A Teoria da Atividade como Abordagem Teórico-metodológica para o Desenvolvimento e a Análise de um Curso Virtual para Docentes Universitários:

“A Internet no Ensino Superior: Recursos e Aplicações”

Tais Rabetti GiannellaOrientadora: Miriam Struchiner

NUTES/UFRJ

JUNHO/2002

CONTEXTO DO TRABALHODesafios e mudanças no Ensino Superior

Novas demandas para o professor universitário

Potencial das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) para os processos educativos

Pesquisa e Desenvolvimento e avaliação de ambientes construtivistas de aprendizagem a distância (ACAD)

Objetivos:

- Pesquisar e iniciar o desenvolvimento de um Ambiente Virtual de Tecnologia Educacional para docentes universitários (AVTE) que ofereça recursos e cursos de curta duração para docentes interessados na incorporação de novas práticas pedagógicas e tecnologias no processo de ensino/aprendizagem;

- Desenvolver e oferecer um primeiro curso, neste ambiente virtual, para docentes universitários da área da saúde sobre as potencialidades pedagógicas da utilização dos recursos da Internet;

- Integrar a Teoria da Atividade e seus elementos na construção de uma abordagem teórico-metodológica para o desenvolvimento e a avaliação de ambientes construtivistas de aprendizagem;

- Avaliar o desenvolvimento da atividade educativa, a partir da análise do perfil dos participantes, da dinâmica de utilização dos recursos e ferramentas oferecidos

e da avaliação realizada pelos alunos.

Referencial Teórico-Metodológico

A Teoria da Atividade como abordagem norteadora para o desenvolvimento e a avaliação de ambientes construtivistas de aprendizagem

- Origem na escola histórico-cultural soviética de Psicologia (Vygotsky, Leont`ev e Luria)

- Relação integrada entre a consciência e a atividade humana: a aprendizagem consciente emerge da atividade, não é sua precursora.

“A consciência não é um conjunto de atos cognitivos desarticulados (tomada de decisões, classificação, lembrança etc.) e não significa só a mente; mais do que isso a consciência se localiza na prática cotidiana e está envolta em uma matriz social composta de pessoas e artefatos”.

Sistema da Atividade

Princípios básicos da Teoria da Atividade:

1) Princípio da Orientação a objetos: enfatiza que toda atividade é orientada a objetos. O objeto incorpora o motivo da atividade

“ O objeto representa o material bruto ao qual se direciona a atividade e que pode ser reconstruído (transformando-o em produtos, ou produção) pelos sujeitos envolvidos na atividade, com o auxílio de artefatos mediadores. Assim, o objeto compreende a natureza do conteúdo da atividade e pode ser entendido como qualquer coisa, material ou mental, que possa ser manipulada, acessada ou transformada durante a atividade.” (Kuuti, 1996; Kaptelin et al. 1997)

- O objeto é mutável, sendo transformado e (re)construído ao longo da atividade educativa com a participação de todos os sujeitos envolvidos

2) Princípio da Internalização/Externalização: ressalta que toda atividade compreende processos de internalização e externalização, que se interrelacionam e se influenciam dialeticamente, integrando o desenvolvimento individual e as práticas sociais;

“A TA enfatiza que as atividades internas não podem ser compreendidas se forem analisadas separadamente das atividades externas, e vice-versa, já que a constante transformação entre as atividades externas e internas configura a base dos processos da atividade e da cognição humana.” (Jonassen, 1999)

3) Princípio da Mediação: enfatiza que toda atividade é mediada por artefatos que podem ser materiais (computadores, livros, etc.) ou imateriais (linguagem, estratégias de resolução de problemas, teorias etc.).

“Um dos principais pontos levantados pelo conceito de mediação é que o uso dos artefatos acaba por transformar não apenas o objeto da atividade, mas também o seu sujeito. Assim, os artefatos influenciam na maneira como o sujeito percebe e interage com o seu ambiente.” (Kuuti, 1996)

4) Princípio do Desenvolvimento: ressalta que os elementos de uma atividade se transformam ao longo de seu desenvolvimento e aponta que uma atividade é um fenômeno dinâmico construído historicamente.

“O sujeito trabalha com artefatos, na exploração de um determinado objeto; neste processo, desenvolve novos objetos e artefatos, transformando a si mesmo e ao ambiente que o cerca. Esta transformação acaba por gerar novas necessidades ou desejos, fazendo com que a atividade fique em evolução constante.” (Burd, 1999; Kuuti, 1996; Nardi, 1996)

Desenvolvimento do Curso Virtual para Docentes Universitários

A partir do modelo conceitual proposto pela TA (ENGESTRÖM, 1987; MWANZA & ENGESTRÖM, 2005; MWANZA, 2001), o desenvolvimento dos elementos e da dinâmica do curso foram orientados pela identificação dos componentes fundamentais da atividade: sujeitos, docentes universitários da área da saúde; comunidade, a integração entre os alunos (docentes universitários) e os orientadores/tutores e objeto da atividade, os conteúdos, recursos e atividades disponibilizados no curso, relacionados ao uso das tecnologias da informação e da comunicação (TICs) no ensino de ciências e saúde.

A partir dos elementos da TA, o planejamento do curso procurou: (1) considerar o perfil e as necessidades do público-alvo no desenvolvimento dos recursos informacionais e das atividades. Assim, tendo em vista o pouco tempo para a realização do curso, a provável falta de familiaridade com as ferramentas tecnológicas e a necessidade de os docentes visualizarem uma aplicabilidade imediata dos conhecimentos adquiridos nesta experiência de formação em suas práticas de ensino, foram oferecidos textos conceituais curtos e atuais, desenvolvidos propriamente para o curso, assim como foram indicados exemplos de aplicações da Internet na área do ensino das ciências e saúde. Além disso, todas as atividades tinham como objetivo o desenvolvimento de algum produto aplicável ao contexto de ensino de cada participante;  (2) estabelecer uma dinâmica aberta e informal, não prevendo-se a existência de uma tutoria formal, mas de orientadores para dinamizar as atividades, preferencialmente por meio de espaços coletivos, como o fórum de discussão  (3) ressaltar a visão do objeto como algo construído coletivamente e que, portanto, se alimenta e se transforma com as experiências e contribuições da comunidade envolvida. Assim, mais que a mera transmissão de informações, a dinâmica do curso se baseou em atividades que privilegiavam a cooperação, explorando as experiências de cada docente na construção coletiva de conhecimento.

Resultados obtidos com o desenvolvimento do curso piloto

Considerações gerais sobre o curso piloto

- Período: 21 de fevereiro a 25 de março de 2002 (33 dias de duração)

- Docentes Inscritos: 54 docentes de universidades públicas brasileiras + 1 docente da Universidade Moderna de Portugal + 1 profissional da Organização Pan Americana da Saúde (N=56).

- Dos 56 docentes inscritos, 19 nunca acessaram o site do curso, resultando em um número total de 37 participantes.

Análise dos resultados

Modelo de análise

1) Análise dos componentes fundamentais da atividade - sujeito, comunidade e objeto

2) Análise da dinâmica existente entre estes componentes, a partir de seus elementos mediadores, em três relações: sujeito-ferramentas-objeto, sujeito-regras-comunidade e comunidade-organização do trabalho-objeto.

Análise dos componentes fundamentais da atividade:

sujeito, comunidade e objeto

Sujeitos participativos (n=8)Sujeitos observadores (n=18)Sujeitos visitantes (n=11)

Relações de troca construídas entre os sujeitos participativos, os orientadores e os monitores- metas pouco negociadas

Exploração coletiva do conhecimentoExploração individualizada do conhecimento

- Papel de receptor de informação muitas vezes atribuído aos alunos pode ter influenciado postura dos docentes, quando estes se colocaram no papel de aprendizes:

Tendência a comportamento observador e exploração mais individualizada do objeto: - falta de familiaridade com os temas do curso, com a tecnologia e com este formato de interação podem ter sido fatores de inibição.

“Eu me senti motivado a participar durante todo o curso por alguns motivos principais entre eles boa moderação, suporte muito bom e excelente material. Mas senti uma falta de engajamento de meus colegas na troca de experiência. Parte deve ser porque todo mundo é meio novato nesta área de aprender e ensinar a distância e outra parte não deve ser isso! A outra parte é mais suposição e ACHO que possa ser um motivo: (...) será que a energia da escola tradicional ainda flui em nossas veias com muita força? (...) tanto entre alunos e professores-alunos o problema costuma estar no mesmo ponto: o tipo de aprendiz que estamos sendo na atividade e como encaramos a aprendizagem. Professores ou não, somos aprendizes. Na hora que eu assumi isto e comecei a cultivar a filosofia do aprendiz ativo me tornei um professor melhor do que era. Aqui dentro e lá fora somos aprendizes” (M.G.B., Data: 27/03/2002. Hora: 06:00)

Análise da relação “sujeito-ferramentas-objeto”

- Potencial das ferramentas comunicacionais para a troca entre os sujeitos “participativos” e orientadores

- Difícil operacionalização das ferramentas ABC e OPC: configuração das ferramentas como objeto da aprendizagem

Possíveis motivos para este quadro: falta de familiaridade com os recursos tecnológicos oferecidos; pequeno período de tempo para o aprendizado das ferramentas e inibição dos docentes para assumir e expor suas dificuldades com o uso das novas tecnologias e das ferramentas propostas.

Futuros trabalhos: (1) oferecer maior suporte e orientação no uso de ferramentas tecnológicas e (2) compatibilizar o tempo de conhecimento, compreensão e utilização das ferramentas às reais possibilidades do público alvo.

Quadro de pequena negociação e questionamento das regras- negociação para prolongamento dos prazos dos módulos (regra explícita);- mudança da função dos formulários (regra implícita)

Relação “sujeito – regras – comunidade”

Possíveis motivos para este quadro: curto período de tempo para o estabelecimento dos contatos iniciais e para a construção da identidade da comunidade; grupo de docentes de diferentes especialidades de ensino; limitações das ferramentas de comunicação para a dinamização de atividades que exigem uma relação mais rápida e espontânea e postura mais passiva diante do contexto de aprendizagem

Futuros trabalhos: (1) enfatizar a importância de um período inicial suficiente para a ambientação e socialização dos participantes; (2) experimentar a utilização de ferramentas síncronas como o Chat e a videoconferência, para algumas atividades que exijam um retorno mais direto, com a participação ativa de todos os participantes (mesmo reconhecendo os problemas de acesso que estas ferramentas síncronas podem oferecer).

- Pouco intercâmbio de papéis entre os sujeitos- Relações de troca e colaboração entre sujeitos participativos e os orientadores- Pouca identificação das possibilidades de cooperação entre os participantes

Relação “comunidade - organização do trabalho - objeto”

“(...) estou em dúvida se a diversidade de profissionais não contribuiu para a dispersão. E se professores de odontologia trabalhassem em grupo, por exemplo, a troca de experiências não seria maior?” (B.U).

“Na verdade, os alunos deste curso não são alunos, mas curiosos” (J.P.M. questionário de avaliação).

Possíveis motivos para este quadro: temática ainda pouco familiar; dificuldade de se integrar experiências e conhecimentos devido às diferentes especialidades de ensino dos docentes e uma série de valores em relação à aprendizagem e ao conhecimento que os docentes podem ter transferido para suas próprias experiências como aprendizes neste curso:

“Nesse módulo, acabei assumindo um papel de "olheira" por não ter nenhuma experiência com o uso das ferramentas/recursos/estratégias de EAD. Ao acompanhar o debate, vi que é preciso fazer o exercício da humildade e da coragem para (me) expor e colocar minhas questões (...) Acho que participar dos fóruns tem sido o mais interessante e desafiador dessa experiência”(A.L.V., Fórum Integrando, Data: 11/03/2002, Hora: 09:00).

Futuros trabalhos:estudar experiências de formação com docentes de especialidades mais afins, no sentido de analisar se o domínio de resolução de problemas de uma área de formação comum pode potencializar a cooperação (por exemplo, por carreira da área da saúde).

- Difícil operacionalização das ferramentas ABC e OPC: configuração das ferramentas como objeto da aprendizagem - Potencial das ferramentas comunicacionais e da monitoria para a troca entre os sujeitos “participativos” e orientadores

Exploração coletiva do conhecimentoExploração individualizada do conhecimento

Conhecimentos, habilidades e materiais sobre a integração dosrecursos da Internet no ensino

Pouco intercâmbio de papéis entre os sujeitosPouca identificação das possibilidades de cooperação entre os participantesRelações de troca e colaboração entre sujeitos participativos e os orientadores

Relações de troca construídas entre os sujeitos participativos, os orientadores e os monitoresmetas pouco negociadas

Quadro de pequena negociação e questionamento das regras- negociação para prolongamento dos prazos dos módulos (regra explícita);- mudança da função dos formulários (regra implícita)

Sujeitos participativosSujeitos observadoresSujeitos visitantes