a téri referenciakeretek változása az életkorral tipikusan...
TRANSCRIPT
1
A téri referenciakeretek változása az életkorral tipikusan fejlődő és
Williams szindrómás gyerekeknél*
Ivády Rozália Eszter1, ([email protected])
Felhősi Gabriella2, ([email protected])
Pléh Csaba1,3 ([email protected])
1BME – Kognitív Tudományi Tanszék, 2MTA Nyelvtudományi Intézet, 3MTA-BME,
Kognitív Tudományi Kutatócsoport
Absztrakt
Kutatásunkban a nyelv és a gondolkodás egymásra hatását, ezen belül is a
Levinson (1996) és munkatársai (Pederson et al. 1998) által vallott nyelvi
relativizmus hipotézisét vizsgáltuk a téri referenciakeretek használatának
fejlődésbeli változásán keresztül. Öt tipikusan fejlődő korcsoport (3-10 év) és
Williams szindrómás gyerekek téri viszonyítási preferenciáját hasonlítottuk össze
forgatásos téri feladatokban, valamint egyéb kognitív képességeket mérő
tesztekben (TROG, Corsi, RAVEN, RMET). Eredményeink alapján a Levinson
(1996) által feltételezett nyelvi dominancia feltételezése semmiképpen sem
tartható, ugyanis az ez alapján várt erősödő egocentrikus tendencia helyett az
allocentrikus referencia korral növekedő gyakoriságát találtuk, és a nyelvi fejldést
mérő teszt sem korrelált a téri referenciakeretek használatával. A téri
referenciakeretek fejlődésében nagy szerepet játszik az éppen észlelhető
környezet (allocentrikus és egocentrikus kulcsok a környezetben), jelen vannak
evolúciós-biológiai szempontok (számít a nem, a kezesség) és a kulturális hatások
is kimutathatóak (például az oktatás hatása). Önmagában a nyelvnek azonban
semmi hatását nem tudtuk kimutatni.
Kulcsszavak: nyelv és gondolkodás, nyelvi relativizmus Williams szindróma, téri
referenciakeretek, egocentrikus perspektíva, allocentrikus perspektíva, fejlődéslélektan
* A tanulmányban említett vizsgálatokat és a tanulmány megírását az OTKA Tudományos Iskola pályázata (TS049840, Témavezető: Pléh Csaba) támogatta
2
A nyelv hatása a gondolkodásra
A nyelvet legalább kétféle értelemben használja a pszichológia és a nyelvészet: egyrészt
jelentheti általános képességünket arra, hogy jelekkel meghatározott szabályok szerint
kommunikáljunk, s ebben az értelmében egyetemes emberi tulajdonság, hiszen nem ismerünk
olyan kultúrát, mely ne aknázná ki a nyelv lehetőségét gondolatai közlésére (nevezzük ezt
Slobin (2003) után nagy NY-nek). A nyelv másik értelme azonban korántsem egyetemes,
hiszen a különböző nyelvek szerteágazó családja mindegy hatezer ma is élő nyelvre bomlik
(Anderson 2004)†, melyek mindegyike saját szabályaival és szavaival egy külön univerzumot
jelent (nevezzük ezeket ny-nek) (lásd 1. ábra).
1. ábra. A NY és a ny kapcsolata más kognitív rendszerekkel és az ezáltal felvetődő kérdések
A világ különböző nyelvei rengeteg aspektusban térnek el egymástól, és a kognitív tudomány
egyik központi kérdése, hogy ez a különbség mennyire jelentős a gondolkodás vizsgálata
szempontjából. Ha a nyelvi sokféleség valójában kognitív uniformitásra épül, akkor nincs
szükség arra, hogy foglalkozzunk vele. Elképzelhető azonban, hogy a nyelvi sokféleség
kognitív változatossággal társul (hogy melyik okozza a másikat, az már nehezebb kérdés), és † Legalábbis ennyit tart számon az Ethnologue szervezet. Ez a szám a XX. század eleje óta folyamatosan emelkedik, a legfrissebb számot a társaság honlapjáról tudhatjuk meg: www.ethnologue.com. A növekedés nem a nyelvek szaporodásának tudható be, hanem folyamatos felfedezésüknek, és valószínűleg már nem tart sokáig, mert a nyelvek a fajoknál is nagyobb ütemben halnak ki.
NY – a nyelv, mint általános, kommunikációhoz szükséges képesség
ny – a különböző kultúrákban használt eltérő nyelvek
Egyéb kognitív folyamatok, gondolkodás, memória, észlelés
Az ember és más főemlősök közötti gondolkodásbeli különbséget okozhatja-e a nyelvi képesség?
A különböző emberi kultúrák által beszélt eltérő nyelvek okoznak-e különbségeket gondolko-dásukban?
3
ebben az esetben nem lehet lényegtelen eseti körülményként lesöpörni a kognitív tudomány
asztaláról (Slobin 2003). Ez utóbbi elképzelés, mely szerint a nyelv befolyásolja a
gondolkodást, nyelvi relativizmus néven vált ismertté, míg a nyelv változatossága mögött
megbújó egységes és változatlan kognitív rendszer gondolata az univerzalizmus nevet viseli.
A relativizmus kifejezés mögött több felfogás is megbújhat arról, hogy a nyelv pontosan
hogyan befolyásolja a gondolkodást. A főbb irányzatok rövid összefoglalását láthatjuk a 1.
táblázatban.
A cikkben Levinson (1996) egyik eredeti vizsgálata alapján egy nem nyelvi és feltehetően
nem is nyelvileg kódolt kísérleti módszer eredményeit vizsgáljuk, ezért a relativizmus erős
változatáról tudunk majd következtetéseket levonni.
Irányzat Képviselői Főbb elképzeléseik
Univerzalizmus
Jackendoff, R.
Chomsky, N.
Gleitman, S
egységes kognitív rendszer, melyre különböző leképezési
szabályokkal többféle nyelv épülhet.
Erős nyelvi
relativizmus
Whorf, B.L.,
Levinson, S.,
Lucy, J.A.
A fogalmi reprezentációk nem univerzálisak, hanem
teljességgel a nyelv alakítja ki őket, ezért a nyelvspecifikus
vonások érzékelhető hatással vannak a nem nyelvi kognícióra
is.
Gyenge Nyelvi
Relativizmus Slobin, D.
„nyelvi gondolkodás” (thinking for speaking) elmélet, mely
szerint a beszéd és a megértés folyamata ráirányítják a
figyelmet a nyelvspecifikus mozzanatokra. A nyelv csak akkor
befolyásolja a kognitív folyamatokat, ha a bejövő ingereket
nyelvileg kódoljuk, egyébként nincsen hatással.
A nyelv, mint
stratégia
Kay, P. &
Kempton, W.M.
a nyelv csak nyelvi, vagy a nyelv által közvetített folyamatokra
van hatással, egyéb nem nyelvi folyamatokra azonban
semmiképpen sem.
1. táblázat. A nyelv és gondolkodás viszonyáról kialakított elképzelések vázlata, Gennari et al. (2002) alapján.
Az univerzalizmus az összehasonlító nyelvészek munkája nyomán született meg, azt
hangsúlyozva, hogy a létező nyelvek bizonyos tekintetben egyáltalán nem különböznek;
például mindegyikben van ige és főnév. Az elképzelés szerint az univerzális jegyek mellett
4
vannak sajátos beállítást eredményező paraméterek is (Chomsky 1988, 1995, Pinker, 1999),
és a nyelvek közötti változatosság ezekből adódik.
Az erős nyelvi relativizmus hipotézisnek korábban létezett egy a fentieknél is szélsőségesebb
változata, melyet maga Whorf is képviselt és a nyelvi determinizmus nevet viselte. Whorf
(1956) a világot egy folyamatosan kaleidoszkópszerűen változó ingeráradatként képzelte el,
amelyben az ingerek folyamát a nyelv által értelmezhető kategóriákra vágjuk fel, és így
tudunk gondolkodni róla. Ezáltal feltételezi, hogy a világ ingereit a nyelv kénye-kedve szerint
bárhogyan feloszthatjuk kategóriákra. Másrészt azt a feltevést vonja maga után, hogy az eltérő
nyelvet beszélő emberek máshogyan észlelik a világot, épp ezért máshogyan gondolkodnak
róla. A hipotézis gyengébb megfogalmazása a nyelvi relativizmus, amely már nem tételezi fel,
hogy a nyelv és a gondolkodás szoros összekapcsolódása megváltoztathatatlanul más
szubjektív világhoz vezet.
A nyelv gondolkodásra gyakorolt hatásának keresésekor több kutatási terület is górcső alá
került, melyben a kísérleti pszichológia módszereivel, perceptuális vagy kategorizációs
feladatokban igyekeztek különbséget kimutatni különböző nyelvű népeknél (összefoglaláshoz
lásd a 2. táblázatot).
Vitatott terület
Egyetemesség
Relativizmus
Kay, P. et al. 1997
Azonos színkategóriák és színhierarchia
Winawer et al. 2006
Színkategorizáció kategorikus percepció
szerint Színek
Rosch, E. 1973
Színemlékezeti és tanulási feladatok
Roberson, D., et al. 2000
Számít az aktuális nyelv színemlékezeti kísérletekben
Nyelvtani nemek Boroditsky, L. et al. 2003
A tárgyak észlelésére hatással van a nyelvtani
nemük
Természetismeret Bailenson, J.N. (2002)
Etnobotanikai kifejezések és kategorizáció hasonlósága
Atran, 1998 Antropocentrizmus csak a nyugati kultúrában
létezik
Whorf, B.L. 1956
Hopi nyelv igeidői Idői kifejezések
Boroditsky, L. 2001.
Vertikális kínai időfelfogás
Téri kifejezések Bowermann, M. 1996a, b
Téri felosztás alapjai, paraméterek
Levinson, S.C. 1996
Referenciakeretek
2. táblázat. Különböző érvek a gondolkodás egyetemessége és a gondolkodás nyelvi vagy kulturális relativizmusa mellett. Az egyes – nem téri relativizmusra vonatkozó – vizsgálatokról bővebben jelen kötetben, Fekete István és Pléh Csaba (2008) cikkében olvashatnak.
5
A nyelv és az észlelés
A nyelv kategóriateremtő szerepe már az ötvenes években Bruner New Look észlelés
elméletében megjelenik. Eszerint elvárásaink meghatározzák észleleteteinket, s ebben az
értelemben a nyelv is, mint kategóriateremtő, a befolyásoló tényezők között van (Pléh 1999).
Észlelésünk azonban egy bizonyos határon túl nem alakítható. Erre említhetnénk példaként,
hogy a Bolyai-Lobacsevszkij geometria nem hozott radikális változást az emberi észlelésben
azoknak a körében, akiknek ezt oktatják (bár Helmholtz például még ezt hitte).
Az észlelési vizsgálatokon belül a téri nyelv azért ad rendkívül termékeny talajt a relativista
teszteléseknek, mert a biológiai korlátokon túl a téri kifejezések világában a különböző
nyelveknek nagyobb tere van, mint például a színmegnevezéseknél (Li & Gleitman 2002). A
változatosság jellemző példái az igei keretű és szatellita nyelvek, a prepozíciók használata és
a téri referenciakeretek, melyeket áttekintve árnyaltabb képet kaphatunk a relativista és
univerzalista eszmékről.
A téri nyelv kifejeződése – igék és szatelliták
Leonard Talmy eredeti megkülönböztetése kétféle nyelvről számolt be: az „út” és „mód”
típusú nyelvekről. A spanyol például egy „út” típusú nyelv, a mozgás irányát legtöbbször
maga az ige fejezi ki (salir[kimegy]), szemben a magyarral és az angollal, ahol az ige inkább
a cselekvés módját jelöli, s az utat igekötővel illetve prepozícióval kell megoldani (kimegy,
kisompolyog, kirohan, go out, rush out, sneak out) (Talmy 1983). Fontos kiemelni, hogy ez
csupán preferenciát jelöl, és ennek megfelelően a spanyolban is vannak módot kifejező igék
(gatear [sompolyog], correr [fut]), és a magyarban és angolban is vannak irányt kifejező igék
(csuk, emel, ereszt / exit, rise, sink), azonban ha egyszerre módot és irányt is ki akar fejezni a
beszélő, akkor a főige a nyelvileg domináns igetípust használja.
(1) Kirohant az épületből.
(2) Salió corriendo del edificio. (Szó szerint: Kiment futva az épületből)
Később Talmy módosította elméletét, és „igei keretű” nyelveknek nevezte azokat, melyek a
spanyolhoz hasonlóan az igén kódolják az irányt, valamint „szatellita” nyelveknek azokat,
melyek más nyelvi szócskák segítségével fejezik ki az irányokat. A magyar tehát egy
„szatellita” nyelv, mely leggyakrabban igekötőket használ az irány jelzésére.
6
A magyar nyelvvel kapcsolatban fejlődési adatok azt mutatják, hogy a gyerekek igen korán
elsajátítják a nyelvi rendszer „szatellita” sajátosságait, sőt hajlamosak azt túláltalánosítani is,
mint (3)-(4)-ben látható (Pléh, 1992).
(3) Öltöztessél le!
(4) Hunyd ki a szemed!
A túláltalánosítás azt mutatja, hogy a gyerekek nem csak egy-egy példán, egy adott igén
használják megfelelően az igekötőket, hanem egy általánosabb szabályt tanulnak meg, vagyis
2-3 éves korra biztos alappal rendelkeznek a téri irányultságok kifejezéséhez.
Pszicholingvisztikai bizonyítékok
A nyelvi relativizmus gyenge változatát támasztja alá, hogy angol és spanyol anyanyelvűek
teljesítménye a téri nyelvvel kapcsolatos emlékezeti teszteken valóban különbözik. Gennari
et. al (2002) kísérletében a résztvevők videofelvételeket láttak egy emberről, akinek a
mozgását többféleképpen is lehetett kódolni. Attól függően, hogy a néző a mozgás módját
vagy irányát részesítette előnyben, leírhatta úgy, hogy „az ember sántikál” (tipikus angol
szerkezet: The man is limping), vagy úgy hogy „az ember kimegy” (jellegzetes spanyol nyelvi
forma: El hombre sale). Ezután 20-30 perccel két másik jelenetet mutattak, ahol ugyanaz az
ember szerepelt. Az egyik jelenetben továbbra is sántikált, de már más irányba, míg a
másikban kiment, de egy cseppet sem sántikált. A résztvevőknek az volt a feladatuk, hogy
eldöntsék, hogy melyik jelenet hasonlított jobban az elsőhöz. A spanyol anyanyelvűek inkább
a kimenő emberre gondolták ezt, vagyis arra a jelenetre, melynek az útja volt ugyanolyan, míg
az angolok nem annyira az irányt, sokkal inkább a cselekvés módját tekintették mérvadónak a
hasonlóság megítélésekor. Ugyez a vizsgálat azonban nem mutatott ki különbséget a jelenetek
felismerésében, ahol a feladat az volt, hogy ki kellett választani egy eredeti és egy új jelenet
közül (melyben vagy a férfi útja vagy a mozgásának módja változott meg), hogy melyiket
látták korábban. Ebből arra a következtetésre jutottak, hogy a nyelv csak az utólagos, tudatos
folyamatokra van hatással, az automatikus emlékezeti feladatban nincsen jelentősége.
Papafragou és munkatársai (2002) azonban ugyanezt a hasonlósági hatást nem tudták
kimutatni görög és angol felnőttekkel és gyerekekkel végzett vizsgálatukban. Fontos azonban
kiemelni, hogy ez utóbbi kísérletben nem volt emlékezeti komponens: a résztvevők egyszerre
látták a három jelenetet.
7
Az „igei keretű” és „szatellita” nyelvek tehát úgy tűnik, nem okoznak különbséget a világ
észlelésében, sokkal inkább a történetekben való emlékezetben, és csak akkor, ha az ingereket
a résztvevők az ingerfeltételekhez nyelvileg kódolták.
A téri nyelv kifejeződése – a nyelvi partikulák rendszere
Azon nyelvek esetében, ahol a téri kifejezések partikulákat (viszonyító elemeket illetve
szócskákat) tartalmaznak, lényeges különbségeket találunk abban, hogy az adott nyelv milyen
típusú felosztásokat tesz. Az angol a magyarhoz hasonlóan megkülönbözteti, hogy egy tárgy
tartály (containment) viszonyban (az alma a kosárBAN van - the apple is in the basket) vagy
támaszték (support) viszonyban (az alma az asztalON van - the apple is on the table) áll-e egy
másikkal. A koreai azt különbözteti meg, hogy a tárgy a másikba szorosan beleillik-e (például
egy kazetta a tokjába), vagy bőséges hely van még mellette (mint az alma esetében a tálban).
Bár egzotikus és nagy különbségnek tűnik, Bowerman kutatócsoportjának eredményei az
univerzalizmust támasztják alá (Bowerman 1996 a,b; Choi & Bowerman 1991), és azt
hangsúlyozzák, hogy a gyerekek az angol és a koreai típusú nyelvek téri viszonyszavait is
egyforma könnyedséggel sajátítják el.
A tartály-viszonyok viszonylagos könnyűségét az is mutatja, hogy a csecsemők ezt már 9-10
hónaposan megtanulják (Cassola et al. 2003), míg a támaszték és a szoros/tág tartály
viszonyokat csak 17-19 hónaposan tudják megkülönböztetni (Cassola et al. 2002). Ezt az
elsajátítási adatok is alátámasztják, amelyek minden nyelvben bizonyítják a topológiai tartály-
viszonyok korai megjelenését a gyereknyelvben (Pléh 2007).
Amennyiben a nyelv egy tőle független téri rendszerre épül, akkor a különböző viszonyokat
jelölő szavak minden nyelvben ugyanabban a sorrendben jelennek meg a gyerekek
nyelvhasználatában. Ez volna Johnston és Slobin (1978) fogalmi előszoba elképzelése, mely
szerint a téri fogalmak az elsődlegesek, és ezeket fejezi ki később a nyelv. A téri nyelv
fejlődésének vizsgálata során az egyetemes sorrendet nem sikerült egyértelműen mindenhol
kimutatni, Sinha és munkatársai (1994, idézi Pléh 2007) arra jutottak, hogy a legkorábban
elsajátított névmások esetében lényeges a téri gondolkodás, bár itt sem teljesen meghatározó,
hiszen a 8 alapvető kifejezés pontos elsajátítási sorrendje változik. Kétnyelvű gyerekek nyelvi
fejlődésének vizsgálata és nyelvek közötti összehasonlító vizsgálatok azonban azt is
kimutatták, hogy nem csak a téri komplexitás, hanem a nyelvi komplexitás (például, hogy egy
ragból vagy egy névelőből és egy ragból áll a kifejezés, ami a szláv nyelvekben gyakori) és a
8
az azonos alakúság (homonímia) is szerepet kap abban, hogy egy téri kifejezést a gyerekek
mikorra sajátítanak el (Johnston & Slobin, 1978, Pléh 2000, 2007).
Óvodás gyerekeknél mesterséges ragok és névutók tanítása során Pléh, Király, Racsmány
(2001) azt találták, hogy a gyerekek a mesterséges téri ragokat jobban el tudják sajátítani,
mint a mesterséges névutókat. Megerősítette a kísérlet azt az általános megfigyelést is, hogy a
gyerekeknél nagyon korán megjelenik egy általános célpreferencia, korábban használják az
olyan mondatokat, melyek a téri nyelvben a célt kódolják (Az almát a kosárba teszem) , mint
a forrást kódoló mondatokat (Az almát a kosárból veszem ki). Ez az általános célpreferencia
feltehetőleg az intencionális vagy pedagógiai hozzáállást (Dennett 1998; Csibra és Gergely,
2005) tükrözi, amely a gyerekekben automatikus szándékdetektorként – más szóval
céldetektorként – működik.
Téri szcénák és referenciakeretek
A referenciakeretek olyan koordinátarendszerek, melyek segítenek leírni, hogy egy tárgy hol
helyezkedik el egy másik tárgyhoz képest (Majid et al. 2004). Talmy (1983) fogalmait
használva a téri leírások egy jelenetben (szcéna) két részre bonthatóak: egy figurára és egy
háttérre. Barbara Landau ugyanezeket a fogalmakat céltárgy és vonatkoztatási tárgy néven
említi (Pléh, 2007).
Figura (céltárgy) Háttér (vonatkoztatási tárgy)
Viszony (terület)
Beszélőközpontú A vadászmenyét velem szemben van. Háttér- (tárgy-) központú
Az erszényes medve a hiúz előtt van.
Háttér- (környezet-) központú
A tapír innen északra van.
3. táblázat. Lehetséges figura- és háttérviszonyok. Az első sorban Talmy fogalmai, illetve zárójelben Landau kategorizációja szerepel. A három különböző példa a három lehetséges koordinátarendszer-választást tükrözi.
A nyelvek viszonylag szabadon változtathatják, hogyan fejezik ki a figura és a háttér közötti
viszonyokat, mint ahogyan azt is, hogy mit tekintenek háttérnek. A leírásnak legalább három
változata létezik, melyben három különböző dologhoz viszonyíthatunk: a beszélőhöz, a
9
háttérhez és a tágabban vett környezethez (lásd 3. táblázat). A különböző elméletek fogalmait
a 4. táblázat foglalja össze.
Elméletalkotó Beszélőcentrikus Háttércentrikus Környezetcentrikus
Levinson, Steven relatív intrinzikus abszolút
Garnham, Alan deiktikus intrinzikus
Jackendoff, Ray intrinzikus környezeti
Piaget, Jean egocentrikus allocentrikus
4. táblázat. Különböző elméletalkotók elképzelése a téri vonatkoztatási rendszerek felosztásáról.
Lényeges, hogy megkülönböztessük egymástól a kétféle kategorizációt, melyet a fenti
fogalmak takarnak. A kategorizáció alapja Levinson esetében az, hogy hány szempontot kell
figyelembe venni a téri helyzet meghatározásához, míg a többi kategorizáció esetében az
alapvető különbség az, hogy egocentrikus vagy allocentrikus koordinátarendszert használunk
a meghatározáshoz. (lásd 5. táblázat).
Egocentrikus Allocentrikus
Abszolút A vidra tőlem északra van. A vidra a vakondtól északra van.
Intrinzikus A vidra előttem van. A vidra a vakond mögött van.
Relatív A vidra a vakondtól balra van. Az afrikai hausa nyelvben létezik.
5. táblázat. Az egocentrikus és allocentrikus és az abszolút, intrinzikus és relatív felosztás össze-kapcsolódása. Magyarban egyedül a relatív referenciakeretnek kell szükségszerűen egocentrikusnak
lennie, a másik kettőnél nincs ilyen korlát.
Levinson (1996) abszolút referenciakeretnek nevezi, ha egyetlen változónk van a figura-háttér
leírásban, ez jelenik meg (5)-ben. Mivel az égtájak nem változnak, ezért itt csak a háttér (a
pókmajom) helyzetét kell figyelembe venni, ha a hangyászsült keressük. Intrinzikus leírás
esetében azonban már két információt is kódolnunk kell a mondatban: a háttér
elhelyezkedését, valamint a háttér intrinzikus irányultságát (hol az eleje, háta, teteje stb.).
Ennek egy példáját mutatja (6). A legösszetettebb természetesen a relatív leírás, melyben a
fenti két szemponton túl a beszélő helyzetét is figyelembe kell vennünk, hiszen téri
viszonylatban az, hogy valami jobbra vagy balra van egy másik tárgytól, alapvetően a beszélő
helyzetén múlik, s ha beszéd közben ő megkerüli a jelenetet, ez a jobbra-balra viszony
teljesen megfordul (lásd:(7)).
10
(5) A hangyászsül északra van a pókmajomtól. (6) A hangyászsül a pókmajom előtt van. (7) A hangyászsül a pókmajomtól balra van.
Garnham (2004) leírása ezzel szemben deiktikusnak nevezi azokat a téri kifejezéseket,
melyek a beszélő saját koordinátarendszerét veszik alapul, míg intrinzikusnak azokat, melyek
a referens tárgy koordinátarendszerében mozognak. Ebben megfeleltethető Piaget (1970)
elméletének, aki ezt azonban nem pszicholingvisztikai, hanem fejlődéslélektani alapokon
dolgozta ki, s az elnevezés is ezt követve egocentrikus (egyénközpontú) illetve allocentrikus
(tárgyközpontú). Fontos, hogy Levinson és Garnham intrinzikus kategóriái eltérnek
egymástól, hiszen (8)-at Levinson intrinzikusnak, míg Garnham deiktikusnak kategorizálná.
(8) Egy vakond túr alattam.
Jackendoff (1992) felosztásában intrinzikusnak nevezi azokat a helyzeteket, melyekben a
figura saját tengelye a mérvadó és környezetinek azokat, melyben a környezet tengelyei a
lényegesek. Ebben az értelemben intrinzikus a mögötte/előtte/jobbra/balra hiszen ezek az
adott tárgy tengelyeiből következnek, s ha a tárgyat megfordítjuk, vele együtt elmozdulnak.
Ezzel szemben környezetinek számítana a fölött/alatt, hiszen ezt általában a gravitáció
határozza meg. Levelt (1996) szerint a fölött/alatt kifejezések deiktikus használata rendkívül
korlátozott, ami azt jelenti, hogy a függőleges irányt még az egyébként intrinzikusnak tartott
indoeurópai nyelvek is abszolút kódokkal használják.
A nyelvi univerzalitás képviselői
Jackendoff (1996) a tér és a nyelv viszonyát alapvetően modulárisnak gondolja, vagyis azt
feltételezi, hogy a nyelv nem lehet hatással a gondolkodásra. Reprezentációs modularitás
elképzelésében a nyelv három szintje (a fonológia, a szintaxis és a fogalmi szint) közötti
érintkezési felületek alkotják a modulokat. Az információs önmagába zártság eltér Fodor
(1983) elképzelésétől annyiban, hogy itt már nem egy-egy szint lesz önmagába zárt, hanem a
szintek közötti érintkezőfelületek. Jackendoff (1992) azt hangsúlyozza, hogy van egy nyelvtől
független fogalmi struktúra (CS – conceptual structure) és egy téri reprezentáció (SR – spatial
representation), s csupán a kettő közötti érintkezőfelületen jönnek létre a nyelvi különbségek.
Az ezeket kódoló nyelvi rendszer azonban csak a SR-hez kapcsolódik, a CS-hez nem, vagyis
a térről alkotott alapvető fogalmainkat a nyelv nem befolyásolja.
11
Landau és Jackendoff (1993) úgy gondolják, hogy a látórendszer kettős felosztása akció
(dorzális) és percepció (ventrális) pályákra egyben a téri nyelv alapját is képezi. A dorzális
pálya a mozgással és mozgás irányával foglalkozik és érzéketlen a tárgyak részleteire (mint a
szín, a pontos forma), mint ahogyan a téri kifejezések is érzéketlenek arra, hogy pontosan
milyen tárgy helyzetét adják meg. A téri nyelv és a látás összekapcsolása másrészt a finom és
a durva felbontás analógiáján alapul. Az akcióval, cselekvéssel foglalkozó dorzális pálya
bemenetéből és feldolgozási módjából adódóan durva felbontású, s a téri kifejezések száma is
jóval a megnevezhető tárgyak száma alatt marad (hiszen az alatt/fölött típusú kifejezésekből
jóval kevesebb van, mint főnevekből), vagyis ez a nyelvben is durva felbontásnak számít. Egy
nyelvészetileg inspirált metaforával élve szembeállíthatóak, mint tartalom és struktúra: a
percepciós irányú és a nyílt szóosztályok adják a nagy felbontású, sok dimenzióban
megkülönböztető tartalmat, míg a durva felbontású, elnagyolt akció-látórendszer a zárt
szóosztályokkal állhatna párba, és képezhetné azt a vázat vagy struktúrát, amelybe a másik
rendszer adatait be lehet építeni. Landau és Jackendoff azonban nem különbözteti meg a
különböző téri leírásokat aszerint, hogy milyen koordinátarendszert (egocentrikus vagy
allocentrikus) használnak. Ez a különbség azért lényeges, mert a látás irodalmában elfogadott,
hogy míg a ventrális pálya allocentrikus, addig a dorzális pálya (főleg az önindította
mozgások vezérlésének hatékonyságáért) egocentrikus (Milner & Goodale, 1995). Ezért
joggal feltételezhetnénk, hogy a kétféle nyelvi koordinátarendszer két különböző látási
rendszerre épül. A látórendszer újabb modellje azt is kiemeli, hogy míg a ventrális pályának a
téri felbontása nagyon jó, addig a dorzális rendszer az időbeli felbontásban jeleskedik. Ebben
az értelemben Landau és munkatársai megállapítása a felbontások különbözőségéről csak
részben lehet érvényes.
A fejlődési hatás vizsgálatakor fontos figyelembe vennünk, hogy a vizualitásban szerepet
játszó két pálya eltérő agyi lebenyekhez, a dorzális rendszer inkább a parietális lebenyhez, a
ventrális rendszer pedig a temporális lebenyhez kötődik. A lebenyek fejlődési üteme – m
főleg kora gyerekkorban – igen eltérő lehet. Voxelméréses módszerekkel kimutatható, hogy a
6-12 éves korosztályban méretét tekintve a temporális lebeny sokkal erőteljesebben fejlődik,
mint a parietális lebeny (Toga, 2006), ami arra utalna, hogy az allocentrikus perspektíva
gyorsabban fejlődik ez alatt az időszak alatt. Ebből következtethetünk arra, hogy az
allocentrikus feldolgozás és kódolás is egyre erősödik, ami okozhat gyakoribb allocentrikus
választást egy nem nyelvi feladatban, mindennemű nyelvi hatástól függetlenül is.
12
Egocentrikus és allocentrikus referenciarendszerek
A téri kogníció fejlődésében már Piaget-nél (Piaget, 1970) megjelenik az a – főleg
perspektívaváltási feladatok alapján levont – következtetés, amely szerint a legkorábban
megjelenő rendszer az egocentrikus koordinátarendszer, s az allocentrikus koordinátarendszer
kialakulása későbbi fejlemény. Az időközben elvégzett kísérletek (pl. Acredolo 1978,
Acredolo et al. 1980) azt mutatják, hogy az allocentrikus reprezentáció nagyon hamar
kialakulhat, habituációs kísérletekben már 9 hónapos csecsemőknél is kimutatható. Ami
azonban még meglepőbb, hogy az allocentrikus reprezentáció nem csupán jelen van 3 éves
korban, hanem emlékezeti feladatokban erősebbnek bizonyul, mint az egocentrikus
reprezentáció (Nardini et al. 2006). Ez részben azt mutatja, hogy Piaget hipotézise az
egocentrikus nézőpont viszonylagos egyszerűségéről nem állja meg a helyét; az intrinzikus és
az abszolút keretek használatának képessége már 3 éves korban jelen van, hasonlóan erős
mértékben. Mindebből az következik, hogy ha egy nem téri feladatban különbséget találunk,
akkor az valószínűleg a nyelvnek vagy a környezet hatásának tudható be.
A nyelvi relativizmus hívei
A korábban említett referenciakeretek Levinson elképzelése szerint befolyásolják azt is, hogy
hogyan emlékszünk és hívunk elő spontán téri elrendezéseket. Levinson (Majid et al. 2004) a
nyelvi relativizmust próbálja bizonyítani téri nyelvi vizsgálataival. Érvelése szerint a nyelv
meghatározza a téri kódolást, s ezáltal a téri emlékezetet és gondolkodást. Az abszolút,
intrinzikus és relatív leírások aránya nyelvenként más lehet, melyet az Ember és a Fa teszttel
szoktak vizsgálni. A tesztben a két említett szereplő különböző felállásokban jelenik meg 16
képen, amelyekről a vizsgálati személyeknek verbális leírást kell adniuk. Ezekből a
vizsgálatokból következtethetünk arra, hogy az indoeurópai nyelvek (köztük a magyar és az
angol is) asztal nagyságú területen található tárgyak elhelyezkedésének leírására főleg az
intrinzikus és a relatív leírásokat használják. Léteznek viszont olyan nyelvek, melyek ilyen
esetben is az abszolút referenciakeretet aknázzák ki: a tzeltal indiánoknál például, akik nem az
(9)-hez, hanem a (10)-hez hasonló kifejezéssel figyelmeztetik a másikat egy kellemetlen
rovarcsípés elkerülésére.
(9) Egy hangya mászik a bal lábadon. (10) Egy hangya mászik az északi lábadon.
13
Valójában a tzeltal nyelv nem az észak, hanem a hegymenet/völgymenet megkülönböztetést
használja, és akkor is kitartanak emellett, ha olyan helyre utaznak, ahol már nem észlelhető a
megszokott lejtő iránya. Ezzel az abszolút kódolási rendszerrel nem változna meg a kifejezés,
ha a beszélő megfordulna a tengelye körül, azonban éppen az ellenkezőjét kellene mondaniuk,
ha a hallgató tenné ugyanezt. Ezzel szemben az intrinzikus referenciakeretet használó nyelvek
soha nem változtatnák meg az (9) kijelentést, bármennyit is forognának beszéd közben, míg a
relatív referenciakeret használata esetén akkor kellene megváltoztatni, ha a beszélő
változtatna helyet. Ezt a helyzetet aknázza ki Levinson feladata: a résztvevőknek 3
játékállatkát kell lerakniuk ugyanolyan sorrendben, ahogyan korábban azokat megmutatták
nekik (2. ábra).
2. ábra. Az állatsorbarakás-teszt, Pederson et al. (1998) alapján
A bemutatás és a kirakás között a résztvevők tesznek egy 180º-os fordulatot, és a feltételezés
az, hogy az abszolút referenciakereteket használók így éppen az ellenkező sorrendben rakják
ki az állatokat (ugyanúgy észak felé), mint a relatív referenciakereteket kedvelők (a bal kezük
irányába, ami egy 180º-os fordulat után pontosan az ellenkező irányban lesz). Levinson
rengeteg vizsgálatot végzett Hollandiában és a mexikói Chiapas tartományban élő maja
indiánok között, és úgy tűnt, jóslata bevált: az intrinzikus nyelvi kereteket használó hollandok
valóban saját testtengelyükhöz viszonyítva helyezik el az állatokat, míg a maják a feladat
megoldásához a Föld tengelyeit használják (Majid et al. 2004).
A fent említett emlékezeti torzítás következhet azonban az adott nép életmódjából (gyűjtögető
vagy ipari társadalom) és életkörülményiből (város- vagy falulakók) is, amely egyben azt is
1. Bemutatás 2. Fordulat
3. Abszolút/Allocentrikus felidézés 3.Relatív/Egocentrikus felidézés
14
megmagyarázná, hogy miért egy adott referenciakeretet használnak. Az erre vonatkozó
adatokat foglalja össze a 6. táblázat.
Nyelvi referenciakeret Nyelv Ország Nyelvcsalád
Intrinzikus Relatív Abszolút Éghajlat Lakóhely Életmód
Angol UK, USA, stb.
indoeurópai x X (x) mérsékelt városi ipari
Arrernte Ausztrália pama nyung x X sivatagi vidék vadászó-gyűjtögető
Balinese Indonézia ausztronéz x x X trópusi vidék állandó
mezőgazdaság
Belhare Nepál tibeto-burmai
x x X szubtrópusi, hegyvidéki
vidék állandó
mezőgazdaság
Ewe Ghana niger-kongói X X X szubtrópusi vidék állandó
mezőgazdaság Guugu
Yimithirr Ausztrália
pama nyungan
X trópusi vidék vadászó-gyűjtögető
Hai//om Namíbia khoisai x (x) X sivatagi vidék vadászó-gyűjtögető
Holland Hollandia indoeurópai x X (x) mérsékelt városi ipari
Jaminjung Ausztrália jaminjung X (x) (x) trópusi szavanna
vidék vadászó-gyűjtögető
Japán Japán vitatott x X (x) mérsékelt városi ipari
Kgalagadi Botswana Bantu X X X trópusi vidék állandó
mezőgazdaság
Kilivila Papua New Guinea
ausztronéz X X X trópusi esőerdő
vidék vándorló
mezőgazdaság
Longgu Solomon- szg
ausztronéz x (x) X trópusi esőerdő
vidék vándorló
mezőgazdaság Magyar Magyaro. finnugor X X (x) mérsékelt város ipari
Mopan Belize maja X (x) trópusi esőerdő
vidék vándorló
mezőgazdaság
Tamil India dravida x X X szavanna mindkettő állandó
mezőgazdaság
Tiriyo´ Brazília karib X X X trópusi vidék vadászó, állandó mezőgazdaság
Totonac Mexikó totonaca X (x) mérsékelt vidék vándorló
mezőgazdaság
Tzeltal Mexikó maja x X szubtrópusi, hegyvidéki
vidék vándorló
mezőgazdaság
Warwa Ausztrália nyulnyula x X sivatagi vidék vadászó-gyűjtögető
Yukatek Mexikó maja X X x trópusi esőerdő
vidék vándorló
mezőgazdaság
6. táblázat. A nyelvek felosztása különböző szempontok szerint (forrás: Majid et al. 2004). Szürkével kiemeltük azokat a népeket, akik főként az abszolút referenciakeretet használják. A (x) a korlátozott használatra vonatkozik, az x rendszeres használatot jelöl, míg az X arra utal, hogy egy csoportnál döntően az adott referenciakeretet használata jellemző.
A statisztikából kiderül, hogy szignifikáns különbség van az abszolút rendszer használatának
elterjedtségében attól függően, hogy vidéki vagy városi kultúráról van-e szó (χ2=6,250,
p<0,05). A vidéki kultúrákban valóban előnyös egy abszolút rendszer használata, hiszen nagy
és viszonylag strukturálatlan térben kell tájékozódni. Az éghajlatot tekintve nincs különbség
15
az abszolút referenciakeret használatában, szignifikáns a különbség azonban az életmód
szerint (ANOVA, F=6,703; p<0,004): azt látjuk, hogy az ipari társadalmakban szinte
egyáltalán nem használatos az abszolút referenciakeret, a legelterjedtebb az állandó
mezőgazdaság esetében, ezeket követik a vándorló gazdálkodó illetve a vadászó-gyűjtögető
csoportok. Ez utóbbi különbség úgy tűnik, abból adódik, hogy az állandó mezőgazdasági
életmódot folytatók rendszerint mind a három referenciakeret lehetőségeit kihasználják, míg a
vadászó-gyűjtögetők elsősorban az abszolút keretekre támaszkodnak.
Valamely viszonyítási rendszer dominanciája a Levinson által kidolgozott feladatokon kívül a
gesztusok és a saját helyzet-meghatározás képességében is megmutatkozik. A beszédet kísérő
természetes gesztikuláció során a mozgást illusztráló elemek referenciakerete rendszerint
megegyezik a nyelvileg domináns referenciakerettel (Majid et al. 2004), vagyis egy nyugatra
mozgó tárgyat az abszolút keretet használó kultúrák nyugatra mutató gesztusokkal
egészítenek ki, míg a relatív nyelvet beszélők azt illusztrálják, hogy saját testükhöz képest
hogyan mozgott a tárgy. Lehetséges az intrinzikus kódolás is: a belizei mopa nyelvben az
ember mozgását egy testtől eltávolodó gesztussal jelzik.
Li és Gleitman (2002) a téri referenciakeretek használatával kapcsolatban végzett vizsgálatai
azt mutatják, hogy emlékezeti feladatokban a közvetlen környezet sokkal nagyobb hatással
van az egyének választására, mint azt korábban Levinson feltételezte. Csupán a holland
anyanyelvűeket befolyásolta az ego- és allocentrikus választásban, hogy a szobában a redőny
le volt-e húzva. Felhúzott redőnnyel inkább a tzeltálokra hasonlítottak, ami egyben
megerősíteni látszik, hogy a természeti népek abszolút rendszerhasználata miért olyan
elterjedt.
A Williams szindróma
A Williams szindróma vizsgálata azért érdekes, mert egy érdekes kognitív disszociáció
fedezhető fel náluk: a nyelv viszonylagos megtartottsága mellett a vizuális-téri képességek
elmaradottsága mutatkozik meg. Maga a Williams szindróma egy ritka genetikai betegség,
amely a 7. kromoszóma mikrodeléciójának következtében alakul ki. A jellegzetes arcvonások
miatt a diagnózis viszonylag korán lehetséges, és a gyerekekről korábbi feltételezések azt
hirdették, hogy a nyelv és a gondolkodás tökéltes disszociációját mutatják, hiszen erős értelmi
fogyatékosság mellett a nyelvi képességeik megtartottak (Beluggi, Wang, Jernigan, 1994;
Karmiloff-Smith, Klima, Bellugi, Grant, & Baron-Cohen, 1995), amit a kutatók többsége egy
16
független nyelvi modul létezésének bizonyítékaként tekintett (Pinker, 1999). Az utóbbi
időben azonban a Williams szindrómáról alkotott elképzelések megváltozni látszanak, főként
Karmiloff Smith fejlődési hipotézise nyomán (1998), amely szerint a fejlődési útvonal korai
eltérése a tipikustól egy teljesen atipikus fejlődési mintázatot követ, tekintve hogy sok
funkciónak nem tud az előzőleg már kialakult és elvárt funkciókra építeni.
Angolban Karmiloff-Smith (2007), míg magyarban Lukács Ágnes és munkatársai (Lukács
2005, Lukács et al. 2005, Pléh et al. 2003) vizsgálatai mutattak rá, hogy a Williams-es
gyerekek nyelvi készségei valójában mentális koruknak megfelelőek, és részleges
érintetlenségük mítosza csupán a Down szindrómásokkal történt összehasonlításoknak
köszönhető, akiknek kifejezetten rosszak a verbális képességeik. Tagadhatatlan azonban egy
számunkra kiemelt fontossággal bíró tény, az, hogy a Williams szindrómások téri képességei
jóval az intellienciaszint alapján elvárt érték alatt maradnak (Gray, Karmiloff-Smith, Funnell,
Tassabehji, 2007; Brown, Johnson, Paterson, Gilmore, Gsvdl, Longhi, Karmiloff-Smith,
2003; Racsmány, Albu, Lukács, Pléh 2006)
A Williams szindrómások téri nyelvi rendszerét vizsgáló kutatások (Lukács, 2005, Lukács et
al. 2007) azt mutatják, hogy a gyerekek téri nyelve hasonló a tipikus fejlődésű gyerekek
fejlődéséhez, a különbség egy viszonylag egyenletes rossz teljesítménynek köszönhető. Ezt
támasztja alá például, hogy a nyelvtani megértésben a TROG teszten mutatott teljesítményük
minden típusú frázis esetében, nem csak a téri feladatokban van az átlag alatt. A téri PPL
(Pléh-Palotás-Lőrik, Pléh et al. 2007) teszt „Téri ragok és névutók” részében a gyerekek
feladata, hogy téri megfogalmazásokat megértsenek (Tedd a korongot a szekrény mögé!)
illetve produkáljanak (Hol van a korong?). Tipikus fejlődésű és Williams szindrómás
gyerekek összehasonlító vizsgálata (Lukács et al. 2007) azt mutatta, hogy a téri névutók és
ragok esetében a Williams szindrómás gyerekek rosszabbul teljesítenek, mint a tipikusan
fejlődőek, azonban a mintázat megegyező; vagyis megfigyelhető náluk is – a céllal szemben –
a forrás kódolásának viszonylagos nehézsége.
A téri referenciakeretek kérdésköre az ő esetükben azért különösen érdekes, mert a téri
reprezentáció és a nyelvi reprezentáció hatása itt szétválasztható. Nyelvi reprezentációik
sérültek ugyan, azonban egyrészt mintázatuk hasonló a tipikusan fejlődő gyerekekéhez,
másrészt a mentális koruknak megfelelő. Ezért amennyiben a referenciakeretek valóban a
nyelv által meghatározottak, akkor lemaradott, de tipikus mintázatú fejlődést kellene látnunk,
mely a mentális korban illesztett csoporténak kellene, hogy megfeleljen. Mivel a téri
kogníciójuk jóval az intelligencia által elvárt szint alatt van, ezért ha egy általános
képességfejlődés és téri emlékezet határozza meg a téri referenciakeretek kialakulását, akkor a
17
Williams szindrómások a tipikusan fejlődő gyerekektől nagyon eltérően fognak válaszolni és
ezt a hátránukat nem is tudják behozni.
Vizsgálati kérdéseink
Az egészséges gyerekek fejlődési vonala
Kérdés: Igaz-e, hogy a gyerekek téri választásai idővel egyre egocentrikusabbak lesznek?
Levinson és kritikusai (pl. Li és Gleitman 2002) vizsgálatai felnőttekre vonatkoznak, mi
azonban arra voltunk kíváncsiak, hogy gyerekeknél hogyan alakulnak a téri referenciakeretek.
Levinson rendszeréből az is következik, hogy ezek a különbségek a nyelv hatásaként jönnek
létre, így feltételezhető, hogy a nyelv elsajátítása közben változnak. Ha Levinson (1996)
alapján feltételezzük, hogy az eltéréseknek valóban a nyelv az oka, akkor a nyelvi fejlődéssel
párhuzamosan az allocentrikus választások csökkenését és az egocentrikus választások
növekedését kell tapasztalnunk, hiszen a magyar általában intrinzikus vagy relatív sémákat
használ a téri viszonyok leírására. Egy ezzel versengő elmélet Piaget (1970) elgondolása,
mely szerint a gyerekek eredendően egocentrikusak (vagyis a relatív viszonyítási keretet
használják), s csak később képesek egyáltalán allocentrikusan gondolkodni (mely esetünkben
az abszolút iránynak felelne meg). Másrészt az intrinzikus választások erősségét támasztja alá,
hogy a „szatellita” típusú nyelvek esetében maga az irány alakilag könnyebben általánosítható
kategória, hiszen minden igénél van egy szócska, mely az irányt kódolja. Emiatt
feltételezhetően a magyar anyanyelvű gyerekek az intrinzikus irányultságokat (ki, be, át)
hamar megtanulják, és ez korán hatással lehet más, nem nyelvi feladatokban nyújtott
teljesítményükre. Li és Gleitman (2002) nyomán szintén arra a következtetésre jutunk, hogy a
gyerekek ego- vagy allocentrikus választásait nagyrészt a közvetlen környezet határozza meg,
azaz érzékenyek lesznek a kísérleti helyzetben meglévő intrinzikus támpontokra.
Korábbi vizsgálataink (Pléh, Felhősi és Schnell, 2001) azt mutatják, hogy a magyar gyerekek
téri referenciakeretei nem a relatív, hanem éppen az abszolút irányba mozdulnak el, azonban
az eredmények ellentmondásosak, mert a gyerekek két analóg feladatban máshogyan
viselkedtek és a korcsoportok felosztása is egyenetlen volt.
Jelen vizsgálatban az egyik kérdésünk az volt, hogyan változik 3 és 10 éves kor között a
gyermekek választása egy forgatásos téri referencia-feladatban. Azért ezt az életkort
választottuk, mert azt feltételeztük, hogy a nyelv ekkor elég nagy fejlődésen megy keresztül
18
ahhoz, hogy a hatása megnyilvánuljon. A piaget-i váltás kicsivel korábban, valamikor 2 és 4
év között következne be, vagyis elvileg a fiatalabb vizsgált csoportokban részben észlelhető
lenne. Ennél fiatalabb gyerekekkel emlékezeti nehézségek miatt nem tudtuk felvenni a tesztet.
Williams szindróma és a téri referenciakeret-választás fejlődése
Kérdés: Eltér-e a Williams szindrómások mintázata a tipikusan fejlődő csoportétól, s ha igen,
mennyiben?
Ha a Williams szindrómások teljesítménye a ceruza tesztben a nyelvi kontrollcsoporthoz
hasonló, akkor bátran kijelenthetjük, hogy a téri referenciakereteket főként a nyelv határozza
meg. Amennyiben azonban a tipikusan fejlődő csoporthoz képest nem csupán rendkívüli
elmaradást, vagyis egy náluk sokkal fiatalabb korcsoportnak megfelelő eredményeket vagy
esetleg hanem teljesen eltérő mintázatot mutatnak, akkor azt a következtetést vonhatjuk le,
hogy a téri referenciakeretekre a fő hatást a téri kogníció vagy más mögöttes kognitív
képességek adják. Ez egyben azt jelentené, hogy a téri referenciakeret nem nyelvfüggő, és így
a nyelvi relativizmus magyarázata sem helytálló.
Csoportkülönbségek és téri referenciakeretek
Kérdés: Van-e szerepe a téri referenciakeretek megválasztásában a nemnek, a kezességnek
vagy az iskolai képzés jellegének?
A tipikusan fejlődő gyerekek esetében megvizsgáltuk, hogy a kezesség, az iskolai osztály
típusa (testnevelés vagy német nyelvű tagozat) és a nem milyen hatással van a téri
referenciakeretek választására. Amennyiben a téri referenciakeretek megválasztása
biológiailag meghatározott, azt várnánk el, hogy a kezesség és részben a nemek között
találunk stabil különbséget. Amennyiben környezetileg meghatározott, de nem a nyelv, hanem
valamilyen más mögöttes tényező befolyásolja, akkor azt várnánk, hogy a tagozatnak lesz
lényeges hatása a feladatban.
19
Egyéni különbségek és téri referenciakeretek
Kérdés: A nyelvi fejlődés, az empátia vagy az általános kognitív fejlődés jósolja be legjobban
a téri referenciakeret-választást?
Levinson elmélete (1996) alapján azt feltételezhetjük, hogy amennyiben találunk változást,
akkor ennek okozója a nyelv, továbbá a folyamatos relatív-választás növekedésnek
összefüggésben kell állnia a nyelvi fejlődéssel. Ezzel szemben Piaget (1970) szerint nem a
nyelvi, hanem az általános kognitív fejlődés okozza a decentrálást, mely az egocentrizmus
csökkenéséhez vezet – ezt a vizsgálatban az abszolút választások növekedésében lehetne
tetten érni. Amennyiben a nyelvi tesztek pontszáma és a téri referenciakeretek megválasztása
korrelál egymással, akkor nagyrészt valóban a nyelv hatásának vagyunk tanúi. Ezzel
szemben, ha Piaget elmélete a helytálló, akkor az általános képesség tesztjeivel kell, hogy
korreláljon a téri referenciakeretek választásának változása. Amennyiben viszont a téri
referenciakereteket a perspektívaváltás képessége és a tudatelmélet fejlődése határozza meg,
akkor az Empátia teszttel találunk összefüggést.
20
Kísérleti leírás
A vizsgálat
Vizsgálatunkban Levinson és munkatársai (pl. Levinson 1996; Pederson et al. 1998)
kutatásainak mintájára téri feladatokat adtunk gyerekeknek, amelyekben egy adott elrendezést
180°-os helyzetváltoztatást követően kellett felidézniük vagy reprodukálniuk. Az első feladat,
a ceruza-teszt (1. a, b, c, d,) mind az öt korcsoport esetében közös volt, ezen kívül az óvodás
gyerekekkel egyéb téri és nyelvi teszteket (részletesen lásd alább), a 8 és 10 éves gyerekekkel
pedig két további típusú forgatásos téri referencia-tesztet végeztünk el.
A forgatásos feladatok azonos sémára épülnek. A gyerekek egy inherens irányultsággal
rendelkező tárgyat (ceruza, útvonal labirintusban) vagy tárgyak irányultságot tartalmazó téri
elrendezését figyelik meg azzal az utasítással, hogy „figyeljék meg jól, mit látnak”. Ezt
követően 180°-os fordulat után (a gyerekek megfordultak a tengelyük körül és egy másik
ugyanolyan asztalt láttak) több alternatíva közül kell kiválasztaniuk a látottak megfelelőjét.
(Az utasítás „Melyik ceruza áll ugyanúgy? Válaszd ki a kettő közül!”‡ az 1. feladat a, b, c, d,
esetében, valamint „Próbáld elrendezni ezeket a tárgyakat úgy, ahogy az előbb voltak!” a 2.,
és „Válaszd ki, melyik útvonalon ment végig a kavics!” a 3. feladat esetében. Lásd 3. ábra. A
három feladattípus: 1a. ceruzák alaphelyzet, 1b. ceruzák egocentrikus előhívó, 1c. ceruzák
allocentrikus előhívó, 1d. ceruzák szagittális, 2. tárgyak elrendezése, 3. labirintus)
Ügyeltünk arra, hogy a kísérleti szobában ne legyenek allocentrikus orientációt előhívó
kulcsok. Az óvodás gyerekek egy részénél a szobában egy sátrat állítottunk fel, és a
vizsgálatokat abban végeztük, hogy az asztalon és a tárgyakon kívül a gyereket semmi más
környezeti támpont ne befolyásolja a feladatok megoldásában (lásd Li és Gleitman, 2002)
kritikáját). Mivel azonban az eredmények semmilyen jelentős aspektusban (preferált
referenciakeret, következetesség) nem tértek el szignifikánsan a sátor nélküli helyzetekben
kapott eredményektől, a további korcsoportok esetében csupán arra figyeltünk, hogy az ablak,
mint fő allocentrikus támpont mindig a gyerek mögött vagy vele szemben helyezkedjen el,
továbbá, hogy a függöny be legyen húzva. A két kísérletvezető a gyerek mögött, illetve a
gyerekkel szemben állt, hogy ők maguk se szolgáljanak allocentrikus téri jelzésként.
‡ Feltételezésünk szerint az instrukció megértése egyik csoportnak sem okozott nehézséget, az ’ugyanúgy’ kifejezés értelmezéséhez szükséges kognitív és nyelvi fejlettség már a legkisebb, 3 éves csoport esetében is adott.
21
Ceruzaválasztás
a, Alaphelyzet
A gyerekek egy kihegyezett ceruzát láttak maguk előtt az asztalon, amely (egocentrikus
perspektívában leírva) jobb vagy bal kezük felé mutatott.§ Azt kellett megjegyezniük, hogyan
áll ez a ceruza, majd elfordulás után két azonos, de ellentétes irányú ceruza közül a szerintük
megfelelőt kiválasztaniuk (lásd 3. ábra, 1.a).
b,-c, Egocentrikus illetve allocentrikus viszonyítást előhívó helyzetek
A feladat ezen változataiban egy üveget vagy egy poharat helyeztünk a ceruza valamelyik
oldalára, hogy megvizsgáljuk, a szűk környezet az asztalon hogyan befolyásolja a gyerekek
választását. Egocentrikus előhívó helyzetnek neveztük azt, amikor az üveget következetesen a
gyerekek azonos oldali keze felé helyeztük el az asztalon, mind a kiinduló, mind az előhívó
helyzetben (tehát pl. az üveg kezdetben és a 180°-os fordulat után is a gyerek jobb keze
mellett volt). Az allocentrikus előhívó helyzetben pedig a két asztalnak ugyanazon (északi
vagy déli fal felé eső, illetve attól távolabbi) oldalára helyeztük az üveget (tehát kezdetben pl.
a gyerek jobb, 180°-os fordulat után pedig a bal keze mellett volt az üveg). Fontos kiemelni,
hogy mindkét esetben a Levinson szerinti intrinzikus viszonyítást használtuk ki: két tárgy
egymáshoz való viszonya játszotta a fő szerepet. (lásd 3. ábra, 1.b, 1.c).
d, Szagittális helyzet
A negyedik változatban, melyet szagittális (vagyis nyílirányú) helyzetnek neveztünk, a ceruza
nem jobbra vagy balra, hanem a gyerek felé, vagy a tőle ellentétes irányba nézett.
Feltételeztük, hogy ez a feladat könnyebb lesz a feldolgozás számára, hiszen nem kell hozzá
megkülönböztetni a test szimmetrikus oldalait, továbbá azt is vártuk, hogy az egocentikus
választásokat fogja erősíteni azáltal, hogy a kódolásnál kiemeli a választó szerepét (”rámutat”
a gyerekre vagy „elmutat” a gyerektől) (lásd 3. ábra, 1.d).
§ A ceruza-teszt mindegyik helyzetében (a, b, c, d,) két illetve négy próba szerepelt, ilyen módon a kiinduló helyzetben felváltva mindkét irányultság (jobb ill. bal kéz felé mutató) megjelent.
22
Tárgyak elrendezése
Ebben a helyzetben nem egy tárgy, hanem több tárgy egymáshoz való viszonya tartalmazott
egy bizonyos irányultságot.** A próbák során a gyerekeknek három különböző tárgysorozatot
(pl. három különböző formájú, méretű és színű gyertya) kellett megjegyezniük, majd 180°-os
fordulat után újra kirakniuk(lásd 3. ábra, 2.).
Labirintus
A harmadik feladattípus némileg összetettebb irányultságok megjegyzését igényelte. Az egyik
kísérletvezető a kiinduló helyzetben egy útvonalat mutatott a gyereknek, aki az előhívó
helyzetben három lehetőség közül választotta ki a látottnak megfelelő útvonalat. A három
alternatíva tartalmazta az egocentrikus és az abszolút viszonyítás alapján történő
választásokat, továbbá egy 90°-kal elforgatott, irreleváns útvonalat is. (A feladatok vázlatos
bemutatására lásd: 3. ábra. 3.)
** Pederson és munkatársai (1998) hasonló feladata a tárgyak sorrendjén kívül azok inherens irányultságával is manipulált, ugyanis önmagukban irányultsággal rendelkező játékállatokat alkalmazott (lásd ’állatsorbarakás-teszt, ). Mi ezzel szemben tisztán a téri elrendezés hatását szerettük volna vizsgálni, ezért irányultság nélküli használati tárgyakkal dolgoztunk.
23
3. ábra. A három feladattípus: 1a. ceruzák alaphelyzet, 1b. ceruzák egocentrikus előhívó, 1c. ceruzák
allocentrikus előhívó, 1d. ceruzák szagittális, 2. tárgyak elrendezése, 3. labirintus
További feladatok
A vizsgálati hipotézisek tesztelése érdekében az óvodás gyerekekkel négy további tesztet is
felvettünk.
1.d
1.b
1.c
1.a
2. 3.
24
TROG – Test for the reception of grammar
A TROG tesztben a gyerekeknek egy mondatot olvasunk fel, és ehhez négy képet látnak. Az a
feladatuk, hogy eldöntsék, a hallott mondat melyik képet írja le legjobban. A tesztet Dorothy
Bishop (1982) fejlesztette ki a nyelvtani szerkezetek megértésének vizsgálatára. A magyar
változatát standardizációja folyamatban van, addig kutatási célra kaptuk meg (Lukács, Pléh,
Racsmány, 2007).
Raven progresszív mátrixok
A Raven teszt egy nemverbális intelligenciateszt, a Spearman által felvázolt általános g-t
vagyis intelligenciát méri. Mivel a vizsgálatban 6 évnél fiatalabb gyerekek vettek részt, a
színes változatot használtuk.
Corsi kockák-teszt
A Corsi kockák teszt egy téri emlékezetet vizsgáló teszt, melyben azonos méretű és kinézetű
kockák (9 db) vannak egy faalap különböző pontjaira erősítve. A vizsgálat során a
vizsgálatvezető egy előre meghatározott sorrend szerint rámutat néhány kockára, a gyerek
feladata pedig, hogy ugyanazokra a kockákra, ugyanolyan sorrendben rámutasson. Azt
mérjük, hogy hány kockát tud a gyerek helyesen megjegyezni – ez lesz a téri memória
terjedelme (leírására lásd Racsmány, Albu, Lukács, Pléh 2007)
Szemekből olvasás-teszt (Reading the mind in the eyes)
Baron-Cohen (2005) egy új tesztet fejlesztett ki az empátia, illetve a tudatelmélet mérésére. A
tudatelmélet fejlettségét is szerettük volna vizsgálni a gyerekeken, viszont azért nem a bevett
tudatelméleti teszteket vettük fel velük (pl. Sally-Anne teszt, Smarties teszt), mert reméltük,
hogy így nem csupán egy bináris megkülönböztetést, hanem differenciáltabb eredményeket
fogunk kapni. A tesztben a gyerekeknek egy szempár alapján kellett megítélniük, milyen
érzelmet élhet át a képen látható személy, majd 4 lehetséges válasz közül kiválasztaniuk a
legmegfelelőbb megoldást.
25
A vizsgálat menete
A gyerekeket az óvodában (Zugligeti Óvoda, Budapest XII. kerület, Bátonyterenyei Központi
Óvoda), iskolában (Csík Ferenc Általános Iskola, Budapest I. kerület)††, illetve nyári
táborozás során (Magyar Williams Szindróma Társaság nyári fejlesztő tábora) vizsgáltuk. A
szülőktől előzőleg engedélyt kértünk a vizsgálat lefolytatására, és kérésre tájékoztatást adtunk
a gyerekek teljesítményéről, a gyerekek pedig valamilyen jutalmat kaptak a kísérletben való
részvételért. A résztvevők életkora és neme a 8. táblázatban látható.
Kor Csoport
(átlag
hónapokban)
szórás
Résztvevők száma
Fiúk Lányok
3 éves 39,44 2,5 18 7 11
4,5 éves 51,15 2,27 20 7 13
6 éves 67,63 2,9 15 7 8
8 éves 97,90 3,54 20 10 10
10 éves 124,62 4,61 21 10 11
Williams 2004 192,75 51 16 6 10
Williams 2004 206 64,48 14 5 9
7. táblázat. A vizsgálatban résztvevő gyermekek életkori és nemi megoszlása. Nincsenek különbségek a csoportok között a nemi megoszlásban (F=0,164, n.s.). Az életkorok szórása jelentősen eltér (F=46,82,
p<0,001), ez azonban nagyrészt a Williams szindrómás csoport heterogenitásának tudható be
Eredmények
A 3-10 éves gyerekek fejlődési mintázata
A gyerekek fejlődési iránya a téri feladat első három mutatóján (alaphelyzet, egocentrikus
előhívó, allocentrikus előhívó) világosan az allocentrizmus irányába történő elmozdulásra utal
(az alaphelyzet bemutatását lásd 4. ábra). Az alaphelyzetben a csoport főhatása szignifikáns
†† Ezúton szeretnénk köszönetet mondani az intézmények munkatársainak segítségükért és együttműködésükért, különösen Csordásné Trozner Katalinnak a Zugligeti Óvodából, Krasznainé Jancsura Ágnesnek a Bátonyterenyei Központi Óvodából, Újszászy Marinának a Csík Ferenc Általános Iskolából, valamint a Magyar Williams Szindróma Társaságnak.
26
(Kruskal-Wallis: χ2=15,363, df=4, p<0,01), amely a 8 évesek kiugróan egocentrikus
válaszainak köszönhető (Mann-Whitney: 6-8 év z=-2,347, p<0,05, 8-10 év z=-2,457, p<0,05).
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
3 év 4 év 6 év 8év 10év
Egocentrikus válaszok (%)
+ **
4. ábra. A csoportok egocentrikus válaszainak %-os megoszlása a ceruza-teszt alaphelyzetében. A gyerekek egocentrikus válaszai 3-6 év között, majd 8-10 év között nem nőnek, hanem csökkennek.
(Jelölések: + p<0,1, * p<0,05, ** p<0,01, *** p<0,001)
Az erősödő allocentrikus tendencia megszakadása esetlegesen annak a specifikus iskolai
készségfejlesztésnek tudható be, melynek során a gyerekeknek a magyar nyelvben gyakran
előforduló, egocentrikus látásmódot hangsúlyozó tájékozódási elemeket expliciten tanítják. A
saját testhez való viszonyítás megerősítése a testséma megszilárdításán kívül az írás- és
olvasástanulás biztos alapjainak kialakítása végett is fontos szerepet kap.
A Nemzeti Alaptanterv‡‡ szerint az oktatás az általános iskola első két osztálya során segít elmélyíteni a saját test szerint történő tájékozódást (egocentrikus), valamint a tájékozódást segítő (intrinzikus) viszonyok használatát. Az első két évfolyam feladata:„…Tájékozódás a tanuló saját mozgó, forgó testének aktuális helyzetéhez képest (pl. a bal, jobb szavak megjegyzése a gyerek testi dominanciája szerint, illetve dominancia hiányában saját testi jelhez kötötten); tájékozódás a külső világ tárgyai szerint, tudatosított tájékozódási pontok szerint; a tájékozódást segítő viszonyok megismerése (pl. mellett, alatt fölött, között, előtt, mögött). Tájékozódás a síkban (pl. tájékozódás a füzetben, könyvben; tájékozódás a síkban ábrázolt térben)...”
‡‡ forrás: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=391&articleID=6186&ctag=articlelist&iid=1
27
Az előfeszítő tárgy hatása a különböző helyzetekben
Az elhelyezett orientáló tárgy erős és szignifikáns hatást gyakorolt a gyerekek választására
(Friedman ANOVA: χ2=100,750, df=3, p<0,001): a hatás az elvárt irányú volt, a függőleges
helyzet pedig elképzeléseinkkel megegyezően az egocentrikus választások irányába terelte a
gyerekeket (lásd 5. ábra).
0
20
40
60
80
100
alap egocentrikus allocentrikus szagittális
egocentrikus választások (%)
3-10 évesek
5. ábra. Az egocentrikus választások aránya a különböző helyzetekben összesítve az öt korcsoportnál
A helyzetek korcsoportok szerinti összehasonlításából azt láthatjuk, hogy a 8 évesek kiugró
egocentrizmusa az alaphelyzetben és az egocentrizmust előfeszítő helyzetben mutatkozik
meg, az allocentrikusan előfeszítő és a szagittális helyzetekben a 6 és 10 évesekhez hasonlóan
viselkednek (a szagittális helyzetben tendenciaszintű eltérést mutatnak mind a 6, mind a 10
évesekhez képest, azaz alapvetően a fejlődési vonalba illeszkednek). (lásd 6. ábra)
***
***
***
***
28
0
20
40
60
80
100
alap egocentrikus allocentrikus szagittális
3 év
4 év
6 év
8év
10év
6. ábra. Az egocentrikus választások aránya a különböző helyzetekben korcsoportonként
Következetesség
A 3-4 éves, a 6-8 éves és a 10 éves gyerekek választásainak következetességében ugrásszerű
növekedés állt be (Mann-Whitney: Z=-3,910, p<0,001; Z=-2,225, p=0,026; lásd 7. ábra), azaz
az azonos helyzetek különböző próbáiban konzisztensebben alkalmaztak egy adott
viszonyítási keretet. Ez nem azt jelenti, hogy általánosságban egyre jellemzőbb lenne rájuk
valamely referenciakeret (akár az egocentrikus, akár az allocentrikus) preferenciája, hanem
egy adott helyzetben döntéseik kevésbé véletlenszerűek, esetlegesek. Tendenciaszinten a 10
évesek és a 8 évesek között is mutatkozik különbség, a következetesség a fejlődéssel
párhuzamosan tehát fokozatosan nő. (Mann-Whitney: Z=-1,797, p<0,1).
*
**
*
*
*
**
29
+
0
20
40
60
80
100
120
3 évesek 4 évesek 6 évesek 8 évesek 10 évesek
konzisztencia (%)
7. ábra. Az azonos helyzeteken belüli következetesség az egyes korcsoportoknál
Ezt az eredményt az egyes helyzetek közötti korrelációs értékek is alátámasztják. Az
alaphelyzetben és az egocentrikus, illetve allocentrikus előfeszítő helyzetben a gyerekek
válaszai általában szignifikánsan korrelálnak (lásd: 9. táblázat, Spearman-korrelációk), ami
azt mutatja, hogy részben valóban egyéni beállítódásról van szó: az egocentrikus választ adó
gyerekek következetesen az egocentrikus keretet választják és fordítva. Minden gyereknek
van valamilyen preferenciája, melyet az odahelyezett előfeszítőtárgyak változó mértékben
befolyásolhatnak.
Alaphelyzet Egocentrikus Allocentrikus Szagittális
Életkor r=-0,17;p=N.S. r=-0,05;p=N.S. r=-0,43;p<0,001 r=-0,37;p<0,001
Alaphelyzet r=0,49;p<0,001 r=0,35;p<0,05 r=-0,15; p=N.S.
Egocentrikus r=0,49;p<0,001 r=0,21;p<0,05 r=0,08; p=N.S.
Allocentrikus r=-0,43;p<0,001 r=0,21;p<0,05 r=0,29;p<0,01
8. táblázat. Korrelációk a különböző mutatók között. A kor negatívan korrelál az egocentrikus választásokkal, ami az allocentrikusan előfeszítő és a szagittális helyzetben is megmutatkozik. Vastaggal kiemeltük a szignifikáns értékeket, a nagy szignifikanciájú korrelációkat pedig aláhúztuk.
Az életkorral az allocentrikus és a szagittális helyzetek mutatnak szignifikáns korrelációt,
mindegyik negatív irányban, azaz a kor előrehaladtával az egocentrikus választások aránya
mindkét típusú feladatban csökken, a gyerekek egyre inkább az allocentrikus perspektívát
részesítik előnyben. A két helyzet ennek megfelelően egymással is pozitív korrelációt mutat.
+
***
*
30
Térkép és tárgyelrendezés teszt
A „tárgyak elrendezése” és a „labirintus” feladat további érdekes perspektívákat nyit
meg a téri referenciakeretek használatának és esetleges preferenciájának kérdéskörében (lásd
9. ábra). Ezekben a helyzetekben egyelőre csupán a 8 és a 10 éves gyerekeket vizsgáltuk,
mivel azonban az eredmények alapján a két feladat komplexitásában vagy egyéb
dimenzióiban eltér a ceruzás helyzettől, a következőkben az óvodáskorú gyerekeket is
tervezzük ilyen szempontból megvizsgálni. Egyrészt azt láthatjuk, hogy mindkét feladat
erősíti az egocentrikus preferenciát, annyira, hogy a 10 évesek közül tendencia szinten többen
adnak egocentrikus válaszokat a „tárgyak” helyzetben, mint a ceruza-teszt alaphelyzetében
(Wilcoxon: Z=-1,715, p=0,86), illetve ugyanilyen tendencia mutatkozik a „labirintus” helyzet
és az egocentrizmust előfeszítő helyzet között (Wilcoxon: Z=-1,729, p=0,84). A két
korcsoport azonban egymástól nem tér el egyik feladatban sem (Mann-Whitney: Z=-1,029,
p=N.S., Z=-0,570, p=N.S.).
Ha tehát a két korcsoportot összevonjuk, a következő sorrendet állíthatjuk fel az egyes
helyzetek előfeszítő hatását illetően: a „tárgyak” helyzethez képest tendencia szinten több
egocentrikus választás születik az egocentrikusan előfeszítő ceruza-tesztben (Wilcoxon: Z=-
1,709, p=0,87), továbbá ennél is nagyobb az egocentrikus referenciakeret dominanciája a
„labirintus” helyzetben (Wilcoxon: Z=-1,907, p=0,57).
Összességében tehát a „labirintus” helyzet hívja legerősebben elő a testközpontú viszonyítást.
Ennek a jelenségnek egy adódó értelmezése az, hogy a preferencia a feladat komplexitásából
adódik, ez a megállapítás azonban elég erős következtetést von maga után. Méghozzá azt,
hogy egyre nehezebb téri orientációt igénylő feladatoknál egyre nagyobb eséllyel fordulunk a
relatív viszonyítási kerethez. Ezt a hipotézist a jövőben a „tárgyak” feladat módosításával, a
vízszintes dimenzió mellé egy függőleges dimenzió beépítésével (tehát keresztszerű
elrendezéssel) szeretnénk tesztelni.
31
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
alap
egocentrikus
allocentrikus
szagittális
tárgyak
labirintusE
gocentrikus választások (%)
8év
10év
*
+
+
8. ábra. A 8 és 10 évesek egocentrikus választásainak aránya
A nem, a kezesség és a speciális képzés hatása
A ceruza-teszt alaphelyzetében a nemek között is mutatkoztak különbségek. (lásd 9. ábra) A
6, 8 és 10 éves gyerekek összevont elemzése a fiúk egocentrikus preferenciáját mutatja
(Kruskal-Wallis: χ2=4,063, p=0,044), és ez az eltolódás a 8-10 éves korosztályra nézve is
fennáll (Mann-Whitney: Z=-2,065, p=0,039). A korcsoportokat egyenként nézve csupán a 10
évesek között, a ceruza-teszt szagittális helyzetében elég erős a különbség ahhoz, hogy a
95%-os szignifikanciaszintet elérje (Mann-Whitney: Z=-2,046, p=0,041).
Az eredmények tehát egybecsengenek azon korábbi megfigyelésekkel (pl. Levine et al. 1999),
amelyek szerint a lányok preferálják a tereptárgyak alapján történő, tehát allocentrikus,
környezetbeli támpontokra támaszkodó tájékozódást, míg a fiúk hozzájuk képest – talán a
szempontváltás kevésbé hangsúlyos szerepéből adódóan (Baron-Cohen 2005) – gyakrabban
és konzekvensebben viszonyítanak saját testükhöz.
32
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
3 éves 4 éves 6 éves 8 éves 10 éves
egocentrikus választások (%)
lányok
fiúk
9. ábra. A lányok és fiúk egocentrikus választásainak aránya a ceruza-teszt alaphelyzetében
A kezesség szempontjából is találtunk eltéréseket a ceruza-teszt alaphelyzetében és az
allocentrikus-előhívó helyzetben (Mann-Whitney: Z=-3,266, p=0,001; Z=3,305, p=0,001). A
balkezesek az összes többi helyzetben is jóval nagyobb gyakorisággal alkalmazzák az
egocentrikus viszonyítást (lásd 10. ábra), szignifikáns különbséget azonban – valószínűleg a
kis elemszám miatt – nem kaptunk (a 8 és 10 éves korosztályban összesen 3 fő vallotta magát
balkezesnek). A kérdés alaposabb vizsgálatához további kutatások és kiegyenlítettebb
csoport-elemszámok lesznek szükségesek.
33
0
20
40
60
80
100
120
alap
egocentrikus
allocentrikus
szagittális
tárgyak
térkép
egocentrikus választások (%)
jobbkezesek
balkezesek
10. ábra. A jobb és balkezesek egocentrikus válaszainak
A 8 és 10 éves iskolás gyerekek speciális tantervű osztályokból kerültek ki: mindkét csoport
egyik fele német nyelvi, a másik fele testnevelés tagozaton tanul. Az elemzés során e
dimenzió mentén is találtunk a gyerekek válaszai között eltéréseket (lásd 11. ábra).
Alapvetően kijelenthetjük, hogy a testnevelés tagozatos gyerekek gyakrabban választják az
egocentrikus viszonyítási keretet, mint a német speciális osztályba járók. Az eltolódás az
allocentrikus előhívó ceruza-helyzetben (Mann-Whitney: Z=-2,223, p=0,026) és a térkép-
helyzetben (Mann-Whitney: Z=-2,120, p=0,034) a legkiugróbb. A különbség okának egy
lehetséges magyarázata tehát a gyerekek eltérő iskolai képzése. A korábban említett, a
Nemzeti Alaptantervben is megfogalmazott irányelv, amely szerint a testközpontú
viszonyítást az első években tudatosítani és erősíteni kell, a testnevelés órákon – ahol a saját
test mozgatása áll a középpontban, a test egyes oldalaira és a testrészekre történő gyakori
verbális utalásokkal – valószínűleg markánsan érvényesül. Fontos szem előtt tartani azonban,
hogy a gyerekek az iskolába lépés előtt felvételi vizsgán esnek át, azaz a speciális tagozatokra
valószínűleg előzetesen meglévő adottságaik alapján kerülnek.
** **
34
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
120,00
alap
egocentrikus
allocentrikus
szagittális
tárgyak
térkép
egocentrikus választások (%)
német
testnevelés
11. ábra. A német és a testnevelés tagozatos gyerekek egocentrikus válaszainak aránya
Williams szindrómások
A Williams szindrómás gyerekek válaszai két alapvető szempontból különböznek a tipikusan
fejlődő gyerekekétől. Egyrészt viszonylag sok egocentrikus választ adnak (12. ábra): az
egocentrikus válaszok százalékos aránya a kis csoportéhoz (3 évesek) közelít. A testközpontú
viszonyítások aránya ráadásul nem változik az évek során – a két időpontban ugyanazon
gyerekekkel felvett téri feladatok eredménye között nincsen szignifikáns különbség (t=0,000,
p=N.S.).
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
3 év 4 év 6 év 8év 10év Williams
Egocentrikus válaszok (%)
+ **
12. ábra. Egocentrikus választások aránya a tipikusan fejlődő gyerekeknél és Williams szindrómában
*
*
35
Másrészt a Williams szindrómás gyerekeket sokkal kevésbé befolyásolja a szűken vett téri
környezet, vagyis a relatív, illetve abszolút helyzetet indukáló tárgy nincsen rájuk akkora
hatással, mint a tipikusan fejlődő csoportokra (lásd 13. ábra). A helyzeteknek Williams
szindrómában egyáltalán nincs szignifikáns hatásuk az eredményre (F=0,740, p= N.S.).
0
20
40
60
80
100
alap
egocentrikus
allocentrikus
szagittális
egocentrikus választások (%)
13. ábra. Williams szindrómások – a közvetlen környezet nem befolyásol olyan erősen, mint ahogyan azt a tipikusan fejlődő csoportban láttuk.
A Williams szindrómások a nyelvi teszten (TROG) nem különböztek az életkorban
jóval fiatalabb kontroll tipikusan fejlődő gyerekektől (t=1,8, p=N.S.), jelentős eltérések
adódtak azonban az általános gondolkodási képességeket mérő teszten és a téri emlékezet-
teszten (RAVEN: t=1,569, p<0,05; Corsi t=2,467, p<0,05). A különbségeket a téri
referenciakeret feladatban tehát két tényezőnek tudhatjuk be: a Williams szindrómások
gyengébb általános kognitív képességeinek vagy kevésbé jó téri memóriájuknak. Mivel a
Williams szidrómások téri emlékezete rendkívül alacsony – a téri emlékezeti terjedelmük
mindössze 2,9 (Racsmány, Albu, Lukács, Pléh 2007) és a teszten mutatott eredményeik 50%
körül ingadoznak, azt sem zárhatjuk ki, hogy valójában nem emlékeztek a látott téri
elrendezésre.
36
Tér és gondolkodás – összefüggések más tesztekkel
A felvett tesztek és a feladat közötti korrelációk nem igazolják egyik korábbi elképzelésünket
sem: sem a nyelvi fejlődés (TROG) sem az általános gondolkodási szint fejlettsége (RAVEN)
nem befolyásolja a téri referenciakeret feladat eredményeit (lásd: 10. táblázat). A Corsi-teszt
nem mutat kapcsolatot a téri referenciakeret feladat eredményeivel – ez számunkra azért jó,
mert így biztosan tudhatjuk, hogy a gyerekek közötti különbségeket nem az okozta, hogy a
kisebbek – gyengébb téri memóriájuk következményeként – csupán tipp alapján válaszoltak a
kérdésekre.
Alaphelyzet Egocentrikus Allocentrikus Szagittális
TROG r= 0,35 p=N.S. r= 0,13 p=N.S. r= 0,38 p=N.S. r= 0,03 p=N.S.
RAVEN r= 0,13 p=N.S. r= 0,13 p=N.S. r= 0,06 p=N.S. r= -0,61 p<0,05 *
RMET r= 0,13 p=N.S. r= 0,17 p=N.S. r= 0,0 p=N.S. r= 0,44 p=N.S.
Corsi r= -0,30 p=N.S. r= 0,13 p=N.S. r= 0,6 p<0,05 * r= -0,20 p=N.S.
9. táblázat. Korrelációk a felvett tesztek és a téri referenciakeret feladat között. Nem mutatkozik összefüggés – a meglévő korrelációk következetlenek, nem minden helyzetben jelennek meg, ezért nem használjuk őket a végső magyarázati keretben. A szignifikáns korrelációkat vastaggal kiemeltük.
A Raven teszt és a Szagittális helyzet közötti összefüggés feltételezésünk szerint a Piaget által
leírt decentrálás képességének fejlődését mutatja. A többi helyzetben feltehetőleg a jobb-bal
tévesztés viszonylag nagy aránya, illetve az intrinzikus jelek erőteljes hatása miatt nem
kaptunk szignifikáns összefüggéseket.
A Corsi kockákon nyújtott teljesítmény magas korrelációja az allocetrikus helyzettel annak
köszönhető, hogy maga a Corsi teszt erősen támaszkodik az intrinzikus referenciakeretre: a
kockák nagy része ugyanabban az egocentrikus féltérben vannak (jobbra a résztvevőtől vagy
balra) ezért ebben az esetben az intrinzikus/allocentrikus kódolás (hogyan helyezkednek el a
kockák egymáshoz képest) vezet sikeres teszteredményre. Ennek megfelelően az
intrinzikus/allocentrikus beállítódású gyerekek a Corsi tesztben is magasabb pontszámot értek
el.
37
Megbeszélés
Mit tudtunk meg a téri gondolkodásról?
Levinson feltételezése, mely szerint a nyelv hatásaként a téri gondolkodásban különbségek
jelennének meg a különböző nyelvet beszélő csoportok között, fejlődési adatokkal nem nyert
alátámasztást. Eredményeink éppen az ellenkezőjét támasztják alá: minél idősebb gyerekekről
van szó, annál nagyobb eséllyel számíthatunk tőlük allocentrikus választásokra egy egyébként
egocentrikus nyelvet beszélő kultúrában. A megmutatkozó tendencia a 8 éves korosztály
esetében ugyan megtörik, ez azonban nagy eséllyel az iskolakezdéssel és az ott alkalmazott
speciális – a saját test mint központi viszonyítási dimenzió mind verbális, mind mozgásos
vetületét hangsúlyozó – téri neveléssel hozható összefüggésbe – ezt mutatja az is, hogy a
befolyásoló tárgyak rájuk jóval nagyobb hatással vannak, mint bármely más korcsoportra,
illetve alátámasztja a célzott oktatás hatását még a tagozatos osztályok közötti különbség is. A
következőkben feltétlenül szeretnénk bizonyosságot szerezni a 10 éves és a felnőtt, sőt az
idősödő korosztályok közötti változásokról is.
Ugyanezt a konklúziót vonhatjuk le a Williams szindrómások és a tipikusan fejlődő gyerekek
összehasonlításából is: a Williams szindrómások nyelvi képességeikre támaszkodva nem
tudják ugyanazt a teljesítményt nyújtani, mint a tipikusan fejlődő gyerekek. Piaget
decentrálás elképzelésének alátámasztására az általános gondolkodást mérő teszt (RAVEN)
nyújtott bizonyítékot, mely a tipikusan fejlődő gyerekek esetébe a szagittális helyzettel
korrelált, a többi helyzetben feltehetően egyéb befolásoló tényezők miatt nem láthattuk a
hatását (például oldaltévesztés). Ezzel ellentétben sem a nyelvi teszt (TROG), sem az
empátiateszt (RMTE) nem mutatott megbízható korrelációt a téri referenciakeret
használatával, vagyis önmagában a nyelvtan és az empátia vagy tudatelmélet képessége –
legalábbis ilyen fiatal korban – nincs hatással az eredményekre. Mindez nem jelenti feltétlenül
az összefüggés hiányát: a téri referenciakeretek feladatának nagy volt a szórása, és ez
könnyen eltakarhatta az egyébként viszonylag pontosan mérő tesztekkel meglévő
korrelációkat is.
Az általunk – és más kutatócsoportok által is – korábban homogénnek tekintett
referenciakeret tesztek között lényeges különbségeket találtunk: a testközpontú viszonyítást
legerősebben a „labirintus” helyzet hívta elő, a gyerekek többsége ebben a helyzetben akkor is
az egocentrikus referenciakeretet választotta, ha ceruza-teszt alaphelyzetében allocentrikus
viszonyítást alkalmazott. Az eltérés alapvetően két faktorból adódhat: az egyik a feladat
komplexitása, a másik a dinamikus perspektíva. A feladat két szempontból is komplexebb
38
volt: egyrész két dimenziót kellett követni (az út jobbra-balra és fölfelé-levelé is
elkanyarodhatott) és a sarokpontokat számolva (ahol az út kanyarodott egyet), átlagosan 5
helyet kellett észben tartaniuk. A komplexitás érv ellen szól azonban, hogy nem kellett
rekonstrálniuk az útvonalat, csupán kiválasztani azt 3 teljesen más irányba mutató útvonal
közül. A másik lehetséges érv a dinamizmus érv, hiszen itt nem egy statikus képet kellett
megőrizniük, hanem egy változást nyomon követniük a vizuálisan amúgy is komplex ábrán.
Ez a mintázat megegyezik az elsajátítással abban az értelemben, hogy a gyermeknyelvi
produkcióban is könnyebbnek bizonyulnak a statikus (főleg –BAN, -ON) toldalékok. Azt,
hogy az általunk kapott eltérés a feladat komplexitásából adódik-e, azaz hogy egyre nehezebb
téri orientációt igénylő feladatoknál egyre nagyobb eséllyel fordulunk-e a relatív viszonyítási
kerethez, bonyolultabb feladatok alkalmazásával szeretnénk tesztelni. A „tárgyak
elrendezése” feladatban a vízszintes dimenzió mellé egy függőleges dimenzió beépítésével
komplexitásban a „labirintus” feladathoz nagyon hasonló helyzetet fogunk kapni.
További fontos eredmény, hogy – Li és Gleitman (2002) elméletének megfelelően,
valamint a korábbi csecsemő- (pl. Acredolo & Evans 1980) és állatkutatásokkal (Restle 1957)
egybehangzóan – a gyerekek nem egyetlen referenciakeretet részesítenek előnyben, amelyet
minden téri probléma megoldásához alkalmaznak, hanem nagymértékben függ az adott
helyzet jellegzetességeitől, a helyzetben fellelhető téri támpontok meglététől, hogy melyik
viszonyítási rendszert tartják használhatóbbnak. Egy lecsupaszított, minden külső kulcstól
megfosztott kísérleti helyiségben például többen fognak saját testükhöz, mint
referenciaponthoz folyamodni, mint egy támpontokban bővelkedő, gazdagon berendezett
szobában, vagy a szabadban, abszolút orientációt előhívó környezeti ingerek között. Így
abban a forgatásos feladatban, amelyben a ceruzák irányultságán kívül más – egocentrikus
vagy allocentrikus referenciakeretet előhívó – intrinzikus viszonyítási pontokat is
elhelyeztünk, a nagyobb gyerekek ugyanannyira „befolyásolhatónak” bizonyultak, mint a
fiatalabbak.
Összességében megállapíthatjuk, hogy Levinson (1996) elméletével szemben a téri
referenciakeretek közötti választást – legalábbis gyermekkorban – nem a nyelv, de legalábbis
nem csak a nyelv, hanem mellette még számos más tényező határozza meg. Nagy
valószínűséggel a nyelv is befolyásoló hatást gyakorol, amint az a beiskolázás markáns,
egocentrizmus felé eltoló hatásán, illetve a testnevelés tagozatosok egocentrikusabb
választásain is látszik. Mind általában a 8 évesek, mind a testnevelés tagozatosok abban
különböznek a többi csoporttól, hogy nevelésükben elsősorban a nyelvi, verbális nevelésen
keresztül kap nagy hangsúlyt a saját testhez viszonyítás és a saját test sémájának kialakítása.
39
Nem érvényesül azonban a Levinson által jósolt fejlődés a felnőttkori egocentrikus-
dominancia irányába, ami arra utal, hogy a nyelvnél fontosabb szerepet játszanak a
környezetben elérhető támpontok (lásd a ceruza-teszt ego- és allocentrizmust előhívó
helyzeteinek befolyásoló hatása) (Li és Gleitman 2002), a féltekei lateralitás és egyéb nemi
különbségek (lásd a fiúk és lányok eltérő egocentrizmus-preferenciái).
Következtetések
Eredményeinkből alapvetően két következtetést vonhatunk le. Egyrészt egy újabb
barkochba játék után az emberi természettel ismét nem nyertünk. Newell (1973)
figyelmeztetett a pszichológiában a dichotómiaképzés veszélyeire, mint például természet
vagy nevetetés, környezeti meghatározottság vagy szabad akarat. Ezeket egy-egy kísérletben
szembe lehet ugyan állítani egymással, azonban lehetetlen, hogy ezáltal teljesen megértsük az
emberi természetet, mert végtelen sok dichotóm kategóriát kellene megvizsgálnunk, némely
esetben pedig ma még esetleg azt sem tudjuk, mik lennének a megfelelő dichotómiapárok. Ha
nem tanultunk volna az intelligenciakutatás elmúlt 50 évéből, akkor egy elegáns „is”-sel el is
intézhetnénk a témát, de ma már tudjuk, hogy az igazi kérdés az „is” természetében rejlik.
14. ábra. A téri referenciakeretek alakulásának lehetséges modellje. Önmagában egyik tényező sem befolyásoló, a nyelv pedig a vizsgálataink alapján csupán kifejezetten csak a kultúra szűrőjén keresztül képes csak hatni a nyelvre. Néhány, az abrán feltüntetett hatásnak a szerepe – a kognitív különbségek csoportja: a téri emlékezet, általános intelligencia, perspektívaváltás képessége – lehetséges, hogy csak gyermekkorban van szerepe. Az ábra egyben azt is sugallja, hogy a téri referenciakeretek elsősorban nem
Kultúra
Nyelv
Téri referenciakeretek választása
Környezeti jelzések
Nem Féltekei lateralitás
Egyéni kognitív képességek különbségei
Interakciók
40
determinisztikusak, meghatározottak, hanem rugalmasan választjuk őket. Az interakciók doboz azt a feltevésünket mutatja, hogy az ábra különböző csoportjai minden irányban valószínűleg kapcsolatban állnak egymással.
A másik következtetésünk az adaptációról szól: egyetértünk Gleitman (Li és Gleitman,
2002) kutatócsoportjával abban, hogy az emberek és más állatok a környezetből kinyerhető
összes információt hasznosítják, és arra támaszkodnak, mely az adott esetben segítségükre
lehet. Emellett bizonyos genetikai különbségek (mint példul a nem) ösztönözhetnek
valamelyik referenciakeret irányába – a klasszikus evolúciós pszichológiai feltevés szerint ez
a nők bogyógyűjtögető szokásából és a férfiak vadászatából adódott (Buss, 2001;
Gaulin&McBurney, 2000). Erre azonban ráépülhetnek az olyan kulturális szokások, melyek
az adott terület és termelés szükségleteit kielégítik, s ezek valóban produkálhatnak
különbségeket a felnőtt beszélők között. Arra azonban, hogy önmagában a nyelv
determinisztikus befolyással volna a téri referenciakeret választásra, legalábbis ebben a téri
perspektíva vizsgálatban nem nyert alátámasztást.
41
Irodalomjegyzék
Acredolo, L. P. (1978). Development of spatial orientation in infancy. Developmental
Psychology, 14, 224–234.
Acredolo, L. P., Evans, D. (1980). Developmental changes in the effect of landmarks on
infant spatial behavior. Developmental Psychology, 15, 6, 666-667.
Anderson, S.R. (2004). How many languages are there in the world?
http://www.lsadc.org/info/pdf_files/howmany.pdf
Atran, S. (1998). Folk biology and the anthropology of science: Cognitive universals and
cultural particulars. Behavioral & Brain Sciences, 21(4), 547-609.
Bailenson, J.N., Shum, M., Atran, S., Medin, D.L. Coley, J.D. (2002). A Bird's eye View:
Biological Categorization and Reasoning Within and Across Cultures. Cognition, 84, 1-
53.
Baron-Cohen, S. (2005). Az elemi különbség. Budapest, Osiris
Bellugi, U., Wang, P. P., & Jernigan, T. L. (1994). Williams syndrome: An unusual
neuropsychological profile. In S. H. Broman, & J. Grafman (Eds.), Atypical cognitive
deficits in developmental disorders: Implication for brain function (pp. 23–56).
Hillsdale, NJ: Erlbaum Press.
Bishop, D.V.M. (1982). TROG: Test for Reception of Grammar. Department of Psychology,
University of Manchester
Boroditsky, L. (2001). Does language shape thought? English and Mandarin speakers'
conceptions of time. Cognitive Psychology, 43, 1, 1-22.
Boroditsky, L., Schmidt, L., Phillips, W. (2003). Sex, Syntax, and Semantics. In Gentner, D.,
Goldin-Meadow, S. (szerk.), Language in Mind: Advances in the study of Language and
Cognition.
Bowerman, M. (1996a). Learning how to structure space for language: a crosslinguistic
perspective. In Bloom, P., Peterson, M. A., Nadel, L., Garrett, M. F. (szerk.), Language
and space. Language, speech, and communication. Cambridge, MA, MIT Press, 385–
436.
Bowerman, M. (1996b). The origins of children’s spatial semantic categories: cognitive
versus linguistic determinants. In: Gumperz, J.J., Levinson, S.C. (szerk.), Rethinking
linguistic relativity. Cambridge, Cambridge University Press
42
Brown, J., Johnson, M.H., Paterson, S., Gilmore, R., Gsvdl, M., Longhi, E. & Karmiloff-
Smith, A. (2003) Spatial Representation and Attention in Toddlers with Williams
Syndrome and Down Syndrome. Neuropsychologia 41. 1037-1046.
Buss, (2001) Evolúciós pszichológia: Új paradigma a pszichológia tudománya számára In:
Pléh Csaba et. al. (eds.) Lélek és evolúció. Evolúciós megközelítés a pszichológiában.
Budapest: Osiris.
Cassola, M. Cohen, L., Chiarello, E. (2003). Six-month old infants’ categorization of
containment spatial relations. Child Development, 74, 679-693.
Cassola, M. Cohen, L. (2002). Infant categorization of containment, support and tight-fit
spatial relationships. Developmental Science, 5, 247-264.
Chomsky, N. (1988). Lectures on government and binding : The Pisa lectures. Dordrecht,,
Foris
Choi, S., Bowerman, M. (1991). Learning to express motion events in English and Korean:
the influence of language specific lexicalization patterns. Cognition, 41, 83–121.
Chomsky, N. (1995). Nyelvi szerkezetek és az elme. Budapest, Osiris
Csibra, G., Gergely, Gy. (2005). Social learning and social cognition: The case for pedagogy.
In: Johnson, M. H., Munakata, Y. (szerk.), Processes of Change in Brain and Cognitive
Development. Attention and Performance. XXI. Oxford, Oxford University Press
Dennett, D.C. (1998). Az intencionalitás filozófiája. Osiris, Budapest
Fodor, J. (1983). The Modularity of Mind. Cambridge, MA, MIT Press
Garnham, A. (2004). Néhány téri kifejezés egységes elmélete. In: Lukács, Á., Király, I.
Racsmány, M., Pléh, Cs. (szerk.), A téri megismerés és a nyelv. Budapest, Gondolat
Gennari, S.P., Sloman, S.A, Malt, B.C., Fitch, W.T. (2002). Motion events in language and
cognition. Cognition, 83, 49-79.
Gray, V., Karmiloff-Smith, A., Funnell, E. & Tassabehji, M. (2007) In-depth Analysis of
Spatial Cognition in Williams Syndrome: A Critical Assessment of the Role of the
LIMK1 gene. Neuropyschologia.
Jackendoff, R. (1992). Languages of the Mind: Essays on Mental Representation. Cambridge,
MIT Press
Jackendoff, R. (1996). The architecture of the linguistic-spatial interface. In: Bloom, P.,
Peterson, M. A., Nadel, R., Garrett, M. F. (szerk.), Language and Space. Cambridge,
MIT Press
Johnston, J. R., Slobin, D. I. (1978). The development of locative expressions in English,
Serbo-Croatioan and Turkish. Journal of Child Language, 6, 529-545.
43
Kahl, R. (1971). Selected Writings of Hermann von Helmholtz. Middletown, Connecticut,
Wesleyan University Press
Karmiloff-Smith, A. (1998) Development itself is the key to understanding developmental
disorders. Trends in Cognitive Sciences, 2 (10), 389-398.
Karmiloff-Smith, A. (2007). Williams syndrome. Current Biology, Vol.17, No.24.
Karmiloff-Smith, A., Klima, E. S., Bellugi, U., Grant, J., & Baron-Cohen, S. (1995). Is there a
social module? Language, face processing and theory of mind in individuals with
Williams syndrome. Journal of Cognitive Neuroscience, 7, 196–208.
Kay, P., Berlin, B., Maffi, L., Merrifield, W. (1997) Color naming across languages. In
Hardin, C.L., Maffi, L. (szerk.), Color Categories in Thought and Language.
Cambridge, Cambridge University Press
Landau, B.; Jackendoff, R. (1993) What and where in spatial language and spatial cognition.
Behavioral and brain sciences, 16, no2, pp. 217-265
Levelt, W. J. (1996). Perspective taking and ellipsis in spatial descriptions. In: Bloom, P.,
Peterson, M. A., Nadel, R., Garrett, M. F. (szerk.), Language and Space. Cambridge,
MIT Press
Levinson, S. C. (1996). Language and space. Annual Review of Anthropology, 25, 353-382.
Li, P., Gleitman, S. (2002). Turning the tables: language and spatial reasoning. Cognition, 83,
265-294.
Lukács, Á. (2005). Language Abilities in Williams Syndrome. Budapest: Akadémiai.
Lukács, Á., Pléh, Cs. Racsmány, M. (2005). Nyelvi képességek Williams-szindrómában.
Pszichológia, 2005/4, 309–347.
Lukács, Á., Pléh, Cs. Racsmány, M. (2007). Megismerés és nyelv: a téri kifejezések
vizsgálatának új lehetőségei. In: (Racsmány Mihály szerk.) A fejlődés zavarai és
vizsgálómódszerei. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Majid, A., Bowerman, M., Kita, S., Haun, D.B.M., Levinson S.C. (2004). Can language
restructure cognition? The case for space. Trends in Cognitive Sciences, 8, 108-114.
Milner, A. D., Goodale, M. A. (1995). The visual brain in action. Oxford, Oxford University
Press.
Newell, A. (1973). You can't play 20 questions with nature and win: Projective comments on
the papers of this symposium. In W. G. Chase (Ed.), Visual information processing (pp.
283-308). New York: Academic Press.
44
Nardini, M., Burgess, N., Breckenridge, K., Atkinson, J. (2005). Differential developmental
trajectories for egocentric, environmental and intrinsic frames of reference in spatial
memory. Cognition,101, Issue 1, pp. 153-172
Papafragou, A., Masse, C., Gleitman, L. (2002) Shake, rattle, ‘n’ roll: the representation of
motion in language and cognition. Cognition, 84 pp. 189-219.
Pederson, E., Danziger, E., Wilkins, D., Levison, S., Kita, S., Senft, G. (1998). Semantic
typology and spatial conceptualisation. Language, 74, 557-589.
Piaget, J. (1970). Válogatott tanulmányok. Budapest, Gondolat
Pinker, S. (1999). A nyelvi ösztön. Budapest, Typotech
Pléh, Cs. (1992). Verbal prefixes in Hungarian children. In: I. Kenesei, I., Pléh, Cs. (szerk.),
Approaches to Hungarian. Vol IV. Szeged, JATE, 269-281.
Pléh, Cs. (1999). Hozzájárulhatnak-e az empirikus pszichológiai kutatások a nyelv-
gondolkodás viszony filozófiai problémájának megoldásához?. In: Neumer, K., (szerk.)
Nyelv, gondolkodás, relativizmus. Budapest, Osiris, 35-165.
Pléh, Cs. (2000). A magyar morfológia pszicholingvisztikai aspektusai. In: Kiefer, F. (szerk.).
Strukturális magyar nyelvtan.3. Morfológia. Budapest, Akadémiai Kiadó, 951-1020.
Pléh, Cs., Király, I., Lukács, Á., Racsmány, M. (2004). A tér a szavak világában. In: Lukács,
Á., Király, I. Racsmány, M., Pléh, Cs. (szerk.), A téri megismerés és a nyelv. Budapest,
Gondolat
Pléh, Cs. (2007). A tér és a nyelv világa. Magyar Pszichológiai Szemle, 62, 3, 279-312.
Pléh, Cs., Felhősi, G., Schnell, Zs. (2001). „Merre nézzen a ceruza?” In: Andor J, Szücs T,
Terts I (szerk.), Színes eszmék nem alszanak. Pécs, Lingua Franca Csoport, 977-990.
Pléh, Cs., Király, I., Racsmány, M. (2001). Mesterséges téri kifejezések elsajátítása. In.Pléh,
Cs., Lukács, Á. (szerk), A magyar morfológia pszicholingvisztikája. Budapest, Osiris
Pléh, Cs., Lukács, Á., Racsmány, M. (2003). Morphological patterns in Hungarian children
with Williams syndrome and the rule debates. Brain and Language, 86, 3, 377-383.
Pléh, Cs., Palotás, G., Lőrik,J. (2007). Egy nyelvfejlődési szűrővizsgálati módszer, a PPL
bemutatása. In: (Racsmány Mihály szerk.) A fejlődés zavarai és vizsgálómódszerei.
Akadémiai Kiadó, Budapest.
Racsmány, M., Albu, M., Lukács, Á., Pléh, Cs. (2007) A téri emlékezet vizsgálati módszerei:
fejlődési és neuropszichológiai adatok. In. Racsmány, M. (szerk.) A fejlődés zavarai és
diagnosztikai módszerei. Akadémiai Kiadó
Restle, F. (1957) Discrimination of cues in mazes: A resolution of the “place-vs.-response”
question. Psychological Review 64, pp. 217–228.
45
Roberson, D., Davies, I., Davidoff, J. (2000). Color categories are not universal: Replications
and new evidence from a stone-age culture. Journal of Experimental Psychology, 129,
369-398.
Rosch, E.H. (1973). Natural categories. Cognitive Psychology, 4, 328-350.
Slobin, D.I. (2003). Language and thought online: cognitive consequences of linguistic
relativity. In: D. Gentner, S. Goldin-Meadow (szerk.), Language in mind: Advances in
the study of language and thought. Cambridge, MA, MIT Press, 157-192.
Talmy, L. (1983). How language structures space. In: Pick, H., Acredolo, L. (szerk.), Spatial
orientation: Theory, research and application. New York, Plenum Press
Toga A. W., Thompson P. M., Sowell E. R. (2006). Mapping Brain Maturation. Trends in
Neurosciences, 29, 3,148–159.
Whorf, B.L. (1956) The Relation of Habitual Thought and Behavior to Language. In : Caroll,
J.B. (szerk.), Language, thought and reality: Selected writings of Benjamin Lee Whorf.
Cambridge, Cambridge University Press
Winawer, J., Witthoft, N., Frank, M., Wu, L., Wade, A., Boroditsky, L. (2007). Russian blues
reveal effects of language on color discrimination. Proceedings of the National Academy
of Sciences, 10
CHANGES IN THE USE OF SPATIAL FRAMES OF REFERENCE IN TYPICALLY
DEVELOPING AND WILLIAMS SYNDROME CHILDREN.
Abstract
This study aimed to reveal the relationship between language and thinking, more
specifically the linguistic relativism theory as formulated by Levinson (1996) and
collegues (Pederson et al. 1998). We examined developmental change in the use
of frames of reference in five typically developing groups (3-10 years) and a
Williams syndrome group (7-21 years). Williams syndrome children were chosen
to tease apart the different effects of language (relatively unimpaired) and
cognition (mildly/severly impaired). Participants had to memorize a spatial array,
then turn 180° and choose between two arrays, differing only in their frame of
reference (relative or absolute). We also administered various tests (TROG,
RAVEN, Corsi, RMET) to examine individual differences.
The developmental trend was exactly the opposite of the hypothesis posed by
Levinson: speakers of an inherently intrinsic/relative language seemed to prefer
46
absolute choices ever increasingly with age. Yet a connection between language
and reference frames could not be established by way of a correlation between
administered language proficiency tests and preferred frame of reference.
Williams syndrome children showed radically different preferences in the test, so
we must conclude that their relatively impaired language could not give them a
crutch in the task.
We conclude that probably there is a threefold causality in the choice of reference
frame in children: (1)Biological effects (such as sex and handedness) and (2)
individual differences (such as intelligence and spatial memory) have a large
impact on spatial reference choices (possibly only in childhood). (3) Both
immediate (visible allocentric and egocentric cues) and general environment
(education, cultura) are important, yet language alone does seem to play a role.
Key words: linguistic relativity, language and thinking, Williams syndrome,
spatial frames of reference, egocentricperspective, allocentric perspective