких розвивається сучасний світ, зумов-люють необхідність формування як нової культу-ри виробництва матеріальних та нематеріальнихцінностей на ринкових засадах, так і нової культу-

ри ділового міжособового спілкування на основірівноправності та взаємоповаги.Зростання ролі мовної комунікації на сучасно-

му етапі потребує відродження класичної та на-ціональної культурної спадщини, розвитку рито-рики як науки на якісно новому рівні, формуваннявсебічно розвиненої особистості з ефективниммисленням та якісним мовленням.Аналіз останніх досліджень. Останнім ча-

сом як у зарубіжній, так і у вітчизняній лінгвістиціпомітний значний інтерес науковців до питанькультури мови та мовлення і їх вплив на життялюдини. Серед науковців, які досліджували ціпроблеми, можемо назвати Г. Відмарка, Д. Яге-ра, Г. Крейдліна, Л . Ставицьку, С. Богдан ,М. Дороніну, С. Абрамовича, О. Кубрак та ін.Увага мовознавців до етикетних форм спілкуван-ня не випадкова: ця галузь в українській лінгвістицірозроблена ще недостатньо [1, 96]. У фразеологі-чних та тлумачних словниках української мовимовленнєвий етикет представлений лише загаль-ними формами, окремими прикладами: вітання,побажання, звертання, подяка, прохання, запро-шення тощо.Питання стильової відмінності етикетних фор-

мул залишається мало вивченим. Зазначимо, щофундамент системи сучасного мовного етикетустановить досвід попередніх поколінь, зафіксова-ний у народних казках, піснях, художній літера-турі. У конкретних мовленнєвих ситуаціях ети-кетні форми набувають ситуативної інформації,можуть виражати стосунки між учасникамиспілкування , повагу до співрозмовника,ввічливість, співчуття тощо. Увагу до стильовихособливостей у ситуативному мовленні на сучас-ному етапі розвитку українського суспільствапевною мірою пояснює вислів однієї з дослідниківцієї теми М.С. Дороніної, яка вважає, що “Докорін-на перебудова нашого суспільства обумовлюєнеобхідність формування як нової культури ма-теріального виробництва на ринкових засадах, такі нової культури ділової взаємодії вільних, рівноп-

Галина Гайович, кандидат філологічних наук,доцент кафедри іноземних мов

Вищого навчального закладу “Університет економіки та права “Крок”м. Київ

ЕТИКЕТНІ ФОРМУЛИ МОВЛЕННЯ У СФЕРІДІЛОВОГО СПІЛКУВАННЯ

У статті зроблено спробу простежити сучасні особливості мовленнєвого етикетуукраїнців у сфері ділових стосунків та їх вплив на суб’єктів цього спілкування.

ЕТИКЕТНІ ФОРМУЛИ МОВЛЕННЯ У СФЕРІ ДІЛОВОГО СПІЛКУВАННЯ

© Г. Гайович, 2008




31 Молодь і ринок №11 (46), 2008

равних економічних партнерів, що спілкуються наоснові горизонтальних зв’язків” [5, 7].Отже, аналіз праць, присвячених нормам ети-

ки та етикету, культури мови та мовлення,свідчить про важливість цих питань для сучас-ного суспільства. Широкий спектр проблем цьо-го напряму ще потребує наукових досліджень таобґрунтувань. Тому важливість подальших дос-ліджень у цій сфері не викликає сумнівів.Мета статті. Загострити увагу мовців на су-

часних особливостях мовленнєвого етикету ук-раїнців у сфері ділових стосунків. Актуальністьцієї теми не викликає сумнівів, оскільки знаннямимовного етикету людина послуговується постійно.Упродовж дня людина вітається з кимось чи про-щається, комусь дякує, дає пораду, співчуває,відмовляє, робить комплімент чи зауваження,перед кимось вибачається тощо. Без цих ситу-ацій важко уявити побут окремої людини чи її про-фесійну сферу. В усіх цих ситуаціях людина кори-стується усталеними виразами (шаблонами), якіне потребують на їх створення ні часу, ні зусильмовця. Ці вирази і складають мовний етикет, при-таманний певній спільності людей. Тож завданняцієї статті полягає в тому, щоб поступово форму-вати у мовців навички адекватного сприйманнячужого мовлення і тактовного ефективногоспілкування, культури мовленнєвої поведінки за-лежно від соціальних ролей і комунікативних си-туацій. Стаття спрямована на те, щоб допомогтимовцям побачити в етикетних формулах не лишезасіб ввічливості, а й сприйняти їх як спосіб са-мовираження та вияв загальної культури особис-тості.Виклад основного матеріалу. Мовний ети-

кет, за визначенням мовознавців, це “національноспецифічні правила мовної поведінки, які реалізу-ються в системі стійких формул і виразів, що ре-комендуються для використання в різних ситуа-ціях ввічливого контакту з співбесідником, зок-рема під час привітання, знайомства, зверненнядо співбесідника, висловлення подяки, прощаннятощо” [4, 133]. Мовний етикет притаманний усімстильовим різновидам української мови. Однаккожен стиль має свої ознаки, що виявляютьсяпередусім у лексичному складі етикетних виразівта їх функціональному призначенні в різних тек-стах.Ділове спілкування належить до формально-

го, здійснюється відповідно до деяких правил іспрямоване на встановлення контактів тапідтримку зв’язків між представниками різнихвзаємозацікавлених у спільній діяльності органі-зацій.Важливо пам’ятати, що знання та вміння пра-

вильно застосовувати принципи ділового спілку-вання допоможе швидкому налагодженню діло-вих контактів, що, своєю чергою підніме ефек-тивність роботи підприємства чи фірми. Згадає-мо найважливіші правила такого спілкування. Цепередовсім необхідність його попередньої підго-товки, визначення змісту, мети, можливих вис-новків. Ділова розмова повинна мати конструк-тивний характер і бути спрямованою на розв’я-зання конкретних завдань та поставленої мети.Для ділових перемовин обов’язковими є виснов-ки, які базуються на основі узгодження думок,та прийняття певних рішень, які ляжуть в основуподальшої співпраці партнерів. Отже, для ділово-го спілкування завжди важливим є результат. Надумку М. Дороніної, “ділове спілкування – це спе-цифічна форма контактів та взаємодії людей, щомають певні повноваження від своїх організацій.Ділове спілкування включає обмін пропозиціями,вимогами, поглядами, мотивацією з метоюрозв’язання конкретних проблем, підписання угодчи встановлення інших відносин між підприєм-ствами” [5, 13].Загалом процес спілкування є досить склад-

ним за структурою, оскільки передбачає обмінінформацією, передачу її однією людиною іншій.Обов’язковим учасником спілкування, крім мов-ця, повинен бути ще реальний чи уявний слухач.Саме тому для якісного спілкування важливим єте, наскільки позитивним є відношення мовціводин до одного. Позитивне сприйняття співроз-мовниками один одного дозволить їм об’єктив-но оцінити і повно сприйняти важливу для обохсторін інформацію. Для встановлення доброзич-ливих стосунків між співрозмовниками та нала-годження контактів важливу роль відіграє вміннякористуватися формулами мовного етикету, якей допоможе сторонам скласти позитивне першевраження одна про одну. Своєю чергою, позитив,отриманий від першого враження про співбесід-ника, стане основою для подальшого ефективно-го ділового спілкування між установами.Отже, важливо пам’ятати, що перше вражен-

ня про людину насамперед складається з того,наскільки щиро і привітно вона вітається. Тому,незалежно від настрою, потрібно завжди вітати-ся привітно. Поганий настрій не слід поширюва-ти на інших людей, оскільки можна не тільки на-разитися на зустрічну неприязнь, а й отриматиярлик невихованої та некультурної людини, якийпотім буде важко змінити. Ця загальновідома тезазвучить ще більш актуально для людей, які про-водять ділову зустріч. Зрозуміло, що неввічливечи образливе привітання може стати початкомкінця важливих переговорів та подальшої співпраці





32

двох суб’єктів ринку. Зрозумілим є також і те, щолише етикетно правильне привітання не можеповністю забезпечити ефективність ділових пе-реговорів. Тому перемовникам варто пам’ятатитакож і такі правила:

- не використовувати у своїй мові жаргонізмівта інших різновидів лексики, які не є нормативни-ми для літературної мови;

- уміти слухати інших і виявляти свій інтересдо почутого;

- слідкувати за культурою мови усної і пись-мової;

- правильно вимовляти імена, імена по бать-кові та прізвища своїх співрозмовників;

- усі таємниці як службового, так і особистогохарактеру, тримати при собі;

- бути ввічливим, привітним, доброзичливим,тактовним, стриманим;

- проявляти повагу до співрозмовника таздатність до співчуття та розуміння;

- логічно використовувати етикетні форми мов-лення.Успіх спілкування двох людей за будь-яких

обставин, на думку відомого українського етног-рафа В. Скуратівського, буде залежати від “тонурозмови, вміння вислухати іншого, вчасно і до-речно підтримати тему. Ввічливість, уважність ічемність – основна вимога мовного етикету. Відчемного привітання, шляхетного потиску руки,невимушеної, ненав’язливої розмови виграш обо-пільний” [10, 94]. Ці прості і, здавалося б, усімзрозумілі слова, сьогодні потребують поясненьщодо їх важливості і необхідності. На превели-кий жаль, у сучасному українському суспільствіще не є панівною думка, що ввічливість та знан-ня норм етикету – ознака успішності. Однак усебільше кроків робиться державою до прищеплен-ня своїм громадянам думки про необхідністьпідвищувати культуру мовлення та поведінки.Зазначимо, що саме етика мовлення є одним

з найважливіших компонентів спілкування. Неда-ремно один мудрий філософ сказав: “Заговори,щоб я тебе побачив”. Цей вислів і сьогодні невтратив актуальності. Адже від того, якими лек-сичними засобами володіє мовець, яку маєінтонацію, вимову, як послуговується жестами,емоціями – залежить рівень його освіченості ікультури.Виховану людину завжди вирізняє ввічливість,

привітність, доброзичливість, тактовність, стри-маність, повага до співрозмовника, здатність доспівчуття та розуміння навколишніх. Особливуроль у цьому відіграє слово. Для позитивного ре-зультату це слово повинне бути вчасним, дореч-ним, вагомим та переконливим.

Вміння володіти словом – велика май-стерність. Не секрет, що на сучасному етапі вУкраїні цим мистецтвом володіють не так бага-то людей, навіть серед наших високопосадовцівта тележурналістів є ті, хто не вміє вчасно підібра-ти доречне в тій чи іншій ситуації слово чи вислів,а тому вдається до калькування або до суржику.Для прикладу візьмемо найпоширеніші етикетніформули і спробуємо зрозуміти їх зміст та прин-ципи застосування в життєвих ситуаціях, зокре-ма в офіційно-діловій сфері.Однією з найбільш вживаних є формула ввічли-

вості “будь ласка”. У сучасній мові це словоспо-лучення сприймається як скам’янілий мовний зво-рот, який може вживатися лише для ввічливоговисловлювання прохання. Якщо ж цей вираз немістить у собі прохання, то в такому випадку вінє недоречним. На жаль, мовці часто про це забу-вають і використовують цей вислів у значенні зак-лику чи запрошення. Наприклад, розглянемо ти-повий діалог:

- Будь ласка, допоможіть мені знайти папку.- Звісно. Ось вона.- Дякую!- Будь ласка!Як бачимо, в цьому діалозі частка “будь лас-

ка” із значенням прохання вжита лише в першо-му випадку, а в другому вона виконує роль ввічли-вого запрошення чи точніше дозволу й надалі звер-татися при необхідності за допомогою. Отже, дру-гий варіант для української мови є недоречним.Так говорять люди, які просто калькуютьросійські мовні формули, переносячи їх на украї-нський мовний грунт. Однак ці люди забуваютьрізну етимологію цих слів: якщо українське слово“будь ласка” має одне значення, то російське сло-во “пожалуйста” поєднує в собі два значення –прохання і запрошення. Отже, для російської мовивживання цього слова в обох значеннях є норма-тивним, а для української мови на ввічливе про-хання “будь ласка” варто відгукуватися ввічли-вим закликом “прошу”. Потрібно пам’ятати, щоетимологія слів у різних мовах різна – у цьому йполягає національна самобутність цих мов. Сліпеж калькування породжує неприємні недоречності.Цікавою також є мовна формула, яка передає

вибачення однієї людини перед іншою. У мовоз-навчій науці знаходимо різні думки стосовно тогояк потрібно говорити: “вибачаюсь” чи “вибачте”.Так, на думку І. Огієнка та авторів книги “Анти-суржик”, виданої у Львові у 1994 році, вислів “ви-бачаюсь” для української мови є ненормативним.На їхню думку, це слово “має у своєму складіколишній займенник ся, що був формою від себе(порівняйте: голюся, миюся,, чешуся…)…Люди-






33 Молодь і ринок №11 (46), 2008

на, кажучи “вибачаюся”, ніби вибачає саму себе,хоч насправді вважає, що завинила перед кимось.Треба казати: “Вибачте мені…” [2, 66].З іншого боку, С. Караванський відстоює дум-

ку, що, забороняючи мовну формулу “вибачаюсь”,українці тим самим проявляють “гіперпуризм”,тобто надмірне прагнення очистити рідну мовувід чужомовних елементів. Цей науковець вва-жає, що “Під впливом забобонів, породжених ари-стократичними сальонами, дехто вважає слововибачатись вульгаризмом. (Мабуть, тут автормає на увазі вислів І. Огієнка про те, що “вибача-юсь” – це дослівний переклад вульгарного російсь-кого извиняюсь (доп. автора). Такий погляд немає жодних підстав. Росіяни справді не полюб-ляють виразу “я извиняюсь”, бо цей вираз в їхніймові – запозичення з української мови. В ук-раїнській же мові слово вибачатись і зворот “Явибачаюсь” – природні форми: “Дуже вибачаюсь,що не можу ніколи забігти до Вас” (П. Мирний).Яку підставу маємо ми вважати це слово вульга-ризмом? Тільки копіюючи російську фобію. …Дехто поборює форму “вибачаюсь” такими

аргументами: “Як можна самого себе вибача-ти? Слово ж вибачаюсь за аналогією до слів одя-гаюсь (- одягаю себе) та вмиваюсь (- вмиваюсебе) буквально значить вибачаю “себе”. Той,хто вдається до таких аргументів, забуває, щоне всі зворотні форми дієслів відтворюють зво-ротну дію, де частка сь або ся дорівнює словусебе. У таких словах частка сь не є еквівален-том себе. У цих словах частка сь або ся має і услові “вибачаюсь”.Не треба забувати і того, що слово “вибача-

тись” – це скорочена форма від ширшого зворо-ту вибачатися перед ким. У процесі спілкуванняформу я вибачаюсь перед Вами мовці стали вжи-вати скорочено: я вибачаюсь” [6, 126 – 127].Ця дискусія сьогодні є незавершеною, однак,

зважаючи на те, що вислів “вибачаюсь” передаєнезавершеність дії, її процес, для ділового мов-лення більш прийнятним видається варіант “ви-бач”, “вибачте”, який передає завершеність діїта є більш офіційним. Варто зазначити, що самецей варіант визнається сучасною мовною нор-мою. Стосовно ж усного мовлення, то тут, ма-буть, варто вважати нормативним як один, так іінший варіанти.Таким чином, важливо пам’ятати, що та-

лант успішного мовця, а, отже, й успішної лю-дини полягає у вмінні вибрати із традиційно-го для українців мовного етикету доречну вданій ситуації формулу, яка буде враховуватиспецифіку і самого висловлювання, і мовлен-нєвої ситуації.

Висновки. Таким чином, досліджуючи питан-ня мовленнєвого етикету приходимо до висновку,що сьогодні вони вимагають нового підходу, аінколи й нових пояснень старих формул. Особли-во важливими ці питання є для сфери ділових сто-сунків, тому що це та сфера людського суспіль-ства, яка вимагає від усіх її представників чіткості,зрозумілості та консервативності в усьому.Дослідивши деякі елементи даної проблеми,

можна зазначити, що для успішності ділових пе-реговорів мовець повинен враховувати особли-вості адресата: його вік, стать, характер взаємин,їх тривалість тощо; розуміти, що для етикету діло-вого мовлення важливими є також невербальнізасоби спілкування: жести, міміка, інтонація. Мов-ний етикет завжди супроводжується певним спек-тром жестів. Жестикуляція може бути урочистою,етикетно нейтральною, фамільярною чи вульгар-ною. Для ділового спілкування, звісно, найбільшприйнятною є етикетно нейтральна жестикуляція,яка не зачіпає особистісних почуттів співрозмов-ника. Під час спілкування важливо також дотри-муватися певної дистанції. Для ділового спілку-вання найоптимальнішим варіантом буде дистан-ція, яка передбачає достатню відстань міжспіврозмовниками для ведення серйозної розмо-ви.Крім того, не слід забувати, що мовний ети-

кет є явищем індивідуальним, оскільки кожналюдина добирає не тільки найдоцільнішу в данійситуації формулу, але й узгоджує цей вибір із влас-ними уподобаннями. У діловому спілкуваннівласні уподобання мовця повинні відійти на дру-гий план. Тут кращим варіантом будуть загаль-ноприйняті нейтральні за своїм лексичним скла-дом слова та вирази.Такі застереження стосуються, передовсім

мовленнєвого службового етикету, тобто правилмовленнєвої поведінки на роботі. Варто пам’ята-ти, що кожна ситуація потребує певних мовнихзасобів, які потрібно застосовувати влучно тавідповідно до мовних норм.

1. Акуленко В. Українська мова в європейсько-му контексті (проблеми розвитку мовленнєвоїкомунікації) // Мовознавство. – 1998. – № 2 – 3.

2. Антисуржик. – Львів: Світ, 1994. – 152 с.3. Бабич Н. Д. Основи культури мовлення.

– Львів: Світ, 1990. – 232 с.4. Ганич Д. І., Олійник І . С. Словник

лінгвістичних термінів. – К.: “Вища школа”,1985. – 360 с.

5. Дороніна М. С. Культура спілкуванняділових людей: Посібник для студентів гума-нітарних факультетів вищих навчальних зак-





34

ладів. – К.: Видавничий дім “КМ Academia”,1997. – 191 с.

6. Караванський С. Секрети українськоїмови. – К.: Кобза, 1994. – 152 с.

7. Культура української мови / За ред. В. М.Русанівського. – К.: Либідь, 1990. – 302 с.

8. Михайлюк В. О. Українська мова професій-

ного спілкування: Навчальний посібник. – К.:ВД “Професіонал”, 2005. – 496 с.

9. Огієнко І. Нариси з історії українськоїмови: Система українського правопису. –Вінніпег, 1990.

10. Скуратівський В. Берегиня: Художніоповіді, новели. – К: Либідь, 1987. – 213 с.

Однією з важливих проблем сучасноїлінгвістичної науки є проблема вивчення фразео-логії як системи. Все більше зростає інтерес додослідження системних відношень у фразеологіїшляхом вивчення фразеологічного матеріалу запевними семантичними групами. Семантичнакласифікація усталених зворотів є однією з ознаквиявлення системності у фразеології. Фразеологі-зми, побудовані на основі концепту душа, станов-лять мікросистему по відношенню до фразеологі-чної системи в цілому.Постановка проблеми. У наукових працях

останнього десятиліття популярною та актуаль-ною стала теорія картини світу (Г.В. Колшансь-кий, В.О. Аврорів, Т.В. Цив’ян, Б.О. Серебрен-ніков, О.С. Кубрякова, Л.А. Лисиченко). Ця те-орія має різні аспекти дослідження. Диференціа-ція загальної та індивідуальної картин світу напідставі однієї мовної спільності ґрунтується напротиставленні колективно сформованого мен-тального простору, що фіксується також у мові,та індивідуальних концептосистем. Оскільки за-собом зберігання та використання знань є не лишемова, науковці розрізняють концептуальну та мов-ну картину світу. Немає єдиної думки щодо їх межта співвідношення.

Мовна і концептуальна картини світу є варіа-тивними, динамічними утвореннями (Б.О. Сереб-ренніков, О.С. Кубрякова, Е. Пийрайнен). Ос-таннім часом в Україні значно поширилися досл-ідження саме концептуальних картин світу.Аналіз останніх досліджень існує ряд робіт,

присвячених проблемі вивчення асоціативнихвідношень ФО, об’єднаних у близькі групи на базіпоняттєвої спільності (В.Л. Архангельський,В.М. Мокієнко, В.Д. Ужченко, М.Т. Демський таінші), однак це лише початок створення спільноїтеорії об’єднання груп слів і фразеологізмів за їхсемантичною близькістю.Базові концепти української та інших культур

були предметом дослідження багатьох учених:Т.В. Валюкевич (концепт “зовнішність”, С.Г. Вор-качев (концепт “щастя”), О.Є. Єфименко (концепт“степ”), В.А. Лукін (концепт “істина”), Н.В. Вдо-виченко (концепт “гріх”), О.Б. Кузьміна (концеп-ти “білий – чорний”), Н.Г. Лисицька (концепти“добро – зло”) тощо. Окремі наукові розвідкищодо концепту “душа” в лінгвокультурологічно-му аспекті знаходимо у працях О.М. Каракуці [4].Головна мета нашої наукової розвідки –

комплексна характеристика мовного концептудуша в українській фразеології.

Олена Куцик, кандидат філологічних наук, доцент,завідувач кафедри слов’янських мов

Віра Русецька, кандидат філологічних наук, доценткафедри слов’янських мов


КОНЦЕПТ “ДУША” ЯК ОБРАЗНО-СМИСЛОВИЙЦЕНТР ФОРМУВАННЯ УКРАЇНСЬКИХ

ФРАЗЕОЛОГІЗМІВУ статті здійснено комплексний аналіз мовного концепту “душа” в українській фразе-

ології. Детально розглянуто мікрогрупу, у центрі якої стоїть названий “заголовний” кон-цепт, аналіз якого як складника фразеологічних одиниць базується на сукупності семантич-них маркерів, на його парадигматичних і синтагматичних зв’язках та фоновій культуро-логічній етнолінгвістичній інформації.

КОНЦЕПТ “ДУША” ЯК ОБРАЗНО-СМИСЛОВИЙ ЦЕНТР ФОРМУВАННЯУКРАЇНСЬКИХ ФРАЗЕОЛОГІЗМІВ

© О. Куцик, В. Русецька, 2008




35 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Виклад основного матеріалу. За влучнимвислови В. Даля, у слові “не менше життя, ніж усамій людині”. Сам лінгвокультурологічний аналізрівноцінний пригадуванню сюжетів, осіб, які далиоснову для словосполучення або ж виявленняфону, контексту, які сприяли утворенню стійкихсловосполучень. У центрі культурного просторуперебуває людина. Мовний образ людини, сфераїї емоційної й раціональної поведінки, її життя, долявідтворені культурою. Сучасні методи лінгвістич-них досліджень – когнітивна лінгвістика, фреймовасемантика, логічний аналіз мови, а також семіо-тика, психоаналіз, постмодернізм. Так аналізуєпідходи до аналізу базових концептів у мові, на-приклад, Н. Брагіна [3, 136 – 137]. Вирізняєтьсянизка прийомів концептуального аналізу, середяких: аналіз значення за словниковими дефініція-ми; етимологічний аналіз (С. Воркачов, Г. Кус-ков); метод “профілювання” (Й. Бартмінський,С. Нєбжеговська); опис концепту за його асоціа-тивним полем (Л. Чернейко, В. Долинський);“візуальний” метод (Р. Ленекер).Об’єктом вивчення стає семантика слова в

усьому обсязі [11, 162]. Семантико-культурологі-чний обсяг концепту можна безкінечно уточню-вати, віднаходити все нові й нові грані, оскількивін виступає об’єктом дослідження не лишелінгвістики, а й логіки, психології, культурології,філософії. Невипадково Ю. Степанов так конкре-тизує названий “обсяг”: концепт – це “пучок” уяв-лень, понять, знань, асоціацій, переживань, якийсупроводжує те чи інше слово. Концепт, отже,ширший за поняття, оскільки останнє включаєсукупність основних ознак, а концепт об’єднуєінформацію про всі ознаки реалії. Наприклад, брід– “мілке місце річки, озера або ставка, в якомуможна переходити або переїжджати на інший бік”[10, 260]. Передбачається, що воно зручне дляподолання водної перешкоди. Лексикографічновиокремлена сема “зручності”, отже, вона нібиспричинила становлення усталених зворотів пи-тати (спитати) броду, не спитавши броду тав воду. Водночас це значення пов’язане з уяв-ленням про перехід душі в інший світ або символ“перехідного” стану індивіда, що стирає грань міжсном і дійсністю і який суміщає непоєднувані стихіївогню і води (гарячка, піт, холодний піт). Такі самі“переходи” – весілля або почуття кохання йсмерть. Тут і переправа на паромі, і стан, коли“бродить” душа, не знайшовши спокою на томусвіті, і мотив мосту як перехід по настилу черезбагнисте місце [11, 263].Без перебільшення можна сказати, що кожна

культура, по-своєму моделюючи мовний образсвіту і категоріально-семіотичний код (етнокуль-

турні знання, рід занять, звичаї, вірування, міфо-логію), своєрідно виокремлює, лінгвалізує й мо-дифікує певні ділянки, релевантно-об’єктивні чивибірково-субактивні фрагменти довкілля.Для кожної моделі світу характерним є на-

явність певних універсальних елементів, що ство-рюють сітку координат світобудови людини, тойкаркас, у якому людина самореалізує своюсутність. Такі поняття, як душа, серце, розум,почуття, натхнення, щирість, душевнийспокій тощо, що є онтологічними орієнтирамилюдського буття, виражені у мовному знаці,відтворюють не лише світобудову (макрокосм),а й внутрішній тезаурус людини (мікрокосм).Знання змістового обсягу мовного знака за-

лежить від освіченості людини, її життєвого дос-віду, обставин самого життя, оскільки мовна се-мантика пов’язана з мовною картиною світу, авона різна у різних людей, залежно від їх професії,віку, уподобань тощо.Концепт весь час перебуває в динаміці, як

інтерпретатор смислу він постійно уточнюєтьсяй модифікується.Детальніше розглянемо мікрогрупу, у центрі

якої стоїть “заголовний” концепт душа і аналізякого як складника фразеологічних одиниць ба-зується на сукупності семантичних маркерів, найого парадигматичних і синтагматичних зв’язкахта фоновій культурологічній етнолінгвістичнійінформації.Відомо, що слово “душа” входить до терміна

“психологія”: грец. психе – душа і логос – закониприроди, а психологія означає “закони життядуші”.У філософії душа (лат. аnima – душа) – по-

няття, що виражає індивідуальну своєрідністьвнутрішнього світу людини, здатність до пережи-вання , співпереживання або відчуження. Убільшості філософських та релігійних системдуша протиставляється як тілу, так і духу.За Платоном, невмируща лише вища частина

душі – раціональна, яку він називає деміургом –будівником усього світу, ідеальним першопочат-ком.Аристотель у “Трактаті про душу”, окрім ана-

лізу різних виявів психіки, актуального і для су-часної психології, дає оригінальне її бачення. Длянього душа і тіло – неподільні частини цілого, таксамо неподільні, як форма, образ і матерія, що вньому відобразилася. Душа – принцип життя, не-розривно пов’язаний з органічним життям [6, 17].У середньовічній культурі душа – це опосе-

редковування між тілом та духом. Душі надаєть-ся надзвичайно важливе значення у спасінні лю-дини. У філософії Нового Часу екзестенційна тріа-





36

да “тіло – душа – дух” замінюється гносеологіч-ною парою “матеріальне – ідеальне”. У сучаснійукраїнській філософії поняття “душа” знаходитьрозвиток у понятті “душевність”, яке трактуєть-ся як здатність до комунікативної відкритості,толерантності, конкретно вираженої любові таспівчуття [15, 179 – 180].Наші предки вважали, що у світі живих люди-

на – лише гість, “своєю” вона стане лише на “томусвіті”. Тіло в уявленні давніх українців переста-вало існувати після смерті. Воно певним чиномпов’язувалося з душею у народних приповідках:у поганому тілі погана душа.Отож, зміст концепту як основної одиниці

ментальності, ментальної сутності визначаєтьсявсією розмаїтістю контекстів його вживання йзалежить від світоглядних домінант. Душа –внутрішній психічний стан людини; людина як носійтих чи інших рис, якостей; сама людина. Власне,це “концепт людини”, обсяг якого практичнозбігається з обсягом поняття. Тут концепт ети-мологічно виявляє зв’язок з поняттями серце,тіло, кров; дієсловами боліти, тікати, рвати-ся, тремтіти, тішитися, кипіти, бажати,розквітати тощо. Етимологічні грані слова гли-боко проростають в етнокультурну, у духовний світпересічного мовця – і у фразеологічну систему(душа (серце) рветься, душа тремтить, чогодуша бажає і т.д.).Практично незаперечною є теза, що фразео-

логія – найбільш самобутнє явище. Що вона ха-рактеризується “найбільшим ступенем екстралі-нгвістичності”, а в жодній галузі мови “немаєстільки екстралінгвістичного, як у фразеології” [9,84]. Навіть у фраземах, де етнокультурне напов-нення втрачається, у народній пам’яті залишаєть-ся їх традиційна “українськість”, – пишеВ.М. Кононенко [5, 218].Найвидатніший історик мови, фольклорист,

етнограф, автор праць із семантики, етимології,діалектології, дослідник взаємозв’язку мови ймислення О. Потебня практично в усіх працяхвідштовхувався від слова, яке виражає не всепоняття, а одну з ознак, саме ту, що здається на-родному світогляду найважливішою ознакою, якабазується на міцному ґрунті духовних виявів на-самперед українського (слов’янського) етносу [7,285].Концепт душа став образно-смисловим цент-

ром цілого ряду усталених словесних комплексівв українській мові. Фразеологічні номінації із се-мантичним компонентом душа концептуальнопоєднані з ідеєю життя та смерті, земним та не-бесним існуванням.У різних народів світу існувало різне уявлення

про душу і місце її знаходження. У деяких народівне було взагалі такого поняття. В європейськійтрадиції основним місцем перебування душі вва-жалося серце, хоча душа й не постійно жила там.При сильному переляку говорили: душа в п’яти(п’ятки) тікає (заглядає, лізе, ховається). Увісні душа могла мандрувати: полетіти до кохано-го чи на рідну землю. На думку багатьох народів,душа знаходилася в голові. Саме тому так відо-ме полювання за головами (скальпами). У якутівбуло уявлення про три душі, які співіснують улюдині. Одна душа живе в кістках людини, атому так важливо поховати кістки; друга душа –в голові, і її слід належно провести, щоб вона неверталася зі світу мертвих; а третя душа блукає.Ця душа виходить під час сну, вона вилітає якптах після смерті людини і стає духом [14, 171].ФО душа в п’яти (п’ятки) тікає (заглядає,

лізе, ховається) [13, 278] також пов’язується зсюжетом “Іліади” Гомера. Говорячи про вражен-ня, яке справила на греків поява троянського ге-роя Гектора, що порівнюється з левом, наводитьжах на мисливців, Гомер додає: “Здригнулися всі,і у кожного відвага впала…”. Порівняймо в ла-тинському варіанті: Omnis in pedes decidit. У Го-мера почуттю раптового страху, під впливом яко-го з’являється бажання негайно бігти, даєтьсяфізіологічне пояснення. Аналогічний вираз (алеукраїнській мові невідомий) – душа в ніс втекла– можна знайти у Петронія [2, 175].Про відверту, щиру у поводженні з іншими

людину говорять: душа навстіж (нарозхрист)[13, 278]. У цьому випадку душа – ямочка на шиї,над грудною кісткою, під кадиком, де, за народ-ними уявленнями, розташована душа людини.Спочатку досліджуваний фразеологізм означавлюдину з розщепленим коміром сорочки, людину,яка не боїться показати, що у неї за пазухою [2,175].Коли у людини зовсім немає грошей, про неї

говорять: копійки нема за душею [13, 962]. По-ходження цієї ФО так само пов’язане з асоцію-ванням душі як ямочки на шиї, де “за душею”тримали гроші.Якщо хто-небудь відчуває відразу до когось –

чогось, кажуть: душа не лежить і навпаки. По-ходження фразеологізму пов’язане з образомдуші як місцем, де поєднуються почуття люди-ни.

Душу вважали надзвичайно важливою “час-тиною тіла” людини. Шляхом метонімічного пе-реносу за традицією позначається сама людина,яка володіє тими чи іншими якостями. Звідси по-ходить цілий ряд фразеологічних зворотів: миша-ча душа (полохлива, дріб’язкова людина, здатна






37 Молодь і ринок №11 (46), 2008

на підлість) [13, 281]; каїнова душа (підла,підступна людина) [13, 281]; мотузяна душа (лю-дина, позбавлена рис людської індивідуальності– боязка, непринципова) [13, 281]; канцелярськадуша; чорнильна душа (сухий, бездушний пра-цівник, бюрократ) [13, 281]; темна душа (той,хто таїть у собі здійснення лихих, аморальних чинебезпечних вчинків або викликає недовір’я, підоз-ріння у здійсненні таких вчинків) [13, 282]; чистадуша, широка душа, щира душа та інші.Про велику кількість, щось без будь-яких об-

межень говорять: скільки душа забажає (зап-рагне, захоче) або скільки душі (душеньці) за-бажається [13, 282]. Зворот виник на основі ви-разу їж, пий, скільки (чого) душа забажає. Мож-ливо, він пов’язаний з євангельським текстом: “Іскажу душі моїй: душе! Багато добра лежить утебе на довгі роки: покійся, їж, пий, веселися!”(Лука, 12, 19) [2, 175].Усталений зворот всією душею / серцем –

любити, вірити щиро, гаряче; співчувати [ФСУМ,283; 798] вважається неточною калькою з фран-цузької de tout son сoeur [14, 33]. “Французькепоходження виразів всім серцем, всією душею(зі словами любити, вірити, співчувати, розу-міти тощо) так само стало типовим позначен-ням світорозуміння духовних і вольових якостейукраїнського народу, його ментальності – виявіву категоріях рідної мови розуміння культурно-мовної спільності зовнішнього й внутрішньогосвіту”, – пише В.Д. Ужченко [12, 398]. І далі: “Ви-окремимо широковживану структурну модель“ад’єктив + субстантив в орудному відмінку” наозначення інтенсивності вияву ознаки: чистимсерцем, щирим серцем, усім серцем; м’якийсерцем, гарячий серцем, з розкритим серцем,з легким серцем; всією душею, щирою душею,з відкритою душею, з дорогою душею тощо”[Там само]. Не можна не погодитися з думкоюВ.Д. Ужченка, що часом етимологам просто бра-кує українського матеріалу або не всі українськісловники його фіксують.Безеквівалентними усталеними зворотами є

прислів’я та приказки: скупому душа дешевшегроша [8, 58]; душа міру знає: вип’є, а потімлежить [8, 94]; пішла душа в п’ятки [8, 96];горда душа в убогому тілі [8, 165]; бідна душабез гроша [8, 180]; не дать душі пропасти –треба вкрасти; душа спати не ходить; прий-ма душа і з ковша; скатертина душа нена-жерлива: хоч скільки годуй, то не нагодуєш;Бог мені душу дав, а ти не маєш права відби-рати (Франко) та інші.Можна сказати, що витоки всіх зображуваль-

но-виражальних мовних засобів можна дошуку-

вати в пронесених народом крізь віки образнихпорівняннях. Як відомо, стійкі народні порівнянняшироко включаються у збірники прислів’їв та при-казок. Стійкі порівняння, що базуються на кон-цепті душа, часто містять у своєму складі такікомпоненти, як Бог, гріх, пекло і т.п.: як Бог надушу покладе (не сплановано, як прийдеться) [16,16].Серед фразеологічних одиниць, побудованих на

основі концепту душа, важливе місце посідаютькрилаті вислови. Афористика однаково дотичнадо логіки і філософії, публіцистики і ораторськогомистецтва. Синтезуючи в собі знання і досвід усіхнаук, вона виконує комунікативну функцію: міжлюдьми, між народами і расами, між покоління-ми.Концепт душа став образно-смисловим цент-

ром таких крилатих висловів: Душа людини єтака потаємна і мінлива, що жодною силоюїї не можна розгадати, ані зрозуміти (Фео-фан Прокопович); Душа є більше там, де лю-бить, ніж там, де живе (Григорій Сковорода);Для гордої і владної душі життя і воля – нагорі високій (Леся Українка); Людська душа –це чаша для горя. Коли чаша повна, скільки нелий уже, більше не вміститься (ОлександрДовженко); Сердяться слабкі душі, сильні –ненавидять або прощають (Григір Тютюнник);Виливаючи душу, пам’ятай, що людина – непомийна яма (Євген Дудар); Душа – єдина наземлі держава, де є свобода чиста, як озон.Кордон душі проходить над світами, а тамнема демаркаційних зон (Ліна Костенко); В здо-ровому тілі здорова душа, та часто буває неварта гроша… (Іван Франко); Пізнання душібагато у чому сприяє пізнанню самої істини(Аристотель); Велич душі має бути ознакоювсіх людей (Сенека Луцій Анней); Душа люди-ни – це її справи (Генріх Ібсен); Будь-яка душавимірюється розмірами своїх прагнень (Гюс-тав Флобер); Душа і розум – одне і те саме(Демокріт) [1, 131 – 132].Висновки. Без перебільшення можна сказа-

ти, що кожна культура, по-своєму моделюючимовний образ світу і категоріально-семіотичнийкод (етнокультурні знання, рід занять, звичаї,вірування, міфологію), своєрідно виокремлює,лінгвалізує і модифікує певні ділянки, релевантно-об’єктивні чи вибірково-субактивні фрагментидовкілля.Для кожної моделі світу характерним є на-

явність певних універсальних елементів, що ство-рюють сітку координат світобудови людини, тойкаркас, у якому людина самореалізує своюсутність. Такі поняття, як душа, серце, розум,





38

почуття, натхнення, щирість, душевнийспокій тощо, що є онтологічними орієнтирамилюдського буття, виражені у мовному знаці,відтворюють не лише світобудову (макрокосм),а й внутрішній тезаурус людини (мікрокосм).Фразеологізми, побудовані на основі концепту

душа, становлять стійку і досить розгалуженувнутрішньо організовану групу, яка, за даниминашого дослідження, налічує понад 260 номінаційв українській мові.Зміст концепту як основної одиниці менталь-

ності, ментальної сутності визначається всієюрозмаїтістю контекстів його вживання й залежитьвід світоглядних домінант. Душа – внутрішнійпсихічний стан людини; людина як носій тих чиінших рис. Власне, це “концепт людини”, обсягякого практично збігається з обсягом поняття.Тут концепт етимологічно виявляє зв’язок з по-няттями серце, тіло, кров; дієсловами боліти,тікати, рватися, тремтіти, тішитися, кипі-ти, бажати, розквітати тощо. Етимологічніграні слова глибоко проростають в етнокультуру,у духовний світ пересічного мовця – і у фразео-логічну систему.

1. Антологія афоризмів / Упор. Л. П. Олек-сієнко. – Донецьк: “Видавництво Стакер”,2004. – 704 с.

2. Бирих А. К., Мокиенко В. М., СтепановаЛ. И. Словарь русской фразеологии. Истори-ко-этимологический справочник. – СПб.: Фо-лио-Пресс, 1998. – 704 с.

3. Брагина Н.Г. Фрагмент лингвокультуро-логического лексикона (базовые понятия) //Фразеология в контексте культуры / Отв. редВ. Н. Телия. – М.: Языки рус. культуры, 1999.– С. 131 – 138.

4. Каракуця О.М. Лінгвокультурологічнийаналіз фразеологізмів із компонентом душа //

Лінгвістичні дослідження: Зб. наук. праць. –Харків: ХДПУ. – 2001. – Вип. 6. – С. 72 – 79.

5. Кононенко В. Мова. Культура. Стиль: Зб.статей. – К.; Івано-Франківськ: Плай, 2002. –460 с.

6. Максименко С. Д., Зайчук В. О., Климен-ко В. В., Папуча М. В., Соловієнко В. О. За-гальна психологія / За ред. С. Д. Максименка.– Вінниця: Нова Книга, 2004. – 701 с.

7. Потебня А. А. Мысль и язык // Потебня А. А.Слово и миф. – М.: Правда, 1989. – С. 17 – 285.

8. Прислів’я та приказки: взаємини міжлюдьми / Упоряд. М.М. Пазяк. – К.: Науковадумка, 1991. – 474 c.

9. Ройзензон Л. И. Лекции по общей и рус-ской фразеологии. – Самарканд, 1973. – 223 с.

10. Словник української мови: В 11 т. – К.:Наукова думка. – Т. 1 – 1971, Т. 11 – 1980.

11. Толстой Н.И., Толстая С.М. Слово в об-рядовом тексте (культурная семантика слав.*vessel-) // Славянское языкознание: ХІ Меж-дународный съезд славистов… – М.: Наука,1993. – С. 162 – 186.

12. Ужченко В.Д., Ужченко Д.В. Фразеоло-гія сучасної української мови: Навч. посіб. –К.: Знання, 2007. – 494 с.

13. Фразеологічний словник українськоїмови: В 2 кн. – Кн.. 1-2 / Уклад. В. М. Білоно-женко та інші. – К.: Наукова думка, 1993. –984 с.

14. Шанский Н. М., Зимин В. И., Филиппов А. В.Опыт этимологического словаря русской фра-зеологии. – М.: Рус. яз., 1987. – 240 с.

15. Энциклопедия символов / Е. Я. Шейни-на. – М.: ООО “Издательство АСТ”; Харьков:“Торсинг”, 2003. – 591 с.

16. Юрченко О. С., Івченко А. О. Словникстійких народних порівнянь. – Харків: Осно-ва, 1993. – 176 с.






“... вчитель – основоположна сила соціального відтворення – культурного, економіч-ного, політичного. Без нього унеможливлюються соціальний поступ, будь-які досягнен-ня держави і народу. Він є безпосередньою продуктивною силою”.

“Навчити своєю Поведінкою, своїм статусом, своїми Знаннями, своєю Людяністю, своєю Свобо-дою, своєю Любов’ю, своїм Щастям”.

Іван Зязюн,доктор філософських наук, професор, академік АПН України




39 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Постановка проблеми. Лінгвістична підго-товка учителів української мови передбачає вив-чення і такого навчального курсу, як сучаснаукраїнська літературна мова. Важливим є змістнавчального матеріалу, який вміщує і традиційнівідомості, новітні досягнення у філології. Середосновних питань морфології, які вивчають студен-ти філологічних факультетів, – питання про спе-цифіку вираження самостійних та похідних кате-горій дієсловами сучасної української літератур-ної мови. Категорії часу, способу, виду дієсловаздавна привертали і продовжують привертатиувагу дослідників. Про це свідчать численні на-укові праці, в яких запропоновано різні тлумачен-ня теоретичних засад цих категорій (В.В. Виног-радов, Ю.С. Маслов, А.В. Бондарко, В.М. Руса-нівський, І.Р. Вихованець та інші), а також праціприкладного характеру, присвячені передусім прак-тичним питанням формування видових кореляцій(К.Г. Городенська [3], А.Н. Тихонов [5] та інші).Сучасний стан розвитку морфології тісно по-

в’язаний з ідеєю про необхідність аналізу внутрі-шньої структури власне-дієслівних категорій, зок-рема категорії виду як основної загально дієслівноїкатегорії. Вчення про аспектологію, як галузьмовознавства, почало формуватися значнопізніше, ніж, наприклад, морфологія і синтаксис,але воно має вже досить сталу систему базовихпонять, відображену в теоретичних працях іпідручниках.Перед викладачами української мови стоїть

сьогодні завдання у процесі вивчення українсько-го дієслова не тільки виявляти знання граматич-них правил і граматичних парадигм, а й ознайом-лювати з видовою структурою вербальних дієслівта видовими кореляціями відіменних дієслів, вия-вом похідних граматичних категорій дієслів.

Вербальні дієслова функціонують як назвитрьох ономасіологічних сутностей, а саме як на-зви дій, процесів, станів. Дієслова зі значенням діїстановлять домінанту дієслівної системи. Вонипозначають діяльність, яка породжується люди-ною.За відношенням до категорії виду дієслова

поділяються на одновидові, парновидові та дво-видові. З цим поділом можна було б погодитися,якби всі дієслова були однозначними, виражалиодне лексичне значення. Оскільки переважнабільшість дієслів сучасної української мови є ба-гатозначними, а їхня здатність утворювати пре-фіксальні відповідники доконаного виду ставить-ся в пряму залежність від лексичного значення, асаме від спрямованості вираженої дієсловом діїдо своєї внутрішньої межі, то кваліфікація бага-тозначного дієслова як парновидового означає, щов межах усіх своїх лексичних значень (лексико-семантичних варіантів – ЛСВ) воно має пре-фіксальні кореляти доконаного виду. Але насправдіце не так. На рівні одного, рідше кількох ЛСВ,багатозначне дієслово здатне корелювати за ви-дом, тоді як решта лексичних значень унемож-ливлює формування видових пар. Поєднання водній дієслівній лексемі парних і непарних за ви-довою ознакою ЛСВ лінгвісти трактують або яквидову неоднорідність багатозначного дієслова,або як часткову видову співвіднесеність ЛСВдієслова.Аналіз основних досліджень. У працях

“Словотвірна структура слова” (автори: К.Г. Го-роденська, М.В. Кравченко), “Дієслівні категоріїв синтагматиці і парадигматиці” (автор: А.П. Заг-нітко) та статтях К.Г. Городенської “Аспекто-логічні характеристики дієслів руху, переміщен-ня” і “Видові протиставлення в системі сучасних

Тетяна Левченко, кандидат педагогічних наук, доценткафедри української мови та методики навчання

Тетяна Чубань, кандидат філологічних наук, доценткафедри української мови та методики навчання

Державного вищого навчального закладу“Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет

імені Григорія Сковороди”

ВИДОВІ ОСОБЛИВОСТІ ВЕРБАЛЬНИХБАГАТОЗНАЧНИХ ДІЄСЛІВ

У статті досліджено питання про значення спостереження над дієсловом при вив-ченні української мови; схарактеризовано видові особливості вербальних багатозначнихдієслів; описано основні типи співвідношень між парновидовими й одновидовими лексико-семантичними варіантами багатозначних дієслів, наведено приклади.

ВИДОВІ ОСОБЛИВОСТІ ВЕРБАЛЬНИХ БАГАТОЗНАЧНИХ ДІЄСЛІВ

© Т. Левченко, Т. Чубань, 2008




40

дієслів” описано особливості українського дієсло-ва, видову структуру вербальних дієслів та ви-дові кореляції відіменних дієслів, вияв похіднихграматичних категорій дієслів.Мета статті: встановити типи співвідношень

між парновидовими ЛСВ й одновидовими у ба-гатозначних дієслів сучасної української мови.Виклад основного матеріалу. Загал вер-

бальних дієслів належить до багатозначних, одно-та двозначні становлять меншість. Співвідношен-ня між парновидовими ЛСВ у багатозначнихдієслів різне. Воно залежить від граничності / не-граничності їх значень. Обстеження всього ма-сиву багатозначних вербальних дієслів (три ібільше лексичних значень) за цим семантичнимкритерієм дало змогу встановити такі основні типиспіввідношень між парновидовими й одновидови-ми ЛСВ багатозначних дієслів:

1. Усі ЛСВ багатозначного дієслова маютьнеграничний характер, через що всі вони непарніза видовою ознакою. Такі багатозначні дієсловає одновидовими дієсловами недоконаного виду вмежах всіх своїх лексичних значень. До них на-лежать всі багатозначні дієслова зі значенням зву-чання, звукового вияву, різноспрямованого руху, атакож частина дієслів мовлення.

2. Тільки одне лексичне значення багатознач-ного дієслова має граничний характер. У дієслівна позначення дій таким найчастіше буває прямезначення. Лише в межах цього значення багатоз-начне дієслово є парновидовим, на рівні іншихлексичних значень воно має статус одно-видо-вого дієслова недоконаного виду. Так, наприклад,у п’ятизначного дієслова шити граничним є пря-ме значення “виготовляти одяг, взуття і т.ін.,з’єднуючи його частини, нитками”, на основі яко-го воно співвідноситься з доконаним корелятомпошити, утвореним за допомогою префікса по-.Решта його значень виражає такі дії, які не спря-мовані на досягнення своєї внутрішньої межі, щоунеможливлює видові кореляції дієслова шити нарівні цих неграничних лексичних значень, зокре-ма таких, як: 1) “скріплювати, з’єднувати ниткоюза допомогою голки частини чого-небудь” (чиєсьпостійне професійне заняття), напр.: Набрала ядодому роботи, сиджу та шию (І. Нечуй-Ле-вицький); 2) “вишивати, розшивати що-небудь”,напр.: Настя шила й очей не підводила. їй зда-валося, що вона вистеляє тими квітками тарушниками стежку до своєї долі. Вишивалавона червону квітку (І. Нечуй-Левицький);3) “замовляти, виготовляти одяг, взуття де-не-будь, у когось”, напр.: Шити в ательє; Шити вкравчині; 4) “виготовляти щось (зошити, книжкиі т.ін.), скріплюючи його частини нитками, дро-

том”, напр.: Шити журнал; “прикріплювати,скріплювати дошки цвяхами, шпонами”, напр.:Шити шалівку. Отже, у видовій структурі п’я-тизначного дієслова шити виділяється один пар-новидовий ЛСВ і чотири одновидових ЛСВ абсо-лютного недоконаного виду.Аналогічна видова неоднорідність характер-

на і для чотиризначного вербального дієсловапрати, що виражає конкретну фізичну дію, спря-мовану на предмет. Лише в межах свого першо-го ЛСВ, який представляє пряме лексичне зна-чення, воно вступає у видову кореляцію з дієсло-вом попрати, пор.: Дівчата перуть собі хустя(Леся Українка). Інші три ЛСВ цього дієслова,два з яких передає переносні значення, а один –розмовне, непарні за видовою ознакою. Однови-довим дієсловом прати є тоді, коли воно вира-жає значення “лити, періщити”. Видова не-співвідносність дієслів на рівні переносних значеньзумовлена тим, що, розвинувшись на основі пря-мих значень, вони втрачають властиву останнімграничність дій.

3. Два і більше ЛСВ багатозначного дієсловамають граничний характер. У межах цих значеньвоно формує пари за допомогою того самого пре-фікса або різних префіксів. Видова структура та-ких багатозначних дієслів характеризується пе-реважанням парновидових ЛСВ над одновидови-ми. Так, наприклад, п’ятизначне дієслово м’ятиспіввідноситься за видовою ознакою на рівні чо-тирьох своїх ЛСВ, причому для кожного з нихвідповідник доконаного виду утворюється за до-помогою спільного перфективного засобу – пре-фікса по-. Серед парновидових ті ЛСВ, які вира-жають дії, що можуть досягти своєї внутрішньоїмежі.Асиметричним є співвідношення між парно-

видовими і неспіввідносними за видовою ознакоюЛСВ шестизначного вербального дієслова писа-ти, тому що на базі чотирьох з них воно формуєвидові пари з дієсловом доконаного виду написа-ти. До них належать ЛСВ, які виражають гра-ничні дії, а саме: 1) “зображувати рукою на па-пері або іншому матеріалі графічні знаки”, пор.:А писав Йосип – куди краще від самого дяка...папір наче калачиками устеле, – літери рівні,круглі (Панас Мирний); 2) “повідомляти про що-небудь письмово або у пресі, звертатися до кого-небудь письмово, надсилати комусь листа”, пор.:– Ви даєте мені слово, що не писатимете проте, що побачите й почуєте тут (Ю. Смолич);3) “складати і записувати який-небудь текст”,пор.: Я був весь у полоні любові до чудесногоДалекого Сходу і сценарій писав з великимнатхненням (О. Довженко); 4) “створювати твір






41 Молодь і ринок №11 (46), 2008

живопису”, пор.: Тепер він увесь час і сили відда-вав автопортретам: писав себе і в мундирі, ів сюртуку, і в білому, в чорному кашкетах. ДваЛСВ дієслова писати виражають дії, які не пе-редбачають досягнення своєї внутрішньої межі,тому вони є одновидовими. Це стосується зна-чень “володіти письмом якої-небудь мови” (напр.:читати й писати по-українському) та “займа-тися літературною діяльністю, бути письменни-ком”.Видова структура шестизначного вербально-

го дієслова мазати характеризується не лишепереважанням парновидових ЛСВ над одновидо-вими, а й тим, що воно співвідноситься з різнимипрефіксальними відповідниками доконаного видуне тільки на рівні кожного ЛСВ, а й у межах тогосамого ЛСВ. Як виразник граничного лексично-го значення “покривати шаром чогось рідкого,липкого або жирного” (з лікувальною, захисноюта іншою метою) дієслово мазати співвідносить-ся з двома доконаними відповідниками – дієсло-вами помазати і намазати, але вони не є рівноп-равними, взаємозамінними. їх вживання залежитьвід лексичної сполучуваності дієслова мазати.Значно ширший лексико-семантичний контекст укорелята доконаного виду помазати, пор.: маза-ти – помазати (хліб маслом). Напр.: Перше ямазала руку йодом і мочила в солоній воді...(Леся Українка). Видова форма намазати вико-ристовується в обмеженому лексико-семантич-ному контексті дієслова мазати, бо префікс на-не може повністю втратити своє локативне зна-чення, пор.: мазати — намазати (печатку чор-нилом), мазати – намазати (губи помадою) іпод.На основі розмовного значення “робити що-

небудь брудним, нечистим”, яке також має гра-ничний характер, дієслово мазати формує видо-ву пару з іншим перфективним корелятом –дієсловом замазати , пор.: Діти мажуть бру-дом одяг – Діти замазали брудом одяг. У ме-жах третього лексичного значення – “промаху-ватися під час стріляння, у грі тощо”, яке маєформальний відтінок, дієслово мазати також маєсвій відповідник доконаного виду – дієслово про-мазати, напр.: – От і промазав, – докірливобуркнув Марко Іванович. – Як і завжди ма-жеш. Хіба путній мисливець б’є всидячку?(Я. Баш).Усі ЛСВ багатозначного дієслова виражають

дії, які спрямовані на досягнення своєї внутріш-ньої межі, що забезпечує такому дієслову повнувидову співвіднесеність, тобто участь всіх його

ЛСВ у видових протиставленнях. Слід зауважи-ти, що багатозначних дієслів з парновидовимиЛСВ у дієслівній системі сучасної української мовипорівняно небагато, тому що їх ЛСВ здебільшо-го представляють різні, а не однакові типи лек-сичних значень, які розрізняються за семантич-ною ознакою граничність / неграничність дії, атакож за іншими ознаками, зокрема за стилістич-ними характеристиками, ступенем поширеності,що більшою або меншою мірою впливає на їх ви-дову співвіднесеність. Якщо парні та непарні завидовою ознакою однозначні вербальні дієсловає здебільшого дієсловами тієї самої лексико-се-мантичної групи, то парновидові багатозначнідієслова такої послідовності не виявляють: з двохдієслів, що належать до однієї лексико-семантич-ної групи, одне має всі парновидові, а інші – пар-новидові и одновидові ЛСВ. Це зумовлено тим,що їх належність до відповідної лексико-семан-тичної групи визначається за одним-двомаспільними лексичними значеннями, а не за всімазначеннями, повний збіг яких трапляється рідко.Висновки . Отже, повну видову кореля-

тивність можуть мати лише деякі багатозначнідієслова з різних лексико-семантичних груп, а невсі дієслова якоїсь лексико-семантичної групи. Усілексико-семантичні варіанти багатозначногодієслова виражають дії, які спрямовані на досяг-нення своєї внутрішньої межі, що забезпечує та-кому дієслову повну видову співвіднесеність.У рамках отриманих результатів можна на-

мітити перспективу подальшого студіювання уцьому напрямку: простеження засобів видотво-рення у парновидових багатозначних дієслів.

1. Городенська К. Г., Кравченко М.В. Сло-вотвірна структура слова. – К.: Наук, думка,1981. – 199 с.

2. Городенська К. Г. Аспектологічні харак-теристики дієслів руху, переміщення //Акту-альні проблеми граматики: Зб. наук. праць. –Кіровоград, 1997. – Вип. 2. – С. 16 – 119.

3. Городенська К. Г. Видові протиставлен-ня в системі сучасних дієслів// Слово. Стиль.Норма: Зб. наук. праць. – К., 2002. – С. 118 –121.

4. Загнітко А. П. Дієслівні категорії в син-тагматиці і парадигматиці. – К.: НМКВО,1990. – 132 с.

5. Тихонов А. Н. Глаголы с чистовидовымиприставками в современном русском языке:Автореф. дис. ... канд. филол. наук. – М., 1963.– 20 с.






42

Постановка проблеми та аналіз останніхдосліджень і публікацій. В українському мо-вознавстві мовними знаками культури (далі –МЗK) прийнято називати стійкі семантико-асоці-ативні образи, що будуються на уже закріпленихсемантичних асоціаціях з першоджерелом: украї-нською та світовою літературою, Святим Пись-мом, міфологією, народною творчістю та ін. За-лежно від першоджерела можна встановити їхрізновиди: мовні знаки народнопоетичної твор-чості, мовні знаки творчості Шевченка (або іншо-го письменника, твір якого у похідному текстівиступає першоджерелом), мовні знаки СвятогоПисьма, мовні знаки української (всесвітньої) літе-ратури та ін. Деякі з них мають окремі мовоз-навчі терміни (фольклоризми, етнізми ін.) та ґрун-товні дослідження [2; 3]. Програми з українськоїлітератури для ВНЗ і загальноосвітньої середньоїшколи містять багато творів українських пись-менників, побудованих на інтертекстуальнихвідношеннях. Однак методика інтерпретації цьо-го явища опрацьована частково [5, 389 – 395].Тому наше дослідження має мету – подати ме-тодику роботи над мовними знаками культури ушколі та ВНЗ відповідно до чинних програм.Виклад основного матеріалу. Характерни-

ми прикметами МЗК С. Єрмоленко називає“упізнаваність, відтворюваність, здатність проду-кувати трансформовані мовні форми, зберігаючисемантико-асоціативний стрижень слова, словос-получення, фрази” [1, 359].До мовних знаків культури, зокрема мовно-

естетичних знаків національної культури, С. Єр-моленко також відносить “текст, одиниці тексту,що їх упізнає читач, згадуючи відповідні реалії;ситуативний контекст, зокрема й вербальний, по-в’язаний із загальномовними конотаціями та праг-матичним змістом… назви самих реалій, що зга-

дуються у поетичному контексті, а також побу-дований на таких назвах цілісний текст” [1, 359].Як приклад останньої тези С. Єрмоленко наво-дить поетичний спогад-образок ранку на ріці упоезії І. Качуровського “Які різноманітні голоси!”.Трансформація МЗК із першоджерела у по-

хідний текст може здійснюватися по-різному:пряме цитування, алюзія, ремінісценція, переспів,перенесення змістово-фактуальної інформації уконтекст іншої історичної епохи з метою створенняаналогій із сучасністю. Останній прийом викори-станий у драматичних творах Лесі Українки “Ад-вокат Мартіан”, “Оргія” та ін., у повісті В. Шев-чука “У пащу Дракона”.Успішне тлумачення МЗК й естетична насо-

лода ними можливі за двох умов: інтелектуаль-ної і психологічної готовності читача до сприйман-ня таких образів. Останню забезпечує програмаз читання у 1 – 4 класах, де у дітей формуєтьсяпропедевтика сприймання – переживання чуттє-вих образів: зорових, слухових: А я у гай ходилапо квітку ось яку а там дерева люлі і все отакзозулі: ку! ку! (П. Тичина); дотикових, смакових:Я річечку оцю в городі в нас під кленом, яктата й маму і як мед люблю (М. Вінграновсь-кий); запахових: Пахне кутею, пахне узваром(Із коляди).Інтелектуальні переживання та асоціації забез-

печує робота над МЗК, її послідовність. Остан-ню пропонуємо таку:

1. Визначення МЗК у похідному тексті таспосіб його трансформації.

2. Встановлення першоджерела та художнь-ого значення відповідної фрази (слова, словоспо-лучення) у його контексті.

3. Встановлення художнього значення МЗК упохідному тексті.Покажемо спробу інтерпретації народнопое-

Марія Крупа, кандидат філологічних наук, доценткафедри методики викладання української мови і культури мовлення

Наталія Дащенко, кандидат філологічних наук, доцент кафедри журналістикиТернопільського національного педагогічного університету

імені Володимира Гнатюка

МОВНІ ЗНАКИ НАЦІОНАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИТА МЕТОДИКА ЇХ ЛІНГВІСТИЧНОЇ ІНТЕРПРЕТАЦІЇ

У ПОХІДНОМУ ТЕКСТІУ статті представлено різновиди мовних знаків культури, подано послідовність їх

лінгвістичної інтерпретації у похідному тексті (на матеріалі чинної програми з українськоїлітератури для вищих навчальних закладів та школи).

МОВНІ ЗНАКИ НАЦІОНАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИТА МЕТОДИКА ЇХ ЛІНГВІСТИЧНОЇ ІНТЕРПРЕТАЦІЇ У ПОХІДНОМУ ТЕКСТІ

© М. Крупа, Н. Дащенко, 2008




43 Молодь і ринок №11 (46), 2008

тичного образу лелека у поезії М. Вінграновсь-кого “До нас прийшов лелека”.

1. До нас прийшов лелека2. З косою на плечі,3. Води напився з глека4. Та й сів на спориші.5. І так сидів лелека6. І думав те, що знав:7. Пропало десь далеко8. Все, що косити мав.9. Пропало десь далеко.10. Не видно вдень-вночі…11. І плакав наш лелека12. З косою на плечі.У поетичний текст М. Вінграновського народ-

нопоетичний образ-символ лелека трансфор-мується шляхом алюзії. Для українців це добрезнаний чорно-білий птах, що гніздиться по всійтериторії України, крім південного сходу та Кри-му. Він великий за розміром, з високими черво-ними ногами, довгою шиєю та прямим довгимчервоним дзьобом. Часто лелеку можна бачитина даху сільської хати, на верхівці зламаного де-рева, електричному стовпі, де він кладе гніздо[6, 29]. Оселяючись побіля людських осель, пе-ребуваючи з людьми у “добросусідських” відно-синах, він став для українців улюбленого птахою.На його адресу дітвора склала багато просьб,порад: Бузьок-чапля, дай молока краплю; Бузь-ку, кинь нам Маруську; Ой не коси, бузьку, сіна,бо ся зросиш по коліна, а дорослі – легенд. Одназ найпоширеніших – бузьки (лелеки) приносятьдітей – чи тоді, як прилітають, чи тоді, як відліта-ють. Тому для українців цей птах передусім асо-ціюється із символом-значенням “той, що прино-сить дітей”.Інший символічний зміст фіксує В. Кононенко

– “Лелека сприймається українцями як символдомашнього вогнища, сім’ї, носій традицій і зви-чаїв своїх предків. У такому тлумаченні зберег-лося старовинне уявлення про лелеку – знищува-ча жаб, хробаків і іншої болотної “погані” (у бо-лоті, за народними віруваннями, водилися і чор-ти). Лелека на подвір’ї завжди вважався доброюприкметою. Образ лелеки – коханого, коханої –несе відбиток шанобливого, вдячного ставленнядо цього птаха” [4, 146].

“Словник символів” подає такі значення сло-ва лелека, що склалися у свідомості українців:

“Лелека (бусол, бузько, чорногуз, гайстер) – сим-вол богині Зорі; символ поваги батьків; символ мандрі-вників; сімейного благополуччя, щастя; батьківщини;любові до рідної землі; України.Староукраїнське повір’я про священність лелек по-

ходить ще з доби трипільців (IV – II тис. до н.е.). На дум-ку С. Плачинди, давньоукраїнські племена пеласгів (“ле-

лек”) переселитися з прадавньої України – Оріани на“нові землі” (Італію, Грецію, Македонію та ін.). О. З-найко вважав: назва лелеки походить від назви племенілелегів, у яких “тотемом був цей священний птах... Гай-стер – символ головної, найулюбленішої богині східнихслов’ян – Вечірньої (і Вранішньої) Зорі. Назва птахагайстер давньогрецькою означає “зоря-зірка”.В Україні до лелек ставилися як до священних птахів.

Двір, де є гніздо лелеки, вважається щасливим... Нетільки розорити гніздо великий гріх, а навіть полохатиїх. За розорення гнізда лелека мстить тим, що прино-сить вогняну головешку й підпалює хату... таке став-лення до лелеки... пояснюється, з одного боку, тим, щовін знищує різних гадів, а з другого – лелека і ластівка єрадісними вісниками наближення весни. На думкумитрополита Іларіона, лелека був символом “праці іприв’язаності”. В Україні ніколи не називали птахів ізвірів людськими іменами. Однак для лелек робили ви-няток: “Антоне, принеси тепло”.Якщо на хаті звив гніздо лелека, то в родині має бути

лад. Саме ці чорно-білі красені приносили, за повір’ям,до оселі немовлят. Тобто лелека був символом продов-ження роду. У фольклорі, літературі лелека символізуєлюбов до рідної землі, тугу за батьківщиною. Не випад-ково ліричний герой однієї із пісень просить: “Візьмітьмене, лелеченьки, на свої крилята” [7, 79 – 80].

У похідному тексті поезії М. Вінграновськогообраз-символ лелека акумулював усі значенняпісенної та оповідної народної творчості: він упіз-наваний та улюблений птах. Однак поет персоні-фікував його: наділив незвичним для лелекисільськогосподарським інструментом – косою,яким українці споконвіків збирали хліб. Так леле-ка у контексті твору набуває ще одного символі-чного значення – “господаря, хазяїна, що прий-шов збирати урожай”. Значення “лелека-госпо-дар” асоціюється у багатьох українців різного вікуіз поважним ґаздою, що оглядає скошений лан чизорану ниву. Цей образ має чітко виражену зоро-ву асоціативність: ходить повільно, часто подо-вгу постоюючи на одній нозі і споглядаючи ско-шене чи зоране. Антропоморфізм лелеки-госпо-даря підсилюється його поведінкою: води напив-ся з глека та й сів на спориші, а національнаприналежність – побутовою атрибутикою водинапився з глека, рослинним довкіллям – сів наспориші. Так перші чотири рядки репрезентують,спираючись на українську символіку птаха, статьі національність, професію і мотив.У наступних восьми рядках символ лелека-

господар, організовуючи позатекстову історич-ну інформацію, створює конотативи: господарсвого поля, своєї країни, держави. Тому стаютьзрозумілі дії лелеки: сидів, думав те, що знав,бо: пропало десь далеко все, що косити мав. Таку контекст поезії “вриваються” асоціації з Шевчен-ковими образами-метафорами “сіяти – жати”:





44

Посіяли гайдамакиВ Україні жито,Та не вони його жали...

(“Гайдамаки”. Епілог)За що ж боролись ми з ляхами?За що ж ми різались з панами?За що скородили списамиТатарські ребра? Засівали,І рудою поливалиІ шаблями скородили.Що ж на ниві уродилось??!Уродила рута... рута...Волі нашої отрута.

(“Розрита могила”)А з іншого боку – із семисотлітнім прагнен-

ням України до відновлення своєї держави, зруй-нованої половцями у ХІІІ ст., із боротьбою украї-нства від XIV ст. і аж до Памаранчевого здвигу.Подібних психічних переживань програної бит-

ви (битв!) зазнає лелека Вінграновського, бо ійого сподівання скосити посіяне пропало десьдалеко, все що косити мав. Означальний зай-менник сукупності все підкреслює різнорідністьтого, що пропало: воля, свобода, незалежність,своя держава, а з нею добробут, мова, культура,українська ідентичність. Утрату відчуття госпо-даря на своїй (не своїй) землі – трагедію лелеки– підсилює-констатує безособове речення 10-горядка: Не видно вдень-вночі, побудоване назмістовій внутрішній градації. Присудковим сло-вом із заперечною часткою не воно підкреслює“відсутність світла”, а прислівник, утворений шля-хом складання антонімічних слів вдень-вночі,залучає до попереднього значення часовий ас-пект. Усі мовні засоби цього речення творять кон-текстуальне значення “пропали намагання бутигосподарем на своїй землі, не видно виходу із ка-тастрофи, в яку потрапила Україна”. Обнадійли-вий аспект змісту формує хіба що трикрапка.Одинадцятий і дванадцятий рядки вірша являютьпсихічний стан лелеки-українця (господаря, коза-ка, січового стрільця, бійця УПА, зрештою учас-ника Майдану).Отже, мовний знак народнопоетичної твор-

чості (образ улюбленого українцями птаха – ле-леки) у похідному тексті – поезії М. Вінграновсь-кого – 12-ма рядками вибудував трагічну істо-рію українського народу від часів зруйнуванняКиївської Русі. Написаний у 1963 р., коли подихсвободи у Радянському Союзі не зовсім був при-душений, а в тоталітарній державі начебто пану-вали загальнолюдські права, вірш свідчить, щопоет у ці роки “примарної волі” не бачив шляхівдля створення самостійної України.Запропоновану вище послідовність інтерпре-

тації мовних знаків культури у похідному тексті з

успіхом можна використовувати в загально-освітній середній школі при вивченні художніхтекстів. Так, у 10-му класі відповідно до чинноїпрограми учні опрацьовують поезію І. Франка “Грієсонечко!”. Вона складається з трьох частин: пер-шої, що подає поетичну інформацію – настає вес-на; другої, що становить заклик до орача-селяни-на сіяти, вчасно-рано у щасливий час золотезерно! Третя частина – теж звернення до сіяча,але іншого, ніж перший. Пор.:Гей, брати! В кого серце чистеє,Руки сильнії, думка чесная, –Прокидайтеся!Встаньте, слухайте всемогущогоПоклику весни!Сійте в головах думи вольнії,В серцях жадобу братолюбія,В грудях сміливість до великогоБою за добро, щастя й волю всіх!Сійте! На пухку, на живу ріллюВпадуть сімена думки вашої!У поезії І. Франка чітко протиставлено два

образи сіячів. Перший – “той, хто висіває насінняв ґрунт”; другий – “той, хто поширює що-небудьсеред людей (знання, досвід і т.ін.)” [10, Т. ІХ,211]. Друге значення дії і суб’єкта дії – перенос-не. Саме другий образ викликає у десятиклас-ників чіткі асоціації із притчею про сіяча, яку роз-повідав Ісус [Див.: Матея 13, 1 – 23; Луки 8, 1 –21]. Це – першоджерело, у якому притча такожмає дві частини. У першій Ісус розповідає просіяча так: “І як він сіяв, одне впало край дороги йбуло потоптане, і птиці небесні його видзьобали.Друге упало на камінь і, зійшовши, висохло, бовогкости не мало. Інше впало між тернину, і тер-нина, вигнавшися з ним вкупі, його заглушила.Врешті, інше впало на добру землю і, зійшов-ши, сторицею вродило” [Луки 8, 5 – 8]. У дру-гому аспекті Ісус тлумачить цю притчу так: “зер-но – це слово Боже. Тії, що край дороги, це ті, щослухають, та потім приходить диявол і вириваєгеть із їх серця слово, щоб вони не увірувалися іне спаслися. Ті ж, що на камені, це тії, що, почув-ши, з радістю приймають слово, але не маючикоріння, вірують дочасу й під час спокуси відпа-дають. А те, що впало між тернину, це ті, що вис-лухавши ідуть, та клопоти, багатства та життєвірозкоші їх душать, і вони не дають плоду. Нарештіі те, що на землі добрій, це ті, що чувши сло-во серцем щирим, добрим, його держать ідають плід у терпінні” [Луки 8, 11 – 15].Спираючись на біблійний образ сіяча, І. Франко

вибудовує збірний національний образ сіяча – ук-раїнської інтелігенції. Називаючи її представниківсвоїми побратимами (Гей, брати!), даючи їмвисокоморальну характеристику (у них серце






45 Молодь і ринок №11 (46), 2008

чистеє, руки сильнії, думка чесная), поет зак-ликає їх до особливої праці: Сійте в головах думивольнії, В серцях жадобу братолюбія, В гру-дях сміливість до великого Бою за добро, ща-стя й волю всіх! Тобто І. Франко закликає украї-нську інтелігенцію до формування у народу свідо-мості свого українства, своїх прав, сміливості доборотьби за ці права.У передньому слові до другого видання збірки

віршів “З вершин і низин” (27.03.1893) І. Франкозазначає: “Двадцять літ життя і праці – може, нетак пильної, не так свідомої і суцільної, як би тре-ба було, та все-таки смію сказати, продиктованоїщирим бажанням загального добра і поступу,щирою любовою до рідного народу і рідногокраю... Не один широкий розмах наївної дум-ки, не одна блискуча ідея – а які скромні здо-бутки!” [11, 21]. Остання думка – яскравий пе-регук із долею біблійного зерна, що попало у різніумови, не на добрий ґрунт.Однак, пишучи поезію 28 березня 1880 року,

І. Франко передбачав і вірив, що На пухку, наживу ріллю Впадуть сімена думки вашої! Такавпевненість зумовлена, по-перше, “великою віроюФранка в людей... А разом з вірою в людину вдуші Франковій живе віра в світлу будучність длянашої землі” [6, 54]; а по-друге, просвітницькоюпрацею таких організацій, як “Просвіта” (1868 р.),НТШ (1873 р.), радикальної партії (1890 р.), якуочолив Франко. Всі разом вони готували ґрунт,щоб зерно національної свідомості дало врожай.Проведення аналогії і прочитання перегуку тре-тьої веснівки І. Франка із біблійною притчею до-помагає учням глибше усвідомити складністьпроповідницької праці священика і морально-етич-ної праці письменника.Висновки. Інтерпретація мовних знаків куль-

тури у школі та вищому навчальному закладі пе-редбачає вивчення тексту першоджерела, вста-

новлення його первісного значення / тлумачення,а відтак здійснення глибинного прочитання худож-ньої ідеї похідного тексту.

1. Єрмоленко С. Нариси з української сло-весності. – К.: Довіра, 1999. – 431 с.

2. Жайворонок В. Мовні знаки культури:спроба лексикографічного опису // Лінгвісти-ка: об’єкт – стиль, мета – оцінка: Зб. науко-вих праць, присвячених 70-річчю від дня на-родження проф. С. Єрмоленко. – К., 2007. –С. 433 – 438.

3. Калашник В., Філон М. Фольклоризм якзнак національної культури та його рецепціїв новітній українській поезії // Лінгвістика:об’єкт – стиль, мета – оцінка: Зб. науковихпраць, присвячених 70-річчю від дня народ-ження проф. С. Єрмоленко. – К., 2007. – С. 92– 101.

4. Кононенко В. Символи української мови.– Ів.-Франківськ: Плай, 1996. – 270 с.

5. Крупа М. Лінгвістичний аналіз худож-нього тексту. – Тернопіль: Підручники і по-сібники, 2005. – 416 с.

6. Коцюбинський М. Іван Франко // Коцю-бинський М. Твори: В семи томах. – К.: Нау-кова думка, 1975. – Т.4. – С. 39 – 56.

7. Морисова І. В., Талпош В. С. Птахи Ук-раїни. Польовий визначник. – К.: Вища шко-ла, 1984. – 183 с.

8. Потапенко О. І., Дмитренко М. К. По-тапенко Г. Л. та ін. Словник символів / За заг.ред. О. І. Потапенка, М. К. Дмитренка. – К.:Ред. “Народознавство”, 1997. – 156 с.

9. Святе письмо.10. Словник української мови: В 11-ти т. –

К.: Наукова думка, 1970 – 1980.11. Франко І. Зібрання творів: В 50-ти т. –

К.: Наукова думка, 1976. – Т. 1. – С. 19 – 27.




“Кожна праця вимагає індивідуальних здібностей, таланту, обдарування, докладання фізичних ідуховних зусиль”.

Василь Сухомлинськийвидатний український педагог

“Українське суспільство прагне створити системну освіту, яка б відповідала викли-кам часу і потребам особистості, а тому відшукує нові моделі її розвитку. У найперспек-тивніших моделях, випробуваних часом, в основу покладено ідею формування і динаміч-ного розвитку природного таланту кожної дитини як запоруку її самоствердження нажиттєвому шляху”.

Василь Мадзігон,перший віце-президент АПН України




46

Постановка проблеми. Категорія часу –одна з найважливіших у понятійній картині світу:час є однією з двох форм існування матерії.Дійсність – об’єктивно існуюча матерія, і формиїї виявлення, зокрема час, є нескінченними. Од-нак людина сприймає час в його окремих виявах,як певні проміжки, протягом яких з’являються,існують і переходять у небуття предмети і явищаоб’єктивного світу – граничні прояви нескінчен-ної матерії.Народні вирази з темпоральною семантикою

широко представлені у паремійних системах сло-в’янських мов. Малі фольклорні жанри є яскра-вим асоціативно-художнім засобом вираженняпевної структурної схеми часу, яка існує улюдській свідомості, в усіх її типах (побутовому іфілософському, релігійному і художньому).Необхідність усвідомлення реального плину

часу, визначення принципів розміщення подій начасовій осі й адекватної передачі такої інформаціїзасобами мови зумовлює посилену увагу нау-ковців до опису, систематизації й типологічногозіставлення образно-мовних одиниць з темпораль-ною семантикою.Аналіз останніх досліджень. У сучасних

лінгвістичних дослідженнях значна увага при-діляється докладному аналізу категорії аналізукатегорії часу в аспектах функціональної грама-тики, питанням інтепретації, мовленнєвої реалізаціїчасових значень і структурно-функціональної ха-рактеристики темпоральних мікрополів. Пробле-ма вираження темпоральності на мовному рівнізаймає важливе місце у роботах Т. Булигіної,М. Всеволодової, О. Бондарка, Є. Яковлєвої,І. Вихованця, Т. Голосової, С. Єрмоленка.Метою статті є дослідження та класифікація

мовних засобів вираження темпоральності, які

функціонують в українських і польських устале-них виразах.Виклад основного матеріалу. Існування

лінгвальних засобів, пов’язаних із вираженнямпоняття часу, зумовлене певними чинниками.Мова йде, по-перше, про відображення у системімови результатів засвоєння людиною часовоїструктури дійсності (гносеологічний аспект), щоє результатом виконання мовою експресивноїфункції. По-друге, є потреба адекватної передачііндивідуального розуміння часової структуридійсності за допомогою відповідних мовних за-собів (комунікативний аспект). Крім цього, при-родна людська мова як продукт і одна з форміснування матерії має свої просторово-часові ха-рактеристики (онтологічний аспект).Народні метафоричні формули як особливий,

асоціативно-образний, спосіб осягнення та осмис-лення дійсності дають можливість називати йоцінювати ситуації, реалії та відношення до нихчерез конкретний образ-символ. Тому прислів’я іприказки як частина національної образно-номі-нативної картини світу є цікавим матеріалом длявивчення принципів відображення категорії об’єктив-ного часу в мовленні як виразника суб’єктивногомислення.У функціональному аспекті в різних мовах спо-

стерігається спеціалізація одиниць різних рівнів зточки зору способів передачі часового змісту.Слова з темпоральним значенням вносять різнесмислове навантаження в загальну семантикувисловлювання. У реченні спостерігається взає-модія лексичних та граматичних засобів, колимовні одиниці частково втрачають свою са-мостійність, утворюючи нову структуру з влас-тивим їй часовим значенням. Синтаксичний часнаявний у всіх без винятку прислів’ях та приказ-

Марія Колечко, кандидат філологічних наук, доцент кафедри слов’янських мов Ганна Попадинець, кандидат філологічних наук, доцент кафедри слов’янських мов


ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІВИРАЖЕННЯ КАТЕГОРІЇ ТЕМПОРАЛЬНОСТІ ВПАРЕМІЙНОМУ ДИСКУРСІ (НА МАТЕРІАЛІ

УКРАЇНСЬКОЇ ТА ПОЛЬСЬКОЇ МОВ)У статті визначаються основні типи часових значень, характеризуються морфо-

логічні та лексичні засоби вираження функціонально-граматичної категорії темпоральності,аналізуються особливості функціонування мовних часових засобів у складі прислів’їв, припо-відок і приказок української та польської мов.

ЛЕКСИКО-ГРАМАТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВИРАЖЕННЯ КАТЕГОРІЇТЕМПОРАЛЬНОСТІ В ПАРЕМІЙНОМУ ДИСКУРСІ

(НА МАТЕРІАЛІ УКРАЇНСЬКОЇ ТА ПОЛЬСЬКОЇ МОВ)

© М. Колечко, Г. Попадинець, 2008




47 Молодь і ринок №11 (46), 2008

ках, оскільки кожне речення є конкретною реалі-зацією абстрактної синтаксичної структури.Часова віднесеність може бути виражена син-

таксичною структурою речення з іменним при-судком. Наприклад: Літо собироха, а зима при-бероха; Весна навісна [див.8]*; Czas krótki jestdla tych, którzy godzin nie liczą, a dla leniuchówzawsze długi [див. 9]*. Наведені синтаксичні оди-ниці виражають значення теперішнього часу. Такаж темпоральна семантика характерна для різнихтипів номінативних речень і для деяких різновидівбезособових та інфінітивних. У всіх випадках зна-чення теперішнього часу виражає синтаксичнаструктура речення, незалежно від того, чи єспіввіднесеність з минулим і майбутнім часомдієслова-зв’язки, чи немає. У польській мові вреченнях такого типу дієслово-зв’язка у тепері-шньому часі зазвичай представлене.Граматичне ядро темпоральності – категорія

часу дієслова – в українській і польській мовах єсистемою, точніше, сукупністю систем, протис-тавлених рядів граматичних форм, які викорис-товуються для вираження відношення дії до мо-менту мовлення або до часу іншої дії.Система часових форм дієслова в сучасних

слов’янських мовах складається з чотирьохпідсистем. Із них основна, центральна, включаєдо свого складу особові форми дієслова дійсногоспособу. Це ядро усієї системи, яке широко пред-ставлене у народних виразах: укр. – Буде, тобуде, а не буде, то як собі схоче; То буде, якна камені пісок зійде; Чому бути, тому неминути; Буває всяк, буває так, буває й ніяк;Що буває, те й минає; Що без нас було – чули,що при нас буде – побачимо; пол. – Na dwojebabka wróżyła; Kto cudzego nie szanuje i swojegomieć nie wart; Kto na cudzym skąpy, swego nigdynie udzieli; Szczodry z cudzego majątku nie straci;Kręci jak Cygan słonkiem; Czas ucieka, śmierćgoni, wieczność czeka.Часові форми дійсного способу виражають те

чи інше відношення до моменту мовлення. Не-обхідно розрізняти позамовний момент мовленняі його відображення в мові. Позамовний моментмовлення – елемент реального часу. У кожномуконкретному висловлюванні він виступає як мо-мент мовлення мовця або того, чиє мовлення вінпередає. Мовним відображенням поняття про“момент мовлення” є граматична точка відліку.Це елемент мовної системи, він входить до самоїсистеми часових форм дієслова як ознака, яка

лежить в основі протиставлення компонентів цієїсистеми. Кожна часова форма дійсного способумістить у своєму граматичному значенні певневідношення до цього орієнтиру. У мовленні, у кон-кретному висловлюванні мовець, визначаючи часдії, орієнтується на момент свого висловлюванняабо на інший момент позамовного часу.У системі часових форм вираження структу-

ри темпоральних відношень здійснюється за до-помогою особових форм дієслова, при цьому, якзазначає О. Бондарко, темпоральні лексичні за-соби в цілому не є типізованими показниками аб-страктних часових відношень [3, 20 – 21].Разом із категоріями особи, способу, стану,

граматична категорія часу передає ширшу гра-матичну ознаку – предикативність, якою вира-жається відношення змісту повідомлення додійсності. Ця головна ознака речення визначаєможливість передачі темпоральної семантикиформами умовного й наказового способів дієсло-ва.Дія, виражена формою умовного способу, на-

буває ту чи іншу часову віднесеність у певномуконтексті. Зокрема, позначена дія може співвідно-ситися із планом теперішнього, минулого або май-бутнього часу, про що яскраво свідчать дослід-жувані образно-мовні одиниці: укр. – Був би по-слом, якби не вдався ослом; Їв би очима, таживіт не приймає; Їв би паляниці, та зубівчортма; Коли б сир, мука та масло – пирогівби напекла, солі позичила б, а води й самапринесла б; пол. – Gdyby kwoka nie gdakała,aniby kto wiedział, że jajko zniosła; Gdyby kózkanie skakała, to by nóżki nie złamała.Форми наказового способу в прямому, імпе-

ративному вживанні, передають темпоральність,обмежену планом майбутнього, що випливає ізсамого значення спонукання. В позаімперативно-му вживанні цих форм позначувана ними дія можебути віднесена не лише до майбутнього часу, а йдо теперішнього і до минулого: укр. – Добрероби, доброго й кінця дожидай; Берись друж-но – не буде сутужно; Не гляди початку, гля-ди кінця; Згинай галузку, поки молода; Сійгречку і просо, не будеш ходити босо; Виме-ти сміття перш зо своєї хати, а опісля загля-дай в чужу; Тягни рядно, на двох одно; Нехайбуде так, як скажуть люди; пол. – Póki nieumiesz, póty się ucz; Kuj żelazo, póki gorące;Niech Bóg broni, kiedy dwóch trzeciego goni; Bójsię w styczniu wiosny, bo marzec zazdrosny; Corobisz, rób dobrze, więcej ci nie trzeba.

* Українські приклади подаються за збіркою “Прислів’я та приказки” : В 3 кн. / Упоряд. М. Пазяк. – К.: Наук.думка, 1989; Польські приклади подаються за збіркою “Przysłowia polskie” / Red. W. Głuch. – Wrocław: EUROPA,2006.






48

Синтаксичною особливістю конструкцій здієсловами наказового способу є їх поєднання зіменниками у кличній формі: Танцюй, враже, якпан скаже / Pomyśl dobrze, głowo, nim wymówiszsłowo. Відсутність у контексті лексеми зазначенійформі може компенсуватися загальною мовноюситуацією, монологічною організацією мовлення,зверненого до слухачів: укр. – Будьте спокійні,як порося в мішку; Не пускай лиса в курник, авовка в кошару; Не вчи орла літати, а рибуплавати; пол. – W kwiecień nasienie miej, orz,bronuj i siej.Лексикографічний аналіз семантичної струк-

тури темпоральних лексем ілюструє багатствоформ, достатньо складне структурне, якісне такількісне розмаїття часової картини світу, якапредставлена змістовим компонентом мовниходиниць.Значне місце у системі темпоральних засобів

займають лексичні показники типу зараз, сьо-годні, завтра, вчора, давно, рік тому, через дватижні тощо. Лексичні часові одиниці (темпоральнілексеми) у складі прислів’їв і приказок викону-ють функцію додаткової конкретизації тих уза-гальнених темпоральних відношень, котрі вира-жені граматичними формами часу дієслова: укр.– І завтра день буде; Завтра, як сонце вгріє;Що нині опустиш, того й завтра не доже-неш; Що маєш завтра зробити, то зроби сьо-годні, а що маєш з’їсти нині, то лиши на зав-тра; пол. – Dziewczyna dziś oszuka, a jutroposzuka. Виражена часовою формою дієсловатемпоральна віднесеність у подібних прикладахутворює тло, на яке накладається семантика лек-сичної одиниці. У значній кількості паремій тем-поральні лексеми виступають як структурно обо-в’язковий компонент метафоричногог виразу, безякого він не може існувати: укр. – Сьогодні гус-то, а завтра пусто; Сьогодні за гроші, а зав-тра так; Сьогодні пан, а завтра пропав; Кра-ще яйце сьогодні, ніж завтра курка: пол. –Czas to pieniądz. Номінативно-образні одиницідосліджуваного типу часто включають до свогоскладу іменники на позначення події або ситуації:укр.– Де весілля, там і свиня буде; На деньвесілля, а довіку клопоту; Весілля година – абіди до смерті; пол. – Człowiek do śmierci sięuczy, a głupim umiera; Młodsza żona prowadzido śmierci, starsza do rozumu.З точки зору морфологічних властивостей

набір лексичних темпоральних елементів в ук-раїнській та польській мовах достатньо різнома-нітний: прислівники з часовим значенням типузараз, сьогодні, завтра, вчора, давно, рано, пізно,завжди, ніколи, іноді, часом : укр. – Хто вранці

рано встає, тому Бог дає; Хто пізно стає, утого хліба не стає; пол. – Lepiej późno niżwcale; Złote ręce zawsze potrzebne.В українських і польських усталених виразах

зустрічаємо випадки вживання субстантивів, ут-ворених від прислівників з темпоральною семан-тикою: укр. – Один зараз краще трьох потім;Одне сьогодні краще трьох завтра; пол. – Ktoo jutrze pamięta, temu dziś nie braknie.Чисельною групою у зіставлюваних мовах

представлені прислів’я та приказки, в яких струк-турно-смисловим центром виступають іменникиз темпоральною семантикою на позначення різнихчасових відрізків: час, пора, година, день, вік, на-зви місяців, пір року, днів тижня, часових відрізківдоби тощо. Мовознавці Є. Яковлева та М. Крон-гауз говорять про дихотомію циклічного і лінійно-го часу, яка знаходить своє відображення у мові.За цією ознакою, наприклад, протиставляютьсяслова пора і час: лексема пора називає фазу “кос-мологічного циклу”, який багаторазово реалі-зується у природі та в житті людей; лексема часасоціюється з лінійною моделлю часу [7, 73].Українські та польські лексикографічні дже-

рела фіксують велику кількість паремій із зазна-ченими номенами: укр. – Час, мов віз, з горичухра, його не доженеш; Все на світі до поридо часу; І за доброї години ожидай лихої дни-ни; Проти віку нема ліку; Рік не вік; Листо-пад вересню онук, жовтню син, зимі ріднийбрат; пол. – Strata czasu największą jest stratą;Wszystkiego kupisz za pieniądze prócz czasu;Czas krótki jest dla tych, którzy godzin nie liczą,a dla leniuchów zawsze d ługi; Kiedy styczeńnajostrzejszy, tedy roczek najpłodniejszy.Серед прислів’в і приказок, до складу яких

входять лексеми з часовим значенням, спостері-гаємо наявність семантичних еквівілентів (відпо-відників) у досліджуваних мовах: Всякому ово-чеві свій час / Każda robota ma swój czas; Одноліто ліпше як сто зим / Lepsze jedno lato niżdwie zimy; Літо запасає, а зима з’їдає / Co sięw lecie zarobi, tym się w zimie żyje, що свідчитьпро близькість паремійних систем спріднених мов.В окрему підсистему темпоральних показників

можна виокремити назви свят як потенційнийзасіб вираження часових значень. В українсько-му та польському фольклорі з назвами свят по-в’язані не лише народні прикмети, звичаї, певніцикли сільськогосподарських робіт, але й конк-ретні часові відрізки і дати. Наприклад: укр. – НаЮрія ворона у житі сховається; По Петру іпо теплу; Після Івана Купала не треба жупа-на; Прийшов Спас, держи рукавички про за-пас; пол. – Boże Narodzenie po wodzie, Wielkanoc







49 Молодь і ринок №11 (46), 2008

po lodzie; Gdy mokro w Kwietną Niedzielę, roksię sucho ściele.Висновки. Граматично виражена темпо-

ральність у пареміях є основною, оскільки пере-дає часову віднесеність предикативної ознаки. Вукраїнських та польських прислів’ях і приказкахпредставлена вся система дієслівних часовихформ, яка репрезентує розгалужену структурутемпоральних відношень.Дослідження основних способів реалізації ка-

тегорії часу в мові засвідчує широке і різноас-пектне функціонування лексичних засобів темпо-ральності у паремійному дискурсі.Більшість паремій у зіставлюваних мовах (усі

прислів’я і більша частина приказок) є комунікатив-но-характерологічними одиницями, призначення яких– слугувати засобом вираження та передачі думки(спілкування), а також засобом пізнання світу. Вониспіввідносні із судженням і побудовані за моделямиречень. Отже, позначаючи явища та ситуаціїоб’єктивної дійсності, пареміологічні одиниці з тем-поральною семантикою в українській та польськіймовах є важливим комунікативно-пізнавальним за-собом в малій художньо-мистецькій формі.

1. Бондарко А. В. Основы функциональнойграмматики. Языковая интерпретация идеивремени. – Спб.: Изд-во Спб. ун-та, 1999. –260 с.

2. Вихованець І.Р. Нариси з функціональ-ного синтаксису української мови. – К.: Наук.думка, 1992. – 222 с.

3. Голосова Т. Функціонально-граматичнакатегорія тривалості на рівні макрострукту-ри російського художнього тексту // Мовоз-навство. – 2001. – № 2. – С. 43 – 48.

4. Єрмоленко С. С. Про деякі структурно-функціональні характеристики темпоральнихмікрополів // Мовознавство. – 2003. – № 4. –С. 38 – 47.

5. Кронгауз М. А. Префиксация как аспек-тологическая проблема // Труды аспектоло-гического семинара филол. ф-та МГУ им.М.В.Ломоносова. – Т. 3. – М.: Изд-во МГУ,1997. – С. 43 – 61.

6. Тарланов З. К. Очерки по синтаксису рус-ских пословиц. – Ленинград, 1982. – 136 с.

7. Яковлева Е. С. Языковое отражение цик-лической модели времени // Вопросы языкоз-нания. – 1992. – № 4. – С. 73 – 83.

8. Прислів’я та приказки: Природа. Госпо-дарська діяльність людини / АН УРСР. Інсти-тут мистецтвознавства фольклору та етног-рафії імен і М . Т. Рильсько го / Упоряд .М . М. Пазяк. – К.: Наукова думка, 1989. –480 с.

9. Przysłowia polskie / Red. W. Głuch. –Wrocław: Wydawnictwo EUROPA, 2006. – 325 s.






“Продуктивна праця – це організована праця, спрямована на створення матеріальних або духов-них благ та всебічний розвиток особистості”.

Дмитро Тхоржевськийвидатний педагог-вчений

“Мета нашого виховання полягає не лише у тому, щоб виховувати людину-творця, людину – гро-мадянина. Ми маємо виховати людину, яка зобов’язана бути щасливою”.

Антон Макаренко письменник, педагог

“Людина, – народжується на світ не для того, щоб зникнути безвісною пилинкою. Людина народ-жується, щоб лишити по собі слід вічний”.


“Школа – це простір життя дитини; тут вона не готується до життя, а повноцінноживе, і тому вся діяльність навчального закладу вибудовується так, щоб сприяти вста-новленню особистості як творця і проектувальника власного життя”.

концепція загальної середньої освіти(12-річна школа)




50

Постановка проблеми. Нова соціально-еко-номічна й політична ситуація, яка склалася ос-танніми роками в Україні, спричинила зміни в усіхсферах життя суспільства, зміни пріоритетів іцінностей не тільки в економіці й політиці, а й укультурі та моралі.Об’єктивні закономірності сучасного соціаль-

ного розвитку вимагають не бездумних вико-навців, а мислячих людей, творчий потенціал, ви-сока ступінь інформованості й спеціальної підго-товки яких доповнені національною самосвідомі-стю, моральною культурою й естетичним сма-ком. Освічена людина сучасного інформаційногосуспільства – це не тільки й не стільки “знаюча”людина: гуманістичні аспекти в структурі особи-стості набувають значення пріоритетних. Цепідвищує вимоги до освіти, яка формує і розвину-тий інтелект, і внутрішню культуру людини.Останніми роками підвищився міжнародний

престиж нашої країни, зміцніла система її держав-ного управління, поліпшилося матеріальне стано-вище українців. Однак це лише перші й доситьскромні результати розбудови нашої держави.Вони не можуть запобігти негативним наслідкам“перехідного періоду”: непоправним втратам векології й культурній спадщині, еміграції кращихпредставників творчої еліти української нації, якіне дають змоги Українській державі найближчимчасом досягти світового рівня якості життя, якийби відповідав вимогам сучасного інформаційно-го суспільства.Усі ці негаразди позначаються й на системі

освіти: гуманітарні предмети як і раніше є “дру-горядними”, змістовні, процесуальні й науково-методичні аспекти процесу культурологічноїпідготовки є недостатньо розробленими у вітчиз-няній школі.Але ж сьогоднішні підлітки, молоді люди – це

майбутні активні учасники всіх соціальних про-цесів у суспільстві. Ринкові відносини розширилиможливості молоді щодо культурної ідентифікаціїй розкрили нові горизонти для формування

ціннісних орієнтацій. Засвоюючи стандарти пове-дінки, молода людина може визначити межі своєїзовнішньої ідентифікації лише в рамках масовоїкультури. Саме тому сфера культури й освітимають бути пріоритетними в державі. І, насам-перед, нагальною проблемою є їхня інтеграція –культура й освіта мають бути єдиним комплек-сом, у якому кожен специфічний елемент допов-нює й збагачує інші. Отже, головне завдання, щопостає перед державою й українським суспіль-ством, полягає у створенні культурного освітньо-го середовища для трансляції цінностей загаль-нолюдської й української національної культуримолодому поколінню.Аналіз останніх досліджень. Осмислення

значення й місця культури в житті суспільства йформуванні особистості протягом багатьохстоліть було актуальною проблемою соціології,історії, педагогіки й інших наук. І. Кант, Г.В.Ф. Ге-гель, А. Тойнбі, Д. Шпенглер, М.О. Бердяєв,В.В. Розанов, М.М. Бахтін, Ж.-П.Сартр, М.С. Ка-ган, С.М. Іконнікова, Є.В. Соколов й інші мисли-телі довели, що культура – це створене людиноюматеріальне й духовне середовище її існування,процес і результат буття людини, умова розвиткуїї творчих здатностей, форма передачі духовногодосвіду людства. Системоутворювальною осно-вою культури є її гуманістична основа, що відби-ває самобутність й унікальність духовного жит-тя, концентрує ідеали суспільства, визначає змісті форми людських відносин.У працях Г. Спенсера, Б.К. Маліновського,

Є.В. Соколова, Л.Г. Ніколаєнка обґрунтованасоціально-практична природа культури та визна-чені її функції, серед яких особливе місце посіда-ють виховна й освітня. Психолого-педагогічніоснови культуровідповідного розвитку особис-тості закладені в дослідженнях Л.С. Виготсь-кого, О.М. Лєонтьєва, Б.Т. Ліхачова, С.Л. Рубінш-тейна , О .В . Запорожця , Г.С . Тарасова ,Б .Ю. Щербакова, Н.Є. Щуркової, П.М. Якобсо-на та інших.

Олена Малицька, кандидат педагогічних наукБердянського державного педагогічного університету

РЕАЛІЗАЦІЯ ГУМАНІСТИЧНОГО ПОТЕНЦІАЛУКУЛЬТУРИ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

У поданій статті осмислюється значення і місце культури в духовному житті суспіль-ства та формуванні особистості. Розглянуто умови реалізації гуманістичного потенціалукультури в сучасному суспільстві.

РЕАЛІЗАЦІЯ ГУМАНІСТИЧНОГО ПОТЕНЦІАЛУ КУЛЬТУРИВ ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

© О. Малицька, 2008




51 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Проблеми формування соціокультурних ас-пектів особистості були вивчені в роботахГ.П. Шевченко, Л.М. Баженко, В.І. Власової,Т.С. Комарової, Т.Є. Ісаєвої й інших дослідників.Проблеми взаємодії культури й освіти висвіт-

люють роботи низки вчених: Д.Б. Кабалевсько-го, М.С. Кагана, Н.І. Киященка, Б.Т. Ліхачова,Л.М. Масол, Г.П. Шевченко, О.О. Мєлік-Пашає-ва, Б .М. Нєменського, М.Ф. Овсяннікової,О.П. Радинової, Б.П. Юсова, О.С. Ушакової,Г.М. Ципіна.Значущий доробок у розкриття й реалізацію ос-

вітнього потенціалу культури вітчизняних вчених тапедагогів (О.М. Сємашко, Л.Г. Ніколаєнко, Н.Є. Ми-ропольска, Л.М. Масол, О.І. Онищенко та інші).Культурне середовище трактувалося як виз-

начальний фактор у формуванні особистості та-кими вченими, як В.І. Вернадський, А.І. Панчен-ко, К. Леві-Стросс, П.О. Флоренський. Пробле-ми потенціалу педагогічно організованого куль-турного середовища вивчалися Б.В. Асафьєвим,К. Орфом, Р. Штайнером.Отже, низка аспектів проблеми визначення місця

культури в житті суспільства й формуванні особис-тості є достатньо висвітленою в науковій літературі,але ж суперечності сучасності висувають нові пи-тання на шляху розв’язання цих завдань.Мета статті. Глибока суперечність між по-

тенційними можливостями гуманітарної культу-ри сприяти розвитку творчих початків в людиніта вітчизняним рівнем їхньої реалізації зумовилидоцільність теоретичного дослідження цієї про-блеми. Метою даної статті є розкриття гумані-стичного потенціалу культури й умови його реалі-зації в освітньому просторі, які б сприяли гармоні-зації відносин “людина – суспільство – держава”.Виклад основного матеріалу. Сучасні куль-

турологічні дослідження визначають культуру якціннісно-змістовний, нормативно-регулятивний ісимволіко-інформаційний зміст будь-якої сферисуспільно значимої діяльності (О.Я. Флієр).Сутність гуманістичної культури можна охарак-теризувати як здатності людини не тільки усві-домлювати й опановувати загальнолюдські й на-ціональні духовні цінності, а й ефективно реалізо-вувати їх у повсякденній практиці.Можна виділити такі особливості культури як

соціального механізму, що становлять сутність їїгуманістичного потенціалу:

- культура акумулює багатовіковий досвідлюдства й окремої нації;

- культура формує людину, сприяє становлен-ню суспільства;

- культурні норми контролюють якість ікількість одержуваної людиною інформації.

Включення людини у світ культури відбуваєть-ся протягом усього життя, але способи засвоєн-ня нею культури відмінні в різні періоди життя лю-дини. Глибина й результат впливу культури налюдину залежать від чутливості її організму, силивнутрішньої мотивації, взаємодії людини з соціаль-ними групами та інститутами, досягнутого рівнякультурного розвитку. Засвоєння культури відбу-вається як за допомогою генетично обумовле-них, так і опанованих у процесі навчання ме-ханізмів. Співвідношення біологічних і культурнихфакторів у процесі формування культури залежитьвід віку, індивідуальних якостей, розвиненості осо-бистості, від методів виховання й навчання, зас-тосовуваних суспільством.Формування особистості через культуру – про-

блема, що становить ядро багатьох педагогіч-них концепцій. Одним із напрямків педагогіки, щосягає періоду античності, є так звана “педагогікакультури”.Творець педагогіки культури німецький мис-

литель Дільтей вважав, що людину можна пізна-ти й зрозуміти через культуру, яка задовольняє їїдуховні потреби. Суть цієї педагогічної концепціїполягає в пошуках шляхів формування особис-тості вихованця з використанням накопиченихлюдством цінностей культури, а ідеал сформова-ної особистості проявляється в рівні духовної куль-тури й моральності. Найбільш значимою пробле-мою виховання, відповідно до даної теорії, є фор-мування людської особистості шляхом залучен-ня її до світу цінностей культури, що забезпечуєзбереження її наступності.У наш час відроджується інтерес до педагогі-

ки культури й відповідно до цього висуваютьсянові вимоги до функцій освіти, яка не просто маєнадавати комплекс знань, умінь і навичок, а спри-яла б формуванню ціннісних орієнтацій молодогопокоління. Сучасними вченими культура трак-тується як головний аспект гуманізації суспіль-ства, а єдино можливим способом впливу на про-цес формування цінностей особистості визна-чається цілеспрямована організація духовноїдіяльності людини, “організація її переживань”(Б. М. Нєменський).

“Организация физического и умственного тру-да – условие необходимое, но недостаточное длявоспитания всесторонне развитого, культурного,высоконравственного человека, способного в своейдальнейшей жизни и деятельности быть вышеэгоистических, мещанских интересов. Организа-ция переживаний – задача на порядок более слож-ная…” [1, – 156].Вбачається, що для створення адекватного

освітнього культурного середовища, яке сприяло





52

б “організації переживань”, доцільним є розробкай реалізація методів і прийомів, що ведуть до сен-сорного насичення особистості, розвитку здатно-стей до чуттєво-образного збагнення навколиш-нього світу, відчуттю внутрішнього зв’язку з ним,до самовираження й гармонізації емоційних станів,до розвитку відповідальних, життєзберігаючихвідносин з навколишнім світом через практичнувзаємодію особистості в системі “людина – при-рода – суспільство”.Формування особистості, здатної цінувати,

творчо засвоювати й зберігати цінності культурисьогодні є пріоритетним: якості, які властиві куль-турній особистості, притаманні не кожній людині,і це свідчить, що гуманістичні ідеали не форму-ються природно. Присвоєння людиною культур-них цінностей – лише потенційна можливість, яказрідка реалізується в сучасному суспільстві. Ре-алізація потенціалу культури, її формування мо-жуть бути успішними лише в умовах цілеспрямо-ваної й педагогічно організованої діяльності всіхсоціальних інститутів, і, в першу чергу, школи.Сьогодні сфера освіти має змогу цілеспрямо-

вано та послідовно впливати на соціокультурнийрозвиток людини. Освітні установи, зокрема ВНЗ,є найбільш ефективними суспільними інститута-ми, в яких процес соціокультурної комунікаціїорганізується, стає систематичним і набуває твор-чої спрямованості. Отже, навчальна діяльністьвиступає певним соціокультурним феноменом, щозабезпечує цей процес. При цьому навчальнадіяльність не тільки припускає трансляцію нако-пиченого людством досвіду від покоління до по-коління, має стабілізуючий вплив на розвитоккультури суспільства, а й визначає культурневідновлення, оскільки зміна самої навчальноїдіяльності впливає на свідомість і поведінку членівсуспільства.Провідними цілями навчально-виховного про-

цесу сучасної школи є освоєння культуротворчо-го досвіду людства і створення на цій основіцілісної системи умов, що сприяють соціокультур-ному розвитку особистості. Навчання у вищійшколі має бути спрямоване на усвідомлення відпо-відальності за особистісний імідж не тільки якосвіченої людини, а й як людини культурної, а отже,й усвідомлення своєї ролі в трансляції культури.Таким чином, розв’язання проблем соціокультур-ного розвитку особистості безпосередньо пов’я-зане з психологічною перебудовою кадрів і гума-нізацією їх ціннісно-орієнтаційної сфери.Така орієнтація особистості припускає перехід

особистісного статусу з позиції пасивного спожи-вача духовних цінностей у статус соціально-ак-тивного співучасника й творця культурного жит-

тя; а отже, й справжній особистісний саморозви-ток.Розв’язання цього завдання можливе за умо-

ви вдосконалювання системи професійної підго-товки фахівців, її орієнтації на розвиток індивіду-альності й самостійності особистості, активнезалучення до педагогічного процесу як суб’єктакультурно-освітнього простору ВНЗ. Це стаєможливим за умов досягнення студентами тако-го рівня сформованості навчальної діяльності, якане тільки забезпечує її продуктивність, а й сприяєїх культурній ідентифікації. Мова йде про не-обхідність формування культури навчальної діяль-ності як невід’ємної частини загальнокультурно-го розвитку майбутнього фахівця.Нагальним завданням сучасної педагогіки є

всебічне розкриття потенційних можливостейособистості, її індивідуальних особливостей. Цеобумовлено спрямованістю освітнього процесу наїї проблеми, оскільки для нового суспільства по-трібна активна творча особистість як основнарушійна сила суспільства. Сучасна система осві-ти, що спирається на науково-теоретичну базуформування особистості, для розв’язання зазна-ченої проблеми широко використовує різноманітнізасоби й форми, серед яких культуровідповіднийрозвиток особистості набуває особливого значен-ня.Культуровідповідний розвиток можна тракту-

вати як відповідність освіти культурі певного часу,орієнтування людини не тільки на опанування нею,її відтворення, а й на культуротворчість. Для цьо-го доцільним буде створення атмосфери співтвор-чості, діалогу особистостей. Потенційно культу-ра – це механізм спілкування вихователя та ви-хованця, оскільки образи культури характеризу-ються єдністю почуттєвих і значеннєвих компо-нентів, а сфера емоційних переживань молодоїлюдини має емоційно насичуватися й підкріплю-ватися смисловою основою. Крім того, в аксио-логічному аспекті образи культури виступають якцінності.Умовами створення адекватного освітнього

простору є: наповнення навчальної програмиціннісним, індивідуально-значимим змістом длястудента; підвищення суб’єктної ролі студента впедагогічній взаємодії; організація співробітниц-тва й діалогічного спілкування в навчально-вихов-ному процесі.Сучасна освіта має формувати в людині не

тільки систему знань, а, перш за все, системупочуттів. Зміст сучасної освіти є відтвореннямбуття людини, її відносин і діяльності в соціумі,природі, духовній сфері. Крім знань і способівдіяльності, передбачається, що він має містити






53 Молодь і ринок №11 (46), 2008

досвід творчої діяльності й досвід емоційно-ціннісного відношення. Цілісність картини світу йвизначення місця людини в ньому досягаєтьсякомплексом базової й додаткової освіти на основієдності змістовної й процесуальної сторін навчан-ня, єдності цілей і цінностей. Це вимагає прак-тичного розв’язання таких проблем, як пошукадекватного співвідношення гуманітарної й при-родничо-наукової освіти, науки й мистецтва, осві-ти й виховання. У цій ситуації змінюються і зав-дання гуманітарної освіти: від простої трансляціїпрофесійних навичок до усвідомленого формуван-ня світогляду особистості.При такому підході має змінитися й традицій-

на модель гуманітарної освіти: ваги набуваютьдисципліни, спрямовані на формування системизнань і умінь в майбутнього фахівця, яка б сприя-ла виробленню такого інтелектуального продук-ту, як нове знання. Вбачається, що саме інтегра-цію природничо-наукових і гуманітарних сфер нашляху формування нової системи ціннісних орієн-тацій особистості можна визначити як основниймеханізм формування її вміння осмислювати соц-іокультурну цілісність в історичному вимірі. Роз-в’язання практичних завдань, пов’язаних із реал-ізацією міждисциплінарної інтеграції утруднюєть-ся відсутністю універсального методологічногопідходу, який би дозволив подавати зміст усіхнавчальних дисциплін у категоріях одиничного йзагального.Сучасні тенденції відновлення освіти характе-

ризуються необхідністю її безперервності. Слідвідзначити акцентування уваги в сучасній педа-гогічній науці на проблемах наступності між освіт-німи ланками.Наступність в освіті як явищі культури при-

пускає не тільки створення системи безперерв-ної, послідовної й цілісної трансляції культурноїспадщини, а й організацію виховання, спрямова-ного на формування здатностей присвоєння й

творчого переосмислення накопиченого соціокуль-турного досвіду. Наступність – процес, у ході якоговідбуваються не тільки кількісні (передача й на-громадження, відтворення знань, досвіду), але іякісні (перетворення, розвиток) зміни. Головнимже засобом поетапного опанування культурою єзміст наступності між освітніми щаблями й осві-тніми установами різних типів і видів.Висновки. Метою будь-якої держави, орієн-

тованої на соціальний прогрес, є збереження й по-слідовне збагачення матеріальних і духовнихцінностей. Культура як відбиток рівня розвиткусуспільства і його творчих потенцій акумулює ціцінності. Отже, нагальним завданням прогресив-ної держави можна вважати забезпечення спри-ятливих умов функціонування культури. Основоюдля реалізації гуманістичного потенціалу культуримає бути освіта, оскільки формування гуманістич-ної культури буде успішним лише в умовах цілесп-рямованої й педагогічно організованої діяльностідержави, суспільства, всіх соціальних інститутів.Визнання основної ролі культури в розвитку й

реалізації творчих потенцій особистості, в гумані-зації суспільства, у збереженні національної са-мобутності має бути пріоритетом Державної політи-ки України XXІ століття для подолання негатив-них явищ нашого суспільства.

1. Неменский Б. М. Эмоционально-образ-ное познание в развитии человека. – М.: Экос,1999. – 273 с.

2. Ціннісні орієнтації (аналіз соціально-філософських концепцій заходу 80 – 90-х рр.)– К.: Наукова думка. – 1995.– 189 с.

3. Козлов Ф. М. Культура как фактор гу-манизации общества. – СПб. ИПЦ СП ГУТД.2006. – 463 с. (монография).

4. Карпухін О .І. Самооцінка молоді як фак-тор її соціокультурної ідентифікації. – К.:Наукова думка. – 1998. – 178 с.




“Відмінність наших думок залежить не стільки від того, що одні люди розумніші за інших, скількивід того, що ми спрямовуємо наші думки різними шляхами та розглядаємо не одні й ті ж самі речі. Бонедостатньо мати добрий розум, головне – добре його застосовувати”.

Рене Декартфранцузький фізіолог, філософ, фізик

“Освіта і наука постають як стратегічний ресурс розвиток цивілізації. Засвоїти і вико-ристати цей ресурс на благо народу, суспільства і держави – наше історичне покликан-ня”.

Василь Мадзігон,перший віце-президент АПН України




54

Постановка проблеми. Демократичні пере-творення, що відбуваються в суспільстві на по-чатку ХХ1 ст., потребують конкретних змін у на-вчанні української мови в початкових класах.Наша молода держава вимагає активних і твор-чих людей, які мали б ґрунтовну теоретичну іпрактичну підготовку. Особливої ваги набуваєформування в учнів вміння мислити, говорити,аналізувати мовні явища, виділяти в них суттєве,самому робити певні висновки, давати оцінки івисловлювати власні думки.На сучасному етапі для діяльності учителів і

учнів важливим є оновлення змісту навчання несухою мовною теорією, а застосування мовлен-нєвого та практичного підходу до навчання рідноїмови при будь-яких обставинах, наближених дожиття молодшого школяра.Аналіз останніх досліджень. Сучасні нау-

ковці (М.С. Вашуленко, Л.О. Варзацька, О.Н. Хо-рошковська) розробляють нові підходи до змістунавчання рідної мови в початковій школі.М.С. Вашуленко зазначає, що “побудова новогомовно-мовленнєвого шкільного курсу, на відмінувід того, коли мовленнєві відомості тільки прина-гідно вкраплювалися в мовну теорію, сприятимеактивному, динамічному формуванню мовної осо-бистості” [4, 12]. Ті види навчальної діяльності,які здійснюватимуться у руслі мовного, мовлен-нєвого, соціокультурного та діяльнісного аспектівкурсу, забезпечуватимуть активізацію рідної мовиу навчанні молодших школярів.Видатний український педагог Василь Сухо-

млинський писав у середині ХХ століття, що “го-ловною ознакою ХХ – ХХІ століття стане люди-ноцентризм”. “Світ вступає в століття людини”[7]. Він вважав, що обов’язок кожного вчителяполягає у тому, що він має “домогтися, щоб не

було жодного невиразного, нічим не зацікавлено-го учня, якого ніщо не хвилює і не захоплює, якийз однаковою байдужістю вчить і математичніформули, і ліричні вірші” [7, 53].Водночас О.Я. Савченко зазначає: “Не пред-

метоцентризм, а дитиноцентризм має панувати всучасній початковій школі” [6, 4].Закон України “Про загальну середню осві-

ту” висвітлює мету навчання в початковій школі(ст. 4) та передбачає зміст освіти, який реалі-зується через Державний стандарт початковоїзагальної освіти, який “має оновлюватися 1 разна десять років” [2, 5]. Сьогодні завданнями по-будови нового змісту початкової освіти є: визна-чення базового навчального плану, розробказмісту і структури державних стандартів за пред-метами базового навчального плану, визначеннясистеми оцінки якості початкової освіти.У Законі України “Про освіту” (ст. 5) визначе-

но актуальність розробки державних стандартівзмісту і рівня навченості дітей, тобто Державнийстандарт загальної початкової освіти передбачаєзміст початкового навчання за освітніми галузя-ми, який має бути багатокомпонентним і націо-нальним, бо це – об’єктивна передумова реалі-зації його розвивальних і виховних функцій [1, 3].У Державному стандарті загальної початко-

вої освіти зазначається, що вивчення рідної мовипередбачає введення освітньої галузі “Мови і літе-ратура”, у якій рідна мова виступає навчальноюдисципліною в школах з українською мовою на-вчання [3, 12].Мета статті. Розкрити процес оновлення

змісту навчання рідної мови учнів початковихкласів. Розглянути мету, завдання, принципи вив-чення рідної мови в початкових класах, добірметодів навчання у взаємозв’язку зі змістом.

Алла Зимульдінова, кандидат педагогічних наук, доценткафедри педагогіки та методики початкового навчанняДрогобицького державного педагогічного університету


ОНОВЛЕННЯ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ РІДНОЇ МОВИ ВЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ 1 СТУПЕНЯ

У статті висвітлюється проблема оновленого змісту навчання рідної мови молод-ших школярів. Розглядаються нормативні документи, розкриваються мета, завдання, прин-ципи вивчення рідної мови в початкових класах. Аналізуються мовна, мовленнєва, соціо-культурна лінії освітньої галузі “Мови і література”, які реалізуються через діяльнісну, щопередбачає комунікативно-практичний підхід до оновленого змісту навчання рідної мови.Добір методів навчання відбувається у взаємозв’язку зі змістом і з урахуванням вікових особ-ливостей дітей молодшого шкільного віку.

ОНОВЛЕННЯ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ РІДНОЇ МОВИВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ 1 СТУПЕНЯ

© А. Зимульдінова, 2008




55 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Виклад основного матеріалу. Відповідно доЗакону України “Про загальну середню освіту”[1]у нових навчальних програмах з основ наук дляпочаткових класів відображено комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення рідної мови [5, 7].Провідним принципом вивчення рідної мови є

комунікативна спрямованість навчання, що озна-чає оволодіння дітьми рідною мовою як засобомспілкування. Для цього потрібно формувати вучнів уміння розв’язувати мовленнєві завдання.Це сприяє вихованню мовної особистості, якоюмає стати кожен учень, починаючи від початко-вої школи [3, 10].Мовне явище – фонетичне, лексичне, морфо-

логічне чи синтаксичне – має опрацьовуватися впрактичній мовленнєвій діяльності молодшогошколяра. Для цього необхідні мовні знання, якімотивують, регулюють і вдосконалюють мовлен-нєву діяльність учнів і сприяють створенню її ре-зультату, тобто тексту, або зв’язному висловлю-ванню.У процесі розробки державного стандарту з

української мови береться до уваги положеннясучасної методики про те, що шкільний навчаль-ний предмет не повинен бути скороченим і спро-щеним віддзеркаленням мовознавчої науки, а не-одмінно має враховувати провідну мету курсу тавікові можливості молодших школярів [3, 12 – 25].Виходячи із зазначеного, зміст мовної освіти

для початкових класів пропонується не злінгвістичної науки, а з таких основних змістовихліній освітньої галузі “Мови і література” – мов-ної, мовленнєвої, соціокультурної, які пронизанідіяльнісною. Кожна з цих ліній має відповіднезмістове наповнення [3, 12 – 28].Комунікативно-діяльнісний підхід до навчан-

ня української мови в початковій школі передба-чає розв’язання цілого ряду методичних завдань,а саме: забезпечити відповідну мотивацію на-вчальної діяльності молодших школярів; адекватнодо мети дібрати зміст мовної освіти; визначитиспособи подачі теоретичних відомостей з мови ушкільних підручниках, розробити систему вправна засвоєння теоретичного змісту і на цій основі,вироблення практичних мовленнєвих умінь; дібра-ти комплекс контрольно-перевірних завдань длявиявлення ефективності діяльнісного підходу донавчання мови в початковій школі.Мовленнєва лінія представдлена в новій про-

грамі з рідної мови для учнів початкових класіврозділом “Розвиток навичок мовленнєвої діяль-ності”, який включає чотири види мовленнєвоїдіяльності: “Слухання-розуміння усного мовлення”;“Говоріння”; “Читання” й “Письмо” [5, 10 – 17].У розділі програми “Слухання-розуміння ус-

ного мовлення” передбачено сприймання на слухречень, тексту, обсяг яких перебільшує той, щопропонувався у 1 класі [5, 18].Програма пропонує розділ “Говоріння”, у яко-

му передбачено розвиток в учнів уміння регу-лювати дихання, силу голосу, темп мовлення;читати напам’ять віршові і прозові тексти; відтво-рення, розігрування діалогів із прослуханих, про-читаних казок, розповідей; складання короткогопереказу про епізод, який відрізняє один із розіг-раних діалогів від іншого. Важливим при цьомувиступає дотримання учнями правил мовленнє-вого етикету, культури спілкування [5, 19].Шкільна програма з рідної включає й розділ

“Читання”, який має реалізовуватися на урокахмови. Це формування в учнів навичок читанняцілими словами; розвиток навичок миттєвоговпізнавання найуживаніших слів, що складають-ся з 2 – 3 букв, і коротких словосполучень. Фор-мування уміння миттєво (не читаючи всьогопідряд) розпізнавати окремі характеристики ре-чення [5, 19].Насамкінець у програмі з рідної мови розгля-

дається письмо як вид мовленнєвої діяльності.Воно включає складання, записування підписів підсерією малюнків (назв малюнків), які можутьслугувати планом розповіді; побудову і записуван-ня речень, що передають зміст малюнка.Таким чином, мовленнєва лінія шкільного кур-

су рідної мови представлена завданнями, спря-мованими на формування в учнів умінь слухатита сприймати мовлення, навчитися говорити напевну тему, вибираючи мовні засоби, читати таписати слова, речення, тексти з мовними завдан-нями [3, 14].Мовна змістова лінія – це шкільний курс мов-

ної системи, якою, без сумніву, мають оволодітиучні. У ній подано основні мовознавчі поняття,вимоги до роботи над орфоепічними і граматич-ними нормами української літературної мови, пра-вила орфографії та пунктуації.Проте опанувати мовну систему – це не про-

сто її знати, а передусім свідомо використовува-ти її як знаряддя для вдосконалення власногомовлення. Отже, опрацьовуючи теми зазначено-го курсу, потрібно намагатися максимально спри-яти мовленнєвому розвитку учнів. По-перше,необхідно організувати вивчення теоретичногоматеріалу укрупненими, логічно завершенимичастинами. Там, де цей матеріал об’ємний, йоговиділено окремими абзацами, з метою економіїнавчального часу; по-друге, варто системніше йцілеспрямованіше вивчати правописні теми кур-су; по-третє, слід більше приділяти уваги питан-ням культури мовлення. Для цього правописні





56

теми, а також питання культури мовлення в про-грамі теж подано окремими блоками [5, 12].Водночас необхідно зауважити, що пропоно-

вані зміни у структурі мовної змістової лінії ма-ють рекомендаційний характер. Тому в перехіднийперіод реформування мовної освіти неприпусти-мо вимагати від учителів обов’язкового пере-структурування змісту курсу. Цілком прийнятнийтакож лінійно-концентричний виклад навчально-го матеріалу, як це зроблено в попередньому ви-данні шкільних програм і чинних підручників для2 класу [3, 12 – 28].Обсяг змісту навчального матеріалу, порівняно з

попереднім виданням програм, лишився майже тимсамим. Дещо розширено аспекти практичного вив-чення тем, що стосуються мовленнєвої діяльності вусіх класах. У зв’язку зі зменшенням кількості на-вчальних годин у початкових класах посилюєтьсямовленнєва спрямованість усіх розділів програми, щоє новим, подаються основні ознаки мови й мовлен-ня. Вивчення цих тем забезпечить глибше усвідом-лення учнями смислової структури речення й тек-сту, а відтак полегшить конструювання цих одиницьмови і мовлення [3].Для прикладу розглянемо новий зміст мовної

лінії для учнів 2 класу. Цей розділ називається“Знання про мову. Мовні уміння”, який реалізуєть-ся протягом навчального року. До нього входятьтакі підрозділи: “Звуки і букви”, “Текст”, “Речен-ня”, “ Значення слова (формування уявлення прочастини мови)”, “Корінь слова. Спільнокореневіслова”, “Правопис” [5, 14 – 15].Як бачимо, зміст цієї лінгвістичної лінії суттє-

во відрізняється від попередньої програми тим,що, по-перше, по-новому звучать назви розділів,по-друге, підрозділ “Звуки і букви” розглядаєть-ся першим у системі мовних знань на противагустарій програмі, де цей розділ вивчався останніму 2 класі. І головна відмінність старої і нової про-грам полягає у тому, що вводиться у другому класізовсім інший розділ “Значення слова”, до якоговходить і вивчення частин мови. Тому ми і зупи-нимося детальніше на їхній характеристиці.У розділі програми “Звуки і букви” подається

поширена характеристика голосних і приголоснихзвуків, їхнє співвідношення з буквами українськоїабетки. Пропонується працювати над удоскона-ленням вимови слів з дзвінкими та глухими при-голосними, слів з апострофом перед я, ю, є, ї;уміння записувати слова з апострофом під дик-товку та правильно їх читати (твердо вимовляю-чи приголосні звуки (б, п, в, м, ф, р) перед сполу-ченнями (йа, йу, йе, йі), знайомство з наголосомта складом , поділом слів на склади.Опрацювання розділу “Текст” з програми дає

можливість вивчити всі мовні одиниці (речення,словосполучення, слово, морфема, звуки мовлен-ня) у структурі зв’язного висловлювання, з опо-рою на одержані учнями відомості про усне йписемне мовлення, набуті елементарні тексто-логічні знання [5, 29].Розділ “Речення” включає розуміння змісту та

інтонаційного оформлення речення; вивченнярізних за метою висловлювання типів речень –розповідних, спонукальних та питальних; розши-рення речень за питаннями, об’єднання двох про-стих речень в одне складне (за зразком , безназивання термінів) [5, 29 – 30].Вивчення розділу “Значення слова” спрямо-

вано на збагачення, уточнення й активізацію слов-никового запасу школярів, на вдумливе вживанняслів у власному мовленні [5, 33].У процесі вивчення рідної мови в 2 класі учні

ознайомлюються на пропедевтичному рівні з ча-стинами мови, одержуючи загальне уявлення (безтермінів) на основі найістотніших ознак; слова, якіозначають назви предметів; слова, які називаютьознаки предметів; слова, які називають дії пред-метів. У такий спосіб звертається увага школярівнасамперед на лексичний бік слова, тобто на йогозначення, а потім – на граматичний, ставлячи донього граматичні питання хто? що? який? яка?які? що робить? що роблять?Слід зауважити, що хоча новою програмою і

не передбачено ознайомлення другокласників зтермінами “іменник”, “прикметник” і “дієслово”,все ж не можна суворо заперечувати їх уживан-ня (за бажанням учителя) паралельно з розгор-нутими визначеннями, що вжиті в підручнику“Рідна мова” за 2 клас.Під час вивчення частин мови велике значен-

ня надається роботі над розкриттям семантич-ної (значеннєвої) сторони слова (без уживаннятермінів “синоніми”, “антоніми”, “багатозначніслова”). Учитель систематично звертає увагуучнів на ці лексичні явища, підкреслює, що задопомогою синонімів вдається уникати повторен-ня в тексті того самого слова.Опрацьовуючи матеріал про іменник, прикмет-

ник і дієслово, учням доведеться виконати знач-ну кількість так званих словниково-логічнихвправ: на добір видових і родових назв, на вилу-чення “зайвих” слів з ряду подібних за ознакою,на елементарне визначення предмета за його оз-наками, на зіставлення і протиставлення пред-метів за спільними й відмінними ознаками, на спо-лучуванність слів тощо.Розділ “Корінь слова. Спільнокореневі слова”

пропонує ознайомлення учнів зі спорідненимисловами, із спільною частиною споріднених слів






57 Молодь і ринок №11 (46), 2008

– коренем. Для формування у другокласників уяв-лення про слова – “родичі”, тобто спільнокоре-неві слова, відібрано гнізда найбільш уживаних ідоступних для учнів спільнокореневих слів [5, 31].Розділ “Правопис” включає роботу над умін-

нями учнів позначити звуки буквами у тих випад-ках, коли написання відповідає вимові; над умін-нями використовувати “знак м’якшення (ь)”у кінціслова для позначення м’якого приголосного,зіставляти вимову і написання слова. Уміння вжи-вати слова за правилами вимови, потім, дивля-чись на надруковане чи написане слово, вимови-ти його “так, як пишуть”, чітко виділяючи всіособливості графічної форми [5, 31 – 32].Соціокультурна змістова лінія передбачає ово-

лодіння молодшими школярами мовою і мовлен-ням за розділами “Людина і навколишній світ”.Для цього визначено такі теми, як “Людина се-ред природи” і “Людина серед людей”, які забез-печують динаміку розвитку мовлення молодшихшколярів, тому що мова розглядається у дії і по-в’язується з мовленням.Отож, оновлений зміст з рідної мови для учнів

початкових класів передбачає оволодіння знан-нями, вміннями та навичками, що мають бутисформовані на кінець навчального року. Наведе-мо для прикладу рівень опанування мовними знан-нями, мовленнєвими уміннями й навичками учнів2 класу:

- слухати і розуміти після одного прослухову-вання текст, звучання якого триває 2 – 3 хв;

- створювати діалог на задану тему (3 – 4 реп-ліки на кожного учасника, без урахування етикет-них формул початку і завершення розмови); дру-гим учасником діалогу може бути інший ученьабо учитель;

- усно переказувати текст обсягом 40 – 50 слівз опорою на допоміжні матеріали (ілюстрація,опорні слова, словосполучення);

- читати вголос цілими словами; правильноінтонувати різні за метою висловлювання речен-ня, речення в діалозі; розуміти прочитане;

- складати і записувати 2 зв’язаних між со-бою речення за змістом малюнка (враховуєтьсязміст і граматична правильність побудови речен-ня); упорядкувати і записати деформований текстз 3 – 4 речень;

- добирати до тексту заголовок і записати його;- удосконалювати текст із часто повторюва-

ними словами шляхом їх заміни лексичними си-нонімами (без терміна) та словами він, вона, воно,вони, ці, це, ці в різних формах;

- розрізнювати розповідні, питальні і спону-кальні речення, правильно їх інтонувати; само-стійно складати задані типи речень; поширюватиречення за поданими питаннями;

- добирати 4 – 6 слів, які відповідають на різніпитання (хто? що? який? яка? яке? що робить?що роблять? і ін.);

- пов’язувати між собою два слова словамина, під, і, але або без них;

- правильно називати слова, вимову і правописяких треба запам’ятати; вміти записати ці слова(3 – 5 слів) [5, 42].Висновки. Оновлення змісту навчання рідної

мови учнів відбувається на основі взаємозв’язкузмістових ліній освітньої галузі “Мова і літерату-ра” – мовної, мовленнєвої, соціокультурної, якіпронизані діяльнісною. Кожна з цих ліній має відпо-відне змістове наповнення.Комунікативно-діяльнісний підхід до навчан-

ня рідної мови в початкових класах передбачаєучителя з новим підходом до цієї проблеми якпрофесіонала, так і творчого педагога, що здат-ний активізувати їхню навчальну діяльність таприщепити їм інтерес і бажання її вивчати.

1. Закон України “Про освіту”. – К.: Гене-за, 1996. – 34 с.

2. Закон України “Про загальну середню ос-віту”// Поч. школа. – 1999. – № 8. – С. 1 – 12.

3. Державний стандарт початкової за-гальної освіти. Мови і література// Початко-ва школа. – 2006. – №2. – С. 12 – 45.

4. Вашуленко Українська мова і мовлення впочатковій школі. – К.: Освіта, 2006. –268 с.

5. Програми для середньої загальноосвіт-ньої школи. 1 – 4 класи. – К.: Початкова шко-ла, 2006. – 432 с.

6. Савченко О. Я. Дидактика. – К.: Абрис.,1997. – 416 с.

7. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям// Вибрані твори в 5 томах. – Т. 3. – К.: Рад.школа, 1977. – 299 с.


°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°

°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°

“Слово – найтонше доторкання до серця, воно може стати і ніжною запашною квіткою, і живоюводою, що повертає віру в добро, і гострим ножем, і розжареним залізом, і брудом. Мудре і добреслово дає радість, нерозумне і зле, необдумане і нетактовне – приносить біду... Зле, невдале, нетак-товне, просто кажучи нерозумне слово може образити, приголомшити людину”.





58

Марина Навальна, кандидат філологічних наук, докторанткаІнституту української мови

Національної академії наук Україним. Переяслав-Хмельницький

ВЗАЄМОДІЯ РОЗМОВНОГО ТАПУБЛІЦИСТИЧНОГО СТИЛІВ

У статті проаналізовано найуживаніші розмовні іменники та дієслова, що увійшли домови преси з усного мовлення, визначено їхню стилістичну роль у публіцистиці.

ВЗАЄМОДІЯ РОЗМОВНОГО ТА ПУБЛІЦИСТИЧНОГО СТИЛІВ

© М. Навальна, 2008

Визначальною рисою публіцистичного стилює вдале поєднання логізації викладу з емоційно-експресивним забарвленням [2, 166]. У системізасобів посилення експресії чимала роль нале-жить елементам розмовного мовлення, середяких виділяється значна кількість мовних одиниць,здатних створювати виразність. Хоча розмовналексика функціонує переважно в “побутовомуспілкуванні“ [10, 560], останнім часом вплив її написемні стилі, в тому числі на публіцистичний,надзвичайно активізувався, що потребує окре-мого дослідження. “Публіцистичний стиль актив-но послуговується усно-розмовними виражальни-ми засобами, що несуть на собі відбиток зниже-ного буденного спілкування“ [10, 655].Аналіз досліджень свідчить, що “важливою

причиною проникнення розмовних елементів допубліцистичного стилю є взагалі певна довільністьрозподілу мовних засобів за функціональнимистилями“[6, 35]. Оскільки функціональні стилівідповідають дуже широким сферам людськоїдіяльності, між якими немає неперехідної межі,як, зрештою, і між функціональними стилями. Азв’язок між усним та писемними стилями, зокре-ма інтенсивний вплив першого на другий є одниміз найважливіших рис розвитку мови [5, 48].Функції стилів – результат реалізації відповід-

ної мети спілкування: в розмовному – комуніка-тивної, в публіцистичному – інформаційної. Метаспілкування визначається соціально зумовлени-ми потребами спілкування. “Перед кожним учас-ником комунікативного акту, якщо він виступає вролі відправника, стоїть завдання відібрати і пев-ним чином організувати засоби мови, підпоряд-ковуючи їх єдиному функціональному навантажен-ню. Результат досягнення мети відправника оці-нюється іншим учасником комунікативного акту– одержувачем” [3, 16]. Мета публіцистичногостилю – зацікавити і споживача інформації і впли-нути на нього, для здійснення цього автори вмо-тивовано вводять у текст лексичні елементи іншихстилів, зокрема розмовного. Хоча нейтральні сло-

ва в мові засобів масової інформації чисельнозначно переважають, розмовні одиниці вирізня-ються із загалу загальновживаних лексем і нада-ють публіцистичним текстам відповідного стилі-стичного забарвлення. Так, лексема говоритипередає нейтральне значення “усно висловлюва-ти думки, погляди; розповідати про що-небудь”,а розмовна одиниця теревенити надає текстузневажливого відтінку “говорити дурниці, нісені-тниці; говорити що-небудь незначне, несерйозне,пусте”. У читача відразу складається враженняпро бездіяльність згаданої політичної сили, а ав-тору, таким чином, вдалося висловити свою по-зицію, не вдаючись до розгорнутих конструкційнейтральної лексики.Розмовність у публіцистиці може виявлятися

на всіх мовних рівнях – фонетичному, морфологіч-ному, словотворчому, лексичному і синтаксично-му. Але найбільшої експресії в мові періодикидосягають переважно за допомогою лексичних ісинтаксичних розмовних елементів [3, 137]. Упропонованій статті ставимо за мету виокре-мити найуживаніші розмовні іменники та дієсло-ва, що увійшли до мови преси з усного мовлення,а також визначимо їхню роль у публіцистиці.Виклад основного матеріалу. За нашими

спостереженнями, у мові періодики найчастішевикористовують розмовні іменники та дієслова,значно рідше інші частини мови. Такий розподілрозмовних слів за їх уживаністю добре відбиває“конгломератний“ [6, 44] характер цього стилю.Щодо кількісних показників розмовних іменниківта дієслів, то деякі дослідники вважають, що рішу-че домінують дієслова, оскільки в структурномуплані в розмовних дієсловах відповідно емоційнезабарвлення має насамперед основа [3, 64], іншірезультати спостережень свідчать, що кількіснов мові періодики переважають розмовні іменни-ки [6, 44]. Ми вважаємо, що розмовні дієсловачастіше вживають у мові сучасної преси, бо вониє найекспресивнішою частиною мови, що даєзмогу авторам найефективніше реалізувати зав-




59 Молодь і ринок №11 (46), 2008


дання публіцистичного стилю – зацікавити і впли-нути на читача та переконливіше розкрити певнудумку.Так, іменники в мові періодики означають не

стільки абстраговані і загальні поняття як у нау-ковому стилі, як конкретні предмети, побутовіречі тощо. Розмовні іменники в мові преси на по-чатку ХХІ ст. більшою мірою позначають особу,яка обіймає певну посаду чи має якісь фаховіздібності, інтереси, на зразок: кадровик “співро-бітник відділу кадрів підприємства, установи” [1,409], напр.: “Дії “кадровика”, про які пише чи-тачка, є незаконними” (“Товариш”, 17 –19.01.2006 р.); металіст “шанувальник рок-ме-талу“[1, 520], напр.: “Металістів” всі бачиливихідного дня на Андріївському узвозі” (“Газе-та по-українськи”, 13.04.2006 р.); пірат “той, хтограбує, винищує і т.ін“ [1, 789], напр.: “Авжеж,“пірати” можуть відтягнути великий шматглядачів від ліцензованих музикантів…“ (“Ук-раїна молода”, 19.04.2006 р.); спец “спеціаліст“[1, 1168], напр.: “Пом’яті крила рівняють “спе-ци” з рихтування” (“Газета по-українськи”,23.05.2006 р.).Розмовні іменні одиниці в мові друкованих за-

собів масової інформації позначають прилади –цифра “цифровий прилад чи технології”, гроші –куш “певна сума грошей як винагорода за що-небудь”, ознаку характеру людини – причуда“примха або дивацтво”; стан чогось – маячня“нездійснення мрій”; певне місце, простір – шпа-рина “місце, хід, яким можна непомітно пробра-тись кудись” та ін. Пор.: “Їх “цифра” помирила(заг.). Меморандум про співробітництво сто-совно впровадження цифрового стандарту іпередачі телепрограм підписав телевізійнийкомітет і компанія “Воля”… (“Хрещатик”,17.11.2005 р.); “Я людина віруюча, і в цю “ма-ячню“ 666 не вірю” (“Високий замок”,10.06.2006 р.); “У кожній роботі є “шпари-ни”, які хтось намагається приховати” (“На-родна”, 8.12.2005 р.).Аналізовані іменники кадровик, патрон,

пірат, спец, цифра та ін. об’єднують тип роз-мовних слів, що входять до загальномовного слов-ника, не порушуючи літературних норм. Деякідослідники наголошують, що розмовність у пері-одиці “повинна підлягати певним законам нашоїмови, повинна бути “літературною”, так би мови-ти, розмовністю. Розмовна мова автора або пер-сонажів “не може бути фотографією чи магніто-фонним записом окремих відрізків усного мовлен-ня. Вона, як і все в літературному творі, має бути“типізованою” [2, 135 – 136].Останнім часом у мові українських друкова-

них засобів масової інформації натрапляємо насленги-іменники як “інтержагонне” явище [10,608], коли слова, які не мають чітко окресленихмеж, уживаються різними верствами людей нелише недостатньо обізнаними з нормами літера-турної мови, але й особами, які ними володіють.Про “розмитість” меж у сленгах свідчать різніпозначки в лексикографічних працях, наприклад,у словнику “Український жаргон” вони зазнача-ються як жаргонні певної соціальної групи, а у“Великому тлумачному словнику сучасної украї-нської мови” фіксують як розмовні. Словниковістатті подають практично однакові значення, вониіноді різняться тільки широтою пояснення. Так,лексема бодун має таке тлумачення в словни-ках: “стан людини після тяжкої пиятики” [1, 58] і“погане самопочуття після пиятики; алкогольно-абстинентний синдром, похмілля” [9, 61]. Напр.:“Тільки одна людина з десяти може розрахо-вувати на те, що від новорічного “бодуна” їїпорятує солодкий чай чи аспірин” (“Українамолода“, 5.01.2006 р.). Слово кайф пояснюють:“задоволення, насолода від чого-небудь; безтур-ботний, приємний відпочинок“ [1, 410] і “задово-лення, насолода, будь-які приємні емоції від чо-гось” [9, 163]. Напр.: “Проміжки “кайфу” внашому житті стають дедалі коротшими“(“Молодь України”, 16 – 22.03.2006 р.). Лексемуфарт словники тлумачать як “щастя, талант,везіння” [1, 1316; 9, 336], напр.: “І, звичайно, важ-ливий тренерський фарт” (“Газета по-украї-нськи”, 26.06.2006 р.). Не різняться пояснення влексикографічних працях слова фанера “спів підфонограму” [1, 1315; 9, 335], напр.: “Рок-гуртипід “фанеру” не виступають” (“Вісник Пере-яславщини”, 5.05.2006 р.), а також лексеми опер“оперативник; оперуповноважений карного розшу-ку” [1, 672; 9, 243], напр.: “За колись скоєні зло-чини “опери” розшукали 400 осіб” (“Газета по-українськи“, 20.04.2006 р.).Сленги зазвичай у мові преси виступають

іменниками, хоча подекуди вживають і дієслова.Наприклад, лексема кайфувати “отримуватинасолоду, радість, задоволення від чогось” [1, 410;9, 164 – 165], пор.: “Розслабтеся, забудьте провсе на світі і “кайфуйте”. Морська вода втри-має будь-яку вагу” (“Львівська газета“,21.06.2007 р.).Журналісти, яких відносимо до тих, хто знає

норми літературної мови, використовують сленгидля посилення експресивності висловлювання,адже такі мовні одиниці, незважаючи на періодич-ну присутність у пресі, мають обмеженість у фун-кціонуванні й протиставляються своїми диферен-ційними ознаками загальновживаному, нейтраль-




60



ному номінативному складу мови. Часте вживан-ня сленгів у мові періодики, приклади використан-ня аналізованих лексем у різних стилях мови – цепроцес про розширення сфери застосування жар-гонно-розмовних слів, що слугує міжстильовійвзаємодії. Л. Ставицька вважає, що “наявні еле-менти українського сленгу, без огляду на їх,кількість повинні фіксуватися, інтерпретуватися,аби потім найбільш вартісний лексичний матері-ал міг увійти до культурного континууму украї-нського мовного існування” [9, 17 – 18].У мові української періодики зрідка вживають

іменники зі значенням жіночої статі зі словотвір-ним суфіксом -ух-а (-юх-а). Утворення цього типумодифікують значення іменників – віддієслівнихназв осіб чоловічого роду з суфіксом -ун (-юн),що переважно називають особу за певною харак-терною рисою. Деривати цього малопродуктив-ного типу належать до розмовного стилю [8, 98].Наприклад: говоруха, веселуха, замерзуха, ко-лотуха, шептуха та ін. У пресі такі слова пере-важно друкуються в лапках, що свідчить про нехарактерність цих лексем для писемної формипубліцистичного стилю, “лапки означають простосвоєрідну цитацію розмовного стилю” [6, 39].Пор.: “Якби зима була теплішою, то не було бтакої “замерзухи” (“Сільські вісті”, 5.05.2006 р.);“У деяких приміщеннях під ранок була справ-жня “колотуха” (“Україна молода”, 2.10.2007 р.).Потрапляють у мову преси розмовні слова-

русизми. Знову ж таки не нормативність цих слівавтори україномовного видання ”приховують” залапками, зазвичай у газетах ці одиниці вживаютьу прямій мові. Так фільм жахів називають російсь-ким відповідником “ужастик” (українською –жахи), а непотрібні речі – “хламом” (українсь-кою лахміття, непотріб, хламіття). Напр.:“Мені “ужастики” подобаються – адре-налін”… (“Високий замок”, 10.06.2006 р.); “…умоїй сумочці під вечір завжди назбируєтьсячимало усілякого “хламу” – трамвайних та-лончиків , папірців , обгорток від цукерок іжуйок“ (“Високий замок”, 4.06.2005 р.).Аналізовані лексеми не подають українські

словники, тільки “Український жаргон“ фіксуєслова хлам, але в значенні “про стан сильногоалкогольного сп’яніння” [9, 355]. Упорядницясловника “щодо лексикографічної репрезентаціїросійської мовної стихії в українському жаргон-ному вокабулярі” та щодо слів-кальок вважає, що“для жаргонної міжкультурної комунікації” це нор-мальне явище” [9, 15].Широке вживання дієслів властиве перш за все

розмовному мовленню, як і деяким різновидамофіційно-ділового і художнього стилів. Але в мові

періодики дієслова, що прийшли з розмовного чихудожнього стилів, вказують меншою мірою назагальне взаємовідношення понять, а більше наконкретні дії, процеси чи стани.Розмовні дієслова торкаються найрізноманіт-

ніших сфер діяльності людини і суспільства. Таклексеми видудлювати “багато чи пожадливовипивати”, просторікувати “багато, часто без-змістовно говорити”, протискати “тиснучи, ззусиллям проштовхувати, просувати куди-небудь”вживають нерідко стосовно суспільного життя знегативною конотацією. Хоча аналізовані дієсло-ва мають свої нейтральні синонімічні відповідни-ки: видудлити – випити; просторікувати –говорити; протискати – провести; переварю-вати – витримувати, але автори зумисне вико-ристовують розмовні слова, які контрастують зіншою нейтральною лексикою і створюють“органічне чергування експресії та стандарту” [2,172]. Розмовні лексеми виразно оцінні, вони до-помагають краще висловити суб’єктивну оцінку,ставлення автора до дій, процесів та станів. Хочаемоційність та суб’єктивна оцінка в слові – най-загальніші риси розмовного стилю, вони станов-лять найнеобхідніший структурний елемент і вмові газети, який протиставляється стандартові.А стандартизація виражальних засобів, як відо-мо, є неодмінною умовою дієвості преси.Розмовні дієслова в публіцистиці вживають

стосовно села та господарств і земельних відно-син, що склалися і діють у цих населених пунк-тах: загрузти “затримуватися, залишатися дов-го де-небудь“, обсісти “нападати, накидатися зусіх боків”, напр.: “Земельна реформа загрузлав …землі” (“Дзеркало тижня”, 29.04.2006 р.);“Тож які клопоти “обсіли” ферми господарстві приватні обійстя селян” (“Київська правда”,28.03.2006 р.).Розмовні дієслова великою мірою вживають

стосовно знань людини, її дій щодо свого здоро-в’я, впливу різних процесів на організм тощо.Напр.: бабахати “утворювати сильні уривчастізвуки”, марудитися “мучитися, нудьгуючи”, пла-вати “не знаючи, не розуміючи чого-небудь, го-ворити або діяти наздогад, плутано”, принюху-ватися “придивляючись, прислухаючись до кого,чого-небудь, вивчати”, розклеюватися “занепа-дати духом; погано себе почувати; погіршувати-ся”, сідати “обмежувати своє харчування чим-небудь”, пор.: “Бабахнули і …просльозилися!Такі неприємні наслідки піротехнічних ви-робів” (“Високий замок”, 4 – 10.01.2007 р.);“Іноді насиченого подіями, важкого дняздається, варто тільки лягти , як заснешумить. Та, на жаль, сон ніяк не приходить, і




61 Молодь і ринок №11 (46), 2008


людина марудиться півночі” (“Товариш, лютий,2006 р.); “Бувало, що вони [журналісти] пере-плутали букви з прізвищами , помилялися зпосадою, “плавали” в медичних термінах…”(“Високий замок”, 6.06.2007 р.); “Принюхували-ся, знайомилися особисто” (“Товариш, лютий,2006 р.); “Чим раніше ви почнете лікуватися,тим більше шансів, щоб не “розклеїтися”зовсім” (“Високий замок”, 4 – 10.01.2007 р.);“…підтвердити позитив можуть і медики, іспеціалісти-дієтологи, і просто люди, якимдоводилося з тих чи інших причин “сідати”на рослинно-олійну дієту” (“Україна молода”,15.04.2006 р.).Висновки. Розмовні елементи – важливий

складник публіцистичного стилю. Вони є одниміз засобів посилення експресії, оскільки виразні-ше виділяють те чи інше явище на тлі нейтраль-ного викладу. Серед загалу розмовних лексемпереважають іменники та дієслова, які зазвичайне швидко нейтралізуються, тому тривалий часзберігають емоційність, оцінність, а також допо-магають уникнути повторень слів, збагачуючи йурізноманітнюючи мову сучасної української пе-ріодики. Входження розмовних елементів у мовуперіодики свідчить про міжстильову лексичнувзаємодію, зокрема між розмовним та публіцис-тичними стилями.

1. Великий тлумачний словник сучасної ук-раїнської мови / Уклад. і голов. ред. В. Т. Бу-сел. – К.: ВТФ “Перун”, 2002. – 1440 с.

2. Взаємодія мови публіцистичної і худож-ньої літератур // Науково-технічний прогресі мова. – К.: Наукова думка, 1978. – С. 120 –137.

3. Взаємодія усних і писемних стилів мови/ Відп. ред. М. М. Пилинський. – К.: Науковадумка, 1982. – 180 с.

4. Взаємодія художнього і публіцистично-го стилів української мови / Пилинський М. М.,Дзюбишина-Мельник Н. Я., Ленець К. В. таін. – К.: Наукова думка, 1990. – 216 с.

5. Костомаров В. Г. Разговорные элемен-ты в языке газеты // Русская речь. – 1967. –№5. – С. 48 – 57.

6. Пилинський М. М. Експресивність сти-лю масової політичної інформації // Мовознав-ство. – 1977. – №5. – С. 35 – 46.

7. Словник української мови: В 11-ти т. –К.: Наук. думка, 1970 – 1980. – Т.І – ХІ.

8. Словотвір сучасної української літера-турної мови / Відп. ред. М. А. Жовтобрюх. –К.: Наукова думка, 1979. – 406 с.

9. Ставицька Леся. Український жаргон.Словник: Містить близько 4070 слів і понад700 стійких словосполучень. – К.: Критика,2005. – 496 с.

10. Українська мова: Енциклопедія / Ред-кол .: Русанівський В. М. (співголова), Та-раненко О. О. (співголова), Зяблюк М. П. таін . – 2-ге вид ., випр . і доп . – К. : Вид-во“Укр. енцикл.” ім. М. П. Бажана , 2004. –824 с.

“Знання – ось та велика сфера, ось та велика сила, що стоїть вище життя, у якій саме життязнаходить свій смисл і своє виправдання”.

“Мудрий той, хто знає долю; а знає долю той, хто знає життя; а знає життя той, хто живе імислить”.




“Роботящим рукам,Роботящим умамПерелоги орать,Думать, сіять, не ждатьІ посіяне жатьРоботящим...”.

Тарас ШевченкоПророк України




62

Постановка проблеми. У діалектному лан-дшафті особливе місце займають перехідні зони,оскільки вони яскраво засвідчують дії уніфікацій-них процесів та аналогії. Широта спектру зацікав-лень диктується місцем цього сегменту націо-нальної мови у шкалі духовних і культурних вар-тостей. Розв’язання окремих проблем сьогоднізначною мірою ґрунтується на матеріалах “Ат-ласу української мови”, який уперше подав про-сторову варіативність української мови практич-но на всьому обширі її побутування. Значну заобсягом інформацію подають регіональні атла-си, словники та збірники текстів, чимало свідченьзберігають записи до українських частин такихполімовних праць, як “Загальнослов’янськийлінгвістичний атлас”, “Лінгвістичний атлас Євро-пи”, “Загальнокарпатський діалектологічний ат-лас”.Різні структурні рівні діалектної мови нерівно-

мірно представлені в діалектологічних лінгвоге-ографічних працях, чимало українських діалект-них мікрозон не вивчені зовсім або ж інформаціяпро них надто обмежена.Аналіз останніх досліджень. Однією з важ-

ливих проблем української діалектології зали-шається вивчення системи словозміни іменника,характер її вияву у різних класах слів, типахвідмінювання, ареалогія цих типів тощо. Сьогодніще відсутні докладні описи словозміни в окремихговірках перехідних зон, як мовно-просторовихутвореннях; не складено регіональних і загально-мовних атласів, хоч протиставлення є ареалогіч-но виразними. Між тим багатий матеріал длядослідження явищ словозміни та визначення їїтенденцій дають саме говірки, оскільки в них сло-возмінні процеси відзначаються різноманітністю,що творить територіальну диференціацію мови.Мета статті. Вивчення особливостей діалек-

тної словозміни карпатських говірок актуальненасамперед тому, що це архаїчні мовні утворен-

ня, які знаходяться на межі різних українськихдіалектів та інших слов’янських мов. У їхнійструктурі можна зауважити як архаїчні, так й інно-ваційні риси, котрі виникли в результаті міждіа-лектної і міжмовної взаємодії. Метою статті єдослідження субстантивної словозмінної систе-ми singularia та pluralia tantum, виявлення типо-логії та варіативності флексій, формування тема-тичних рядів лексем, виділення їх типів.Виклад основного матеріалу. Інформацію

про іменники неповної числової парадигми роз-ширює опрацювання великих за обсягами текстів– записів спонтанного діалектного мовлення, вяких виявляється функціональне навантаженняпевних відмінкових форм, характер поведінки сло-возмінних афіксів. Об’єктом нашого досліджен-ня обрано говірку села Гусне, що на Львівщині.Аналіз за допомогою моделі-матриці на підставізначної кількості словоформ дозволяє з’ясуватине лише морфологічні, граматичні та акценту-аційні особливості іменників, а й виявити ступіньтипологічної близькості говірки. Питання ієрархіїграматичних категорій іменника неповної число-вої парадигми на сьогодні ще не має переконли-вого вирішення, хоч і визнається, що категорії роду,числа, відмінка характеризуються певною само-стійністю, всі вони знаходять формальне виражен-ня в кожній синтагмі, будь-який опис відмінковихформ є вже описом показників того чи іншогочисла, а опис формантів числа є вже описомвідмінкових і родових показників [6, 185].Категорія роду є головною диференціюючою

ознакою іменника. Як основний розмежувальнийпринцип вона використовується в більшості працьпро словозміну іменника (С.П. Бевзенко, І.М. Кер-ницький, О. Лешка, Г.В. Воронич та ін.). Виявкатегорії граматичного роду тісно пов’язаний зкатегорією числа: тільки в однині іменники по-слідовно розрізнюються за родами. Групуванняіменників, класифікація їх за родами, призвела до

Марія Зубрицька, кандидат філологічних наук, доцент кафедри української мовиДрогобицького державного педагогічного університету


ІМЕННИКИ НЕПОВНОЇ ЧИСЛОВОЇ ПАРАДИГМИУ ГОВІРЦІ БОЙКІВСЬКО-ЗАКАРПАТСЬКОГО

ПОРУБІЖЖЯУ статті аналізуються іменники неповної числової парадигми однієї карпатської говір-

ки, виділяються тематичні ряди лексем, встановлюється типологія та ступінь варіатив-ності флексій.

ІМЕННИКИ НЕПОВНОЇ ЧИСЛОВОЇ ПАРАДИГМИ У ГОВІРЦІБОЙКІВСЬКО-ЗАКАРПАТСЬКОГО ПОРУБІЖЖЯ

© М. Зубрицька, 2008




63 Молодь і ринок №11 (46), 2008

того, що в межах одного й того ж роду стали зо-середжуватися іменники різних основ, з різнимиграматичними ознаками (відмінковими флексія-ми).Первісні розрізнення між окремими типами

відмінювання поступово стиралися, і кілька типіввідмін або зливалися в один спільний тип, або ж ,не втрачаючи повністю своєї відокремленості,отримували ряд спільних флексій. Поруч із цимпроцесом в іменниках діяв також процес розвит-ку диференціюючих засобів для вираження гра-матичних відношень. Причому “визначна роль упроцесі уніфікації форм іменників належала родо-вому принципу” [2,15]. Категорія числа в говірціреалізована у формах однини, множини, зрідка –двоїни; окремий різновид становлять іменникиsingularia tantum і pluralia tantum.Неповною вважається парадигма, у складі

якої немає певної словозмінної ланки (напр.,відсутня парадигма відмінюваних форм множи-ни у збірних іменниках). Повнота чи неповнотапарадигми числа залежить від приналежностііменників до розряду власних чи загальних. Якправило, власні іменники виступають субстан-тивами з неповною (дефектною парадигмою), ос-кільки вони є іменниками або singularia tantum,або pluralia tantum. За типом неповної числовоїпарадигми відмінюються також збірні іменни-ки.Неповну числову парадигму, виражену фор-

мою однини, мають іменники, які називають гра-матичну предметність. Сюди належать назвиякості і дії, які виникли внаслідок формально гра-матичних перетворень , напр..: далеч’ін’,горд’іст’, с’м’іл’іст’, тупотн’áва, плач.У назвах маси-речовини, якості та дії може

відбуватися відособлення, викликане взаємодієюлексичних і граматичних значень слова. Томутрадиційно закріплена у ряді слів форма однинизамінюється іменниками-назвами маси-речови-ни, якості та дії, які мають форму множини, напр..:добр’і с´а вродили кукурудзи; май добр’і ка-пусти.За змістом форми множини називають сорти

або види рослин, тобто позначають іншу, новупредметність, хоча й споріднену. Це дає підставирозглядати закінчення як словотворчий афікс, аформи однини і множини – не формами одногослова, а різних слів, тобто вважати це явище лек-сикалізацією граматичної форми. Форма множи-ни у подібних випадках вказує на набуття сло-возмінними афіксами функцій словотворення, якараніше не була їй властива. Лексикалізація гра-матичної форми охоплює іменники неоднаковогоступеня абстрактності значень і кількість тема-

тичних груп розширюється. Розширення тематич-них рядів сприяє формуванню нових відтінків лек-сичного значення іменників, що набувають форммножини, напр..: земл’á нефáйна: п’іски, йак’іс’цв’іти і зела.У тематичному ряді назв атмосферних явищ

форми множини виражають поняття значноїкількості, чисельності, напр..: хати в с’н’ігах,настáли холодá, впáли тумáни, задули в’ітри.Поняття тривалості, протяжності відтворюють

форми множини у назвах пір року, напр..: дес’ с’ад’іли мойі весни; зими т’ажк’і п’ішли.У говірці спостерігається перехід окремих

іменників, що належать до професійної лексики зоднини у множину: сол’арки, бензини, смоли.Щодо назв фізичних і психічних станів

(страх, сум, радість, смуток, веселість), то уформах множини простежується відтінок три-валості: страхи н’а обс’іли.Семантичну відо-собленість демонструють віддієслівні іменни-ки. Із назви процесу в результаті лексикалізаціїграматичного значення може виділитися назваодиничного акту: в’ічно там йак’іс’ крики,гойки .У аналізованій говірці виділяємо такі типи

іменників неповної числової парадигми:1. Тип /нас’ін’а/. 4.Тип /веч’ірк’и/2. Тип /л’уди/ 5. Тип /молод’ата/3.Тип /граблі/ 6. Тип /спáса/1. Тип /нас’ін’а/. Закінчення /-а/. Іменникиз кінцевими м’якими приголосними основи.Н. нас’ін’-аР. нас’ін’-аД. нас’ін’-уЗ. нас’ін’-аО. нас’ін’-омМ. нас’ін’-уДо цього типу належать іменники:нас’ін’а,

шумелúн´а, цундрúн´а, черéпл´а, йід’ін’а, уд’і-н’а, убут’а, бавл’ін’а, пазд’ір’а, в’іл’шан’а,лахмут’а, лозин’а, лис’ц’а, кривул’ача, лупи-н’а, п’іднибин’а, пит’а, прут’а, волос’а, вуг-л’а, скал’а, кам’ін’а, тирн’а, з’іл’а, шчасц’а,жит’а, в’іс’іл’а, здороўл’а, п’ір’а, корч’іўйа,копан’а, порушуван’а, пол’ін’а, обгартан’а,с’м’іт’а, рим’ін’а, сумл’ін’а.

Особливості відмінюванняВідмінкова парадигма збірних іменників

збігається із відмінюванням іменників чоловічо-го роду в однині. У називному відмінку аналізо-вані іменники мають флексію -а. У давальномута місцевому відмінках функціонують омонімійніфлексії у. Орудний відмінок демонструє послідов-не вживання флексії –ом. (см´іт´óм, нас´ін´ом,сумл´ін´ом).





64

2. Тип /л’уди/. Закінчення -и. Лексеми зкінцевими твердими приголосними основи.Н. л’уд-иР. л’уд-ийД. л’уд’-ом, -амЗ. л’уд-и, -е, -ийО. л’уд’-ми, -еМ. л’уд’-охК. л’уд-и, -еДо цього типу належать лексеми: л’уди, д’іти,

кури, гуси сани, обзéри (оглядини), папосеми(окуляри), гарапови (обценьки), вошвúла (вили).

Особливості відмінюванняУ родовому відмінку послідовно виступає

флексія – ий: курúй, гусúй, санúй. У давально-му відмінку основною флексією виступає флек-сія – ом, варіативною – ам. У знахідному відмінкуосновною флексією є флексія – и, рідше – ий.Типовою для говірки є збережена давня флексія– е (л´уде вúджу),яка виражає у спонтанномумовленні також і орудний відмінок (говорит зан´у помéже л´уде. Орудний відмінок послідовнозберігає давню флексію – м: курмú, вошвúл´ми;таке ж закінчення може набувати і лексемавили (і її фонетичний варіант вила). У місцево-му відмінку фіксується безваріантна флексія – ох.Наприклад: у с´ін´ох, на сáн´ох, при д´іт´ох).Укличному відмінку основна флексія – и варіант-на – е. У експресивному демінутивному варіантіможливим є вживання давньої флексії – ове, –ови: л´удойкóве, л´удойкóви.

3. Тип. /грабл´і/. Основа закінчується нам’який приголосний. Флексія – і

Н. грабл´іР. грабúл´Д. грабл´áм, -омЗ. грабл´іО. грабл´áми, -і, грабéл´ми, -іМ. грабл´áх, -óхДо цього типу належать лексеми: грабл´і, но-

гав´іц´і, йáсл´і, колóпн´і, покóйі.Особливості відмінювання

У родовому відмінку виступають варіантніфлексії ø, -іў (аналогічно до форм іменників чо-ловічого роду): грабúл´ // грабл´іў, колопúн´ //колопн´іў (в останньому слові відбувається ме-татетична перестановка складів). Оруднийвідмінок характеризується паралельними флексі-ями – ами, – ми, – м´і. Лексема покóйі у цьомувідмінку не має флексії – ми, а виступає у варіан-тах покóйами, покóйам´і.

4. Тип /веч´іркы/. Іменники з кіцевимзадньоязиковим приголосним основи.

Н. веч´іркы, -іР. веч´ірок, -іw

Д. веч´ірком, -амЗ. веч´іркы, -іО. веч´іркамиМ. веч´іркох, -аДо цього типу належать лексеми: веч´іркы,

сватанкы, поминкы, в’ійаўкы, тил’іжкы, прил’у-б’ішкы, волокы, порткы, лак’іск’и, хованкыпац’іркы , забаги, дериўйаникы , обцен’кы ,гайіwкы, заграванкы.

Особливості відмінюванняДля іменників у родовому відмінку характер-

не нульове закінчення та флексія -іў, причому ос-тання виразно переважає над першою або висту-пає варіантною у словах: вич’ірк’іў - вич’ірок;лакіск’іў - лак’ісок і т.д. У давальному відмінкуіменники вживаються з флексіями -ам, -ом (дав-ня): вич’іркам (-ом), пац´іркáм (-ом), волокам(ом), порткáм (-ом). Для знахідного відмінкаіменників характерні флексії, ідентичні із закінчен-ням називного чи родового відмінків, хоч просте-жується тенденція поширення флексії називного:знайу тот’і cватанкы; хоч покликаў на загра-ванкы. В орудному відмінку лексеми мають без-варіантне закінчення – ам´і. У місцевомувідмінку закріпилися паралельні флексії – ох (дав-ня) і – ах (нова).

5. Тип /молод´áта/. Іменники з кінцевимтвердим приголосним основи. Флексія –а.Н. молод´áтаР. молод´áтД. молод´áтам, -т´ом, -т´умЗ. молод´áта, молод´áтО. молод´áтами,-т´ми, -т´маМ. молод´áтах, -т´ох, -т´ухДо цього типу належать лексеми: молод´áта,

ворота, пóт´ата (п´іт´ата), дрова.Особливості відмінювання

У родовому відмінку функціонує безваріантнафлексія ø. У лексемі ворота відбувається зако-номірне чергування звуків о – і у закритому зкладі.Давальний відмінок відображає паралельне сло-вовживання лексем молод´áт´ом, молод´áтаму мовленні людей старшого віку – ом рідше – ам.Іноді, очевидно, внаслідок гіперичного уканняфлексія –ом трансформується у флексію – ум(молод´ат´ум). У знахідному відмінку виступаєфлексійна форма, ідентична з називним, рідшеродовим відмінками. В орудному відмінкуспівфункціонують давні флексії – ма, – ми. На-приклад: ни хут´ілам жúти з мулуд´áт´ми, спе-ред молуд´áт´ма ийшли старостóве, а далівл´удойкове.Місцевий відмінок характеризується варіант-

ними флексіями –ах, -ох, -іх, - ух: при воротах// ворóт´ох // ворóт´іх // вурóт´ух.






65 Молодь і ринок №11 (46), 2008

6. Тип /спаса/. Підтип /ір´а/.Н. Спаса Ір´аР. Спаса Ір´аД. Спасу Ір´уЗ. Спаса Ір´аО. Спасом Ір´омМ. Спас´і, -іх,-у,-а Ір´у, -іх, -охДо цього типу належать: Спáса, Івáна, Пет-

ра, Паўлá, Семена, Здвúга.Підтип Ір´а: Миколáйа, Русáл´я, Михáйл´а,

Мúтр´а.Особливості відмінювання

Аналізований тип характеризується омонімієюфлексій у називному, родовому, знахідному тамісцевому відмінках (як у іменниках з твердим,так і в іменниках із м’яким типом основ).У знахід-ному відмінку виступає варіантна флексія – ø: доСпáс ни мош жóнам йáпка йісти. Найбільшеваріантних флексійних форм спостерігається умісцевому відмінку: -а, -у, -і: у Спáсу л´удейáблык с´а найід´áт. У цьому ж відмінку про-стежується відмінкові флексії множини: поСпáс´іх, по Здвúз´іх, у Пéтр´іх. За схожою мо-деллю відмінюється іменник Вилú´дин´.У родо-вому відмінку простежуються варіантні формиоснов Вилú´дн´а//Вилúкодн´а, у орудному по-слідовно виступає флексія – ом, у місцевому –- и, -´у.Висновки. Парадигматика обстежуваної го-

вірки характеризується численними варіантнимиформами, що дає можливість встановити їх складі відношення в межах одного чи кількох типіввідмінювання. Для неї характерна функціональнаідентичність словозмінних афіксів, паралелізмфлексій для вираження того самого значення.Дублетні флексії не витісняють одна одну, аспівфункціонують на правах вільної варіативноївзаємозаміни в мовленні, ситуативно звужуючисферу вживання альтернативних форм.

Паралелізм флексій, на основі якого відбував-ся процес заміни старих форм новими, є ознакоюдинамізму словозмінних типів іменника. Типи сло-возміни іменника характеризуються відповідноюсистемою відмінкових протиставлень і наборомвідмінкових флексій. Процеси уніфікації в межахсловозмінних типів можуть давати уніфікаціюзакінчень і , навпаки , ще більшу роздріб-неність їх у випадку взаємодії.Велике значен-ня має дія граматичної аналогії. Іменникиpluralia tantum характеризуються більш ар-хаїчним набором флексій. Це пояснюється мен-шою активністю їх уживання, що не сприяло фор-муванню уніфікованої моделі відмінювання.

1. Атлас української мови: у 3-х т. – К.:Наук. Думка. – Т. 1. – 1984., Т. 2. – 1988. – Т. 3.– 2001.

2. Бевзенко С. Діалектні і інтердіалектні зпоходження явища в сучасній українськійлітературній мові // Питання взаємодії украї-нської літературної мови і територіальнихдіалектів. – Київ.: Наук. думка, 1972. – С. 88– 90.

3. Воронич А. Среднеднепровский диалектукраинского языка в ХVII в (Система словоиз-менения имени существительного). – Авто-реф. дис. Канд. филол. наук. – К., 1984.

4. Гриценко П. Моделювання системи діа-лектної лексеми. – К.: Наук. думка, 1984.

5. Керницький І. Система словозміни в ук-раїнській мові. – К.: Наук. думка, 1967.

6. Лешка О . Говор села Убля восточнойСловакии.– Прага: cabinet cizich jazykú ČSAV,1973.

7. Яким М., Зубрицька М. З діалектологіїБойківщини: іменникова словозміна, іменни-кова фразеологія. – Дрогобич: Коло, 2002. –148 с.





“Зрозумійте неминучий психологічний закон праці в житті, якщо хочете жити згідно з законамидуші, якщо не хочете страждати від їх порушення то майте серйозну мету в житті, якої ви могли бдосягнути вільною працею, якщо ви вдало виберете працю і вкладете в неї всю свою душу, то щастясамо вас відшукає”.

Костянтин Ушинськийвидатний педагог класик

“Мудрість простої людини в паляниці звичайній живе...”Василь Симоненко

поет




66

Постановка проблеми. Посесивні утворен-ня з архаїчним суфіксом -*jь беззастережно вва-жаються найдавнішими ойконімами. Ще у прас-лов’янський період цей суфікс був засобом вира-ження присвійності, вказував на індивідуальнуналежність об’єкта особі, чиє ім’я лежало в ос-нові назви поселення. На думку дослідників, такінайменування первісно використовувалися дляназивання давніх міст (городів), а пізніше ідрібніших поселень – сіл, дворищ. Десь на поча-ток ХІІІ ст. суфікс -*jь занепадає і посесивністьвсе частіше передається за допомогою суфіксів-ів, -ин. Зрозуміло, що в сучасній українській мовідавно немає суфікса -*jь у його первісному виг-ляді. Саме тому без попередніх лінгвістичнихстудій важко збагнути походження ойконімів, щостали об’єктом нашого дослідження – Галич таДрогобич. Вибудовуються різні версії, виникаютьприпущення, беруться до уваги народні легендита перекази, а між тим українські та зарубіжніономасти чітко визначили, за якою моделлю ут-ворено аналізовані ойконіми, а окремі застережен-ня чи розбіжності виникають лише при встанов-ленні антропонімів, що лежать у їх основах.Аналіз останніх досліджень переконує, що,

починаючи з минулого століття, давньоукраїнсь-ка літописна ойконімійна спадщина привертає ува-гу не лише лінгвістів, але й істориків, географів –і в цьому, як це не парадоксально звучить, більшемінусів, ніж плюсів. Історики переважно відштов-хуються від часу заснування поселення, першоїписемної згадки про нього, географи – від місцялокалізації населеного пункту, а далі і ті й інші зо-середжують увагу на семантиці основи, на зістав-ленні назви поселення з іншим відомим словом,чи то в мові рідній, чи в чужій. Для лінгвіста, оно-маста, першочергово важливою є словотвірнаструктура власної назви, бо семантичним, ети-мологічним студіям мають передувати дерива-

тологічні. Тому за мету нашої статті ставимо:1) аналізуючи походження ойконімів Галич таДрогобич, простежити, чи може топонімотвірнамодель бути показником часу заснування посе-лення; 2) розглянути особові власні назви, що ле-жать в основах досліджуваних посесивних утво-рень з суфіксом -*jь; 2) довести, що необхідноюумовою успішних семантичних студій є їх попе-реднє словотвірне вивчення. Нерозуміння цьогопризводило в минулому до серйозних помилок уцарині топоніміки. І навпаки, безперечні успіхиукраїнської ономастики протягом останніх деся-тиліть значною мірою зумовлені тим, що увагадослідників від коренів топонімів звернулася доїх будови. Детальне ж з’ясування будови власноїназви значно полегшує прочитання її семантики[16, 43]. Щоправда, цю думку слід поширити твер-дженням Д. Бучка про те, що домінуючим спо-собом творення самих топонімів є не суфіксація,а просте перенесення готових апелятивів (безафі-ксних і афіксальних) у розряд топонімів. Тобтоведучи мову про словотвір ойконімів, маємо ро-зуміти, що одні назви населених пунктів Україниструктурно сформувалися ще до того, як статиойконімами, а інші відразу, від часу свого виник-нення були найменуваннями населених пунктів,тобто топонімотвірними є афікси лише в ойконі-мах цієї другої групи [3, 249].Виклад основного матеріалу. Галич є од-

ним із найдавніших ойконімів України. В історичнійлітературі наведено кілька дат, які свого часудослідники вважали першими писемними згадка-ми про стародавнє поселення. Усі вони пов’язаніз певною подією, що стосувалася історії Галиць-кої землі XI – XII ст. Тривалий час існувало при-пущення, що перша писемна згадка про Галич –це запис про смерть понад трьохсот солетор-говців, котрі втопилися внаслідок повені, про що уКиївському літописі під 1164 р. сказано: “То же

Віра Котович, кандидат філологічних наук, доценткафедри філологічних дисциплін та методики їх викладання у початковій школі


ДО ПИТАННЯ ПРО НАЙДАВНІШУ СЛОВ’ЯНСЬКУТОПОНІМОТВІРНУ МОДЕЛЬ

У статті розглядаються назви поселень на -*jь – одні з найархаїчніших на територіївсієї Славії. До цієї групи ойконімів належать найменування міст Галич та Дрогобич, поход-ження яких досліджується у статті. Розглядаються історичні фіксації ойконімів у першод-жерелах, реконструюються антропоніми, що послужили баземами для назв аналізованихпоселень.

ДО ПИТАННЯ ПРО НАЙДАВНІШУ СЛОВ’ЯНСЬКУ ТОПОНІМОТВІРНУ МОДЕЛЬ

© В. Котович, 2008




67 Молодь і ринок №11 (46), 2008

л то бысть поводь велика въ Галичи: Божиимъпопущениемъ умножившюся дождю внезапу, въодинъ день и в нощь пойде вода изъ Дн стра ве-лика и в болонье, и взиде оли до Быковаго боло-та, и потопи челов къ боле 300…” [13 II, 524].Ранішою датою вчені вважали 1144 р. Того рокукнязь Володимирко галицький поїхав у Тисмени-цю на лови, а галицькі зрадливі бояри послалинегайно по Івана Ростиславича-Берладника у Зве-нигород і ввели його в Галич. Володимирко зібравдружину і по довгій облозі відібрав від Івана го-род: “...и вс доша (на кони) на Володимерка наГаличь” [13 I, 311]. З цього місця в літописі вид-но, що княжий Галич уже тоді був добре укріпле-ним поселенням, мав міцні ворота і міг цілиймісяць успішно боротися проти наступу. Такихукріплень не можна було зробити за короткий час.Тому треба вважати, що Галич уже до того часуіснував не один десяток років. Довгий час вва-жалося, що перша згадка про древнє місто зус-трічається у Києво-Печерському патерику під1098 р., де розповідається, що під час війни киї-вського князя Святослава Ізяславовича з галиць-кими князями Володарем і Васильком припинив-ся підвіз солі з Галича до Києва: ”И не пустишагостей из Галича, ни людей, от Перемышли, и небысть солі во всей Русской земли” [10, 151 – 152].

1980 р. у статті “Историческая типографиядревнего Галича”, надрукованій у Науковомузбірнику “Славянские древности”, львівський ар-хеолог Вітольд Ауліх вказав на ще давнішу пер-шу писемну згадку про Галич – 898 р. Дослідникпосилається на анонімного нотаря угорськогокороля Бели, який у своїй історії згадує про гос-тювання в галицького князя угорського ватажкаАлмаші зі своїм військом, що тоді переходилочерез Русь на нові кочовища в Панонію. І хоч деяківчені висловили сумніви щодо цього джерела,написаного в 30-х роках XII ст., але автор, ма-буть, мав у своєму розпорядженні давні джерела– угорські хроніки. Тим більше, що Іпатіївськийлітопис також згадує про перехід у 898 р. угрівчерез Руські землі у Панонію [2,137]. Археологі-чним підтвердженням присутності угрів біля Га-лича в цей час є відкриття у 1937 р. біля с. Кри-лоса поховання багатого угорського вершника,датоване X ст. [1,98]. Ці аргументи досить ва-гомі, щоб з 898 р. вести літописання старовинно-го Галича. Саме цю дату і було прийнято дляширокого відзначення у 1998 р. 1100-річчя від часупершої згадки про Галич [4, 20].Походження ойконіма Галич постійно привер-

тає увагу вчених. Відомий дослідник княжогоГалича Ярослав Пастернак перерахував усі відомійому версії. Він підкреслив, що назву Галич істо-

рики XV – XX ст. виводили: 1) від гіпотетичногоГалиці, який мав бути похований у Галичиніймогилі; цю думку свого часу прийняв І. Крип’я-кевич та І. Шараневич; 2) від гори Галич, що неюмала бути замкова гора в нинішньому Галичі; зтаким поясненням погоджувався польський істо-рик другої половини XVIII ст. Лойко; віденськийісторик кінця цього ж століття Енґель; львівськийісторик-публіцист XIX ст. М. Стенчинський;3) від кельтійського племені ґалатів; таке пояс-нення відкинув пізніше Б. Хмельовський та Га-кет, але згадує про нього ще як про цілком мож-ливе Т. Браун. Про вживання у XIV – XVI ст.термінів Ґалатія і ґалати в значенні Галичинай галичани говорив В. Абрагам, Тайнер, Длуго-ша, Люція; 4) від недалеких ґалійців (скордисків);5) від галізонів чи алізонів, які, за Геродотом,жили над долішнім бігом Бугу та Дністра; 6) відчорної галки, що її мала в своєму гербі спершуГалицька земля, а відтак австрійське королівствоГаличина; 7) від можливого “гал” – чорний;8) від польського слова hala – “гора”; 9) від грець-кого слова – “сіль”; першим цю думку вису-нув австрійський історик кінця XVIII ст. Гакет;пізніше таке пояснення прийняв Т. Свєнціцький,після нього німецький географ Й. Еґлі та історикТ. Коструба, який навів подібні назви місцевос-тей Гальштат зі старовинними копальнями солів колишній Долішній Австрії та Галле в Німеч-чині. Цю версію розглядав як одну із найбільшімовірних і Ярослав Пастернак [11, 24 – 26].Автори “Етимологічного словника літописних

географічних назв Південної Русі” наводять ще йтакі тлумачення щодо назви поселення Галич:1) посесив на -*jь від давньоруської особової на-зви Галица, в основі якої лежить апелятив гали-ца “галка”; 2) безпосередньо від апелятива га-лица, що відбито в гербі Галича, основним ком-понентом якого є зображення галки; 3) від ли-товського galas “кінець, вершина”; 4) з готськогоhallus “скелі”; 5) від словенського golъ “голий,оголений”; 6) від українського галява “прогалинав лісі”, польського hala “голе місце” [7, 17] і далівід етнонімів та “соляна теорія”, як у Я. Пастер-нака.У всіх наведених тут етимологіях до уваги

бралася тільки коренева основа гал-. Але, як пе-реконливо доводять сучасні українські ономас-ти, твірною основою ойконіма Галич не можутьбути апелятиви гал, гало чи топоніми Гало, Галаабо ж антропоніми Галка, Галиця, оскільки не-зрозумілою тоді стає поява і функція патронімно-го за своїм значенням суфікса - ич, який вживаєть-ся лише в антропонімії. Отже, якщо виходити нелише з твірної основи, але й зі структури цієї на-





68

зви в цілому, то за структурою ойконім Галич –це виразний відантропонімний посесив на -*jь зпервинним значенням “Галичь (дворъ чи ін.)”.М. Худаш частково погоджується з думкою тихдослідників, які пов’язують походження назвиГалич з антропонімом Галица [14, 158; 16, 251].Д. Бучко ж переконаний, що утворений цей ой-конім від антропоніма Галикъ [3, 91]. Кінцевийприголосний -к основи антропоніма Галикъ присполученні з посесивним топонімотвірним суфік-сом -*jь, змінився на -ч [3, 250]. Стосовно осо-бової назви Галикъ, то це може бути похідне су-фіксальне утворення на -икъ від вихідного Галъ[9, 56] – відкомпозитного утворення, що виниклошляхом усічення слов’янських автохтонних осо-бових власних імен-композит типу польськогоHaіesіaw [19 II, 246].

Дрогобич, очевидно, молодший від Галича.Але утворено назву поселення за такою ж топон-імотвірною моделлю. Найперша з відомих до-кументальних згадок про Дрогобич датуєтьсялише 1387 роком. Але на південній стіні Дрого-бицького костьолу є такий напис: “Казимир IIIВеликий, король польський з нагоди злучення Русіз Польщею 1339 року надає місту Дрогобичуправа, дає за герб місту соляні топки, призначаєпарафіяльним костьолом для латинських като-ликів, що оселяються в Дрогобичі, руську церк-ву Діви Марії” [6, 14]. Це тільки один із багатьохфактів, котрі переконують нас у тому, що час зас-нування Дрогобича – далеко не XIV ст. У доку-ментах знаходимо такі фіксації назви поселення:1390 р. – Drohobicz [17 III, 87], 1406 р. – Drohobicz[18, 138], 1432 р. – Drohobycz [12 II, 92], 1484 р. –Drohobycz [17 XVI, 188]; 1498р. – около Дорого-быча [13 IV, 54 – 55], 1564 р. – do Drohobiczy [17I, 215], 1699 р. – города Дорогобича [5, 173],1785 – 1788 рр. – Drohobycz [8, 107], 1947 р. –Дрогобич [15, 178]. Як бачимо, починаючи відХV ст., документи фіксують два варіанти ойконі-ма – Дрогобич і Дорогобич. Саме варіант із по-вноголоссям – Дорогобич і був первісним, а ла-тино- і польськомовні джерела у відповідності зфонетичними законами польської мови засвідчу-ють цю назву без повноголосся. Нерозуміння цьо-го спричинилося до того, що в деяких працях уминулому висловлювалася версія, основана налегенді про зруйнування татарами в 1240 р.містечка Бич і заснування згодом поблизу ньогонового міста – другого Бича, від якого і пішланазва Дрогобич. Ця версія не має ніякого науко-вого підтвердження. Тим більше, історичні дже-рела навіть не фіксують існування легендарногомістечка Бич. Обґрунтованим і визнаним авто-ритетними сучасними ономастами є твердження

про те, що Дорогобич – посесив на -*jь від осо-бової назви *Дорогобитъ. Кінцевий приголосний-т- особової назви *Дорогобитъ, сполучившисьіз посесивним суфіксом -*jь, згідно із законамипраслов’янської мови, змінився на -ч-: *Дорого-битъ + -*jь > Дорогобичь. Первісне значення“Дорогобичь (дворъ чи ін.)”, тобто двір, що на-лежить Дорогобиту. На жаль, особова назва *До-рогобытъ не виявлена нами в жодному з відо-мих ономастиконів. Про її існування в минуломусвідчать імена-композити, складові компонентияких аналогічні з компонентами імені *Дорого-бытъ. Так, препозитивний компонент Дорого-(Дрого-, Драго-) засвідчений як у препозиціяхдавніх українських, лужицьких, чеських,польських імен: Дорогобугъ, Дорогомилъ [9,457], Drahobul, Drahobud, Drahomil, Drahomir,Drahorad [20, 75], так і в постпозиціях: Nedrah,Setidrah, Sobedrah [20, 75]; постпозитивний ком-понент - битъ фіксується серед давніх сербсь-ких імен у препозиції: Битомиръ [12, 12], а середчеських – у постпозиції: Rаdоbyt [20, 72]. Це даєзмогу дослідникам твердити, що особове ім’я*Дорогобытъ у наших давніх предків існувало ісаме Дорогобит був засновником чи першимвласником Дрогобича.Висновки. Галич та Дрогобич є одними з

найдавніших посесивних утворень з формантом -*jь, мотивованими слов’янським відкомпозитним(Галик від Hałesław) та композитним (*Дорого-бытъ) іменами. Приналежність цих ойконімів додавньоукраїнського періоду визначається нетільки за часом їх першофіксацій у джерелах, а йна основі певних лінгвальних та екстралінгваль-них даних. Модель, за якою утворено аналізованінами ойконіми, після ХІІІ ст. уже була непродук-тивною, а це означає, що не лише літописний Га-лич, але й вперше засвідчений в історичних до-кументах ХІV ст. Дрогобич був заснований знач-но раніше – в княжу добу.

1. Археология Прикарпатья, Волыни и За-карпатья. (Раннесловянский и древнерусскийпериоды). – К.: Наукова думка, 1990. – 160с.

2. Аулих В. В. Историческая топографиядревнейшего Галича // Словянские древности.Этногенез. Материальная культура ДревнейРуси. – К.: Наукова думка, 1980. – 210 с.

3. Бучко Д. Г. Найдавніші топоніми При-карпаття // Badania dialektów onomastyki napagraniczu polsko-wschodnio-słowiańskim. –Biаłystok, 1995. – С. 249 – 259.

4. Грабовецький В. Нарис історії Галича. –Галич: райдрукарня, 1997. – 180 с.

5. Дополнение ко Сводной Галицко-русской






69 Молодь і ринок №11 (46), 2008

летописи с 1600 по 1700 год , составилА. С. Петрушевич. – Львов, 1874. – 260 с.

6. Дрогобиччина – земля Івана Франка. –Дрогобич: Бескид, 1997. – Т. 4.

7. Етимологічний словник літописних геогра-фічних назв Південної Русі // Відп. ред. О.С.Стри-жак. – К.: Наукова думка, 1985. – 253 с.

8. Йосифінська (1785 – 1788) і Францис-канська (1819 – 1820) метрики: Перші позе-мельні кадастри Галичини. Покажчик насе-лених пунктів. – К.: Вища школа, 1965. – 214 с.

9. Морошкин М. Я. Словянський именословили собрание славянских личных имлн в алфа-витном порядке. – Спб., 1867. – 160 с.

10. Пам’ятки мови та письменства давньоїУкраїни . Києво-Печерський патерик. – К.,1930. – 590 с.

11. Пастернак Я. Старий Галич. Археологі-чно-історичні досліди у 1850 – 1943 рр. – Івано-Франківськ: Плай, 1998. – 253 с.

12. Пачичъ И. Именословъ или речникъ лич-ны имена разны народа славенски. – Будим:Миловукъ, 1828. – 113 с.

13. Полное собрание русских летописей. –М.: Изд-во вост. лит., 1962. – Т.1. – Ипатиев-

ская летопись. – Т. 2. – Лаврентиевская лето-пись.

14. Тупиков Н. М. Словарь древнерусскихличных собственных имён // Записки отделе-ния русской и славянской археологии русско-го арх. общества. – Спб., 1903. – Т. 6.

15. Українська РСР. Адміністративно-те-риторіальний поділ – К.: ВРЕ, 1947. – 790 с.

16. Худаш М. Л. Демчук М. О. Походженняукраїнських карпатських і прикарпатськихназв населених пунктів (відантропонімні ут-ворення). – К.: Наукова думка, 1991. – 268 с.

17. Akta grodzkie i ziemskie czasów Rzeczy-pospolitej Polskiej z Archiwum tak zwanego Ber-nardyńskiego we Lwowie. – Lwów, 1868 – 1935.– T. 1 – 25.

18. Słownik geograficzny Królewstwa Pol-skiego i innych krajów słowiańskich. – Warsza-wa, 1880 – 1902. – T. 1 – 15.

19. Słownik staropolskich nazw osobowych //Pod red. i ze watepem W. Taszyckiego. – Wroclawetc., 1965 – 1985. – T. 1– 7.

20. Svoboda J. Staročeská osobni jména anaše prijmeni. – Praha: Nakladatelstvi ČSAN,1964. – 160 s.

Постановка проблеми та аналіз останніхдосліджень і публікацій. Коекзистенція на сти-ку етнічних культур – одне з найактуальнішихпитань сучасної етнологічної науки. Особливомало вивченим, радше невивченим, з цього огля-ду є питання відносин між етнічними групами,одна з яких належала до панівної, інша – до коло-ніально залежної, в еміграції, коли вони опинилисяв рівноправних умовах на теренах нового місцяпроживання. Йдеться насамперед про збережен-ня / заникнення усталених стереотипів взаємин.Для розгляду проблеми міжетнічних відносин втакому ракурсі може послужити матеріал, зібра-ний автором у аргентинській провінції Місіонес,про еміграцію поляків та українців-русинів з Га-

личини (головно з Товмацького і Городенківсько-го повітів Станіславівщини – нині Тлумацького іГороденківського районів Івано-Франківщини) доАргентини наприкінці XIX – першої третини XXстоліття. Нерівноправні нації в Польщі опинилисяв іспаномовному середовищі з рівними можливо-стями стосовно розкриття та розвитку потенціа-лу окремих індивідуумів, спроможности в підприє-мництві, торгівлі, рівноправности культур.Одначе перетин кордонів Польщі не означав

кардинальної зміни у стосунках між поляками таукраїнцями. По-перше, нерівноправність виявила-ся стосовно національної ідентифікації. Рес-понденти у провінції Місіонес наголошували, щоїхні діди-прадіди вимагали під час реєстрації у

Оксана Сапеляк, кандидат історичних наук,старший науковий співробітник відділу етнології сучасності

Інституту народознавства НАН Україним. Львів

ВЗАЄМОВІДНОСИНИ МІЖ УКРАЇНЦЯМИ ІПОЛЯКАМИ В АРГЕНТИНІ (ПРОВІНЦІЯ МІСІОНЕС)

У статті розглядаються складні взаємовідносини між поляками та українцями, якіемігрували до Аргентіни наприкінці XIX – першої третини XX століття. Основним матеріа-лом для дослідження є дані, зібрані автором у провінції Місіонес, під час наукового відряд-ження до Аргентини 1999 року.

ВЗАЄМОВІДНОСИНИ МІЖ УКРАЇНЦЯМИ І ПОЛЯКАМИ В АРГЕНТИНІ(ПРОВІНЦІЯ МІСІОНЕС)

© О. Сапеляк, 2008




70

порту Буенос-Айреса записувати їх русинами [1,15]. Чиновники ж фіксували прибуття іммігрантівзгідно з даними пред’явлених документів, а саме:з якої вони держави. Таким чином, від 1897 до1914 року українців реєстрували як ашіхіакоз (зАвсто-Угорщини), а від 1923 р. усіх прибулих га-личан – polacos. Сучасна аргентинська дослід-ниця українського походження Марія-Пауліна деРосцішевська на підставі архівних записів проприбулих до Буенос-Айреса з’ясувала, що 1897року приїхало: австрійців – 1460 осіб (одна з най-більших груп після італійців та іспанців), 1900 р. –2024, 1905 р. – 5346, 1912 р. – 6545. Від 1921 р.серед іммігрантів зникли “австрійці” і почали при-їжджати “поляки”: 1921 р. – 2522 особи, 1925 р. –9753, 1927 р. – 20001, 1929 р. – 26279. Причомудо 1921 р. серед іммігрантів не зафіксовано жод-ного українця, від 1921 р. вони складають незначнечисло: 1921 р. – 149, 1925 р. – 334, 1927 р. – 287(це ті, хто прибув із східних областей України), авід 1928 року серед іммігрантів не значиться жод-ного українця [5, 51 – 53]. Ці дані якнайповнішехарактеризують “достовірність” етнічної прина-лежності іммігрантів з Галичини. Неофіційно дляїхнього означення вживалося rutenos, greco-rutenos, polaco-rutenos [3, 21]. Показовою є остан-ня назва, яка демонструє, наскільки незрозумі-лою для аргентинського середовища була різни-ця між поляками і українцями. У нинішніх публі-каціях аргентінських вчених широко вживаєтьсятермін “слов’яни” без розшифрування, про когомовиться: українців, поляків, білорусів, словаківтощо. Отже, українців таким чином було позбав-лено самої назви етнічної приналежності.Не менш складним виявилося й питання етні-

чної самоідентифікації, каузальність якого ґрун-тувалася на кількох факторах. Зрозуміло, що дляперших осадників, які прибули в колонію Апосто-лес провінції Місіонес, життєво важливо було одер-жати землю, задля якої вони залишили ріднийкрай, долали чимало труднощів. Виявилося, щогубернатор призначив сюди адміністратором по-ляка Йозефа Бялостоцького, який виконував ціобов’язки до 1916 р. Бялостоцький був наділенийширокими повноваженнями, в т.ч. займався на-данням земельних ділянок (чакр). Франко Полу-транка, підприємець із м. Апостолес, подав такумалопривабливу інформацію: Бялостоцький “да-вав полякам ліпші чакри, ліпшу роботу. А як ук-раїнець, то гірше. Дехто з українців записувавсяполяками” [1, 447]. Тобто частина українців зад-ля матеріальних потреб свідомо почала ідентифі-кувати себе поляками.Окрім того, українці і поляки опинилися в різних

умовах стосовно опіки держави, з якої вони виї-

хали. Річард Стемпльовський, дослідник польськоїеміграції, у праці “Історичний контекст земель-ного осадництва в Місіонес. Вступні роздуми”,покликаючись на директиви польської влади щодопоселенців, твердить, що й на аргентинській земліуряд Польщі не залишав поза увагою українців.Причому всіляко перешкоджав створенню вПівденній Америці суцільних скупчень українців.Саме в цьому виявилася генеральна стратегіящодо українських іммігрантів. Насамперед уря-довці Польщі намагалися запобігти виникненнютут згуртованих осередків, які після досягненняпевного рівня заможности, могли б провадитизакордонні акції проти їхньої політики стосовноукраїнців на матірних землях і фінансово підси-лювати політичні і громадсько-господарськіорганізації в Галичині. Водночас польська владабула зацікавлена у концентрації польського осад-ництва саме в провінції Місіонес. З цією метоюна кошти польських властей у цій провінції булопридбано 100 тис. га землі. Ричард Стемпльовсь-кий виявив документи, які свідчать, що вказанупроцедуру було виконано за допомогою довіре-них осіб . Вчений підкреслює: “... згідно зпольською політичною традицією еміграція зав-ше мала виконувати якусь місію” [6, 29].Тією традиційною місією щодо українців була

полонізація, перенесена і на терени Аргентини.Цю поселенську програму реалізовувало Товари-ство Тадеуша Костюшка, створене 1907 р. в ко-лонії Азара (неподалік від м. Апостолес). Пер-шочергове завдання названого Товариства –організація польського шкільництва. ТовариствоТадеуша Костюшка розгорнуло активнудіяльність: придбало підручники польською мо-вою, закупило необхідне шкільне приладдя. До1913 року в усіх українських поселеннях існувалипольські школи. Однак через рік після відкриттяпершої школи у колонії Корпус у протоколі Това-риства занотовано наступне: “Школа, заснованау листопаді минулого року існує, але нашасуспільність не має польсько-католщькогодуху” [4, 154] (виділ. – О .С.) . Дослідницяпольського освітянства в Аргентині Данута Лу-каш, цитуючи цей протокол, інтерпретує поданусентенцію таким чином: “По-перше, не посила-лося дітей до школи, по-друге, ухилялося від оп-лати на утримання вчителів” [4, 154], тобтовідсутність “польсько-католицького духу” вченапереводить у матеріально-прагматичну площину.Очевидно, йдеться про дещо інше: колоністи невизнавали себе ні католиками, ні поляками, боними не були. Зрештою 1925 р. польський свяще-ник о. Кучера писав до посла Польщі в Буенос-Айресі Владислава Мазуркевича: “Люди... не






71 Молодь і ринок №11 (46), 2008

дбають, чи дитина щось знає польською, чи ні.Зрозуміло, коли вдома говориться тільки по-русь-ки” [4, 152]. Таку ж думку висловив у своєму звітіперший консул Польщі в Буенос-Айресі ЙозефВлодек, бідкаючись, що поляки в Аргентині недбають, чи дитина знає польську, чи ні – “нату-рально, якщо вдома говориться тільки по-русь-ки” [4, 163]. Аналізуючи подану самими поляка-ми інформацію, очевидним є те, що колоністи булиукраїнцями і вважали себе українцями. Адже не-вірогідними виглядають сентенції про те, що по-ляки, прибувши з Польщі, тут вдома почали роз-мовляти українською мовою.Яскравим прикладом полонізаційної політики

в Аргентині є колонія Азара, що неподалік відміста Апостолес. 1915 року польський священико. Баверляйн-Мир’янський в рапорті до арген-тинського єпископа Нємі подає фальшиву інфор-мацію про те, що більшість колоністів поляки ісини поляків. Водночас про цю ж колонію той са-мий о. Мар’янський у листі до Союзу літераторіві журналістів у Чикаго визнавав: “...між 206 ро-дин заледве 10 – 15 вдома розмовляютьпольською мовою”, бо “стали русинами”. І далів цьому ж листі – відверте свідчення про ополя-чення українців: “Наша освітня праця вже бага-то, дуже багато змінила, і тут на чужині почина-ють зараз по-польськи розмовляти і починаємоонародовлюватися” [4, 163]. Сестра ЧСВВ Ва-силія Остапович, родом із колонії Азара, саме процей період розповідає, що її вуйко – ученьо . Мар ’янського, – згадував: “Він учив наспольської мови, а ми не знали польської. Отецьбрав “Святе Письмо”, казав на ньому присягати,що ми поляки. І ми мусили не признаватися, щоукраїнці, а казати, що ми поляки. Багато так лю-дей мусили присягати, що до смерти будуть по-ляками і ходитимуть до костела” [1, 171]. Вонапригадує, що вдома в них розмовляли тільки ук-раїнською. І в загальній аргентінській школі ко-лонії всі діти були з українських родин. Лише троєдітей – місцеві креоли [1, 172].Для розвитку ж українського шкільництва не

було ані підтримки з рідного краю, ані фінансів,ані фахівців, оскільки серед перших іммігрантів вАргентині не було жодної людини з вищою чи се-редньою освітою. І все-таки, долаючи труднощі,українці в Аргентині намагаються створювативласні школи. Вперше про українську школу вм. Апостолес і колонії Азара згадується у звітах,складених для Митрополита Андрея Шептиць-кого, коли він перебував 1922 р. в Аргентіні з візи-тацією. Звіти вчителів, очевидно письменних се-лян Івана Сітарського і Дмитра Виноградинка, –єдині офіційні документи про українські школи того

часу [2, 78]. 1926 р. згадуваний польський свя-щеник о.Кучера рапортував послові Польщі вАргентині про те, що польська школа зникає, бо їївідвідує тілька кілька дітей [4, 164]. Це, власне,період, коли український священик Греко-Католиць-кої Церкви о. Степан Вапрович почав закладатиукраїнські школи. 1934 р. у м. Апостолес розпоча-лося шкільне навчання для дітей українських осад-ників у новозбудованому приміщенні при українсь-кому храмі. Українці віддавали сюди дітей не лишез міста, а й навколишніх колоній, хоча непросто булодобиратися учням до школи за декілька десятківкілометрів. Згодом (1938 р.) на з’їзді ТоваристваТадеуша Костюшка вперше відверто стверджу-валося, що молодь не знає польської мови [4, 164].Відтоді немає згадок про польську школу в Ар-гентині, фактично вона зникла. А від 1939 р. по-чався жвавий розвиток українського шкільництва.Ополячення українців в Аргентині здійснюва-

лося також шляхом окатоличення. Польськішколи в місцях поселення українців відкривалисяпри польських костелах. Незважаючи на те, що вАргентині не бракувало ні католицьких храмів, нісвящеників, уряд Польщі, дбаючи про зміцненняпольського осадницького осередку, вже 1899 р.спрямував сюди священиків-поляків латинсько-го обряду. 1900 р. у м. Апостолес створено като-лицьку парафію, якою керував о. Станіслав Зак-ревський, а 1903 р. приїхав о. Баверляйн-Мар’янсь-кий, антиукраїнську діяльність якого досі пам’я-тають у середовищі української спільноти. Одра-зу ж після прибуття о. Мар’янський при парафіїколонії Азара відкрив польську школу. Попри що-денне відвідування школи діти навчалися у су-ботньо-недільних школах, в яких проводиласякатехизація. Священики постійно переконувалидітей та їхніх батьків у неможливости в Арген-тині заснувати українську Греко-Католицьку Цер-кву. С. Василія Остапович у інтерв’ю авторові заз-начила: “О. Мар’янський багато наших людей пе-ретягнув. Наша родина тепер переполовинена:половина належить до Української Церкви, а по-ловина – до Костела, хоч усі українці” [1, 170].Загальновідомо, що поняття релігії містить у собірегіоналізм з власною ідеологією і аксіологієювірности, тобто визнання свого обряду перебуваєу стислій інтеракції з визнанням етнічної спільно-ти. Отже, перехід до Католицької Церкви ла-тинського обряду засвідчував, по суті, вихід з колаукраїнських зацікавлень, втрату зв’язків зі своїмсередовищем. Постійний психологічний тискпольських священиків, і в той же час відсутністьукраїнських – такі реалії міжконфесійних, відтак міжет-нічних стосунків, коли українцям надзвичайно важкобуло зберегти свою ідентичність.





72

Українська громада, не дочекавшись свяще-ника з Галичини і намагаючись не піддатися ока-толиченню, а дотримуватися греко-католицько-го обряду, 1901 р. збудувала у колонії Лас Тунас(поблизу м. Апостолес) дерев’яну каплицю. Сюдив недільні дні, на свята з усіх околиць за десяткикілометрів сходилися, з’їжджалися верхи на ко-нях, на возах усією родиною українські осадники,щоб спільно помолитися, згадати про рідний край,порозмовляти рідною мовою. 1908 року тут ужезбудовано кам’яну церкву, до якої нащадки пер-ших осадників з України приходять донині. Пер-ший український священик о. Климентій Бжу-ховський прибув до м. Апостолес з Бразилії тільки1908 р. термін на півроку, через 11 років після по-селення українців у Місіонес. 1909 р. з Перемиш-ля приїхав о. Ярослав Карп’як, однак через рікповернувся в Україну. 1912 р. прибув з Галичинимолодий священик о. Іван Сенишин, відомиймісіонер. Обійнявши парафію в м. Апостолес, вінна довгі роки залишився єдиним українським свя-щеником на всю Аргентіну. П’ятнадцять роківвиснажливої систематичної душпастирської праціо. Івана Сенишина було покладено на організаціюетнічної групи в одну громаду українських посе-ленців, розкиданих по провінції Місіонес. Йогоавторитет (а відтак українського згромадження)був настільки великим, що 1915 р. о. Сенишинавсе населення м. Апостолес обрало радникомУправи міста (при Управі було 5 радників). Назборах міської ради о.Івана було обрано заступ-ником війта міста. Він перший, хто заснував уАргентині кооперативу (“La Agricola Ukraniana”).30 жовтня 1922 року українську кооперативу зат-вердив президент Республіки Аргентини. Голо-вою її обрано о. Сенишина. Дотепер апостолянипам’ятають діяльність українського священика:одну з вулиць міста названо його іменем. 1926 р.на 42-у році життя о. Іван Сенишин помер у Буе-нос-Айресі. 1927 р. на його місце прибув о. Сте-пан Вапрович. За час свого перебування (1927 –1936 pp.) він збудував п’ять храмів. При всіх цер-квах і каплицях зорганізував братства, аматорськігуртки, хори, створив бібліотечки. Копітку щоден-ну працю продовжили серед українців о.о. ІпатійМайка, Орест Карп’юк, Володимир Ковалик. Але,фактично, до кінця Другої світової війни в Арген-тині не вистачало українських священиків. Щой-но від 1947 року з приїздом більшого числа свя-щеників почалася посилена церковно-куль-турна праця, спрямована на згуртування ук-раїнців та аргентинців українського походжен-ня.Висновки. Аналіз реалій еміграційного жит-

тя на пограниччі етнічних груп українців та по-

ляків в Аргентині дає підставу зробити висновкипро те, що ці стосунки були доволі складними,амбівалентними: з одного боку, – виявлялися якдобросусідські у побуті, і з іншого – як недобро-зичливі у питаннях конфесійної приналежносте,освіти. Останнє значною мірою було наслідкомвтручання державної політики Польщі щодо емі-грантів. Тобто міжнаціональні і міжконфесійнівідносини в Польщі переносилися на терени країнпоселення. Отже, синдром утиску колоніальнозалежної нації домінуючою нацією можна кваліфі-кувати як традицію, котрої важко було позбутисянавіть за межами Польщі протягом кількох по-колінь. Перипетії творення “польськости” середукраїнців у Аргентині суттєво перешкоджали кон-солідації української спільноти, відтак інтеграції варгентинське іспаномовне середовище. Слід кон-статувати той факт, що більше двадцяти роківполонізаційної політики значно вплинули на етніч-ну самоідентифікацію українців: частина галичан-русинів у цій далекій південно-американськійкраїні піддалася її натиску – визнала себе поля-ками та перейшла на римо-католицький обряд.Більшість же українських іммігрантів, ігноруючиматеріальні вигоди, долаючи скрутні обставини,намагалися зберегти і зберегли свої національнітрадиції, свою релігійну обрядовість, свою куль-туру.

1. Архів Інституту народознавства НАНУкраїни. – Ф.1, оп.2, од.зб. 459 (матеріали на-укового відрядження до Аргентіни ст . н. с.відділу етнології сучасносте Оксани Сапеляк).– 553 а.

2. Зінько В. (отець). Митрополит АндрейШептицький в Аргентині // Ілюстрований ка-лендар “Просвіта” за звичайний рік 1962. –Буенос Айрес, 1962. – С. 32 – 66.

3. Ковалик В. Василіяни в Аргентині. – Буе-нос Айрес, 1988. – 208 с.

4. Łukasz D. Organizacia oświaty polskiej wMisiones (1904 – 1939) // Bartolomé L.-J., ŁukaszD., Stemplowski R. Słowianie w argentyńskimMisiones. 1897 – 1977. – Warszawa: PaństwoweWydawnictwo Naukowe, 1991. – S. 145 – 218.

5. Moroz de Rosciszewski M.-P. “Arribo de laImmigratión Eslawa a Misiones”. Radicación enSan José. – Posadas, Republica Argentina,1997. – 126 p.

6. Stemplowski R. Historyczny kontekst osad-nictwa rolnego w Misiones. Rozważania wstęđne// Bartolomé L.-J., Łukasz D., Stemplowski R.Słowianie w argentyńskim Misiones. 1897 – 1977.– Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe,1991. – S. 5 – 43.






73 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Постановка проблеми. Морально-духовніякості, сформовані на засадах загальнолюдсь-ких і національних цінностей, становлять найбіль-ше багатство особистості. Слід мати на увазі йте, що у сфері розумового, фізичного, трудовоговиховання не кожна людина з погляду своїх мож-ливостей (анатомо-фізіологічних) може досягтибажаних успіхів і досконалості. Але в царині мо-рально-духовних цінностей особистість спромож-на досягти очікуваних результатів.У народній педагогіці різних етносів, у вислов-

люваннях філософів, учених, письменників стосов-но окремих сфер життя найбільший пласт думокстосується проблеми духовності.Мета статті: з’ясувати проблему духовності

в контексті національних і загальнолюдськихцінностей.Виклад основного матеріалу. Не можна

зводити духовний світ маленької людини до на-вчання. Якщо ми прагнутимемо до того, щоб усісили дитячої душі були захоплені навчанням, їїжиття стане нестерпним. Вона повинна бути нетільки школярем, а передусім людиною з бага-тогранними інтересами, запитами, прагненнями[1, 50].В основі змісту морального виховання лежать

загальнолюдські й національні морально-духовніцінності. Загальнолюдські морально-духовніцінності – це набуті попередніми поколінняминезалежно від расової, національної чи релігійноїналежності морально-духовні надбання, які виз-начають основу поведінки й життєдіяльності ок-ремої людини або певних спільнот.

Національні моральні цінності – це історич-но зумовлені, створені конкретним народом по-гляди, переконання, ідеали, традиції, звичаї, обря-ди практичні дії, які ґрунтуються на загально-людських цінностях. Але вирізняють певні націо-нальні прояви, своєрідності в поведінці, які є ос-

новою соціальної діяльності людей конкретноїетнічної групи.Наприклад, у християнському світі загально-

людські цінності виокремлено в Біблії як ЗаповідіБожі: Шануй свого батька та матір свою... Невбивай! Не чини перелюбу! Не кради! Не свідчинеправдою проти ближнього свого! І не бажайжони ближнього свого, і не бажай дому ближньо-го свого, ані поля, ані раба його, ані невільникайого, ані осла його, ані всього, що є в ближньоготвого та ін.На основі загальнолюдських і національних

морально-духовних цінностей можна окреслитиколо якостей особистості, які становлять змістморального виховання. Це – туманність, добро-та, чесність, совісність, працелюбність, повага добатьків, до людей узагалі, чуйність, милосердя,дисциплінованість, доброзичливість, національнагідність, скромність, справедливість, інтелі-гентність, почуття материнства, екологічна й пра-вова культура та ін.Провідні якості моральності формуються пе-

редусім у ранньому дитячому віці на основі“соціального успадкування”. Вирішальну роль уцьому процесі мають відігравати батьки, іншілюди, які оточують дитину. І річ не в проповідіцих моральних істин, а власних діях, поведінцістарших. Насамперед конкретні дії батьків ма-ють стати ідеалом для дітей, закласти основиморальних чеснот особистості. Кожна моральнодоцільна дія батьків і близьких рідних – надійнаоснова формування в дитини благородних мораль-них якостей. Одночасно навіть незначні аморальніпорухи вихователів залишають у тендітній, чут-ливій душі дитини гіркоту, негативно впливаютьна становлення її морального багатства.Можна навіть визначити своєрідний кодекс

моральних доброчинностеи дитини дошкільноговіку, які є аксіоматичними засадами цивілізованості:

Любов Скалич, кандидат психологічних наук, доценткафедри педагогіки та методики початкового навчанняДрогобицького державного педагогічного університету


ПРОБЛЕМА ДУХОВНОСТІ В КОНТЕКСТІНАЦІОНАЛЬНИХ І ЗАГАЛЬНОЛЮДСЬКИХ

ЦІННОСТЕЙУ статті розглядається проблема духовності в контексті національних і загально-

людських цінностей. Важливе значення надається моральним цінностям як найбільшомубагатству особистості.

ПРОБЛЕМА ДУХОВНОСТІ В КОНТЕКСТІ НАЦІОНАЛЬНИХ ІЗАГАЛЬНОЛЮДСЬКИХ ЦІННОСТЕЙ

© Л. Скалич, 2008




74

1. Не вбивай нічого живого.2. Не кради.3. Не зраджуй: ти завжди відповідальний за

тих, кого наблизив до себе.4. Уникай неправди, не свідчи на когось брех-

ливо.5. Люби й шануй батьків своїх та рідних – ба-

бусю, дідуся, братів і сестер.6. Прагни сумлінно працювати: праця – голов-

не джерело людського багатства.7. Будь милосердним, з повагою стався до

інших людей, намагайся допомогти їм.8. Виявляй чуйність до тварин, захищай їх.9. Бережливо стався до довкілля, бо це наш

дім, який забезпечує благополуччя нашого жит-тя.

10.Стався до інших так, як хотів би, аби ста-вилися до тебе.

11.Говори всім лише правду: вона звеличуєлюдину.

12.Допомагай батькам, членам родини в їхнійпраці.

13.Будь охайним і дбайливим.Згодом, коли дитина підростає, у неї мають

формуватися більш високі морально-духовніякості.

Ні одна зла людина не буває щасливою.(Ювенал)В.О. Сухомлинський, розвиваючи ідеї загаль-

нолюдських моральних цінностей як основи фор-мування духовності людини, визначив своєріднупрограму виховання дітей молодшого шкільноговіку:

1. Ти живеш серед людей, не забувай, що ко-жен твій учинок, кожне твоє бажання відбиваєть-ся на людях, що тебе оточують. Знай, що є межаміж тим, що тобі хочеться, і тим, що можна. Пе-ревіряй свої вчинки, запитуючи сам себе: чи неробиш ти зла, незручності людям? Роби все так,щоб людям, які тебе оточують, було добре.

2. Ти користуєшся благами, створеними інши-ми людьми. Люди дають тобі щастя дитинства.Плати їм за це добром.

3. Усі блага й радощі життя створюютьсяпрацею. Без праці не можна чесно жити. Народучить: хто не працює, той не їсть, Назавжди за-пам’ятай цю заповідь. Нероба, дармоїд – це тру-тень, що пожирає мед працьовитих бджіл. Навчан-ня – твоя перша праця. Йдучи до школи, ти йдешна роботу.

4. Будь добрим і чуйним до людей. Допома-гай слабким і беззахисним. Допомагай товари-шу в біді. Не завдавай людям прикрості. Пова-жай і шануй матір і батька – вони дали тобі жит-тя, вони виховують тебе, вони хочуть, щоб ти став

чесним громадянином, людиною з добрим сер-цем і чистою душею.

5. Не будь байдужим до зла. Борись протизла, обману, не справедливості. Будь непримири-мим до того, хто прагне жити за рахунок іншихлюдей, завдає лиха іншим людям, обкрадає сус-пільство.Такі своєрідні заповіді за своїм змістом і то-

нальністю звернені до найніжніших струн дитя-чої душі – до почуттів. Невипадково Сухомлинсь-кий надавав великого значення в системі мораль-ного виховання передусім почуттям: “Учити ди-тину бачити, розуміти, відчувати серцем людей,– це, мабуть, квітка в саду, яка найтонше пахне,ім’я цій квітці – виховання почуттів... Я твердопереконаний, що виховання людського благород-ства в дитячому серці починається з олюдненняйого ставлення до людей, одухотворення цьогоставлення чистими, піднесеними почуттями по-ваги до людей і передусім поваги до матері йбатька” [6]. В іншому місці: “Почуття – це плотьі кров моральної переконаності, принциповості,сили духу. Ось чому стежка від морального по-няття до моральної переконаності, починається звчинку, з дії, насиченої глибокими почуттями”.Важливу роль у моральному вихованні відіграє

церква. Вона є педагогічною установою – згіднозі ст. 35 Конституції України, “церква і релігійніорганізації в Україні відокремлені від держави, ашкола – від церкви”, що визначає світський ха-рактер держави, а також світське навчання і ви-ховання в закладах освіти усіх типів. У Декла-рації Генеральної Асамблеї ООН від 25 листопа-да 1981 р. сказано, що релігійне виховання дітейздійснюють батьки в “рамках родини” відповід-но до своїх релігійних переконань. Релігійні органі-зації можуть вести навчання з питань релігії “вмісцях для цієї мети пристосованих”. Закон Ук-раїни “Про свободу совісті та релігійні організації”(ст. 6) передбачає, що “релігійні організації ма-ють право... створювати для релігійної освіти дітейі дорослих навчальні заклади і групи, використо-вуючи для цього приміщення, що їм належать...”[7, 390].Щоб осягнути масштаби виховного впливу

релігії на особистість, на розвиток людських циві-лізацій, досить звернутися до тверджень видат-них людей про роль релігії у розвитку людства:“Наймудріші і найсильніші народи, є водночаснайбільш релігійними” (Сократ); “НевизнанняБога є для і/ держави найбільшим лихом, хтопідриває релігію, той підриває водночас і основисуспільства” (Платон); “Віра, релігія і мо-ральність – необхідні підпори усякого добробутуі ладу” (Вашингтон).






75 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Церква є педагогічною установою – колектив-ною інстанцією, що ставить за мету виховання,вдосконалення людського життя.Значний вплив релігії на виховання дітей у сім’ї

пояснюється тим, що вона опікується кожноюлюдиною від її народження до смерті. У часи то-талітарно-атеїстичного режиму була нагода пе-реконатися в тому, яких збитків у вихованні дітейі молоді, особливо в духовно-моральній сфері, булозавдано. “Церква використовує кожну нагоду, –зазначає М. Стельмахович, – щоб нагадати бать-кам про їхній святий виховний обов’язок, а дітям– про необхідність їх гарної поведінки. Віра й зви-чаї християнські, які панують у парафії, створеніцерквою, є тією духовною атмосферою, в якій дітизростають і розвиваються” [5].Релігія використовує такі засоби виховного

впливу: богослужіння і обряди, причастя, сповідь,проповідь, відпущення гріхів, благословення, за-повіді. Застосовуються й покарання: позбавленняблагословення, спокутування гріхів, прокляття,піддання анафемі. Методами релігійного самовпли-ву і самовиховання є молитва, дотримання посту,покаяння, обітниця. Велике значення має загальнаорганізація релігійної діяльності: регулярні відвіду-вання церкви, щоденні молитви, дотримання постів,церковні свята. Не слід забувати й про виховнийвплив релігійної музики, живопису, архітектури.У релігії є чому повчитися, є що перейняти

педагогам, а саме:- ідеал Людини-Легенди – безсмертної, муж-

ньої, вольової, морально стійкої. Вона любить на-род, і народ любить її. Вона приймає смерть вім’я життя людей, в ім’я їх спасіння. Ідеал цієїБога-Людини пережив віки й тисячоліття;

- програму морального самоочищення, само-вдосконалення людини, “науку життя”, яка впро-довж століть формувала істинну людяність, і до-поможе нам сформувати певний тип людини,стиль стосунків її з навколишнім світом, здоро-вий духовний стан інтимних почуттів і роздумів,моральних вчинків і справ;

- професійно-педагогічну майстерністьрелігійних діячів, їх уміння щоразу знаходи-ти шляхи до людської душі, переконувати,ненав’язливо та делікатно “лікувати”, ду-ховність;

- релігійну культуру як глибоке розуміння і знан-ня людини, повага до неї, бажання допомогти нелише словом, а й конкретною справою: Біблія –не тільки цінна історична пам’ятка, а й підручникжиття;

- релігійні знання, релігійні науки як елементсвітової культури. Релігійні ідеали – могутня сила,яка духовно живить маси.Висновки. Проблеми морально-духовного

виховання мають бути головною турботою кож-ної людини, насамперед батьків, і всієї спільно-ти. Для цього небхідно використовувати різно-манітні шляхи і засоби, які можуть впливати напроцес морального становлення людини. Отже,серцевиною морального виховання є формуван-ня моральної свідомості. Тому моральність лю-дини залежить від усвідомлення нею сутностісвоїх дій відповідно до моральних норм усуспільстві.

1. Болсун С. Розвиток педагогічної технікивчителя: актуальність і значущість // Почат-кова школа. – 2000. – №2. – С. 50 – 51.

2. Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава:Полтавський вісник, 1994.

3. Діалоги про виховання: Книга длябатьків / Уклад.: О. Г. Свердлова. – К.: Вищашкола, 1995.

4. Зязюн І. А. Педагогіка добра: ідеали іреалії. Наук.-пед. посібник. – К.: МАУП.

5. Стельмахович М. Г. Українська родиннапедагогіка. – К., 1996.

6. Сухомлинський В. О. Моральні заповідідитинства і юності. – К.: Радянська школа,1966.

7. Фіцула М. М. Педагогіка. – К.: Академія,2000.





“Учитель – це митець, який повинен любити істину, добро і дітей”.Памфіл Юркевич

український філософ, педагог

“Виховання – найкращий скарб у старості”.Аристотель

древньогрецький філософ




76

Постановка проблеми. Українська народ-на хореографічна культура, що становить природ-ну основу і невичерпний арсенал зображально-ви-ражальних засобів професійного мистецтва, пе-ребуваючи з останнім у тісних та плідних взає-мозв’язках, продовжує при цьому відігравати йсвою власну роль органічної складової духовногожиття людей. Започаткована у прадавні часи, колитанці і танки (хороводи) були безпосередньо впле-тені у повсякденне життя, являючи собою дієвийзасіб сезонної організації трудових буднів, обря-дування урочистостей, свят, українська народнахореографічна культура попри всі поневіряння, іде-ологічні утиски та чужоземні впливи упродовжсвоєї історії не тільки вижила та зберегла само-бутність, але й розвинулась якісно, збагатившисвою лексику, жанрову різноманітність та худож-ню палітру.Аналіз останніх досліджень. На теоретико-

концептуальному рівні інтерес представляютьнаукові дослідження, які дають можливість ос-мислити танець (зокрема, український народнийтанець) як соціально-культурний та мистецькийфеномен. Літературу з досліджень народноготанцю, вивчення його історії, зв’язків з суміжни-ми мистецтвами можна умовно поділити накілька груп:

- праці педагогів, балетмейстерів, театроз-навців, музикознавців, в яких аналізуються аспек-ти морфології танцювальних рухів, історичнийвзаємозв’язок лексики народного та класичноготанців, послідовність трансформації окремих лек-сичних елементів тощо. Це, зокрема, досліджен-ня В. Богданова-Березовського, К. Василенка,М. Ельяша, М. Загайкевич, Р. Захарова, Ю. Сло-німського, Ю. Станішевського та і ін.;

- роботи теоретиків та методистів-практиківнародно-сценічного танцю – О. Бочарова, Я. Во-

линського, О. Лопухова, Н. Стуколкіної, О. Ши-ряєва та ін. Цінність цих праць полягає передусіму їхній навчальній спрямованості. Дослідження на-родного танцювального мистецтва супровод-жується історико-естетичними екскурсами в за-гальну історію танцювального мистецтва, щоособливо важливо для професійної підготовкифахівців з класичного, характерного та народно-сценічного танцю.Мета дослідження – з’ясування основних

тенденцій розвитку української народної хореог-рафічної культури у ХХ столітті.Досягнення поставленої мети передбачає роз-

в’язання ряду взаємопов’язаних завдань:- проаналізувати наукові джерела з означеної

проблеми;- узагальнити основні теоретико-методологічні

підходи до осмислення ключових понять дослід-жуваної теми (“хореографія”, “танець”, “танок”,“танцювальне мистецтво”, “хореографічна куль-тура”);

- визначити місце та роль хореографічної куль-тури у духовному житті народу;

- виявити основні напрями та характер змін(структурні зрушення, урізноманітнення жанрів,збагачення образно-стилістичної палітри) в ук-раїнській народній хореографічній культурі впро-довж ХХ століття.Виклад основного матеріалу. У ракурсі

Народної хореографічної культури як предмет на-укового дослідження розглядається історіографіяпроблеми, аналізуються наявні наукові джерела,виокремлюються основні теоретичні підходи доосмислення ключових понять дослідження, розк-риваються природа, характерні особливості тафункції української народної хореографічної куль-тури.З метою уточнення понятійно-категоріально-

Петро Фриз, кандидат мистецтвознавства, доценткафедри культурології та українознавства


НАРОДНА ХОРЕОГРАФІЧНА КУЛЬТУРАХХ СТОЛІТТЯ ЯК ПРЕДМЕТНАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

У статті досліджується період в українській народній хореографічній культурі двад-цятого століття, у якій відбулися важливі зрушення, а саме: поява і розвиток українськогонародно-сценічного танцювального мистецтва, розширення жанрово-тематичної паліт-ри, збагачення лексики танцю, вдосконалення виконавської майстерності, професіоналізаціябалетмейстерської діяльності, становлення національного балетного театру.

НАРОДНА ХОРЕОГРАФІЧНА КУЛЬТУРА ХХ СТОЛІТТЯЯК ПРЕДМЕТ НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

© П. Фриз, 2008




77 Молодь і ринок №11 (46), 2008

го апарату дослідження простежується етимо-логія слів “хореографія”, “танець”, “танок” та істо-рична еволюція їхнього змістового наповнення.Слово “хореографія”, що походить від двох

грецьких слів (танцювати) та (за-писувати, зображати), первісно вживалося для оз-начення запису танців. Перші спроби таких за-писів були здійснені у ХV – ХVІ ст., однак певнасистема запису була розроблена лише у ХVІІ –ХVІІІ ст. французькими балетмейстерами та вчи-телями танців (П. Бошан, П. Рамо, Р. Фьойє. Ос-танній, власне, і запропонував термін “хореогра-фія” у вказаному значенні).У наш час слово “хореографія” як мистець-

кий та мистецтвознавчий термін вживається:- у вузькому розумінні – для означення особ-

ливого мистецтва створення танців. Відтак сло-во “хореограф” означає “постановник танців (ба-летів)”. У такому випадку слово “хореограф” оз-начає те саме, що й “балетмейстер” (майстербалету);

- у широкому розумінні – як синонім танцю-вального мистецтва взагалі.Танець як особливий вид мистецтва вивчався

різними дисциплінами: мистецтвознавством, філо-софією, естетикою, психологією і соціологією ми-стецтва, культурологією. Танець як вид мистец-тва в сучасному його розумінні виникає на пев-ному етапі генетичної, когнітивної і культурноїеволюції людства. З цієї точки зору мистецтвотанцю охоплюється широким поняттям “хореог-рафічна культура”, яке розглядається як не-від’ємна частина цілісного організму культури,залежного від часу, звичок і уявлень конкретноїепохи. Визначення танцю в українській науці по-в’язане зі створенням певного художнього обра-зу, засобами якого є рух, жести і положення тілатанцівника.Звідси випливає, що поняття “хореографічна

культура” включає у себе весь комплекс, пов’я-заний з танцювальним мистецтвом: власне танці,мистецтво танців, науку їх запису, творчість їхпостановників, наукові дослідження, системупідготовки фахівців для цієї галузі. Таким чином,ключовим поняттям у визначенні предметногополя хореографічної культури є поняття танець [6,94].Слід зазначити, що наведені визначення сто-

суються танцю як складової вже розвиненої сис-теми мистецтва.Розгляд української народної хореографічної

культури необхідно здійснювати у контексті су-часних теоретико-методологічних підходів, щовиникли в ХХ столітті і дозволяють проникнути у

глибинну сутність і багатогранність досліджува-ного феномена. У сучасній науці існують різніпогляди на природу, сутність і характерні особли-вості танцю. Найбільш поширеними є біологічна,соціальна, космологічна концепції.У межах біологічної концепції (Н. Ічас): танець

розглядається як такий, що виник у результатіритуалізації поведінкових стереотипів і сценаріїв(шлюбні ритуали птахів, танці бджіл), що є вия-вом загальної біологічної потреби до впорядко-ваних танцювальних рухів, як засобів передачіадаптивно цінної когнітивної інформації. Сакралі-зація й десакралізація (імітація природи, поведін-ки тварин) надає можливість подолати дистан-цію між людиною й природою [2, 117]. Танець,таким чином, виконує також сакральну функцію.Соціальна теорія походження танцю виходить

з розуміння його як феномену, обумовленого соціо-культурним життям. У контексті розгляду танцюяк моделі комунікацій народна хореографічнакультура заснована на тих моторно-рухових особ-ливостях (ритмопластичних рухах), що найчаст-іше використовується людьми певної культури [1,36]. Різновидом соціального є виробничий танець.Дослідниками ще наприкінці ХІХ століття(К. Бюхер, Г. Плеханов та ін.) встановлено, щоритм співам та рухам задавали виробничі проце-си. Танці первісно були не чим іншим, як засобомобрядування (впорядкування) громадської праці,засобом фіксації набутого досвіду та формоюнавчання підростаючих поколінь. Про це свідчатьстародавні, що перейшли від незапам’ятних часів,українські танці: землеробські, ремісничі, мис-ливські. Ці танці, внаслідок естетизації, з часомперетворилися на суто мистецькі художні твори,що використовулися в постановках хореографів,які працювали з ансамблями народного танцю (П.Вірський, М. Віленський, М. Єфремов, О. Кузь-менко, В. Петрик та ін.).Акцент на “виробничому” аспекті виникнення

танців не означає, що вони зароджувалися лишев праці і з праці. Мистецтво взагалі, танцюваль-не, зокрема, виникає з життя, з усіх видів (і у всіхвидах) життєдіяльності людей завдяки естети-зації, етизації та сакралізації різноманітних формцієї життєдіяльності.Наведені вище підходи досить умовні, однак

мають значення для теоретичного аналізу. На-приклад, військовий танець можна розглядати настику соціального й біологічного. Історичні фор-ми військової діяльності, зазнавши естетизації,етизації, а то й сакралізації, дали початок мис-тецтвам, зокрема музичним – пісням, маршам,танцям, зокрема, знаменитого українського гопа-ка і завзятих козацьких танців з шаблями та спи-





78

сами, які є неодмінною складової репертуару ан-самблів народного танцю (“Запорожці”П . Вірського, “На Січі Запорізькій” В. Михайло-ва та ін.).Згідно з космогонічною концепцією (Н. Еліас),

у процесі відтворення в танці народження Все-світу, людина знаходить гармонію й порядок. Цеположення широко використовується в сучаснійтанцтерапії, зокрема, в принципі про єдність ду-ховного й тілесного. Особливе значення танецьнабуває в дослідженнях мистецтвознавців, філо-софів, семіотиків у межах постмодерну, оскількив постмодерні тілесність стає самостійним пред-метом осмислення, прирівнюється за своєю зна-чимістю до свідомості, волі й почуттів, пов’я-зується з соціальністю (тіло космосу й тіло дер-жави) – (М. Фуко, А. Дерріда та ін.). Тіло розгля-дається як сутнісна умова існування людини, ілюдина найбільш адекватно може виразити себесаме через тіло. Феномени тілесності не можутьбути об’єктовані – вони можуть бути втілені втанцях, тому граматика сценічної мови – це гра-матика тіла, що рухається [5, 37].У сучасному західному мистецтвознавстві

танець вивчається як окремий предмет науково-го аналізу і практичної діяльності. Дослідження вцих двох аспектах української народної хореог-рафії потребує комплексного міждисциплінарно-го підходу із залученням фахівців не лише в га-лузі хореографії, а й вчених істориків, філософів,культурологів.З якого б життєвого джерела не виникали тан-

ки і танці, вони, в процесі розвитку суспільства,доповнювалися словесним та пантомімічним зоб-раженням їхнього змісту. У результаті саме з “та-ночків” (танців з піснями), шляхом “розгортання”їхнього змісту із сцени з діалогами, виникли і ан-тичний театр (з кількома його різновидами), і влас-не музика (з її різноманітними жанрами), і власнепісня, і власне танець, і навіть поезія. Ці останні,свого часу виокремившись і набувши художностівпродовж самостійного існування, високого сту-пеня художності виявили зрештою тенденцію донового єднання. Відтак танці вийшли на сценудраматичного театру і стали спочатку доповню-ючою, потім – органічною складовою театраль-ної вистави, а далі набули обсягів окремого сцені-чного мистецтва балету. Подібне відбулося і вісторії українського хореографічного мистецтва [3,74].Хореографічне мистецтво, як і мистецтво вза-

галі, розглядається як поліфункціональне. У ХХстолітті спостерігається його поступова функціо-нальна диференціація, в результаті чого українсь-кий народний танець виступає і як інструмент

політико-ідеологічного впливу, і як вид сценічногомистецтва, і як засіб соціалізації та інкультурації,виховання (естетичного, морального, фізичного),дозвілля, розваг, рекреації тощо.Лексико-семантичний аспект аналізу передбачає

дослідження процесів взаємозв’язків і взаємовпливівукраїнської хореографічної культури з іншими культу-рами, еволюцію лексики танцю у взаємозв’язках її зіншими компонентами танцю та відповідно до тен-денцій розвитку мистецтва в цілому.На теоретико-концептуальному рівні цікавими

є наукові дослідження, які дають можливість ос-мислити танець (зокрема, український народнийтанець) як соціально-культурний та мистецькийфеномен. Літературу з досліджень народноготанцю, вивчення його історії, зв’язків з суміжни-ми мистецтвами можна умовно поділити накілька груп:

- праці педагогів, балетмейстерів, театроз-навців, музикознавців, в яких аналізуються аспек-ти морфології танцювальних рухів, історичнийвзаємозв’язок лексики народного та класичноготанців, послідовність трансформації окремих лек-сичних елементів тощо. Це, зокрема, досліджен-ня В. Богданова-Березовського, К. Василенка,М. Ельяша, М. Загайкевич, Р. Захарова, Ю. Сло-німського, Ю. Станішевського та і ін.;

- роботи теоретиків та методистів-практиківнародно-сценічного танцю – О. Бочарова, Я. Во-линського, О. Лопухова, Н. Стуколкіної, О. Ши-ряєва та ін. Цінність їх праць полягає передусім унавчальній спрямованості. Дослідження народно-го танцювального мистецтва супроводжуєтьсяісторико-естетичними екскурсами в загальнуісторію танцювального мистецтва, що особливоважливо для професійної підготовки фахівців зкласичного, характерного та народно-сценічноготанцю;

- фундаментальні історико-етнографічні працікорифеїв (В. Гнатюк, Б. Грінченко, Ф. Колесса,М. Лисенко, С. Людкевич, І. Франко, П. Чубинсь-кий, В. Шухевич, Д. Яворницький та ін) та дослід-ників наступного покоління (В. Верховинець, йогоучень В. Авраменко, Г. Боримська, Р. Герасим-чук, К. Голейзовський, А. Гуменюк, М. Ша-тульський, Т. Ткаченко, Ю. Чурко). Праці украї-нських дослідників танцю особливо цінні: у нихвперше висвітлено специфіку української народ-ної хореографії, проаналізовано можливості сцені-чного втілення останньої та розкрито її значеннядля формування національної свідомості;

- окрему групу в історіографії національної хо-реографічної культури України складають моно-графічні дослідження Л. Барабана, В. Коломійця,І. Книша, Б. Кокуленка, М. Коця, В. Купленника,






79 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Р. Пилипчука, Ф. Погребенника, Ю. Станішевсь-кого, присвячені творчості видатних українськихбалетмейстерів В. Авраменка, В. Верховинця,А. Кривохижі, М. Соболя.З-поміж новітніх праць значним внеском у розви-

ток досліджень народної хореографії є роботи К. Ва-силенка “Український танець” та “Лексика українсь-кого народно-сценічного танцю”, в яких, аналізуючиморфологію руху та структуру його взаємопов’яза-них пластичних елементів, їхніх характерних ознак,автор особливо підкреслює, що хореографічна куль-тура народів відображає особливості їх ментальностій, своєю чергою, формує стереотипи сприйняття ху-дожніх цінностей. Тому народний танець є носіємкультурного коду народу, втілює важливі риси націо-нальної культури, є ретранслятором системи ціннос-тей (суспільні традиції, норми, зразки, ідеали тощо).Висновки. Дослідження цієї проблеми дово-

дить, що тенденції розвитку української хореог-рафічної культури XX століття можуть бути про-стежені у функціональному, нормативно-змістов-ному і теоретико-концептуальному аспектах.Наукові джерела з означеної проблеми скла-

дають історико-етнографічні праці видатних ук-раїнських дослідників історії національної культу-ри, зокрема, хореографічної; твори теоретиків та

методистів-практиків народно-сценічного танцю,монографічні дослідження та критичний аналізтворчості видатних українських ансамблів, хоре-ографів, композиторів. Аналіз їх засвідчив, що вних міститься цінний матеріал щодо характерис-тики історії виникнення, особливостей становлен-ня та розвитку хореографічного мистецтва, йогожанрово-тематичної палітри, еволюції стилю талексики [4, 112]. Проте у своїй сукупності вони,на жаль, не подають цілісної картини розвитку на-ціональної хореографічної культури, зокрема йособливо впродовж ХХ століття. Здійснений устатті комплексний аналіз тенденцій розвиткународної хореографічної культури до деякої мірипокликаний заповнити цю лакуну.

1. Євдокімов Т. Чужого научайтеся і свого не цу-райтеся. До гуманістичних основ педагогіки В. Сухо-млинського і Р. Шнайдера. // Рідна школа. – 1998. №3.

2. Сухомлинський В. Вибрані твори у 5 т. Серцевіддаю дітям, т. 3. К.: Радянська школа, 1977.

3. Класика хореографии. Л. – М., 1937.4. Гуменюк А. Українські народні танці. – К.; 1962.,

– 1975.5. Занятия по танцу со школьниками. – М., 1954.6. Згурський А. Методика викладання бальних

танців у школі. К.: Музична Україна, 1978.

Постановка проблеми. Поступальний роз-виток науки можливий не стільки завдяки подаль-шому переосмисленню відомих явищ, скільки увідкритті нових, досі не знаних. Це особливо ак-туальне для народознавчої науки, основним дже-релом розвитку якої є польові матеріали. У свійчас на це звернув увагу С. Макарчук, котрий урецензії на перший випуск матеріалів історико-етнографічного дослідження Полісся України заз-начив, що “в наш час … “поле” і надалі зали-шається головним джерелом розвитку етногра-фічної науки, збагачення її фактологічної скарб-ниці і теорії” [6, 723].Цікаві етнографічні матеріали вдалося зафік-

сувати автору під час цьогорічного обстеження

села Вороблевичі Дрогобицького районуЛьвівської області. У складі цього населеногопункту місцеві жителі виокремлюють три основнічастини – Воршулю, власне Вороблевичі та Ли-повець. Саме в останньому в довоєнний періодпроживали здебільшого поляки. Село розтягну-лося на доволі значну довжину – до 8 кілометрів.Тут діє три церкви.Аналіз останніх досліджень. У ході зазна-

ченого дослідження зафіксовано відомості, щохарактеризують новорічні звичаї, притаманні жи-телям названого населеного пункту. Загалом внауковій етнологічній літературі народні традиції,пов’язані із відзначенням настання Нового року,висвітленні досить повно. Традиційне святкуван-

Микола Гладкий, кандидат історичних наук,доцент кафедри культурології та українознавства


“КРИЧАЛКИ” ЯК ЛОКАЛЬНЕ ФОЛЬКЛОРНЕ ЯВИЩЕУ статті вміщено матеріали стосовно побутування новорічної молодіжної забави

“Тріпак” в селі Вороблевичі Дрогобицького району Львівської області. Особливу увагу звер-нуто на “кричалки” – усталені словесні формули, якими послуговувалися учасники цьогодійства.

“КРИЧАЛКИ” ЯК ЛОКАЛЬНЕ ФОЛЬКЛОРНЕ ЯВИЩЕ

© М. Гладкий, 2008




80

ня Нового року проводиться в Україні за юліансь-ким календарем і відоме під назвами Щедрийвечір, Маланки, Василя. Ритуальні дійства, при-урочені до цієї події, характеризуються значноюрізноманітністю. Їх складовою частиною булапередноворічна святкова трапеза, до якої входи-ли скоромні страви, а на Поліссі навіть готуваликутю, заправляючи її смальцем. Основною подієюпри відзначенні Нового року було щедрування –ритуальний обхід хат в ході якого висловлювали-ся побажання щастя, здоров’я, благополуччя чле-нам сім’ї. В багатьох місцевостях України відбу-валися народні вистави з переодяганням, середяких найбільш поширена “Маланка” (“Меланка”).Проводилися також обряди, пов’язані із водінням“Кози”. Повсюдно в Україні відомий давній зви-чай “засівання”. З Новим роком тісно пов’язанічисленні шлюбні ворожіння. Побутували різно-манітні ритуальні дії виробничого характеру якот перший запряг та привчання до роботи моло-дих волів, коней, ворожіння на майбутній урожай.На Волині серед місцевих мешканців існувализвичаї ритуального викрадання різноманітних ре-чей. На Гуцульщині до цього дня приурочували“свято печі”. У працях українських вчених-етно-логів вони детально описані [1, 94 – 108; 2, 40 –45; 3, 114 – 134; 4; 5; 7, 41 – 54].В Україні найпишніше відзначали настання

Нового року на Наддніпрянщині, Гуцульщині.Натомість в Галичині значна частина такихдійств проводилася у переддень Водохрещі [1, 94;2, 40 – 41]. Однак місцями збереглися явища, якізасвідчують унікальність місцевих новорічнихтрадицій. Зокрема особливий інтерес представ-ляють матеріали, записані в уже згаданому селі,стосовно молодіжної забави “Тріпак”, яка до сьо-годнішнього часу побутує у середовищі місцевоїмолоді. Також зібрано інформацію стосовно ри-туальних новорічних обходів осель мешканців селаучасть у яких брали діти, молодь, члени родини,записано низку колядок та віншівок1. Все це даєпідстави стверджувати, що вивчення локальнихтрадицій народної культури українського народусприятиме подальшому пізнанню нашої національ-ної ідентичності.Метою цієї статті є охарактеризувати таке

фольклорне явище, як “кричали”. У науковій літе-

ратурі вчені не виокремлюють такий різновидфольклору, оскільки воно не є повсюдним. За ре-зультатами проведеного дослідження, можнастверджувати, що воно є радше локальним. Наданий час інформація про цей різновид усної сло-весності зафіксована в одному населеному пунктіі представлена кількома зразками. Однак по-дальші наукові дослідження можливо могли б роз-ширити наші знання про це явище.Виклад основного матеріалу. “Кричали” –

це усталені словесні формули, які викрикуютьучасники новорічних ритуальних обходів осельодносельчан під час проведення відповідних об-рядово-розважальних дійств.Зокрема, таким дійством, яке до сьогодніш-

нього часу побутує в селі Вороблевичі, виступаємолодіжна новорічна забава “Тріпак”. Варто зау-важити, що інформація про неї в науковій літера-турі відсутня. Тож зафіксовані відомості можнавважати як ще один із варіантів відзначення но-ворічних свят, які існували в Україні. Детальноопис цієї забави здійснений у статті, яка будеопублікована у черговому випуску “Дрогобиць-кого краєзнавчого збірника”. Тут лише обмежи-мося загальною характеристикою цього дійства.Участь у молодіжній новорічній забаві “Тріпак”

беруть неодружені парубки, котрі у ніч на Ста-рий-Новий рік, обходячи будинки де мешкаютьнезаміжні дівчата, здійснюють ритуальне їх вик-радання. У недалекому минулому, в 60 – 70-х ро-ках ХХ століття, провідну роль у дійстві відігра-вали старші парубки, котрим минуло 20 років ікотрі відслужили в армії. Упродовж останніх де-сятиліть намітилася тенденція омолодження учас-ників цієї забави.Головним атрибутом дійства є “тріпак” – виріб

у формі носилок. Для його виготовлення викорис-товували прямокутне полотнище, розмірами, при-близно, 1 на 1,5 метра, дві довші сторони якогопришивали до двох двометрових жердин. З сере-дини ХХ ст. утверджується практика його роз-мальовування. Сюжет малюнка відображав но-ворічну атмосферу та особливості цієї забави.Зокрема зображували новорічні ялинки, зірки,сніжинки, знаки зодіаку. Вказували і рік, в якийвідбувалося це дійство. До “тріпака” також мог-ли пришити кишеню, куди необхідно було поклас-ти викуп – пляшку горілки, яку також малювали.

1 У процесі етнографічного дослідження в селі Вороблевичі інформаторами були Музика Степан Миколайович,1929 р. н.; .Гураль Катерина Степанівна, 1932 р. н; Музика Василь Миколайович, 1934 р. н.; Стефанів ОльгаСтепанівна, 1935 р. н.; Музика Катерина Михайлівна, 1936 р. н..; Чичула Марія Степанівна, 1939 р. н.; АрсеникГанна Дмитрівна, 1949 р. н.; Кравців Ольга Михайлівна, 1953 р. н., Павлишин Ярослав Станіславович, 1961 р. н.;Павлишин Віра Ярославівна, 1983 р. н. Використано також матеріали, підготовлені Василем Паращаком та Тара-сом Гнатовим, випускником та студентом історичного факультету Дрогобицького державного педагогічногоуніверситету імені Івана Франка.






81 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Одним словом, все залежало від художніх та ес-тетичних уподобань парубка, котрий розмальо-вував виріб. Закінчивши роботу, всі члени молодіж-ного товариства, взявши в руки “тріпак”, “тріпали”його, примовляючи: “Тріпай, тріпай, наш тріпак,від Воршулі до Китаю” (назви кутків села).Усталені словесні формули парубки безпосе-

редньо вигукували в ході названої новорічної за-бави. Зокрема коли, підійшовши до хати дівчинита проколядувавши два стовпчики відповідноїколядки, хлопці починають кричати “кричалку”:

“Татусю, мамусю, втворі-і-і-іт,Бо прийшов уже Новий рі-і-і-ік”.

Повторивши “кричалку” двічі, вони продовжу-ють колядувати, а закінчивши – знову двічі вигу-кують іншу “кричалку”:

“В нас короткі шта-а-а-нці,Ми померзли в па-а-альці”.

Це виступало своєрідною вимогою і прохан-ням відчинити двері. Після того, як господар цезробить парубки заходять до хати, вигукуючи:

“Помагай Біг, на щісті, на здоровлі,На то-о-ой Новий рік”.

У подальшому учасники дійства шукаютьдівчину, яка за час колядування вже встигла за-ховатися. Процес пошуку супроводжується еле-ментами бешкетування та погрозами. Хлопці ви-магають видати дівчину:

“Давайте нам дівку. Як не дасте дівку, топоб’єм дахівку”;

Давайте нам дівку. Як не дівку то горівку,горівку та ще й курку, бо у вікно штуркну”.Усе це супроводжувалося сміхом та жарта-

ми. Ситуація, коли у ритуальні обходи відбуваєтьсявведення комічних елементів може трактувати-ся не стільки як розважальне дійство, а й як сво-го роду оберіг від надприродних сил, пов’язанихз іншим світом [8, 103].Карнавальний сміх – невід’ємна складова й

інших новорічних дійств – наприклад, обряду во-діння “Кози”, “Маланки”. Такі жартівливі дії, якімали ігровий характер, класифікується як риту-альна “антиповедінка”, яка була обумовлена “дав-ньою міфопоетичною концепцією Нового року яксвята нехтування всіх цінностей”[5, 74].Знайшовши дівчину, парубки викрадають її з

хати, дотримуючись відповідних правил. Повер-нути її батькам хлопці погоджувалися лише от-римавши належний викуп у формі частування.Отримавши згоду, вони заносять “полонянку” дохати і “тріпають” її у “тріпаку” – підкидаючи достелі визначене число разів2, “щоб вийшла заміж

у цьому році”. На знак вдячності батьки дівчинивлаштовують частування учасників молодіжно-го товариства. Після його завершення парубки,як першовідвідувачі оселі в Новому році, прово-дять обряд “засівання”, а в минулому, як прига-дували старожили, і ритуальний обмолот дідуха.Таким чином усталені словесні формули учас-

ники цієї новорічної молодіжної забави вигукуютьдекілька разів. Причому важливо звернути увагуна особливу техніку їх виконання. Згідно з тради-цією парубки, промовляючи текст, обов’язкового на-голошують на одному із слів та відтворюють дея-ку протяжність голосного звуку відповідного скла-ду. До речі, подібну техніку виконання застосовува-ли й інші відвідувачі оселі (“наволітники”), котрі віта-ли господарів із Новим роком і бажали їм: “Пома-гай Біг, на щісті, на здоровлі на то-о-ой Новийрік”. Аналогічно діяли і діти, котрі “ходили за кала-чиками” – приймали участь в обряді засівання.Висновки. Оскільки в фольклористичній науці

“кричали” як різновид фольклору ще не виокрем-лювалися, отож можна вважати це явище дос-татньо цікавим і унікальним, яке потребує по-дальшого вивчення.Наведений матеріал засвідчує, що традиції

“новолітовати” (за Чубинським [9, 5]) були до-сить розмаїті в Україні. Недаром, характеризую-чи їх значення, відомий дослідник календарноїобрядовості нашого народу Степан Килимниквідзначав, що вони “пройшли крізь морок віків ідонесли до наших часів характер духового жит-тя наших предків, їх віру, вірування, світогляд,образ матеріального життя, їх ідеали, бажання,мрії”. Вони “допомагають нам усвідомити своюісторичну самобутність, допомагають зрозумітидушу, психіку наших далеких прародителів і по-казують розвиток старовинної української куль-тури, її початкові образи” [3, 125].Сформувавшись в глибоку давнину і дійшов-

ши до наших днів, у цих дійствах спостерігаємопоєднання ритуального і ігрового, серйозного ікомічного, раціонального і магічного. Тісне по-єднання аграрних і шлюбних мотивів, які черво-ною ниткою проходять крізь всі обрядодійства,відображає основні життєві прагнення людей і їхсподівання у Новому році. Саме ця обставиназабезпечила добру збереженість цих традицій, щоі видно на матеріалах із села Вороблевичі.

1. Воропай Олекса. Звичаї нашого народу.Етнографічний нарис. – Київ: АТ “Оберіг”,1993. – 590 c.

2. Глушко Михайло. Традиційна різдвяно-новорічна обрядовість українців // Колядки іщедрівки / Упорядкування, вступна стаття,2 Від цього і походить назва цієї новорічної забави.





82

примітки М.С. Глушка. – Київ: “Музична Ук-раїна”, 1991. – С. 5 – 51.

3. Килимник С. Український рік у народнихзвичаях в історичному освітленні: [У 3 кн. 6 т. –Факс. Вид. – Київ: АТ “Обереги”, 1994. – Кн. 1.,Т.1: Зимовий цикл); Т. 2: (Весняний цикл). – 400 с.

4. Курочкін О. В. Новорічні свята українців:Традиції і сучасність. – Київ: “Наукова дум-ка”, 1978. – 191 с.

5. Курочкін О. В. Українські новорічні об-ряди: “Коза” і “Маланка”. – Опішне: Украї-нське народознавство, 1995. – 392 с: іл.;.

6. Макарчук Степан. “Полісся України.Матеріали історико-етнографічного дослід-

ження. Вип. 1. Київське Полісся. 1994” // Наро-дознавчі Зошити. – 1998. – № 6. – С. 719 – 723.

7. Скуратівський В. Т. Святвечір. (У 2 к.). –Київ: “Перлина”, 1994. – Кн. 1. – 288 с.: іл.

8. Цивьян Т. В. К мифологической интер-претации восточно-романского колядного тек-ста “плугушор” // Славянский и балканскийфольклор: Этногенетическая общность ко-лядного текста и типологические параллели.– Москва: Наука, 1984. – С. 96 – 116.

9. Чубинський П. П. Мудрість віків: (Укр.народознавство у творчій спадщині Павла Чу-бинського): У 2 кн.: - Київ: Мистецтво, 1995.– Кн. 2. – 224 с.

Постановка проблеми. Однією з найважли-віших життєвих потреб людини є потреба в спілку-ванні, в обміні думками з іншими людьми. Цяпотреба задовольняється людиною за допомогоюмови. Володіючи мовою і здійснюючи свою мов-леннєву діяльність, люди обмінюються досвідом,знаннями, передають їх нащадкам, дістаютьможливість зрозуміти один одного і налагодитиспільну роботу в усіх галузях людської діяльності.Як зазначає К.Д. Ушинський, “мова – найваж-

ливіший, найбагатший і найміцніший зв’язок, щоз’єднує віджилі, живучі і майбутні покоління наро-ду в одне велике історичне живе ціле. Воно нетільки виявляє собою життєвість народу, а є цимжиттям. Коли зникає народна мова, – народунема більше!” [6, 123].Мова формує людську духовність, відчуття

краси слова й образу. Рідне слово є знаряддямдля дітей. “Тільки той може осягнути своїм розу-мом і серцем красу, велич і могутність батьків-щини, хто збагнув відтінки й пахощі рідного сло-ва, – писав В. О. Сухомлинський, – хто дорожитьним, як честю рідної матері, як колискою, як доб-рим ім’ям своєї родини… ” [5, 52].

Сьогодні дедалі більше утверджується в діяль-ності початкових класів ідея практичної спрямо-ваності курсу української мови. А це вимагає ак-тивної мовленнєвої діяльності молодших школяріву навчальному процесі, оскільки вихованнясоціально активної, духовно багатої особистостінеможливо здійснювати без опанування неюрідною мовою й мовленням в усіх її функціях –пізнавальній, комунікативній, стимулюючій, регу-лятивній.Ідея мовленнєвого, комунікативного вивчення

мовних одиниць вимагає нового співвідношенняцілей початкового навчання рідної мови, де напершому місці поставлено формування практич-них мовленнєвих умінь і навичок. На їх основіздійснюється мовна освіта учнів, яка передбачаєелементарні знання з різних розділів мовознавчоїнауки. Знання мовної теорії мають бути засобом,теоретичною основою для застосування і станов-лення мовленнєвих умінь молодших школярів.В освіті України відбулися великі зміни – ство-

рено державні стандарти освіти. О.Я. Савченко,провідний дидакт України, називає цю проблемусоціально-педагогічною. Авторка зосереджує

Марія Проць, доцент кафедри філологічних дисциплінта методики їх викладання у початковій школі

Догобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

РЕАЛІЗАЦІЯ КОМУНІКАТИВНО-ДІЯЛЬНІСНОГОПІДХОДУ ДО ВИВЧЕННЯ РІДНОЇ МОВИ

В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІУ статті розкривається значення комунікативно-діяльнісного підходу до вивчення рідної

мови в початковій школі. Запропоновані вправи сприятимуть розвитку мовлення молодшихшколярів та вироблятимуть уміння спілкуватися, працювати в парах і групах.

РЕАЛІЗАЦІЯ КОМУНІКАТИВНО-ДІЯЛЬНІСНОГО ПІДХОДУ ДО ВИВЧЕННЯРІДНОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

© М. Проць, 2008




83 Молодь і ринок №11 (46), 2008

увагу на тому, що введення державних стандартів– “це еволюційна й постійна робота з модифікаціїзмісту для масової школи та обдарованих дітей, ітому від постійного вдосконалення змісту маємоперейти до вироблення механізму трансляції соц-іального замовлення на широку освітню практи-ку” [4, 1].У зв’язку з цим постає проблема мовної осві-

ти й мовленнєвого розвитку учнів, починаючи змолодшого шкільного віку. За “Державнимосвітнім стандартом з української мови” основувивчення змісту навчального предмету становитькомунікативно-діяльнісний підхід, де особливогозначення набувають саме мовленнєві вміння” [1, 9].Суттю комунікативної спрямованості навчан-

ня рідної мови є формування в учнів умінь роз-в’язувати мовленнєві завдання з метою оволоді-ння спілкуванням.Це сприяє вихованню мовної особистості, якою

має стати кожен учень, починаючи з першогокласу.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Сучасний стан проблеми представлений теоре-тичними доробками М.С. Вашуленка, Т.О. Ла-диженської, Т.Г. Рамзаєвої, Л.О. Варзацької та ін.Так, М. С. Вашуленко розглядає комунікатив-

ний характер навчання рідної мови в початковихкласах і рекомендує так вчити дітей, щоб вониодержували більше можливостей для оволодіннямовою в природних умовах, у ході педагогічноорганізованої мовленнєвої діяльності на уроціЛ.О. Варзацька пропонує розглядати рідну мовуй мовлення у взаємозв’язку.Аналіз і вивчення педагогічного досвіду з ок-

ресленої проблеми засвідчив, що вчителі-новаторинамагаються розглядати рідну мову в практич-ному аспекті (Л .С. Баршай, Е.М. Литвин ,С.П. Логачевська, Г.С. Демченко та ін.). Однакспостереження за навчальним процесом на уро-ках рідної мови в 2 – 4 класах загальноосвітніхмасових шкіл переконує у тому, що засвоюючи здітьми систему фонетики, лексики, граматики,вчителі пропонують вивчати правила й визначен-ня, не розкриваючи їх мовленнєвий аспект.Педагоги, проводячи уроки в 2 – 4 класах, зо-

середжують увагу на теоретичному викладі ма-теріалу: заучують з учнями відмінкові закінченняіменників, прикметників, особові закінченнядієслів, орфографічні правила. Це призводить домеханічного запам’ятовування правил, до заучу-вання напам’ять визначень. Під час практичногозастосування мови молодші школярі допускаютьпомилки як мовного, так і мовленнєвого характе-ру. Разом з тим головна вимога часу – орієнтаціяна практичне вивчення мови в початковій школі

залишається декларативним висловлюваннямбагатьох практиків.Учителі, вивчаючи рідну мову, не звертають

увагу на постановку комунікативних завдань, якісприяють комунікативно-діяльнісному підходу довивчення учнями початкових класів рідної мови.Отже, виникає потреба в навчанні рідної мови

йти від мовлення, від комунікативних завдань,спрямованих на формування мовленнєвих уміньта навичок.Мета статті – привернути увагу вчителів-

практиків до важливості питання комунікативно-діяльнісного підходу до вивчення рідної мови тавизначити сукупність мовленнєвих умінь молод-ших школярів через підбір мовленнєвих завдань.Виклад основного матеріалу. Спираючись

на теорію мови й мовлення, розроблену мовоз-навцями, психологами, дидактами й методиста-ми, виділяються спеціальні вміння, якими потрібнооволодіти учням молодшого шкільного віку, вив-чаючи рідну мову. Це уміння:

- визначати тему в готовому тексті й вислов-лювати у власному;

- виділяти головну думку та розкривати її;- збирати матеріал, систематизувати його;- говорити, дотримуючись мети висловлюван-

ня;- висловлювати свої думки правильно, точно,

змістовно, доречно, логічно й виразно;- застосовувати слова ввічливості, етики та

культури мовлення;- помічати недоліки мовлення та вдосконалю-

вати його [2; 3].Суть комунікативних умінь полягає в тому, щоб

учні опанували узагальненими вміннями зв’язно-го висловлювання.Комунікативний підхід до навчання українсь-

кої мови в початкових класах, як відомо, ставдомінуючим у сучасній методиці й практицішкільного навчання, що насамперед передбачаєзасвоєння її безпосередньо через спілкування.Отже, основна увага вчителя зосереджується намовленнєвій діяльності учнів на уроці. Зрозуміло,що одночасно передбачається і засвоєння мов-ного матеріалу, і формування мовно-мовленнєвихумінь та навичок учнів.Комунікативно-діяльнісний підхід до навчан-

ня української мови в початковій школі передба-чає розв’язання цілого ряду методичних завдань,а саме:

- забезпечити відповідну мотивацію навчаль-ної діяльності молодших школярів;

- адекватно до мети дібрати зміст навчання;- визначити способи подачі теоретичних відо-

мостей з мови у шкільних підручниках, розроби-





84

ти систему вправ та засвоєння теоретичногозмісту і, на цій основі, вироблення мовленнєвихумінь;

- дібрати комплекс контрольно-перевірних зав-дань для виявлення ефективності діяльнісногопідходу до навчання мови в початковій школі [2].Початковий курс української мови повинен

дати учням повний обсяг знань і вмінь з різнихрозділів мовознавчої науки, які сприяли б розвит-ку у них комунікативних умінь. З цією метою допрограми внесено нові розділи: “Мова і мовлен-ня”, “Текст”, що дає змогу розглядати основнімовні одиниці (речення, слово в його лексичномуй граматичному значеннях, звуки мовлення) увзаємозв’язку, на основі зв’язного тексту. Цимдосягається єдність двох нерозривних процесів:засвоєння теоретичних відомостей з мови і прак-тичне застосування їх у навчальній мовленнєвійдіяльності.Вивчення рідної мови вже у початкових кла-

сах створює значні можливості для розвиткусоціальних навичок учнів, насамперед – умінняспільно працювати в парах, у невеличких групах.Необхідно виховувати в дітей самоповагу і пова-гу до інших, уміння дати оцінку роботі інших абовисловити з цього приводу критичні зауваження,змінити свою думку у разі переконливих арґу-ментів інших учасників спільної роботи.Ми розробили комплексні вправи, які можна

виконувати як у парах, так і в групах. Учні ма-ють можливість вступати у діалог, спілкуватися,відстоюючи свою точку зору.Вправа 1. Що ми знаємо про слово?Слово – найголовніший працівник у нашій мові.

У кожного слова є своя робота. Одні слова нази-вають предмети, інші – дію, треті – числа…Є в нашій мові такі слова, які нічого не нази-

вають. Але й вони не дармують. Вони допомага-ють словам-назвам зв’язуватись одне з одним уреченні.Мова й тому вірно служить людям, що всі сло-

ва в ній дружно працюють, бо вони є її частина-ми.

- На які дві групи поділяються частини мови?Чи знаєте ви їх? Доведіть, навівши приклади цихчастин мови. Дайте їх визначення.Вправа 2. Прочитайте.Дивний лист. Дивна історія. Дивне бажання.Давній лист. Давня історія. Давнє бажання.За якою ознакою ці словосполучення розподі-

ляють на три групи? Чому у прикметників одно-го і того ж роду різні закінчення? У формі якоговідмінка вони вжиті?Вправа 3. Прочитайте.1. Матвійко накреслив на асфальті велике коло.

Коло школи стояв Миколка і зацікавлено дививсяна Матвійка.

2. Перед у цьому забігу тримав кінь Гнідко.Перед фінішем Гнідко спіткнувся і втратившвидкість.Знайдіть у кожній групі речень однакові сло-

ва. Якою частиною мови вони є? Доведіть. Якназивають такі слова. Запишіть аналогічні при-клади.Вправа 4. Прочитайте.Не зімкнути очей. Не ловити ґав. Не падати

духом. Не покладати рук. Не чути ніг. Не крути-ти хвостом. Не задирати носа. Не давати волірукам.Як ви розумієте ці висловлювання? Що ви

можете сказати про написання не з дієсловами?Вправа 5. Прочитайте. Спробуйте знайти зай-

ве слово, виділити його. Доведіть, чому.Тюльпан, лілія, квасоля, ромашка, фіалка.Темний, світлий, зелений, прозорий, ясний.Сидіти, стояти, лежати, висіти, знати.Вправа 6. Скласти діалог на тему “Гість у

домі”.- Уявіть, що до вас завітала мамина знайома.

Мами вдома немає. Подумайте, яка розмоваможе відбутися з гостею.Вправа 7. Розкажіть один одному, як ви пова-

жаєте своїх бабусю й дідуся.Вправа 18. Уяви собі, що тобі потрібно роз-

казати про речення. З чого ти почнеш? Яквисвітлиш види речень? Як схарактеризуєшрозділові знаки? Склади і запиши кілька ре-чень .Висновки. Отже, якщо на уроках рідної мови

систематично працювати над виробленням уміньспілкуватися, виконуючи різноманітні завдання впарах, групах, то рівень знань, умінь і навичок вучнів буде значно вищий. Школярі стануть друж-ними, у разі потреби зможуть звернутися до од-нокласників за допомогою чи прийти на допомо-гу співбесіднику.

1. Вашуленко М.С. До вивчення української мови в3 класі // Початкова школа. – 1988. – №6. – С. 9 – 16.

2. Вашуленко М.С. Комунікативний підхід до зас-воєння мови в 2 класі // Початкова школа. – 1991. –№8. – С. 10 – 24.

3. Голодюк Л. Як навчити учнів спілкуватися науроці // Рідна школа. – 2001. – №9. – С. 35 – 38.

4. Савченко О.Я. Проблеми розробки державнихстандартів загальної середньої освіти в Україні //Початкова школа. – 1997. – №7. – С. 1 – 5.

5. Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Украї-нська мова і література в школі. – 1987. – С. 52 – 62.

6. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: В2-ох т. – Т 1. – К., 1983. – С. 123 – 127.






85 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Постановка проблеми. Системи цінностей,зумовлених ззовні, без активної участі особистостінайчастіше не виконують, в очікуваній мірі, регу-лятивних функцій, не викликають позитивнихемоцій, не стимулюють самостійної діяльностішколяра, а лише, у кращому випадку, можуть бутиним відтворені. Сучасний учень, навіть у ранньо-му молодшому віці, хоч і не усвідомлено, ство-рює свої власні, цінні норми поведінки, зразки суб-культури, які набувають для нього домінантногозначення. З цих причин пошук шляхів підвищенняефективності навчально-виховного процесу неми-нуче веде до потреби розв’язання проблем пізна-вального інтересу – цього надзвичайно складно-го утворення особи, яка відіграє у її становленнівизначальну роль. Пізнавальний інтерес є важли-вим засобом усунення навчальних перевантаженьшколяра, запобігання формальному засвоєннюним знань, джерелом креативного пошуку [8, 7].Лише при наявності інтересу в особистості мож-ливий перехід від зовнішньо зумовленої потребиу навчанні в потребу, яку особистість сприймає.Інтерес є визначальним фактором, що підси-

лює дії педагога, спрямовані на розвиток здібно-стей учня, які особливо необхідні для успішногойого руху до мети. Зрозуміло, що така освітняпарадигма вимагає істотних нововведень удіяльність вчителя, оскільки традиційні методи-ки викладання предмету недостатньо спонукаютьучня на самостійне засвоєння матеріалу. А відтакнедостатність у методичному арсеналі вчителязасобів формування і розвитку пізнавальних інте-ресів учня – одна з причин їх навчальної пасив-ності. Ситуація ускладнюється ще й тим, що су-часна шкільна практика – суперечлива: з одногобоку, ми прагнемо сформувати і виховати творчуособистість, а з іншого – сам педагогічний про-цес має яскраво виражений масовий характер іне враховує сукупності індивідуальних особливо-стей, потреб і здібностей учня. Не менш суттє-вим є й суперечності між об’єктивними вимога-ми до учня і його реальними можливостями ово-

лодіти відповідним рівнем знань. Безперечно,якщо ми хочемо бути на рівні світових стандартіву галузі освіти, то ступінь цих вимог треба підви-щувати відповідно до рівня розвитку наук і тех-нологій сучасності. Будь-яке заниження вимог дообсягу чи характеру знань, що підлягають зас-воєнню, знижує пізнавальну активність учня, ство-рює тепличні умови для байдикування. Але йнадмірність вимог може передати у свідомістьучня страх, розгубленість, негативні комплексинеповноцінності. Потрібен пошук оптимальнихметодик, які б сприяли формуванню пізнаваль-них інтересів як до предмету зокрема, так і донавчання в цілому.Аналіз останніх досліджень. Проблема

пізнавального інтересу – не нова. Її окремі аспек-ти, підходи у розв’язанні, засоби впливу знайшлисвоє певне відображення у ряді праць як вітчиз-няних, так і зарубіжних дослідників. Це зокрема,роботи К.Д. Ушинського, І.Я. Логіної, Л.С. Ви-гоцького, Г.С. Щукіної, С.А. Рубінштейна,Я.А. Коменського, Дж. Брунера та ін. Їх роботивисвітлюють фундаментальний базис феноменупізнавального інтересу. А вчені Л.С. Савіна,В.О. Онищук, Л.І. Божовича, О.Я. Савченко,А. Карасик та ін. провели дослідження з метоюз’ясування закономірностей прийомів формуван-ня пізнавальних інтересів.Мета статті. Провести науково-методичний

аналіз теоретичних засад пізнавального інтересута шляхів його формування. Дослідити можли-вості їх використання у практиці роботи початко-вої школи на уроках трудового навчання.Виклад основного матеріалу. Пізнавальний

інтерес є важливим видом мотиву, що належитьдо різних сфер пізнавальної діяльності особис-тості. Він має значну кількість трактувань і розг-лядається як: прояв розумової і емоційної діяль-ності особи; активно-пізнавальне ставлення доречей світу; особливий сплав емоційно-вольовихта інтелектуальних процесів, що підвищують ак-тивність свідомості; феномен, що є іманентно

Ярослава Дробчак, доцент кафедри педагогіки та методики початкового навчанняДрогобицького державного університету


ДО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНИХІНТЕРЕСІВ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ

ТРУДОВОГО НАВЧАННЯУ статті аналізуються основні підходи до розв’язання актуальної проблеми форму-

вання і розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів на уроках трудового навчання.

ДО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНИХ ІНТЕРЕСІВМОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

© Я. Дробчак, 2008




86

притаманний людині від її народження, тощо. Іна-кше кажучи, пізнавальний інтерес – інтегральнийсплав всіх психічних процесів, де особливо цінни-ми елементами є відчуття і емоції, адже “…вчить-ся не електронно-обчислювальна машина, авчиться жива людина. І для неї…емоційні пере-живання і почуття суть не просто супутникаминавчання, а однією з основних умов учіння…” [1,117].Відзначимо, що серед усіх емоційних явищ,

особливе місце належить інтелектуальним емо-ціям і почуттям, які “…у людей ізолюються відінстинктів і переносяться у сферу психічного” [2,29]. Це положення особливо важливе для нас,оскільки передбачає, що емоції розвиваються іспецифічним чином функціонують у структуріпізнавальної активності, виконують функції регу-ляції процесів мислення. Даний висновок є акту-альний для дітей молодшого шкільного віку: тутвони є чітким відображенням відношень міжпізнавальними мотивами і успіхом чи невдачамиособистості в реалізації певних дій. Емоції, особ-ливо молодшому школяреві, потрібні ще й якціннісний регулятор морально-етичної поведінки.Емоційний голод, що виражається через негатив-ний фон – нудьгу, перешкоджає нормальному роз-витку особистості; емоції дозволяють мобілізу-вати у потрібний момент, резервні сили для фун-кціонування в інтенсивному режимі, а в разі по-треби – можуть розвинути волю.У навчальному процесі об’єктивними джере-

лами формування і розвитку пізнавальних інте-ресів є зміст навчального предмету та процесдіяльності, що тісно корелюють між собою. Значніможливості для зміцнення і підвищення пізнаваль-ного інтересу в учнів на уроках трудового навчан-ня відіграють ефективні досліди і демонстрації,міжпредметні зв’язки, різні форми роботи, роз-в’язання тематичних кросвордів, розгадуваннязагадок, створення проблемних ситуацій, тощо.Важливим також тут є введення у навчальнийпроцес елементів дидактичної чи рольової гри, адостатньо потужним засобом формування і роз-витку пізнавальних інтересів учнів – розв’язаннятворчо-пізнавальних конструкторських завдань.У цьому аспекті особливі можливості належатьтрудовому навчанню, оскільки вчитель з успіхомможе використовувати завдання виробничого ха-рактеру, підкреслюючи при цьому, доступні уч-неві суперечності між “побутовими” поняттями;“здорового глузду” та науково-технічними понят-тями, досягнутим рівнем знань, вмінь та навичокі тим, що витікає з логіки завдань трудового на-вчання. Подаючи у такий спосіб програмний ма-теріал, вчитель створює сприятливі умови для

активного його сприйняття, веде до появи інтере-су, хоч би ситуативного, збагачуючи уяву, оскількицікавість до суперечливого – особлива рисалюдської психіки. Підбір і аналіз способів та ме-тодів варіантів розв’язку таких завдань збагачуєметодичний арсенал вчителя не тільки своїмзмістом, але й методикою розв’язання цих зав-дань, ознайомлення з методиками конструюван-ня, моделювання і навіть елементами винахідли-вості.Якщо відштовхуватись від того, що для сти-

муляції та формування пізнавального інтересуучнів варто максимально використовувати змістнавчального матеріалу, то, на жаль, завдання, щопропонуються виконувати школярам з трудовогонавчання, у переважній більшості мають репро-дуктивний або тренувальний характер, але такийвид завдань далеко не завжди, якщо не зовсім,сприяє інтересу учнів до роботи. На нашу думку,включення до змісту роботи завдань пізнаваль-но-творчого змісту, між предметного характеру[4, 201], [5,28], [6, 25] сприятимуть формуваннюінтересу, спонукатимуть учня до самостійної ро-боти. Адже у процесі розв’язування таких зав-дань в учня виробляється динамічний стиль мис-лення, оволодіння яким є надійною основою дляподальшого розвитку його пізнавальних інтересівта творчих сил. Зазначимо, що саме в молодшо-му шкільному віці закладаються основи для фор-мування уяви, фантазії, цікавості, допитливості.У цей час формуються і підсилюються здатністьбачити, спостерігати, узагальнювати, порівнюва-ти, систематизувати. Ці кроки творчого пошукумолодшими школярами є досить ефективними дляуроків трудового навчання, оскільки цей навчаль-ний предмет не є основою науки чи наук, але вінможе з успіхом використати теоретичні знанняприродничих чи гуманітарних наук.Підкреслимо, що в діючій сьогодні системі

шкільного навчання пізнавальна активність учнівще не стала безпосереднім об’єктом достатньоактивного навчально-виховного впливу. Мисли-тельна діяльність учнів в усьому своєму розмаїттіпрояву все ще залишається підігнаною під конк-ретні форми загальноосвітньої нормативної підго-товки, є своєрідним шаблоном навчання. Прикроузагальнювати, але найчастіше рівень виконаннясамостійних робіт учнями оцінюється в основно-му за результатами відтворення знань, по сутіоцінюється здатність пам’яті. А вона у багатьохучнів досить деформовано-гіпертрофовано роз-винута, розвинута оперативна короткочасна па-м’ять, через що формуються репродуктивні орі-єнтири на цінність знань.Висновки. Одним з найважливіших завдань






87 Молодь і ринок №11 (46), 2008

у навчально-виховному процесі школяра є підго-товка його до життя, до суспільно корисної праці.Воно набуло особливої актуальності в наш час,оскільки науково-технічний прогрес суттєвозмінив функціональну роль людини в сучасній си-стемі виробництва. Із часом ця актуальність зро-статиме, тому що виробництво постійно техніч-но і технологічно удосконалюється, зростає рольінтелектуальної праці в усіх сферах трудової діяль-ності. Виховуючи позитивне ставлення до праці,формуючи психологічну готовність до неї, вчительповинен вміти забезпечити й умови, що дозволи-ли б учневі інтелектуально розвиватися при цьо-му. В цьому плані значні перспективи належатьшляхам розв’язання проблем формування пізна-вальних інтересів учнів молодших класів, які булиі залишаються гостро актуальними. Лише принаявності пізнавального інтересу можливий опти-мальний перехід від зовнішньо зумовленої потре-би у навчанні у потребу, яку учень сприймає, пе-ретворюючи навчання в особистісний глибокомотивований процес. Але не варто забувати, щоокремий цікавий урок викликає тільки тимчасо-вий ситуативний інтерес – інтерес хвилювання.Викликавши один раз чи декілька разів такехвилювання, учитель ще далеко не закінчивформування пізнавального інтересу. І тількизавдяки систематичній творчій діяльності науроці над розв’язуванням проблемних ситуацій,суперечностей пізнавальних завдань, внесеннядо змісту навчального матеріалу елементівновизни можна досягти бажаного результату.Зрозуміло, що наведені фактори перебуваютьу тісних корелятивних зв’язках і відношеннях,що теоретично визначаються системнимпідходом до навчального процесу з його скла-дових. Координація цих співвідношень – нетільки одна з найважливіших задач науковоїорганізації навчально-виховного процесу, але йконкретно дидактична форма вивчення пред-мету.

1. Брунер Дж. Психология познания. За пре-делами непосредственной информации. – М.:Прогрес, 1987. – 412 с.

2. Васильев И. Д., Тихомиров О.К. Эмоциии мышление. – М.: МТУ, 1990. – 192 с.

3. Веремійчик І. М. Методика трудового на-вчання в початковій школі. Навчальний посібник.– Тернопіль: Мальва – ОСО, 2004.– 276 с.

4. Дробчак Я. А. Пізнавальні завдання таприйоми стимулювання творчої роботи науроках трудового навчання у початкових кла-сах /Шляхи реалізації завдань інноваційнихпедагогічних технологій на рівні ЗОШ І сту-пеня: Наукові записки. – Вип. 4 – Дрогобич:Посвіт, 2007. – 132 с.

5. Дробчак Я. А. Розвиток у школярів пізна-вальної самостійності на уроках трудовогонавчання у початкових класах/Українськийетнос у полікультурному просторі, зб. наук.праць). – Дрогобич: Редакційно-видавничийвідділ ДДПУ ім. Івана Франка. – 217 с.

6. Дробчак Я. А. Елементи геометрії науроках трудового навчання //Поч. школа. –2007. – №12. – С. 34 – 36.

7. Жуков С. М. Пізнавальний, пошуковий інте-рес //Початкова школа. – 1 998. – № 6. – С. 7 – 8.

8. Карасик А. Активізація пізнавальнихінтересів //Початкова освіта. – 2002.– №14.– С. 6 – 8.

9. Николенко Л. Г. Розвиток пізнавальноїактивності і самостійності учнів //Початко-ва школа. – 1990. – №3. – С. 2 – 3.

10. Савченко О. Я. Розвиток пізнавальноїсамостійності молодших школярів. – К.: Ра-дянська школа, 1982.– 262с.

11. Харишин Д. Розвиток пізнавальних інте-ресів учнів // Початкова освіта. – 2001. – №15.– С. 4 – 6.

12. Щукина Г. И. Педагогические пробле-мы формирования познавательных интересовучащихся. – М.: Педагогика, 1988. – 208 с.





“Мудрий той, хто знає долю; а знає долю той, хто знає життя; а знає життя той, хто живе імислить”.

О. Лосєв

“Знання – ось єдине, що суперечить долі і здатне її здолати”.

“Знання – це єдина галузь, де немає істерики життя, нервозності буття, слабоумстватваринності”.




88

Постановка проблеми. Однією з важливихскладових процесу навчання є контроль та оці-нювання успішності учнів. Реформування загаль-ної середньої освіти відповідно до “Концепції на-ціонального виховання” передбачає реалізаціюпринципу гуманізації освіти, що потребує змін упідходах до оцінювання навчальних досягненьучнів [6].Контроль – важливий чинник управління на-

вчально-виховним процесом, один із дієвих засобівпідвищення ефективності пізнавальної діяльності.Контролюючий етап навчання включає перевірку,оцінку та облік і є основною складовою діагнос-тування (об’єктивного визначення результатівнавчання).Оволодіння методикою перевірки знань і їх оці-

нювання стало особливо актуальним останніми ро-ками у зв’язку з оновленням навчальних програмта введенням 12-бальної системи оцінювання.Суть оцінювання полягає в тому, щоб утвер-

дити в свідомості вчителя розуміння оцінки не якфіксатора невдач учня. Постає необхідністьвідмови від оцінювання кількості відтворенихзнань як мірила учнівських здобутків і переходудо визначення рівня досягнень учнів відповіднодо вмінь самостійно здобувати, аналізувати, сис-тематизувати й творчо застосовувати отримануінформацію; приймати рішення й висловлюватисвою думку; працювати у колективі та ін.Переважно контроль та оцінювання навчаль-

них досягнень учнів у школі здійснюється черезтрадиційні форми (контрольні, самостійні, прак-тичні роботи тощо). Це зумовлює дезорганізаціюнавчального процесу, знижує інтерес до самогонавчання і відповідно до предмету. Тому, крім тра-диційних форм контролю, можна успішно викори-стовувати різноманітні нестандартні підходи.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Проблема нестандартних підходів була і зали-шається актуальною проблемою педагогіки. Ва-гомий внесок у її розв’язання, зокрема на урокаххімії та біології, внесли Л. Власова, Г. Захарова,

Л. Колток, О. Локшина, В. Мілінчук, С. Прище-па, С. Панченко, С. Сікорська, В. Шулдик, О. Яро-шенко, Ц. Барабаш, С. Пальчевський.Важливий етап в розвитку концепції формуван-

ня гуманістично орієнтованої особи учня пов’я-заний з діяльністю В. Сухомлинського, А. Мака-ренка і багатьох інших вітчизняних педагогів.Мета статті – показати роль нестандартних

підходів до контролю та оцінювання навчальнихдосягнень учнів; запропонувати інноваційні фор-ми оцінювання роботи учнів на уроках.Виклад основного матеріалу. Нестандартні

підходи можна застосовувати на різних етапахстандартних (традиційних) уроків, а саме: присприйманні та усвідомленні нового матеріалу, приактуалізації чи закріпленні знань, а також приоцінюванні навчальних досягнень учнів. У педа-гогічній практиці можливе використання такихнестандартних підходів до організації контролюзнань і вмінь учнів, як урок-семінар, урок-залік,хімічні та біологічні диктанти, самодиктанти, інте-рактивні методи або ігрові прийоми. Такі нестан-дартні форми роботи з учнями розвивають їхнійкругозір, логічне, образне мислення, почуття ко-лективізму, захоплюють їх предметом, що вив-чається [3, 4].Наприклад, на уроках хімії учням доцільно

пропонувати хімічні диктанти. Це стимулює їхретельно готуватися до кожного уроку, сприяєшвидкому засвоєнню хімічної символіки, вироб-ленню навичок написання формул простих і склад-них речовин. Відповідно до мети, якої хоче до-сягти вчитель, хімічні диктанти поділяються натренувальні, контролюючі, закріплюючі та систе-матизуючі. За формою написання вони поділяють-ся на вибіркові (графічні), фразеологічні, стехіо-метричні, формульні та логічно-ланцюжкові. Нанаписання хімічних диктантів відводиться до 10хвилин. Перевірка їх результатів вимагаємінімальних затрат часу. Їх може перевіряти сусідпо парті (взаємоконтроль) чи сам учень (само-контроль). Найбільш складний самодиктант: учні

Ольга Перегрим, науковий співробітник лабораторії кормовиробництва Передкарпатської дослідної станції

с. Лішня, Дрогобицький район

НЕСТАНДАРТНІ ПІДХОДИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇКОНТРОЛЮ ЗНАНЬ І УМІНЬ УЧНІВ У ПРОЦЕСІРЕАЛІЗАЦІЇ ПРИНЦИПУ ГУМАНІЗАЦІЇ ОСВІТИУ статті висвітлюється питання ролі нетрадиційних методів контролю знань і вмінь

учнів у процесі реалізації принципу гуманізації освіти на прикладі уроків з природничих дис-циплін, зокрема хімії.

НЕСТАНДАРТНІ ПІДХОДИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ І УМІНЬ УЧНІВУ ПРОЦЕСІ РЕАЛІЗАЦІЇ ПРИНЦИПУ ГУМАНІЗАЦІЇ ОСВІТИ

© О. Перегрим, 2008




89 Молодь і ринок №11 (46), 2008

самі формують запитання і самі на них відпові-дають, що дозволяє визначити учнів із заниже-ною та завищеною самооцінкою.Таким чином, систематичне написання

хімічних диктантів сприяє невимушеному, мимо-вільному засвоєнню учнями навчальної інформації,виробляє навики самоконтролю та взаємоконтро-лю. Такі диктанти мають здебільшого тренуваль-ний характер [7, 13 – 15].З метою реалізації креативних задатків осо-

бистості рекомендується у процесі вивчення при-родничих дисциплін використовувати творчі за-дачі, які формують дослідницький стиль розумо-вої діяльності, ставлять перед учнем проблему,яку він може розв’язати на основі наявних теоре-тичних знань або під час здобуття нових знань.Основні вимоги до умов таких задач: достатністьінформації; коректність запитання; наявність про-блеми [1, 10].Одним із засобів виховання інтересу учнів до

різноманітних видів навчальної діяльності та до-сягнення їх пізнавальної активності на уроках єдидактична гра. У наш час ігри набувають всебільшого значення. Вони розглядаються як виддіяльності, як форма організації учнів та методнавчання. З допомогою гри можливе досягненняміцного засвоєння учнями знань з предмету танабуття умінь їх використання. Засвоєння знаньу ході гри часто не потребує довільної уваги, щодає змогу уникнути перевтомлення учнів. Дидак-тичні ігри можна класифікувати за різними чин-никами. Їх можна поділити на індивідуальні, парні,групові. Залежно від засобів, що застосовують-ся, та загальної спрямованості ігор, розрізняютьтакі їх типи: вправи, настільні ігри, ігри-ролі й ігри-моделювання.Прикладами ігор можуть бути КВК, брейн-

ринг, ігри-вправи “Хрестики-нулики”, “Три “ел”та інші. Досить часто на уроках хімії можна ви-користовувати ігри типу “Лото”. Наприклад, гра“Лото навпаки”. У ній беруть участь усі учнікласу. На партах лежать картки, на яких напи-сано формули речовин, і жетони. На кожномужетоні – формула якої-небудь складної речови-ни. Завдання полягає у тому, щоб на кожнуклітинку з формулою покласти жетон з форму-лою тієї речовини, яка має протилежні власти-вості. Наприклад, на формулу кислоти – форму-лу основи, на формулу основного оксиду – кис-лотного. Крім цього учні повинні записати рівнян-ня реакції, що відбудеться [9, 13].Використання дидактичних ігор сприяє активі-

зації художньо-естетичного компонента освіти науроках з природничих дисциплін. Так, при прове-денні КВК можуть використовуватися різно-

манітні конкурси, серед яких найбільше подоба-ються учням конкурси емблем та “Презентація”.Метою проведення конкурсу емблем на урокаххімії, є розвиток в учнів уміння презентуватихімічні речовини у вигляді малюнка на основі вла-стивостей та застосування. Так, під час вивчен-ня теми “Метали” команди можуть мати назви“Кальцій”, “Алюміній”, “Залізо”. Тому учні мо-жуть намалювати на емблемах ті вироби, які ви-готовляються з цих металів, або мінерали, у виг-ляді яких ці метали поширені у природі. Емблемидо назв команд учні можуть не лише малюватифарбами, а й виготовляти з допомогою ком-п’ютерів, що сприяє розвитку навичок роботи зним.Під час проведення конкурсу “Презентація”

учням пропонується представити свої команди увіршованій формі або у формі тексту з розповід-дю про назву команди. Підготовка до такого кон-курсу спонукає учнів до роботи з додатковою літе-ратурою, до пошуку цікавих фактів. А це розви-ває зацікавленість у здобутті нових знань, розши-рює кругозір [4, 4].Допомагає зацікавити учнів навчальним ма-

теріалом використання віршованих загадок дояких, як правило, ставляться запитання і завдан-ня.До найвідоміших форм інтерактивних методів

належать “Мозковий штурм”, “Карусель”, “Ак-варіум”, “Мікрофон” та інші.У інтерактивному навчанні важливими є такі

вміння, як здатність відстоювати свою думку чиаргументувати свою позицію під час дискусії абодебатів. Отже, оцінювання повинно базуватисясаме на цих важливих уміннях, а не лише на оці-нюванні здатності учня запам’ятовувати тавідтворювати фрагменти інформації.Оцінка самими учнями своєї роботи (своєї осо-

бисто або своїх колег), а також заняття в ціломує цінним методом оцінювання. Застосувавши цейметод, педагог може багато чого дізнатися просебе й учнів, а також про якість навчального про-цесу. Для самооцінки учнями своєї роботи можезастосовуватися метод питань-відповідей, мож-на попросити учнів поставити однокласникамоцінки і мотивувати їх. Однією з позитивних сторінметоду самооцінювання є те, що всі учні можутьотримати оцінку, а також те, що діти починаютьрозуміти труднощі оцінювання і вчаться дивити-ся іншими очима на свою роботу [5, 8 – 10].Для самооцінки і оцінки учнями один одного в

малій групі можна використати оцінний лист, уякий учень вписує своє ім’я і спочатку сам оці-нює свій виступ за 12- або 6- бальною системою.Потім перший учень загинає край оцінного листа





90

так, щоб той учень, що буде його оцінювати, небачив його самооцінку. Цей учасник малої групитакож робить свою оцінку за кожним з критеріїв,також загинає край оцінного листа і передає йогонаступному учаснику. Порядок передачі оцінно-го листа не має значення. Коли останній учасникмалої групи зробить оцінку, оціночні листи зновуповертаються до того, чиє ім’я вписане в лист.Учні підраховують свої бали за критеріями і вис-тавляють загальну оцінку. Можна провести об-говорення оцінок у тих самих малих групах, апотім і всім разом [7, 8].Оцінювання учнем власної участі в роботі

малої групи може здійснюватися також так:Прізвище, ім’яОцініть себе по кожному з визначених напрямів

від 0 до 2 балів.1. Ви брали активну участь у роботі групи____2. Ви вносили вдалі пропозиції, які врахувала

група_____3. Ви надавали підтримку іншим членам гру-

пи, заохочували їх до роботи_____4. Ви висунули цілком нову ідею,

що сподобалась іншим_____5. Ви вдало узагальнювали дум-

ки інших і просували роботу групивперед_____

6. Ви доповідали класу про ре-зультати групової роботи_____Всього балів_____

Така форма стане в нагоді вчителю під часспостереження та оцінювання кількох учнів про-тягом одного уроку. Оцінка за кожним показни-ком може виставлятися за дванадцятибальноюсистемою або можна використовувати такі кри-терії: “завжди”, “звичайно”, “іноді”, “ніколи”.Щоб уникнути недоліків групової роботи і

об’єктивно оцінити внесок кожного учня в резуль-тат спільної діяльності, В. Шулдик пропонує ви-користати метод обчислення коефіцієнта особис-тої участі (КОУ) [10, 22]. Великою перевагоюданого методу над іншими є залучення самихучнів до оцінювання свого внеску у спільний ре-зультат. Припустімо, учням належить викона-ти складне велике групове завдання макси-мальний бал за яке становить 80. Для цьогоучні поділяються на групи й розпочинають ви-конання завдання. За кілька хвилин до закін-чення заняття, на невеликих аркушах паперуучні записують склад своєї групи, підкреслив-ши прізвище керівника, зазначають “галочкою”своє прізвище, а відтак наводять проти кожно-го прізвища особистий внесок (у відсотках) кож-ного в загальний результат і здають учителю.Наприклад, це може мати такий вигляд: учени-ця А., яка працювала у групі, створеній Б., вик-ладає свою думку:Б. – 30%; В. – 35%; А. – 20%; Г. – 15%.Зібрані відомості заносяться в таблицю.

Сума складається з відсотка,наданого керівником групи, по-множеного на 2, і суми відсотків,наданих іншими членами групи.Для обчислення середнього

відсотка сума поділяється не на4 (кількість учнів), а на 5(кількість думок); для групи з nучнів сума ділиться на (n + 1).Коефіцієнт особистої участі

обчислюється за формулою:КОУ = Середній відсоток , де

n – кількість учнів у групі; 100 : nДля чотирьох учнів число у

знаменнику дорівнює 25%.Тепер можна справедливо оцінити роботу

учнів на уроці. Якщо групову роботу оцінено у72 бали (із 80 максимально можливих), де “чи-стий” бал, який здобули учні за їхню роботу,одержують шляхом перемноження груповогобала на особистий рейтинговий коефіцієнт, томаємо:

Оцінювання внеску учня в дискусію:

Поведінка учня Ім’я учня Допомагає визначати питання для

обговорення

Ретельно працює над питанням

Є цікавим і уважним слухачем Порівнює ідеї, що викладаються, зі

своїми власними Обмірковує інформацію, що подається іншими учнями

Узагальнює ідеї, коли це необхідно Доходить висновків, що приводять

до нового розуміння Загальна оцінка

Особистий внесок у відсотках на думку Прізвище

учня Б. В. А. Г.

Сума

Середній відсоток

(:5)

КОУ

Б. В. А. Г.






91 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Б. – 72 • 1,04 = 74,88;В. – 72 • 1,28 = 92,16;А. – 72 • 0,88 = 63,36;Г. – 72 • 0,80 = 57,60.Хоча така методика потребує додаткових зат-

рат часу, все ж, не позбавлена повністю суб’єктив-ності, вона досить точно відбиває особистий вне-сок учня у спільну роботу.Висновки. Отже, важливу роль в освітньому

процесі відіграє контроль та оцінювання успіш-ності учнів. Велике значення при цьому поряд зтрадиційними методами (письмова робота, уснеопитування, тестування, проведення лаборатор-ного досліду) дедалі ширшого застосування на-бувають інноваційні методи, зокрема хімічні табіологічні диктанти, творчі задачі, уроки-заліки,уроки-семінари. Можна використовувати такожігрові форми перевірки знань учнів (КВК, брейн-ринг, різноманітні ігри-вправи). Найбільш поши-реними та простими у використанні на уроках зприродничих дисциплін є хімічні та біологічні дик-танти, які дають змогу швидко перевірити знан-ня учнів. Їх можна використовувати на різних ета-пах уроку. При розв’язуванні творчих задач учнівчаться неординарно мислити, що сприяє розвиткутворчої особистості.Великого значення набуває оцінювання учнів

при використанні інтерактивних методів навчан-ня. Інтерактивне навчання дозволяє розв’яза-ти відразу кілька завдань: розвиває комуніка-тивні уміння й навички, сприяє встановленнюемоційних контактів між учасниками навчаль-ного процесу, забезпечує виховне завдання, боучить працювати в команді, дослухатися додумки кожного. Використання інтерактивузнімає нервову напругу, дає змогу змінюватиформи діяльності, переключати увагу на вузловіпитання.Дедалі ширше використовуються методи са-

моконтролю і взаємоконтролю, які виховують по-чуття відповідальності, об’єктивного ставленнядо себе та інших.Використання нестандартних підходів при пе-

ревірці й оцінюванні навчальних досягнень учнів

дає змогу позбавитись шаблонів, зробити продук-тивним і сам навчальний процес.Таким чином, форми навчальної співпраці учнів

можуть бути реалізовані в різних напрямках. Од-ним з основних є встановлення між вчителем таучнями атмосфери співробітництва. Саме шляхигуманізації створюють сприятливі можливості длянестандартних методів.Для використання таких нестандартних

підходів до організації і перевірки знань учнів по-трібна ретельна підготовка, творчий підхід, висо-ка кваліфікація вчителя. Все це дозволяє побуду-вати навчальний процес на принципах гуманізації,гуманітаризації, демократизації, диференціації таіндивідуалізації. Це дає змогу об’єктивно оцінитикожного учня, стимулювати його до навчання,зацікавити предметом, що вивчається.

1. Бондаренко С. Творчі задачі з хімії // Хімія.Біологія. – 2003. – № 53. – С. 10.

2. Березан О. Особливості нестандартнихрозрахункових задач та способи їх розв’язу-вання // Хімія. Біологія. – 2003. – С. 4 – 7.

3. Бондар В.І. Дидактика. – К.: Либідь,2005. – 264 с.

4. Власова Л. Елементи гри на уроках хімії// Хімія. Біологія. – 2003. – № 55. – С. 4.

5. Колток Л. Використання інтерактивнихметодів під час вивчення хімії // Хімія. Біоло-гія. – 2005. – С. 8 – 10.

6. Концепція національного виховання //Рідна школа. – 1995. – № 6. – С. 80.

7. Локшина О. Оцінювання успішності учнів// Рідна школа. – 2000. – № 11. – С. 6 –10.

8. Сікорська С. Хімічні диктанти як формапоточного контролю засвоєння учнями на-вчальної інформації // Хімія. Біологія. – 2004.– № 1. – С. 13 – 15.

9. Хаблак О. Розвиток пізнавальної актив-ності учнів. Уроки-ігри, 8 клас // Хімія. – 2007.– № 3. – С. 13 – 14.

10. Шулдик В. Використання інтерактив-них технологій на уроках біології // Біологія іхімія в школі. – 2004. – № 6. – С. 22.




“Кожен є тим, чиє серце в ньому”.Григорій Сковорода

український поет, філософ

“Великий талант завжди супроводжує великодушне серце”.Теофіль Готьє

французький письменник, критик




92

Актуальність. Жниварські традиції (як ті, щовідображені в звичаях і ритуалах, так і ті, які відно-сяться до суто господарських народних знань) єчи не найяскравішими і найбагатшими на глибин-ну архаїку серед інших традицій в українськомународному хліборобському календарі. Окреміаспекти традиційних українських жнив (зразкипісенного фольклору, описи звичаїв завершенняжнив – “обжинків”, описи знарядь праці, тощо),були спеціальним або опосередкованим предме-том польових досліджень вітчизняних та зарубі-жних вчених-етнографів ще з першої третини ХIХстоліття – і до останнього десятиріччя ХХ сто-ліття [прим. 1]. Матеріали на жниварську тема-тику з Волині містять етнографічні записи Васи-ля Кравченка (зокрема про “Спасову бороду”) [6],записи фольклору, здійснені Лесею Українкою таОленою Пчілкою у с. Колодяжному (жниварськіпісні) [9]. Однак повної картини жниварських тра-дицій, з урахуванням найрізноманітніших аспектів(від традиційних господарських навиків таприйомів під час жнивної роботи до деталей за-жинкових та обжинкових ритуалів) як у загально-українському масштабі, так і стосовно Волині,вітчизняна етнографічна література не містить.На багато запитань, які постають у процесі вив-чення жниварських традицій сьогодні, не знахо-димо відповіді і в польових матеріалах наших по-передників.Метою статті є ознайомлення наукової гро-

мадськості з результатами польових дослідженьстосовно тематики жнивних традицій в Україні,здійснених в Інституті народознавства НАНУ(далі ІН) в 90-х роках ХХ – на початку ХХІ сто-ліття.Методика. У свій час, ґрунтовно проаналізу-

вавши і піддавши нищівній критиці тодішню істо-ріографію інтерпретацій Спасової бороди та дже-рела їх походження, А. Кримський іронічно на-звав критиковані ним теорії “кабінетно-ученоюісторією”, тим самим підкресливши надзвичайнувагу достовірності польових етнографічних ма-

теріалів. Тому основним джерелом для аналізусучасного стану жниварських звичаїв у цій статтіє, насамперед, етнографічні записи автора,здійснені під час етнографічних експедицій ме-тодом індивідуального тематичного інтерв’ю.Організація досліджень. Польові досліджен-

ня проводилися з 1993 до 2008 р. в рамках 15 ет-нографічних експедицій, які за формою організаціїі характером збору матеріалу можна згрупуватив три групи : 1) комплексні історико-етнографічніекспедиції ІН (в окремі етнографічні райони тапідрайони (Волинь (1993 – 1994), Бойківщина(1994, 2001), Поділля (1995)), історико-етног-рафічні (Буковина (2002), Львівська Яворівщина(2007, 2008), Черкащина (2008)), де дослідженняпроводилися у середовищі автохтонного населен-ня регіону; 2) комплексні історико-етнографічніекспедиції ІН спільно з Міністерством надзвичай-них ситуацій і захисту населення від наслідківЧорнобильської катастрофи (скор. Мінчорнобиль)на Поліссі (1997), де дослідження проводилися усередовищі автохтонного населення в зоні реко-мендованого відселення; 3) комплексні історико-етнографічні експедиції ІН спільно з Мінчорно-билем в райони компактного переселення жителівПолісся із зони обов’язкового виселення (Київсь-ка обл. (1998 – 1999); Житомирська обл. (2003)).Загалом матеріал зібрано в 200 селах від більшяк 400 інформаторів [1]. Географія польових дос-ліджень охоплює окремі частини 11 областейУкраїни в сучасному адміністративному поділі,які є складовими п’яти яскравих етнографічнихрайонів: Волинь, Бойківщина, Поділля, Полісся,Середня Наддніпрянщина, а також історико-ет-нографічних та історичних районів Прикарпаттята Галичини. Закономірно, що на початку 1990-хреспонденти 1900 – 1915 років народження скла-дали більше 50% всіх опитаних, тоді як вже у 2008основна кількість продуктивних респондентів –це жінки і чоловіки 1920 – 1930-х р. г.Слід зазначити, що саме перші дві з перерахо-

ваних груп експедицій дали найповніше, глибоке,

Галина Виноградська, молодший науковий співробітниквідділу етнології сучасності

Інституту народознавства НАН Україним. Львів

ЖНИВАРСЬКІ ТРАДИЦІЇ УКРАЇНЦІВ:ДОСВІД СУЧАСНИХ ПОЛЬОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬУ статті подано порівняльний аналіз досліджених етнографічних регіонів України на

предмет збереженості в них тих чи інших жниварських традицій.

© Г. Виноградська, 2008

ЖНИВАРСЬКІ ТРАДИЦІЇ УКРАЇНЦІВ:ДОСВІД СУЧАСНИХ ПОЛЬОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ




93 Молодь і ринок №11 (46), 2008

цілісне уявлення про жнивні традиції дослідженихрегіонів. Відносно спокійний, розмірений устрійповсякденного життя, характерний для жителівВолині, Бойківщини, Поділля, Львівської Яворів-щини, Черкащини значною мірою створив психо-логічний настрій, що сприяє пошануванню і збе-реженню давніх звичаїв предків. Поява в такомуселі особи, що цікавиться старовиною, викликаєпозитивні емоції в місцевих жителів. Люди з по-вагою ставляться до такої роботи, прагнуть до-помогти всім, чим необхідно. І навпаки, стрес відсамого факту Чорнобильської катастрофи і їїнаслідків дуже негативно позначився на збере-женні традиційної культури поліщуків-пересе-ленців. Крім непоправних втрат народної житло-вої і сакральної архітектури, предметів повсяк-денного побуту і т.д., багато переселенців, особ-ливо немолодого віку, значною мірою втратилисенс життя. Проживання поза звичним середо-вищем, в особливостях чужого ландшафту, у ба-гатьох випадках поза звичним соціумом, обумов-лює багато в кого, на щастя – не у всіх, негатив-ну оцінку місця “старовини” в ієрархії власнихжиттєвих цінностей. Увага, розуміння і пошана,яку учасники експедицій виявляли до такої кате-горії респондентів, давала вражаючі результати.Люди, що було зневірилися, відчували своюпотрібність комусь, важливість тих, буденних дляних, знань. Тому тим більш цінною і важливою єкожна часточка традиційної культури, зібрана векспедиціях третьої групи.Результати досліджень. У кожному дослід-

женому регіоні зібрано детальну інформацію провластиві тій місцевості зернові культури, питомувагу та обсяги вирощування кожної у традиційно-му селянському господарстві; про джерела на-буття та особливості використання традиційнихжниварських знарядь; про технологічні прийомизрізання, згрупування, просушування зернових наполі, їх зберігання та обмолот; про нормативно-правові звичаєві аспекти найму, розрахунків ужнива, традиції громадської взаємодопомоги; пронародні знання, прикмети, вірування, звичаї напочатку, впродовж та при завершенні жнив. Зібра-ний матеріал містить небагато принагідних за-писів зразків жниварського фольклору, зокрематекстів обжинкових пісень, оскільки записамифольклору у всіх експедиціях займалися фахівці-фольклористи. З позиції збирача-етнолога більшеуваги приділено вербальним ритуальним форму-лам, детальній послідовності та народній моти-вації кожного структурного елементу зажинковихта обжинкових звичаїв. Практично у кожномуінтерв’ю зроблено спробу встановити зв’язок тавзаємозумовленість жниварських артефактів

(першої та останньої жмені колосся, першого таостаннього снопа, соломи, зерна з “бороди”, вінкатощо) з іншими хліборобськими звичаями впро-довж року та родинними звичаями й обрядами.У результаті порівнянь записів жниварських

традицій у досліджених етнографічних районахУкраїни (Волинь, Поділля, Полісся, Бойківщината ін.) вимальовується зріз сучасного стану, ста-ну збереженості тих чи інших звичаїв, з деякоюлокальною “спеціалізацією”. Виходячи з наявно-го матеріалу, констатуємо, що на Волині жни-варські звичаї та обряди ототожнюються здебіль-шого з обжинками, плетеннями вінка з колосся,“Спасовою бородою”. На Поділлі – основний ак-цент припадає на зажинкове колядування на пер-шому снопі, а обжинкам приділяється менше ува-ги. Найбільш повно і збалансовано, хоча і з пере-важанням обжинкової тематики, репрезентує жни-варські традиції Полісся. Для літніх мешканцівБойківщини на сучасному етапі найяскравішимхліборобським акцентом у календарній звичає-вості є Коляда зі снопом-“королем” на покуті.Як зажинкові, так і обжинкові артефакти у цьомурегіоні збережені слабше, порівняно з тим жеПоліссям.Початок жнив у всіх досліджуваних районах

приурочували переважно до свят Івана Купала (7липня) та Св. Петра й Павла (12 липня) – в на-роді “на Петра”: “На Івана нажала, на Петра на-пекла”, “Петро має бути в шапці” [“шапка” –верхній сніп, яким покривається півкопа – Г.В.](Черкащина), “Петро сів за столом з новим пиро-гом” (Полісся).На Поділлі зафіксовано активно побутуючий і

в наші дні архаїчний звичай колядування на пер-шому зжатому снопі, вперше описаний в ук-раїнській етнографії на початку ХХ в. Агатанге-лом Кримським на території сучасної Черкаськоїобласті, і який не мав до недавнього часу належ-ної розробки [2]. Окремі фрагменти спогадів продотримання колись цього звичаю вдалося запи-сати і на Яворівщині.На Волині записано інформацію про побуту-

вання декількох варіантів “бороди”, яку в’яжутьна полі з останніх незжатих колосків. У цьомурегіоні найпоширенішими назвами згаданого ар-тефакту є “борода”, “Спасова борода”. В’яжутьїї з однієї, двох або трьох “жмень” колосків накорені. В тих випадках, коли “борода” складаєтьсяз двох окремих “жмень”, їх зв’язують угорі, без-посередньо під колосками червоною ниткою абострічкою, а через залишений проміжок всі при-сутні тричі пролізають. Якщо “борода” складаєть-ся з одної, або трьох “жмень”, то після здійснен-ня всіх необхідних біля неї дій (виполювання





94

бур’янів, розпушування серпом землі між стеб-линками колосків, виминання руками декількохзерен з колосків “бороди”, залишення окрайцяхліба на маленькому плоскому камені або шма-точку лляного полотна під “бородою”, поливаннявсього цього наприкінці свяченою водою) госпо-диня або господар повинен покотитися по землівід “бороди”.Звичай в’язати “бороду” в кінці жнив є найстій-

кішим і поширеним для всіх досліджених авто-ром регіонів. Локальні особливості виявляютьсяу численних варіантах назви (окрім вже згада-них, ще “дід”, “дєд”, “дідова борода” (Полісся),“Іллі на бороду”, “перепеличці на гніздо”, “квітка”(Поділля)), оформлення (на Поліссі для доданнястійкості, як пояснюють самі інформатори, міжколосками “бороди” в землю встромляють па-лицю).Цікаві експедиційні знахідки були також у сфері

традиційних жнивних знарядь (знайдені ковальскісерпи кінця ХIХ століття, зафіксовано існуючий ідо цього дня архаїчний спосіб “пов’язувати” ме-талеве полотно коси до “кісся” за допомогоюрозпареної лози і т.д.).Польові етнографічні матеріали автора, напра-

цьовані в експедиціях, поповнили архівні фондиІН [1], а також стали достатньо репрезентатив-ною підставою для ряду публікацій в спеціальнихвиданнях [2 – 4]. Специфіка етнографічних екс-педицій 2 – 3 груп, а саме тематичний поділ збо-ру польових матеріалів між членами колективівекспедицій, обумовили те, що деякі аспекти жнив-них традицій були об’єктом уваги, крім автораданої публікації, також інших колег. Зокрема, жнив-ний пісенний фольклор досліджували фольклори-сти Василь Сокіл, Галина Сокіл [8], ВолодимирГалайчук [5]; календарні звичаї і обряди, у томучислі і жнивні, – Корнелій Кутельмах [7], які вик-лали результати своїх досліджень у ряді публі-кацій.Висновки. Таким чином, є підстави стверд-

жувати про достатньо репрезентативний харак-тер польових етнографічних матеріалів з тема-тики жнивних традицій, напрацьованих в Інсти-туті народознавства НАН України з 1993 по 2008 рр.На основі цих матеріалів є можливим розглянутитрадиційні українські жнива в контексті нерозрив-ної єдності цілого обрядового і господарськогокалендарного циклу, а також в етносоціальномуаспекті (громадська взаємодопомога, морально-етичні вимоги до ключових дійових осіб в томуабо іншому обряді, і т.д.). Зібрані матеріали да-ють змогу скласти достатньо цілісне уявлення проте, яке важливе місце в житті українського селя-нина посідали і займають до цього дня традиційні

знання, трудові навики, звичаї, обряди, приуроченідо жнив, наскільки живучими є саме найархаїчнішіїхні елементи. На підставі цих матеріалів здійсне-но порівняльний аналіз сучасного стану збереже-ності жниварських традицій у п’ятьох етнограф-ічних районах України (Волинь, Поділля, Полісся,Бойківщина, Середня Наддніпрянщина), та а та-кож історико-етнографічних та історичних райо-нах Прикарпаття та Галичини (Львівська Яворі-вщина, Буковина), зі зазначенням найпоказовішихлокальних особливостей їх побутування на сучас-ному етапі.

Примітки1. Бібліографію жнивних традицій в Ук-

раїні див., зокрема, в посиланнях і спискахлітератури літературних джерел 2 – 4, пе-рерахованих нижче.

1. Архів Інституту народознавства НАНУ.– Ф. 1. – Оп. 2. – Од. зб. 387, 431, 452, 457.(Матеріали польових досліджень , зібраніГ. Виноградською в 1993 – 2008 рр.)

2. Виноградська Г. Семантико-функціо-нальні особливості основних елементів украї-нських зажинків // Етнічна історія народівЄвропи. Традиційна етнічна культура слов’ян.– Зб. наук. праць. – Київ, 1999. – С. 6 – 10.

3. Виноградська Г. Функціонально-семан-тична роль допоміжних знарядь у жниварсь-ких традиціях українців // Народознавчі зоши-ти. – 2000. – Зош. 3. – С. 523 – 527.

4. Виноградська Г. Обжинковій вінок у кон-тексті традиційної жниварської обрядовостіукраїнців: генеза символу // Народознавчі зо-шити. – 2001. – Зош. 3. – С. 499 – 502.

5. Галайчук В. Календарно-обрядовийфольклор Овруччини: огляд мотивів та образів// Полісся України: матеріали історико-етног-рафічного дослідження. – Львів 1999. – Вип.2. Овруччина. 1995. – С. 245 – 276.

6. Кравченко В. Етнографічний нарис (проВолинь)// Древляни. Зб. статей і матеріалів.– Львів, 1996. – С. 257 – 278.

7. Кутельмах К. М. “Спасова борода”: ма-гія чи реальність? (Причинки до аграрнихмотивів у календарних обрядах поліщуків)//Народознавчі зошити. – Львів, 1996. – 2. –С. 118 – 125.

8. Сокіл Г. Українські обхідні календарно-обрядові пісні: структура, функції, семанти-ка. – Львів, 2004. – 265 с.

9. Українка Леся. Колодяженські пісні з ру-кописного зошита. – Твори в 12 томах. – Т. 9.– К, 1977. – С. 46 – 48, 80 – 88.






95 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Постановка проблеми. У результаті на-вчально-виховного процесу у загальноосвітнійшколі в світлі сучасних наукових поглядів у дітеймолодшого шкільного віку має формуватися му-зична культура як невід’ємна частина духовноїкультури особистості. Навчально-виховна мета,а не перелік знань, умінь і навичок, якими маєоволодіти учень у початкових класах, – це тойзагальний орієнтир, що визначає діяльність вчи-теля початкових класів. На сьогоднішній деньбагато вчителів не усвідомлюють той факт, щометою навчального процесу виступає саме роз-виток особистості учня, а не набуття знань, уміньі навичок, за якими залишається роль бути засо-бом цього розвитку. Озброїти школярів сумоюзнань, умінь і навичок значно легше, ніж вихова-ти. Але сьогодні, коли гуманізація стала про-відним критерієм успішності навчально-виховно-го процесу, розкриття загальнолюдських ціннос-тей в музиці, на цій основі, формування особис-тості стає головною метою музично-виховної ро-боти. Уроками духовності повинні стати і урокимузики.Аналіз основних досліджень та публі-

кацій. Проблема морально-естетичного вихован-ня, зокрема гуманізації навчально-виховного про-цесу, була і залишається актуальною у музичнійпедагогіці. Вагомий внесок у її розв’язання вне-сли В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, Г. Падал-ка, О. Савченко, Е. Печерська, Т. Ващенко.Важливий етап у розвитку концепції фор-

мування гуманістично орієнтованої особиучня пов’язаний з діяльністю С. Русової,В. Сухомлинського, А. Макаренка. Підкрес-лював значущість у вихованні ідеї гуманностівидатний український філософ П. Юркевичта інші дослідники у галузі мистецької осві-ти.Мета статті – показати народну пісню в про-

цесі гуманізації навчально-виховного процесу, її

роль у вихованні у молодших школярів любові дорідного краю, народної традиції, естетичногоставлення до природи, доброзичливості та това-риськості.Виклад основного матеріалу. Виховна фун-

кція освіти є однією з головних, бо основою роз-витку суспільства є міра духовності людини. Си-стема національної освіти покликана виховуватипатріотизм і моральні переконання. Багато сучас-них науковців-педагогів говорять про домінантнемісце виховання в процесі освіти. В розвитку на-ціональної освіти та виховання першочергову рольвідіграє естетичне виховання. У правильності такоїпозиції переконує і той факт, що в “Концепції на-ціонального виховання” визначальним є принципнародності виховання, що зумовлює потребу уформуванні насамперед національної свідомості,любові до рідної землі і свого народу [3]. Ос-таннім часом все більше уваги приділяється по-шуку перспективних підходів до розв’язання про-блеми гуманізації навчально-виховного процесу,стимулювання пізнавальної активності дітей, на-копиченню досвіду їхньої творчої діяльності. Слідзазначити, що ідеї гуманізму, принцип народностіне є новими в українській педагогіці. Традиції гу-манізму, народності існували ще в системі освітиЗапорізької Січі. Ідеї свободи, патріотизму, мило-сердя і доброти були провідними в їхній системівиховання. Завдяки усній традиції наші предки збе-регли та передали нам національний скарб народ-нопісенної творчості, який став гордістю націо-нального менталітету. Підкреслюючи значущістьу вихованні ідеї гуманності, видатний українськийфілософ П. Юркевич вважав, що педагогічнаспроба створити людину без індивідуальних ха-рактеристик, яка не має в собі ні духу визначеноїнародності, ні духу визначеної релігії, нагадує спро-бу садівника, який вирощує яблука, груші і вишні,робить спробу виростити ще і овочі взагалі [7, 154– 155].

Йосип Даниляк, старший викладач кафедри культурології та українознавстваДрогобицького державного педагогічного університету


НАРОДНОПІСЕННА ТВОРЧІСТЬ ЯК ЗАСІБМОРАЛЬНО-ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ ВПРОЦЕСІ ГУМАНІЗАЦІЇ НА УРОКАХ МУЗИКИ

В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХУ статті висвітлюється проблема формування духовності особистості шляхом гу-

манізації навчально-виховного процесу на уроках музики в початкових класах.

НАРОДНОПІСЕННА ТВОРЧІСТЬ ЯК ЗАСІБ МОРАЛЬНО-ЕСТЕТИЧНОГОВИХОВАННЯ В ПРОЦЕСІ ГУМАНІЗАЦІЇ НА УРОКАХ МУЗИКИ

В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

© Й. Даниляк, 2008




96Молодь і ринок №11 (46), 2008

У навчальному процесі важлива роль належитьмузичному мистецтву, що допомагає дітям глиб-ше пізнати навколишній та внутрішній світ люди-ни, спонукає до творчості та самовдосконален-ня. Такі завдання можна розв’язати в процесімузично-естетичного виховання молодших шко-лярів засобами вивчення народнопісенної твор-чості. Все це сприяє закладці міцного підґрунтядля поглибленого освоєння культури рідного на-роду, любові до рідної мови, пісні, традиції.Музично-естетичне виховання в молодших

класах засобами народної пісні – невід’ємна час-тина системи національного виховання, спрямо-ваної на успадкування дітьми духовної скарбниціукраїнського народу, його самобутньої менталь-ності. У свій час високо цінили народну пісню якважливий фактор виховання і всебічного розвит-ку особистості такі видатні діячі культури, якМ. Лисенко, М. Леонтович, Ф. Колесса, С. Люд-кевич, Я. Степовий.У праці “Серце віддаю дітям” В. Сухомлинсь-

кий розповідає про той добродійний вплив, якийсправило на його виконавців виконання українсь-ких народних пісень. Рідна пісня, виявляючи по-етичне бачення навколишнього світу, допомоглавиховати в дітей естетичне ставлення до приро-ди, тонкість сприймання, емоційну чуйність. Крімтого, пісня розкрила перед дітьми рідне слово яквеличезне духовне багатство українського наро-ду [6, 87].У педагогічній практиці важливо не опустити

сензетивний період – молодший шкільний вік, колидіти особливо сприйнятливі до педагогічного впли-ву. Їхній художній смак розвинений ще недостат-ньо, він тільки формується. І якщо з ранньоговіку дитина слухає і виконує народні пісні, слухпоступово засвоює їхні мелодичні й ритмічні особ-ливості, вони запам’ятовуються, стають звични-ми, близькими. Улюблену пісню дітям захочеть-ся виконати якнайкраще та, без сумніву, гарнеспільне виконання улюбленої пісні всім класом навсе життя закарбується в пам’яті як чудове не-забутнє враження дитинства. Національна музи-ка повинна бути основою музично-естетичноговиховання в молодшому шкільному віці.Ряд сучасних вчених, педагогів-музикантів

доводять, що духовний світ дитини формується умолодшому шкільному віці. Саме про це йде мовау працях Л. Масол, Н. Ветлугіної, О. Ростовсько-го, Е. Печерської. Вивчення пісенного матеріалув початкових класах підводить учнів до сприй-няття системи цінностей, які засвоюються пере-живаннями, а не логічним розумінням і запам’я-товуванням. Дуже важливо формувати активнугромадянську позицію дитини вже в молодшому

шкільному віці. Співаючи народну пісню, дитинапочуває себе творцем тих образів, які постаютьперед нею.Як зазначає О. Савченко, оцінити якість по-

чаткової освіти на засадах гуманізму можна лишеподолавши дидактоцентризм, тобто прагненнянадавати перевагу навчальній меті на шкоду все-бічному вихованню й розвиткові особистості ди-тини [5]. Згідно з “Концепцією національного ви-ховання”, принципи гуманізації і демократизаціїмають бути провідними у роботі вчителя [3].Сьогодні з впевненістю можна сказати, що

одним з найважливіших чинників гуманізації на-вчально-виховного процесу є педагогіка співробіт-ництва. Вона може бути реалізована на урокахмузики у різних напрямках. Один із них – співро-бітництво вчителя з учнями.Важливим у педагогіці співробітництва є за-

безпечення на уроках мотивації навчальної діяль-ності. Як зазначає Ш. Амонашвілі, на уроці в ав-торитарного вчителя діти зайняті зовнішніми пе-ретвореннями, мотив котрих для них незрозумі-лий. Але головна мета уроку, навчально-пізнаваль-них завдань у тому, щоб спрямувати дитину насаму себе, на розвиток своїх здібностей і можли-востей, на самовиховання. Справжня суть на-вчальної діяльності – розвиток думки, почуття йволі учнів. Педагогічний процес, побудований наоснові особистісно-гуманного підходу, співробіт-ництва, не може обійтися без звернення дитинидо самої себе [1, 147].Учитель часто говорить на уроці, звертаючись

до дітей: “Зараз ми розучимо таку-то пісню”, алевін не впевнений, чи вона їм сподобається, по-трібно забезпечити мотивацію. Наприклад: “Цюжартівливу пісню можна пригадати, якщо вамбуде сумно”; “Вивчивши цю колискову пісеньку,ви можете заспівати її для своєї маленької сест-рички”; “Розучивши цю щедрівку, ви зможетещедрувати для своїх рідних та знайомих”.Вивчаючи народні пісні, учням слід пояснити,

що справжній громадянин будь-якої країни любитьі поважає свою країну, захищає її інтереси, пова-жає її символіку, мову, культуру, музику, а зокре-ма народну пісню. Українська народнопісеннатворчість, яка складалась і збагачувалася про-тягом розвитку своєї історії, є золотим фондомнаціональної музичної культури, її історією.Музичне виховання в початкових класах, яке

реалізується на уроках музики та в позакласніймузично-виховній роботі, здійснюється на основіхорового співу (вокально-хорового виховання). Цеповинно забезпечити кваліфіковане навчання івиховання одночасно великої кількості дітей(спільна праця, залежність результатів від особи-






97 Молодь і ринок №11 (46), 2008

стих зусиль кожного учня), спільні інтереси допо-магають пов’язати музично-естетичне вихован-ня з вихованням почуття відповідальності за ко-лективний спів. Увагу до оточуючих, друже-любність, товариськість, доброзичливість, відчут-тя спільної справи, яке виникає на колективнихзаняттях співу, об’єднує дітей навколо музики.Успішні виступи у вокальних ансамблях, хоровихколективах сприймаються учнями як колективнідосягнення, в яких кожен відчуває власну зна-чущість.Співаючи народну пісню на уроці, школярі

сприймають музику, активно її переживаючи, щоактивізує емоційну сферу і полегшує аналіз музи-ки, поглиблює знання.Естетично виховуючи дітей засобами народ-

ної пісні, учитель має завдання навчити дитинуспівати незалежно від її природних даних, макси-мально розвивати її вокальні здібності. Спів відпо-відного репертуару викликає в учнів емоційнийвідгук, схвильованість, школярі з великим натх-ненням передають багатий світ думок, почуттів,що виник у них під впливом народної пісні, висві-тлюють життя рідного народу. Так засобами на-родної пісні здійснюється морально-естетичне ви-ховання молодших школярів, формується відчут-тя прекрасного.Уроки музики мають сприятливі можливості

співробітництва як учителя з дітьми, так і учнівміж собою. Якщо вчитель зможе подолати своюавторитарність і спілкуватиметься з дітьми наоснові особистісно-гуманного підходу, він значнопідвищить результативність навчально-виховно-го процесу: посилить пізнавальну активність, інте-рес до музики як мистецтва, осмисленість суд-жень. У дітей поступово виявляються такі якості,як товариськість, доброзичливість, взаємодопо-мога. Урок музики буде не тільки формою органі-зації навчальної діяльності школярів, а й дієвимзасобом формування особистості, за визначеннямШ. Амонашвілі, “акумулятором дитячого життя”.Учитель, який стоїть на позиціях педагогіки

співробітництва, використовує оцінку як засіб за-охочення. Гуманний учитель помітить у дитиніщось позитивне: в одних – правильне, виразневиконання мелодії пісні, в інших – уміння уважнослухати музику й розповідати про неї, у третіх –спробу знайти нестандартний варіант інструмен-тального супроводу тощо. Усі зауваження учи-тель висловлює доброзичливо. Головне – педа-гогічна оцінка має бути оптимістичною і стиму-лювати віру дитини в свої сили. У практичній ро-боті потрібно оцінювати не тільки вдалі відповіді,а й цікаві запитання, що спонукає учнів ставитиїх. Буває, що в класі є діти, музичні здібності й

вокальні навички яких недостатньо розвинені, алевони люблять музику і дуже стараються правиль-но співати. Такі учні також заслуговують на зао-хочення. З ними треба працювати індивідуально,тактовно і доброзичливо висловлюючи зауважен-ня.Педагогічна оцінка впливає на становлення

соціально-психологічних взаємин між учителем йшколярами. Уміння правильно оцінювати справ-ляє великий вплив на мотивацію навчати школярів,їхню активність у навчальній роботі, моральні рисиособистості. У руках учителя – представникагуманної педагогіки – оцінка є засобом впливу нарозум та емоції дітей, що допомагає виховуватив них інтерес до предмета, віру в свої можливості.Гуманізація навчально-виховного процесу, зок-

рема на уроках музики, неможлива без заміниформальної педагогічної оцінки особистісно зорі-єнтованою. Матеріал для музичних бесід слідадаптувати відповідно до вікових особливостеймолодших школярів як з погляду доступності вик-ладу, так і художності. Доступність інформаціїполягає в тому, що вчитель спирається на життє-вий досвід і знання, набуті учнями; пояснює не-знайомі для них поняття і явища; не дає занадтобагато інформації за один урок, чергуючи бесідиз музичною діяльністю (співом, слуханням музи-ки). Розповідь про пісню, характеристика засобівмузичної виразності буде художньою в тому ви-падку, якщо вчитель: збагачує своє мовлення яс-кравими образами, порівняннями, епітетами,метафорами; володіє прийомами педагогічноїтехніки, зокрема мімікою, жестикуляцією, емоц-ійно виразною мовою; звертає увагу школярів нахудожні особливості надбань народної творчості,морально-естетичну основу людських взаємин, щов них відбито; вводить елементи інсценування.Ознайомлення молодших школярів з народно-

пісенною творчістю має неабияке значення у ви-хованні їхньої духовної культури. Музичні бесіди,побудовані на народній пісенній обрядовості, до-поможуть учителю підготовити дітей до сприй-мання творів хорової, оперної і симфонічної музи-ки. В обрядах відображено найкращі риси украї-нського народу, зокрема працьовитість, оптимізм,шанобливе ставлення людей одне до одного.Цілеспрямоване залучення до цієї сфери культу-ри дітей допоможе виховати в них такі соціальнозначущі моральні якості, як взаємодопомога, доб-розичливість. Особливо треба виділити незвич-не для багатьох людей сьогодення дбайливеставлення давніх слов’ян до природи. Учительмає допомогти дітям зрозуміти й відчути, що вдавнину до трав, квітів, дерев ставилися як доживих істот, у чомусь подібних до людей. Вірую-






98

чи в цілющу силу природи, перед нею вклонялись,захоплювалися її красою, тобто ставлення до при-роди в ті часи було справді духовним, піднесе-ним. І якщо вчитель постарається відновити по-рушену гармонію людини і природи, – а в молод-ших класах це ще можливо, тим більше, за допо-могою такого дієвого засобу, як музика, то цимвін зробить суттєвий внесок у реалізацію одногоз найважливіших завдань морально-естетичноговиховання школярів [3, 9].Виконуючи і слухаючи разом з учнями народні

пісні, вчитель повинен прагнути реалізації одногоз головних принципів музичного виховання –єдності раціонального та емоційного. Елементианалізу під час сприймання й виконання пісеньможуть знизити рівень емоційності. Тому потрібнозвертати увагу на почуття та емоції, передані впіснях виразністю мови, міміки. Корисним вва-жається й залучення молодших школярів до ук-раїнських народних пісень через ознайомлення їхз давньослов’янськими календарними обрядови-ми піснями. Завдяки своїм художнім особливос-тям календарні обрядові пісні можуть бути вико-ристані в музично-естетичному вихованні молод-ших школярів. У вступі вчитель говорить, що нашіпредки були дуже працьовитими людьми. Вонилюбили рідну природу, хвилювалися за врожай іза власну долю. Якщо все було гаразд, їхнярадість не знала меж: вони влаштовували гучнісвята з карнавальними походами, тобто з пере-одяганнями, піснями, танцями, театралізованимидійствами. Розповідаючи дітям про пісенну ка-лендарну обрядовість, вчитель наголошує, щоукраїнський народ з давніх часів зберіг традиціїсвят. З ними були нерозривно пов’язані й пісні,якими супроводжували зустріч Нового року,прихід весни, літнього календаря, збирання вро-жаю.Музичні бесіди, побудовані на стародавніх на-

родних звичаях, обрядах і піснях, справлять надітей певний виховний і розливальний вплив. Вонистановлять для молодших школярів інтерес хочби тому, що набуті знання, як правило, є новимидля них. Для активізації інтересу й уваги учнівдоцільно використовувати емоційні контрасти,вводити в розповідь елемент діалогу.У багатьох дитячих піснях, іграх, обрядах є

наслідування вчинків, обрядів, процеси праці до-рослих. Дитячий музичний фольклор має вели-чезний практичний сенс: наслідуючи дорослих,дитина у такий спосіб оволодіває навичками, не-обхідними у житті, призвичаюється до праці, по-ваги до людей праці. Мудрість народної педагогі-ки – у повсякденному залученні дитини до праці,і безпосередньо, і в ігровій формі. Різні жанри ук-

раїнського фольклору можуть бути широко вико-ристані на уроках музики і в процесі позаурочноїроботи.Висновки. В “Концепції національного вихо-

вання” визначним є принцип народності вихован-ня, що зумовлює потребу у формуванні насампе-ред національної свідомості, любові до рідногокраю і свого народу.Вивчаючи народнопісенну творчість, пізнаваль-

ний матеріал для музичних бесід слід адаптува-ти відповідно до віку школярів як з поглядів дос-тупності викладу, так і художності.Доступність інформації полягає в тому, що вчи-

тель повинен спиратися на життєвий досвід і знан-ня, набуті учнями; пояснює незнайомі для нихпоняття і явища; не дає занадто багато інформаціїна один урок, чергуючи музичні бесіди зі співомпісень.Ознайомлення молодших школярів із давньою

пісенно-календарною обрядовістю має неабиякезначення у вихованні їхньої духовної культури.Форми навчальної співпраці учнів початкових

класів на уроках музики можуть бути реалізованів різних напрямках. Один із них – співробітницт-во вчителя з учнями.Повага до дітей виявляється в умінні володі-

ти як фронтальним, так і діадичним спілкуван-ням, тобто з конкретним учнем. Якщо вчительспілкується на уроці не тільки з класом загалом,а й з окремою дитиною, учні звикають до того,що він бачить кожного в будь-який момент уроку,і це є для них своєрідним стимулом у навчанні.Сутність педагогічного бачення дитини не в

тому, щоб виявити порушення або неправильнувідповідь на запитання і таким чином примуситивчитися. Педагогічне бачення та відповідне оці-нювання – в шанобливому ставленні вчителя додитячих захоплень, у вмінні правильно оцінити,“ненав’язливо” вплести їх у канву уроку.Шляхи гуманізації та гуманітаризації створю-

ють сприятливі можливості для здійснення співро-бітництва як учителя з дітьми, так і учнів міжсобою. Долаючи свою авторитарність і спілкую-чись з дітьми на основі особистісно гуманногопідходу, учитель значно підвищить результа-тивність навчально-виховного процесу: посилитьпізнавальну активність, інтерес до музики, осмис-леність суджень.Гуманізація навчально-виховного процесу по-

лягає у тому, щоб крізь знання, уміння й навичкибачити людину. Її суть залежить від інтелекту-ально-емоційного розвитку учнів і від професій-ного рівня вчителя. Вчитель повинен не лише зна-ти і любити народну пісню, пісенну обрядовістьта народну традицію, а й уміти зацікавити ними







99 Молодь і ринок №11 (46), 2008

дітей, знати й розуміти їх у значно більшому об-сязі, ніж хоче навчити цього своїх вихованців, бутипоінформованим в питаннях педагогіки і психо-логії, естетики і мистецтвознавства, постійно зба-гачуватися новими знаннями. Своєю чергою, пер-ший чинник залежить від другого. На уроках му-зики потрібно вчити школярів не самої діяль-ності, а способу, як побачити людину черезмузичне мистецтво.У формуванні особистості у дітей молодшо-

го шкільного віку поступово виявляються такісоціально значущі якості, як доброзичливість,взаємодопомога, доброта та милосердя.Уроки музики в початкових класах стануть не

тільки формою організації навчальної діяльностішколярів, а й дієвим засобом формування особи-стості, “акумулятором дитячого життя”.

1. Амонашвили Ш. А. Психологические ос-новы педагогики сотрудничества: Книга дляучителя. Сост .: Е. Полякова, Э. Печерская,С. Сапаров. – К., 1991. – 187 с.

2. Іваницький А. І. Українська народна музичнатворчість. – К.: Музична Україна, 1999. – 216 с.

3. Концепція національного виховання //Рідна школа, 1995. – № 6.

4. Підготовка майбутнього вчителя до мо-рального виховання учнів / За ред. В. К. Деми-денка. – К.: Педагогіка, 1996. – 200 с.

5. Савченко О.Я. Вимоги до якості почат-кової освіти // Початкова школа, 1995. – №7.

6. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: В5-т. – К., 1977 – 1980.

7. Юркевич П. Д. Философские произведе-ния. – Л.: Мысль, 1990. – 260 с.

Постановка проблеми. Українська мовадуже багата на синоніми, тобто на слова, близькіабо тотожні за значенням. Синонімічне багатствонашої мови є одним із невичерпних джерел уріз-номанітнення вислову. Проте не всі мовці як на-лежить використовують цю лексичну особливістьукраїнської мови. Досить часто перевагу відда-ють якомусь одному слову з синонімічного ряду,причому не найкращому. Причини тут різні: не-достатній рівень володіння рідною мовою, впливінших мов, невибагливість у доборі засобів мов-ного спілкування [5, 33].Кожен мовець повинен знати, що будь-яку

думку можна висловити по-різному, використову-ючи для цього не тільки лексичні, але й грама-тичні засоби. Уживаючи в мовленні різноманітніграматичні конструкції, добиваємось з їх допомо-гою точності висловлення певної думки, яскравоїпередачі почуттів, милозвучності своєї мови, уни-каємо двозначності фрази та одноманітності тек-сту.Зважаючи на актуальність проблеми оволоді-

ння синонімічним багатством української мови, уцій статті зупинимось на питанні граматичної си-

нонімії, розглядаючи це явище як вияв багатог-ранності мислення українців.Передача думки завжди безпосередньо пов’я-

зується з добором слів. У підборі лексичногоматеріалу важливу роль відіграють синоніми.Вони часто пожвавлюють і урізноманітнюютьтекст, сприяють уникненню повторів [4, 4].Поглиблене вивчення всіх компонентів мовної

системи, загальний інтерес до проблем культуримови спричинились до того, що останнім часомдедалі більшу увагу привертають різноманітніспособи висловлення того самого змісту дум-ки . А таких способ ів чимало . НедармаЛ .В. Щерба писав, що “розвинена літературнамова являє собою досить складну систему більшчи менш синонімічних засобів вираження” [3, 30].Синонімічні мовні одиниці можуть відрізнятисясмисловими відтінками, емоційним забарвленням,мати неоднакову сферу застосування, і тому вонистають предметом стилістики.Аналіз останніх досліджень. Питанням гра-

матичної синоніміки присвячено чимало праць.Про синонімічні засоби української мови читає-мо у працях В. Ващенка “Стилістичні явища в

Леся Лужецька, старший викладач кафедри філологічних дисциплінта методики їх викладання у початковій школі


ГРАМАТИЧНА СИНОНІМІЯ ЯК ВИЯВБАГАТОГРАННОСТІ МИСЛЕННЯ УКРАЇНЦІВ

У статті йдеться про явище граматичної синонімії в українській мові, про роль мор-фологічних і синтаксичних синонімів в оформленні думок та урізноманітненні висловлювань.


© Л. Лужецька, 2008




100Молодь і ринок №11 (46), 2008

українській мові,” І. Чередниченка “Нариси ззагальної стилістики сучасної української мови”,А. Коваль “Практична стилістика українськоїмови”, Н. Бабич “Практична стилістика і культу-ра української мови” та інших. Проте явище гра-матичної синонімії, хоч давно і привертає увагудослідників, залишається на сьогодні недостат-ньо вивченим, на відміну від, скажімо, синоніміч-них проблем лексики.Те, що в українській мові існують паралельні

граматичні засоби висловлення певного змістудумки, є незаперечним фактом. На цей факт, зок-рема на необхідність вибору одного з наявних умові варіантів, указували О. Потебня, О. Шах-матов та інші відомі мовознавці. Проте немаєєдності у поглядах на саму суть граматичної си-ноніміки, на її межі у сфері різноманітних мовнихявищ: чим визначається синонімічність граматич-них одиниць – спільністю змісту чи спільністюграматичного значення; які граматичні одиниціможуть бути синонімічними; цілі конструкції чичастини конструкцій виступають у ролі синонімів?На думку В. Мельничайка, врахування самих

лише формально-граматичних показників не можедати бажаних наслідків у дослідженні проблем гра-матичної синоніміки, бо основа для синонімічнихзближень лежить не в граматичній, а в понятійнійсфері. Власне спільність змісту є тією основою, щодозволяє зіставляти між собою різні способи вис-ловлення, встановлювати різницю у відтінках зна-чень, у стилістичній забарвленості [3, 31].Виходячи з вищесказаного, граматичні сино-

німи – це такі паралельні граматичні одиниці, якіпередають ті самі явища реальної дійсності чиоднорідні відношення і зв’язки між ними.Мета статті. На основі опрацьованої літера-

тури з проблем граматичної синонімії українськоїмови, а також на основі власних спостереженьнаголосити на значущості явищ граматичної си-нонімії в репрезентації своєрідності мисленнєво-мовленнєвих структур українського етносу.Виклад основного матеріалу. В українській

мові функціонує чимало граматичних синонімів.Це, наприклад, повні і короткі форми прикметників(зелений – зелен, повний – повен); форми сту-пенів порівняння прикметників (найбільш зрозу-мілий – найзрозуміліший); складна і складенаформи майбутнього часу дієслів (ходитиму –буду ходити, читатиму – буду читати); уз-годжені й неузгоджені означення (універси-тетський гуртожиток – гуртожиток універ-ситету, материна усмішка – усмішка матері);відокремлені члени речення і підрядне реченнявідповідного типу (прочитавши книжку – колипрочитав книжку) тощо.

Як бачимо з наведених прикладів (а їх можнапродовжити), мова йде про два види граматич-них синонімів – морфологічні і синтаксичні. Такісиноніми близькі між собою за змістом думки іза граматичним значенням. Ця “близькість” є не-залежною від контексту, тому взаємна заміна цихі подібних до них паралельних варіантів вислов-лювання можлива практично у всіх випадках,якщо вона стилістично виправдана.Морфологічні синоніми – це варіанти форм слів

на позначення того самого поняття, наприклад:питає – пита, літає – літа, закликає – закли-ка. Ці форми відповідають літературній нормі,однак другий складник кожної з пар (пита, літа,заклика) трапляється зазвичай у розмовномумовленні та поетичних текстах.Реве та стогне Дніпр широкий,Сердитий вітер завива,Додолу верби гне високі,Горами хвилю підійма (Тарас Шевченко).Те саме можна сказати, наприклад, про ко-

роткі і повні форми прикметників: срібен, ясен,повен уживаються здебільшого в поетичній мові;срібний, ясний, повний – загальновживані фор-ми.Там повен двір любистку,Цвітуть такі жоржини,І вишні чорноокі стоять до холодів… (Ліна

Костенко).Немає жодної семантичної розбіжності також

між складною та складеною формами майбут-нього часу дієслів, але сферою вживання вони все-таки відрізняються. Складена форма – більш по-ширена, вживається в усіх мовних стилях: будуписати , буду просити . Складна ж формаздебільшого трапляється в художній літературі:1. Все шукатиму зірку провідну… (Леся Україн-ка). 2. Я в людей не проситиму сили (Ліна Кос-тенко). 3. Ні, ні! Ніколи, ні! Довіку! Літа горіти-му в огні… (О. Олесь).Не відрізняються за значенням, а лише стилі-

стично і паралельні форми інфінітива (працюва-ти – працювать, жити – жить, забути – за-буть); жодна з них не є в нашій мові зайвою,обидві збагачують мову, увиразнюють мовлен-ня, урізноманітнюють висловлювання. Інфінітив-них форм із суфіксом -ть чимало в художній літе-ратурі, особливо в поетичних творах: 1. Щобжить – ні в кого права не питаюсь (П. Тичина).2. Не чуть плачу, ні гармати, тілько вітервіє…(Тарас Шевченко). 3. Зректись себе, забутьім’я, всесвітнім соромом покритись… (О. Олесь).4. Завмерти, слухати, не дихать, зненацька дум-ку перервать. Тієї паузи безвихідь красивимжартом рятувать (Ліна Костенко).





101 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Абсолютними морфологічними синонімамивважають форми пасивних дієприкметників ми-нулого часу із суфіксами -т, -ен: скинутий – ски-нений, підтягнутий – підтягнений, затисну-тий – затиснений.Поряд з морфологічними синонімами широко

вживаними в українській мові є і синтаксичні.Синтаксичні синоніми – це різноструктурні кон-струкції, що мають спільне граматичне значен-ня, але різняться між собою смисловими відтінка-ми, стилістичними особливостями при тотожно-му лексичному складі, тобто за наявності в їхнійструктурі однакових лексем у номінативнійфункції [2, 179].В українській мові функціонують синтаксичні

синоніми як рівня словосполучення (продовжи-ти читати – продовжити читання; писатибатькові – писати до батька); так і речення(1. Я хочу додому. – Мені хочеться додому. 2. Дощзмив усі сліди. – Дощем змило всі сліди).Одним із виявів синтаксичної синонімії є, на-

приклад, паралельне вживання сполучникових табезсполучникових речень: Будемо відпочиватив Карпатах, бо любимо ці гори і Будемо відпо-чивати в Карпатах – любимо ці гори.Урізноманітнення висловлювання забезпечу-

ють і такі паралельні синтаксичні конструкції (син-таксичні синоніми): підрядне речення часу –дієприслівниковий зворот, наприклад: Марійказгадала про це, коли повернулась додому іМарійка згадала про це, повернувшись додо-му; підрядне означальне речення – дієприкмет-никовий зворот, наприклад: На галявині, що булазалита сонцем, усе зеленіло і На галявині, за-литій сонцем, усе зеленіло.Дуже цікавими в українській мові є безособові

дієслівні форми на -но, -то, які значною міроюувиразнюють мовлення, часто вживаються в ху-дожній літературі.Безособові конструкції характеризуються тим,

що в них увагу висловлювання зосереджено наприсудку, який поглинає підметовість, затирає її.А там, де присудок дієслівний, ця дієслівність стаєдомінантною в реченні й надає мові особливоїенергійності і, разом з тим, своєрідної сили вира-зу думки та почувань, а також експресивності [1,160].В українській мові досить поширені безособові

речення з присудком на -но, -то. Ці конструкціїможуть навіть мати паралелі з підметовими. Алемовлення часто обирає собі саме безпідметовітипи, бо бажає зосередити силу вислову надієслівності: 1 . Без жалю загублено силу(П. Грабовський). 2. Ой у житі, в житі коза-ченька вбито (З нар. пісні).

Тут можливі такі конструкції:1. Без жалю загублена сила.2. Ой у житі, в житі козаченько вбитий [1,

160].Висновки. На основі аналізу досліджень мо-

вознавців та методистів з проблем граматичноїсинонімії, а також виходячи із власних спостере-жень цього, без сумніву, унікального мовного яви-ща, доходимо висновку, що українська мова маєв своєму арсеналі невичерпне синонімічне ба-гатство, що дозволяє українцям багатогранномислити, зрозуміло висловлюватися, уміло по-слуговуючись у мовленні граматичними (мор-фологічними та синтаксичними) синонімами.Кожна освічена людина повинна розвивати в

собі мовне чуття, щоб уміти вибрати з кількохможливих синонімічних варіантів найбільш точ-ний, стилістично доречний, який найкраще на-дається для конкретної ситуації спілкування.Проблема, на якій ми зосередили увагу в цій

статті, потребує подальшого вивчення, оскільки низ-ка питань теоретичного і практичного характеру щене повністю висвітлені, а практика повсякденногомовлення вимагає доброго володіння синонімікоюрідної мови, в тому числі й граматичною.

1. Ващенко В. С. Стилістичні явища в ук-раїнській мові. Ч. 1. – Харків: ВидавництвоХарківського ордена трудового червоногопрапора державного університету іменіО. М. Горького, 1958. – 228 с.

2. Коваль А.П. Практична стилістика су-часної української мови. – К.: Вища школа,1987. – 350 с.

3. Мельничайко В. Про граматичну синоні-міку // Урок української. – 2008. – № 1 – 2. –С. 30 – 32.

4. Полюга Л. М. Словник синонімів украї-нської мови. – К.: Довіра, 2001. – 447 с.

5. Пономарів О. Культура слова. Мовности-лістичні поради. – К.: Либідь, 1999. – 239 с.


±°°±°°±°°±°°±°°±°°±

±°°±°°±°°±°°±°°±°°±

“Мистецтво, – найкращий доказ, що душанаша не тільки може розрізняти істину, але можебезпосередньо почувати її...”.


“Успіх – це встигнути”.Марина Цвєтаєваросійська поетеса





102

Постановка проблеми. Лінгвістичний ас-пект словесного мистецтва передбачає культур-но-історичний аналіз авторських текстів, визна-чення характерних ознак ідіостилю письменникачи окремого твору. Увага до мови художніх творівпояснюється бажанням отримати за допомогоюлінгвістичних даних уявлення про механізм тво-рення художньо-естетичної образності мови.Лінгвістичний словник письменника відбиває емо-ційно-оцінне сприйняття світу, віддзеркалює світемоцій у їх мовно-національному вираженні.Лінгвостилістичне вивчення словесного мистец-тва, що набуло широкого розвитку в останні де-сятиліття, вимагає цілісного підходу, який врахо-вує внутрішньомовні і позамовні чинники.Аналіз останніх досліджень. Про акту-

альність дослідження свідчить значна кількістьнаукових робіт, присвячених проблемі лінгвости-лістичного аналізу художнього тексту. Мову ху-дожнього твору з погляду авторського викорис-тання засобів літературної мови, їх стилістично-го навантаження, естетичного перетворення втексті вивчали мовознавці В.В. Виноградов,Г.О. Винокур, Л.А. Булаховський, О.І. Єфімов,І.К. Білодід. Так, В.В. Виноградов відзначав, що“на основі загальнонародної мови, з допомогою їївиражальних можливостей створюються формихудожнього зображення, принципи мовної побудо-ви образів і характерів, засоби типізації персо-нажів.., цілий арсенал зображальних засобів” [2,147]. Г.О. Винокур обґрунтував необхідність дос-лідження мови письменника чи окремого йоготвору з метою вияснити співвідношення цієї мовиз пануючим мовним матеріалом, із загальниминормами мовного смаку [4, 237].Сучасна лінгвістика продовжує вивчати про-

блеми слововживання у творах художньої літера-тури. “Специфіка мови художньої літератури ви-являється... в особливому, зумовленому конкрет-ними естетичними завданнями твору, стилістич-но цілеспрямованому вживанні, трансформації йактуалізації матеріалу “загальної мови” [8, 10].Досліджуючи мову художнього твору необхідно

враховувати “глобальний вертикальний контекст”творчості письменника, естетичну позицію авто-ра, спосіб його художнього мислення, ставленнядо культурно-філологічної традиції [6, 111]. Есте-тичне відношення до мови у кожного автора де-терміновано власне індивідуальною поетикою.Кожному письменнику притаманний власний по-гляд на естетичну дієвість стилістичних ресурсів,наданих мовною системою. Їх вибір, характервикористання й організації дає змогу визначатидумку автора про можливості загальномовногофонду щодо змістового наповнення й емоційно-естетичного впливу твору, про індивідуальнийстиль прозаїка. На таких позиціях вивчення мовихудожнього твору стоять сучасні вітчизняні мо-вознавці: С. Єрмоленко, М. Коцюбинська, В. Ру-санівський, З. Хованська та ін.Мета статті: проаналізувати та обґрунтува-

ти особливості мовного стилю письменників (наприкладі західноукраїнської прози 20 – 30-х роківХХ століття).Виклад основного матеріалу. У комуніка-

тивній лінгвістиці мова художнього твору розгля-дається як ідіостиль, що відображає образ по-етичного світу письменника та його інтерпрета-цію за допомогою індивідуальної “граматичноївиразності” [12, 147]. Мовний стиль письменни-ка – це система засобів мовного відображення,організована в єдність світоглядом і творчоюіндивідуальністю художнього слова. Письменникбере основну масу мовностилістичних засобів знародної мови, з сучасної йому літературної мови,а рівень розширення і створення нових значеньслів визначаються світоглядом автора. Складо-вою світогляду митця виступає його естетичнийідеал, естетичне кредо. Естетичний ідеал є син-тезом філософських, політичних, етичних та ес-тетичних поглядів письменника на мистецтво,естетичне кредо відображає принципи відборужиттєвого матеріалу, літературної техніки. Есте-тичний ідеал і естетичне кредо знаходять втілен-ня в мові як ядрі індивідуально-художнього сти-лю автора.

Олена Кравченко-Дзондза, старший викладачкафедри філологічних дисциплін та методики їх викладання у початковій школі


ЛІНГВІСТИЧНІ АСПЕКТИ СЛОВЕСНОГО МИСТЕЦТВАУ статті розглянуто проблеми вивчення мови художніх творів (на матеріалі захід-

ноукраїнської прози 20 – 30-х років ХХ століття).

ЛІНГВІСТИЧНІ АСПЕКТИ СЛОВЕСНОГО МИСТЕЦТВА

© О. Кравченко-Дзондза, 2008




103 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Вплив світогляду визначається і вибором кон-кретного мовностилістичного засобу, який маєпевне значення, служить для відтворення нетільки думки, але й її відтінків, для виявленняемоційно-експресивного забарвлення. Зокрема,відображення світогляду автора знаходить вира-ження у застосуванні письменником синонімічнихлексичних засобів мови (письменник добирає тісиноніми, що найбільш придатні для відтворенняйого задуму), у використанні діалектизмів (напочатку ХХ століття західноукраїнські письмен-ники активно використовували діалектизми якстилістичний засіб для характеристика місця, девідбуваються події, і персонажів), відповідних сло-весно-образних засобів (наприклад, тропіки).Актуальність студій з проблем історичної

лінгвопоетики обумовлена потребою вивченняеволюції української художньої мови з позиційпринципово нового погляду на західноукраїнськийлітературний процес початку ХХ століття. Захід-ноукраїнські письменники початку ХХ століття“спирали свою творчість на західноєвропейськихмодерних літературних напрямках і нові мистецькідосягнення західноєвропейських письменниківпереносили на український ґрунт” [11, 140], прицьому не нехтуючи традиціями української літе-ратурної класики. Молоді письменники засвою-ють гуманістичний пафос, народність творчостісвоїх попередників. Водночас вони шукають но-вих засобів художньої типізації для чіткішої пси-хологічної характеристики персонажів.Виникає необхідність вивчення мовотворчості

на тільки відомих західноукраїнських прозаїків(Василя Стефаника, Марка Черемшини, ОсипаМаковея), а й авторів, твори яких стали доступ-ними читачеві у 90-х роках минулого століття(Богдан Лепкий, Осип Турянський, В’ячеславБудзиновський, Богдан Ігор Антонич, МихайлоРудницький).Розвиток психологічного напрямку в західно-

українській літературі 20 – 30-х років ХХ століттясприяв вдосконаленню художніх творів за формоюі змістом. У зв’язку з відтворенням дійсностічерез сприймання персонажів відбувається своє-рідне ускладнення мовних засобів у творах, щовиражається у семантиці, в “художньо-образних“приростках” змісту, які розвиваються в системівсього естетичного об’єкта” [3, 114] і які згодомстають стимулом для подальшого розвитку і зба-гачення літературної мови. Так, своєрідним до-сягненням у мовотворчості західноукраїнськихпрозаїків є створення ними предметно-настроє-вих картин, образів, наповнених емоційним підтек-стом, різноманітними асоціаціями. У кожногописьменника своє коло асоціацій, зумовлених жит-

тєвим досвідом, внутрішніми особливостями ав-торської особистості. Звідси – цілеспрямованевикористання незвичних, досить оригінальнихмовних одиниць для досягнення відповідного ес-тетичного, експресивного, імпресивного ефектів.Портрет і пейзаж традиційно вважають опи-

сом – статичною композиційно-мовною формою.Але західноукраїнські прозаїки, подібно до худож-ників-імпресіоністів, надають усьому, що зобра-жають, постійного руху. Досягають вони такоїрухливості, на нашу думку, завдяки використан-ню різноманітних мовних засобів: метафоризації,несподіваних порівнянь, переходам в асоціатив-ний план. Поєднуючи зображення із психологіч-ним змістом, посилюючи емоціональну то-нальність змальованих картин, автори створюютьтропи, породжені концепцією твору чи атмосфе-рою конкретної ситуації. Так, наприклад, у прозо-вих творах початку ХХ століття натрапляємо натакі несподівані порівняння: щоки, мов дві глибо-ко розкопані могили; гори, наче голі жебраки(О. Турянський); обличчя, як буревісна хмара;слова, ніби осіннє листя; дерева, як привиди; бул-ка суха, як старе лице; образи святих, немов сто-рожі сонних; подвір’я, як сцена в театрі (Б. Леп-кий); молодиця, як мішок пшениці (О. Маковей);щастя, мов світанок після ночі (М. Рудницький).Художня мова використовує “семантичну глиби-ну порівняльних зворотів, щоб образно передатиасоціативні зв’язки між поняттями, щоб неозна-ченість цих зв’язків перетворити на джерело мов-ної експресії” [5,152].Метафора як стилістичний засіб надзвичай-

ної місткості у творчості західноукраїнських про-заїків розвиває самостійну тему. Одним із найу-живаніших видів цього художньо-образного засо-бу є персоніфікація. Персоніфікуючи реалії приро-ди, автори психологічних творів, уособлюють їх,надаючи функцій живих істот. Цим самим дося-гається розуміння спільності усього живого наземлі, його взаємозалежності і взаємозумовле-ності. Природа виступає супутником людських пе-реживань, страждань. Це надає художньому мов-ленню прозаїків глибокого ліризму й філософсь-кого звучання. Наприклад: “Гори-велетні сховалибілі голови в чорних хмарах”; “...ліс ніс у далечіньстогони і прокльони...”; ”гори до гір притулилисяі наче шепочуть до себе” (О. Турянський), “місяцьблід зі страху перед сонцем”; “позіхає ріка своїмпереддосвітнім шумком”; ”Місячне сяйво...срі-блястою бляхою побиває ворота, омріює думки”;“над гробами мушки бринять потихеньку пана-хиду” (Б. Лепкий), “Ліси дивувалися старому голо-сові” (М. Черемшина), “Сонце реготалось надним” (В. Стефаник). Привертають увагу в єди-





104Молодь і ринок №11 (46), 2008

ному і незакінченому прозовому творі Б.І. Анто-нича – повісті “На другому березі” – метафори,складні за структурою і змістом, що доречніше впоетичних творах, а в прозовому вони є здебіль-шого своєрідним декором, прикрашенням: “Надскрипкою світла запало щільно тяжке віко ночі,набиване цвяхами зір. Замкнула його кругла ко-лодка місяця”; “Над містечком синя парасоляпогідного неба”; “Кленове листя хмар на яснійблакиті”. Пишучи цей твір, Антонич мав уже по-етичний досвід, що дало про себе знати у незвич-них для прози метафорах.На увагу заслуговують метафоричні утворен-

ня із незвичною сполучуваністю метафоризова-них компонентів, що відображають психологічнийстан людини: “її думки ще з весільного деревцяне позлітали” (М. Черемшина), “спомини із жа-лем ткали плахту” (В. Стефаник), “мовчанка ви-бачала устам за їх сором’язливість” (М. Рудниць-кий), “у його думки усовгнулась гадюка” (О. Ту-рянський). Таке тяжіння західноукраїнських пись-менників до асоціативно-ускладненої метафори-зації обумовлене, в першу чергу, впливом модер-ністської естетики, яка вимагала від авторів ува-ги до “особистих почувань, мінливих настроїв,всієї складності індивідуальної свідомості” [1, 5].По-друге, прикметними для цих письменниківбули експерименти зі словом, введення елементівнатуралізму, експресіонізму тощо.Своєрідною у західноукраїнських прозаїків є,

зокрема, типологія портрету – є важливого ком-понента психологічних творів. Так, у творі О. Ту-рянського “Поза межами болю”, крім розгорну-того імпресіоністичного опису зовнішності героїв,автор створює й штриховий імпресивний портрет,який супроводжує епізодичні чи другорядні пер-сонажі. Але саме ці портретні вкраплення й епі-зоди характеризують головних героїв твору, виді-ляючи і відтіняючи найважливіші риси. Проілю-струємо це прикладами з тексту: “Бачу їхні об-личчя живих трупів. Бачу, як біль і розпука кладеїм на очі й мозок сонячний серпанок привидів ібожевілля...” Це перша зустріч читача з голов-ними героями твору – полоненими, що стали жер-твами великодержавних амбіцій у роки першоїсвітової війни. Тут немає опису конкретних рисзовнішності героїв. Але кількома виразними штри-хами – виразами живі трупи, сонячний серпанокпривидів і божевілля – автор передає враження,яке справляють ці нещасні люди. Прикметникиживі, сонячний набувають у даному контекстізовсім нового емоційно-образного значення – “не-рухомий, хворобливий стан” і містять негативнуконотацію, виражаючи страждання героїв. Важ-ливе змістове навантаження у штрихових порт-

ретах містить така деталь людської зовнішностіяк очі. У тексті: “очі висохли, замерзли”, “очі по-гасли”, “убивчі очі”, “дико заіскрені очі”. Дляімпресіоністів характерним є використання деталі,натяку, штриху, окремого враження, щоб активі-зувати читача, примусити доповнити і допрацю-вати образ, з маленької деталі відтворити ціле,домалювавши картину.Важливим і особливим питанням при дослід-

женні мови західноукраїнської прози початку ХХстоліття є проблема використання письменника-ми у своїх творах діалектизмів. На всіх етапахрозвитку української літератури звертання до на-родних діалектів (пригадаємо твори Г. Квітки-Основ’яненки, І. Нечуя-Левицького, Ю. Федько-вича) було чинником її росту, запорукою зв’язку знародом. Досвід засвідчив, що діалекти не зли-ваються навіть при наявності унормованої літе-ратурної мови, а продовжують жити, виконуючипри цьому певні стилістичні й естетичні функції.Найбільш яскраво це проявилося у творчостіВ. Стефаника і М. Черемшини. Так, “діалектиз-ми в новелах Стефаника виконували емоційно-ек-спресивну функцію, вони розкривали психологіюселян, вносили у твір забарвлення місцевого по-буту. Уживання діалектизмів було глибоко обґрун-тованим і естетично виправданим на тлі загаль-новживаної літературної мови” [9, 74]. Він вва-жав незручним вкладати в уста селян невласти-ву їм мову. При цьому мова самого автора за-гальнолітературна. Отже, можна говорити промовний дуалізм (“двомовність”). У творахВ. Стефаника і М. Черемшини чимало діалек-тизмів усіх видів: лексичних, фонетичних, морфо-логічних і синтаксичних. У Стефаника, наприк-лад, зустрічаємо такі елементи покутського го-вору: фонетичні (хлопец, вівезти, ци), морфологічні(дві галузці, мут казати, наймив єм), лексичні (на-пудився, колія у значенні “поїзд”), синтаксичні(сіла на земли, аби рахувати). У Черемшини моваперсонажів побудована на базі гуцульського діа-лекту, а коли йдеться про мову автора, то він на-магався впроваджувати літературні форми. На-ведемо приклади використання Черемшиною діа-лектних форм: лексичні (варуйте серце, онучкичерлені, вуйни і вуйки, леґінь), фонетичні (сопівка,по тижні, раз траба гинути), морфологічні (до раня,як лишень, тоту рану загоїти), синтаксичні (гейби боялися ночі, аби їх не задушила, йдуть двалюди). Однією з характерних рис слововживанняцих письменників є паралельне використання діа-лектизмів та їх літературних відповідників (йдеть-ся насамперед про фонетичні та морфологічні діа-лектизми). Наприклад, у Стефаника – пляшка іфляшка, вийти і війти, у Черемшини – сопівка і





105 Молодь і ринок №11 (46), 2008

сопілка, легінь і парубок, тоті і ті. Отож, улінґвальній свідомості і Стефаника, і Черемшиниспівіснували дві мовні системи – територіально-діалектна на всіх мовних рівнях їх рідної говірки ітодішня літературна мова. Це давало змогу вкла-дати в уста героїв своєрідну образну енергію,сприяло всебічній характеристиці героїв, їх інди-відуалізації. Діалектизми є цінним мовнозобра-жальним засобом в ідейно-емоційному та худож-ньо-образному відображенні дійсності.У той самий час більшість авторів писали літе-

ратурною мовою, лишень в окремих випадкахвживаючи діалектизми і запозичені з інших мовслова. Так, Б.І. Антонич “так опанував українсь-ку літературну мову, що в знанні її перевершивдрузів-галичан” [7, 124]. Такі письменники, якО. Турянський, Б. Лепкий, М. Яцків прагнули усвоїй мовотворчості до європеїзації, при цьомувони розвинули українську літературну мову, ожи-вили її, збагатили, піднесли на рівень інших мовкультурного світу.Висновки. Лінгвістичний підхід до аналізу

мови художніх творів вимагає всебічного враху-вання всіх сторін художнього контексту, викорис-тання методів цілісного розгляду його компо-нентів. У творчості західноукраїнських прозаїківзнаходимо безліч прикладів оновлення форм звич-ного слововживання (використання незвичних,досить оригінальних мовних одиниць у тропах;асоціативно-ускладнена метафоризація; несподі-вані порівняння з переходами в асоціативнийплан). Одні письменники у своїй творчості активновикористовували діалектизми, мотивуючи цезв’язком з народом, інші писали літературноюмовою, прагнучи до європеїзації української літе-ратури. Але усі ці майстри словесного мистецт-ва намагалися задовольнити інтелектуальні та ес-тетично-емоційні вимоги читача, викликати ес-тетичну насолоду від краси слова, його влучності.

Отож, сміливі новації в галузі художнього мов-лення, які притаманні письменникам початку ХХстоліття, є естетично значущими і не виходятьза рамки структурних принципів українськоїмови.

1. Агеєва В.П. Українська імпресіоністич-на проза. – К., 1994.– 250 с.

2. Виноградов В.В. Насущные задачи совет-ского литературоведения // Знамя. – 1951. –№7. – С. 147.

3. Виноградов В. В. Проблемы русской сти-листики. – М., 1981.– 319 с.

4. Винокур Г. О.Филологические исследова-ния: лингвистика и поэтика. – М.: Наука,1990. – 268 с.

5. Єрмоленко С. Я. Синтаксис і стилістичнасемантика. – К.: Наукова думка, 1982.– 356 с.

6. Єрмоленко С.Я. Фольклор і літературнамова. – К.: Наукова думка, 1987.– 250 с.

7. Ільницький М. Четвертий перстень // Вес-ни розспіваної князь. Слово про Антонича. –Львів, 1989. – 168 с.

8. Левин В.Д. Литературный язык и худо-жественное повествование // Вопросы языкасовременной русской литературы – М., 1971.– С. 9 – 97.

9. Мова і час. – К.: Наукова думка, 1977. –235 с.

10. Потебня А.А. Из записок по теории сло-весности.// Естетика и поэтика. – М.: На-ука,1976. – 425 с.

11. Радзикевич В. Історія української літе-ратури. Нова доба. – Мюнхен, 1947. – 230 с.

12. Северская О. И., Преображенский С. Ю.Функционально-доминантная модель эволю-ции индивидуальных художественных систем:от идиолекта к идиостилю// Поэтика и сти-листика. – М.: Наука, 1991. – С. 147.




“Розум – це не що інше, як частина божественного духу, занурена у тіло людей”.Сенека Луцій Антей (Молодший)

римський філософ“Ученість – єдине, що в нас божественне та безсмертне;найбільші переваги, якими обдарована людська природа, це розум і душа”.

Плутарх з Херонеїдавньогрецький письменник, філософ

“Розум – це не що інше, як частина божественного духу, занурена у тіло людей”.





106

Постановка проблеми та аналіз останніхдосліджень і публікацій. За словами А. Сент-Екзюпері, єдина справжня розкіш – це розкішлюдського спілкування. Дійсно, спілкування є важ-ливим елементом людського співжиття та взає-мин, завдяки якому людина пізнає світ, власнудуховність, підтримує психологічний зв’язок зіншими людьми.За рівнем мовного розвитку можна судити про

загальний рівень розвитку держави. “Саме мов-лення є тим необхідним компонентом, що забез-печує не лише успішне функціонування мови всуспільному житті, а й виражає стан національноїдуховності, культури українського народу” [7, 60].Фундаментальні зміни в змісті та структурі

соціокультурного буття, переоцінка цінностей, щонамічається поворотом суспільства до цивілізо-ваного світу, обумовлюють гостру соціальну не-обхідність розробки сучасної концепції духовногорозвитку особистості. Адже становлення украї-нської державності неможливе без національносвідомого громадянина.Слід згадати, що “термін “культура” у почат-

ковому його тлумаченні не позначав якогось особ-ливого предмета, стану або змісту. Він був по-в’язаний з уявленнями про дію, тому вживався зпевним доповненням, позначаючи культуру духу,культуру розуму тощо. Пізніше термін “культу-ра” визначався як “людяність”, що виділяє люди-ну з природи, варварського стану” [8 , 9].У зв’язку з тим, що в наш час проблема ду-

ховності є однією з найактуальніших, слід приділя-ти велику увагу формуванню духовності молоді.Сьогодні ми можемо спостерігати активний про-цес оновлення змісту освіти й удосконалення си-стем духовного виховання особистості. Головноюметою навчально-освітніх закладів є переосмис-лення та вплив на формування високоморальноїгромадської позиції.Ще Г. Сковорода писав, що людина народ-

жується двічі: фізично й духовно. Біля духовної

колиски стоїть духовний наставник-вчитель, якийстає дитині другим батьком, матір’ю, бо прищеп-лює її душі високі моральні якості віри, надії, лю-бові, глибокої поваги до рідної землі, свого роду,народу, держави. Духовне народження Г. Сково-рода вважав істинним, оскільки людина осягає“божественне в собі”, а зародки її духовності є всерці від народження (“філософія серця”), але вонине одразу усвідомлюються, бо їй протистоятьмогутні сили темної тілесності. Духовну людину,на думку Г. Сковороди та інших українських мис-лителів, творить шлях добра: через пізнання, ус-відомлення й розуміння своєї істинної духовноїприроди, свого призначення в світі [9].Науковці саме поняття духовності сьогодні

тлумачать по-різному, розробляючи багатопідходів до її формування.Вчений педагог О.В. Сухомлинська розглядає

духовність, як складний психічний феномен са-моусвідомлення особистості, внутрішнє сприй-мання, привласнення нею сфери культури, олюд-нення, вростання в неї і розуміння як власногонадбання. Така точка зору спонукає до розглядудуховної сфери як складової феномену культури[11].В Українському педагогічному словнику ду-

ховність визначається як індивідуальна вира-женість у системі мотивів двох фундаменталь-них потреб: ідеальної потреби пізнання та соціаль-ної потреби жити, “діяти для інших” [2]. Педаго-гічна практика однаковою мірою потребує вико-ристання теоретичних здобутків досліджень ка-тегорій соціальності, духовності й моральності зметою адекватного виконання завдань освіти,виховання і соціалізації школярів, їхнього мораль-ного та духовного становлення.Між соціальністю, духовністю й моральністю

як продукованими людиною явищами існує гли-бинний сутнісний зв’язок, який не дозволяє нех-тувати в процесі соціалізації школярів формуван-ням їхніх моральних і духовних чеснот. Адже існує

Світлана Тарасенко, викладач кафедри іноземних мовЖитомирського військового інституту

імені С.П. КорольоваНаціонального авіаційного університету

КОМУНІКАТИВНА КУЛЬТУРА ЯК СКЛАДОВАДУХОВНОЇ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ

У статті розглядається проблема необхідності підвищення культури спілкування внашому суспільстві як частки загальної моральної культури особистості. Складність і важ-ливість цього завдання визначається потребою його комплексного виконання.


© С. Тарасенко, 2008




107 Молодь і ринок №11 (46), 2008

загроза одержання соціально компетентного ци-ніка, або нігіліста. А надмірне захоплення мораль-ними ідеалами й цінностями у вихованні без ура-хування соціальних координат їх дії може пере-творитись на нудне і безплідне моралізаторство.Формування внутрішнього, духовного світу осо-бистості без огляду на соціальні реалії її життязагрожує соціальною неадекватністю, самотні-стю, втечею у світ ідеальних ілюзій, втратоюжиттєвої наснаги.А мірилом (дзеркалом) моральної культури

людини, своєю чергою, є спілкування. Моральнакомунікативна культура, зокрема, включає: знан-ня культурних моделей поведінки (загальнихзразків, етикетних правил, стратегій) і уміння їхадекватно використовувати в кожній конкретнійситуації спілкування. Адже зрозуміло, що “самізнання не забезпечать культуру спілкування, якщовони не будуть використовуватися. Для того, щобспілкування було успішним, треба мати необхіднівміння. Вони набуваються з досвідом, за допо-могою певних вправ. Для того, щоб контакт бувнасправді глибоким, необхідно, щоб особистість,крім знань про спілкування, певних навичок тавмінь, мала ще й відповідну комунікативну уста-новку на спілкування. Причому не просто уста-новку на встановлення контакту, а на людину, якна загальнолюдську цінність. Тоді цей контактстане олюдненим і спілкування буде вестися нависокому рівні” [12, 36].С. Єрмоленко у публікації про мовотворчість

говорить про погляди І. Франка на роль мови таслова в житті людини: “Відзначаючи філософсь-кий зміст початкового афоризму Якби ти знав,як много важить слово, пов’язуємо його з іншимконтекстом, що суголосний Шевченковому Ну щоб, здавалося, слова... Показово, що сприйманняслова як символу мови, неоціненного скарбу на-роду, висновується із геніальних поетичних рядківпро значення особистісного спілкування людей.Адже спілкування людини з людиною почи-нається зі Слова. Не випадково ця лексема – одназ найчастотніших у поетичних творах Івана Фран-ка: серед 35 тисяч слів зафіксовано 1560 випадківуживання іменника слово. У посібнику “Лексикапоетичних творів Івана Франка” (Львів, 1990) зна-ходимо й такі частотні слова, як прийменник для(1485), займенник мій (3559), проте серед імен-ників перше місце належить лексемі слово. Цеозначає, що поет постійно осмислював роль сло-ва як засобу вираження думки, знаряддя спілку-вання людей, засобу впливу на їхні почуття сим-волу національної самоідентифікації, утверджен-ня самобутності народу серед інших народівсвіту” [5].

Моральна спрямованість особистості у спілку-ванні може бути оцінена за такими критеріями,як: доброта, совісливість, принциповість, справед-ливість, цілеспрямованість, чесність, скромність,колективізм, готовність до співпраці тощо. Відо-мий лівано-американський філософський есеїстХаліл Джебран проголошує вустами свого “Про-рока”: “Де б ви не зустріли друга – на узбіччідороги чи на ринковій площі, – нехай дух у васрухає вашими губами й керує вашим язиком”.Своєю чергою, аналізуючи особливості діало-

гу, А. Добрович пропонує вирізнити сім рівнівспілкування: конвенціональний, примітивний, ма-ніпулятивний, стандартизований, ігровий, діловийта духовний. І саме духовний рівень він вважаєнайвищим рівнем людського спілкування, якомунастільки ж важко дати чітке визначення, як і дативідповідь на питання, що таке любов. Адже длябудь-якої фази контакту характерне таке: парт-нер сприймається як носій духовного начала, і ценачало будить у нас почуття, близьке до благо-говіння. Люди, нездатні до благоговіння, майжезавжди бездуховні. Цінуючи духовне в іншому, мирозвиваємо його в собі. А розвинувши його в собі,ще більше цінуємо його в інших. Адже осо-бистість, взагалі, набуває себе повною мірою лишетоді, коли вона перебуває у діалозі з іншою осо-бистістю [4].Розпізнати та оцінити ці якості в людині мож-

ливо на основі багатьох конкретних дій та вчинківлюдини. Найважливішим професійним завданнямвчителя є виявлення у спілкуванні з учнями чистудентами цих якостей, їх закріплення, розвинен-ня та вдосконалення. Викладачу важливо з’ясу-вати обсяг та ступінь розвиненості моральноїсвідомості, ставлення кожної людини до мораль-них норм суспільства. Це можливо визначити, приумові врахування того, які критерії моральнихвчинків людини лежать в основі її особистої пове-дінки та поведінки інших людей. Тому, спостері-гаючи за учнями або студентами, потрібно на-магатися визначити, яка мораль – особиста чисуспільна, превалює у поведінці, сходиться чи несходиться особисте та суспільне [3].Духовна культура особистості, як вважає пе-

дагог П. Щербань, складається з таких культур:інтелектуальна (знання, мислення); моральна(честь, гідність, культура почуттів, статева куль-тура); культура спілкування (комунікативніздібності, духовні запити, культура мови); націо-нальна культура та національна самосвідомість;художньо-естетична; християнська морально-етична (релігійні заповіді та традиції); родинно-побутова; політична правова, екологічна культу-ра особистості [13].





108

Інтелект, набутий через освіту, є одним із ва-желів духовності. Тому до визначення змісту ос-віти потрібно підходити як до важливого інтегра-ційного процесу у системі сучасних знань, відбо-ру тих знань, які найповніше характеризують світзнань і оволодіння якими необхідне для успішно-го становлення особистості. А визначення змістуосвіти, своєю чергою, впливає на процеси органі-зації наукового знання [6].Готуючись з учнями однієї з житомирських

шкіл до міського фольклорного фестивалю, мизапропонували їм переглянути заплановане учня-ми інсценування діалогу Ромео та Джульєтти йдодати до нього музичного оздоблення: прочи-тати славетні рядки під супровід дуету гітари тафлейти у виконанні учнів, що навчалися у музичнійшколі. Спочатку ця ідея викликала подив та не-довіру, але вже після першої спроби ставлення дозадуму змінилося кардинально. Невдовзі вже відсамих учнів почали надходити пропозиції щодовдосконалення процесу підготовки: пошиття сце-нічних костюмів, оздоблення сцени, залучення дороботи товаришів з інших класів. І все це робилиучні одинадцятого класу, шістнадцятирічні юна-ки та дівчата , яких останнім часом наш “дорос-лий світ” часто звинувачує в повній відсутностідуховності та здатності до колективної роботи,уболівання за свою працю. Незначний поштовх –звернення уваги юнаків на те, що вони вміють іможуть насправді багато, а головне, що це можебути дійсно цікавим для навколишніх – привів дозміни ставлення цих молодих людей до того, щовони спочатку вважали зовсім непотрібним й не-цікавим.В основу роботи навчальних закладів та сім’ї з

формування духовності у дітей та молоді повиннолягти, передусім, розуміння того, чим є духовність.Необхідно працювати над почуттями дитини абомолодої людини, дбати про розширення її інтелекту,навчати спілкуватися з людьми, створювати умовидля розвитку їх природних здібностей.Розвиток та пошук реалізують прагнення лю-

дини до гармонії, рефлексії (знання, розуміння),виходу за чуттєві межі, до духовного. А творчістьє виявом прагнення до поширення себе на світ(втілення себе у матеріальній формі – матеріалі-зації), до гармонії, рефлексії, до духовного.Творчість – це поєднання старого з новим, яке

ще не має певної значущості у реальності. По-треби у моральному удосконаленні, у задоволенніпочуття прекрасного, у сутнісному пізнанні світуформують людину як неповторну особистість.Заради задоволення цих потреб відбувається ду-ховна діяльність і формується унікальна галузьдуховного виробництва [10].

Отже, духовність можна визначити як спосіброзбудови особистості, образно кажучи, зустрічіз самим собою – своєю душею, внутрішнім “Я”,вихід до ціннісних інстанцій формування особис-тості та її менталітету; провідний фактор смис-лової гармонізації, поєднання образу світу з мо-ральними законами. Вивчаючи публікації, присвя-чені темі спілкування, знаходимо, що “XXI сто-ліття за “прогнозами філософів – епоха відрод-ження духовності. Відродження духовності осо-би – усвідомлення власної гідності, самоцінностісвого життя, відповідальності за свою долю йдолю суспільства. Проблеми духовного розвит-ку людини сьогодні – обов’язкова умова функці-онування суспільства. Особистість духовна – нелише споживає культурні цінності, але й примно-жує їх. Вона – самоцінність і мета, а не лише засібсуспільного розвитку” [1].Висновки. Підсумовуючи, можемо відзначи-

ти, що духовність – це прагнення щастя, що ба-зується на вірі, надії, розумінні сенсу життя талюбові. її зміст залежить від тих цілей, що люди-на ставить перед собою. А рівень духовності виз-начається спрямуванням у майбутнє, що ґрун-тується на засвоєнні культурної спадщини мину-лого та сьогодення.

1. Альчук М. Відродження риторики в на-ціональному університеті. Вісник Львівсько-го університету// Філософські науки. – №5. –2003. – С. 53 – 60.

2. Бондаренко С. Український педагогічнийсловник. – К., 1997. – С. 106.

3. Грехнев В. С. культура педагогическогообщения: Кн. Для учителя. – М.: Просвеще-ние, 1990. – 144 с.

4. Добрович А. Б. Воспитателю о психоло-гии и психогигиене общения: Кн. для учителя иродителей. – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.

5. Єрмоленко С. Я. “Якби ти знав, як мно-го важить слово...” // Культура слова. – 2006.– Вип. 6667. – С. 4 – 9.

6. Корецька А. Освіта і її духовна зорієн-тованість в українському суспільстві//Вищаосвіта України. – 2007. – №1.

7. Паламар Л. Методологічні основи фор-мування мовної особистості // ТретійМіжнародний конгрес україністів: Мовознав-ство. – X., 1996. – С. 57 – 60.

8. Подольська Є., Лихвар В., Іванова К. Куль-турологія: Навч. посіб. – К., 2003. – 288 с.

9. Сковорода Г. Твори: У 2 т. – Т. 1. – К.,1994. – 530 с.

10. Степаненко І. В. Духовність як фено-мен культури // Молодь в посттоталітарно-






109 Молодь і ринок №11 (46), 2008

му суспільстві: укр. варіант: Тези доп. наук.-практ. конф. 27 – 28 квітня 1993 р. – X., 1993.– С. 86 – 91.

11. Цінності християнської культури якфактор морально-етичного формування осо-бистості. Зб. наук, ст./ За заг. ред. В. М. Ор-жевської. – К.: 2002, – 120 с.

12. Чмут Т.К. Культура спілкування. На-вчальний посібник для студентів і викладачіввищих навчальних закладів. – Хмельницький:“ХІРУП”, 1999. – 358 с.

13. Юзвак Ж. Духовність як психологічний фе-номен: структура та чинники розвитку // Філо-софська думка. – № 5. – 1999. – С. 139 – 150.

Постановка проблеми. Українське суспіль-ство середини ХVII ст., піднявшись у своїй са-моорганізації до створення власної держави тапослідовно обстоюючи державницькі здобутки упротистоянні з імперськими зазіханнями сусідніхдержав аж до середини XVIIІ ст., витворило йвласні політичні свідомість та культуру. Їх твор-цем були як козацька маса, так, і, її елітарний про-шарок – старшини. Джерела формування елітибули різноманітними, але останні дослідження усебільше вказують на те, що основний кістяк стар-шини склали покозачені українські православнішляхтичі.Історія становлення Української козацької дер-

жави складається із подієвої канви та діяльностіпредставників політичної еліти. Адже її роль усуспільстві визначає як курс його розвитку, так івнутрішні якісні показники економічного, політич-ного, духовного добробуту, культурні орієнтири.Аналіз останніх досліджень. Стосовно історіог-

рафії відразу зауважимо, що в структурі праць прокозацьку старшину за весь час розгляду її духовноїсфери присвячено 6% досліджень, а політичній куль-турі та національній свідомості – лише 2,2%.Сучасні дослідники проблеми (Ю. Мицик,

О. Струкевич, І. Дзира, А. Бовгир, Я. Дашкевич)[2, 337] розглянули лише окремі її питання, фраг-ментарно виокремлюючи персональний внесокпредставників шляхти в духовну сферу діяльності.Головними акцентами досліджень залишаютьсяекономічні, соціально-політичні напрями розвит-ку старшини.

Особливо значимою є праця Н. Яковенко “Па-ралельний світ. Дослідження з історії уявлень таідей в Україні XVI – XVII ст.” Документальнедослідження, яке продовжує та розвиває моногра-фію “Українська шляхта з кінця XIV до серединиXVII ст.” [10], присвячено аналізові різних аспектівісторії уявлень та ідей в Україні XVI – XVII ст. Зантропологічної перспективи авторка реконструюєвнутрішню та суб’єктивну історію ранньомодер-ного українського шляхтича (меншою мірою – ко-зака), форми його самоусвідомлення, погляди надовколишній світ, стереотипи уявлень і спроби тво-рити на їхній підставі квазіідеологію.Мета статті. Отже, подальше ґрунтовне вив-

чення культурної підсистеми діяльності козацькоїстаршини в період ХVII століття, яка включає всебе різні прояви духовного життя та чинниківеволюції національного піднесення українськоїеліти, сприятиме потребам духовного, національ-ного відродження українського народу, грома-дянського виховання поколінь, формування у нихнаціональної самосвідомості, високих морально-етичних якостей. Метою розвідки є узагальнен-ня окремих даних і створення цілісної картини істо-ричної пам’яті – минулого, що живе у сьогоденній інтенційоване у майбутнє. Справедливо ствер-джує Г.І. Горак: “По-справжньому судити істо-рію можна лише з позицій того соціального сере-довища (і культури), де мали місце дані події івчинки, а головне, не можна не бачити в них і та-ких проявів людськолго духу, які недосяжні длянаступних поколінь” [1, 15].

Наталя Тітаренко, викладач кафедри соціально-гуманітарних і правових дисциплінУманського державного аграрного університету

ЕВОЛЮЦІЯ ДУХОВНИХ І НАЦІОНАЛЬНИХЦІННОСТЕЙ УКРАЇНСЬКОЇ ШЛЯХТИ В ПЕРІОДНАЦІОНАЛЬНО-ВИЗВОЛЬНОГО РУХУ СЕРЕДИНИ

XVII СТОЛІТТЯАналізується місце і роль процесу етногенезу української шляхти, її унікальної мен-

тальності, духовності і моральності, що визначають особливості української історії такультури.

ЕВОЛЮЦІЯ ДУХОВНИХ І НАЦІОНАЛЬНИХ ЦІННОСТЕЙ УКРАЇНСЬКОЇШЛЯХТИ В ПЕРІОД НАЦІОНАЛЬНО-ВИЗВОЛЬНОГО РУХУ

СЕРЕДИНИ XVII СТОЛІТТЯ

© Н. Тітаренко, 2008




110Молодь і ринок №11 (46), 2008

Виклад основного матеріалу. На сторінкахісторії ХVII століття карбується образ українсь-кого народу, який асоціативно наповнюють інте-лект, духовність, гідність, здатність будувати,творити. Передаючись від покоління до поколін-ня звичаєвим успадкуванням кращих елементівдуховності, подібності мисленні, національна куль-тура і характер нації все більше визначаютьсяісторизмом пам’яті. Досвід нації – це не лишематеріально-культурна спадщина, це й духовність,що проявляється в характері вчинків, способімислення представників одного етносу.Аналізуючи динаміку розвитку, становлення і

спадкової передачі елементів духовності нації задопомогою звичаїв і традицій, дослідник В. Мос-калець робить логічно правильне узагальнення:“Чим більше членів суспільства підтримуютьйого звичаї, традиції, ототожнюють себе з ним,тим воно міцніше, стабільніше” [7, 15].Велику роль в успадкуванні культурних, духов-

них, державних надбань Київської Русі людністюкозацької України відіграли Київ та інші містаПівденної Русі. Монастирі й собори як осередкикультури, письменства, духовності, традицій Русідонесли їх до козацької доби, бо не припиняли своєїдіяльності і за найгірших для України часів. Ук-раїнці XVI – XVIII століть усвідомлювали себенащадками культурних, духовних традицій старо-давнього Києва. Недарма саме тоді відбудованодавньоруські святині – Софію Київську, Спас наБерестові, Десятинну церкву.Про це свідчить і культ київських князів у пись-

мових джерелах козацької України. Цьому ж спри-яло й зосередження в містах освічених людей,нащадків руської аристократії, що пам’ятала свійродовід, а значить, й історію країни. Найголовнішіполітичні, культурні, духовні, економічні центриПівденної Русі залишилися провідними і за козаць-кої доби, тривким, нерозривним зв’язком, сполу-чивши ці два періоди української історії.Отже, вже йшлося про українську шляхту як

носія культурних традицій та історичної пам’ятіКиївської Русі в “темні” ХІV – ХVІ ст. українсь-кої історії. У XVII столітті вона трансформувала-ся в козацьку старшину, передавши козацтву тра-диції княжого Києва, забезпечивши українськійісторії та культурі неперервну цілісність.Аргументованим підтвердженням цього фак-

ту є теза В. Липинського про неможливість ви-никнення Української козацької держави й нації, їїкультури без участі в цих процесах “старшиниповстанчої, переважно покозаченої шляхти”, якувизначав історик як “державний матеріал першо-рядної якости..., яка одна тільки вмісті з Гетьма-ном свідомо й виразно прямувала до повного на-

ціонального й державного унезалежнення Украї-ни” [4, 235].Чинником же історичного процесу, який є ви-

разником використовуваного дослідником термі-на “державна культура нації” вбачається перелікпонять: “лицарська аристократична традиція”,“дух”, “самоповага і патріотизм” [5, 125].Вище вже згадувалося, що дружинно-лицарсь-

ка культура Русі, її ментальність були успадко-вані козацькою Україною у ХVІІ столітті, томулицарство української шляхти є одним з визна-чальних елементів європейської цивілізації на се-редньовічному етапі розвитку.Одночасно історико-культурні та геополітичні

умови формували в характері українців і такі риси,як дух бунтарства проти несправедливості, якийскріплюється ще й тенденцією до анархізму, по-мсти, але який є ушляхетнений ідеалом визволь-ної боротьби.Говорячи про належність українського народу

до “індивідуалістичного культурного циклу”,В. Янів пише: “Українець заглиблений у собі і, ма-ючи відчуття гідності, він прямує до поваленнявсяких обмежень особистої свободи, в тому числідо нівеляції соціальних перегород. Неохота кори-тися волі іншого йде так далеко, що комплемен-тарне прямування до самовияву – нахил підпо-рядкуватися – в українця з природи слабо розви-нений”. Тут же автор пояснює основну причинуцього анархізму, розкриває історичні умови йогоформування “Ця остання властивість характеруще більше поглибилася у результаті століть не-волі, коли творчий спротив набирав прикмет чес-ноти” [11, 203].Історична боротьба проти насильства над со-

бою, над нацією, намагання до рівності з іншиминародами породили і закріпили індивідуалістич-ний код цінностей, властивий представникамшляхти українського народу. Він стимулює моти-вацію досягнень, особисту незалежність, впев-неність, потребу опиратися лише на свої сили,індивідуальну форму цілепокладання та особис-ту відповідальність за наслідки реалізації цілей.Це явище прогресивне, бо воно є передумовоюпояви представників нації, здатних до свідомогостворення нового громадянського суспільства.Тривала століттями неволя породила в украї-

нському характері дух опору, супротиву, ненависті.Творчий супротив чужому насиллю з одночаснимобмеженням можливостей самовияву, самореа-лізації (в умовах невільного життя) привели ук-раїнців до певного негативного ставлення до вся-кої влади, до бунту, до браку послуху й дисциплі-ни, до негативізму. “Тривала влада чужинців при-звела до появи переконання, що владні структури






111 Молодь і ринок №11 (46), 2008

створені лише для пригноблення, зловживань танечесного збагачення, тому народ не скоро можезмінити їх і повірити у те, що влада існує для йогозахисту і забезпечення добробуту чесних трудів-ників” [14, 10], – пише М. Маланюк.Тому “у народженій революцією козацькій дер-

жаві, особливо на початковому етапі, старшинине могли не зважати на потенціал та активністьпідпорядкованих станів та верств, що, звичайно,знайшло своє відображення у відповідних політи-ко-культурних орієнтаціях” [9, 237].Характер національної культури відображала

політична свідомість української шляхти, яка урозглядуваний час усвідомлювала свою на-лежність до шляхетського “політичного народу”Речі Посполитої, була носієм спільної для шля-хетства політичної культури, сповідувала тра-диційні для свого середовища цінності, виявляластанову елітарність і солідарність, патріотизм ілюбов до “політичної” вітчизни, демонструвалавідданість існуючій політичній системі [3, 8]. Цедосить добре видно з системи ціннісних засадшляхетства України. Йдеться насамперед проїхню виразну спрямованість на категорії воль-ності, свободи, рівності, яким надавалося пріори-тетного значення.Православна конфесія була для української

шляхти не лише справою сумління, а й сфероюжиття, де реалізовувалися її станові права. Аджевинятковою політичною прерогативою православ-ної шляхти, причому освяченою давньою тради-цією, була участь шляхтичів при обранні церков-них ієрархів. З кінця XVI і до середини XVII ст.релігійне питання перебувало в центрі уваги по-вітових сеймиків Волинського, Брацлавського іКиївського воєводств. Підіймалося воно такожземськими сеймиками західноукраїнських земель.Політичні позиції, які обіймали галицький, пере-мишльський, вишенський, луцький та інші шля-хетські сеймики України в справі оборони право-слав’я, можуть бути наочним прикладом того, якрелігійна й культурно-історична традиція продов-жувала виконувати інтегруючу функцію в межахсоціальної еліти народу, незважаючи на втратуостаннім своєї державності.Якщо в соціальному розумінні українська шлях-

та відділяла себе від основної маси тогочасногонаселення України – “посполитого народу русь-кого”, то в національному плані панівна соціальнаверства України зараховувала себе до “руськогонароду”. Відповідно до тогочасних історичнихреалій під “національним”, крім віросповідання,розуміємо об’єднувальний психологічно та еко-номічно фактор території проживання, спільністьмови, звичаїв, обрядів, ментальності, а також ха-

рактерне для “теоретичного” типу свідомостіосмислення спільності походження, історичної доліі вітчизни.За спостереженням Ф. Сисина, назва “Русь”

була збірним поняттям. Вона могла стосуватисяправославних і уніатів українських земель, а та-кож тих українців і білорусів, які мали спільну куль-турну, мовну та історичну спадщину. Їх називали“русинами” або народом “руським”, у докумен-тах XVI – XVII ст. розглядали як один із народівсвіту поряд з італійцями, поляками, французамита московитами. Назва “Русь”, залежно від кон-тексту, вживалася для окреслення народу, куль-тури, віросповідання, а також території [12, 28].Текстова об’єктивація політичної сфери пов’я-

зувалася з яскравими і політично активними твор-чими особистостями, спроможними до теоретич-них новацій та високого рівня узагальнень. Йдеть-ся про об’єктивно закономірний в духовній сферіпроцес “забігання наперед”, “випередження часу”критично мислячими індивідами. Прикладом того,як представник “старої” політичної сили – шля-хетства – виходив вперед у теоретичному ос-воєнні політичних реалій, служить творчість киї-вського католицького єпископа, нащадка українсь-кого шляхетського роду з Холмщини Йосифа Ве-рещинського.У виданих друком публіцистичних творах

Й. Верещинського було сформульовано думку проУкраїну та її населення як про певні етнополітичніреалії. Запропонована письменником етнополітич-на концепція українського народу базувалася надвох засадничих принципах: рецепції традиціона-лістської схеми народу старозавітних часів, оп-редметненій у Святому Письмі (ідея “українсь-кого християнського народу”), а також поняттіконтинуїтету української історії, вихідним пунктомякої взято давньоруський період. Тим часом, дляВерещинського населення України постає історич-но сформованим етносом, що має одвічну тери-торію, державне життя в минулому і традиціюдуховної культури. Звідси спадщина давньої Киї-вської держави мала у нього конкретного закон-ного правонаступника і “адресата” – мешканцівУкраїни у вузькому значенні слова [13, 12].Верещинський поділяв систему цінностей

шляхти. Водночас у деяких випадках він вихо-див за межі корпоративної вузькостанової етики.Спираючись на останню як на теоретично роз-роблену систему, публіцист у своїй етикофіло-софській рефлексії демонстрував виразне тяжін-ня до загальнолюдської моралі.У рамках державно-політичної системи Речі

Посполитої організаційною моделлю становлен-ня козацтва як політично сили був зразок, який






112

подавала панівна суспільна верства – шляхта. Іякщо сутнісний зміст політичної еволюції ВійськаЗапорозького визначався рухом від одиничногоабо вузькокорпративного, станового до загально-го – широкої віросповідної спільності руського на-роду, то показником системної зрілості політич-ної культури козацтва ставала в той час рецепціяосновного політичного інструментарія, виробле-ного шляхетським етносом – офіційним “політич-ним народом держави”.Для козацького гетьмана приписи природного

закону реалізуються в політиці як через “станове”так і “національне”. Адже, наприклад, якщо вірос-повідна свобода православних здавна була суттє-вим елементом прав і вольностей “руської” шлях-ти, то з цієї точки зору її захист – становий за фор-мою і, одночасно, “загальноруський” за змістом,однаковою мірою є велінням морального обов’яз-ку (пошанування традиції – поняття моральне). Дотого ж, відстоювання православного віросповідан-ня – а воно виступає звичаєм предків, старовиною,зумовлюється ще й фактором “крові”, народжен-ня на цій землі. Звідси сподівання на те, що украї-нська шляхта діятиме за покликом історичної па-м’яті свого народу [8, 34 – 35].Починаючи з середини XVII до кінця XVIII ст.

в художній та інтелектуальній царині панував стильбароко. Його поява збігалася з гідною подивукультурною добою в історії країни й водночас до-помагала формуванню цієї доби. Задовольняючисмаки знаті, бароко підкреслювало велич, розкішта декоративність. Цей стиль мав збуджувати по-чуття людини і в такий спосіб оволодівати її дум-ками. Він віддавав перевагу формі перед змістом,химерності перед простотою, синтезові передсамобутністю. Саме здатність до синтезу зро-била бароко особливо принадним для українців –нації, котра перебувала між православним Схо-дом та латинізованим Заходом. Бароко не при-несло на Україну якихось нових ідей, воно скорі-ше пропонувало нові прийоми, – такі, як парадокс,гіперболізація, алегорія, контраст, – і всі вони до-помагали культурній еліті ефективніше окресли-ти, опрацювати й розвинути старі істини. Багатопредставників цієї еліти не виявляли зацікавле-ності місцевим життям чи національною справою.Вони мислили себе насамперед у межах всьогоправославного світу. Це дало деяким українсь-ким історикам культури підстави критикувати їхза відсутність національного коріння , забезплідність та ізольованість від життя, щоточилося довкола. І все ж бароко принеслона Україну культурний динамізм, прагненнядосконалості, спрагу спілкування із Захо-дом .

Новий етап формування української культурина хвилях національного відродження почався іззаснуванням у 1632 році Києво-Могилянської ака-демії, що стала головним осередком освітньої,наукової, мистецької інтелігенції, яка формуваладуховний світ й національно-консолідуючусвідомість українців. Варто додати, що майже всімайбутні гетьмани України – Іван Виговський,Юрій Хмельницький, Павло Тетеря, Іван Брюхо-вецький, Петро Дорошенко, Дем’ян Много-грішний, Михайло Ханенко, Іван Самойлович, ІванМазепа, Пилип Орлик, Іван Скоропадський, Пав-ло Полуботок (наказний), Данило Апостол, пере-важна більшість полкової, сотенної старшини –вихованці цього закладу.Значну роль у суспільно-культурному житті

України XVII століття відігравали братства –національно-релігійні організації православногонаселення українських міст.Висновки. Проаналізувавши історико-куль-

турні та геополітичні умови формування українсь-кої шляхти, ми прийшли до ряду висновків:

- у козаччині український народ виділив споміжсебе найкращий, найбільш активний елемент, ут-ворив свою національну аристократію, тому недивно, що в ХVІІ ст. з’явилася назва “козацьканація”;

- шляхта – провідна верства, якщо сумлінновиконує свої функції гарантує існування та розви-ток держави, а її відсутність чи занепад ведутьдо втрати державності і національної катастро-фи.Таким чином, в українському суспільстві XVII ст.

викристалізувалася станова за формою культураукраїнської шляхти. Носії цієї культури сповіду-вали певну систему громадянських цінностей,мали чітко виражені орієнтації, діяльно спрямо-вані політичні позиції та установки свідомості, уяких важливу роль відігравав компонент націо-нального.

1. Горак Г. І. Від диявола до ангела? Чи про-гресує людська духовність? – К., 1991. – 134 с.

2. Кривошея В. В., Степанчук Ю. С. Украї-нська козацька старшина: стан та перспек-тиви досліджень// Наукові записки Вінниць-кого державного педагогічного університетуімені Михайла Коцюбинського. Вип. 12. Серія:Історія: Збірник наукових праць / За заг. Ред.Проф. П. С. Григорчука – Вінниця, 2007. –С. 337 – 345.

3. Кулаковський П. Земські сеймики як органшляхетського самоуправління в др. пол. XVI –перш. пол. XVII ст. // Наук. праці іст. ф-ту За-поріз. держ. ун-ту. – 1999. – Вип. 7. – С. 3 – 8.







113 Молодь і ринок №11 (46), 2008

4. Липинський В. Участь шляхти у Вели-кому українському повстанні під проводомгетьмана Богдана Хмельницького /Іст.секція;Ред. ім. Л. Р. Вілас, Філадельфія. Т. 2. – 1980.– 637 с.

5. Липинський В. Твори. Історична секція.Том 3. Україна на переломі 1657 – 1659. Замі-тки до історії українського державного буд-івництва в ХVІІ – ім столітті. РедакториЛ. Білас і Ярослав Пеленський. Східно-Євро-пейський дослідний інститут ім. В. К. Ли-пинського. – Філадельфія, 1991, – 346 с., іл..

6. Маланюк М. Ще раз про самосвідомістьукраїнців // Рідна школа. – 1995. – № 7 – 8.

7. Москалець В. Психологічне обґрунтуван-ня української національної школи. – Львів,1994. – 234 с.

8. Сас П. М. Ідейні вектори політичноїкультури українського козацтва напередоднівизвольної війни середини ХVІІ ст. БогданХмельницький та його доба . МатеріалиМіжнародної наукової конференції, присвяче-ної 400-річчю від дня народження Великого

Гетьмана (Київ, 24 – 25 жовтня 1995 р.). –К.: Інститут історії України НАН України,1996. – 272 с.

9. Струкевич О. Політико-культурні орієн-тації еліти України-Гетьманщини (Інтеграль-ний погляд на питання). – Київ: Інститутісторії України, 2002. – 533 с.

10. Яковенко Н. Українська шляхта з кінцяXIV до середини XVII ст. (Волинь і Централь-на Україна). – К., 1993. – 416 с.

11. Янів В. Нариси до історії української ет-нопсихології. – Мюнхен, 1994. – 356 с.

12. Sysyn F. Stosunki ukraińsko-polskie w XVIIwieku: rola świadomości narodowej i konfliktunarodowościowego w powstaniu Chmielnickiego// Odrodzenie i Reformacja w Polsce. – 1982. –T. 37. – S. 83; Idem. Between Poland and theUkrainę: The dilemma of Adam Kysil. 1600 –1653. – Cambridge, 1985. – P. 28.

13. Wereszczyński J. Droga pewna // Сбор-ник статей и материалов по истории Юго-Западной России. – Киев, 1911. – Вып. 1. При-ложения. – C. l – 33.

Проблема дослідження. Автор статті ста-вить перед собою проблему дослідження коло-ристики поезії Л. Костенко, зокрема семантикувідносно-якісного прикметника на означення ко-льору “золотий”.Назви кольорів викликають інтерес мовоз-

навців, що ведуть лінгвістичні дослідження у га-лузі семантики, ось уже протягом кількох останніхдесятиліть, оскільки цей матеріал виявився дужевдячним у таких аспектах.Назви кольорів розглядаються із погляду про-

блеми мовних універсалій, зокрема закономірно-стей еволюції систем назв кольорів на матеріалірізних мов світу [4, 42].Фрагмент лексики на означення кольорів вия-

вився придатним для досліджень у галузі семан-тичної типології мов, у виявленні національно-спе-

цифічних рис мовних моделей світу, оскільки“фізичному спектрові кольорів у різних мовахвідповідають різні засоби членування цього спек-тру, мовного вираження окремих його фраг-ментів” [1, 238], а отже, назви кольорів перекон-ливо свідчать про відмінні засоби мовної концеп-туалізації світу [4, 42].Назви кольорів привертають увагу й дослід-

ників у галузі когнітивної семантики, де одне зчільних місць займають праці А. Вежбицької, уяких поставлене завдання опису мовних концептівкольору, у зв’язку з чим обґрунтовується не-обхідність введення до семантичного аналізу та-ких концептів основного пункту їх референтноївіднесеності, тобто врахування стійких асоціатив-них зв’язків між концептом кольору та його “ета-лонним” носієм – прототипом. Авторка робить

Наталія Ісак, викладач кафедри філологічних дисциплін таметодики їх викладання у початковій школі


СЕМАНТИКА КОЛЬОРУ “ЗОЛОТИЙ”У ПОЕЗІЇ ЛІНИ КОСТЕНКО

У статті йдеться про семантику прикметника “золотий” у поезії Л. Костенко тавизначення референтної сфери його вживання у контексті через сукупність асоціативнихзв’язків.

СЕМАНТИКА КОЛЬОРУ “ЗОЛОТИЙ” У ПОЕЗІЇ ЛІНИ КОСТЕНКО

© Н. Ісак, 2008




114Молодь і ринок №11 (46), 2008

висновок, що сприйняття кольору пов’язане з пев-ними “універсальними елементами людськогодосвіду”, які по-різному концептуалізуються врізних мовах.Г. Яворська у статті “Мовні концепти кольору

(до проблеми категоризації)” зауважила, що дляопису семантики прикметників, серед них і по-значень кольорів, важливим завданням є визна-чення їхньої референтної сфери, тобто сфери пред-метів чи подій, що мають відповідну ознаку. Напрактиці це вирішується за допомогою розглядусемантичної сполучуваності прикметників із пев-ними класами імен.Такий вигляд має лінгвістичний аспект вищев-

казаної проблеми.Мета статті – розглянути референтну сферу

використання прикметника на означення кольору“золотий” у поезії Л. Костенко, дослідити йогопоєднуваність в асоціативних зв’язках із якомо-га більшою кількістю предметів, явищ, подій.Виклад основного матеріалу. Індивіду-

альність творчого стилю кожного письменника(прозаїка, поета чи драматурга) виявляється нелише у доборі ним відповідних лексичних чи сти-лістичних засобів, побудові тропів, використанніфігур поетичного синтаксису. Індивідуальністьсвітобачення, світосприймання кожного конкрет-ного автора великою мірою виявлена у колорис-тичному сприйнятті об’єктивної дійсності, навко-лишнього світу живої та неживої природи.Кожен автор, чия творчість тією чи іншою

мірою є значущою для розвитку української на-ціональної культури взагалі й літератури зокрема,особливо уважно ставиться до відбору лексич-них одиниць на означення колористичної харак-теристики оточуючого світу, оскільки саме в цьо-му щонайяскравіше виявляється особистіснатворча суть його мистецького обдарування. Че-рез індивідуально-авторську колористичну харак-теристику читач не лише сприймає індивіду-альність самого письменника, але й розкодовуєті внутрішні якості, притаманні йому як людині.Кожен митець (і не лише письменник, а й худож-ник, скульптор, архітектор тощо) через форму йколір знаходить власне творче самовираження.Особливо таке колористичне самовираження

притаманне митцеві у літературі, якій властивасинкретичність, поліфонічність зорових, слухових,смакових, дотикових та інших вражень, бо коженобраз, витворений автором, відразу набуває нетільки конкретної озмістовленої форми, а й почи-нає жити власним, притаманним йому життям.Символіка кольору, динаміка чи статика його

особливо у поезії – це вияв індивідуального твор-чого авторського стилю, це “зліпок” відчуттів (і

не тільки зорових) у кожного конкретного пись-менника.Л. Краснова у посібнику для вчителів “Поезія

Ліни Костенко” вказує: “Реалізація уяви митцячасто набуває форм ірреальних, незвиклих, небу-денних. У Л. Костенко цей нахил часом знахо-дить втілення в колористиці, яскравому забарв-ленні навколишнього світу або у зіткненні контра-стних фарб.Підкреслена орієнтація митця на світ є чуттє-

вою ознакою творчої манери Л. Костенко. Цяорієнтованість сприяє своєрідності бачення світу,може, у чомусь дещо деформованого, незвикло-го, своєрідного. Ось у цьому ракурсі незвиклості,небуденності треба подивитися на колористикупоета, на функцію кожного кольору або гамибарв” [3, 51].Цікава з цього погляду семантика та референ-

тна сфера прикметника золотий”, що виконує рольхудожнього означення у поезії Ліни Костенко.Звернімося до “Великого тлумачного словникасучасної української мови”. Ось яку дефініціюподає він до прикметника “золотий”:

1. Прикметник до золото- який має в собі золото як складову частину;- зроблений із золота або покритий, оздобле-

ний золотом чи позолотою;- пов’язаний із видобуванням золота.2. У значенні іменника золотий – золота мо-

нета, червінець.3. Витканий, шитий шовковими нитками з тон-

кою позолотою.4. Який своїм кольором нагадує золото; блис-

кучо-жовтий, оранжевий.5. (переносне) Дуже цінний, вартий поваги (про

людину, її характер і т.ін.).6. (переносне) Який дає людям радість, щас-

тя; прекрасний, щасливий.7. (переносне) Дорогий, любий (у пестливому

звертанні до кого-небудь).8. Пов’язаний із п’ятдесятиліттям, п’ятдеся-

тою річницею існування чого-небудь.9. Пов’язаний із завоюванням, присудженням

золотої медалі за перше місце у спортивних зма-ганнях, на конкурсі і т.ін. [5, 381].Звернімося до поезії Л. Костенко “Вечірнє сон-

це, дякую за день!”:Вечірнє сонце, дякую за день!Вечірнє сонце, дякую за втому.За тих лісів просвітлений Едем і за волошку в житі золотому.Золоте жито – це стигле жито, що своїм ко-

льором і блиском безпосередньо нагадує золото(тут епітет уживається в переносному значенні).Це типовий образ і типове означення, таке, як





115 Молодь і ринок №11 (46), 2008

золота пшениця, золоте жито, золоті зернакукурудзи тощо. Тут поетка, йдучи за фольклор-ною традицією, використовує сталий (постійний)епітет.Інша поезія авторки – “Затінок, сутінок, день

золотий”:Затінок, сутінок, день золотий.Плачуть і моляться білі троянди.У поєднанні з іменником “день” художнє озна-

чення золотий теж ужите у переносному зна-ченні. Це день, увесь пронизаний сонячним про-мінням, яскравий, залитий сонцем. Таке поєднанняозначення та означуваного слова є оригінальнимавторським тропом, що увиразнює образ дня,робить його неповторним, нестандартним.Ось як звучить це художнє означення в поезії

“Старий годинникар”:Старенька жінка вносила соломкиі, вся залита сяйвом золотим,чогось палила у печі іконки,поцілувавши кожну перед тим.Старенька жінка, дружина старого годинника-

ря, входила у сутінь хати, залита золотим сяй-вом, тобто в ореолі сонячного проміння, яке натлі на півсутінків видавалося особливо яскравим.Тут епітет “золотий” поєднується з іменником“сяйво”, що, загалом, є типовим поєднанням дляцього означення.У вірші “Стоїть у ружах золота колиска” епі-

тет золотий безпосередньо пов’язаний з імен-ником колиска:Стоїть у ружах золота колиска.Блакитні вії хата підніма.Поєднання іменника “колиска” із означенням

золота може тлумачитися по-різному: це і золо-та колисонька із колискової пісні, і символ усьогодорогого, ціннісного, що безпосередньо пов’яза-не із ранніми дитячими роками, з дитинством за-галом, і золотавий колір дерева (особливо липи),із якого найчастіше робилися колиски. Такий асо-ціативний ряд робить художнє означення доситьабстрактним, дозволяє читачеві самому домис-лювати, що має на увазі автор вірша.У сюжетній поезії “Доля” авторка вдається до

тавтології з метою посилення образу-символуплати за все, що людина прагне здобути собі ужитті:Дехто щастям своїм платив.Дехто платив сумлінням.Дехто – золотом золотим.А дехто – вельми сумнівним.Тут тавтологія “золоте золото”, безперечно,

цілком виправдана, оскільки визначає великуцінність плати за здобуте протягом життя у по-рівнянні із золотом “вельми сумнівним”.

Поезія “Українське альфреско” містить аж двареферентні зв’язки із означенням “золотий”:

... живе там дід і баба, і курочка в них ряба,вона, мабуть, несе їм яєчка золоті.таДорога і дорога лежить за гарбузами.І хтось до когось їде тим шляхом золотим.Золоті яєчка – казковий образ, що символізує

благополуччя й достаток у родині, де художнєозначення “золоті” вже давно стало постійнимепітетом, що зрісся із іменниковим поняттям. Аось золотий шлях – це цілий асоціативний ряд,де читач має змогу витлумачувати для себе по-няття “золотий” у переносному значенні дужешироко: це і шлях, освітлений, осяяний сонцем, ішлях, дуже дорогий, рідний комусь, як спогаддитинства, і шлях, укритий золотим пилом у со-нячнім промінні тощо.У поезії “Буває мить якогось потрясіння...”

Л. Костенко у рядках:Звичайна хмара, сіра і осіння,пропише раптом барви золоті.поєднує епітет “золоті” зі словом барви, ос-

кільки пропонує читацькій уяві образ сірої осін-ньої хмари, котра раптом, підсвічена сонцем, за-сяяла золотими барвами призахідного сонця.Хоча словосполучення “золоті барви” й викорис-товується досить широко при змалюванні приро-ди, особливо осінньої, але в конкретному контекстівитворено оригінальний і неповторний образ, особ-ливо у поєднанні із дієсловом пропише.Дуже цікавий образ золотої стрічки у поезії

авторки Кобзарю, знаєш, нелегка епоха...”:Вона [історія] грудьми на фініші розірвеЧумацький Шлях, мов стрічку золоту.Тут історія, що стоїть на старті “перед ривком

в космічний стадіон”, розриває Чумацький Шлях,мов фінішну золоту стрічку, що приносить їй пе-ремогу. І тут золота стрічка дійсно є символомперемоги, успіху.Вірш “Старої казки пісня лебедина...” теж

містить епітет “золоті монети” у такому кон-тексті:А всі були вже трішечки поети,і розпливались посмішки до вух,і вечір сипав золоті монетив його [шарманщика] потертий сірий капелюх...Чудова метафора у цих рядках дає простір для

читацької фантазії: золоті монети асоціюються і зблискучими мідяками, і з блискітками призахід-ного сонця, і з зорями, що з’явилися на небі.У поезії “Ліс” “дубів золоті герби горять під

коронами сосен” словосполучення золоті гербивказує на асоціативний зв’язок: листя дуба особ-ливо осінньої пори дійсно нагадує за своєю фор-





116

мою герби. Цей образ винятково оригінальний,цікавий, свідчить про велику поетичну май-стерність автора.Вірш “І тільки злість буває геніальна...”

Л. Костенко так описує себе:А по ідеї: жінка ж – тільки жінка.Смаглява золота віолончель.Справляло б тіло пристрасті обжинкиколисками і лагодом ночей.Струнке жіноче тіло письменниця порівнює із

дорогоцінною віолончеллю, смаглявою і золотою,причому тільки друге означення, вжите у пере-носному значенні, може стосуватися кольору віо-лончелі (золота), а перше і найголовніше викли-кає підсвідому асоціацію віолончелі-жінки, струн-кої і смаглявої.У вірші “Любов Нансена” головний ліричний

герой звертається до своєї коханої:Моя Пісне Пісень! Золоте пташеня мого

саду,визначаючи тим самим силу своєї любові та

місце її у житті. В контексті епітет золоте вжитеу переносному значенні, як щось найдорожче,найрідніше для ліричного героя, те, без чого немислиться саме життя.Поезія “Дорогий мій, сонячний, озвися!” теж

містить прикметник “золотий” ось у якому кон-тексті:Золотої пам’яті узвишшя,Звідки видно вже лиш силует.У словосполученні “золота пам’ять” художнє

означення виконує роль метафори, що служитьдля характеристики усього найціннішого, найпрек-раснішого, що могла зафіксувати пам’ять люди-ни, – це таке собі “пам’яті узвишшя”.Вірш “Екзотика”, де лірична героїня поезії го-

ворить про себе:Оце таке у мене Таїті –руки твої, золоті ліани,в образному порівнянні називає гнучкі й зас-

маглі руки коханого “золотими ліанами”, а прик-метник на означення кольору “золотий” у кон-тексті виступає у ролі прикметника “засмаглий”.У поезії “Лейтмотив щастя” влучна метафо-

ра підводить читача до розуміння сенсу життячерез рядки:Нещасть моїх золоті обжинки.Душа моя, аж тепер сп’янись.Ох, я не Фауст. Я тільки жінка.Я не скажу: “Хвилино, спинись!”Оксиморонна метафора, використана автор-

кою, посилює враження від словосполучення “зо-лоті обжинки нещасть”, де золоті виявляють непозитивну, а, швидше, негативну характеристикуявища. Це перший і поки що єдиний випадок, коли

прикметник із позитивним емоційним забарвлен-ням виступає на означення негативної характе-ристики.У поезії “Місто, премісто, прамісто моє!” ху-

дожнє означення «золотий» використано в емо-ційно піднесеному тоні у контексті:Скільки душа прориває тенет!З моря і суші – додому, додому!Там, де у мене є той силует,Той силует у вікні золотому!У цьому контексті золотий колір вікна слу-

жить символом усього рідного, близького, най-дорожчого, що змушує людину раз у раз повер-татися із найвіддаленіших місць додому.Поезія “Ставить осінь на землю...” традицій-

но використано епітет “золотий” у символічномузначенні “жовтий”:Ставить осінь на землю свою золоту жирандоль.Таке ж значення прикметника й у вірші “Самі

на себе дивляться ліси...”:Осінній вітер одгуляв, затих.Стоїть берізонька – як в іскрах золотих.Золоті іскри – це символ золотого листя, в

яке осінь вбирає дерева, це колір короткочасноїпишноти й недовговічного багатства природи. Цюж символіку кольору маємо і в поезії “Красиваосінь вишиває клени...”:Красива осінь вишиває кленичервоним, жовтим, срібним, золотим.Тут, на відміну від попередніх творів, маємо

перелік колористичних ознак, дібраних до одно-типних предметів, тому ця метафорична харак-теристика розширює колористичну гаму від чер-воного аж до срібного та золотого.Висновок. Отже, семантика кольору “золо-

тий” у поезії Ліни Костенко багатогранна і роз-ширює словникові дефініції несподіваними значен-нями та відтінками значень, збагачуючи при цьо-му образний склад мови художнього твору, мета-форизуючи його, сприяючи витворенню яскравихі неповторних художніх образів. При цьому рефе-рентна сфера означеного прикметника-назви ко-льору значно розширюється у порівнянні із визна-ченим словником полем сполучуваності.

1. Вежбицкая А. Обозначение цвета и универса-лии зрительного восприятия // Вежбицкая А. Язык.Культура. Познание. – М., 1996. – С. 231 – 290.

2. Великий тлумачний словник сучасної українсь-кої мови. – Київ: Перун. – 2001. – С. 381.

3. Краснова Л. Поезія Ліни Костенко. Посібник длявчителів. – Дрогобич: Коло. – 2001. – С. 51 – 64.

4. Костенко Л. Вибране. – Київ. – 1991.5. Яворська Г. Мовні концепти кольору (до про-

блеми категоризації) // Мовознавство, 1999. – № 2 –3. – С. 42 – 50.






117 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Постановка проблеми. Потреби сучасногосуспільства, його духовних та матеріальних сферроблять проблему спілкування надзвичайно ак-туальною, тому що існування людини можливелише в процесі спілкування, яке виступає універ-сальною умовою людського буття. Від ступенясформованості та активності прояву комунікатив-ної позиції учнів залежить результативність на-вчальної діяльності, їхньої підготовки до майбут-ньої життєдіяльності, розвитку творчого потенці-алу особистості дитини.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Комунікативна активність у сучасній науці вив-чається у різних концептуальних межах. Ак-тивність у спілкуванні у науковій літературі виз-начається і як стан людей, які взаємодіють, і якякість комунікативної діяльності, і як прояв твор-чого ставлення до партнера по спілкуванню, і якособистісне утворення.Позиція особистості формується та реалізуєть-

ся саме у процесі комунікативної діяльності, арівень активності виступає критерієм діяльностій показником сформованості позиції. Комунікатив-на активність базується на особистісній актив-ності, істотно впливаючи на якість комунікатив-ної діяльності.Передовий педагогічний досвід свідчить про

те, що активна життєва позиція школяра вияв-ляється насамперед у сфері спілкування. В ос-нові спілкування лежить комунікативна активністьяк особливий вид соціальної активності. Комуні-кативна активність включає у себе:

- емоційний компонент, що виявляється у по-чуттях симпатії, товариськості, дружби;

- пізнавальний компонент, що виявляється у за-цікавленому пізнанні учнем своїх ровесників;

- ціннісно-орієнтаційний компонент, що знахо-дить вияв в умінні адекватно оцінювати ті чи іншіякості особи, орієнтуючись при цьому на суспіль-но значущі критерії;

- предметно-дійовий, що виявляється в піклу-ванні про ровесників, старших і молодших за себе.

На ґрунті комунікативної активності, в основі якоїі лежить піклування про інших, формується по-чуття товариськості й дружби, чуйність, такт,утверджується культура спілкування та культурабажань [3, 25 – 26].Н.М. Косова розглядає комунікативну ак-

тивність як специфічний вид діяльності у струк-турі спілкування. У структурі комунікативної ак-тивності виділяє такі елементи: комунікативні ум-іння, потреба у спілкуванні, оцінка й оцінні дії [4].Грунтовним у вивченні комунікативної актив-

ності, на нашу думку, є підхід С.А. Васюри, який,досліджуючи комунікативну активність з позиціїтеорії інтегральної індивідуальності та враховую-чи особливості міжособистісного спілкуванняпідлітків, розглядає комунікативну активність якміру взаємодії суб’єкта спілкування з навколиш-німи людьми, що виникає за його власною ініціа-тивою; як складне утворення, яке включає в себекомпоненти операціонально-динамічного рівня тарівня міжособистісної взаємодії [1].С. Тарасюк досліджує комунікативну ак-

тивність у межах соціально-комунікативної актив-ності учнів, не виокремлюючи першу, і вважає, щоце цілісне утворення є складною категорією, якамістить у собі певну систему якостей, властиво-стей індивіда і характеризує:а) емоційне ставлення до ровесників, навко-

лишніх людей; уміння емпатувати, відчувати чу-жий біль і чужу радість, уміння ставити себе намісце іншого, бачити себе його очима; вмінняволодіти своїм емоційно-почуттєвим станом;б) знання норм і правил спілкування з навко-

лишніми; здатність осмислювати процес спілку-вання, прогнозувати ситуації спілкування, визна-чати стан іншого, здатність до рефлексії, заглиб-лення у свій внутрішній світ, зіставлення індиві-дуальних особливостей з вимогами довкілля;в) ціннісні орієнтації особистості у сфері спілку-

вання, що виступають критеріальною основоюемоційного ставлення до навколишніх; здатністьдо об’єктивної оцінки поведінки і вчинків навко-

Дарія Щербина, викладач кафедри педагогікиКриворізького державного педагогічного університету

ЗМІСТ АКТИВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ ПОЗИЦІЇУЧНЯ, ЇЇ СТРУКТУРНІ КОМПОНЕНТИ, КРИТЕРІЇ ТА

РІВНІ СФОРМОВАНОСТІУ даній статті автор розглядає зміст активної комунікативної позиції, структурні

компоненти цього складного особистісного утворення, їх критерії, показники та рівні сфор-мованості.

ЗМІСТ АКТИВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ ПОЗИЦІЇ УЧНЯ, ЇЇ СТРУКТУРНІКОМПОНЕНТИ, КРИТЕРІЇ ТА РІВНІ СФОРМОВАНОСТІ

© Д. Щербина, 2008




118

лишніх та своїх власних; вміння оцінювати ситу-ації спілкування;г) вияв турботи про навколишніх, самостійність

та ініціатива у наданні допомоги; творче ставленнядо спілкування з навколишніми [5, 7].В.О. Киричук виділяє наступні структурні ком-

поненти соціально-комунікативної активності:- афективний, що визначає ступінь вираженості

емоційного ставлення школярів до соціального дов-кілля, задоволеністю спілкуванням з ровесниками;

- когнітивний – здатність осмислювати про-цес спілкування (спостерігати, розуміти), прогно-зувати ситуації спілкування; уміння інтуїтивновизначати стан ровесника; проникати в думки,почуття, переживання, у його внутрішній світ;здатність до самопізнання, рефлексії;

- аксіологічний – інтерес і потреба у спілку-ванні (їх домінуюча спрямованість); системаціннісних орієнтацій у сфері спілкування;

- праксеологічний – наявність досвіду соціаль-но-комунікативної діяльності (спілкування); сформо-ваність комунікативних умінь і навичок взаємодо-помоги, творчого спілкування з ровесниками [2, 6].Формування мети статті. Мета роботи по-

лягає у з’ясуванні змісту активної комунікатив-ної позиції учнів, у визначенні її структури, показ-ників, критеріїв та рівнів сформованості.Результати дослідження. На основі аналізу

спеціальної літератури та практики наукової ро-боти було встановлено, що комунікативна пози-ція є складним особистісним утворенням, якехарактеризується наявністю інтересу та стійкоїпотреби у систематичному спілкуванні, емоцій-ним задоволенням на всіх етапах комунікативноїдіяльності, здатністю осмислювати процес спілку-вання, сформованістю комунікативної культури таумінь й навичок взаємодопомоги, творчогоспілкування з ровесниками, здатністю встанов-лювати та підтримувати необхідні контакти зіншими людьми, а також оволодінням якостями,що важливі для міжособистісних стосунків; підви-щений рівень комунікативної діяльності, який ви-являється у достатній сформованості комуніка-тивних умінь, у позитивному ставленні до проце-су спілкування, схильністю до комунікативноїдіяльності.Структура активної комунікативної позиції,

визначена нами за допомогою теоретичного ана-лізу психолого-педагогічної літератури, самооці-нок, експертних оцінок, спостереження за комуні-кативною діяльністю учнів, повинна включати, нанаш погляд, афективний, когнітивний, аксіологіч-ний та праксеологічний компоненти.Отже, розглянемо характеристики визначених

компонентів, їх критерії та показники.

Афективний компонент відповідає за емоцій-но-вольову сферу особистості, виражає ступіньемоційного ставлення до ровесників, навколишніхлюдей, уміння емпатувати, відчувати чужий більі радість, уміння ставити себе на місце іншого,бачити себе його очима, вміння володіти своїмемоційно-почуттєвим станом. Тому критеріємпрояву даного компонента ми називаємо емоцій-но-вольовий, а показниками його сформованостівважаємо рівень розвитку емпатичних здібнос-тей особистості, поведінка особистості, її конк-ретні вчинки з урахуванням мотивів, якими вонакерується при виборі власних дій, наполегливість,витриманість, рішучість, самостійність, задово-леність від процесу спілкування, повага до думокпартнера, почуття успіху, власної значущості.Когнітивний компонент відповідає за

здатність осмислювати процес спілкування, знан-ня норм і правил спілкування з навколишніми,вміння прогнозувати можливі шляхи розвитку ко-мунікативної ситуації, сприймати зворотну реак-цію співбесідника, контролювати ефективністьспілкування на основі встановлення зворотногозв’язку, здатність до рефлексії, самопізнання,вміння проникати в думки, почуття, переживанняпартнера по спілкуванню, вміння орієнтуватися вцілях та ситуаціях спілкування, в особистостіспівбесідника, оперування набутим фондом знаньі вмінь. Зважаючи на вищезазначене, критерійпрояву когнітивного компонента ми визначаємояк пізнавальний. Показниками пізнавального кри-терію виступають знання, вміння та навичкиспілкування, уявлення та переконання особис-тості щодо комунікативної діяльності людинивзагалі.Аксіологічний компонент характеризується

стійкою потребою у спілкуванні, відповідним інте-ресом до комунікативного процесу, прагненнямучнів за власним бажанням брати участь у ко-мунікативній діяльності, наявністю ціннісних жит-тєвих принципів та орієнтирів у сфері спілкуван-ня, тому критерієм прояву даного компонента миназиваємо ціннісно-мотиваційний, а показникамийого сформованості вважаємо спрямованістьмотивації на задоволення потреби у спілкуванні,стійкий інтерес до комунікативної діяльності, оці-нка та оцінні дії результатів власного та чужогоспілкування, наявність відповідних ціннісних прин-ципів у комунікативному процесі.Праксеологічний компонент характери-

зується наявністю досвіду соціально-комуніка-тивної діяльності, вмінням та бажанням піклува-тися про оточуючих, проявом турботи про навко-лишніх, ініціативою у наданні допомоги, творчогопідходу до розв’язання комунікативних завдань.






119 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Критерій прояву праксеологічного компонента мивизначили як предметно-дійовий, а його показни-ками виступають наявність досвіду спілкуваннята сформованість комунікативних вмінь та нави-чок взаємодопомоги й творчого спілкування знавколишніми.Зіставлення теоретичних та емпіричних даних

дослідження проблеми формування активної ко-мунікативної позиції у шкільній практиці дозволи-ло виділити нам чотири рівні сформованості ак-тивної комунікативної позиції учнів основної шко-ли:

- високий рівень, що характеризуєтьсясформованістю знань про сутність та механізмикомунікативного процесу; учні активно прагнутьдо спілкування з іншими людьми; вміютьоб’єктивно оцінювати та передбачати результаткомунікативної діяльності; мають тверді й усві-домлені знання про культуру, правила спілкуван-ня, емоційно позитивно сприймають їх; добре орі-єнтуються у ситуаціях спілкування; мають стійкийінтерес та потребу у спілкуванні, за власною ініціа-тивою і бажанням беруть участь у комунікативнійдіяльності. Їм притаманні доброзичливе ставленнядо партнерів по спілкуванню, відкритість, щирість,взаємна довіра та повага, налаштованість наспівробітництво, позитивна мотивація спілкуван-ня, задоволеність від процесу спілкування, твор-чий підхід до розв’язання комунікативних завдань.

- достатній рівень притаманний учням, щомають неповні, часткові знання про природуспілкування; вони достатньою мірою володіютькомунікативними вміннями та навичками; дотри-муються правил спілкування, володіють культу-рою спілкування; прагнуть до спілкування, маютьстійку потребу та інтерес до комунікативного про-цесу, але не завжди виявляють ініціативу та ба-жання взяти участь у процесі спілкування, інодівиявляють незадоволеність результатом спілку-вання. Їм притаманні доброзичливе ставлення допартнерів по спілкуванню, але до співбесідниківставляться вибірково. В цілому учням характернівідкритість, щирість, взаємна довіра та повага,налаштованість на співробітництво, позитивнамотивація спілкування, задоволеність від проце-су спілкування

- середній рівень характеризується наявні-стю в учнів поверхових загальних знань про про-цес спілкування; учні не володіють належнимчином вміннями та навичками спілкування; немають стійкого інтересу та потреби у комуніка-тивній діяльності, беруть участь у спілкуванні, алене виявляють власної ініціативи та бажання, мо-тивація виражена недостатньо; не можуть перед-бачити та оцінити результат спілкування, виявля-

ють незадоволеність результатом спілкуван-ня.

- низький рівень характеризується такимиособливостями: обмежені, неправильні абовідсутні знання про комунікативний процес; не-сформовані вміння та навички спілкування;відсутність інтересу та потреби у спілкуванні;негативна мотивація спілкування; незадово-леність від процесу спілкування, негативне став-лення до комунікативної діяльності та партнерівцієї діяльності.Висновки. Таким чином, у ході нашого дос-

лідження був з’ясований зміст активної комуні-кативної позиції, визначені структурні компонен-ти цього утворення, розроблені та обгрунтованікритерії, показники та рівні сформованості в учнівосновної школи.Подальший напрямок дослідження. Пер-

спективу подальших досліджень з даної пробле-ми ми вбачаємо у розробці конкретних прийомів,методів, засобів імітаційно-ігрового навчання зметою активізації комунікативної позиції учнів таформування у них відповідного рівня цього склад-ного особистісного утворення.

1. Васюра С.А.Коммуникативная актив-ность школьников подросткового возраста иеё развитие // Психологическая наука и обра-зование. – 2002. – №3. – С. 35 – 44.

2. Киричук В.О. Психолого-педагогічні умо-ви стимулювання соціально-комунікативної ак-тивності старшокласників: Автореф. дисс…-канд. пед. наук: 13.00.01. – К., 1998. – 18 с.

3. Киричук О.В. Формування в учнів актив-ної життєвої позиції. – К.: Рад. школа, 1983.– 137 с.

4. Косова Н.М. Формирование коммуника-тивной активности будущего учителя: Дис. ..канд. псих. наук: 19.00.07. – М., 1988. – 258 с.

5. Тарасюк С. Соціально-комунікативна ак-тивність дитини як фактор розвитку її інди-відуальності // Початкова школа. – 1998. –№2. – С. 7 – 10.


±°°±°°±°°±°°±°°±°°±

±°°±°°±°°±°°±°°±°°±

“Якщо педагогіка хоче всебічно виховати лю-дину, то спершу повинна всебічно пізнати її”.

“Мова – найважливіший, найбагатший і найм-іцніший зв’язок, що зв’язує віджилі, живущі і май-бутні покоління народу в одне велике, історичноживе ціле”.





120

Постановка проблеми. На сучасному етапістановлення національної системи освіти в Ук-раїні головним є розвиток особистості, здатної досприймання, розуміння та творення матеріальнихі духовних цінностей. Розв’язання цих актуаль-них проблем можливе лише на основі широкогозапровадження нових педагогічних технологій,спрямованих на розвиток здібностей та нахилів,творчого потенціалу особистості. Розвиток сис-теми освіти вимагає від педагогічної науки вив-чення та впровадження нових технологій.Мета статті полягає у визначенні ролі сучас-

них технологій у художньо-творчому розвиткуучнів.Виклад основного матеріалу. Україна в тре-

тьому тисячолітті переживає значні соціально-економічні зрушення , які зумовлюють не-обхідність суттєвого реформування діяльностіусіх соціальних інститутів суспільства і, переду-сім, системи освіти. Провідним завданням цихінституцій має стати піднесення людини як най-вищої цінності суспільного життя, розвиток її інте-лекту, потенційних творчих можливостей, форму-вання загальнолюдських і національних мораль-но-духовних цінностей. На розв’язання цих зав-дань спрямовані важливі державні документи – Закон України “Про освіту”, Державна національ-на програма “Освіта”. (Україна ХХІ століття),Концепція національного виховання, Закон Украї-ни “Про загальну середню освіту” та ін.Пріоритетом сучасної державної політики у

розвитку освіти в Україні є заміна авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісноорієнтовану, що передбачено Національною док-триною розвитку освіти України у ХХІ столітті.Головною метою української системи освіти єстворення умов для розвитку і самореалізації кож-ної особистості як громадянина України, форму-вання поколінь, здатних навчатися впродовж жит-тя, створювати і розвивати цінності громадсько-го суспільства. Система освіти має забезпечу-вати розвиток у дітей і молоді творчих здібнос-тей, їх підтримку і формування навичок самоосві-

ти і самореалізації. Водночас школа гостро відчу-ває потребу в оновленні наукової бази, яка дозво-лила б учителям розвивати творчий потенціал ізабезпечувати цей складний процес на належно-му науковому та професійному рівні.Особливо велику увагу привертає теорія та

методика викладання предметів естетичного циклу, які здобувають все більшу популярність упрактиці викладання загальноосвітніх дисциплін.Образотворче мистецтво є особливим типом

стетичного освоєння дійсності, має широкі мож-ливості художньо-образного відображення навко-лишнього середовища, впливу на почуття, смаковіуподобання, ціннісні орієнтації та морально-есте-тичні ідеали особистості.Використання образотворчого мистецтва в

процесі навчання створює можливості для гар-монізації емоційних і логічних компонентів діяль-ності учнів, реалізації їх творчого потенціалу. Йоговплив на розвиток особистості не лише збільшуєдіапазон її візуальних вражень і творчих можли-востей, а й якісно ускладнює структуру зоровогота естетичного сприймання і уяви, додаючи пев-ну міру осмислення та переживання творові ми-стецтва або явища життя. Це, своєю чергою, спо-нукає кожну дитину бути не пасивним спожива-чем візуальних вражень, а людиною, здатноюадекватно оцінювати естетичні, художні якостітвору та втілювати свої почуття в самостійнихтворчих роботах. Основний закон дитячої твор-чості Л. Виготський сформував, як цінність, якуслід вбачати не в результати, не в продукті твор-чості, а в самому процесі. Важливо не те, що ство-рять діти, а що вони створюють, творять і прак-тикують у творчій уяві та її втілення [3, 59].Художня діяльність розвиває певні моральні

норми стосовно себе та навколишнього світу, за-гартовує волю, формує характер. В творчому ху-дожньому процесі молода людина вчиться ста-витися до себе та навколишніх, набуває почуттявідповідальності, розвиває глибоку та стійку по-требу в спілкуванні з мистецтвом, з чим пов’я-зані нові мотиви поведінки, що проявляються в

Галина Савчин, викладач кафедри культурології та українознавстваДрогобицького державного педагогічного університету


СУЧАСНІ ТЕХНОЛОГІЇ ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОГОРОЗВИТКУ УЧНІВ

Стаття присвячена актуальним проблемам освіти, висвітленню важливої ролі зас-тосування педагогічних технологій художньо-творчого розвитку учнів у сучасній педагогіці.

СУЧАСНІ ТЕХНОЛОГІЇ ХУДОЖНЬО-ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ УЧНІВ

© Г. Савчин, 2008




121 Молодь і ринок №11 (46), 2008

прагненні задовольняти естетичні потреби. Ху-дожня діяльність чинить вплив на особистістьучня, визиваючи суттєве зрушення в його духов-ному світі та емоційній сфері.Знання з образотворчого мистецтва, набуті в

школі – вміння компонувати різні образи, відчу-вати міру, формувати естетичний смак, зоровупам’ять, об’ємно-просторове, цілісне бачення,логічне мислення – все це в цивілізованомусуспільстві потрібне не тільки митцям (скульпто-рам, художникам, архітекторам), а й кожній су-часній людині, яка хоче скористатися з мистець-кого доробку для збагачення особистої естетич-ної культури, підвищення інтелектуального рівнягармонійного відчуття світу, які наповнюють пре-красні творіння природи і великі твори людини.Ми не можемо забувати, що на землі Людина єтворцем духовних і матеріальних благ, і від рівняїї культури залежить рівень цивілізації та рівеньнашого життя.Сучасна школа потребує ефективного розв’я-

зання проблеми організації творчої роботи учнівна уроках образотворчого мистецтва. У русліособистісно орієнтованого навчання відбувають-ся пошуки ефективних, оптимальних форм і ме-тодів, метою яких є не накопичення знань таумінь, а постійне збагачення досвідом творчостіі формування механізму самоорганізації та само-реалізації особистості кожного учня. Це можли-ве лише на основі широкого провадження новихпедагогічних технологій.Слово “технологія” грецького походження:

techne – мистецтво, майстерність; logos – понят-тя, вчення, наука. У педагогіку це поняття прий-шло з виробництва, де передбачає певну по-слідовність операцій з використанням необхіднихзасобів (інструментів, матеріалів, умов), здійсню-ваних у процесі виробництва продукції.Поняття “педагогічна технологія” вживаєть-

ся у науці з 20-х років XX ст. На сучасному етапіналічує понад 300 його визначень. На жаль, нинінемає єдиної думки щодо розуміння поняття „пе-дагогічна технологія”.Педагогічна технологія – своєрідна конкрети-

зація методики, проект певної педагогічної сис-теми, що реалізується на практиці; змістова тех-ніка реалізації навчально-виховного процесу; за-кономірна педагогічна діяльність, яка реалізовуєнауково-обґрунтований проект навчально-вихов-ного процесу [5, 345].Спільним в усіх визначеннях є спрямування

педагогічної технології на підвищення ефектив-ності навчального процесу.Складність та багатогранність педагогічної

діяльності відкриває простір для багатьох педа-

гогічних технологій. Головна мета педагогічноїтехнології полягає у вихованні освіченої людини,яка в інформаційному потоці вміє виділити осо-бистісно-значимі знання і розуміє, як їх викорис-товувати у конкретній ситуації, тобто домінантавідводиться не оволодінню технічними навичка-ми, а гнучкому інтелекту, сформованій естетичнійсвідомості. Найвищим результатом будь-якої пе-дагогічної технології є досягнення творчого рівнярозвитку особистості. Існують технології, в якихрозвиток творчих здібностей є пріоритетною ме-тою. Це технологія розвитку творчої особистостіГ. Альтшуллера, технологія особистісно розви-вального навчання Ельконіна – Давидова, техно-логія формування творчої особистості Є. Ільїната І. Волкова, проектна технологія (Дж. Дьюї,В. Кілпатрік).Художньо-творчий потенціал учнів є багаторі-

вневою функціональною системою, яка вияв-ляється у творчий активності особистості в га-лузі образотворчої діяльності, зумовлена рівнемрозвитку природних задатків і творчих здібнос-тей учнів, особливостями чуттєвого сприймання,інтелектуальної активністю, інтересами і внутрі-шніми потребами та творчою ініціативою у їх взає-модії. Організація навчального процесу, спрямо-ваного на розвиток особистості учня, передба-чає цілеспрямоване, науково обґрунтоване конст-руювання змісту навчання, дидактичне забезпе-чення, форм, методів.Структуру творчо розвивальних технології ут-

ворюють:- концептуальна основа;- змістова частина (цілі навчання, зміст на-

вчального матеріалу, інформаційно-пізнавальнийконфлікт, мотиви творчої діяльності);

- процесуальна частина (організація творчо-пошукової діяльності, методи та форми діяльності,рефлексія, діагностика навчально-творчого занят-тя).Творчо розвивальні технології мають усі оз-

наки системи: логіку процесу, взаємозв’язок час-тин, структурна та змістова цілісність. Водночасїї складові поділяються на інваріативні та варіа-тивні. До інваріативних належать такі, що визна-чають діяльність як творчу (пізнавальна супереч-ка, бачення та формування проблеми, навчаль-но-творчі завдання, альтернативна діяльність,формування гіпотези). Варіативні складові – цеметоди та форми навчання, які змінюються відпо-відно до навчального предмета, у індивідуальнихособливостей вчителя та учнів, педагогічних умовтощо [7, 8].На основі варіативності методів та форм мож-

на виділити такі методи, що сприяють художньо-





122

творчому розвиткові учнів під час вивчення об-разотворчого мистецтва:

- метод мозкового штурму (колективний по-шук нетрадиційних шляхів розв’язання проблеми;діти в процесі обговорення самі коригують, аналі-зують висловлені ідеї);

- метод проектів (через проектну діяльність,яка передбачає розв’язання однієї або декількохпроблем, показати практичне застосування набу-тих знань);

- метод синектики (створення групи задля по-шуку творчих рішень шляхом необмеженого тре-нування уяви та об’єднання несумісних еле-ментів);

- пошуково-дослідницький метод (залученняучнів до самостійних і безпосередніх спостере-жень, на основі яких вони встановлюють зв’язкипредметів і явищ дійсності, роблять висновки);

- евристичний метод;- мультимедіа (забезпечення технічними за-

собами з анімованою комп’ютерною графікою,текстом, мовою, високоякісним звуком, нерухо-мим зображенням та рухомим відео).Реалізація цих методів на уроках образотвор-

чого мистецтва створює продуктивне, творчесередовище.Висновки. Розвиток художньо-творчого по-

тенціалу учнів у процесі образотворчої діяльностіє актуальною проблемою сучасної педагогічноїнауки. Застосування сучасних технологій даєзмогу підвищити ефективність навчального про-

цесу, сприяє формуванню в учнів своєрідного фун-даменту для розвитку більш складних творчихякостей.

1. Авер’янова Н. Образотворче мистецт-во: стан і проблеми вивчення// Рідна школа. –2001. – №1. – С. 53 – 54.

2. Базелюк О. Мультимедіа – технологія –мистецтво// Мистецтво і освіта. – 2008. – №6– С. 6 – 17.

3. Выготский Л. С. Воображение и твор-чество в детском возрасте. – М., 1991. – 93 с.

4. Волкова В. В. Сучасні технології навчан-ня// Управління школою. – 2008. – №8 – 9. –С. 28 – 60.

5. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічнітехнології. – К., 2004. – 352 с.

6. Крамаренко Р. Інтерактивні техніки на-вчання як засіб розвитку творчого потенціа-лу учнів// Відкритий урок. – 2002. – №5 – 6. –С. 7 – 10.

7. Момот Л. Творчо-розвиваючи технологіїта їх реалізація в середній школі// Біологія іхімія в школі. – 2003. – №1. – С. 7 – 8.

8. Паламарчук В. Від творчої особистості– до нових технологій навчання// Завуч. – 2001.– №8. – С. 2 – 4.

9. Томашевський В. Розвиток творчихздібностей на уроках образотворчого мистец-тва// Рідна школа. – 2000. – квітень. – С. 48 –50.






“... Людина не може бути вихована безпосереднім впливом однієї особи, якими б якостями цяособа не володіла”.

Антон Макаренкописьменник педагог

“Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна і знати її в усіхвідношеннях”.


“Нам потрібні цінності не обов’язково такі, що суперечать одна одній, але і не обов’язково такі,що узгоджуються”.

Раймон Аронфранцузький соціолог

“Мудрий той, хто знає не все, а потрібне”.Есхіл

давньогрецький драматург




123 Молодь і ринок №11 (46), 2008

В умовах відродження національної освітиособливого значення набуває проблема естетич-ного виховання як нагальна. Зокрема на сучас-ному етапі спостерігається низький рівень куль-тури, нівелювання естетичних цінностей. А в та-кому соціумі, де занедбуються естетичні норми,канони, не може формуватися естетична осо-бистість. Тому підростаюче покоління зростає“безкультурним”, без відповідно сформованихякостей характеру.Постановка проблеми. Сучасний освітньо-

виховний простір щоразу висуває проблему забез-печення естетичного розвитку особистості якобов’язкового чинника гуманізації особистості,оволодіння нею необхідними фундаментальними,одвічними (національно-естетичними, релігійно-моральними, художньо-естетичними) цінностями,які повинні бути беззаперечним, домінуючим ви-ховним полем формування молодого покоління,його естетичної культури тощо.Залучення учнівської молоді до естетичного

виховання, художньо-естетичної культури та ми-стецтва праці набувають особливого значення всучасних умовах. Державна національна програ-ма “Освіта” (Україна XXI ст.) визначає потребузабезпечення високої художньо-естетичної осві-ченості і вихованості особистості [4, 232]; концеп-ція естетичного виховання учнівської молоді вумовах відродження української національної куль-тури віддає пріоритетну роль у гуманізації школиестетичному вихованню, мовній і літературнійосвіті, образотворчому мистецтву і музиці, якідають змогу дітям краще пізнати себе і світ,людей і Всесвіт [6, 41].Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Загальнопедагогічних проблем естетичного ви-ховання особистості торкалися у своїх працяхТ. Аболіна, З. Белоусова, І. Зязюн, О. Дем’янчук,Л. Коваль, Л. Масол, Н. Миропольська та ін.

Питання естетичного виховання щоразу збільшуєколо наукових інтересів багатьох українських нау-ковців сучасності (І. Бех, А. Бойко, В. Бітаєв,В. Болгаріна, М. Євтух, С. Гончаренко, О. Сав-ченко, О. Сухомлинська, М. Чепіль та Т. Цибар).Кожен із них пропонував різні підходи до розумін-ня естетичності. У своїй монографії В. Бітаєв,конкретизує потенційний розвиток естетичноговиховання на гуманізацію особистості. Динамікакультурно-історичних процесів, які переживаєлюдство, наголошує на естетичному вихованні якзасобі гуманізації людини [2, 5].Мета статті – виявити специфіку естетично-

го виховання змістом художньо-естетичних дис-циплін у школах Західної України (кінець XIX –початок XX століття) з огляду на гуманістичнусутність особистості.Виклад основного матеріалу. Ще почина-

ючи з доби Відродження, ідея гуманізму прого-лошувала паритетність двох дисциплін: етики таестетики, перша (етика) з яких підмінюваласячасто естетикою. Цієї думки в епоху Просвітниц-тва притримувався, а навіть достатньо розширю-вав засновник поняття “естетичного виховання”Ф. Шиллер, поєднуючи в одне єдине ціле інтелек-туальні, моральні та естетичні виховні аспекти.Сучасний дослідник, професор О. Вишневський,стверджує, що “добро і краса завжди йдуть по-руч. Краса – чинник конструктивний, вона неседобро” [3, 228]. Тому визнаємо двоєдиність ви-ховного впливу: етики (панування добра над злом)та естетики (домінування краси над потворністю)як невід’ємний цілісний етико-естетичний процесгуманізації особистості. Адже сьогодні гостропостає питання естетичного виховання та форму-вання його як окремої дисципліни у сучасних шко-лах України.Значний внесок у розвиток ідей естетичного

виховання вклали українські мислителі В. Вер-

Віолета Городиська, викладач кафедри педагогікиДрогобицького державного педагогічного університету


ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНИЙ ЦИКЛ ПРЕДМЕТІВ ЯКЧИННИК ГУМАНІЗАЦІЇ ОСВІТИ У ШКОЛАХ

ЗАХІДНОЇ УКРАЇНИ (КІНЕЦЬ XIX –ПОЧАТОК XX СТОЛІТТЯ)

У статті розглядається цикл предметів художньо-естетичного напряму, тісно по-в’язаний з національно-історичним контекстом, в рамках якого формується творчий по-тенціал особистості, її прагнення, бажання, гуманістичне спрямування.

ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНИЙ ЦИКЛ ПРЕДМЕТІВ ЯК ЧИННИК ГУМАНІЗАЦІЇОСВІТИ У ШКОЛАХ ЗАХІДНОЇ УКРАЇНИ(КІНЕЦЬ XIX – ПОЧАТОК XX СТОЛІТТЯ)

© В. Городиська, 2008




124

надський, Б. Грінченко, С. Русова, Г. Сковорода,В. Сухомлинський та ін. Вагомий вклад у розви-ток ідей естетичного виховання зробили педаго-ги Західної України, зокрема, С. Балей, О. Барві-нський, І. Бартошевський, Г. Врецьона, А. Кру-шельницький, О. Макарушка, К. Малицька,І. Ющишин, Я. Ярема, Л. Ясінчук ( Галичина );М. Барановський, С. Воробкевич, І. Герасимович,І. Карбулицький, О. Попович, С. Смаль-Стоцький,Ю. Федькович ( Буковина ); М. Бращайко, А. Во-лошин, Л. Гайдукевич, А. Добрянський, О. Дух-нович, Н. Мураній, О. Павлович, І. Раковський,П. Світлик, Ю. Ставровський-Попрадов, Е. Фен-цик, А. Штефан (Закарпаття).Виховний потенціал шкільних дисциплін на за-

хідноукраїнських землях у кінці XIX – на початкуXX століття був доволі вагомим. Так, у процесівивчення рідної мови, природознавства, історії,географії відбувалося національно-патріотичневиховання, ціла низка дисциплін релігійного змістусприяла релігійно-моральному вихованню. Над-звичайно велике виховне значення відводилосяспівам, образотворчому мистецтву та ручнійпраці, оскільки вони сприяли гуманізації особис-тості, розвитку її естетичної свідомості.Тому за необхідне вважаємо розкриття

найбільш актуального для усієї когорти учнівсь-кої молоді художньо-естетичного чинника та йогобезпосереднього впливу на гуманізацію особис-тості.Вагомим фактором виховної діяльності учнів,

що мав гуманістичне спрямування та відповідавнаціонально-естетичному характеру освіти, захі-дноукраїнські педагоги вважали надобов’язковийпредмет співу.Освітній та виховний потенціал цього предме-

ту розглядали В. Барвінський у Галичині,Ю. Федькович у Буковині, І. Панькевич на За-карпатті [1, 13, 9] та інші талановиті педагоги-музиканти досліджуваного періоду. Естетичнийпотенціал співу педагоги вбачали у тому, що спів,який був притаманний тогочасним школам, а саме(церковний та хоровий) сприяв розвитку національ-но-естетичних, морально-релігійних почуттів удуші дитини. Основними засобами цього проце-су є формування відчуття настрою пісні, у про-цесі якого розвивається життєрадісність душі.Саме завдяки їй впоюються та формуються на-ціональні, патріотичні, релігійні, етичні та естетичніпочуття особистості.Ще з давніх-давен засобом естетичного ви-

ховання був визнаний спів, тому у школах йомунадавали особливого виховного значення. У йогопозитивному впливі на формування етичних таестетичних почуттів були переконані галицькі

учителі Г. Врецьона, М. Макух, О. Партицький;буковинські – С. Воробкевич, Ю. Федькович; за-карпатські – А. Вахнянин, І. Панькевич та бага-то інших освітян.У кінці ХІХ ст. у Галичині, за даними архівних

даних, навчання співу мало релігійний характер.Теоретичний курс навчання у школі проводивсятричі на тиждень, а практичні заняття учнів про-ходили у церквах та храмах з красивим церков-ним піснеспівом Служби Божої по неділях та Ве-ликих святах [14, 25].В австро-угорський період (кінець XIX сто-

ліття) урокам співу в школах Закарпаття приділя-лося значно менше уваги, ніж на теренах Гали-чини та Буковини, про це свідчить аналіз педаго-гічних праць, статей, звітів тощо. Відтак обмальчасу відводилося на церковний і хоровий спів.Хоча, на думку галицького педагога О. Партиць-кого, саме церковний спів – перший і основнийзасіб розвитку естетичного виховання у молоді.На його переконання, церковний спів – це найкра-ща молитва для людини й добра основа освіче-ності, гуманізму та моральності, “позаякь на при-томнихь впливає висшою силою и пориває душуслухача вь надземний світь далекій” [11, 15]. Томушкола повинна плекати не лише народний, а йцерковний спів.У той час найкращим композитором і знав-

цем народної музики був професор А. Вахнянин,який збирав і упорядковував пісні, передаючи їхдо народних шкіл Закарпаття. Cпіванки, які вхо-дили до “Читанки для 3 кл. школ народних”,вміщували пісні національного та релігійногозмісту: “До ластовочки”, “Згода”, “Пісня о збо-жю” (гагілка), “Боже зь неба високого”, “Дай намБоже добрий чась”, “Пісня обжинна” та ін. Доних автор застосовував народну поезію взяту зі“співанників” буковинських освітян – Ю. Федь-ковича та С. Воробкевича [11, 15].На початку ХХ ст. у школах західноукраїнсь-

ких земель учнівську молодь знайомили з різни-ми жанрами пісень: історичними, релігійними, по-бутовими, обрядовими та ін. У всіх типах шкілосновними та найбільш поширеними були обря-дові, до яких відносили колядки, щедрівки, вес-нянки, гаївки. Принагідно зазначимо, що за допо-могою вивчення обрядових пісень в учнів закла-далися національно-естетичні почуття, в якихрозкривалася душа, почуття, горе і радість. Так,у педагогічному часописі “Учитель”, закарпатсь-кий педагог Іван Панькевич писав, що: “Пісня, седуша нашого народу, котрої ніхто не могь убити,ні Мадяр на Підкарпаттю, ні Поляк в Галичині, ніМоскаль на Україні. Вона врятувала наш народвід національної загибелі, і допомогла йому відро-






125 Молодь і ринок №11 (46), 2008

дитися на літературному полі, збагачуючись ба-гатьма народними мотивами…[10, 12]. Відтак ународних школах Західної України педагоги на-магалися навчати лише тих пісень, зміст якиххарактеризував красу рідної Батьківщини, приро-ди, літератури та мистецтва. Перед урокамиспівів стояла мета навчити насолоджуватисямилозвучністю пісні, полюбити чистоту звучан-ня, за допомогою чого учні досягнуть внутріш-ньої рівноваги і гармонії та будуть прагнути довищих ідеалів – естетичних.Отже, виховний потенціал змісту уроків співу

передбачав естетичний розвиток дитини, а самесприяв формуванню естетичних почуттів, куль-тури співу, артистизму, внутрішньої вихованості тагуманізації особистості.У західноукраїнських школах, серед шкільних

дисциплін, спрямованих на формування естетич-них цінностей та їх вплив на гуманізацію особис-тості, вагоме місце відводилося образотворчо-му мистецтву.Значення образотворчого мистецтва (малю-

вання) полягало у тому, що на цих уроках зарод-жувалися естетичний задум, естетичне хвилю-вання. Педагоги, створюючи засобами зору йруки відповідні композиції, пропонували практич-но виконати їх учням. У будь-які естетичні ком-позиції, наприклад, флори і фауни, вчителі прагну-ли вмістити якомога більше ідей краси та фор-мували ідею гуманізму, адже все, що є виконан-ням інфантильним, щирим, означає добрим, кра-сивим, тому благотворно впливає на розвитокгуманної особистості. Образотворче мистецтво– важливий та життєво необхідний фактор у про-цесі емоційно-піднесеного стану особистості, щовпливає на формування незабутніх естетичнихвражень та розвиває естетичний смак, естетичніпочуття краси, прекрасного тощо.Характеризуючи навчальний план Коломийсь-

кої народної школи, бачимо, що ще у 1875 роцідля 1 – 2 року навчання вчителі до предмету “ма-лювання” висували такі вимоги: навчитися ма-лювати фігури різних форм; для 3 – 4 року – вмітизмальовувати малюнки з таблиці; для 5 – 6 року– малювати будь-які взірці у поєднанні з геомет-ричними рисунками, а дівчат, окрім цього, навча-ли виконанню жіночих ручних робіт [8, 231].У цьому контексті педагоги переймалися пи-

танням методики викладання образотворчого ми-стецтва. Вони ставили перед собою триєдину мету:

1) розвивати здібності та спритність у малю-ванні;

2) удосконалювати руку й зорову пам’ять, уяву,фантазію;

3) впливати на розвиток естетичних почуттів

(краси, прекрасного та вчитися розрізняти їх ан-типод – потворне, нице), навчити підбору фарб таестетичної гармонії, прививати любов до оточу-ючих предметів, вміючи їх “красно и гармонійноустроювати” [5, 34 – 35]. Педагог підкреслював,що саме зі шкільних лав учнів потрібно знайоми-ти зі стилізацією, орнаментами, їх витворами, апередусім, з народними орнаментами та мотива-ми. Тому велику роль у школах відігравало ма-лювання “прикрашаюче”, завдяки якому розви-валася у дитини повага та любов до народногомистецтва. Адже шляхом образотворчого мис-тецтва відкривається естетично прекрасне мис-тецтво, здатність учня виражати у зовнішніх сим-волах свій внутрішній зміст, результати своїх осо-бистих спостережень у багатій природі та різнихгалузях мистецтва та науки.Нові навчальні плани на теренах Західної Ук-

раїни у всіх типах шкіл передбачали, що навчан-ня образотворчого мистецтва (малювання) спри-ятиме розвитку здатності висловлювати свої дум-ки на власних малюнках, вміння змальовуватибудь-які природні витвори, зображати природнота просто розмаїті предмети тощо. Однією з ха-рактерних особливостей цієї дисципліни було зас-тосування методу наочності для запам’ятовуван-ня малюнків та формування вміння їх практичновідтворювати, наприклад, змалювати конкретнупору року з усіма її відтінками: осінь – збір вро-жаю; зима – зображення снігової баби; весна –вирощування квітів, літо – відпочинок (біля озе-ра, річки та ін.). Отже, заняття з образотворчогомистецтва не лише впливали на розвиток есте-тичних почуттів, а й підносили душу, думки дити-ни в галузь краси, ідеальної творчості, облагород-жували, допомагали формувати естетичні погля-ди щодо звичаїв, традицій свого краю.Отже, предмет образотворчого мистецтва

(малювання) має велику естетичну цінність,сприяє вираженню духовної сутності учня, йогогуманного начала, формуванню естетичної дос-коналості тощо.Одним зі шляхів становлення естетичності

школяра педагоги вважали уроки ручної праці.Метою цієї дисципліни вважали розвиток розуму,пам’яті, фантазії, уяви, логічного мислення, вироб-лення терплячості, порядку, чистоти, волі та са-мостійного інтересу до праці, внаслідок чого фор-муються естетичні почуття й смаки.На жаль, предмет ручна праця в австрійський

період на закарпатських землях не існував офіцій-но взагалі та й не було виділено часу на його про-ведення. І якщо й пропонувалося вивчення йогоокремих аспектів, то призначалося це на час, колийшли інші навчальні дисципліни або виконували-





126

ся як домашнє завдання. Це турбувало не лишеучнів, а й педагогів-учителів того краю.Питання самостійності предмету “Ручна пра-

ця” (“Ручні роботи”) піднялося лише у міжвоєн-ний період. Вже у 1920 році у Празі на з’їзді чесь-ких учителів було продебатовано питання пропотребу внесення до навчально-виховного проце-су предмету ручна праця як обов’язкового з вик-ладанням по 2 – 4 години тижнево. Як відзначавзакарпатський педагог М. Розгонь, цей предметтак само важливий, як географія, природознав-ство та ін. предмети в школі [12, 269]. Важливи-ми та життєво необхідними були жіночі та чоловічіручні роботи. На думку Ю. Крупи, чоловічі тажіночі ручні роботи мають однаково важливе зна-чення для учнівської молоді, тому, що сприяютьрозвитку, прищеплюють елементи краси тавідзначаються практичністю [7, 72]. Практичнізаняття з ручної праці застосовували до всіхшкільних дисциплін. Виготовлялися вироби з де-рева, гілок, соломи, пір’я, різноманітних плодів тапаперу, а також глини. Цей предмет дозволяв уч-ням пізнавати красу виготовлення предметів тапідпорядковувати нижчі цілі – вищим. Кінцевийрезультат праці був радістю, вінцем роботи тастворював естетичне бажання на майбутнє тво-рити, ліпити…, про що зазначав галицький педа-гог К. Чайківський [15, 18]. Відтак будь-який вирібу школі мав відповідати поставленій меті, а саме:містити зовнішню форму, пропорційність, естети-ку, смак і чистоту.Теоретико-практична спрямованість дисциплі-

ни “Ручна праця” розвивала естетичні потреби,смаки учнів, прищеплювала любов до праці таутверджувала національну культуру.Художньо-естетичний цикл предметів перед-

бачав виховання у молоді естетичного світосп-рийняття, любові до краси як необхідної домінан-ти, утвердження національно-культурних, худож-ньо-естетичних чинників життєтворчості та жит-тєдіяльності особистості, розуміння важливостіестетичного компонента в освітньому просторі.Таким чином, викладене вище дає можливість

стверджувати про паритетність (етико-естетич-них якостей характеру) художньо-естетичногоциклу предметів того часу, які у сучасних умо-вах повинні бути основним важелем розвитку гу-манізації естетичного виховання особистості такультуровідповідності.Висновки. Отже, сучасний підхід до пробле-

ми естетичного виховання передбачає активнезалучення всієї когорти учнівської молоді до онов-лення художньо-естетичного циклу предметів, щосприятиме комплексному розвитку естетичноїкультури. Теоретико-практична спрямованість

естетичного виховання виступає основним чин-ником гуманізації особистості.Перспективними напрямками дослідження є

питання подальшої художньо-естетичної діяльностіучнів у позашкільних та культурно-освітніх закла-дах, естетичне виховання майбутніх вчителів увищих педагогічних навчальних закладах України.

1. Барвінський В. Колядки і щедрівки: Нафортепяно з підложеним текстом. – Львів:Вид. Муз. Т-ва ім. М. Лисенка: Б. р. – 24 с.

2. Бітаєв В. А. Естетичне виховання і гу-манізація особи: Монографія. – К. : ДАКККІМ,2003. – 232 с.

3. Вишневський О. Теоретичні основи су-часної української педагогіки. Видання друге,доопрацьоване і доповнене. – Дрогобич: Коло,2006. – 608 с.

4. Державна національна програма “Осві-та” (Україна XXI століття). // Науково-освітній потенціал нації: погляд у XXI сто-ліття / Авт. кол.: В. Литвин (кер.), В. Андру-щенко, С. Довгий та ін. – К.: Навч. книга, 2003.– Кн. 3. – 943 с.

5. Кваковский В. Уваги про научованє да-котрих предметов в горож. школі // Учитель.– Ужгород, 1923. – Р. 4. – Ч. 2. – С. 34 – 36.

6. Концепція естетичного виховання учнівсь-кої молоді в умовах відродження української на-ціональної культури // Науково- практичнийжурнал. Педагогічна думка. – Директор шко-ли, ліцею, гімназії. – К., 2001. – № 4. – С. 41.

7. Крупа Ю. Ручні роботи в школі и их зна-чіня в душевном розвою дітей // Учитель. –Ужгород, 1924. – Р. 5. – Ч. 5 – 6. – С. 70 – 73.

8. Н. Н. О науці рисунковь в народной школі //Народна школа. – Газета для учителівь и прія-телівь школи. – Коломия, 1875. – Ч. 15. – Т. 1. –Відп. ред. Иларіонь Шушковскій. – С. 231 – 233.

9. Панькевич І. Великодні ігри й пісні За-карпаття. – Львів, 1929. – 22 с.

10. Панькевич І. Колядки и щедрівки // Учитель.– Ужгород, 1920. – Р. 1. – Ч. 1 і 2. – С. 12 – 16.

11. Партицький О. Гдещо о співі в народ-ной школі // Газета Школьна. – Львовь, 1875.– Р. 1. – Ч. 2. – С. 15.

12. Розгонь М. Школьна виставка севлюшс-кого округа на краєвой виставі // Учитель, Уж-город, 1925. – Р. 6. – Ч. 9 – 10. – С. 268 – 269.

13. Федькович Ю. Співаник для господарсь-ких діточок. – Відень, 1869. – Р. 1. – 8 с.

14. ЦДІА у Львові. Ф. 178, оп. 1, спр. 80 на34 арк., знах. на арк. 25.

15. Чайківський К. Ручні роботи // Нашашкола. – Львів, 1910. – Р. 2. – Кн. 1. – С. 18.






127 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Постановка проблеми. Родина – колискадуховного народження людини. Різноманіття сто-сунків між її членами, оголеність і безпосередністьпочуттів одне до одного, велика кількість різнихформ виявлення цих почуттів, жива реакція нанайдрібніші деталі поведінки дитини – все це ство-рює максимально сприятливе середовище длянагромадження фактів і спостережень, що кри-сталізується потім у нову і неповторну осо-бистість.Великого значення сім’я Косачів надавала ви-

хованню дітей. На їхню думку потрібне керівниц-тво дітьми з боку батьків, формування їхніх мо-ральних якостей і норм поведінки; батьки повиннірозвивати у дітей прагнення до пізнання природиі життя. Особлива роль у сімейному вихованні уродині Косачів надавалася обидвом батькам.Аналіз останніх досліджень. Методи сімей-

ного виховання, деталі повсякденного спілкуван-ня, в яких народжується взаєморозуміння, йдеважкий і радісний процес виховання людинимістяться у системі безперервної педагогічноїосвіти. Безпосередній вплив на виховання своїхдітей, ознайомлення їх зі скарбницею світовоїкультури, формування активної життєвої позиції,залучення їх до вивчення історичного минулого,турботи про розвиток здібностей дітей – все цебуло у педегогічній системі родини Косачів(П. Овчаренко, Т. Скрипка, В. Струманський,І. Шуманська).Мета статті – показати, який вплив на вихо-

вання дітей у родині Косачів мали і Петро Анто-нович Косач, і Ольга Петрівна (Олена Пчілка).Як вони виховували дітей у дусі поваги і любовідо праці, готували їх до суспільно корисної діяль-ності, привчали до порядку, дисципліни, дбали проїхній фізичний розвиток, створювали необхідніумови для здобуття освіти, своїм ставленням допраці і громадських обов’язків показували дітямприклад в усьому.

Виклад основного матеріалу. У 1868 роціПетро Антонович Косач одружується з ОльгоюПетрівною Драгомановою. Утворилася новасім’я, в якій згодом народилося шестеро дітей:Михайло, Лариса, Ольга, Оксана, Микола й Іси-дора.Основи трудового навчання закладаються в

родині. Як і будь-яка інша моральна цінність, пра-цьовитість формується у процесі виховання, про-цесі складному і багатогранному. Діти в сім’їКосачів жили в середовищі діячів культури, в колігромадських прагнень.У родині Косачів панува-ла любов до усної народної творчості, уважнеставлення до книги, до побуту народу, до інте-ресів визвольного руху. Діти подружжя Косачівзнаходили собі друзів серед селянських дітей. Ботак велося у родині: не було панського ставленнядо селян. Вони були добрими сусідами, а діти –друзями.У родинному колі, де росте шестеро дітей, все

сприймається через авторитети батька і матері.За даними сучасних українських соціологів, се-редньостатичний український батько приділяєдитині чотири хвилини на день. У сім’ї Косачів ібатько, і мати однаково приділяли увагу своїмдітям. Вони були особливими авторитетами, івзірцем для своїх дітей.Батько Лесі Українки – Петро Антонович Ко-

сач здобув освіту у Чернігівській гімназії, де йоговчителем словесності був Леонід Глібов. Дужебагато байок свого вчителя він знав напам’ть.Навчався Петро Косач у Петербурському універ-ситеті, але був відрахований. Пізніше він продов-жив навчання у Київському університеті. ПетроКосач дуже любив читати.Він був чудовим дек-ламатором, знав багато казок, знав напам’ять“Руслана і Людмилу” О.С. Пушкіна. Його улюб-леним письменником був Салтиков-Щедрін.Петро Антонович був дбайливим і добрим

батьком, він дуже любив своїх дітей, для яких

Ірина Бура, викладач кафедри практики англійської мовиДрогобицького державного педагогічного університету


СИСТЕМАТИЧНА САМООСВІТА ЯК СИСТЕМАВИХОВАННЯ ДІТЕЙ У РОДИНІ КОСАЧІВ

У статті розглядається проблема виховання у сім’ї Косачів, де росло шестеро дітей;показано виховання як багатогранний процес, спрямований на формування особистості, про-аналізовано національне виховання дітей на культурно-історичному досвіді рідного народу,його традиціях, звичаях і обрядах, обґрунтовано, що систематична самоосвіта зміцнюва-ла волю, розвивала цілеспрямованість у дітей Косачів.


© І. Бура, 2008




128

був щирим порадником і другом у житті. Любилидіти слухати розповіді батька про людей, про різніподії, про полювання на вовків, лисиць, зайців абопро красу рідного лісу у різні пори роки. Першіуроки риторики діти одержали від батька.Мати Лесі Українки – Ольга Петрівна Косач,

яка під псевдонімом Олена Пчілка виступала якписьменниця, етнограф, публіцист, громадськийдіяч, журналіст, видавець. Олена Пчілка підтри-мувала дружні і творчі зв’язки з М. Лисенком,М. Старицьким, І. Франком та багатьма іншимимитцями. Вона виховувала у своїх дітях любов іпошану до рідного слова, дбайливо ставилася доїхньої освіти.Ще одним незаперечним авторитетом у сім’ї

Косачів була бабуся – Єлизавета Іванівна Драго-манова. Вона була дочкою полтавського дворя-нина Івана Цяцьки, а одружилась вона з ПетромЯкимовичем Драгомановим. У родині Драгома-нових існували глибокі культурні традиції, в нійбула любов до передової української і російськоїлітератур, народної творчості, етнографії.Єлизавета Іванівна Драгоманова вела лис-

тування з дітьми й онуками, вона була для нихпорадницею, допомагала їм і матеріально. У ли-стах до бабусі Є. І. Драгоманової Леся Українкадякує їй за подарунки, просить вибачення за те,що вчасно не відповіла на лист, розповідає з лю-бов’ю про своїх молодших сестричок і братика:“Простіть мене, що я до Вас не писала, все ніякне зберусь. Спасибі Вам за плаття, чулки ігроші…” [1, 13].Сім’я – це перша школа освіти і виховання, тут

формуються основи особистості дитини. У сім’їКосачів усі шестеро дітей здобули освіту, тут бувсприятливий мікроклімат для їхнього розвитку.Леся Українка через хворобу, через те, що

часто була прикута до ліжка, не могла відвідува-ти школу. Освіту вона здобула вдома, багато здо-була самоосвітою “Ми вчимось дома, до нас хо-дить учитель-студент, і ходить до нас кожнийдень; і я ще беру уроки на фортепіано і ходжу разв неділю” [1, 11].У родині Косачів діти отримали ґрунтовну ос-

віту і підготовку до навчання вдома, наприклад,Михайло поступив відразу до 5-го класу Холмсь-кої гімназії, Ольга – до 7-го класу Київської гімназії,Оксана й Ісидора – до 4-го класу Київськоїгімназії, тільки Микола вчився у гімназії з 1-гокласу: “Милая бабушка, недавно приїхав до насМиша, видержавши екзамени, і тепер буде у насціле літо” [1, 16].Родина Косачів належала до тих родин, які

розмовляли українською мовою. У сім’ї панувавкульт української мови, і діти разом з материнсь-

ким молоком вбирали любов і пошану до рідногослова.У Косачів була велика бібліотека, і діти люби-

ли читати. Тут були твори Т.Г. Шевченка,М.Г. Чернишевського, Салтикова-Щедріна. У 13років Леся Українка була читачем бібліотеки Киї-вського університету. Для родини Косачів приси-лав книжки і М. Драгоманов: “Книжки Ваші я всіпрочитала, і вони мені дуже сподобались, збира-юсь навіть дещо перекладати. Найбільше менізгодився словар, бо я почала переводити “Одіс-сею” і вже переложила дві рапсодії, але тепермусила все залишити, бо часто слабувала, і всімені толкують, що я повинна жити ростиннимжиттям, я стараюсь, але не можу зовсім оберну-тись в ростину” [1, 20].Читання спонукало дітей висловлювати свої

судження, давати тому чи іншому явищу, вмітиробити певні висновки: “Ліля дуже зраділа, якпочула, що ти їй купив Шекспіра, і сказала, щотебе любить; як прочитали твоє питання про їїучіння – вона незабаром попросила у мами бу-маги та тетрадь для диктовки. Хотіла б я знати,од чого ти вибрав для Лілі іменно Шекспіра?” [1,21].У сім’ї Косачів діти збагачувалися знанннями

з науки, мистецтва, світової літератури. Діти вив-чали іноземні мови: німецьку, французьку, грець-ку, латинську, польську, англійську та багато інших.І тут їхнім вчителем була мати: “Мама учить менепо-французики і по-німецьки” [1, 15].Олена Пчілка виховулала дітей у любові до

рідного слова і народу. Діти змалечку одяга-лися в народні костюми, плели і носили віноч-ки з польових квітів, співали українськихпісень. Збереглась фотографія, де ми бачимо:маленька Леся Українка у вишитій сорочечціі фартушку, з віночком квітів на голові й гра-бельками у руці. У листі до бабусі Леся Ук-раїнка розповідає про родинні справи, про сес-тричок Лілю, Оксану та братиків Михайла іМиколу. З особливою теплотою говорить проМиколку: “Він дуже веселий і здоровий хлоп-чик, його вже одлучили, а перед тим, як одлу-чити, зняли з нього портрет, на котрім він дужедобре вийшов: сидить сам на стулі в вишитійсорочці і в штанах” [1, 19].Діти в родині Косачів зростали у праці. Зма-

лечку вони працювали в квітнику, на городі, году-вали домашню птицю, допомагали мамі збиратиягоди і варити варення, вміли вишивати: “Намтреба багацько робити, бо ми насадили садок, іхоть не всі дерева, як перше, а все-таки требаполивать. Ми насіяли багацько цвітів, котрі тежтреба поливать” [1, 21]. Усі діти старанно вико-






129 Молодь і ринок №11 (46), 2008

нували обов’язки, які на них були покладені: ”Ліляу нас хазяйка: годує індиків, качок і голубів; щод-ня після снідання зо мною вчиться…” [1, 19].Патріотичне виховання займає чільне місце у

родині Косачів. Батьки посіяли у серця своїх дітейлюбов до рідної землі, до України. Особливо лю-дина відчуває тугу за Батьківщиною, коли вонадалеко від неї. Це завжди відчували діти Косачів,коли були далеко від батьківського порогу: “Кра-ще б я хотіла тепер бути коло Вас, у ваших лісах,аніж отут “ходити понад лиманами…” [1, 109].Усі діти Косачів у майбутньому працюють длясвого народу, його добробуту.Подружжя Косачів дбало, щоб дати дітям

добру освіту, естетично виховати їх, розвивати вних літературний смак і талант: “Давніше я ходи-ла на два концерти, на перший ходили: я, мама іМиша, а на другий тільки я і мама [1, 13].У сім’ї Косачів, на мою думку, релігія мала

значний вплив на виховання дітей, бо ще Сократговорив, що наймудріші і найсильніші народи єводночас найбільш релігійними. Послуговуючисьнині епістолярною спадщиною Лесі Українки, миможемо говорити, що діти Косачів мали релігійнізнання: знали Біблію, на Чесного Хреста Леся змамою і сестрою були у Холмі на храмовім святі,іконку, яку подарувала бабуся, Леся Українканосила при собі, вінчалися у церкві (збереглосясвідоцтво про шлюб брата Михайла). Діти знали,коли у них День Ангела. У листі від 24 липня1891року з Євпаторії Леся Українка пише: “Люба Оле-сю! Поздоровляю тебе і мамочку-голубочку зіменинами, бажаю вам щастя і долі по сей і тойбік кордону” [1, 97].Коли родина Косачів жила у Києві, то вони

спілкувалися з М. Старицьким, М. Лисенком,вони були близькими родичами, дружили між со-бою ще з юності. Такі ж теплі, щиросердечні скла-лися і у дітей Косачів з своїми двоюрідними сес-трами і братами: “Святий вечір! …Щиро поздо-ровляю Вас і Ліду з малим Лідиком. Нехай вінросте своїй країні на славу та родині на втіху” [1,44].У сім’ї Косачів завжди високо цінували Тара-

са Григоровича Шевченка, перед ним схилялиголову. Разом з батьками діти брали участь уШевченківських роковинах: “На празники я ніку-ди не ходила, бо іще слаба, а тепер позавчораранком справляли Шевченкові роковини, то я хо-дила, Миша і Ліля, ми там читали стихи” [1, 13].Між дітьми родини Косачів були теплі й дружні

стосунки. Вони завжди хвилювались, підтриму-вали, допомагали, давали поради один одному. Цялюбов тривала ціле життя. А скільки зменшено-пестливих імен було у кожного з них:

Михайло – Мака, Миша, Кна-Кна;Лариса – Зеїчка, Лося;Ольга – Зірка, Лілея, Лілія, Ліцик, Олег, Оле-

ся, Пуц, Пуцик;Оксана – Марочка, Марусечка, Марця, Тама-

ра, Тамарця, Уксус;Микола – Кахота, Кахоточка, Кох, Кохіня, Ку-

кота, Микулько, хлопчик;Ісидора – Біла Гусь, Гусінька, Гуся, Дора,

Дроздик, Дроздоньо, Патик, Патя, Мала.Михайло Косач – це старший брат Лесі Ук-

раїнки. Його дитинство минуло у товаристві сес-три Лесі, з якою вони були нерозлучні: разом ба-вились, разом читали, разом вчилися. Їх двох на-зивали жартома одним спільним іменем “Мишо-лосіє”. Класичну гімназію Михайло закінчив ізсрібною медаллю і незабаром став студентом наматематичному відділенні фізико-математично-го факультету Київського університету. Михайлозахоплювався громадською і літературною діяль-ністю. Ольга Петрівна Косач і Леся Українка при-четні до захоплення Михайла літературою, фоль-клором, етнографією. Подружжя Косачів турбу-валося про освіту народу, займалося популяриза-цією української культури, вони завжди співчут-ливо ставилися до селян, допомагали їм. Оці бла-городні зерна Косачі засівали в душах своїх дітей.Їхній син Михайло виріс людиною широких заці-кавлень, гуманістом, борцем. Він був патріотом,який глибоко переживав гноблення народу, шукавшляхів боротьби за соціальне і національне виз-волення. Одного разу Михайло подарував сестріЛесі світлину, на звороті якої зробив напис: “Тількиу борні життя і щастя”.Олена Пчілка постійно підтримувала літера-

турні вправи сина У літературі Михайло Косачвиступав під псевдонімом “Михайло Обачний”.І Михайло Косач, і Леся Українка входили до

гуртка “Плеяда”. Серед молодих людей гурткабули Володимир Самійленко, Євген Тимченко,Олександра Судовщикова, Людмила Старицька,Маргарита Комарова, Максим Славинський, ІванСтешенко. Гурток “Плеяда” задумав широку пе-рекладацьку діяльність. Багато із задуманоговдалося втілити в життя.Зберігся лист від 8 – 10 грудня 1889 року Лесі

Українки до брата, де вона подає список авторів,що їх мають перекласти українською мовою.Лист можна назвати грандіозною програмою. Цейлист вона підписує: “Твоя сестра і товаришкаЛеся”. Не лише сестра, а й товаришка. Цим сло-вом багато сказано.Листи Олени Пчілки до сина дуже ніжні, про-

хальні, коли мова йде про навчання Михайла вКиївськім університеті або про його здоров’я.





130

Шлюб свого сина з Олександрою Судовщиковоювона поблагословила, бо як мати розуміла, щорано чи пізно син мусить жити своїм життям.Ревнощі до молодої сім’ї будуть проявлятися убагатьох листах, бо Михайло писатиме і при-їжджатиме до батьків рідше. Але після смертісина Ольга Петрівна усім серцем прихилиться доневістки, до онуки Євгенії, яку пестливо кликалиІмочка.У листах Михайла до матері багато лагідних і

ніжних слів, вибачення за несвоєчасну відповідь,розповідь про свою працю, а також постійна тур-бота про Лесині успіхи та стан здоров’я.Михайло Косач був удостоєний звання канди-

дата фізики за працю “Антиноелектричні явища”,успішно склав іспити на звання фізики й матема-тики та магістра фізики у Тартуському універси-теті.У його серці жила думка про повернення в

Україну, яка згодом збулася, він переїжджає ізсім’єю в Харків. Михайло Косач працює в Хар-ківському університеті.Великі здібності до науки і мистецтва і напо-

леглива праця допомогли Лесі Українці стати ви-сокоосвіченою людиною з глибокими енциклопе-дичними знаннями.В одному з листів до Михайла Драгоманова

від 18 серпня 1892 року Леся Українка вислов-лює своє бажання: “От я б хотіла знати всі го-ловні мови, хоч би для самих літератур, але семоє бажання дуже помалу справджується, бо вКолодяжному трудно знайти спосіб до того. Меніб таки слід хоч одну зиму пробути десь у велико-му місті, а то в селі самообразування дуже доро-га річ” [1, 139].Михайло і Леся були старшими дітьми у сім’ї,

але для своїх молодших сестер і брата були по-радниками і вихователями. Про своїх молодшихсестер і брата Леся Українка згадує дуже частоу листах до бабусі: розповідає про події з їхньогожиття, про їхнє навчання їхні іграшки.У 19 років Леся Українка стала для своєї сес-

три вчителем, створивши для Ольги підручник“Стародавня історія східних народів”. Ольга зро-стала під благотворним впливом сестри, яка на-вчала її іноземних мов, викладала їй літературу.Ольга Петрівна Косач здобула вищу освіту,

закінчила Жіночий медичний інститут у Петер-бурзі. Як лікар Ольга допомагала сестрілікарськими порадами. Вона займалася перекла-дами А. Доде, Жорж Санд, Ч. Діккенса, Е. Ожеш-ко, підписуючи їх псевдонімом “Олеся Зірка”.Була вона видавцем літератури для дітей. Ужепізніше О.П. Косач-Кривинюк стане одним з пер-

ших біографів своєї видатної сестри. Протягомусього життя Лесю Українку і О.П. Косач єдна-ла ніжна і глибока дружба.У сім’ї Петра Антоновича і Олени Петрівни

діти завжди турбувалися один про одного, діли-лися радістю, у скрутні хвилини приходили одинодному на допомогу. Леся Українка у листах добатьків і сестри Ольги з особливою теплотоюзгадує про наймолодших Косачів – Ісидору і Ми-колу. Коли у Лесі Українки настало різке загост-рення хвороби, до неї приїхали мама і сестра Іси-дора. Вони були з нею до останніх хвилин її жит-тя. Ісидора Косач-Борисова була науковцем, вик-ладачем Київського сільськогосподарськогоінституту, померла вона у дев’яносто два роки.Висновок. Отже, діти в родині Косачів росли

і виховувалися серед передової, демократично на-лаштованої української інтелегенції, рід їхній –люди вільнолюбиві і безстрашні: дід був декаб-ристом, тітки – пов’язані з народовольчими гурт-ками, дядько Михайло Драгоманов, українськийісторик і публіцист, вимушений був жити в еміг-рації.У сім’ї Косачів бережно виховували і розвива-

ли змалечку в дітей паростки особистості, почут-тя самоповаги і моральної гідності, бо завждипам’ятали, що це потрібно для того, щоб вихова-ти дітей людьми вільними, чесними, готовими доборотьби за правду, людяність, справедливість.

1. Леся Українка. Зібрання творів у дванадцятитомах. – К., 1975. – Т. 10.

2. Ващенко Г. Виховний ідеал. – Полтава: ред. газ.“Полтавський вісник”, 1994. – 191 с.

3. Вишневський О. І. Сучасне українське вихован-ня. Педагогічні нариси. – Львів, 1996. – 262 с.

4. Гончаренко С. Український педагогічний слов-ник. – К., 1997. – 331 с.

5. Диба Алла. Доля рідних Лесі Українки // ОсвітаУкраїни. – 28 жовтня 1998. – №44.

6. Кузьмінський А. І. та ін. Педагогіка. Завдання іситуації. – К.: Знання, 2006. – 423 с.

7. Луцик Д., Логвиненко Т. Літопис педагогічноїдумки в Україні. – Дрогобич: Відродження, 1999. –159 с.

8. Луцик Д. Українська сім’я, її виховні функції. –Дрогобич, 1997. – 69 с.

9. Скотний В. Філософія освіти: екзистенція ірраціо-нального в раціональному. – Дрогобич: Вимір, 2004. – 347 с.

10. Стельмахович М. Г. Українська родинна педа-гогіка. – 1996. – 312 с.

11. Сухомлинська О. Українська педагогіка вперсоналіях: У 2 кн. Кн. 1. Навч. посібник: За ред.О. В. Сухомлинської. – К.: Либідь, 2005. – 624 с.

12. Фіцула М. М. Педагогіка. – К.: Академія, 2002.– 527 с.



°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°±°°




131 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Постановка проблеми. У сучасній літера-турознавчій науці чітко сформувалася тенденціядо нового прочитання художніх творів письмен-ників, творчість яких у радянському критичномудискурсі осмислювалася передусім з ідеологіч-них позицій. До таких письменників належить іЄвген Гуцало, літературна спадщина якого й досіналежним чином не проаналізована, зокрема васпекті з’ясування проблематики його повістей,виразно сфокусованої навколо питань духовногосвіту людини та її морально-етичних цінностей.Аналіз останніх досліджень. Повісті Є. Гу-

цала “Передчуття радості”, “Дівчата на виданні”та “Двоє на святі кохання” одразу ж після виходув світ стали предметом наукових зацікавлень ба-гатьох літературознавців, які досліджували різніаспекти цих творів (М. Жулинський [6], В. Дон-чик [5], Л. Бахаєва [1], Г. Штонь [11]). Варто за-уважити, що більшість праць написана відповід-но до вимог офіційної ідеології (Л. Санов [9], В. Бур-бела [2], А. Янченко [12], М. Кодак [7] та інші).Мета нашої статті – на прикладі повістей

Є. Гуцала “Передчуття радості”, “Дівчата на ви-данні” та “Двоє на святі кохання” розкрити про-блему духовного світу персонажів, охарактери-зувати систему їхніх життєвих цінностей та мо-рально-етичних принципів.Виклад основного матеріалу. У 60 – 70-ті

роки значно активізувалася увага письменства дооснов буттєвої філософії сучасної людини, систе-ми її моральних цінностей, духовного життя, тимсамим зумовивши необхідність досліджуватипсихологію конкретного індивіда. Художньо дос-ліджуючи суспільне буття у всіх його складно-щах та суперечностях, Є. Гуцало передусім звер-тається до теми молодої людини, в осмисленніякої домінують філософські, морально-етичні та

психологічні аспекти. У фокусі його мистецькихзацікавлень – дослідження психології людини в їїщоденному бутті, з його численними проблема-ми та парадоксами, добром та злом, милосер-дям та жорстокістю, вірністю та зрадою. Повісті“Дівчата на виданні”, “Передчуття радості”,“Двоє на святі кохання” – це спроба зрозумітидуховний світ сучасника, простежити діалектикуйого душі, з’ясувати світ його помислів та колоактуальних проблем, пов’язаних з намаганнямзнайти себе у цьому житті, осмислити власнужиттєву позицію, зорієнтуватися у пошукахсмислів людської екзистенції. “У повістях Є. Гу-цало впритул наблизився до сучасності й сучас-них героїв, зачепив ряд важливих питань духов-ного розвитку людини, виявив уміння чітко буду-вати сюжет. І автор, і герої не цураються філо-софських “матерій”, сміливіше підступають доскладних проблем людського буття. І висновкиїхні чіткі й недвозначні” [5, 185 – 186].У лірико-психологічних творах Євгена Гуца-

ла, своєрідністю яких є виняткове вміння пись-менника не лише досліджувати психологію лю-дини, а й крізь контекст її буденної дійсності вихо-дити на рівень дотичності до духовних та мораль-них категорій, розкривається, зокрема, оригі-нальність авторського стилю, підпорядкованоговласній системі законів художньої творчості, Так,у повістях “Дівчата на виданні” та “Передчуттярадості”, спрямованих на декодування внутріш-нього світу сучасної йому молоді, чітко просте-жується характерна риса ідіостилю письменни-ка, суть якої полягає у його здатності виакценто-вувати у плині повсякденного життя важливі ду-ховні категорії, часто зневажені та знецінені лю-диною, бачити морально-етичний смисл як нео-рдинарних, так і буденних подій та явищ.

Лариса Громик, асистент кафедри теорії та історії журналістикий української літератури

Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка

ПРОБЛЕМА ДУХОВНОСТІ ЛЮДИНИ В ТВОРЧОСТІЄ. ГУЦАЛА (НА ПРИКЛАДІ ПОВІСТЕЙ

“ПЕРЕДЧУТТЯ РАДОСТІ”, “ДІВЧАТА НА ВИДАННІ”ТА “ДВОЄ НА СВЯТІ КОХАННЯ”)

У статті на прикладі повістей Є. Гуцала “Передчуття радості”, “Дівчата на ви-данні” та “Двоє на святі кохання” аналізується проблематика лірико-психологічної прозимитця, зокрема розкривається проблема духовного світу людини, дається характеристикасистеми її життєвих цінностей та морально-етичних принципів.

ПРОБЛЕМА ДУХОВНОСТІ ЛЮДИНИ В ТВОРЧОСТІ Є. ГУЦАЛА (НА ПРИКЛАДІПОВІСТЕЙ “ПЕРЕДЧУТТЯ РАДОСТІ”, “ДІВЧАТА НА ВИДАННІ” ТА

“ДВОЄ НА СВЯТІ КОХАННЯ”)

© Л. Громик, 2008




132

Змальовуючи картини студентського буття вповісті “Передчуття радості” (1971), Є. Гуцалоне лише об’єктивно наповнює художній простірконкретними реаліями конкретної дійсності, а йзміщує при цьому ключові змістові акценти у пло-щину осмислення їх крізь призму загальнолюдсь-ких норм і принципів. У тексті, структурованомуз численних різнопросторових епізодів, авторомнакреслюється декілька конфліктних ліній, в якихповедінка та вчинки персонажів інтерпретують-ся в проблемному просторі опозиційних мораль-них категорій, коли йде мова про дружбу та ко-хання, ставлення до батьків та близьких, про ви-соке й низьке, вічне й скороминуще, гідність тапідлість людини, стійкість і малодушність.У житті головного героя твору – студента пе-

дагогічного інституту Антона Урсола трапляєть-ся багато ситуацій, в яких виразно домінує мо-рально-етичний підтекст. “Я пригадав білого пла-ща, якого зустрічав недавно, пригадав і те, що вінговорив про Боба. Пригадав, як той тоді, в парку,називав батька свого “оцим чоловіком”. Прига-дав, як Боб жодним словом не сказав про все,що сталося, Марії Фатєєвій. Не сказав, бо лю-бить і боїться втратити?” [4, 58 – 59], – ці думки,які належать Антону, замикаються на основномуморальному конфлікті повісті, суть якого полягаєв тому, що рідний син привселюдно відмовляєть-ся від свого батька-поліцая, котрий через багатороків приїхав його провідати. Наскрізно проходя-чи крізь простір художнього твору, цей конфліктобростає додатковими смисловими значеннямий відтінками, збільшує проблемне поле повісті зарахунок інтенсивного включення питань, які сто-суються світоглядних позицій персонажів, їх свідо-мості та життєвих принципів, взаємостосунків.Найбільшою точкою напруження не лише в цій, ай у кожній проблемній ситуації повісті є етичнийаспект, сконцентрований передусім навколо по-няття людяності як найбільшої духовної субстанції,найзначимішого морального начала людини.Змістовим ядром повісті “Дівчата на виданні”

(1971) є морально-етична проблематика, худож-ньо осмислена письменником у площині стосунківлюдини з людиною. Найбільш важливою мораль-ною категорією, навколо якої вибудовуються всісюжетні колізії, є відповідальність кожного за своївчинки, що, згідно з авторською концепцією, ко-релює взаємини особистості не лише з зовнішнім,а й з її внутрішнім світом. Художнє осмисленняцієї категорії Гуцалом паралельно реалізується надвох рівнях – побутовому та особисто-інтимно-му, в які безпосередньо включені два основні кон-флікти твору. “А тільки не вірю, щоб ото людиназаподіяла шкоду другій людині і втекла геть, не

признавшись” [4, 127], – так розмірковує головнагероїня повісті – одинока Килина, котрій вночіхтось машиною повалив стіну в старенькійбатьківській хаті. Винуватець побутової “драми”молодої жінки Степан Пасюга лише наприкінцітвору, хоча стіну вже й було відремонтовано зу-силлями односельців, признається їй в сподіяно-му. І хоча це запізніле каяття обумовлене не лишемуками совісті, а й водночас твердою упевнені-стю у власній безкарності (адже про те, що ніко-го не вбив, Степан обачно довідується зазда-легідь), автор цією конфліктною ситуацією акту-алізує концепт повісті про домінування добрихначал та загальнолюдських цінностей у буттєвійфілософії людини, про її прагнення до людяності йпорядності у власних вчинках.По-іншому розгортається друга конфліктна

лінія твору, пов’язана з нещасливим коханням го-ловної героїні, яке письменник змальовує вже назавершальній його стадії. Покохавши одружено-го чоловіка, Килина намагається знайти своюформулу щастя. Цим щастям для неї може ста-ти дитина, яку вона чекає та яка врятує її від са-мотності: “Я б, може, хотіла й народити, бо вжепора, й так засиділася в дівках. Знаєш, Арсене,хотілося б дитини, щоб не самій жити, бо самійважко” [4, 143]. Арсен Тугай наполягає на тому,щоб Килина позбулася дитини, тим самим забез-печуючи собі подальше комфортне існування,втрата якого його дуже лякає: “Ти хочеш пола-мати все моє життя. Хочеш поламати життя моїйдружині, моїм дітям… Ми, Килино, живемо в од-ному селі, тут від людського ока нічого не схо-вається… Ні, ні, Килино, я навіть подумати бо-юсь, що так може бути!” [4, 166]. Цей конфліктвиходить за межі особистого – до його розв’я-зання залучається суспільство, представлене вособах сусідки Пистини Майорчик, сільськоговчителя Ткалича і районної лікарки, котрі нама-гаються кожен по-своєму допомогти у вирішенніцієї непростої для Килини життєвої ситуації. Бутичи не бути – питання про долю ще не народженоїдитини письменник залишає відкритим упродовжусієї повісті. Що, зрештою, переможе? Добро чизло, материнське начало чи намагання зберегтиобличчя перед суспільством, почуття чи прагма-тичний розрахунок? У Гуцала його героїня, прой-шовши крізь моральні випробування, залишаєть-ся понад суспільні норми. Душевний спокій, зу-мовлений твердою впевненістю у правильностісвого вибору, дає їй змогу пробачити Арсенові.Тугай, втікаючи від відповідальності та осуду сус-пільства, разом з сім’єю виїжджатиме з села.Зовні все завершується ніби позитивно. Але втек-ти від самого себе та від власного сумління не-







133 Молодь і ринок №11 (46), 2008

можливо: “Але я ж знатиму, я, я, що воно моє. Тирозумієш? Ось що мені не даватиме спокою! Яне хочу, щоб воно росло, мов бур’ян, як трава,недоглянуте, без батька… Щоб змалку казали,що воно безбатченко…” [4, 165 – 166].Модифікуючи жанр повісті в контексті влас-

ного ліричного дискурсу, Є. Гуцало створює ори-гінальну варіацію – лірико-медитативну повість“Двоє на святі кохання” (1973), прикметну не лишесвоєю етико-філософською проблематикою, а йсвоєрідним способом організації тексту. Данийтвір є цікавим психологічним дослідженнямлюдської поведінки в системі координат її екзис-тенційного буття, синкретичного поєднання її“умовних та безумовних рефлексів”, глибокимзануренням у внутрішній світ конкретного індиві-дуума, і все це письменник намагається осмис-лити, проаналізувати й представити власний вар-іант цього осмислення й аналізу. Моделюючи пев-ний тип сучасної молодої людини, Є. Гуцало про-стежує процес становлення та розвитку особис-тості в інтимно-індивідуальному аспекті – з од-ного боку, й актуалізує важливі проблеми сусп-ільного життя, обсервуючи їх у морально-етичнійплощині, – з іншого. В проблемному полі повістіголовним є питання стосунків чоловіка та жінки,метафорично актуалізоване у заголовку твору –“Двоє на святі кохання”. Втрата духовних засад,відчуження та егоїзм, пріоритет прагматизму йматеріальних розрахунків, знецінення справжніхпочуттів – це ті основні акценти, які автор осмис-лює у філософському, подієвому, психологічномута символічному вимірі.Розкриття проблеми кохання корелюється із

наративною організацією повісті, яка формуєть-ся у вигляді формально виражених у діалогах тадискусіях оповіді-роздуму, оповіді-монологу, не-власне-прямої мови, внутрішнього мовлення пер-сонажів, які декодують їхній внутрішній світ, на-буваючи характеру сповідальності. Наприклад,монологічний наратив Йосипа Мартуса формуєагресивну філософію кохання: “Так от, між чоло-віком та жінкою нормальні стосунки – це війна! /…/ Війна – це норма, а всі інші стосунки – виня-ток, відхилення від норми. І знаєш, коли починаєть-ся ця війна? Війна починається саме тоді, колихлопець і дівчина зустрічаються вперше, колидівчина хоче сподобатись хлопцеві або хлопецьхоче підкорити її серце…” [3, 385]. Винятково ра-ціонально-прагматичну концепцію, позбавлену ду-ховного підґрунтя, висловлює Поляруш-молод-ший: “Ми діти машинного віку, продукт техніки, амашинам будь-які емоції просто чужі. Та й на-віщо вони здались, коли заважають жити, коли ус-кладнюють стосунки? Не слід захоплюватись

емоціями, тим більше що негативні емоції здатніз’їсти людину живцем, під корінь. Ділові, доцільністосунки, в основі яких лежить логіка, розум, –ось що має визначати завтрашню людину” [3,442]. Невдалі приклади подружніх стосунків вйого оточенні (Йосип Мартус, Роман Погорілий)стимулюють формування певної моделі поведін-ки Івана. Відштовхуючи чисті та щирі почуттяШури, Поляруш знаходить виправдання у впливіминулого, невдачах у коханні, гіркому та болісно-му досвіді стосунків з жінкою. Проте почуттясправжньої любові, яке вже поступово починаєдомінувати над раціонально-логічним началом,хоча і провокує певну нелогічність його вчинків,примушує дівчину страждати не стільки від йогонадуманих принципів, скільки від страху відкри-тися, показати себе не таким, яким він витворивсебе в уяві.Стереотипність в розумінні цього почуття,

спровокована передусім його найближчим ото-ченням у місті, спонукає Поляруша до формулю-вання певної філософії сучасного кохання, на-справді зовсім протилежної його власній людськійсутності: “Я знаю жінок, які ставляться до своїхчоловіків так, наче то квартира, машина чи дача./…/ Почуття пропадають – є побутова зручність.Чим ліпша квартира – тим краще! Чим вродлив-іша жінка – тим приємніше. Й не тільки передсамим собою, а й перед іншими. Чим кращу по-саду обіймає чоловік, чим більше заробляє гро-шей, – тим він дорожчий, тим краще до ньогоставлення і… повага. Повага!.. Але вона вирос-тає не на силі почуттів, як того хотілося б, а нарозрахунку, а там, де є розрахунок, гине все чис-те, людське, порядне!” [3, 432]. Відкидаючи чут-тєве, він мислить раціональними категоріями,детермінованими життєвими спостереженнями:“Але що таке любов? Це як талант – або він є,або його нема. Так само любов” [3, 431]. Гіркійемпіричній констатації сучасних “цінностей”, яківедуть до деморалізації, протиставляється іншааксіологічна система – в інтерпретації Шури лю-бов – це краса, ”такі стосунки між людьми, якіможна назвати красивими. Якщо їх так не назвеш,то вже не любов” [3, 433].Першим кроком до душевного катарсису Поля-

руша стає поїздка додому, у рідне село, “у світйого дитинства, яке дивилось на нього з кожногокутка в хаті, яке тягнулось до нього віттям яблу-невого саду; це був світ його рожевих мрій, які,здається, ще зостались жити тут…” [3, 467]. За-нурення у дитячі спогади, єднання зі світом ро-динного життя, одухотвореного чистотою таніжністю батьківських стосунків, конституюютьйого психологічне та моральне переродження,






134

пов’язане передусім з усвідомленням сенсожит-тєвих орієнтирів, сконцентрованих навколо образіврідної землі та величності батьківської та мате-ринської любові.Завдяки цьому епізоду в художню тканину

твору водночас включається проблема, яка за-галом у морально-етичній проблематиці Є. Гуца-ла є однією з пріоритетних, – проблема батьків ідітей, їхньої взаємної любові, відповідальності,турботи один про одного. Розкрита на прикладіпаралелі (мати Поляруша і Дарка Призигла, щовіддала свою незаконнонароджену дитину в при-тулок), любов батьків осмислюється не лише якнайвищий обов’язок, а й як можливість залишитипо собі своєрідний “ген” духовності: “… твоядитина – маєш любити її, доглядати, віддати їйусе своє краще. Хіба не так? Так. Хай воно рос-те, живе, хай несе твоє краще з собою та пере-дасть у спадок своїм дітям. Бо, може, то єдине,що зостанеться після нас назавжди, а більше йнічого…” [3, 469]. Символічним образом уконфлікті Поляруша і його молодшого брата, якогозвинувачує у відступництві від матері, є пакунокз домашніми харчами, переданий люблячою ма-тір’ю синові. Автор експлікує глибинний смислцього образу, наділяючи його силою, що спонукаєдо внутрішнього прозріння й – у перспективі –морального очищення: “Загорнутий у білу ганчі-рку, обв’язаний рудим мотузочком, лежав на столічималий пакунок, і брат не відривав від нього за-стиглого погляду” [3, 475].Спілкування Поляруша з самим собою розгор-

тається в тексті у форматі численних медитацій,роздумів, етичних рефлексій. Такі медитативнісюжети формуються під впливом певних сугес-тивних наративів персонажів повісті, які творятьвласні системи моральних життєвих орієнтирів.Важливим засобом психологічного зображенняіндивіда у повісті є також внутрішнє мовлення,внутрішній монолог, які уможливлюють розкрит-тя характеру чи психологічного стану людини,оскільки “таємничі процеси думання й переживан-ня найповніше передаються у внутрішньому мов-ленні – нерозчленованому, єдиному потоці свідо-мості й відчуттів” [10, 131]. Є. Гуцало, змальову-ючи внутрішній світ Поляруша “зсередини”, фіксуєвсі його емоційно-чуттєво-мислительні маркерибезпосередньо в такому порядку, в якому вонизароджуються, розвиваються, рухаються та при-гнічуються. Автор вдається до використання та-кого прийому психологічної прози, зумовленого“потребою зробити не тільки психологічний зрізобразу, а й висвітлити мотиви людських, частоприхованих від стороннього ока вчинків” [8,197].

Висновки. Таким чином, моделюючи карти-ни життя з реальними життєвими ситуаціями тапроблемами, Є. Гуцало виявляє пильний інтереспередусім до духовних та моральних засад убуттєвій філософії його сучасників. Авторові вда-лося художньо осмислити тему спрофанованихсучасним йому суспільством людських стосунків,актуалізуючи її у площині морально-етичної про-блематики, дослідити психологію молодої люди-ни в процесі діалектики її душі.Письменнику притаманне вміння бачити та

вихоплювати з круговерті буття істинні смислилюдського існування, часто непомічені або й знех-тувані людиною через підміну цінностей, безду-ховне ставлення до життя, втрату етичних орієн-тирів. Його персонажі – це звичайні люди, якісинтезують у собі добрі та лихі риси характеру,наділені чеснотами та вадами. Однак саме це за-безпечує високий рівень життєвої достовірності,позбавляє їх образи штучності та звичних пара-метрів. Пропонуючи, власне, варіанти позитивноїрозв’язки конфліктних сюжетних ліній, письмен-ник все-таки зміщує змістові акценти твору всферу внутрішнього світу людини, її свідомості йдушевного стану та корелює парадигму внутрі-шнього буття з минулими вчинками та відповід-ними морально-етичними принципами.

1. Бахаєва Л. До питання про сюжети // Вітчиз-на. – 1973. – № 4. – С. 167 – 175.

2. Бурбела В. А. Література реального гуманізму.– К.: Наукова думка, 1982. – 192 с.

3. Гуцало Є. П. Парад планет: Роман. Повісті. –К.: Рад. письменник, 1984. – 480 с.

4. Гуцало Є. П. Передчуття радості. Дівчата навиданні. К.: Дніпро, 1971. – 206 с.

5. Дончик В. Г. Залишаючись самим собою // Дон-чик В.Г. Зупинені миті: Статті, спогади, полеміка. –К.: Рад. письменник, 1989. – 352 с.

6. Жулинський М. Г. У передчутті радості // Гу-цало Є. Вибрані твори: У 2-х т. – Т. 1. – К.: Рад. пись-менник, 1987. – С. 5 – 28.

7. Кодак М. Поетична наснага прозаїка // Прапор.– 1972. – № 8. – С. 105 – 108.

8. Літературознавча енциклопедія: У 2-х т. – Т. 1./ Автор-укладач Ю. І. Ковалів. – К.: ВЦ “Академія”,2007. – С. 197.

9. Санов Л. Життя своє і чуже… Роздуми з приво-ду однієї повісті // Літературна Україна. – 1973. – 7серпня.

10. Фащенко В. У глибинах людського буття: Літе-ратурознавчі студії. – Одеса: Маяк, 2005. – 640 с.

11. Штонь Г. Становлення нової людини і літера-турний процес (Із спостережень над українськоюрадянською прозою 60 – 70-х років). – К.: Науковадумка, 1978. – 147 с.

12. Янченко А. Три повісті Гуцала // Жовтень. –1973. – № 2. – С. 133 – 139.







135 Молодь і ринок №11 (46), 2008© В. Полюга, 2008

Постановка проблеми. Для успішної адап-тації людини у суспільстві важливим є оволодін-ня основами сучасної культури та потреба у ви-сокому інтелектуально-особистісному потенціалі.У наш час осмислення філософських проблем по-сідає вагоме місце в становленні духовності, ос-кільки філософія є нетеоретичною формою виявув творчості та певною можливістю людини в їїпрагненні зрозуміти себе, життя, культуру. Зав-дяки філософським вченням можна виявити, осяг-нути і розвинути глибинні смисли свого власногобуття, які виступають у різних символічних фор-мах – мовних, інформаційних, культурних. Середперсоналій української філософсько-літературноїтрадиції визначне місце посідає мислитель Ва-силь Стус (06. 01. 1938 – 04. 09. 1985).Аналіз останніх досліджень. Серед дослі-

дників спадщини В. Стуса відзначаються такі на-уковці як Дмитро Стус (автор визначення “жит-тєтворчість”) котрий аналізує проблему єдностіжиття і слова В. Стуса [12], екзистенціальні ідеївисвітлює в своїх працях Анатолій Лазоренко [8],Михайлина Коцюбинська досліджує філософсь-ку рефлексію у поетичній спадщині В. Стуса [7],наявність романтичної іронії та “філософічні прин-ципи” доробку В. Стуса аналізує Іван Дзюба [5],осмислює спадщину мислителя з позицій значи-мості в національній культурі Михайло Хейфец [9].Метою статті є з’ясування екзистенціальних

форм мислення у поетичній спадщині ВасиляСтуса методом зіставлення з провідними ідеямифілософії екзистенціалізму та дослідженнямитворчості мислителя, що є важливим аспектомдля формування високого духовного, інтелекту-ального потенціалу людини та її взаємозв’язках зсоціумом.Викладення проблематики. Досліджуючи

екзистенціальні ідеї у творчості Василя Стуса,

звернемося до найвагомішої частки його дороб-ку – поетичної спадщини, провідну проблемати-ку якої впродовж багатьох років опрацьовувалишироке коло дослідників його творчості.Протягом життя Василь Стус захоплювався

філософським доробком світової філософськоїдумки. Ці зацікавлення відображалися у творчостімислителя, тому вже ранні поетичні тексти до-сить насичені антропологічною, гносеологічною,феноменологічною, онтологічною та екзистенці-альною проблематикою. Анатолій Лазоренко –дослідник спадщини В. Стуса та упорядник по-етичної збірки В. Стуса “І край мене почує”, –насамперед, визначає предмети особливих дос-ліджень і вподобань В. Стуса із творів зарубіж-ної класики – це прозаїки, філософи Ремарк, Хемі-нгуей, Белль, Фолкнер, Пруст, Камю, Гессе, та-кож – Верхарн, Лорка, Хіменес, Енценсбергер,Тракль, Бахман. Філософування цих постатей,певною мірою, наближене до напряму філософіїекзистенціалізму, провідними ідеями якого є збе-реження внутрішньої свободи людини. Дослідникзазначає, що “ці ідеї знайшли своє втілення у твор-чості Василя Стуса” [8, 23]. Проте зацікавленняВ. Стуса були різнохарактерними – у філософсь-кому аспекті це філософія екзистенціалізму, філо-софія життя, східна філософія, японська філосо-фія дзен-буддизму, також присутній аспект соціо-логії та психології. Досліджуючи екзистенціальнупроблематику принагідно підкреслимо, що про-відними представниками зарубіжної екзистенці-альної філософії є: датський філософ Серен К’єрке-гор (1815 – 1855), німецький філософ Мартін Гай-деґґер (1889 – 1976), Жан-Поль Сартр (1905 –1980), Карл Ясперс (1883 – 1969) та Альбер Камю(1913 – 1960), ідеї яких знаходять своє відобра-ження у філософсько-поетичній спадщині В. Сту-са. Це стосується стусівських поетичних текстів,

Вікторія Полюга, аспірант кафедри культурології та українознавстваДрогобицького державного педагогічного університету


АНАЛІЗ ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНИХ МОТИВІВТВОРЧОСТІ ВАСИЛЯ СТУСА:ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА

У статті розглядаються філософські проблеми творчості Василя Стуса в контекстіаналізу провідних дослідників його спадщини. Особлива увага звертається на приналежністьфілософувань Василя Стуса до напряму філософії екзистенціалізму. Розставлено акцентина єдності провідних досліджень його спадщини з проблемами екзистенціальної філософії,що є важливими для формування світоглядного потенціалу сучасної української людини.

АНАЛІЗ ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНИХ МОТИВІВ ТВОРЧОСТІ ВАСИЛЯ СТУСА:ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА




136

де присутні аспекти нелінійності часу, нівелюю-чого впливу соціуму на людину та осягнення неюсвободи, існування як буття для смерті, са-мотність, страх і рішучість, осмислення гранич-ної ситуації, роздуми над сутністю мови є набли-женими до екзистенціальних концепцій М. Гай-деґґера та К. Ясперса; проблеми розуміння світуяк театру абсурду, філософської абсурдності буттястановлять провідну проблематику у філософіїА. Камю; проблематика свободи вибору, як ви-бору самого себе, відчуженості людини від себеу несправжньому існуванні Ж-П. Сартра також єблизькою В. Стусу.Визначені нами екзистенціальні відображення

у поетичній творчості Василя Стуса становлятьпровідну проблематику нашого дослідження, про-те І. Дзюба відзначає ще й певні “філософічніпринципи” знайомі В. Стусу – це принцип “Бод-лера: “Куди завгодно, аби геть від цього світу”; і“світовий страх” Шпенглера та його ж “фаусті-вське почуття долі”; і “співтовариство самотніх”К. Ясперса; і Елюарове: “Самотність переслідуєпо п’ятах своєю злобою”; і Лотреамонова мріяпро заміну “меланхолії – мужністю, сумніву –впевненістю, відчаю – надією, злоби – добротою,скарг – обов’язком, скепсису – вірою” [5, 22].Таким чином окреслене коло зацікавлень і відоб-ражень екзистенціальної проблематики у по-етичній спадщині В. Стуса дає можливість дляінтерпретації діяльності мислителя в контекстісвітової екзистенціальної філософії.Першою у поетичному доробку В. Стуса стала

збірка “Круговерть”, що в основному склада-лася з доволі оптимістичних поезій. Концептуаль-но підходить до характеристики ранньої творчостімислителя Остап Тарнавський у праці “Знайом-ство з поетом Василем Стусом”, де зазначає: “увсій трагічній ситуації, що в ній припало жити Сту-сові, він залишився у світі поезії. I тільки там – усвіті поезії його свідоме існування”. Дослідникосмислює своєрідне пізнання, ще зовсім юногоВасиля глибинних філософських смислів поезії, щовідкривається великим поетам [2, 313 – 314]. Тоб-то у В. Стуса відбувається процес самопізнання ісамовизначення, який здійснюється на певній ди-станції контактування зі світом проте чітке ос-мислення світу відбудеться в час розмежуваннясебе і світу, де збірка “Круговерть” постає тимз’єднуючим елементом, в якому мислитель по-чав аналізувати реалії буття.У збірці “Зимові дерева” простежується ди-

намічний філософський розвиток антропологічноїпроблематики. Починаючи з передмови “Двоє слівчитачеві”, В. Стус подає своє коротке осмислен-ня внутрішнього світу поета як такого, що “пови-

нен бути насамперед людиною повною любові,що долає природне почуття зненависті,звільняється від неї, поет – це добродій” [13, 42].Таке філософування обумовлює зверненість В. Сту-са до філософської антропології, яка є апріорноючасткою екзистенціалізму і виділяє об’єктом сво-го дослідження сферу “власне людського” буття,власної природи людини, людської індивідуаль-ності [3, 93]. Саме через антропологічну пробле-матику В. Стус намагався дати певне розуміннялюдської екзистенції та унікальності людини якокремого творця культури свого народу.У поетичних текстах “Зимових дерев” також

осмислюються автентичні традиції України(“Дума Сковороди”, “Гайдамацьке”), проблеминаціонального розвитку, зокрема, розвиток безду-ховності, репресій, пошуки свого власного “Я” внівелюючому середовищі, абсурдність існування(“Не можу я без посмішки Івана”, “Отак живу, якмавпа серед мавп”). Важливого акценту у поезі-ях В. Стуса набуває проблема іронії, що спричи-нена відчуженням і самотністю навіть в інтимно-му житті (“Не відповідаєш? Мовчиш?”). Філо-софсько-естетична категорія іронії становитьодин з провідних аспектів у творчості мислителята призводить до самозаглиблення. У філософіїіронія відзначає момент самовиявлення смислучерез дещо йому протилежне, а сутністю іронії єабсолютизація руху заперечення [6, 225]. Кате-горією іронії, що найбільш наближена до стусі-вської іронії постає романтична іронія ХХ століттядля якої характерним є трагічне розчарування, щовиникає через взаємовідношення світу і творчоїособистості, оскільки, людина наділена всією по-внотою своїх переживань, шукаючи істину, відчу-ває розмежування і одночасний зв’язок зі світом,в якому вона сумніваючись перебуває. І. Дзю-ба, осмислюючи творчість В. Стуса такожпідкреслює, що В. Стус свідомо чи не свідомобув причетний до світової традиції романтичноїіронії, яка є універсальним способом естетичноїоцінки суперечностей дійсності. У В. Стуса ро-мантична іронія є виявом такої реакції, що завж-ди виникала на ґрунті трагічного розчарування [5,15]. С. К’єркегор, представник екзистенціально-го напряму, наводить таке розуміння іронії: “Іро-нія буває здоров’ям, коли вивільняє душу від всьо-го відносного, і буває хворобою, якщо може ви-носити абсолютне лише в якості ніщо… Іронія якнегативне начало – не істина, проте шлях” [6, 226].Таке визначення С. К’єркегора є близьким дорозуміння іронії у В. Стуса, оскільки, іронічністьв поетичній спадщині В. Стуса також – певнийсимвол, спонукання до осмислення більш глобаль-них проблем. Отже, В.Стус за допомогою кате-






137 Молодь і ринок №11 (46), 2008

горії іронії розкриває глибинні внутрішні пережи-вання такі як – пошуки самого себе, самотності,відчуження та почування національного характе-ру “ностальгію за Україною… тією, якою вонамала би бути” [10, 12].Цикл “Костомаров у Саратові” продовжує

трактування внутрішніх переживань В. Стуса.І. Дзюба осмислює цей цикл як такий, що вказуєна “внутрішню природу” В. Стуса і зазначає“вірші циклу стосуються не так біографії Косто-марова, як духовної біографії самого Стуса. І Ко-стомаров як постать, і Саратов як топос – це лишеспосіб сказати про себе та Україну, про себе вУкраїні” [5, 14]. У цьому циклі виразно просте-жуються екзистенціальні категорії самотності івідчуженості, які спричинені внутрішнім конфлік-том В. Стуса між усвідомленням абсурдноїдійсності і власними ідеалами, що ще раз підкрес-лює трагічно-романтичне світосприйманняВ. Стуса. Отже, вірші з цього циклу розкрива-ють такі екзистенціали В. Стуса, як самотність,доля, відчуженість. Усі ці почування є характер-ними для різних екзистенціально-філософськихвчень і становлять провідну ланку у творчостіВ. Стуса, проте проблема долі є наскрізною упоезіях. У філософії доля певною мірою асоціюєть-ся з несвободою, з непізнанністю, з ірраціональ-ною активністю. Цим аспектом можна пояснитивелику вагу ірраціональності, емоційності поетич-них текстів. Костянтин Москалець у передмові“Василь Стус: незавершений проект” до збіркипоезій В. Стуса зупиняється на осмисленні кате-горії долі у творчості й світогляді мислителя.Дослідник визначає у поезіях поєднання протилеж-ностей “кшталтування” і “фатуму долі” [10, 24].Поєднання протилежностей або суперечностейпризводить до самозаглибленості мислителя увласний світ екзистенції, що виливається або усамозвинувачування, або в абсурдне висловлен-ня – “Звіром вити, горілку пити”. У збірці “Зимовідерева” простежуються саме ті проблеми, щовизначають драматичні екзистенціали особис-тості – це доля, страждання, самотність, усвідом-лення абсурдності світу. Проблеми страждання іболю в екзистенціальній філософії є проявами осо-бистісних переживань щодо усвідомленості кінце-вості всього і трактуються у контексті пессимі-стичних, трагічних інтонації. Так, структура“дійсного буття”, “екзистенції” розкриваєтьсячерез страждання: в М. Гайдеґґера “страх”,К. Ясперса “пограничні ситуації”, у В. Стуса –самопізнання та болісне протистояння абсурд-ності світу і саме в такому трактуванні розгорта-тимуться і в пізніших поетичних творах. Прак-тично, одночасно з виданням “Зимових дерев” в

1970 р. В.Стус видає у самвидаві свою третюзбірку під назвою “Веселий цвинтар”.Збірка “Веселий цвинтар” продовжує по-

глиблення проблем самотності, іронії, самопізнан-ня, болю, долі із попередньо аналізованої збірки –“Зимових дерев”. Аналізуючи збірку “Веселийцвинтар”, у передмові М. Коцюбинська відзна-чає саму назву як знаменну “цвинтар душ, цвин-тар сподівань, які доводиться ховати зовсім юни-ми, адже вони, здавалося б, щойно народилися внедовгі роки Ренесансу 60-х “ [13, 15]. Звідси на-зва “Веселий цвинтар” спонукає до гротескно-смертельного, саркастично-трагічного осмислен-ня, яким В. Стус трактує дійсну реальність. Трак-тування дійсності сюрреалістичними образами,вже перманентно спричинено ускладненнями гро-мадського становища, політичної та духовної си-туації в Україні, і відповідно, визначає трагічністьособистого становища самого Василя Стуса.Трагічність, песимізм, духовне спустошенняВ. Стус висловлював у поезіях – “Колеса глухостукотять”, “Попереду нарешті порожнеча”,“Тагіл. Зима”. Образні трактування В. Стуса щераз призводять до осмислення світу як абсурд-ного. Особливий акцент у збірці “Веселий цвин-тар” звертається на трагічність, що спрямованана людину, особистісно-духовну деградацію в ній,яка проявляється у невірності самій собі, своїмідеям. Осмислення проблеми трагічностівтілюється у філософії стоїків, які вважали, щомудра людина повинна звільнитися від власнихпристрастей і звернутися до внутрішнього світу.Лише в собі людина може знайти головну і єдинуопору. Якщо людина зуміє зберегти свободу, тонавіть загроза смерті не може знищити її як осо-бистість.Стоїцизм звертався до мужності, до вміння

зберігати спокій, а в крайньому разі терпіння, довнутрішньої душевної стійкості людей, чию віру всебе, у розум і справедливість не можна було зруй-нувати зовнішньою силою. Своєю чергою трагі-чний стоїцизм передбачає розкриття категорії тра-гедії, яка також передбачає свободу до дії люди-ни, її самовизначення, бо сама трагедія є лишенаслідком тієї дії, яку вибирає вільна людина. Ви-щевказана трагічність у поезіях В. Стуса спону-кає до героїчної активності особистості, що даєвиклик долі. Звідси, поетичні тексти збірки “Ве-селий цвинтар” зосереджують у собі проблемусамопізнання, болю, ідентичності свого “Я” –“Сто дзеркал спрямовано на мене”. Ці поетич-но-філософські тексти окреслюють спробу зали-шитися собою, тобто бути людиною з чистоюдушею, у такому, безправному, абсурдному світі,де навколишня дійсність постає як така, що уне-





138

можливлює цю спробу, бо примушує підкоренню– “У тридцять літ ти тільки народився, аби збаг-нути: мертвий ти єси у мертвім світі…”, “Вер-тання”. B поезіях збірки “Веселий цвинтар” ви-являються і деякі негативні риси українськогонароду, зокрема, в ментальному та національно-му вимірі, що нівелюють людську особистість іще більше у B. Стуса загострюють відчуття опо-ру, трагізму в гнітючій атмосфері політичної си-туації – “Як страшно відкриватися добру”. Отже,філософія “Веселого цвинтару” частково відоб-ражає філософію трагічного стоїцизму і є екзис-тенційним проявом усвідомлення справжньоголюдського буття в такому буденному, несправед-ливому, абсурдному світі. А стусівський рішу-чий опір задля справедливості нами розцінюєть-ся як внутрішня і зовнішня вірність самому собі,своїм ідеям, та становить своєрідний пошук бут-тєвих істин – “Ярій душе. Ярій а не ридай”.Збірка, яка перед нами постає своєрідною хро-

нікою людського буття В. Стуса та результатомйого роздумів в граничній ситуації – “Час твор-чості / Dichtenzeit” (1972 рік). У цих творах філо-софічного наповнення досить глибокого змістунабуває екзистенційне відчуття страждання.Представник екзистенціального напрямкуЖ-П. Сартр вважає, що перед людиною завждипостає вибір – обрати “справжнє” існування або“несправжнє”, “мати” або “бути”, дійсно існува-ти як людина або лише здаватися нею. Такийвибір себе у трактуваннях В. Стуса завжди суп-роводжується стражданнями. Страждання мис-лителя зумовлене тим же вищевказаним екзис-тенційним вибором – підкоритися обставинамдійсності чи боротися за власну індивідуальність,за власні ідеї. Дм. Стус наводить ще декілька мар-гіналізаційних станів, що наповнюють збірку. Це– “життя і смерть, воля і неволя, честь і безчес-тя, любов і ненависть”. Поезія в такому розуміннінабуває форми “граничної чуттєвості та емоцій-ності” [10, 251 – 252]. За цим висловом Дм. Сту-са, поезії збірки “Час творчості” набирають ек-зистенційного окреслення, адже саме в екзистен-ціальній філософії гранична ситуація, що ставитьлюдину на межу між буттям і небуттям спонукаєїї до віднайдення істинного, до перебування вдійсному бутті. Такий стражденний, екзистенцій-ний вибір самого себе в граничній ситуації, ста-новить образ сильної, вольової особистості, танаближує людину до пошуків істинності. Зробле-ний вибір мислителя – вистояти всупреч обста-винам дійсності та зберігати вірність самому собівідповідає трансцендентному входженню у тоймомент, що визначається справжнім буттям лю-дини. Відповідність поглядів знаходимо у вчен-

нях Ж-П. Сартра, за яким бути вільним означаєна зраджувати собі, зберігати в собі людину, не-зважаючи на обставини. Свобода, справжнєлюдське існування – це мати мужність бути лю-диною в нелюдяному світі, залишатися собою.

“Справжнє” людське буття – екзистенція, мож-ливе лише через ясне усвідомлення трагічностібуття, граничності, кінцевості, смертності особи-стості, її “закинутості” в абсурдному світі. Томуз екзистенцією пов’язані такі почуття і пережи-вання, як самотність, страждання, відчуження відсвіту. Трансцендентно наближаючись до екзис-тенції, у поетичних творах В. Стус розкриває ос-новні джерела закритих глибин свого підсвідомо-го, що становлять допоміжний аспект у ситуаціївибору самого себе, тобто поезії “Часу творчос-ті”становлять певний каталізатор в подоланнітруднощів на його життєвому шляху.Наступним досить вагомим аспектом “Часу

творчості” є своєрідність стусівської мови. Цевже мова символів, кодів, образів “на однаковіквадрати”, “ти, янголе, закинутий у пекло”. Такасвоєрідність, насамперед, спричинена усвідомлен-ням себе часткою цілого народу та співвіднесен-ням себе з митцями високого штибу українськоїкультури – це проявляється у зображенні ТарасаШевченка, Лесі Українки, Григорія Сковороди,Івана Франка близькими друзями. Філософуван-ня на мовному тлі досліджується Дм. Стусом яктаке, що відбувалося за допомогою усвідомлен-ня цього факту приналежності – “Василь Стуснавіть сам дивувався буденності цього усвідом-лення, що живилося тисячами попередників, які врізні часи опинилися сам-на-сам з історією й зна-ходили сили” [12, 255]. Проте “Час творчості”,як зазначає К. Москалець, “не копіює формаль-них структурниих рамок великих першопрозаїків,він успадковує і транслює далі – нам, читачам, –їхню спрямованість, яка полягала в глибоко осо-бистісному переживанні присутності сакрально-го в профанній реальності й у причетності транс-цендентних цінностей до фізичного й історичногосвіту” [10, 26]. Насиченість поетичних текстівВ. Стуса дивними, незрозумілими на перший по-гляд словами провадить до думки, що мислительнадавав певним проблемам, переживанням, по-чуванням власні назви, трактував їх по-своєму.Стусівському слову тут треба приділити особли-ву увагу, оскільки саме словом особистість “будуєсебе”, свою індивідуальну свідомість і як заз-начає Т. Біленко, трактуючи мову як моральнуцінність: “індивідуальна свідомість, індивідуаль-на моральність є краплиною у загальній водоймі,але на відміну від краплини, яка виникла не засвоєю волею, індивідуальна моральність зумов-






139 Молодь і ринок №11 (46), 2008

лена екзистенцією особистості, її усвідомленнямсвоєї сутності” [1,48]. Звідси своєрідність стусі-вських слів неможливо сприймати відстороненовід контексту, поскільки саме слово, мова відоб-ражують сутність самого індивіда, що розкриваєпевні особистісні начала.В екзистенціальній філософії, зокрема у вченні

М. Гайдеґґера про сутність мови сама мова ос-мислюється як “домівка буття”, а “буття будь-чого, що є, мешкає у слові” [4, 140]. Філософ ви-водить попереднє визначення саме з таких по-зицій: “там, де треба висловити щось, що до тогочасу ще не було мовлене, усе залежить від того,чи дає мова відповідне слово, чи ні. Один із та-ких випадків – поезія” [4, 137]. Вчення М. Гай-деґґера “про мову”співвідноситься з розуміннямслова, мови В. Стуса, що трактується в екзис-тенціальному контексті як вираження тих про-блем, що особисто відчувалися мислителем.Своєрідність мовної тенденції у творчості

В. Стуса ще більше зближує його з філософієюекзистенціалізму, оскільки мова постає наповне-на внутрішніми, сутністними переживаннями і про-являє екзистенціали особистісно-людського бут-тя. Ця проблематика залишається центральноюу “Часі творчості” і вже в пізніших творах докорі-нно не змінюватиметься, проте ще глибше пере-ростатиме в більш відсторонені, абстрактні тек-сти. Так пронизаною стражденними, словесно-мовними лейтмотивами є збірка “Палімпсести”.Книга “Палімпсести” (від лат. рукопис на

пергаменті або папірусі з якого стерто більшранній текст і написано новий), видана 1986року, поглиблює езистенціальну проблематику са-мотності, страждань і болю, мови і долі. “Палі-мпсести” становлять вершину поетично-філо-софської спадщини В. Стуса.Збірка “Палімпсести” відбиває характер лю-

дини-особистості в умовах несвободи. Про цезазначає і Дм. Стус: “Василь Стус почав твори-ти якусь суцільну сув’язь-сповідь, прагнучи мак-симально повно та концентровано відтворити свійжиттєвий шлях, свої почування, врешті, своє ро-зуміння правди” [11, 6]. В таких несприятливихумовах для самовираження, відтворено процесморального та духовного вдосконалення поета.Саме тому в цій збірці простежується емоційно-внутрішні, екзистенційні аспекти світовідчуванняВ. Стуса, що постають вимушеними перед об-ставинами життя. Саме екзистенційні аспекти по-етичних текстів “Палімпсестів” відображують-ся у єдності таких протилежностей, як душевнінагнітання і філософська заглибленість (“Я так інезбагнув”), сподівання і неминучі страждання(“Стань і вдивляйся: скільки тих облич”), аб-

сурдність світу та неминучість його усвідомлен-ня (“Оце твоє народження нове”), добра і зла(“Два вогні горять”).Кульмінації набуває проблема самотності, ос-

кільки саме в роки написання цих віршів В. Стусперебував у найбільш загострених умовах табір-ної дійсності, де самотність стає способом існу-вання, станом буття. У філософії екзистенціаліз-му стан самотності окреслює індивіднубуттєвість, прагнення людини усвідомити своємісце серед інших людей, розв’язати для самоїсебе питання “що є свобода?”. В самоті усвідом-люється сутність вищих моральних імперативів.Саме в стані самотності “Палімпсести” відобра-жають через своєрідну мовну тенденцію, яка про-являється в абстракційних образах поетизмів,асоціаціях, сутність моральних цінностей В. Сту-са, його ідеалів та переконань, які розкриваютьосмислення буття мислителем.Оскільки аналізуємо збірку “Палімпсести” як

вершину Стусового доробку можемо зробитиприпущення, що тут мислитель вже набув певно-го досвіду стосовно мови, слова. В такому ви-падку знову звертаємося до М. Гайдеґґера, якийосмислює саме той досвід, якого набуває поет врозумінні слова, як прилученості до людськогобуття: “поет набуває досвіду поетичного ремес-ла в сенсі покликання до слова як криниці буття”[4, 143]. Отже, філософський зміст “Палімпсестів”нами визначається як такий, що спрямовує навнутрішнє з’ясування сутності буття, бо виражаєсутність моральних цінностей мислителя у мов-но-словесних концепціях. Відтак життя справж-ньої, внутрішньої людини у Стуса найбіль вираз-но розгортається у “Палімпсестах”. Проте ми неможемо говорити про цілісне осмислення філо-софської поетики В.Стуса, оскільки остання збірка“Птах душі” є втраченою і тому фінальна час-тина його поетичного доробку залишилась длядослідників прихованою.Висновки. Осмислення біографічної та твор-

чої спадщини В. Стуса є щільно переплетеними іпов’язаними між собою та формують своєріднуцілісність. Проте навіть у доволі солідномубібліографічному списку доволі проникливихкритичних робіт І. Дзюби, М. Коцюбинської,Дм. Стуса, Ю. Шевельова, М. Хейфеца, М. Жу-линського, Е. Соловей, Є. Сверстюка та сучас-ного покоління дослідників на тему Стусової твор-чості частково осмислюється екзистенціальнаприналежність творчості мислителя. Ми ж мо-жемо відзначити, що поетична спадщина В.Сту-са відображає безпосередній зв’язок з провідни-ми ідеями філософії екзистенціалізму у філо-софській категорії іронії, яке нами співвіднесено з





140

розумінням іронії у С. К’єркегора, у проблемахдолі, болю, у звернені до філософії трагічного сто-їцизму, що нами розцінюється як екзистенційнийпрояв усвідомленості людського буття, в гра-ничній ситуації що провадить до віднайдення істин-ного буття людини у співвіднесеності з вченнямЖ-П. Сартра, у осмисленні мовних тенденцій, якітрактуються поруч з філософським вченнямМ. Гайдеґґера “Про мову” та у відображенні ек-зистенціального стану самотності мислителя.Саме тому, філософуючи над проблемами існу-вання людини, відповідно до її сутності, осмис-лення поетичної спадщини В. Стуса впливає наформування особистісного аспекту в становленніукраїнської молоді, на формування українськогоменталітету тим самим збагачує соціокультурніпроцеси нашої держави. З такої причини наведеніроздуми над осмисленням літературно-філо-софського доробку В. Стуса є новою спробоюдати у певному розумінні нове екзистенційне про-читання В. Стуса у сучасному ХХІ столітті.

1. Біленко Т. І. Мова і самореалізація осо-бистості: моральні засади, вербальна осна-щеність // Людинознавчі студії. – Дрогобич:“Вимір”, 2005. – С. 44 – 53.

2. Василь Стус в житті, творчості, спога-дах та оцінках сучасників / Упор . і ред .О . Зінкевич, М. Француженка – Балтимор –Торонто: Смолоскип, 1987. – 464 с.

3. Воронкова В.Г. Філософія: Навчальний по-

сібник. – К.: ВД “Професіонал”, 2004. – 464 с.4. Гайдеггер М. Дорогою до мови / Пере-

клав з нім. Володимир Кам’янець. – Львів:Літопис, 2007. – 232 с.

5. Дзюба І. Свіча у кам’яній пітьмі. Стус В.Палімпсест: Вибране. – К.: Факт, 2003. – 432 с.– С. 7 – 32.

6. Ирония // Философский энциклопедичес-кий словарь / Редкол.: С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичёв и др. – 2-е изд. – М.: Сов.энциклопедия, 1989 – С. 225 – 226.

7. Коцюбинська М. Новітні палімпсести:Кілька думок про феномен Василя Стуса //Філос. і соціол. думка. – 1990. – №2. – С. 100 –102.

8. Лазоренко А. І. Син України. Стус В. С. Ікрай мене почує: Поезії / Упор. А. І. Лазоренко.– Донецьк: Донбас, 1992. – 295 с. – С. 9 – 30.

9. Михайло Хейфец “В українській поезіїтепер більшого нема…” / Сучасність 1981р.Ч. 7 – 8 (247 – 248) Мюнхен С. 8 – 79.

10. Москалець К. Василь Стус: незаверше-ний проект // Василь Стус. Твори, Т 1. – К.:Київська Русь, Факт, 2007. – С. 7 – 38.

11. Стус Дм. “Палімпсести” Василя Стуса:творча історія та проблематика тексту // Ва-силь Стус. Твори, Т3: кн.1. – Л., 1999. – С. 6.

12. Стус Дм. Василь Стус: життя яктворчість. – К.: Факт, 2005. – 368 с.

13. Стус В. Твори в 4 томах 6 кн. Т.1 кн.1 –Львів: Просвіта, 1994 – 420 с.






“Розум – цей інструмент само подвоєння людини, її самоусвідомлення і самооблудиорієнтує нас у світі тільки приблизно”.

... слова ще повнодзвонні,як мед пахучі та п’янкі,слова, що в глибині бездоннійпролежали глухі віки “.

(“Я світ увесь сприймаю оком...”)

“Ми розминулися з життямНе тим, напевне, бралися шляхомі марне марним вороттямна первопуть свою”.

(“Довкола мене цвинтар душ...”)Василь Стус

український поет, громадський дія




141 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Постановка проблеми. Філософське розу-міння природи людини та людського завжди булонеоднозначним, зокрема мається на увазі не лишехронологічний аспект проблеми, але і розуміння їїрізними дослідниками однієї епохи. Слід уважнопідійти до синтезу проблем людського під різни-ми кутами зору, а в контексті сказаного важли-вим є ознайомлення з концепцією людини, пред-ставленою філософом Миколою Шлемкевичем.Аналіз основних досліджень і публікацій.

Дослідженням проблеми людського буття і бут-тя українства займались З. Антонюк [1], С. Гра-бовський [2], С. Кримський [4], Є. Маланюк [5].Так, філософ С. Грабовський у книзі “XX століттята українська людина. Виклики і відповіді” розг-лядає сенс людського життя за конкретно-істо-ричними і соціокультурними обставинами реаль-ної української дійсності XX ст., а також акцентуєувагу на соціокультурному бутті людини. Відомийукраїнський вчений С. Кримський у книзі “Підсигнатурою Софії” досліджує самотворення лю-дини в контексті духу, долі в локально-національ-них цивілізаціях, а в праці іншого вченого З. Ан-тонюка “Рефлексії ідентичності” бачимо висвіт-лення автором процесу самоусвідомлення себеяк українця.Мета статті. Систематизувати світоглядно-

концептуальні засади розуміння Миколою Шлем-кевичем людини та її значимості в становленніукраїнської державності. У межах визначеноїмети розкриваємо підходи Миколи Шлемкевичадо трактування людини та здійснюємо аналізмоделей людини в спадщині М. Шлемкевича.Виклад основного матеріалу. Значне місце

у творчій біографії М. Шлемкевича (1894 – 1966)належить інтересу до філософських проблем. Уцьому аспекті цікавим є погляд на людину, пред-ставлений філософом. М. Шлемкевич в своїйтворчості підходив до трактування людини як істо-ти духовної, соціальної. Душа людини трактуєть-ся філософом у контексті розмежування антаго-ністичних характерологічних рис, так він виділяє

такі протилежні риси, як злоба та доброта, прав-да та брехня, щирість та підступ тощо. Дослід-ник вказує на те, що під впливом суспільства не-гативні риси завуальовуються, “примирюються”цивілізацією. Але поряд із тим стираються межііндивідуальності та неповторності, прояви креа-тивності в людині. Простежуючи точку зоруМ. Шлемкевича, ми стикаємося з його бачен-ням проявів – людського в снах, недугах, де хо-ваються “приборкані сили душі”, і саме в цьо-му ідеї М. Шлемкевича перегукуються з ідеямитворців психоаналітичної теорії – З. Фройда таК.-Г. Юнга. З. Фройд у своєму вченні дуже час-то акцентує увагу на витіснених, сублімованих впідсвідомість проявах психіки, які постійно про-являються в свідомій діяльності людини. “При-боркані сили душі” М. Шлемкевича – прямийнатяк на юнгівське поняття “архетипу” – колек-тивного несвідомого, трансцендентного людсько-го досвіду, яке несвідомо передається з поколін-ня в покоління.З точки зору класифікації видів душі, Микола

Шлемкевич виділяє декілька її іпостасей, “з’яв”.Серед них – “логос”, “етос” та “ерос”. Першомувираженню приписується здатність людини досвітоглядного осмислення життя, другому –здатність до впорядкування життя, а третьому –вміння розрізняти красиве і потворне. Таке розу-міння, на нашу думку, можна вважати суто ідеа-лістичним філософським підходом. Світогляднийвияв душі М. Шлемкевич показав через модельукраїнської людини. Це “старосвітський поміщик”,головним кредом якого стало: “А що ми покуша-ли б, матушка?”; “гоголівська” людина, яка привсій любові та при всій прив’язаності до Українивпліталась в життя Російської імперії; “сковоро-динська” людина – це людський тип, який не прий-няв російської дійсності, але і не “прирівнявся” достаросвітського поміщика. Кращого світу ця лю-дина шукає у своїй душі, у самовдосконаленні.Досліджуючи особливості українського жит-

тя, М. Шлемкевич керувався головною засадою,

Оксана Яців, аспірант кафедри культурології та українознавстваДрогобицького державного педагогічного університету


ФІЛОСОФСЬКО-РЕФЛЕКСІЙНЕ ТРАКТУВАННЯЛЮДИНИ В СПАДЩИНІ МИКОЛИ ШЛЕМКЕВИЧА

У статті досліджується проблема трактування людини Миколою Шлемкевичем. Пред-ставлені моделі людини розглянуто через призму історико-культурного простору кінця XIXпочатку XX ст. та українського сьогодення.


© О. Яців, 2008




142

яка полягала в тому, що функцією впорядкованостіє встановлення порядку у первісному душевно-му хаосі, надання ясних форм природному ста-нові душ, зорганізувати “духовість”. Він приєднавлюдську культуру до культури поля, лісу, саду, колиагроном, лісник чи садівник намагаються надатигармонії природі, впорядкувати природне буяння.Подібно, говорив М. Шлемкевич, роблять ділян-ки духовної культури з вільним степом душі. Длясвідомості людини, інтелігентної людини, найваж-ливіші є дві ділянки духовної культури: ідеологіч-но-світоглядна і мистецька. Ідеологічно-світогляд-на ділянка встановлює порядок ідей, порядок думок;мистецька ділянка визначає сферу почувань людини.Ідеологія накидає людині поставу супроти різних явищі розумову оцінку цих явищ. Крізь призму ідеологіїлюдина краще розуміє світ і події в ньому.Мистецтво, а головне література як нетеоре-

тична форма філософування, допомагає людинівідчути світ, сприймати його глибше й безпосе-редніше. Філософ пише, що вони пов’язані міжсобою співпрацею, але постають окремо, кожназ них викристалізовується ясно, як “промінь сон-ця з мутної імлистої оболонки; і вони не можутьвтратити своїх основних прикмет, бо то був биповорот до душевного хаосу, а це є зречення куль-тури та тим самим повернення до первісної при-роди” [9, 78]. Адже у мистецтві пізнання та знан-ня – це наслідок усвідомлення особливої, есте-тичної реальності – відтвореного у художньомузображенні та пережитого в уявленні соціальногодосвіду життя. Ця естетична реальність, завдякиїї емоційному впливу, не залишаючи людину бай-дужою до того, що вона переживає, спонукає дорозуміння змісту, який ця реальність містить у собі.Водночас М. Шлемкевич визначив основні

прикмети ділянок культури. Світогляд поєднує всобі тенденцію ясності і виразності понять; ведедо наукової ясності та певності. Оскільки мистец-тво прагне до безпосередності й життєвої близь-кості, то його треба пережити, а не спостерігатий приймати розумом та уявою. Сама ж здатністьтакого творення несе в собі значно ширший зміст,бо одночасно це процес формування й невпинно-го вдосконалення найвизначніших здібностейлюдини, таких її сутнісних сил, як розум, уява,воля, почуття. Сутність світоглядного мислення– в його ясності й виразності; ознакою правди ми-стецького твору є його сила зворушувати читача,глядача, слухача – сила мистецтва накинути ви-явлені в мистецькому творі переживання митця[7, 73 – 74]. Про вияв душі – “ерос”. М. Шлемке-вич пише, що “світогляд і мистецтво – два крилаЕроса” [9, 111], які живуть “патосом правди” унашій душі.

Аналіз концепту “людина в соціальному вимірі”являє собою більш глибокий пласт історико-філо-софських досліджень, а філософсько-рефлексив-не трактування феномену людини як соціальноїістоти знаходить місце в праці М. Шлемкевича“Загублена українська людина”. У ній вчений вис-вітлив прагнення морального зміцнення і держав-ного оформлення українського суспільства,здійснення ідеалів Тараса Шевченка й ІванаФранка про добро, правду й красу, детермінувавмодель нової української людини, що є носієм на-ціональної свідомості й соборності.Важливим (у зв’язку із вищесказаним) є вис-

вітлення проблеми типологічної моделі українця,яку обґрунтував видатний український мислительЄ. Маланюк (1897 – 1968). У праці “Нариси зісторії нашої культури” він подає моделі: “людинуГоголя і людину Шевченка”. Модель людини уМ. Гоголя втрачає риси, притаманні людині і пе-ретворюється, “спрощується” до однієї психічноїриси чи органу тіла, причому негативно представ-лені. Наприклад, скнарство – Плюшкін, плиткийсентименталізм – Манілов, грошелюбство –Чічіков, ніс – з одноіменної новели. У моделі лю-дини Шевченка Є. Маланюк робить акцент на її“повноті”, “гармонійності”. Ця людина ні добра,ні зла. Як бачимо, Є. Маланюк подає ці дві мо-делі людини у протиставлені: “гоголівська люди-на” – це людина з мертвою душею, у яку посе-лився “чорт”, а “шевченківська людина” – це “об-раз Божий”, справді повна і багата душею. Вінзазначає, що людина Гоголя є мертва душею,передусім національно. А “Шевченко зцілив, ско-масував і – Духом Нації натхнувши – відродив іутвердив Українську Людину” [5, 80].М. Шлемкевич у своїй концепції також виво-

дить тип української людини – так звану “шев-ченківську людину”. На нашу думку, він робитьце ніби на противагу трьом попереднім типам.Гаслом такої людини є “Борітеся – поборите!”.За М. Шлемкевичем, осередком світогляду такоїлюдини є наука, а головною рушійною силою ро-зум. Автор ідеалізує таке поняття, свідомо при-писуючи ті риси, які можна віднести до розрядуутопічних ідей. Це щось на кшталт створення“шевченківською” людиною суспільства “вільнихдухів”, держави “вільного духу”. На нашу думку,М. Шлемкевич і Є. Маланюк представляють“шевченкову” людину позитивною і здатною достворення держави. Ті категорії, які М. Шлемке-вич відносить до розряду божественних (правда,поступ, воля), притаманні лише вже сформовано-му сильному суспільству, де панують сила, вла-да, закон та порядок. “Вільний дух”, який сам виз-начається, який не приймає традиційні догми, для






143 Молодь і ринок №11 (46), 2008

якого характерні ясна та незалежна думка і, вякому автор вбачає ідеал людини – частково не-гативістські риси, які не можуть побудувати по-вністю здорового суспільства. Вільнолюбство,вільнодумство, неприйняття – риси, характернішвидше анархізму, аніж чіткому державному ус-трою. М. Шлемкевич зазначає, що для створен-ня і утримання держави потрібна “сильна” люди-на, а не людина “вільного духу”.

“Сильна” людина – це людина хліборобськогокласу, пролетарського класу та людина ірраціо-нальної волі. Ми погоджуємось з думкоюМ. Шлемкевича, що на чолі держави повиннастояти “сильна” людина. Але далі у Шлемкеви-ча ми читаємо, що “цього не можуть зробити ніхлібороби, бо вони сильні лише духом, ні проле-таріати (клас мас), які втрачають свою од-норідність одразу коли нема одного керівника, нілюди “ірраціональної волі”, радикальні поглядияких суспільство відкидує”. У результаті ми от-римали “розщеплення українського духу”. М. Шлем-кевич пояснює зміст такого поняття: “хліборобсь-ка кляса в своїх поміщицьких верхах вимерла абобула знищена соціяльною революцією. Селянствона сході загнане у колгоспи, на заході ожибраче-не польською господарською політикою. Сильналюдина, сперта на пролетаріят, згинула в зударі змосковською сильною людиною. Ірраціональнийволюнтаризм топився в мріях і деклямаціях просилу” [9, 132]. Розщеплення людини (за Шлем-кевичем) призвело до її розгубленості. Відчуттярозгубленості є характерним для “кризової свідо-мості” [3, 119]. Така свідомість не здатна проек-тувати життєву стратегію в далеке майбутнє,адже маємо порушення балансу структурної упо-рядкованості локальної соціокультурної системи,узгодженості й взаємодоповнюваності у функці-онуванні її різних підсистем, ефективності взає-мозв’язку її компонентів, що, зрештою, веде дозниження рівня соціокультурної консолідації, дег-радації нормативно-регулятивної функції мистец-тва, культури, суспільства. Ця нестабільність при-вела, за словами М. Шлемкевича, до того, що“на перехресті доріг стоїть українська душа влатаній свитині, зшитій із поношених і потертихмислей” [9, 34] і “на великому роздоріжжі ні новоїясної мислі, ні золотої мислі, ні Божого слова” [9,37]. Вихід із цієї нестабільності може здійснюва-тися різноманітними шляхами, але обов’язковопри наявності критичного суспільства, представ-ники якого зацікавлені у збереженні чи відрод-женні тих чи інших форм своєї соціальної інтегро-ваності та формування нової ідеології, яка чіткоформулює мету й завдання, забезпечує орієнти-ри та спонукає до соціальної мобільності.

Отже, “розгубленість” української людиниМ. Шлемкевич трактує як трагедію, але таку пе-симістичну позицію можна змінити на оптимістич-ну. Так, Ортега-і-Гасет пише, що “жити значитьпочувати себе загубленим” [6, 115]. Ортега-і-Гассет пояснює це так, що життя – це передусімхаос, в якому людина губиться, а приймати своюзагубленість це вже почати знаходити себе(М. Шлемкевич цей порятунок знаходить у Новійлюдині). Таким чином, загубленість українськоїлюдини М. Шлемкевич розглядає як перехіднийетап її становлення, як позитивне явище. Філо-соф виділяє ще одну модель української людини– це “нова” українська людина, що дозволить на-родження “нової громади духу”, яка дасть мож-ливість вільній людині адекватно реалізувати ук-раїнську вдачу у вільній і незалежній Україні.Висновки. Микола Шлемкевич досліджує

людину у двох напрямах: духовному та соціаль-ному. Духовний прояв людини філософ розкривчерез здатність людини “обдумувати” життя,впорядковувати його, розрізняти у житті красивеі потворне. Філософсько-рефлексивне трактуван-ня феномену людини як соціальної істоти знахо-дить місце в “старосвітському поміщику”, “го-голівській” людині, “сковородинській” людині,“шевченковій” людині, “сильній” людині, “новій”людині. Таким чином, виділені Миколою Шлем-кевичем моделі людини досить цілісно показуютьрозвиток української людини в історико-культур-ному контексті, розкривають специфіку її духов-ного світу.

1. Антонюк З. Рефлексії ідентичності / Київ-Харків: Дух і Літера, 2007. – 272 с.

2. Грабовський С. І. XX ст. та українськалюдина: виклики і відповіді. – К.: Стилос,2000. – 228 с.

3. Катаєв С. Л. Сучасне українське сусп-ільство: Навч. посібник. – К.: Центр навчаль-ної літератури, 2006. – 200 с.

4. Кримський С. Під сигнатурою Софії. –К.: Вид. дім “Києво-Могилянська академія”,2008. – 367 с.

5. Маланюк Є. Нариси з історії нашої куль-тури. – К.: АТ “Обереги”, 1992. – 80 с.

6. Ортега-і-Гасет X. Вибрані твори / Пе-реклад з ісп. – К.: Основи, 1994. – 420 с.

7. Тарнавський О. Відоме і позавідоме. – К.:ЧАС, 1999. – 584 с.

8. Філософський енциклопедичний словник/ За ред. В. І. Шинкарук. – К.: Абрис, 2002. –742 с.

9. Шлемкевич М. Загублена українська лю-дина. – К.: МП Фенікс, 1992. – 158 с.





144

Постановка проблеми. Визначення спільнихознак розвитку українського мистецтва та мис-тецтва європейських країн на загальностильовихзасадах романтизму дає можливість осягнутимистецькі досягнення провідних представниківмистецьких шкіл різних країн, виявити їх взаємоз-в’язки та встановити відмінності, зумовлені на-ціональними особливостями. За твердженнямД. Степовика, “в жоднім з попередніх періодів ук-раїнське мистецтво не мало таких вагомихпідстав бути невід’ємною частиною всеєвро-пейського художнього розвитку, як у ХІХ столітті.Не втративши по суті нічого від своєї самобут-ності, українське мистецтво щільніше вписалосяв загальноєвропейський контекст” [4, 8]. Самедоба романтизму стала важливою віхою у націо-нальній історії, що створила підґрунтя та далапоштовх для розвитку культури та мистецтва навласних національних традиціях. Олійні малярськітвори Т. Шевченка репрезентують розвиток ро-мантичної пейзажної концепції, що формуваласяна засадах загальноєвропейської філософсько-світоглядної системи.Аналіз досліджень та публікацій. Питан-

ня, пов’язані із романтичною спрямованістютворів Т. Шевченка, розглядалися багатьма мис-тецтвознавцями. Зокрема Д. Степовик у ґрун-товній праці “Українське мистецтво І половиниХІХ століття” (1982) одним з перших торкнувсяаналізу самобутніх досягнень у зображенні пей-зажних елементів та самостійних пейзажів Шев-ченка з позицій мистецтва романтизму. У книзіВ. Овсійчука “Класицизм і романтизм в украї-нському мистецтві” (2001), яка є ґрунтовною дос-

лідницькою працею, зосереджені дослідженняісторичних підвалин формування та розвитку ро-мантизму в українському мистецтві з аналізомпевних взаємовпливів у культурному аспекті з су-сідніми країнами. Увага до романтичного спря-мування творів Шевченка надається здебільшо-го вибору тематики сюжетних творів, продикто-ваних історичними умовами та обставинами долімитця, які в першу чергу формували митця-бор-ця. Услід за книгою у 2002 році В. Овсійчук видаєстаттю “Тарас Шевченко – видатний представ-ник українського романтизму”, в якій розглядаєромантичне сприйняття людських образів нарізних етапах творчості, майже не торкаючисьромантичних ознак у пейзажі. Видається чималоокремих розвідок. В. Яцюк у розвідці “Про кар-тину Т.Г. Шевченка “Катерина” (1985) дає ґрун-товний аналіз провідних образів. Видання та пуб-лікації досліджень творчості німецьких митцівпредставлені як українськими, так і російськимимистецтвознавцями: “К.Д. Фридрих и его совре-менники” (1975), випуск журналу “К.Д. Фридрих”з серії “Великие художники” (2005), каталог вис-тавки “К.Д. Фридрих и романтическая живописьего времени” (1974). В останні десятиліття вий-шли окремі статті про творчість Фрідріха та Рун-ге: С. Піскун “К.Д. Фридрих” (2006), Н. Нечаєвої“Картини…как баллады” (2003), Ю. Тарасова“Гете и художники-романтики Ф.О. Рунге иК.Д. Фридрих” (1986), О. Кукіної “К.Д. Фридрихи дрезденские романтики”.Мета статті. Виявлення стильових аналогів

у розробці пейзажного тла, виборі виразних об-разотворчих засобів та сюжетики олійних творів

Ірина Харіна, аспірантІнституту мистецтвознавства, фольклористики та етнології

імені М. Рильського

РОЛЬ ПЕЙЗАЖНОГО ТЛА У РОЗКРИТТІ ЛЮДСЬКИХОБРАЗІВ В РАННЬОМУ ОЛІЙНОМУ МАЛЯРСТВІ

Т. ШЕВЧЕНКА ТА ТВОРАХ НІМЕЦЬКИХМИТЦІВ-РОМАНТИКІВ

Дана стаття висвітлює мистецький аналіз, спрямований на виявлення стильових ана-логів у виборі виразних образотворчих засобів та сюжетики олійних творів Т.Шевченка тапровідних німецьких митців-романтиків Каспара Давида Фрідріха та Філіпа Отто Рунге.Аналізується пейзажне тло, що змінює у мистецтві романтизму свою роль в образній бу-дові твору – допомагає у розкритті характерів зображених у картинах образів. Проаналі-зовано публікації та статті з даної теми. Зроблено висновки щодо сприйняття Шевченкомзагальноєвропейських романтичних тенденцій та зазначено напрям подальшого розвиткудослідження.

РОЛЬ ПЕЙЗАЖНОГО ТЛА У РОЗКРИТТІ ЛЮДСЬКИХ ОБРАЗІВ В РАННЬОМУОЛІЙНОМУ МАЛЯРСТВІ Т. ШЕВЧЕНКА ТА ТВОРАХ

НІМЕЦЬКИХ МИТЦІВ-РОМАНТИКІВ

© І. Харіна, 2008




145 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Т. Шевченка та провідних німецьких митців-ро-мантиків К.Д. Фрідріха та Ф.О. Рунге з позиційромантичного світогляду.Виклад основного матеріалу. Творчий шлях

Т. Шевченка до пейзажного жанру формувавсяпротягом усього періоду навчання. Проте надан-ня пейзажному тлу важливого місця в композиціїісторичних та побутових тематичних творівсвідчить про сприйняття молодим митцем роман-тичних тенденцій в образотворчому мистецтві.Митці-романтики знаходять виразний художній

засіб для відображення складного внутрішньогосвіту людини з багатьма відтінками настроїв.Закликаючи на допомогу природу, вони викорис-товують багату палітру станів природи як вираз-не тло для зображення людських образів. Небо,з його глибиною, різноманіттям станів та кольорів,посідає у романтичному пейзажному тлі всебільший простір у зображувальній площині. Ото-тожнений із духовним світом людини пейзаж ви-ступає художньо-емоційним образом в сюжетікартини. Митців хвилює постійна мінливість при-роди і зміна людських поколінь, як слідуванняєдиним природним законам, що дають глибокеусвідомлення місця людини в світі. Пейзажні еле-менти допомагають у створенні художнього об-раза, виокремлюючи суперечності в душах героїв,зображуючи їх у тривожні хвилини життя, колизмінюється їх доля. Саме таку функцію відіграєпейзажне тло у картині Т. Шевченка “Катерина”,в якій хмари скупчуються у небі за знедоленоюдівчиною, пророкуючи її життєву трагедію.Великий знавець мистецтва поет Райнер Ма-

рія Рільке зазначав, що в передромантичномумистецтві людина загороджувала собою пейзаж,лише використовуючи фрагменти природи дляприкрашання ідеальних образів, а в романтизмівзаємини між зображенням природи та людинидокорінно змінилися. “Це не означало відмови відїї (людини) зображення, навпаки: ґрунтовно і сум-лінно займаючись природою, навчились бачити їїкраще, вірніше. Людина зменшилась – тепер вонавже не центр всесвіту; людина зросла – бо на неїдивились тими ж очима, що і на природу; воназначила не більше за дерево, але вона значилабагато, бо дерево багато значило” [3, 57 – 58].Мистецька спадщина Т. Шевченка має такий

широкий діапазон творчих задумів та стилістич-них рішень, що при зіставленні з романтичнимитворами різних європейських шкіл простежують-ся загальні риси. Особливо близькими до першихкроків у романтичній трактовці пейзажних еле-ментів Шевченкових творів є роботи німецькихромантиків. Значним впливом німецького мистец-тва на формування та розвиток романтизму як

самими філософськими ідеями, так і розробкоютеоретичної бази. Саме німецькі письменники такритики стали першими теоретиками романтиз-му. У книзі Вільяма Генріха Вакенродера “Фан-тазии об исусстве”, що побачила світ у 1797 році,було вперше маніфестовано відмову від штучноїкраси на користь природних та відвертих образівта почуттів: “Одна з мов, якою одвічно вислов-люється сам всевишній, жива, безкінечна приро-да, що підносить нас крізь широкі повітряні про-стори безпосередньо до божества. Мистецтвож…розкриває нам скарби людського духу, спря-мовує наш погляд всередину себе й у людськомуобразі показує нам незриме…все благородне,велике, божественне” [1, 68].Певна тематична єдність творів Шевченка

простежується з роботами провідних німецькихмитців романтизму Каспара Давида Фрідріха таФіліпа Отто Рунге, які обидва перш за все вва-жали себе пейзажистами. Хоча тематичні творизазначених митців більше спрямовані на прита-манний німецьким романтикам пошук естетич-ного абсолюту єднання людини з природою, а втворах Шевченка тематика більше стосуєтьсявисвітлення долі конкретних персонажів, протевибір сюжетів та відображення образів у зістав-ленні з природним оточенням надають творампевної стильової єдності.У сюжетах сільського життя Т. Шевченко

прагнув відобразити своєрідний спосіб життярідного народу. У сюжетах повсякденного буттямитець прагне відобразити загальнолюдськіцінності та через кожен образ розкрити долю всьо-го народу. Жанрові сцени не лише правдиво розк-ривають етнографічні деталі побуту визначеноїепохи, а й прагнуть відображення долі людини, їїминулого та передбачення майбутнього. Прокла-дення часових паралелей у межах композиції од-ного твору є загальною романтичною тенденцією,яка сформувалася із постановки проблеми істо-ризму, як розкриття властивості художньої свідо-мості пізнавати долі народів у їх реальному істо-ричному розвитку, та стилістичної особливостірозвитку композиції романтичного твору в глиби-ну формату, на відміну від фронтальної композиц-ійної схеми класицизму.Картина Т. Шевченка “Катерина” мала вели-

ке значення для утвердження засад національно-го романтизму. Образ Катерини виступає симво-лом нового часу, часу романтичного піднесеннянаціональної свідомості, часу підняття почуттялюдської гідності, переосмислення духовних цінно-стей. Саме символічне наповнення пейзажноготла наділяє картину глибокою змістовністю. Воно,хоча і вибудоване штучно, проте сприймається






146

як живе середовище, що репрезентує головнийобраз. Особливе місце у створенні драматичногообразу відіграє небо, виступаючи передвісникомжиттєвої трагедії. Особливого драматизму в пере-дачі образів Шевченко досягає завдяки загострен-ню контрастів через силу світла, що виступає од-ним з важливих образотворчих засобів картини.Композиція картини “Катерина” дуже лаконі-

чна, але несе в собі широкий інформативний зміст.Автор використав лише мінімальні засоби дляпередачі пейзажу. Далека смуга обрію символі-зує безкраїсть степу. Пагорби козачих могил, не-мов німі свідки, дивляться з минулих часів насумну долю своїх нащадків. Проте вирішенняпейзажу дальнього плану узагальненим силуетомв попелясто-синіх кольорах дало митцеві мож-ливість поділити простір пейзажу навпіл та вия-вити за допомогою теплої гами кольорів, вибіле-них сонячним світлом, дійову групу передньогоплану. Діагональ, що утворюється скатом соло-м’яної стіни куреня та силуетом зламаної гілки,розділяє картинну площину на два окремі часовіпростори – минуле та теперішнє, з прагненнямзазирнути у майбутнє.Старий масивний дуб з розлогим гіллям – як

символ сили природи, що живиться від свого корі-ння, уособлює український народ, що живе свої-ми традиціями. Проте Шевченко не показує самекоріння, а натомість втілює його у реальному об-разі діда-ложкаря, який виступає і носієм традицій,і виразником суспільної думки. “Відмовляючисьвід зовнішнього драматизму, кожну постать, кожнускладову частину композиції Шевченко перетво-рює на символ-засіб винятковий у тогочасномупрофесійному живописі, але традиційний у украї-нському образотворчому фольклорі. Подібне дотого, як постать козака-бандуриста уособлює вкартинах типу “Козак-Мамай” миролюбний на-род, зброя символізує його силу, кінь – волю, такі постать Катерини зростає до символу Батьків-щини-матері, образ діда втілює сум поневолено-го люду з приводу її долі, уособленням якої є підла-мана з могутнього дуба та кинута на шлях гілоч-ка…”, – зазначає В. Яцюк [5, 35]. Так у елемен-тах пейзажного тла митець знаходить аналогії зобставинами людської долі та трагедії.Пейзажне тло в картині Ф.О. Рунге “Ми

втрьох” (1805), яка зображувала митця разом знареченою та братом, руйнує усталений стерео-тип класичного родинного портрету, розкриваю-чи мовою символів розвиток їх долі, виходячи замежі реального часу. Пейзажне тло, написане вдещо сухуватій манері, організовано двома пло-щинами: фрагментом могутнього стовбура дубаз частиною масивної крони та заднім планом май-

же узагальненого лісового масиву. Масивний дуб,як і дуб в картині Шевченка “Катерина”, висту-пає символом роду, міцного коріння та родинногозв’язку, в якому кожна гілка є часткою великоїкрони. Незважаючи на те, що кожен з молодихлюдей зображений глибоко зануреним у власнідумки та живе власним життям, їх долі нероз-лучні, як два струнких молодих дерева, що видні-ються вдалині. Вони уособлюють і братерськулюбов, і подружню. Брат митця Даніель зобра-жений опертим на стовбур могутнього дерева.Таким символічним ракурсом живописець зазна-чає, що брат ще не створив власної родини, а самФіліп із нареченою вже стають новою гілкою ро-динного дерева, що дасть нові паростки. Такимзмістом наділяє автор пейзажне тло у родинномупортреті, яке займає невеликий обсяг форматувідносно розміру зображених фігур. Проте, якийглибокий зміст несуть пейзажні елементи у розк-ритті портретованих осіб та внутрішніх хвилюваньмитця. Рунге зображує людину як цілісний склад-ний світ та як частку великої природи, що диктуєлюдині власні закони.У 1843 році Шевченко виконує картину побу-

тового жанру “Селянська родина”. Проста за ком-позиційним та тематичним ладом, картина відоб-ража національні типажі селян. У композиційнійплощині автор розташовує на двох планах трипокоління селянської родини: дідуся, віддаленоговід головних дійових осіб, що символізує старепокоління; молодих батьків, що є часом те-перішнім, та дитину, яка втілює надії на майбутнєроду. Постановка питання зміни людських по-колінь стає важливим аспектом у романтичномусприйнятті людини як частини природи, що дик-тує певні закони буття. Патріархальний сюжеттвору розкриває взаємини між батьками дитини,через образи яких митець намагається передатигармонійні стосунки між людьми, тепло якихосяює ніжне сонячне світло на убогому селянсь-кому подвір’ї. Освітлення в картині “Селянськародина” передане не яскравим денним сонячнимсвітлом, а лагідним вечірнім сонцем, яке невирізьблює чітких силуетів. Контури предметівнемов розчиняються у розсіяному світлі, набува-ючи округлих форм. Яскраві плями світла пом’як-шені золотавим сяйвом сонця, що клониться до-долу. Легкі, напівпрозорі тіні лягають легкимисмарагдовими плямами на осяяну світлом стінухати. Поруч із хатою автор не зображує ніякогозілля, що відповідає романтичному принципу об-меженості деталізації оточення зображуваноїподії. Кожна деталь виконує інформативну функ-цію, не опікуючись надмірною реалістичністю тла,а набуває символічного значення.







147 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Пейзажне тло картини через своє емоційненалаштування створює настрій, суголосний сю-жету картини. Але й сам сюжет диктує розвитокпейзажу. Зображуючи буденний момент родинногожиття, митець наголошує і на його плинності, і найого неповторності, як череда поколінь, що зміню-ють одне одного. Так чергування хати за хатою,стріхи за стріхою, говорить про те, що такі хвили-ни були до цього моменту та будуть знов, повто-рюючись з покоління в покоління, і саме в малень-ких подіях буденного життя полягає щастя людини.Тема природного розвитку людства через

зміну поколінь у межах композиції одного творучасто звучить у творах ранніх німецьких роман-тиків. У глибоко символічному олійному полотні“Віки людини”, що була написана К.Д. Фрідріхомвже на схилі життя у 1835 році, знаходимо поста-новку тих самих питань циклічності людськихпоколінь як частину природного циклу оновлення,що їх Шевченко становив у картині “Селянськародина”, ще будучи учнем академії у 1843 році.Відмінним є загальний настрій робіт, що зумов-лено віковими поглядами на життя самими мит-цями. Так, у картині Шевченка головними обра-зами стають молоді батьки та дитина, що втілю-ють вік молодого митця. Робота випромінюєніжність та щастя життя, яке вирує у родиннійсцені та елементах сільського пейзажу. І зовсімінші акценти розставляє мислення літньої люди-ни, що створює твір, сповнений тугою та мелан-холійними роздумами. Людина знов зображена натлі природи, але виразним пейзажним тлом ми-тець обирає захід сонця над безкраїм морем. Укартині Фрідріха “Віки людини” головною фігу-рою виступає фігура літнього чоловіка, розташо-ваного спиною до глядача, в якому можна впізна-ти самого митця. Саме меланхолійному настроюроздумів про наближення смерті підпорядкованеосвітлення призахідного сонця як образне втілен-ня згасаючого життя. Полотно має складну сим-волічну основу. Символікою ставлення до життястають пози зображених людей: молодий чоловіку вільному русі демонструє впевненість у своїйжиттєвій позиції та рішучість; молода жінка, щоспостерігає за дитячими забавками, зображенана одній паралелі з дітьми – таким положенняммитець визначає її життєву функцію. Але розта-шування всієї родини на тлі пейзажу гавані на за-ході сонця не випадкове, бо саме повернення ко-рабля у гавань набуває у художній мові Фрідріхасимволіки смерті. Так, проводячи паралелі міжсимволічним значенням пейзажних елементівкартини із символічним підбором людських об-разів, можна стверджувати, що великий корабель,який заходить до гавані, спускаючи вітрила, уособ-

лює літнього чоловіка; два кораблі, що на напов-нених вітрилах стрімко йдуть у відкрите море, єобразами молодого подружжя; а два невеличкічовна, що тільки-но набирають у вітрила повітря,випливаючи з гавані, уособлюють дітей, у якихпопереду довге плавання безкраїм морем життя.Перевернутий догори дном човен на березі сим-волізує вже померлу людину. Не виключно, щочовен може втілювати образ брата художника,що загинув у молодому віці.Філіп Отто Рунге, зображуючи “Портрет

батьків” (1806), теж торкається теми спадковостілюдських поколінь. У цій картині митець вислов-лює і свою повагу до батьків, і стурбованість задолю поколінь своєї родини, і захоплення красоюрідної природи, що втілено у дивовижно тонкомуза кольором та композицією пейзажі за вікном.Фігури батьків виконані у русі, майже в профіль,повертаючи обличчя до глядача, немов кидаючипогляд мимохідь. Поряд із заклопотаними зосе-редженими образами літнього подружжя митецьзображує їх безтурботних онуків. Таке зіставлен-ня надає образам представників різних поколіньособливої виразності. Світле з мережаними ком-ірцями вбрання дітей виступає продовженнямсвітлих кольорів пейзажу, різко контрастуючи ізважким вбранням літніх людей. Чіткість та вива-женість кожної колірної плями, продуманість кож-ної деталі композиції надають їм майже символі-чного звучання. Так, зображена на передньомуплані рослинність, що набуває розвитку в правучастину формату у підніжжя дітей, завершуєть-ся лілією уквітчаною двома щойно розкритимиквітами, які привернули увагу дітлахів. Саме такекомпозиційне розташування пейзажної деталі укомпозиції родинного портрету символізує квіткияк двох онуків, що народилися через поколіннясинів, уособлених у двох міцних зелених кущах,розташованих між старими та дітьми. Цікава ісама мізансцена образів у відношенні до пейзаж-ного тла картини. Літня пара зображена митцемна тлі монотонної темної стін, а діти намальованіна тлі зубчастого паркану, що відділяє їх від зов-нішнього світу, втіленого у пейзажі. Світ, який зап-ропонує їм будь-які можливості, коли вони пере-ростуть паркан та зможуть покинути батьківськійдім. А доти діти, як кораблі у гавані зі складени-ми вітрилами на пейзажі поза ними, зростатимутьу рідному домі, захищені і застережені від недолістіною паркану.Гавань, водночас як символ початку та кінця

життя, втілює споконвічну циклічність людськихпоколінь за загальними законами природи. Подібнезначення корабля як символу життя та гавані якостаточної пристані, куди він прямує на наповне-






148

них вітрилах, знаходимо в картині Фрідріха “Навітрильному кораблі”, виконаному у 1818 – 1820роках. Проте в емоційному стані картини присут-ня гармонія, зумовлена щасливим одруженняммитця. Безмірну віру в волю Бога символізуєщогла, яка виходить за формат композиції. Розмірсамих фігур зменшено відносно масивного кор-пусу корабля, згідно із художнім задумом з ме-тою звеличити волю Бога над людським життям.Прийом деформації розміру зображуванихоб’єктів для досягнення певних ефектів частозастосовується митцями-романтиками. Застосо-вуючи перспективні нюанси, Фрідріх та Шевчен-ко вводять глядача у картинну площину. Різницяполягає лише в масштабному співвідношенні міжфігурами та пейзажем. Так, у картині Фрідріха“На вітрильному кораблі” глядач займає місце напалубі корабля, візуально сприймаючи наближен-ня до себе збільшених на передньому плані де-талей корабля, відчуваючи його коливання, вітерта вологість через систему ритмів композиції таколористичну передачу повітряного середовища.Самі ж фігури виглядають як стафаж відносномасштабу деталей у зіставленні з безкраїм мо-рем. У картині Шевченка “Селянська родина” гля-дач стає німим учасником сімейної сцени завдякивисуванню фігурної групи вперед та великим, навітьтрохи деформованим перспективним скороченнямдонизу, фігурам головних персонажів.Заслуга у відкритті мистецтва Каспара Дави-

да Фрідріха та його популяризації у російськихмистецьких колах належить видатному поету-романтику В. Жуковському, що зіграв важливуроль у долі Шевченка. Познайомившись ізФрідріхом у 1821 році в Дрездені [2, 93], Жуковсь-кий на все життя став щирим прихильником йогомистецтва. В зібранні поета було дев’ять картинта п’ятдесят малюнків митця. Введений Брюл-ловим у мистецькі кола Петербургу, Т. Шевченкоспілкувався з Жуковським і безперечно знав пройого захоплення німецьким пейзажистом та, ймо-вірно, бачив твори з колекції. Таким чином, мож-на зробити припущення, що певна спорідненістьтематики творів обох художників може мати ха-рактер впливу творів Фрідріха на мистецькі ро-мантичні погляди молодого Шевченка.Висновки. Поява визначних творів “Катери-

на” та “Селянська родина” стала можливою зав-дяки сприйняттю Шевченком провідних ідей ро-мантичної філософсько-світоглядної системи, якасприяла зверненню митця до виразної ролі пейза-жу у образній будові твору, та згодом втілюєтьсяу самостійних пейзажах митця. Загальні стильовіознаки у творах Т. Шевченка та провідних німець-ких романтиків, які базуються на єдиних засадах

романтичного світогляду, свідчать про паралель-ний розвиток пейзажного жанру у творчості Шев-ченка та німецьких романтиків. Природне світлота рослинні елементи глибоко входять у художнюканву образів, перетворюючи сцени буденного жит-тя у новий жанр філософського осягнення будовисвіту та місця людини в ньому.Даний матеріал є частиною дослідження роман-

тичної концепції пейзажного живопису Шевченкау контексті стильових шукань європейського пей-зажного живопису першої половини ХІХ століття.

1. Вакенродер В.Г. Фантазии об искусстве. – М.:Искусство, 1977. – 263 с.

2. Нечаева Н. Картины…как баллады // Наше на-следие. – М., 2003. – №65.

3. Рильке Р.-М. Ворпсведе. Огюст Роден. Письма.Стихи. – М.: Искусство, 1971. – 456 с.

4. Степовик Д. Українське мистецтво І половиниХІХ століття. – К.: Мистецтво, 1982. – 191 с.

5. Яцюк В. Про картину Т. Шевченка “Катерина” // Народна творчість та етнографія. – К., 1985. – №2.




±°°±°°±°°±°°±°°±°°±

±°°±°°±°°±°°±°°±°°±

Тарас Григорович Шевченко(1814 – 1861)

український поет, художник, мислитель,Пророк України

“Він був сином мужика – і став володарем вцарстві духу. Він був кріпаком – і став велетнем вцарстві людської культури… Доля переслідувалайого в житті, скільки лиш могла та вона не зумілаперетворити золота його душі у ржу, ані його лю-бові до людей в ненависть і погорду, а віру в бога узневіру і песимізм. Доля не шкодувала йому страж-дань, але й не пожаліла втіх, що били із здоровогоджерела життя. Найкращий і найцінніший скарб долядала йому лише по смерті – невмирущу славу і всерозквітаючу радість, яку в мільйонів людських сер-дець все наново збуджуватимуть його твори. Ота-кий був і є для нас, українців, Тарас Шевченко”.

Іван Якович Франко,видатний український письменник,

громадський і політичний діяч




149 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Постановка проблеми. Проблема особис-тості вчителя на всіх етапах розвитку освіти маєособливе значення. Про це свідчать праці зарубі-жних, українських педагогів минулого та сучас-ності, в яких надано великого значення особис-тості вчителя [1, 4, 6, 7]. К. Ушинський у своїхпрацях дає обґрунтування і цінні вказівки пропідготовку вчителя до навчального процесу. Не-заслужене і несправедливе ставлення до вчите-ля з боку суспільства у часі К. Ушинського при-вело до падіння соціального престижу учительсь-кої професії, втрати учительством відчуття своєїкультурно-просвітницької місії, ролі духовного,мудрого наставника молоді. Педагог неоднора-зово підкреслював, що у навчально-виховній ро-боті першорядну роль відіграють не окремі ме-тодичні прийоми і виховні заходи, навіть не знан-ня як такі, а особистість учителя. Педагог вив-чав систему освіти різних країн, подорожуючиними, робив різні нотатки, потім їх публікував длявчителів, вихователів, широкого загалу. Пробле-ма соціального статусу вчителя, його ролі і зна-чимості в навчально-виховному процесі є акту-альною і для освітнього простору сучасної Ук-раїни. Саме це і зумовило актуальність пробле-ми, яка розглядається у статті.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Історіографічний аналіз дає підстави стверджува-ти, що педагогічні погляди Костянтина Ушинськогознайшли своє висвітлення у дослідженнях багатьохнауковців. Проблемою підготовки вчителя займа-лися А. Дістервег [1], М. Сухомлинський [4],П. Щербань [3], та ін. Джерельною базою для до-сягнення поставленої мети слугували педагогічнітвори К. Д. Ушинського. У багатьох статтях, пра-цях педагогом звернено увагу на особистість вчи-теля, зокрема: “Три елементи школи” [5, Т. 1], “Прокористь педагогічної літератури” [5, Т. 1], “Проектучительської семінарії” [5; Т.1] та ін.Метою статті є теоретичне обґрунтування

особистості вчителя у структурі виховного ідеа-лу К. Ушинського.

Виклад основного матеріалу. На розвитокпедагогічної концепції К. Ушинського, яка вміщуєуявлення педагога про досконале навчання і ви-ховання, мав вплив рівень розвитку європейської,російської та української освіти та провідні тра-диції в них. Уявлення українського російськомов-ного педагога про ідеал як досконалість у навчанніі вихованні є суб’єктивним, оскільки обумовленежиттям і переконаннями, світоглядом самогоК. Ушинського, а також тим типом культури, упросторі якої він сформувався і перебував: російсь-кої (великодержавної, імперської) – української (ко-лоніально залежної). Саме тому виховний ідеал успадщині К. Ушинського є не лише педагогічнимявищем, а й історичним.Слід зазначити, що під виховним ідеалом ми

розуміємо уявлення про досконалі умови всебічно-го і гармонійного розвитку (саморозвитку) осо-бистості в процесі навчання і виховання. У педа-гогічній теорії таке розуміння виховного ідеалувідповідає на соціальне замовлення, оскільки об-ґрунтовує адекватний часові і культурі взірецьпедагогічної діяльності, вимагає як норми відсоціальної, культурно-політичної дійсності умов їїреалізації, а також визначає і формує як мету цієїдіяльності поведінкову модель особистості. Уяв-лення про досконалі умови розвитку особистостів процесі навчання і виховання визначають йогомету, відповідно “ змістове наповнення, а такожвибір форм і методів, що сукупно, в цілому, відпо-відає і є наперед визначеним соціальним замов-ленням спільноти або ж провідною ідеєю її існу-вання . Проектуючи педагог ічні поглядиК . Ушинського на культурно-політичні умови роз-витку сучасної йому України, стверджуємо на-ціональну зорієнтованість виховного ідеалу у спад-щині К. Ушинського, умовою досягнення якого євизнання беззаперечної цінності Бога, людини інароду [2, 141 – 146].Як нам відомо, успіх навчально-виховного про-

цесу залежить від програм, підручників, шкільноїдисципліни, технічних засобів навчання, та виз-

Наталія Калита, аспірант кафедри математики таметодики викладання математики початкового навчання


К.Д. УШИНСЬКИЙ ПРО ВЧИТЕЛЯ: ДО ПРОБЛЕМИВИХОВНОГО ІДЕАЛУ

У статті обґрунтовано вимоги до особистості вчителя через призму виховного ідеа-лу у спадщині українського російськомовного педагога Костянтина Ушинського.

К.Д. УШИНСЬКИЙ ПРО ВЧИТЕЛЯ: ДО ПРОБЛЕМИ ВИХОВНОГО ІДЕАЛУ

© Н. Калита, 2008




150

начальною у процесі навчання і виховання повин-на бути особистість учителя. Так, К.Д. Ушинсь-кий зазначає, що у вихованні все повинно базува-тися на особі вихователя, тому що виховна силавиливається тільки з живого джерела людськоїособистості. Ніякі статути і програми, ніякийштучний організм закладу, хоч би як хитро він бувпридуманий, не може замінити особистості всправі виховання [5, Т.1, 42]. Цю ж думку педа-гог висловив у статті “Про користь педагогічноїлітератури”, де зазначає: “…вплив особи вихо-вателя на молоду душу становить ту виховну силу,якої не можна замінити ні підручниками, ні мо-ральними сентенціями, ні системою покарань тазаохочень” [5, Т. 1, 42].У “Проект і учительської с ем інар і ї” ,

К.Д. Ушинський зазначає, що в учительські се-мінарії та в Інститути повинна вступати молодь,яка б мала нахил до педагогічної діяльності. Вче-ний переконаний, що в кожному наставнику, аособливо в тих наставниках, які призначаютьсядля нижчих училищ і народних шкіл, важливе нетільки вміння викладати, але також характер, мо-ральність і переконання, тому що в класах ма-лолітніх дітей і в народних школах більше впли-ває на учнів особа вчителя, ніж наука, що викла-дається тут у найелементарніших основах. Навітьі знання цього роду вчителів повинні мати деякуособливість, якої не можуть дати їм ні гімназія, ніуніверситет [5; Т. 1, 42]. Ці погляди співзвучні зідеями Дістервега. Про значення діяльності вчи-теля для держави влучно виразився учительнімецьких учителів – німецький педагог А. Дістер-вег: “Що сталося б з народом, із суспільством, здержавою без його тихої, скромної, працьовитоїдіяльності? Він один ще не в змозі зробити все,але він закладає основи всьому, і без нього відра-зу ж поширилося б серед нас варварство” [5; Т.1, 313].Учитель повинен всебічно розвивати учнів,

піклуватися про їх розумове, моральне, правове,трудове, естетичне і фізичне виховання. У навчанніта вихованні вчитель повинен також розуміти пси-хіку дитини, її душевний стан, враховувати її по-треби, нахили та можливості. Так, у статті “Лю-дина як предмет виховання”, К. Ушинський пише:“Вихователь повинен прагнути пізнати людинутакою, якою вона є в дійсності, (курсив К. У.) зусіма її слабостями і в усій її величі, з усіма їїбуденними, дрібними потребами і з усіма її вели-кими духовними вимогами. Вихователь повинензнати людину в сім’ї, суспільстві, серед народу,серед людства і на самоті…у будь-якому віці, увсіх класах, у всіх становищах… Тоді тільки будевін спроможний черпати в самій природі людини

засоби виховного впливу, – а засоби ці величезні!”[5; Т.4, 36].У статті “Педагогічна подорож по Швейцарії”

(1862) Костянтин Ушинський говорить про прин-цип природовідповідності як основу навчання івиховання: “Основний закон дитячої природи мож-на висловити так: дитина вимагає діяльності без-перестанно й стомлюється не діяльністю, а її од-номанітністю та однобічністю… Педагог пови-нен насамперед учитися у природи і з спостере-женого явища дитячого життя виводити правиладля школи…” [5; Т.3, 147]. Цей принцип визначаєспецифіку діяльності як учня так і вчителя.Учитель, на думку К. Ушинського, повинен

завжди бути в тісному контакті зі своїми вихо-ванцями. Для цього слід дотримуватися ряду ви-мог і насамперед тактовності, оскільки„…педа-гогічний такт (курсив К. У.) без якого вихова-тель.. не буде добрим вихователем-практиком, єпо суті не більше, як такт психологічний (кур-сив – К. У.), потрібний педагогові такою ж мірою,як і літераторові, поетові..., і словом, всім тимособам, які так чи інакше думають впливати надушу інших людей” [5; Т.4, 43]. У трактуваннісучасних педагогів, педагогічний такт – це про-фесійна психолого-педагогічна особливість пове-дінки вчителя у взаємовідносинах з учнями, якавідповідає цілям і завданням виховання і прояв-ляється у творчій, педагогічно виправданій йогодіяльності. Педагогічний такт передбачає відпо-відне ставлення до учнів, уміння в кожному конк-ретному випадку знаходити правильну лінію по-ведінки [6, 26]. Цілий ряд практичних вимог, по-рад і настанов про те, як краще здійснити підхіддо дитини, можуть допомогти учителю сучасноїшколи у взаєминах з учнями. Цінною є, наприк-лад, думка К. Ушинського про дотримання ро-зумної міри у навчально-виховній роботі. “В школі,– писав видатний педагог, – повинна пануватисерйозність, що допускає жарт, але не перетво-рює всієї справи на жарт, ласкавість без солод-кості, справедливість без причепливості, добрістьбез слабості, порядок без педантизму і, головне,постійна розумна діяльність” [5; Т. 2, 401].К. Ушинський вважав, що рідна мова є осно-

вою всякого розвитку і скарбницею усіх знань,що знання з кожного предмету передаються ди-тині і засвоюються нею завжди у формі слова,тому лексичний склад мови вчителя, знання нимграматики і володіння стилем мови має величез-не значення для успішного навчання дітей та ви-ховного впливу на них. К. Ушинський висловлюєобурення насильницьким впровадженням російсь-кої мови в українському освітньому просторі, го-ворить про згубні наслідки такої мовної політики






151 Молодь і ринок №11 (46), 2008

як на етнокультурному рівні, так і ментально-осо-бистісному: “Дитину, яка не чула дома жодноговеликоруського слова, починають у школі з пер-шого ж дня ламати на великоруський лад, і добреб іще на чисто великоруський, а то на той повтор-ний жаргон, який вироблюється у малоосвічено-го малороса при намаганні розмовляти велико-руською мовою. Така школа з першого ж дня, ідуже неласкаво, нагадує дитині, що вона не дома,і, без сумніву, здасться їй вовою” [5; Т. 3, 144 –145].Школа готує підростаюче покоління до життя,

тому повинна прогнозувати поведінку своїх вихо-ванців на далеку перспективу, в тих соціально-економічних умовах, які будуть у майбутньому узв’язку із суспільним і науково-технічним прогре-сом.Сьогодні слід мати на увазі, що вихованці от-

римують широку інформацію і за межами школи(радіо, телебачення, періодичні видання, спілку-вання з навколишніми) і в дечому можуть навітьвипередити вчителя, який несистематично попов-нює свої знання, не цікавиться новинами науки,техніки, культури, політичними подіями. У тако-му разі вчитель втрачає авторитет у своїх вихо-ванців, зменшується його виховний вплив на них,К. Ушинський був переконаний у тому, що вчи-тель, який не хоче стояти на рівні вимог часу, пови-нен систематично працювати над собою .К. Ушинський осуджує вчителя-заробітчанина,для якого професія дає лише засоби для існуван-ня. З цього приводу К. Ушинський зазначає: “Вик-ладач, який тільки в класах займається своєюсправою, а переступивши за поріг школи, не зус-трічає ні в суспільстві, ні в літературі ніякогоспівчуття до свого знання, дуже скоро може про-холонути до нього. Треба стільки любові до дітей,щоб самому одному думати про них завжди, ісуспільство не має права вимагати такої любовіхоч би від кого, якщо воно само не виявляє ціка-вості до справи виховання” [5; Т. 1, 42]. Читанняпедагогічної літератури, на думку К. Ушинсько-го, повинно спрямовувати мислення педагога натворчий підхід до розв’язання практичних зав-дань навчально-виховної роботи школи. Настав-ницька і виховна діяльність потребує постійногозахоплення новими методиками, читанням ціка-вої педагогічної літератури. З цього приводуК. Ушинський пише: “Механічний процес викла-дання або стомливий погляд за пустотливимидітьми, не даючи поживи розумові, в той же часне дають йому й тієї волі, що сполучається з діяль-ністю суто фізичною. Рубаючи дрова або пиляю-чи дошки, людина може ще думати про що-не-будь інше; але, тлумачачи сотий раз давно вив-

чену напам’ять сторінку, людина ні думає, ні недумає і віддається мимоволі тій дрімоті розуму,яка від звички стає солодкою і привабливою…Цей одурманюючий вплив педагогічних занятьлегко помічається і нерідко зустрічаються люди,які не відкривши у вихованні того інтересу, якогонадає йому глибоке вивчення, кидали педагогіч-не поприще, помітивши на собі його присипляючидію” [5; Т. 1, 43].Майстерність – першооснова успіху вчителя

– складається з багатьох компонентів. І один ізних творчість педагога, в основі якої повинна бутиздатність і готовність постійного вдосконалення,систематичного підвищення своїх знань і збага-чення досвіду.Важливою морально-психологічною рисою

вчителя має бути розумна любов до дітей, праг-нення віддати їм своє серце, почуття прив’яза-ності до них. Послідовник К. Ушинського, В. Су-хомлинський, називає це визначальною рисоюпедагогічної культури [4; Т. 3, 14 – 15].К. Ушинський вибудовує концепцію виховання

та ідеалу в ньому на принципі демократизму тагуманізму, відсутності адміністративної регламен-тації, примусу та заборон з боку вчителя.Учитель у своїй роботі найближче підходить

до того ідеалу в житті кожної людини, яким, надумку К. Д. Ушинського, є самовіддане служін-ня своєму народові. Народним учителем є люди-на, яка близька до народу, живе його інтересами,працює з ним і віддає йому всі свої знання тавміння. Якщо педагог хоче завоювати загально-народне визнання, він має брати найактивнішуучасть у громадському житті взагалі і в поши-ренні освіти зокрема. З цього приводу К. Д. Ушинсь-кий писав: “Вихователь, що стоїть на рівні з су-часним ходом виховання, почуває себе живим,діяльним членом великого організму, який бореть-ся з неуцтвом та вадами людства, посередникомміж усім, що було благородного й високого в ми-нулій історії людей і поколінням новим, охоронцемсвятих заповітів людей, які боролися за істину іза благо. Він почуває себе живою ланкою міжминулим і прийдешнім, могутнім ратоборцем істи-ни й добра і усвідомлює, що його справа, скром-на зовні, – одна з найзвичайніших справ історії”[5; Т. 1, 44].Висновки. Проблема особистості вчителя в

українській педагогіці у різні епохи вирішуваласяяк уявлення про досконалий результат освіти івиховання людини, досягнення якого передбача-ло визначення пріоритетної мети та засобів її до-сягнення. Компетентний вчитель, за К. Ушинсь-ким, повинен відповідати тенденції розвитку ук-раїнської педагогічної традиції. Таке бачення





152

обумовлено об’єктивними чинниками: педагогбачив реальний стан сучасної йому системи ви-ховання та об’єктивні тенденції її розвитку. Осо-бисті якості вчителя є для учня і взірцем, і засо-бом виховного впливу на нього. Учень, насліду-ючи вчителя, переймає його знання, вміння, ма-нери, звичку працювати і поводитися. Знання вчи-теля, його кращі моральні і вольові якості – важ-ливий засіб переконання і впливу на учня. Духовніякості учня формуються за допомогою духовнихякостей інших людей і, насамперед, учителя. По-гляди К. Ушинського на особистість вчителя невтратили своєї актуальності і сьогодні.

1. Дистерверг А. Избранные педагогическиесочинения. – Москва: Учпедгиз, 1956. – С. 313.

2. Калита Н. І. Виховний ідеал Костянти-на Ушинського: постановка проблеми //Мо-

лодь і ринок. Щомісячний науковий педагогіч-ний журнал. – №5 – 6 (28 – 25). – Дрогобич:Коло, 2007. – С. 141 – 146.

3. Сухомлинська О. Українська педагогіка вперсоналіях: У 2 кн. Кн. 1. Навч. посібник/ За ред.О. В.Сухомлинської . – К.: Либідь, 2005. – 624 с.

4. Сухомлинський В. О. Вибрані твори в 5-ти т. – К., Радянська школа, 1976

5. Ушинський К. Д. Твори в шести томах. –Київ “Радянська школа”, 1954.

6. Фіцула М. М. Вступ до педагогічної про-фесії: Навчальний посібник для студентів ви-щих педагогічних закладів освіти. – Вид. 3-тє,перероб. і доп. – Тернопіль: Навчальна книга.– Богдан, 2005. – 168 с.

7. Щербань П. М. Прикладна педагогіка:Навч. - метод. посіб. – К.: Вища школа, 2002.– 215 с.

Постановка проблеми. Протягом свогокультурно-історичного розвитку український на-род сформував найважливіші духовні та ментальніцінності, серед яких яскравим з погляду етнокуль-турного вираження національного характеру єкозацький тип ментальності, що значною міроювизначає й комплекс найхарактерніших якостей,рис, властивих цілому етносу.У мовознавстві останнім часом дедалі більше

приділяється увага питанням відображення в мовінаціональної психології, національного характеру,що дає можливість пізнавати через мову і націо-нальну душу.Аналіз останніх досліджень. Г. Лозко вва-

жає, що “поняття національний характер охоплюєтипові якості і психічні особливості етнічноїспільноти, які сформувалися етносом впродовжбагатьох віків проживання його на спільній тери-торії, і відрізняють його від сусідніх народів” [5,66].Досліджуючи спільні риси цілої нації, науковці

виокремлюють елементи національного характе-

ру, що дають уявлення про націю в цілому. Вза-галі окрема особистість або художній образ утексті не може в повному обсязі розкрити націо-нальний характер, тому в цій роботі характеризу-ються морально-вольові риси українців, з погля-ду їхнього мовного вираження.Формування етнокультурних цінностей трива-

ло довгий час, починаючи з праобразів етнічноїміфології до сучасної поетичної творчості. Отже,світовідчуття прадавніх українців органічно увій-шло в ментальність їхніх нащадків.Як відомо, мова відбиває менталітет етносу,

національну специфіку людського світобачення, ав значенні слова відбивається специфіка в баченнівизначальних рис, що втілюються в людськійсвідомості. Слово або усталений вираз влучнохарактеризує явище, предмет чи їхні ознаки, воновідбиває цінності, звичаї, духовне єство народу.Усвідомлення власного “я” часткою етнічно-

го “ми” стає мірилом високих моральних ціннос-тей, що проявляється у високих патріотичних по-чуттях. Н. Арутюнова зазначає, що “позиція пат-

Світлана Помирча, аспірант кафедри української мови та літератури Слов’янського державного педагогічного університету

Донецька область, м. Красний Лиман

МОРАЛЬНО-ВОЛЬОВІ ПРИНЦИПИ УКРАЇНСЬКОГОКОЗАЦТВА В МОВНІЙ КАРТИНІ О. ІЛЬЧЕНКА ЗА

РОМАНОМ “КОЗАЦЬКОМУ РОДУ НЕМА ПЕРЕВОДУ...”У статті здійснено лексико-семантичний аналіз національного явища козаччини, що є

етнокультурним символом українського характеру в романі О. Єльченка “Козацькому родунема переводу...”.

МОРАЛЬНО-ВОЛЬОВІ ПРИНЦИПИ УКРАЇНСЬКОГО КОЗАЦТВА В МОВНІЙКАРТИНІ О. ІЛЬЧЕНКА ЗА РОМАНОМ “КОЗАЦЬКОМУ РОДУ НЕМА ПЕРЕВОДУ...”

© С. Помирча, 2008




153 Молодь і ринок №11 (46), 2008

ріота має найбільшу інвективну здатність: вонане рахується ні з жертвами, ні з вчинками”[1, 31].Патріотизм – одна з найважливіших рис украї-нського національного характеру. Власне словопатріотизм, що означає “любов до своєї батьків-щини, відданість своєму народові, готовність дляних на жертву й подвиги” [7, Т.4, 97] автор рома-ну не вживає, однак вчинки персонажів є яскра-вим свідченням патріотизму.М. Логвиненко у передмові – “Від Козака

Мамая до сучасності” зазначав, що “Використав-ши величезні багатства фольклору, ОлександрІльченко відтворює характер українського наро-ду, його споконвічний і незгасний порив до свобо-ди, до соціальної і національної незалежності...”[4, 3]. Питанню національного характеру булиприсвячені роботи О. Бауера, Ю. Липи, Г. Лозко,О. Тульчинського, Д. Чижевського на рівні етноп-сихологічних досліджень.Актуальність поставленого в цій статті пи-

тання зумовлюється сучасними напрямами ет-нолінгвістики, пов’язаними з дослідженням мов-ного вираження національного характеру в худож-ньому творі. Кожен етап розвитку народу вноситьу менталітет свої особливості. У формуванні мен-талітету українців велику роль відіграє козаччи-на.Мета статті – здійснення лексико-семантич-

ного аналізу національного явища козаччини, щоє етнокультурним символом українського харак-теру в романі О. Ільченка “Козацькому роду немапереводу...”.Виклад основного матеріалу. Втіленням

усіх козацьких чеснот, пов’язаних із почуттямпатріотизму, виступає в романі О. Ільченка уза-гальнювальний образ народного героя – КозакаМамая.Відданість Мамая народові позначено у тексті

словом обов’язок: бо знав обов’язок перед на-родом... мусив воювати, рідний край оборо-няючи від зазіхань чужинців, простих людей– од панів (3, 70).Патріотизм Мамая виражається не тільки у

готовності до самопожертви, а й у бажанні працю-вати на користь народу, вираженого у тексті одно-рідними дієсловами на позначення бойових дій –воювати, гарбати, ярмити та дієсловами, щовиражають будівні дії – риштувати, мурувати,будувати: плекав одвічну мрію: не воювати, негарбати, не ярмити нікого, а в себе вдома –риштувати, мурувати, будувати (3, 61).Почуття гордості за власний народ, як вияв

почуття патріотизму, характеризується у мовіМамая фразеологічним виразом шкура репаєть-ся: Шкура козацька репається! А ми тільки

дужчаємо після кожного стусана... (3, 398).Дієслово дужчаємо у контексті підкреслює не-зламність, міцність української вдачі.Гнів героя проти ворогів автор передає фразе-

ологічним виразом поглядом чортів сліпити:полюбляв Козак поглядом колючим чортівсліпити, тобто всякого врага і супостата (3,41), де міфологема чорт у тексті характеризуєслова-архаїзми із негативною семантикою – во-рог, супостат.Патріотизм Мамая виявляється у готовності

до самопожертви під час бою, що виражено утексті описовою порівняльною конструкцією: одстріл, які повпивалися в тіло з усіх боків, Ко-зак був схожий на сердитого кругленькогоїжачка (3, 389).Цінними рисами народних героїв була їхня

сміливість, незламність сили духу у боротьбі противорогів України. О. Маленко зазначає, що “Козац-тво найвищою цінністю вважало волю народу,отже нації, тому виборювало її в найжорстокішихбитвах, не шкодуючи власного життя”[6, 133].Сміливість і відчайдушність, що єдналися з ви-сокими-моральними принципами, супроводжува-ли козаків впродовж усього життя, автор позна-чає у тексті урочистим словом відвага та сполу-ками козацький дух, звитяжний дух: ...хочкозацьку відвагу бачив на кожному кроці, якийоборонці Долини оплачували ціною болю ,ціною крові, ціною життя (3, 389), бо ж пану-вала в Запоріжжі насамперед звитяжнийдух, відвага, правдолюбство і ...козацька цно-та, тобто лицарська чистота всіх замірів тапочуттів (3, 73).Завзятість і відчайдушність запорожців у бою

автор передає у тексті традиційно-народнимипорівняннями поперли, як сто чортів, відби-вались як дикі коти: і в сутичку поперли, яксто чортів, бо ж безвихідь відважним додаєснаги(88); вони відбивались од німців, як дикікоти (3, 395). У виразі як сто чортів міфологе-ма чорт на рівні архетипової свідомості характе-ризує безстрашність і надприродні здібності (занародними уявленням) героїв. Дієслова відбива-лись, поперли характеризують дієвий аспектрозгорнутої битви козаків і формують “рецепціюобразу козацтва як безстрашного патріота, захис-ника поневолених” [6, 113].Внутрішня позитивна енергетика козаків,

міцність військового духу позначається авторомсловосполученнями дикувата сила та силоюдихати, із домінантним словом сила: і якоюсьдикуватою силою віяло від кожного з них...,бо такою ж силою дихали й наші козаки (3,91).





154

Сміливість козаків характеризують у текстіепітети найсміливіший, відважніший, вжиті утексті у формі вищого та найвищого ступенів прик-метника: гніздо...найсміливіших синів простоголюду України (3, 153), кажуть же люди, щонемає в світі козака, відважнішого за Мамая(3, 250). Слово відважніший у тексті характе-ризує узагальнювальний символ непереверше-ності та сміливості народного героя – КозакаМамая: кажуть же люди, що немає в світікозака, відважнішого за Мамая (3, 250).Про сміливість козаків-запорожців говорив

Д. Яворницький: “На війні запорізький козак зав-жди відзначався також розумом, хитрістю,... вра-жав ворога великою відвагою, гідною подиву здат-ністю витримувати найтяжчі випробування й жахсмерті”. За його словами, запорожці поширюва-ли про свою силу й непереможність неймовірнірозповіді й примушували вірити в те інших. Каза-ли, що серед них завжди були так звані “харак-терники”, “яких ні вогонь, ні вода, ні шабля, ні зви-чайна куля, крім срібної, не брала” [2, 170].У романі О. Ільченко називає запорожців сло-

вами характерники, химородники, що пояс-нює неперевершену вдачу козаків.Традиційно-народна уява про надприродні

здібності запорожців, винахідливість у скрутно-му становищі, автор передає у тексті однорідни-ми фразеологічними виразами з води сухимивиходити, туману насилати, сон навівати,виходити з вогню мокрими, куля не бере,шабля не рубає: тії ж (запорожці) були чи невсі характерниками, з води вміли сухими ви-ходити, туману насилати, і сон навівати, іна котів часом перекидатися (з круглою, мовкавун, пикою, з цупкими, наче з дроту, вуса-ми), і люстерка мали такі собі, що бачили зачисячу верстов, і такі вже були химородники,як дочернеться до замка на скрині, то скриняй відчиняється, а коли в такого стріляти зпістоля, то він ту кулю схопить рукою, зда-вить, сплющить та й назад кине в того, хтостріляв (3, 103), ...їх, як кажуть, і куля не бра-ла, і шабля не рубала, що з вогню виходилимокрими, а з води сухими (3, 153).Надприродні здібності Козака Мамая як уособ-

лення всього козацтва, його негативне ставленнядо ворогів автор відбиває у тексті градаційноюконструкцією однорідних фразеологічних виразів:...запорозький, сміливий чортолуп, способний,як кажуть, кішці вузлом хвоста зав’язати чивпіймати вовка за вуха, чи навіть шкуру спус-тити з чорта живого...бо ж полюбляв Козакпоглядом колючим чортів сліпити, тобто вся-кого врага і супостата (3, 41).

Війна була одним із основних способів життякозаків. Тому велике значення у творі маютьслова, що виражають бойові дії різного масшта-бу. Так, значення слова бій виражено авторомстилістично-синонімічним рядом іменників:герць, сутичка, пекло, шарварок.Для позначення військових дій козаків у тексті

письменник використовує номінативні слова бій ібитва, що означають “бій між ворожими армія-ми, військовими з’єднаннями” [7, Т.1, 168]: людипадали в бою одне за одним (3, 390). Слова бійі битва супроводжуються у тексті епітетамикривавий: і наш Михайлик, у кривавому за-палі битви... відбився ненароком геть від ма-тінки (3, 390).. До слова бій синонімами в О. Іль-ченка є слова битва, сутичка, емоціональнешарварок. Слово сутичка тлумачиться як не-великий короткочасний бій [7, Т.9, 860]. Словошарварок у словнику не розглядається як одиніз різновидів бою, а означає “велике, гомінке скуп-чення людей; 2. безладна метушня, галас, гамір[7, T. 11, 411], однак у романі це слово має зна-чення короткочасного запеклого зіткнення: Ми-хайлик мало що й тямив у тім кривавім шар-варку, що кипів довкола, в його другому бою(3, 388).Жорстокий, кривавий бій народних захисників

з нападниками у тексті роману автор виражаєметафоричним поєднанням слів кривавий шар-варок: Михайлик мало що й тямив у тім кри-вавім шарварку, що кипів довкола, в його дру-гому бою (3, 388). У цьому тексті слова шарва-рок і бій можна вважати стилістично-емоційни-ми синонімами, оскільки їх об’єднує єдине понят-тєве значення бою.Емоційно-жахливе сприймання Михайликом

нещадного бойовища позначено у тексті словомпекло: треба ж було вивести з того пеклабеззбройних косарів, що вскочили в бій неспо-дівано (3, 392).На позначення козацької бійки у контексті ав-

тор вживає логічні уточнювальні синоніми, якіпідкреслюють складність бою, – бій і сутичка:бій мав затятись на смерть... і в сутичку по-перли, як сто чортів (3, 88). Для вербалізаціївійськового поєдинку з ворогом автор вживаєстійкий метафоричний вираз святе діло: Вихо-пивши з піхов шаблю-блискавку, помчав у свя-те діло француз Сганарель (3, 88).Для зображення у тексті товариського двобою

між козаками, що було природним явищем у січо-виків, автор уживає слова герць, поєдинок: щобрука не нудилась... розпочався дружній герць,як те й бувало тоді між січовиками,... колиперша кров у дружнім поєдинку бувала зара-






155 Молодь і ринок №11 (46), 2008

зом і останньою (3, 252), де епітет дружній ви-ражає доброзичливий характер бійки. Словогерць вказує на особливість поєдинку українсь-ких козаків Завзятість козаків під час мирногодвобою письменник відбиває у тексті гіперболі-зованими метафоричними виразами, на що вка-зує частка аж: Аж іскри сіклися з шабель. Ажіскри з очей. Іскри з козацьких сердець (3, 252).У словосполученні лицарі сіклись відтворюєть-ся дієвий аспект двобою між товаришами: бо жлицарі сіклись таки й справді завзято (3, 252).Дії під час бою виражені текстуально синоні-

мічними дієсловами битися, сіктися, рубати(-ся), стріляти(ся), періщити, стинати, рубати,колоти. Слово колоти “натискати або проколю-вати чим-небудь гострим, спричиняючи біль [7,T. 4, 234]; битися – удаватися до бійки, бити кого-небудь [7, T. 1, 170]; сіктися і рубатися – бити-ся холодною зброєю [7, T.8, 218]; стрілятися –робити постріли, вміти користуватися вогнепаль-ною зброєю [7, T.9, 776]; періщити означає сильнобити, сікти шмагати [7, T. 6, 327]; у переносномузначенні слово стинати означає знищувати, уби-вати кого-небудь [7, T. 699].Вербалізація розгорнутої битви козаків

здійснюється потужним навантаженням у текстідієслівної лексики, що “формує рецепцію образукозацтва як безстрашного патріота, захисникапоневолених, воїна-визволителя”[6, 113]. У тексті,зображуючи потужність бою, автор використовуєградаційну низку однорідних дієслів: врубався віну ворожу гущину (3, 388), Михайлик келепомваженим напрацювався (3, 388), Пилип-з-Ко-нопель настрілявся та нарубався до знесил-ля (3, 388), (Мамай) одбивався зразу від кількохнайманців... одному в зуби заціджував де-рев’яним тупим кінцем... проштрикував дру-гого, збиваючи його з коня, наскочивши на тре-тього... вибивав якого-небудь шляхтича... ізнову рубав і колов, колов і рубав (3, 389); тре-ба ворога періщити, стинати, бити, а невідбиватись (3, 395). Завершеність дії з мо-ральним задоволенням виражається дієсло-вами нарубався, настрілявся, напрацював-ся.Використання дієслівної лексики вмотивовано

авторським наміром акцентувати увагу сміли-вості, героїці козаків у безжальному бою противорогів. Нарівні з відвагою і сміливістю козакиставили особисту чесність та порядність не тількиу вчинках, а й думках. Обов’язковими рисами довступу козацтва були доброчесність, сповненнявнутрішньої чистоти.У тексті роману ,“Козацькому роду нема пе-

реводу...” високоморальні риси запорожців позна-

чені синонімічними словосполученнями козаць-ка цнота, лицарська цнота: бо ж панували вЗапоріжжі... козацька цнота, тобто лицарсь-ка чистота всіх замірів та почуттів (3, 73).Однією з провідних рис запорожців була бо-

ротьба за справедливість, позначена у тексті сло-вом правдолюбство. За козацькими правилами,як зазначає Д. Яворницький, “гріхом вважалосяобманути навіть чорта” [2, 168]. Правдивість івідвертість козацьких слів характеризують утексті твору фразеологізми зі стрижневим сло-вом очі – в очі сипати тютюном, синонімічно-тотожне йому сипати в очі сіллю та правду вочі кидати, бризкати в очі правдою: Та й го-ворив єпіскоп інколи, мовби в очі сипав тю-тюном, – це коли правду в очі кидав (3, 127);Брешеш, тітко! – не стримавшись, гарикнув,нарешті, й колишній полковник, аж наче сіллюв очі Хіврі сипонув (3, 124), Будь сміливим, як іналежить козакові... бризкай в очі правдою (3,294).Повсякденне життя запорожців вимірюється

антонімічними поняттями добро і зло, яке відпо-відно характеризуються у тексті антонімічноюпарою слів щирі-лихі, що відбивають їхні мо-ральні життєві принципи: до всього доброго щи-рими й до всього злого – лихими (3, 37). Отже,сила характеру козаків виявляється в рішучих,активних і наполегливих діях, спрямованих надосягнення благодійної мети, попри жодні пере-шкоди.Висновки. Таким чином, у романі О. Ільчен-

ка ,“Козацькому роду нема переводу...” мовневтілення мають найважливіші морально-етичніпринципи українців, що виражаються словамипатріотизм, правдивість, чесність. Особливаувага приділяється описовому вираженні почут-тя патріотизму.Проаналізовані у цій статті мовностильові за-

соби вираження національного характеру ук-раїнців свідчать про великий морально-етичнийпотенціал твору, вимагають дальшого вивченнязасобів вербалізації моральних і вольових якос-тей у творі.

1. Арутюнова Н. Типы языковых значений:Оценка. Событие факт. – Москва: Наука,1988. – 290 с.

2. Запорожці: До історії козацької культу-ри / Упоряд. тексту, передм. І. Є. Кравченка.– Київ: Мистецтво, 1993. – 400 с.

3. Ільченко О. Козацькому роду нема пере-воду, або ж Мамай і Чужа Молодиця. Украї-нський химерний роман з народних уст – Київ:Дніпро – 1959.– 587 с.





156

4. Ільченко О. Твори у 2-х томах – Київ:Дніпро, 1979. – Т. 1. – 693 с.

5. Лозко Г. Етнологія України .– Київ:Дніпро, 2001. – 66 с.

6. Маленко О. О. Вербальна версія націо-нального героя: контекст українського роман-

тизму // Лінгвістичні дослідження: Збірникнаук. праць / За заг. ред. проф. Л. А. Лисичен-ко. – Харків: Б.в., 2006. – Вип. 20. – С. 109 – 114.

7. Словник української мови: В 11 т. /Ред-кол. І.К.Білодід (голова) та ін. – К.: Наук. дум-ка, 1970 – 1980. – Т. 4. – 803 с.

У мову ЗМІ досить швидко входять нововве-дення, адже, як зазначає О.А. Стишов, “…праг-нення до новизни та свіжості, емоційності й експ-ресивності на тлі стандарту – визначальна рисамови ЗМІ” [10, 243].Постановка проблеми . Останнім часом

увага багатьох мовознавців прикута до феноме-ну неологізації в українській мові, розвитку новихзначень слів, лексико-семантичної деривації.Аналіз останніх досліджень. Проблемі

дієслівної багатозначності в процесі розвитку мовиприділяє увагу Т.Л. Білевич. Матеріалом для ав-тора послужили тлумачний “Словник українськоїмови” та “Словник староукраїнської мови ХІV –ХV ст.”. Як засвідчив аналіз досліджуваногоматеріалу, для розвитку дієслівної семантики ха-рактерні розширення семантичної структури сло-ва за рахунок появи нових лексико-семантичнихваріантів лексеми, “які ґрунтуються на відобра-женні спільних ознак відповідних референтів, си-нестезичній симіляції, метафорі” [1, 50].О.А. Стишов займається вивченням сучасних

неологізмів у мові мас-медіа ([10], [11] тощо).Автор аналізує причини й способи творення но-вих слів, шляхи адаптації входжень з інших мов,семантичні зміни в різних частинах мови.Н.В. Стратулат вважає, що кінець ХХ – поча-

ток ХХІ століття можна вважати періодом, дляякого “характерна особлива активність лінгваль-них модифікацій, що виявляється в різних іннова-ційних процесах” [12, 69], зокрема детально роз-глядає такі семантичні процеси, як метафориза-ція, термінологізація та детермінологізація. Ав-

тор уважає, що суть метафоризації як явища зна-ченнєвої динаміки словникового складу “…поля-гає в семантичному переосмисленні об’єктадійсності унаслідок порівняння його з іншимоб’єктом за подібністю властивостей, ознак, рис,форм та ін.” [12, 71].Д.В. Мазурик у своєму дослідженні [5] опи-

сує різні способи творення неологізмів, аналізуєсемантичні зрушення в мові кінця ХХ ст., шляхиадаптації входжень. Цікаві матеріали наведені условнику-довіднику “Нове в українській лексиці”[6].На підставі зібраного матеріалу з текстів

різних функціональних стилів української мовиА.М. Нелюба видав останнім часом два словни-ка ([7], [8]), де зафіксовані лексико-словотвірніінновації кінця ХХ – початку ХХІ століття.Що стосується саме дієслівних новотворів, то

цікавим є “Словник дієслівних інновацій”М.Д. Карп’юк, де представлено приблизно 1800лексем. Цей словник – “перша спроба в україні-стиці формалізованими методами представитиновітні зміни в семантиці дієслова” [5, І, 2].Актуальність статті полягає у тому, що

поки що достатньо не досліджені лексико-се-мантичні зміни саме в дієслівній системі, щовідбулися протягом останніх десятиліть. Ціпроцеси потребують більшої уваги з боку нау-ковців.Метою цієї розвідки є аналіз явища розширен-

ня семантики деяких дієслів, виявлення перенос-них значень, що зафіксовані в пресі на початкуХХІ століття.

Людмила Смєнова, здобувач кафедри української мови та літературиСлов’янського державного педагогічного університету

Донецька область, м. Красний Лиман

ВІДОБРАЖЕННЯ У ПРЕСІ ПОЧАТКУ ХХІ СТОЛІТТЯРОЗВИТКУ ПЕРЕНОСНИХ ЗНАЧЕНЬ ДІЄСЛІВ

У статті здійснено аналіз такого досить поширеного лексико-семантичного явища вгалузі семантики дієслів української мови, як розвиток переносних значень, наведено прикла-ди, зафіксовані в текстах публіцистичного стилю.


© Л. Смєнова, 2008




157 Молодь і ринок №11 (46), 2008

Виклад основного матеріалу. Наша мовапостійно розвивається, а “лексичне значення –найрухоміший елемент мови, воно перебуває устані постійної зміни і чутливіше порівняно з інши-ми елементами мови відгукується на всі зміни,що відбуваються у сфері, яка зумовлює саме існу-вання мови, – в історії народу” [1, 50]. Найбільшакількість неологізмів фіксується в текстах публі-цистичного стилю. Як зазначається в “Лингвис-тическом энциклопедическом словаре”, “у роз-винених мовах кількість неологізмів, зафіксова-них у газетах і журналах протягом одного року,складає десятки тисяч. Це зумовлено соціаль-ною потребою в іменуванні всього нового і в йогоосмисленні, внутрішньомовними факторами –тенденціями до економії, уніфікації, системностімовних засобів, варіювання номінацій із різноювнутрішньою формою, етимологією, завданнямиекспресивно-емоційної, стилістичної виразності”[4, 331]. Нові значення слів – це також неологіз-ми [4, 331], утворюються вони внаслідок лекси-ко-семантичної деривації. Їх багато виникає самев ЗМІ, бо автори публікацій, подаючи певну інфор-мацію, намагаються впливати й на емоції читачів.

“Традиційним засобом експресії в масовій ко-мунікації є переносне вживання слів, зокрема ме-тафора, якій у публіцистиці властивий рядфункцій, зокрема функція передачі інформації,власне номінації, впливу на емоції реципієнта, ак-тивізаційна й естетична функції” [13, 13 – 14].Вивчення метафори сягає античності. Здійсненийнами відбір фактичного матеріалу з текстівпубліцистичного стилю переконує у тому, що нео-логізми зустрічаються в усіх типах і жанрах га-зетних публікацій. Однак найчастіше знаходимоїх: а) у публікаціях на соціально-економічну те-матику; б) у політичних оглядах і статтях; в) унауково-технічних матеріалах; г) статтях і заміт-ках культурно-мистецького характеру; д) спортив-них коментарях. Наведемо кілька прикладів, за-фіксованих у пресі початку ХХІ століття.Найчисленнішу групу складають неологізми,

пов’язані з соціальною сферою життя. Так,ВТССУМ подає таке значення дієслова віддя-чувати: “на чийсь добрий вчинок, подарунок і т.ін. відповідати тим самим” [2, 169]. Нам зустрі-лося це дієслово в переносному значенні: А дотого ще представники будівельної фірми вручиливсім мешканцям готелю сувеніри. У такий спосіб“віддячували” за тимчасові незручності, пов’я-зані з будівництвом (ГУ, №243, 05, 6).Пряме значення дієслова скидати – “зіштов-

хувати, спихати кого-, що-небудь звідкись” [2,1329]. На базі нього сформувалося переноснезначення, що найчастіше використовується у роз-

мовному стилі: “перекладати на кого-небудь своюроботу, свої обов’язки і т. ін.” [2, 1329]. Нещо-давно зафіксовано вживання цієї лексеми із зна-ченням “перестати утримувати, виділяти кошти”.Наприклад: За останні роки підприємство нетільки не “скинуло” об’єкти соціальної сфери, ай кардинально оновило їх (ГУ, №247, 05, 12).ВТССУМ подає такі значення дієслова вимі-

тати: “1. Метучи, видаляти звідки-небудь мітлою,віником, щіткою сміття, пил і т. ін. // Метучи, ро-бити що-небудь чистим. 2. перен. Силою вида-ляти всіх або багатьох звідки-небудь, виганятикудись” [2, 141]. Сема “видаляти” лежить в ос-нові формування такого нового значення лексе-ми “вимести” – “викупити і вивезти за кордон,нічого не залишивши” в реченні: Це й не дивно,адже після розвалу Союзу матеріально-технічнубазу кінного спорту перестали фінансувати, і воназанепала, класних вітчизняних коней за безціньпросто “вимели” кмітливі німці, а племінне ко-нярство розвалилося (ГУ, №246, 05, 16).Пряме значення дієслова відпускати – “пе-

реставати тримати, стискати що-небудь; випус-кати з рук” [2, 178]. Але в наведеному нижчереченні фіксуємо таке переносне значення – “ви-водити за межі певного регіону”: Градоначаль-ник обіцяє особисту підтримку кожному, хто маєправо і забажає оформити відповідні документи,адже “відпускати” з міста кошти, за його сло-вами, просто образливо (ГУ, №243, 05, 3).Метафора лягла в основу формування пере-

носного значення слова підлікувати – “підма-рафетити, підремонтувати”: Тому старі автона-вантажувачі “підлікували”, купили нові (ГУ,№190, 05, 1). Порівняйте: значення, подане у слов-нику за редакцією В.Т. Бусла, – “лікувати, трохиполіпшуючи стан здоров’я, або лікуватися трохи,не до повного видужання” [2, 957].ВТССУМ подає лексему відловлювати з

ремаркою спец. – “виловлювати певну кількість(звірів, птахів і т. ін.)”. Однак у газетному текстіми зафіксували переносне значення “перестріва-ти, зустрічати з метою вирішення певних про-блем”: І прохачі, котрі покладали надії на началь-ство, знову починали “відловлювати” керівниц-тво на підступах до кабінету з 8 ранку (ГУ, №188,05, 6).Одне із значень дієслова турбуватися, зафік-

соване у Словнику за редакцією В.Т. Бусла, –“виявляти увагу до чиїхось потреб, піклуватисяпро кого-, що-небудь” [2, 1486]. На основі ньогорозвинулося вторинне переносне значення цієїлексеми: “продавати хворим ліки, дбаючи проінтереси бізнесу”: Не можна не погодитися з тим,що частина лікарів, фармацевтів і бізнесменів





158

використовують пацієнтів як джерело накопичен-ня капіталу, тож відповідно “турбуються” прохворого саме під цим кутом зору (ГУ, №177, 05, 6).Останнім часом населення України непокоїть

проблема повернення заощаджень, накопиченихна ощадкнижках. Цікавим у зв’язку з цим є новезначення слова розвантажити – “витратити кош-ти, що зберігалися на ощадних книжках, на опла-ту комунальних платежів”: Пропозиція дужеслушна, оскільки вона ліквідувала б несправед-ливість, пов’язану з компенсацією заборгованостізі сплати за комунальні послуги із заощадженьпрактично лише жителям міст. Останні вже змог-ли у такий спосіб “розвантажити” свої ощаднікнижки (ГУ, №243, 05, 18). Вихідною є сема“звільнити від чогось зайвого”, яка міститься водному із значень, яке фіксує ВТССУМ: “звільня-ти що-небудь від чогось зайвого, непотрібного”[2, 1234].Значення слова виходжувати у словнику за

редакцією В.Т. Бусла подане із ремаркою розм.:“Старанно доглядаючи, виліковувати хворого, по-раненого і т. ін. // Дбайливо ростити кого-небудьабо щось” [2, 249]. Нам зустрілося слово, вжитев переносному значенні “старанно вишукувати”:За інформацією про маніяка була обіцяна винаго-рода в розмірі п’яти тисяч гривень. Оперативни-ки все “виходжували” самі (ГУ, №185, 05, 9).Від соціальної сфери невіддільна політика. Так,

метафора штормити в наведеному нижче при-кладі означає “вирувати, бушувати (про пробле-ми)”: Проблеми, труднощі країни не розбивають-ся об кордони району, а штормлять тут, як і повсій державі (ГУ, №187, 05, 10). Порівняйте з ос-новним значенням, яке подає ВТССУМ: “бутидуже розбурханим під час шторму (про море, озе-ро)” [2, 1633].Останнім часом напружено проходять пере-

двиборчі кампанії. Не секрет, що напередоднівиборів кандидати намагаються різними спосо-бами домогтися прихильності виборців. Так ви-никають подібні переносні значення: підгодову-вати – “надаючи матеріальну допомогу напере-додні виборів, агітувати електорат голосувати запевного кандидата”. Наприклад: Потенційні кан-дидати… уже почали годувати, а точніше, підго-довувати свій електорат заздалегідь (ГУ, №216,05, 4). Порівняйте із значенням, яке подаєВТССУМ: “годувати потрошку, час від часу абододатково” [2, 951].Поступово в нашій державі відбувається про-

цес інтеграції в Європу. У зв’язку з цим почалавживатись із переносним значенням лексема “по-зеленішати” – “почати відповідати європейсь-ким нормам”. Напр.: Мадам Меріел, яка керува-

ла аудитом, не приховувала захоплення: воназдійснила вже тридцять таких перевірок, але цеєдине підприємство в її практиці, котре “позеле-нішало” з першого разу (ГУ, №243, 05, 21). По-рівняйте із значенням, яке подає ВТССУМ: “ро-битися, ставати більш зеленим” [2, 456].ВТССУМ подає таке значення розморозити:

“вивести із замороженого стану” [2, 1253]. У на-веденому нижче прикладі фіксується переноснезначення цього дієслова – “дати можливість спа-лахнути з новою силою»: Улаштовувачі новогосвітового порядку пішли на страшний злочин пе-ред людством: вони свідомо “розморозили” цілунизку вогнищ етнічної напруженості у ВеликійЄвразії – в Косово, Тибеті й на Кавказі, щоб підличиною “миротворців” захопити ці території, якце уже сталося в Афганістані та Іраку (ГУ, №165,08, 5).Демократизація суспільного життя зумовила

активне використання розмовних шарів лексикив публіцистиці. Лексеми “розрулити” СУМ іВТССУМ не подають. Нижче наводимо приклад,де вона означає “вирішити, розв’язати (про про-блеми)”: Ми бачили першого віце-спікера вмілимі впевненим під час ведення засідань, коли вінсвоїми глибокими знаннями і багатим життєвимдосвідом, здоровим глуздом і винятковою пам’ят-тю, спокійною врівноваженістю і холоднокровні-стю, примноженими властивим йому поліськимгумором, міг “розрулити” найскладніші й най-заплутаніші проблеми (ГУ, №165, 08, 6).На формування нових значень впливає й нау-

ково-технічний прогрес. Не так давно у життямешканців великих міст ввійшли світлофори, що“говорять”, тобто видають голосову інформа-цію. Основне значення цього дієслова “підказу-вати, провіщати що-небудь” [2, 249]. Напр.: Ну анезрячих і зі слабким зором одеситів, які пересу-ваються пішки, у найпожвавленіших місцях містаочікують світлофори, що “говорять”. Коли за-горяється той або інший сигнал світлофора, вонивидають голосову інформацію…(ГУ, №181, 05, 1).У текстах культурно-мистецького спрямуван-

ня та спортивних коментарях випадки фіксаціїпереносних значень поодинокі. Так, основне зна-чення дієслова годувати – “давати кому-небудьїжу” [2, 249]. Але оскільки людина – істота ду-ховна, то розвинулося й переносне значення “да-рувати музику, духовну їжу”: Музика певноюмірою є “їжею” людства, виходить, композиторвідповідальний за те, чим він “годує” людей (ГУ,№246, 05, 12).Значення дієслова випливати – “підніматися

з глибини води на її поверхню або плавом виби-ратися на берег” [2, 145]. Але ми зафіксували в






159 Молодь і ринок №11 (46), 2008

газетному тексті переносне значення цього сло-ва – “побити рекорд, перевищити попередні до-сягнення”: Броварчанин Олег Лісогор не простовиграв фінальний заплив на 100 метрів брасом, ай “виплив” з однієї хвилини – 59,17 секунди!!!(ГУ, №216, 05, 16).Висновки. Розвиток переносних значень

сприяє збагаченню й розширенню словниковогоскладу української мови. Дослідження лексики,зокрема неологізмів у складі дієслів, дає змогувиявити шляхи лексико-семантичного збагачен-ня дієслівної системи, визначити тенденції ево-люції лексичного запасу нашої мови.

Умовні скорочення використанихджерел

ВТССУМ – Великий тлумачний словник су-часної української мови (з дод. і допов.)/ Ук-лад. і голов. ред. В.Т.Бусел. – К., Ірпінь: ВТФ“Перун”, 2005. – 1728 с.

ГУ – Голос УкраїниСУМ – Словник української мови: В 11-ти т.

/ Ред. кол.: І. К. Білодід (гол.) та ін. – К.: Нау-кова думка, 1970 – 1980.

1. Білевич Т. Л. Дієслівна багатозначністьу процесі розвитку мови // Мовознавство. –1999. – №1. – С. 46 – 50.

2. Великий тлумачний словник сучасної ук-раїнської мови (з дод. і допов.)/ Уклад. і голов.ред. В. Т. Бусел. – К., Ірпінь: ВТФ “Перун”,2005. – 1728 с.

3. Карп’юк М. Д. Словник дієслівних інно-вацій в 3-х томах. – Переяслав-Хмельницький:Б. в., 1996.

4. Лингвистический энциклопедический

словарь /Гл. ред. В. Н. Ярцева, – М.: Сов. Эн-циклопедия, 1990. – 685 с.: ил.

5. Мазурик Д. В. Інноваційні процеси в лек-сиці сучасної української літературної мови(90-і роки ХХ ст.): Дис. канд. філолог. наук. –Львів, 2002. – 201 c.

6. Мазурик Д. В. Нове в українській лексиці.Словник-довідник. – Львів, 2002. – 130 с.

7. Нелюба А. М. Лексико-словотвірні інно-вації. (1983 – 2003): Словник. – Харків: Б. в.,2004. – 136 с.

8. Нелюба А. М., Нелюба С. А. Лексико-сло-вотвірні інновації. (2004 – 2006): Словник. –Х.: Майдан, 2007, – 144 с.

9. Словник української мови в 11-ти томах.– К.: Наукова думка, 1971.

10. Стишов О. А. Українська лексика кінцяХХ століття: (На матеріалі мови засобів ма-сової інформації). – 2-ге вид., переробл. – К.:Пугач, 2005. – 388 с. – Бібліограф. С. 289 –331.

11. Стишов О. А. Словотвірні гнізда з вер-шинами-неологізмами в сучасних українськійі російській мовах // Актуальні проблеми сло-в’янської філології: Міжвуз. зб. наук. ст. / Відп.ред. В. А. Зарва. – Ніжин: ТОВ “ВидавництвоАспект-Поліграф”, 2008. – Вип. ХVІІ:Лінгвістика і літературознавство. – 496 с. –С. 7 – 16.

12. Стратулат Н. В. Семантична неологі-зація як спосіб збагачення словникового скла-ду української мови // Мовознавство. – 2007.– №3. – С. 69 – 77.

13. Шаповалова Г. В. Інноваційні процесив сучасному медіатексті: Автореф. дис….кан-дидата філол. наук. – К.: 2003. – 21 c.





“Геній, на відміну від таланта, завжди протистоїть своєму часу. Більш того, геній протистоїтьчасу взагалі. Він прагне вийти з часу у Вічність”.

Назип Хамітов філософ, письменник

“Талант – внутрішній тиран”.Андрій Коваль

історик, громадський діяч

“Слова не можна написати і дати насолоду тому, хто украв її, а не заслужив; вонавикликає постійний трепет тільки в гідних їх”.

Микола Гогольукраїнський геній




160Молодь і ринок №11 (46), 2008


VI Всеукраїнська науково-практична конференція:

“ЕТНОС. КУЛЬТУРА. НАЦІЯ”14 – 15 листопада 2008 року

МІСЦЕ ПРОВЕДЕННЯ

Дрогобицький державний педагогічний університетімені Івана Франка,

вул. Леся Курбаса 2, м. Дрогобич

ОРГКОМІТЕТ КОНФЕРЕНЦІЇ

Співголови оргкомітету:Валерій Скотний, доктор філософських наук, професор, ректорІван Кутняк, кандидат філософських наук, доцент кафедри культурології та українознавства, декан педагогічного факультетуВалентина Дротенко, кандидат філософських наук, доцент,

завідувач кафедри культурології та українознавстваДрогобицького державного педагогічного університету


ПОРЯДОК РОБОТИ

14 листопада 2008 року

900.-1000. – реєстрація учасників конференції (фойє, 1-й пов.)1000.-1230. – відкриття конференції, пленарне засідання (218 ауд.)1230.-1300. – перерва1300.-1500. – робота секцій (217, 218 ауд.)1500.-1600. – перерва на обід1600. – продовження роботи секцій (217, 218 ауд.)

15 листопада 2008 року

1000.– екскурсія у с. Нагуєвичі1500.-1630. – підсумки роботи конференції (218 ауд.)

Упорядники-редактори матеріалів конференції –канд. філос. наук Оксана Петрів

канд. філос. наук Валентина Дротенко





ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ ТА ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙ У НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ЖУРНАЛ “МОЛОДЬ І РИНОК”

1.Приймаються одноосібні статті (співавтори). Текст обсягом 6 – 10 друкованих сторінок іздвома-трьома ілюстраціями (рисунками, фотографіями). У статтях повинно бути чітко і стисло,без зайвих математичних формул, викладено те нове та оригінальне, що досягнуто авторами вїх практичній діяльності. Потрібно уникати повторів, зайвих подробиць та загальновідомихположень, на які можна посилатися, вказуючи відповідний номер у списку літератури, щододається. 2.Рукопис статті надсилається у одному примірнику (обов’язково перший), надрукованихчерез півтора інтервали на одній сторінці стандартного паперу, з пронумерованими сторінками.

ДО РУКОПИСУ ДОДАЮТЬСЯ:

- анотація статті на окремій сторінці у одному примірнику українською мовою (у випадкуподання статті російською, польською чи іншими мовами, додається анотація на мовіоригіналу статті та українською мовою);

- рисунки, фотографії з підрисунковими підписами;- список літератури, оформлений у відповідності з діючим ДСТ-ом (за абеткою; у текстів дужках позначається позиція та сторінка [3, 47]);

- відомості про автора (авторська карточка: прізвище, ім’я та по-батькові, посада, місцепраці, вчений ступінь, наукове звання, адреса (службова, домашня), телефони.

3. До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензіядоктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензій не потрібно.4. Таблиці повинні мати назви та порядковий номер. Одночасне використання таблиць таграфіків для пояснення одних і тих же положень не рекомендується.5. Cтатті підписуються всіма авторами із зазначенням домашньої адреси, номерів домашньогота службового телефонів автора, який буде листуватися з редакцією з приводу цієї статті.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог:

Відповідно до вимог ВАК України (Постанова №7-06. 1 від 15 січня 2003 р.) необхіднодотримуватися таких елементів написання статей: постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями, аналіз основнихдосліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на якіспирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, якимприсвячується дана стаття; формування цілей статті ( постановка завдання); викладосновного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даномунапрямку.

Сфера розповсюдження та категорія читачів:

- загальнодержавна, зарубіжна;- викладачі університетів, ВНЗ всіх рівнів акредитації, студенти, аспіранти, науковці, спеціалісти,які підвищують свої професійні компетенції в галузі освіти та педагогічних наук.

Програмні цілі (основні принципи) або тематична спрямованість:

Ознайомлення із питаннями наукових досліджень педагогіки, ринкової економіки, інфраструктуриринку, історії, філософії, психології, формування професійних компетенцій у студентів ВНЗ, організаціїнавчального процесу, використання інформаційних технологій у навчанні, виховання учнівської молодіта студентства у високих християнських цінностях і моральних та культурних засадах, української таромано-германської філології, тощо.

Головний редактор Мирон ВачевськийКомп’ютерний набір та верстка Іван ВасиликівТехнічний редактор Михайло Примаченко

Коректор Олена НевмержицькаХудожнє оформлення Христина Стасик




№11 (46) 2008рmr.dspu.edu.ua/publications/2008/11 (46) 2008.pdf · То в чому...

Documents