a szaknyelv térhódítása a felsőoktatásban. az angol szaknyelvi
TRANSCRIPT
DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS
G. Havril Ágnes
VESZPRÉM 2009.
PANNON EGYETEM NYELVTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA
G. Havril Ágnes
A SZAKNYELV TÉRHÓDÍTÁSA A FELSŐOKTATÁSBAN
Az angol szaknyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztésének, mérésének és értékelésének
vizsgálata a nyelvigényes társadalomtudományi felsőoktatási képzések és szakmák területén
Témavezető: Dr. Bárdos Jenő, DSc, egyetemi tanár
A SZAKNYELV TÉRHÓDÍTÁSA A FELSŐOKTATÁSBAN
AZ ANGOL SZAKNYELVI KOMMUNIKATÍV KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉNEK, MÉRÉSÉNEK ÉS ÉRTÉKELÉSÉNEK VIZSGÁLATA A
NYELVIGÉNYES TÁRSADALOMTUDOMÁNYI FELSŐOKTATÁSI KÉPZÉSEK ÉS SZAKMÁK TERÜLETÉN
Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében
Írta: G. HAVRIL ÁGNES
Készült a Pannon Egyetem, Nyelvtudományi Doktori Iskola,
Alkalmazott Nyelvészet az Idegennyelv-oktatásban alprogram keretében
Témavezető: Dr. Bárdos Jenő, DSc, egyetemi tanár Elfogadásra javaslom (igen / nem) (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton …......... % -ot ért el,
Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom:
Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ ….................) igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ ….................) igen /nem ………………………. (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …..........% - ot ért el. Veszprém/Keszthely, ………………………….
a Bíráló Bizottság elnöke
A doktori (PhD) oklevél minősítése…................................. ………………………… Az EDT elnöke
KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS
Ezúton fejezem ki köszönetemet témavezetőm, Dr. Bárdos Jenő DSc, egyetemi
tanárnak az értekezés megírásához nyújtott szakmai segítségéért. Külön köszönettel tartozom
Dr. Zsolnai József professzor emeritusnak többéves kutatómunkám során kialakult tudatos
idegennyelv-pedagógiai szemléletem megalapozásához.
Köszönöm Dr. Kurtán Zsuzsa egyetemi docens és Dr. Sárvári Judit egyetemi
docens előopponenseknek a jó szándékú és konstruktív kritikai véleményeket, továbbá az
értekezés műhelyvitáján részt vevő bizottságtagoknak: Bártfainé dr. habil Károly Krisztina
egyetemi docensnek és Némethné dr. Hock Ildikó egyetemi docensnek, hogy hasznos
észrevételeikkel szintén hozzájárultak az értekezés végső formájának az elkészítéséhez.
Köszönetemet fejezem ki Dr. Sturcz Zoltán egyetemi docensnek és Görgényi István
docensnek mint interjúalanyoknak, a kutatásomhoz nyújtott szakmai támogatásért és ösztönző
eszmecseréikért, továbbá Horváthné dr. Molnár Katalin főiskolai tanárnak önzetlen
nyelvészeti konzultációiért és hasznos szakmai tanácsaiért.
Hálával gondolok felsőoktatási szaknyelvi kollégáimra, hallgatóimra és a szakmai
képviselőkre, akik a kérdőíves felmérések kivitelezésében segítettek, illetve részt vettek.
Külön köszönetet kívánok mondani Tordai Bence főiskolai adjunktusnak a kérdőívek
adatainak feldolgozásában és elemzésében nyújtott segítségéért, valamint az Oktatási
Minisztérium és a Nyelvvizsgákat Akkreditáló Testület munkatársainak a szakmai
adatok rendelkezésemre bocsátásáért.
G. HAVRIL ÁGNES
TARTALOMJEGYZÉK
DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE .................................................................................. 5
DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE ANGOL NYELVEN .............................................. 6
DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE NÉMET NYELVEN .............................................. 6
BEVEZETÉS .....................................................................................................................7
A KUTATÁS TÁRGYA ...................................................................................................7
A TÉMA TUDOMÁNYTANI BEHATÁROLÁSA .......................................................8
A KUTATÁSI TÉMA AKTUALITÁSA ........................................................................9
KUTATÁSI PROBLÉMA, CÉLKITŰZÉSEK, HIPOTÉZISEK ..............................11
A KUTATÁS MÓDSZEREI ..........................................................................................13
1. AZ ANGOL NYELVHASZNÁLAT (ÁLTALÁNOS ÉS SZAKNYELV)
TANÍTÁSÁNAK, TANULÁSÁNAK ÉS VIZSGÁZTATÁSÁNAK TÖRTÉNETI
ÁTTEKINTÉSE ..........................................................................................................16
1.1. AZ ANGOL NYELV NEMZETKÖZIVÉ VÁLÁSA ÉS AZ ANGOL
SZAKNYELV HASZNÁLATÁNAK KIALAKULÁSA .......................................16
1.2. AZ EURÓPAI UNIÓ OKTATÁS- ÉS NYELVPOLITIKÁJÁNAK HATÁSA
AZ ANGOL SZAK/NYELV HASZNÁLATÁRA ÉS KÉPZÉSÉRE ....................19
1.3. NYELVÉSZETI ÉS NYELVPEDAGÓGIAI PARADIGMAVÁLTÁS
AZ ANGOL SZAK/NYELV TANÍTÁSÁBAN .....................................................24
1.3.1. Nyelvészeti paradigmaváltás .........................................................................25
1.3.2. Nyelvpedagógiai paradigmaváltás..................................................................28
1.4. AZ ANGOL SZAKNYELVTANÍTÁS ÉS A SZAKNYELVI
VIZSGARENDSZEREK KIALAKULÁSA ...........................................................30
1.4.1. Az angol nyelvtanítás tipizálása ....................................................................30
1.4.2. Az angol mint idegen nyelv tesztelésének rövid története és ideológiája .....33
1.4.3. Az angol szaknyelvi vizsgáztatás előfutárai...................................................35
1.4.4. Az angol szaknyelvi vizsgák egyik prototípusa ............................................36
2. A MAGYARORSZÁGI ANGOL SZAK/NYELVI TANÍTÁS
ÉS VIZSGÁZTATÁS MÚLTJA ÉS JELENE ........................................................38
2.1. SZAKMAI NYELVVIZSGÁK AZ ÁLLAMI NYELVVIZSGÁK
IDŐSZAKÁBAN: AZ ELTE ITK SZAKMAI VIZSGARENDSZERÉNEK
TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE ...............................................................................38
2.2. ANGOL SZAK/NYELVOKTATÁS ÉS SZAK/NYELVI
VIZSGÁZTATÁS A FELSŐOKTATÁSBAN .......................................................48
2.3. AZ IDEGENNYELVI VIZSGÁZTATÁS REFORMJA ........................................54
3. A KOMMUNIKATÍV SZAKNYELVI KÉPESSÉG/KOMPETENCIA
ELMÉLETI VIZSGÁLATA A POSZTKOMMUNIKATÍV ANGOL
SZAKNYELVI OKTATÁSBAN ÉS VIZSGÁZTATÁSBAN ................................65
3.1. A SZAKNYELV FOGALMA ÉS FŐBB JELLEMZŐI .........................................65
3.1.1. Nemzetközi kitekintés ...................................................................................65
3.1.2. Hazai kitekintés .............................................................................................71
3.2. A SZAKNYELVI KÉPESSÉG/KOMPETENCIA ÉRTELMEZÉSE ....................74
3.2.1. Interakcionális elmélet....................................................................................74
3.2.2. Autentikusság elmélete ..................................................................................76
3.2.3. A szaknyelvi képesség modellje ....................................................................78
3.2.4. A kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensei ..............................84
3.3. A SZAKNYELVI VIZSGA MINT KOMMUNIKATÍV NYELVVIZSGA ..........86
3.3.1. A szaknyelvi vizsga .......................................................................................86
3.3.2. Az angol általános nyelvi és szaknyelvi tesztelés specifikumai ....................88
3.4. SZÜKSÉGLETELEMZÉS A SZAKNYELVI KÉPZÉSBEN ................................92
4. AZ ANGOL SZAKNYELVTUDÁS KONSTRUKTUMA ÉS AZ
ANGOL SZAKNYELVHASZNÁLAT KOMPONENSRENDSZERÉNEK
MODELLEZÉSE .......................................................................................................96
4.1. A KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET KRITIKAI MEGKÖZELÍTÉSE ..96
4.2. A KOMPETENCIÁK ÉS A KOMMUNIKATÍV SZAK/NYELVI
KOMPETENCIA MULTIDISZCIPLINÁRIS ÉRTELMEZÉSE............................98
4.3. AZ ANGOL SZAKNYELVTUDÁS KONSTRUKTUMÁNAK
MODELLEZÉSE ..................................................................................................100
4.4. A Z ANGOL SZAKNYELVHASZNÁLAT KOMPONENSRENDSZERE.........102
4.4.1. A kompetenciák mint a személyiség komponensrendszerei ........................102
4.4.2. Az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerének modellje ................104
5. A TÁRSADALOMTUDOMÁNYI SZAKNYELVI KOMMUNIKÁCIÓ
SZÜKSÉGLETEINEK FELMÉRÉSE ..................................................................110
5.1. A VIZSGÁLAT LEÍRÁSA: HALLGATÓI ÉS SZAKMAI
SZÜKSÉGLETELEMZÉS.....................................................................................110
2
5.1.1. Az empirikus kutatás célrendszere, tervezése, a vizsgálat logisztikai
szakaszának leírása, hallgatói és szakmai kérdőívek szerkezete ................110
5.1.2. A hallgatói kérdőív adatainak elemzése, összehasonlítása az
országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel (1993) .................................116
5.1.2.1. Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje, nyelvvizsga-bizonyítványok,
általános és szaknyelvi vizsgák különbsége ..........................................117
5.1.2.2. Az angol szak/nyelvi készségek szükségessége, gyakorisága,
önértékelése ...........................................................................................134
5.1.2.3. Szaknyelvhasználat célja, szaknyelvtanulási preferenciák és motivációs
tényezők, nyelvi tevékenységek hasznossága, szaknyelvhasználat
értékelése................................................................................................140
5.1.3. A szakmai kérdőív adatainak elemzése, összehasonlítása a hallgatói és az
országos szaknyelvoktatási igényfelmérés eredményeivel (1993) ............. 147
5.1.3.1. Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje, nyelvvizsga-
bizonyítványok és a nyelvtudás önértékelése,
általános és szaknyelvi vizsgák különbsége ...................................... 149
5.1.3.2. Általános nyelvi és szaknyelvi készségek szükségessége,
gyakorisága......................................................................................... 155
5.1.3.3. Szakmaspecifikus nyelvi tevékenységek .............................................157
5.2. A SZÜKSÉGLETELEMZÉSI EREDMÉNYEK ÉRTÉKELÉSE ........................166
5.2.1. A hallgatói és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993)
összehasonlításának eredménye ...................................................................166
5.2.2. A szakmai és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993)
összehasonlításának eredménye....................................................................167
5.2.3. Az empirikus kutatás és az országos szaknyelvoktatási
igényfelmérés (1993) összehasonlításának konklúziója ..............................168
5.2.4. A hallgatói és a szakmai szükségletelemzés
összehasonlításának eredménye ...................................................................168
5.2.5. A hallgatói és a szakmai felmérések összehasonlításának konklúziója ......170
6. A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÖSSZEFOGLALÁSA A CÉLKITŰZÉSEK
ÉS A HIPOTÉZISEK TÜKRÉBEN .......................................................................172
6.1. HIPOTÉZISEK BIZONYÍTÁSA, ÖSSZEGZETT KÖVETKEZTETÉSEK,
JAVASLATOK ÉS TOVÁBBI KUTATÁSI IRÁNYOK KIJELÖLÉSE ..........172
6.2. ÚJ TUDOMÁNYOS EREDMÉNYEK ..............................................................174
3
6.3. A KUTATÁS EREDMÉNYEINEK FELHASZNÁLHATÓSÁGA ..................176
GLOSSZÁRIUM .......................................................................................................... 178
FELHASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE ............................................................186
DOKUMENTUMOK JEGYZÉKE…………………………………………………...193
ÁBRÁK ÉS TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE .................................................................195
RÖVIDÍTÉSEK JEGYZÉKE.......................................................................................198
MELLÉKLET ................................................................................................................199
TÉZISEK MAGYAR NYELVEN ................................................................................206
TÉZISEK ANGOL NYELVEN....................................................................................220
FÜGGELÉK
(A Függelék a mellékelt CD-n található, amely tartalmazza az interjúk írásos összegzését és
az ELTE ITK archív szóbeli vizsgáinak jegyzőkönyveit.)
4
A DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE
Az angol szaknyelvek korunk Lingua Franca-jaként funkcionálnak, mely gyakorlat
a nyelvészeti és idegennyelv-pedagógiai elméletekben is tükröződik. Az értekezés témája
az angol kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztésének, mérésének és értékelésének
vizsgálata.
A kutatás célja a rendszerezés és a konszenzuskeresés igényével együtt az angol
kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponenseinek rendszerszerű leírása, valamint a
szaknyelvtudás konstruktum elemeinek állandó kölcsönhatásán alapuló angol
szaknyelvhasználat komponensrendszerének modellezése. A modell, mely beépíti a
szükségletelemzések komponensrendszerét is, a hazai felsőoktatási szaknyelvi képzések
(oktatás és vizsgáztatás) gyakorlatában alkalmazható, amit a kutatás empirikus része igazol.
A társadalomtudományi szaknyelvi kommunikáció jellegzetességeit két nagymintás
szakértői mintavétel térképezte fel a tudományterület egyes szakmáiban és felsőoktatási
képzéseiben. Az eredmények bizonyítják, hogy a szaknyelvi képzések elengedhetetlen
feltételrendszere az igények és szükségletek felmérése, amelyek megalapozzák a tudatos
idgennyelv-pedagógiai folyamat célrendszerét, és biztosítják a magas szintű szaknyelvi
oktatás és vizsgáztatás feladatrendszerének kidolgozását.
A dokumentumok, interjúk, vizsgálati eredmények alapján a disszertáció feltárja
napjaink felsőoktatási szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi képzésében a látens
tendenciák jellegzetességeit. Rámutat ennek az újszerű, több feladatra koncentráló,
differenciált felsőoktatási szaknyelvi irányzat nyelvpedagógiai professziójának
komplexitására.
A dokumentumelemzés módszerével és a félig strukturált interjúkból nyert
információk alapján megtörtént az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének történeti
áttekintése, és a felsőoktatási idegennyelvi képzés múltjának leírása. A disszertáció
bemutatja a jelen kutatás és az országos szaknyelvoktatási (1993) igényfelmérések
részleges komparatív elemzését. A vizsgálat eredményeként igazolást nyert, hogy
Magyarországon az elmúlt 16 év során jelentős pozitív irányú változások mentek végbe.
A kutatás több hagyományos elemzési és adatgyűjtési módszert ötvöz.
Újdonságként szerepel a komplexitásnövelő komponensrendszerek megismerésének
eszköze, a modellezés. Az eljárás és a modellek tovább szélesítették az idegennyelv-
pedagógia multidiszciplináris aspektusát. A feltárt eredmények alapjául szolgálhatnak
további kutatásoknak és a szaknyelvoktatás módszertani diskurzusainak.
5
DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE ANGOL NYELVEN
The theme of the dissertation is the scientific investigation of the improvement of
communicative ESP competence in teaching and testing. The results of the research are the
new approaches of ESP terminologies, a theoretical synthesis of the constituents of ESP
construct, and the model of the component-system of ESP language usage. This model can
be efficiently used in the target-oriented language pedagogy processes of higher education
ESP teaching. The empirical research proves the applicability of the model.
We conducted needs analyses among university students and professionals in the
fields of social sciences. As further results the dissertation provides the history of ELTE
ITK ESP examination system; describes the historical and latest changes in the higher
education ESP teaching in Hungary. The comparative analysis of the present and the
nationwide needs analysis (1993) highlights the significant changes.
The research used different traditional research methods and the method of
modelling. This approach widens the multidisciplinary aspect of ESP studies.
DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE NÉMET NYELVEN
Das Thema der Dissertation ist die wissenschaftliche Erforschung der Verbesserung
der kommunikativen Kompetenz von Englisch als Fremd- und Fachsprache (ESP) im
Unterricht und bei der Evaluierung. Als Ergebnis der vorliegenden Untersuchung kann ein
neues Herangehen an die ESP-Terminologie, eine theoretische Synthese der Konstituenten
von ESP sowie die Schaffung eines Modells des Komponentensystems zur Benutzung von
ESP betrachtet werden. Das so erhaltene Modell kann zur Erklärung der pädagogischen
Prozesse im ESP-Unterricht im Hochschulwesen herangezogen werden.
Das Modell ist das Ergebnis von empirischen Untersuchungen, einer Bedarfsanalyse in den
Reihen der Hörerschaft und unter Experten sozialwissenschaftlicher Bereiche. Des
Weiteren enthält die vorliegende Dissertation einen geschichtlichen Rückblick auf den
ESP-Unterricht an der ITK der ELTE, sowie auf die Situation des universitären ESP
Unterrichts in Ungarn, wobei der diesbezügliche Vergleich der Situation Mitte der
neunziger Jahre mit der jetzigen Lage einen beträchtlichen Wandel aufzeigt.
Bei der Verfassung der Dissertation sind sowohl traditionelle Forschungsmethoden
als auch die Theorie des Komponentensystems zum Tragen gekommen, was den
multidisziplinären Charakter der Fremdsprachenpädagogik aufzeigt.
6
BEVEZETÉS
Az idegen szaknyelvi, köztük az angol szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás,
nem olyan mélyen gyökerezik a múltban, mint az idegen nyelvek oktatása és vizsgáztatása,
ezért hagyományai csak fokozatosan alakultak ki. Az 1960-as évektől világszerte
ugrásszerűen megnőttek az angol szaknyelvoktatás iránti igények és szükségletek. Ez az
időszak egybeesett számos olyan diszciplína – a szaktudományok, a nyelvészet és a
pedagógia, valamint társtudományaik – kibontakozásával, amelyek egyben a
szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás alapját is képezik.
Magyarországon a politikai döntések végrehajtását működtető ELTE ITK szakmai
anyaggal bővített vizsgarendszere mellett, a szaknyelvi oktatás és a szaknyelvek
vizsgáztatásának fellegvárai a felsőoktatási intézmények voltak. Az 1970-es években
fellendülő felsőoktatási szaknyelvi kutatások eredményeit azonban, nem követte azok kellő
szintű és mértékű gyakorlati alkalmazása. A hazai intézmények nyelvi lektorátusainak
többsége a kelet-közép-európai országok szaknyelvtanítási célkitűzéseit és gyakorlatát
követte. A szaknyelvoktatásban itt a hangsúly az olvasási és fordítási készség fejlesztésén
volt, míg a nyugat-európai országokban valamennyi nyelvi készség kommunikatív irányú
fejlesztésére törekedtek. Többnyire a kommunikatív és produktív készségeknek adva
nagyobb hangsúlyt. (Kurtán, 2003:71)
Hazánkban az 1980-as évek második felétől bekövetkezett társadalmi, gazdasági,
technológiai, nyelvészeti, neveléstudományi, idegennyelv-pedagógiai, valamint
szaktudományi változások indították el a szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás
dinamikus fejlődését. Ekkor a nyelvi-kommunikációs igények és a szakmaspecifikus
célrendszer feltételei már együttesen jelentkeztek.
A KUTATÁS TÁRGYA
Jelen értekezés témája az angol – angol mint idegen nyelv – kommunikatív
szaknyelvi kompetencia fejlesztési lehetőségeinek, mérésének és értékelésének vizsgálata a
társadalomtudományi területekhez tartozó [a 169/2000.(IX.29.) Korm. Rendelet alapján]
felsőoktatási képzési szakokon [15/2006. (IV. 3.) OM rendelet alapján] és szakmákban. A
kormányrendelet tudománytani felosztása nem egyezik az akkreditációs eljárások képzési
területeivel. A dolgozatban ezért hangsúlyozzuk több helyen, hogy a tudománytani
felosztás alapján milyen képzési területeken, szakokon, illetve szakmákban végeztük
7
vizsgálatunkat. A ténylegesen vizsgált tudományágak és képzési területek megnevezését ld.
14. és a 110. oldalon. A tudományágaknak megfelelő szakmák megnevezését ld. a 111. és
112. oldalon.
Mivel ezeken a képzési területeken és a hozzájuk társuló munkaterületeken
feltűnően nagy az angol nyelv dominanciája, ezért irányult a kutatás az angol szaknyelvi
oktatásra és tesztelésre. Terminológiai szempontból az oktatás kifejezést a tanítási és
tanulási folyamat összetett egységeként (Báthory, 1992; Nagy, 1993; Mialaret, 1993;
Ballér, 1993) használjuk. A vizsgáztatás kifejezést – amely szintén a nyelvpedagógiai
folyamat része – a mérés és értékelés dichotómiájaként értelmezzük, ahol „a módszer
lényege egy egyéni teljesítmény egybevetése egy megtervezett, standard viselkedéssel”
(Bárdos, 2002: 21). A felsőoktatási szaknyelvi képzés mint idegennyelv-pedagógiai
folyamat magába foglalja az oktatást és vizsgáztatást, amelynek tárgya az angol szaknyelv
mint idegen nyelv. A későbbiekben sokszor csak a szaknyelv kifejezés szerepel, amelyen
lényegében az angol szaknyelvi terminus értendő.
A disszertáció alapszemléletét az a konszenzuson alapuló idegennyelv-pedagógiai
aspektus határozza meg, hogy egy komplex nyelvpedagógiai folyamatban az idegen
nyelvtanulás, nyelvtanítás és nyelvvizsgáztatás szorosan összefüggő kapcsolatban áll
egymással. Ez az idegennyelv-pedagógiai szemlélet meghatározó eleme több kommunikatív
kompetencia-modellnek (Hymes, 1971; Canale-Swain, 1980), nyelvpedagógiai irányzatnak
(Hutchinson-Waters, 1987; Munby, 1978) és nyelvpedagógiai kompetencia-modellnek
(Celce-Murcia–Dörnyei–Thurrell, 1995; Bacham-Palmer, 1996), valamint alapelve a
Közös Európai Referenciakeretnek is (2002) (későbbiekben KER vagy Referenciakeret).
A fentiekben leírt idegennyelv-pedagógiai alapszemléletet az angol szaknyelvoktatás és
szaknyelvi vizsgáztatás területén is mérvadónak tekintjük. Ezért a disszertációban az angol
szaknyelvi vizsgarendszerek kialakulásának és elemzésének vizsgálatakor törvényszerű az
angol szaknyelv tanulásának, tanításának, mérésének és értékelésének egységes és
koherens nyelvpedagógiai értelmezése.
A TÉMA TUDOMÁNYTANI BEHATÁROLÁSA
A szaknyelvkutatás tárgya a szaknyelvhasználat, illetve a szaknyelvi kommunikáció
komplex jellegzetességeinek feltárása. A szaknyelvhasználat jellegzetességeinek feltárása
az adott szakmaspecifikus tudományág és a nyelvészet közötti kölcsönhatások alapján
egyértelműen interdiszciplináris kompetenciák meglétét feltételezi. Ahhoz, hogy a
8
szaknyelvkutatás céljait meg tudja valósítani, többféle háttértudással és kompetenciával
rendelkező szakember együttműködése szükséges. Az inter- és multidiszciplináris jegyek
figyelembe vétele miatt, a szaknyelvek kutatása és kategorikus tudománytani behatárolása
kétségeket ébreszt. A kutatás során a tudománytani besorolás alapját mindenütt az
169/2000.(IX.29.) Korm. Rendelet tudományterületek felsorolásáról tartalmazó melléklete
képezi.
Szűkebb értelemben a szaknyelv az alkalmazott nyelvészet irányzataként is
meghatározható, mint egy szakmai közösség szóbeli és írásbeli kommunikációjának egy
jellegzetes megnyilvánulása. Ez alapján a nyelvtudományok ágába, majd a
multidiszciplináris bölcsészettudományok tudományterületébe is besorolható. Az erőteljes
szakmaspecifikus tulajdonságok miatt azonban, a szaknyelv az interdiszciplináris
szociolingvisztika ágába, vagyis a multidiszciplináris társadalomtudományok területébe is
besorolható.
A szaknyelv tanulása, tanítása és vizsgáztatása mint komplex nyelvpedagógiai
folyamat, számos multidiszciplináris jegyet hordoz, és az idegennyelv-pedagógián belül az
idegen nyelvek képzésének mára már önállósult specifikus diszciplínája lett.
A szaknyelvi vizsgáztatás az idegen nyelvi mérés és értékelés egyik területe, ahol a
tesztelés tárgya a szaknyelv. Az idegen nyelvi mérés és értékelés a pedagógiai és
nyelvpedagógiai mérések (tesztelmélet) egyik ágazata, ahol a társadalmi gyakorlat pre-
tudományos szinten igazolható, és a társadalmi gyakorlat absztrakciói szerveződnek
multidiszciplinává. Az idegen nyelvi mérés és értékelés legjelentősebb társtudományai a
nyelvtudomány, a pedagógia, a pszichológia, a szociológia, a műszaki tudományok és a
matematikai statisztika (Bárdos, 2002: 256-260).
A fentiekben említett szempontok figyelembe vételével, az angol szaknyelvi oktatás
(tanítás és tanulás) és vizsgáztatás az idegennyelv-pedagógia, a nyelvpedagógia, illetve a
pedagógia alosztályába, a neveléstudományok tudományágába, de a szaktudományok és a
társtudományok erőteljes integrálódása miatt, a multidiszciplináris társadalomtudományok
tudományterületbe is sorolható.
A KUTATÁSI TÉMA AKTUALITÁSA
Az egyesülő Európában és globalizálódó világunkban egyre nagyobb jelentősége
van az angol nyelv ismeretének. A 20. század második felében a tudományágak egyidejű
integrálódása és differenciálódása következtében létrejött információrobbanás, valamint a
9
gazdasági migráció új piaci igényt hozott létre. Ez a speciális célok és szükségletek szerinti
globális méretű angol szakma-orientált nyelvi kommunikáció elterjedését eredményezte.
Magyarország csak abban az esetben képes hatékonyan részt venni ebben a
felgyorsult nemzetközi politikai, gazdasági, kulturális helyzetben a különböző szervezetek
munkájában, ha rendelkezik elegendő számú, magas szintű angol szaknyelvtudást és
szaknyelvi kompetenciákat elsajátított szakemberrel. Ilyen szakemberek képzése ma
sürgetőbb követelmény a magyar felsőoktatásban, mint bármikor volt.
Az egész világon, így az Európai Unióban is, a nyelvpedagógiai értelemben vett
idegennyelv- és szaknyelvtudás mérésének és értékelésének jelenleg legelfogadhatóbb
eszköze a nyelvvizsga. Hazánk számára alapvető fontosságú, hogy ezen a téren is képes
legyen megfelelni a nemzetközi elvárásoknak, normáknak és trendeknek. Olyan korszerű
angol szaknyelvi kompetenciákat mérő és értékelő vizsgarendszerekkel rendelkezzen,
amelyek elősegítik szakembereink mobilitását és országunk további nemzetközi
integrációját.
Hosszú évek óta a magyarországi egyetemekről és főiskolákról – elsősorban
gazdasági és jogi képzésekről – kikerülő potenciális munkavállalókat szívesen alkalmazzák
olyan hazai és nemzetközi munkakörökben (pl. MOL, banki szféra, L’Oreal, De Loitte and
Touche stb.), ahol magas szintű angol nyelvtudásukat kamatoztathatják végzőseink
(Munka-adói felmérés elemzése, 2008). Magyarországon az angol szaknyelvek tanulása,
tanítása és vizsgáztatása a mai napig is nagy kihívást jelent a szaknyelvet oktató és
vizsgáztató nyelvtanárok számára. Az igény, hogy a felsőoktatásban az idegen nyelvi
képzés legfőbb iránya a szaknyelvi oktatás és vizsgáztatás legyen, már a 70-es évektől
érzékelhető volt. Igazi áttörés mégis a 2000-ben lezajló nyelvvizsgáztatási reform idején
volt, annak ellenére, hogy eleinte sok intézmény általános nyelvvizsgarendszereket
akkrediáltatott. Ezt a nézetet az óta a gyakorlati élet is igazolta, hiszen először
Magyarországon – Európában szinte egyedülálló módon – olyan törvényi szintű
kimeneti vezérlés segíti ezt a folyamatot, mint az államilag elismert nyelvvizsgák
rendszere, amelyen belül a szaknyelvi vizsgák egyenértékűek az általános
nyelvvizsgákkal (Rébék-Nagy, 2004: 262).
A hallgatók és a szakemberek felgyorsult nemzetközi mobilitásának eredményeként az
elkövetkező években az angol szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás valószínűsíthetően
egyre meghatározóbb szerepet fog betölteni a felsőoktatási intézmények társadalomtudományi
területeihez tartozó alap- és mesterképzési szakjain egyaránt. Ezért indokolt olyan szaknyelvi
képzés és szaknyelvi vizsgarendszerek kialakítása, amelyek megfelelnek az elmélet és a
10
gyakorlat kettős harmóniájának, valamint zökkenőmentesen illeszkednek a nemzetközi
szaknyelvi trendekhez és a gyakorlati felhasználók igényeihez. A szaknyelvi vizsgarendszerek
céljává kell válnia annak, hogy a vizsgáról szerzett bizonyítvány egy magas szintű
szaknyelvtudás garanciáját jelentse a felhasználó/munkavállaló és munkaadó számára egyaránt,
illetve visszafelé is hasson: magasabb szintű szaknyelvi oktatásra ösztönözze a
szaknyelvtanárokat, és motivált, magasabb szintű szaknyelvtanulásra ösztönözze a majdani
vizsgázókat.
KUTATÁSI PROBLÉMA, CÉLKITŰZÉSEK, HIPOTÉZISEK
A kutatási probléma a szaknyelvi vizsgáztatás hétköznapi gyakorlata és elmélete
közötti különbségekből adódott. A disszertáció szerzője egyik alkotója volt a
Magyarországon első körben akkreditált OECONOM közgazdasági szaknyelvi
vizsgarendszernek (2000, BCE). A kutatót a felsőoktatásban szerzett angol
szaknyelvoktatói és szaknyelv-vizsgáztatói munkatapasztalatok ellentmondásai irányították
a szaknyelvkutatás elméleti hátterének és a szaknyelvi kompetencia-fejlesztés gyakorlati
lehetőségeinek feltárására.
A fentiek értelmében, típusát tekintve a kutatás az alkalmazott kutatások
csoportjához tartozik.
Az angol szaknyelvtanulás, -tanítás és -vizsgáztatás szorosan összefüggő
nyelvpedagógiai kapcsolatrendszeréből kiindulva, a jelen kutatás távlati célja, a
rendszerezés és a konszenzuskeresés igényével együtt, egy elméleti szintézis: a nemzetközi
általános és szaknyelvi teoretikus kutatási eredmények alapján bemutatásra kerül az angol
kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponenseinek rendszerezése, valamint a
szaknyelvtudás konstruktum és az angol szaknyelvhasználat lehetséges modellezése. A
kutatás közvetlen célja a társadalomtudományokon belüli diszciplínák jelenlegi
gyakorlatában (oktatási és szakmai tartományokban), a szaknyelvtudás konstruktum
komponenseinek szempontrendszere alapján, az angol szaknyelvhasználati igények és
szükségletek feltérképezése két nagymintás szakértői mintavétel alapján.
A kutatás további célkitűzései a következők:
• Az angol szaknyelvhasználat nemzetközi (globális) elterjedésének és az angol
szaknyelvi vizsgáztatás kialakulásának történeti felvázolása. Az angol szaknyelv és
11
szaknyelvi vizsgáztatás definíciójának és egyes szakterminológiáknak új
megközelítése és értelmezése.
• A magyarországi angol szakmai, szakmai anyaggal bővített és szaknyelvi
vizsgáztatás történeti áttekintése az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerében.
• A kommunikatív szak/nyelvi kompetencia fogalom értelmezése, a nemzetközi és
hazai szakirodalom által frekventált kommunikatív kompetencia-modellek és a
Referenciakeret irányelveinek összevetése.
• A hallgatói és a szakmai közegekben felmért társadalomtudományi területekhez
tartozó angol szaknyelvhasználati igények eredményeinek részleges
összehasonlítása a reprezentatív, országos szaknyelvoktatási igényfelmérés
(Teemant-Varga-Heltai, 1993) eredményeivel.
A kutatás hipotézisei:
(1) Az elméleti háttér gyakorlati megvalósításának lehetőségeként felvázolható az
angol szaknyelvtudás konstruktomon alapuló szaknyelvhasználati
komponensrendszer taxonomikus modellje, amely az angol szaknyelvi képzés során
hatékonyan alkalmazható a hazai felsőoktatási intézményekben.
(2) A kommunikatív szaknyelvi kompetencia és az ezzel állandó kölcsönhatásban lévő
autentikus szaknyelvi szituációs kontextus- és feladatrendszer jellegzetességei – a
szaknyelvtudás konstruktum – csak a szükségletelemzések empirikus
eredményeinek feldolgozása által tárhatók fel, amely a szaknyelvhasználati
komponensrendszer egyik alkomponense.
(3) A felsőoktatási intézmények szaknyelvi képzéseiben és vizsgarendszereiben egy
újszerű, látens angol szaknyelvi képzés irányzatának kialakulása folyik. Ez az
irányzat ötvözi az oktatási és tanulmányi kompetenciák fejlesztésének igényeit,
valamint a piaci kereslet és kínálat kielégítésének szándékát. A hagyományokon
alapuló, de attól eltérő idegennyelv-pedagógiai cél-és feladatrendszerrel és új
terminológiákkal működik.
(4) Az 1993-ban publikált országos szaknyelvoktatási igényfelmérés és a jelen
kérdőíves felmérések eredményei az eltelt évek során, feltételezhetően jelentős
változásokat kell, hogy mutassanak.
12
A KUTATÁS MÓDSZEREI
A kutatás több elemzési és adatgyűjtési módszert ötvöz. Ennek megfelelően a következő
kutatási módszerek kerültek alkalmazásra.
Kutatási módszerek:
• A kutatás az angol szaknyelvi képzés szinkrón és diakrón vizsgálatára tesz kísérletet
az elmúlt évszázad és napjaink nemzetközi és hazai szaknyelvi oktatási és
vizsgarendszereiben.
• Az ismeretháttér föltérképezése céljából tanulmányozásra került a témára vonatkozó
nemzetközi, hazai szakirodalom, és annak kritikai elemzése. A kutatás elméleti
hátterének szisztematikus feltárása lehetőséget teremtett a releváns
szakterminológiák tisztázására, és az ismeretek rendszerezésére. Az empirikus
vizsgálat elindítása és a szükségletelemzéshez tartozó kérdőívek kidolgozása előtt
sor került a szükségletelemzésekkel foglalkozó szakirodalom feltárására.
• A feltáró módszerek közül a dokumentumelemzés módszere került alkalmazásra: az
ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének és a hazai felsőoktatási intézmények nyelvi
egységeinek a szaknyelvi oktatását és vizsgáztatását befolyásoló kormány- és
minisztériumi rendeletek összegyűjtése, áttekintése és elemzése. Dokumentumok és
statisztikai adatok (OM, NYAK) segítségével elemezés történt az európai uniós és
hazai felsőoktatási nyelvpolitikai határozatokról, a Közös Európai Referenciakeret
szaknyelvi képzésben való alkalmazhatóságáról és a hazai államilag elismert
nyelvvizsgák akkreditációját szabályozó koncepciókról, leírásokról.
• A magyarországi szakmai nyelvvizsgáztatás főbb korszakainak és
jellegzetességeinek feltárása céljából – statisztikai adatok hiánya miatt –, a
kutatásmetodika kvalitatív módszere került alkalmazásra. Irányított beszélgetés
történt az ITK 1979-től 1990-ig angol alelnöki pozíciót betöltő vezetőjével (Bárdos
Jenő) és félig strukturált interjú készült az ITK szakmai anyaggal bővített
vizsgáinak egykori angol nyelvű vizsgáztatójával (Görgényi István). Több tervezett
interjú elkészítése meghiúsult az interjúalanyok egészségi állapota, vagy már
elérhetetlenségük miatt.
13
• Az idegennyelv-képzés és a szaknyelvi képzés történeti áttekintése, feltárása a
felsőoktatásban dokumentumelemzéssel és a változásokat folyamatosan elemző
oktató-kutatóval (Sturcz Zoltán) készült interjú alapján történt.
• Az elméleti szintézishez a paradigmává vált komponensrendszer elméletét
alkalmaztuk, amely a komplexitásnövelő rendszerek megismerésének,
modellezésének eszköze.
• A kutatási metodológia stratégiai iránya az induktív logikai menetet követte.
Kiindulási pontként az empíria szerepelt. Majd az empirikus adatok
összegyűjtésének elemzése lehetőséget teremtett az általános jellegzetességek és
tendenciák megfogalmazására. Így a leíró (a valóság egy területén meglévő helyzet
leírása) és összefüggés-feltáró (különböző változók viszonyának vizsgálata)
stratégia módszerei egyaránt megjelennek.
• Az induktív kutatási stratégia empirikus módszere a feldolgozandó módszer volt. A
kutatás súlypontja két nagymintás empirikus felmérés volt: információ- és
adatgyűjtés céljából a társadalomtudományi területeken belül két kvantitatív
kérdőíves felmérés történt az angol szaknyelvet tanulók és a szakmák
nyelvhasználói között.
A vizsgált minta, illetve a kutatási program célcsoportjai és területei:
(1) Az oktatási közegben 15 frekventált felsőoktatási intézményben a hallgatói
célcsoport [a társadalomtudományi területeken belül közgazdaságtudományi
(gazdálkodás- és szervezéstudományok), jogi, szociológiai, nemzetközi
tanulmányok és a multidiszciplináris társadalomtudományi képzési szakok]
szükségleteinek országos, szakértői mintavétele került kivitelezésre. A
kiküldött 1600 kérdőívből 1106 visszaküldött, kitöltött és értékelhető
kérdőív érkezett be. A felmérésben részt vevő intézményeket és
válaszadóiknak gyakorisági mutatóját a 8. ábra, a kérdőívet a 1. sz. melléklet
tartalmazza.
(2) Az angol autentikus szaknyelvhasználati kontextust meghatározó
feladattípusok és szituációk, valamint a szakmaorientált preferenciák
objektív/szubjektív igényeinek felmérésére készült a másik kérdőív. Ezek a
14
fent említett diszciplínák szakmáiban, foglalkozási területein kerültek
szétosztásra. A kiküldött 250 szakmai kérdőívből 127 visszaküldött, kitöltött
és értékelhető kérdőív érkezett vissza. A felmérésben szereplő szakmák és
szervezetek típusait és a válaszadók gyakorisági mutatóját a 9. ábra, a
kérdőívet a 2. sz. mellélet tartalmazza.
A kérdőíves felmérés logisztikai szakasza (kérdőívek előtesztelése, adatgyűjtés,
adatfeldolgozás és elemzés) 2006 februárjától 2008 decemberéig tartott.
15
1. AZ ANGOL NYELVHASZNÁLAT (ÁLTALÁNOS ÉS SZAKNYELV)
TANÍTÁSÁNAK, TANULÁSÁNAK ÉS VIZSGÁZTATÁSÁNAK
TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE
Az angol nyelvhasználat és nyelvtanítás jelentős változásokon ment keresztül az
elmúlt évszázadokon, amelyről számtalan tudományos publikáció és kutatás közöl
információt. Magyarországon az idegennyelv használatának és tanításának (beleértve az
angol nyelvet is) múltjáról (diakrón nyelvpedagógia), valamint a kortárs elméletek és az
értékelés jelenéről (szinkrón nyelvpedagógia), egy célzott idegennyelv-pedagógiai
tudatosság kialakításának szándékával, Bárdos Jenő trilógiájában (2005, 2000, 2002)
olvashatunk részletes összefoglalót. A disszertáció nem részletezi az idegen nyelvek
tanításának kronológiai és módszertani áttekintését, az idegennyelv-pedagógián belül
elsődlegesen az angol szaknyelv tanulásának, tanításának, vizsgáztatásának megjelenésére,
történeti felvázolására és az angol szaknyelv domináns jelenségéire összpontosít.
Ez a fejezet az angol nyelv nemzetközivé válásának és a globalizációs
tendenciáknak össztársadalmi változásait vizsgálja, amelyek tagadhatatlanul hozzájárultak
az angol szaknyelvek kialakulásához és széles körökben való elterjedéséhez.
1. 1. AZ ANGOL NYELV NEMZETKÖZIVÉ VÁLÁSA ÉS AZ ANGOL
SZAKNYELV HASZNÁLATÁNAK KIALAKULÁSA
A szisztematikus és tudományos nyelvpedagógiai megközelítések mellett a
társtudományok kutatásai (pl. nyelvtudomány, pszichológia, szociológia,
szociolingvisztika) is foglalkoznak az angol nyelvhasználat világméretű jelenségével, mely
aspektus szorosan összekapcsolódik a nemzetközi szintéren megnyilvánuló globalizációs
tendenciákkal. A globalizációt sokan az amerikanizáció jelenségeként azonosítják. Egyes
tanulmányokban (Henslin, 1991; Giddens, 2006) szinonimaként használják a
McDonaldization, westernization, modernization kifejezéseket, de legújabban már az
Europanization kifejezéssel is találkozhatunk. Mindennek ellenére, legyünk akár
globalizációellenesek, akár a folyamat támogatói, tény, hogy a globalizáció hatására drámai
változások sorozatát éljük meg hétköznapjainkban. A 21. században az egyre növekvő
egymásrautaltság (interdependencia) hátterében természetesen ott áll az elmúlt két
16
évszázad felgyorsult technikai, gazdasági, műszaki fejlődése. Mindez napjaink
infokommunikációs társadalmaiban, a „médiaguruk” hatalmi törekvéseinek következtében,
felgyorsítja a földrészek közötti gyors kommunikációt, és a jelenleg is tartó kulturális és
multikulturális változásokat. A fenti tényezők mellett a globalizáció politikai, gazdasági és
ökológiai tényezőinek hatására a munkaerőpiaci migráció is felgyorsult. Ennek egyértelmű
következménye egy közös világméretű angol nyelvű kommunikáció intenzív elterjedése,
amelyet sokan és sokszor korunk Lingua Franca-jaként említenek. A nemzetközi angol
nyelv – mint idegen nyelv és egyben kontaktusnyelv a nemzetközi kommunikációban –
jelenlegi helyzetét az 1. táblázat SWOT elemzése is illusztrálja. 1
A nemzetközi angol nyelv erőssége részben általános és interkulturális tényezőkből
ered. Ugyanakkor szignifikáns a szakmaspecifikus tényezők jelenléte a multinacionális
cégek munkamenetében, a tudományos eredmények közlésében és az információs
technológia határokon túli alkalmazásában. A gazdasági, üzleti és politikai tárgyalásokon a
nyelvi semlegesség állapotát képesek elérni a partnerek az angol szak/nyelv használata
során, amely a nyelv erős kontaktusteremtő jellegzetessége. Az erősségek egyik
nyelvtanulási motivációs tényezője, hogy az angol nyelvhasználat jobb munkalehetőséget
biztosít a nemzetközi munkaerőpiacon, valamint, hogy a legtöbb és leggyorsabb útja az
információszerzésnek szintén angolul történik. A gyengeségek, lehetőségek és veszélyek
között már lényegesen kevesebb szaknyelvhasználati vonatkozást találunk. Ezek szerint a
szempontok szerint gyakoribb a nemzetközi angol nyelv interkulturalitásának és virtuális
kapcsolatteremtő képességének pozitív és negatív tényezője.
______________ 1 A SWOT elemzést és a tényeket alátámasztó számszerű adatok gyűjtését projektmunkában a BCE Szociológia és Társadalompolitika
Intézet Social Problems in the Media szaknyelvi kurzusán 10 hallgató részvételével (magyar és nemzetközi diákok) egy közös kutatás
után állítottuk össze 2008-ban. Kutatási téma: English as the Global Language
Forrás: szociológiai, szociolingvisztikai tanulmányok és a világháló.
Tények: az angol mint kontaktusnyelv illetve Lingua Franca
1. 350. 000. 000 ember használja az angol nyelvet (minden egyes angol anyanyelvűre három, nem anyanyelvű angol nyelvhasználó jut);
a világ könyveinek 1/3-át angol nyelven nyomtatják ki; a világ tudósainak és kutatóinak 2/3 angolul olvassa a szaksajtót, angolul
publikál; 993. 412 angol (hétköznapi, szakmai, tudományos) szót használnak a köztudatban világszerte; a világ e-mail üzeneteinek 3/4-ét
angolul írják; az elektronikus kommunikáció 4/5 angol nyelven folyik világszerte; a külföldiek 2 milliárd dollárt költenek arra, hogy
Nagy-Britanniában angolul tanuljanak; az olimpiai játékokon a leggyakrabban használt közös nyelv az angol.
17
1. táblázat Globális angol nyelv SWOT elemzése
Strengths/Erősségek
• a media és internet segít az angol nyelvtanulóknak • a medián/interneten keresztül angolul minden
nemzet elérhető, új kultúrák megismerhetők • az angol nyelvhasználat jobb munkalehetőségeket
biztosít a nemzetközi munkaerőpiacon • multinacionális cégek, a tudomány és IT közös
nyelve az angol • nemzetközi gazdasági, üzleti és politikai
tárgyalásokon az angol nyelvhasználat nyelvileg semlegességet teremt
• a legtöbb és leggyorsabb útja az információszerzésnek angolul történik
Weaknesses/Gyengeségek
• a media/internet sok helytelen angol nyelvi
megfogalmazást közvetít és elősegíti az informális „rossz angolság” elterjedését
• sok alacsony színvonalú angol nyelviskola terjed el világszerte
• a medián keresztül túl nagy az „olcsóbb” amerikai kultúra hatása
Opportunities/Lehetőségek
• az angol nyelv mint Lingua Franca
elősegítheti a nemzetek közötti kommunikációt
• a fiatalok között az angol nyelv használata fontos és divatos tendencia, a világpolgár érzését kelti
• az internet használata legtöbbször angol nyelvtudást igényel és ez új lehetőségeket teremt a virtuális közös kommunikációra
• a média/internet segítségével az angol nyelvtanulás kisgyermek korban is elkezdhet
Threats/Veszélyek
• az emberek túlértékelik az angol nyelv fontosságát • egyes szakemberek szerint a kis nemzetek
kultúráját és nyelvét veszélyezteti egy globális nyelv kialakulása
• az angol nyelven keresztül túl nagy hatása van az amerikai/angolszász kultúrának a kis nemzetekre
• a globális angol nyelv tele van hibrid nyelvekkel („Spanglish”, „Chinglish”, „Hollywords”),
melyek új nyelvtant és kiejtést hoznak létre • sok hiba marad kijavítatlanul, s így rögzül a
nyelvhasználókban az angol nyelv • a standard angol kiejtés (RP) eltűnhet
A változások folyamában az angol szaknyelvhasználat kialakulásának egyik
mérföldköve a II. világháború befejezését követő tudományos, technológiai és gazdasági
fejlődés nemzetközi expanziója volt. A fejlett országokban lezajlott információrobbanás
felgyorsította a szakemberek nemzetközi mobilitását, ahol a tudományos és szakmai
információ közvetítésének eszközévé az angol nyelv vált. Ennek eredményeként emberek
ezrei kezdtek el angolul tanulni. Nem a nyelvhasználat presztízse vagy élvezete miatt,
hanem azért, mert az angol nyelvtudás vált a tudományos, technológiai és kereskedelmi
munkaerőpiacra való belépés feltételévé. Az 1960-as évektől az angol nyelvtanulók új
generációja jelentkezett, akik már tisztában voltak azzal, hogy miért akarják tanulni a
nyelvet. Megjelentek az angol nyelvet tanuló üzletemberek, akik el akarták adni
termékeiket a nemzetközi piacon; a technikusok és a műszaki szakemberek, akik a gyorsan
változó információs-technológiai eszközök használati utasításait angolul olvasták; az
orvosok, akiknek lépést kellett tartaniuk az orvostudomány és biotechnológia legújabb
18
eredményeivel. A szakmaspecifikus nyelvtanulók körét bővítették az akadémikusok és
tudósok, akik a nemzetközi tudományos folyóiratokat angolul olvasták, vagy publikáltak
bennük. Nem utolsó sorban megjelentek az egyetemi oktatók és hallgatók, akiknek
kurzuskönyveik és legfrissebb tudományos ismeretforrásaik – akár nyomtatott formában,
akár a világhálón – már legtöbbször csak angolul voltak hozzáférhetők.
A sikeres, szakma-orientált angol nyelvhasználat iránti igény eredményezte az
angol szaknyelv – a nemzetközi szakirodalomban English for Specific Purposes
(későbbiekben ESP) néven elfogadott – kialakulását, amely mára már a szakmai
szocializáció és angol nyelvtudás dichotómiáját jelenti.
A globális angol szaknyelvhasználat még szélesebb körben való elterjedésének
második mérföldköve a bipoláris világrendszer megszűnése volt. Majd nem sokkal később
ezt követte az európai közösség multikulturális és multilingvális politikájának
megerősödése az Európai Unió bővítése során. Bár a 90-es évek előtt is voltak már
kezdeményezések, Magyarország csak a 90-es évek második felében, a tőketelepítések
idején szembesült igazán az angol általános- és szaknyelv interkulturális kihívásaival.
Hazánkban a megváltozott helyzetet szorosan követték a nyelvpolitikai kormányrendeletek,
OM határozatok, valamint az idegen nyelvek oktatáspolitikai dimenzióinak meghatározásai
és ezek harmonizációs törekvései az Európai Unió oktatás- és nyelvpolitikájával.
1. 2. AZ EURÓPAI UNIÓ OKTATÁS- ÉS NYELVPOLITKÁJÁNAK HATÁSA AZ
ANGOL SZAK/NYELV HASZNÁLATÁRA ÉS KÉPZÉSÉRE
Az Európai Unió bővítési folyamatának, a nemzeti különbözőségek miatt, politikai
határozatként működő egyik irányelve a multikulturalizmusban megnyilvánuló
többnyelvűség. A többnyelvűség az európai identitás, a közös európai életérzés lehetőségét
kínálja fel az állampolgároknak. Ugyanakkor felveti az „egység a változatosságban”
(„unity in diversity”) örökös európai dilemmáját. Bellier szavaival élve,
Európa, mint „tudásalapú társadalom” ösztönzi az idegen nyelvek ismeretét, mely
hozzájárul az Európához tartozás érzéséhez, és kulturális gazdagságával,
változatosságával az európai polgárok közötti könnyebb megértést biztosítja.”
(Bellier, 2002)2
___________ 2 Forrás: http://www2.cnrs.fr/en/256.htm (2008. szeptember) Az idézet saját fordítás. A dolgozatban előforduló angol nyelvű idézetek
saját fordítások.
19
Az Európai Unió egységes oktatási programjainak elindítása, melyben az átfogó
oktatási és képzési rendszerek fejlesztése a közoktatás és a felsőoktatás területére is
kiterjedt, a 90-es évek elejére tehető. A disszertáció, a továbbiakban csak a felsőoktatásra
és az idegen nyelvek oktatáspolitikájára vonatkozó részletekkel foglalkozik.
A felsőoktatás terén az Európai Unió a lisszaboni stratégiai célok3 megvalósításának
egyik garanciáját az Európai Felsőoktatási Térség megteremtésében jelölte meg. Mindez a
Bolognai Nyilatkozatban (1999) foglaltakkal együtt létrehozta az európai felsőoktatási
rendszerek kompatibilitását és átjárhatóságát. Az egyetemek európai dimenziójának átfogó
fejlesztése, az átjárhatóság már önmagában felveti az idegen nyelvek tanulásának
koncepciózus átalakítását.
Az európai felsőoktatási rendszerek átjárhatóságának megteremtéséhez
természetesen harmonikusan illeszkedik az Unió nyelvpolitikája4, mely fontos prioritásként
kezeli az idegennyelv-tudást és -tanulást. A többnyelvűség elve alapján minden európai
polgár számára lehetővé kell tenni, hogy idegen nyelveket tanuljon. Természetesen, az
Unió álláspontja szerint a nyelvoktatás nem lehet egyenlő az angol nyelv oktatásával. A
nyelvi sokszínűség megőrzése érdekében más, és az úgynevezett „kis nyelvek” is fontos
szerepet kell, hogy kapjanak.
Ennek ellenére az oktatáspolitikai határozatokat legeredményesebben megvalósító
Erasmus képzések során a legtöbb országban, köztük hazánkban is, a különböző
nemzetiségű hallgatók szakmai, szakmismeret-alapú óráinak túlnyomó része angol nyelven
folyik. Az európai egyetemeken tanuló hallgatók szakmai tanulmányaik során – BCE-n
folyó Erasmus képzésben részt vevő hallgatók többségének saját bevallása szerint5 – 80-
90%-ban kapnak és használnak angol nyelvű forrásanyagot. Kialakult nemzetközi
kapcsolatrendszerüket az interneten szintén angol nyelven tartják fenn.
_____________ 3 Az Európai Unió 2000. márciusi lisszaboni csúcsértekezletének stratégiai célkitűzése, hogy 2010-re a világ legversenyképesebb, legdinamikusabb fejlődő
tudásalapú gazdasággal rendelkező térségévé kell változnia. Lényeges a humán erőforrások és ezzel együtt az oktatási rendszerek fejlesztése.
4 Alapja az EU alapjogi chartajának 22. cikke, mely kimondja, hogy az Unió tiszteletben tartja a kulturális, vallási és nyelvi sokféleséget, és az Európai
Közösségek Bizottsága által 2005-ben elfogadott Új keretstratégia a többnyelvűség ösztönzésére: „Az a képesség, hogy több nyelven értsen, és
kommunikálni tudjon … minden európai polgár számára kívánatos, a mindennapi életben … nélkülözhetetlen készség. … fejleszti a kognitív készségeket;
lehetővé teszi az emberek számára, hogy kihasználják a másik tagállamban való munkavállalás vagy tanulás szabad lehetőségét.” EKB, Brüsszel, 2005. 11.
22. (4.)
5 Erasmus kurzusaimon (3-4 éve vezetek angol nyelven szakismeret-alapú kurzusokat, pl. Introduction to Sociology, Elements of Social Sciences)
megkérdezett külföldi hallgatók szóbeli véleménye: a meghirdetett kurzusok 99,9% angol nyelven folyik (Alex Barnaud); az Erasmus kurzusok
projektfeladataihoz kijelölt szakirodalom többségében angol nyelvű (Max Meinhadt).
20
Kimondva vagy kimondatlanul, de úgy tűnik, hogy az európai felsőoktatási
rendszerek kompatibilitásának, sőt maguknak a képzési, oktatási és nyelvpedagógiai
programcsomagok megírásának, tehát az egész információközvetítésnek a közös nyelve
jelentős mértékben az angol mint kontaktusnyelv.
Az Unió törekvései ellenére, az oktatási szférán túl, a hétköznapi életben is az angol
nyelvhasználat a legnépszerűbb és a legszélesebb körökben használt idegen nyelv Európa
országaiban. Ezt bizonyítja a Europeans and their Languages6 (Az európaiak és nyelveik)
címen közzétett felmérés is. A felmérést a TNS Opinion and Social közvélemény-kutató
intézet készítette 28 694, 15 éven felüli személy megkérdezésével. A felmérés átfogó képet
ad a nyelvtudás és nyelvtanulás helyzetéről az Európai Unióban, és sok érdekes problémát
vet fel a nyelvpolitikával kapcsolatban. Az angol nyelv dominanciáját illetően az ábrák
egyértelmű eredményeket mutatnak.
Az 1. ábra az Európai Unióban legszélesebb körben beszélt nyelvek százalékos
arányát mutatja. A sötétkék szín a nyelveket mint anyanyelv, a világos kék szín a nyelveket
mint idegen nyelvet jelöli. A felmérés eredménye szerint a megkérdezettek 13% mint
anyanyelvet, 38% mint idegen nyelvet beszéli az angol nyelvet társalgási szinten. Ez
összesen a válaszadók 51%. Idegen nyelvként németet 14% és franciát szintén 14%
használ, míg lengyelt például csak 1%. Összességében a válaszadók 51% beszél angolul,
németül 32%, lengyelül például csak 10%. A felmérés eredménye, és a tanulmány végső
konklúziója egyértelműen az angol nyelv globális hatását és széleskörű nemzetközi
kommunikációs eszközzé válását hangsúlyozza még az Európai Unió területén is.
1. ábra Az EU-ban leggyakrabban használt nyelv
______________ 6 Forrás: Europeans and their languages, Special Eurobarometer /243/ Wave64/3-TNS Opinion and Social, February 2006 (2008. október)
21
A 2. táblázat szerint az unió állampolgárainak 77% gondolja, hogy a gyerekeknek
angolt kellene tanulniuk, mint első idegen nyelvet. Országonként is a legkedveltebb idegen
nyelv az angol. A megkérdezettek átlagban mindenütt 80-99% között tették első helyre az
angol nyelvet, amit a gyerekeknek, mint első idegen nyelvet mindenképpen tanulniuk
kellene már a közoktatási intézményekben. A felnőtt generáció érzékeli, és tisztán látja az
angol nyelv információ-közvetítésének nemzetközi funkcióját, hatékonyságát és központi
szerepét. Magyarországon a válaszadók 85% jelölte az angolt, míg 73% a német nyelvet. A
felmérés szerint a különböző európai nemzetek polgárainak közvéleménye lényeges
befolyást gyakorolhat a tagállamok oktatási rendszereiben az idegennyelv-pedagógiai
koncepciók kialakítására, köztük is az angol nyelvtanulás pedagógiai jellegű motivációjára.
2. táblázat Melyik két nyelvet, leszámítva az anyanyelvet, kellene a gyerekeknek mint idegen nyelvet tanulni?
Az uniós politikai, emberjogi, oktatási- és nyelvpolitikai irányelvek látszólag
meghatározzák, hogy kulturálisan és nyelvileg egyik nemzet se válhasson uralkodóvá a
22
másik felett (bármelyik újonnan csatlakozó tagállam nemzeti nyelve hivatalos nyelvvé
válik az Európai Unióban). Ennek ellenére az Európai Unió intézményrendszerének
működése is az angol nyelvhasználat fokozottabb elterjedését és számtalan angol
szaknyelvi közösség, illetve szaknyelv kialakulását eredményezi.
Jelenleg az Unió intézményeiben sokszor lelassítja, – és a tolmácsolási díjak miatt –
igen költségessé is teszi az ügyintézést és a tárgyalásokat az információ több nemzetiségi
nyelvre fordítása. A hatékonyság érdekében a hivatali rutin gyakorlata és a szakemberek
hétköznapi kommunikációja leggyakrabban az angol szak/nyelvhasználatot eredményezi,
melyet gyakran EU-English, Eurospeak vagy Euro-English (Born, 1996: 70-75) néven
emlegetnek. Az EU-s hivatalnokok többsége idegen nyelvként mint szaknyelvet használja
az angol nyelvet. Szemben sok kritikus megjegyzéssel az EU-English nem „bad English”
(„helytelen angol nyelvhasználat”), hanem a hivatalnokok munkanyelve, akik az EU
intézményeiben dolgoznak és meghatározott céllal, angolul szaknyelven kommunikálnak.
Az angol szaknyelvekre példaként lehet még említeni az egyes hazai egyetemeken
(BCE, BGF, BME, DE, PE, PTE) is kutatott és helyenként oktatott EU-s szaknyelvet, vagy
az EU-s jogharmonizációs szaknyelvet, a gazdasági és üzleti szaknyelvet. Szaknyelvi
kommunikációt eredményez a KER-hez kapcsolódó szaknyelvi terminusok alkalmazása,
vagy a Bolognai Nyilatkozat (1999) és az Erasmus programok szakmai megfogalmazása,
értelmezése is.
A TNS Opinion and Social közvélemény-kutató intézet felmérésében a szaknyelv
tanulása iránti motivációra is találunk utalásokat. A 2. ábrán 2001-ből és 2005-ből
származó adatok összehasonlítását láthatjuk. A válaszadók többsége mindkét évben az
idegen nyelvtanulás céljaként az utazást jelölte meg (föntről az első sor). Az utazást a
nyelvtanulás céljaként 2001-ben a megkérdezettek 47% jelölte meg, míg 2005-ben a
válaszadóknak már csak 35%-t motiválta a nyelvtanulásban az utazás. 2005-ben az idegen
nyelvtanulás jelentős motivációs tényezőjévé vált a munkavállalás (föntről a második sor).
Ez szignifikáns növekedést mutat a négy év során. 2001-ben az emberek 26%-t, míg 2005-
ben az európai állampolgároknak már 32%-t inspirálta az idegen nyelvtanulásban (legtöbb
helyen a fenti adatok ismeretében feltételezhatően ez a nyelv az angol) a könnyebb
munkavállalás és az üzleti életben való érvényesülés lehetősége. Természetesen ezekkel
együtt jár a külföldi utazás is. A külföldi országban történő tanulás, mint nyelvtanulási cél
(utolsó sor) 2001-ben 6% volt, de 2005-ben is még csak 14%. A felmérés többi
változójához képest ez alacsony arányszám, de a négy év alatti több mint kétszeres
növekedés továbbra is emelkedő tendenciát mutat.
23
2. ábra Milyen célból tanulja az idegen nyelvet?
1. 3. NYELVÉSZETI ÉS NYELVPEDAGÓGIAI PARADIGMAVÁLTÁS AZ ANGOL
SZAK/NYELV TANÍTÁSÁBAN
Az előző fejezetekben megjelenített, adatokkal is alátámasztott társadalmi
változásokkal és az angol nyelv nemzetközivé válásával egy időben hatékony, új elméletek
és paradigmák láttak napvilágot a nyelvtudomány, a nyelvpedagógia és a neveléstudomány
területén. Ezek az irányzatok szintén döntően befolyásolták az általános nyelvi és
szaknyelvi angol tanulásának, tanításának és tesztelésének folyamatát világszerte.
Bárdos (2005) nyelvtanítás-történeti munkája átfogó képet nyújt a korai és modern
nyelvtanítás módszereiről, az adott korszakok nyelvészeti elveinek alkalmazásáról és a
„nyelvpedagógia – mint integrált szemléletű tantárgypedagógia – kialakulásáról” (Bárdos,
2005: 10). A 19. század derekáig meghatározó szerepet betöltő nyelvtani-fordító
idegennyelvtanítási módszer a korai nyelvészeti elméletek nyelvtan-központú elveit
használta. Midez az osztálytermekben a „paradigmák, táblázatok, nyelvtani szabályok
bevésésé(t jelentette), … ahol a nyelvtanulás szabályok bemagolásából és írásos
gyakorlatokból állt, vagyis a nyelvtan tanítása szabálytanítássá egyszerűsödött” (Bárdos,
2005:52).
A 20. század folyamán a nyelvtani-fordító módszert több alternatív módszer követte
és egészítette ki. Ezek a módszerek természetesen nem izoláltan, hanem egymással
keveredve, időnként integráltan léteztek. A direkt, audiolingvális, kognitív és
24
kommunikatív módszert egyben nyelvtanítási elméletnek is nevezzük, melyek a pedagógiai
helyzetekben egyszerre alkalmazz(t)ák a korszak nyelvészeti, pszichológiai és szociológiai
irányzatait.
A 20. század második felét – mint a kommunikáció korszakát – a kommunikatív
nyelvtanítási módszer jellemezte. Kialakulásában jelentős szerepet játszott az alkalmazott
nyelvészet, valamint a pszicho- és szociolingvisztika feljődése. Ezek a diszciplinák
vizsgálódásuk középpontjába már a kommunikáció funkcionális jellegzetességeit állították.
A nyelvészet és az idegennyelv-pedagógia – társtudományaival együtt – új teóriái a
hagyományos nyelvtani szabályrendszerek leírása, a nyelvi tartalom (kiejtés, nyelvtan,
szókincs) közvetítésének és a nyelvi készségek jelenségeinek feltárása mellett, nagy
hangsúlyt fektettek a nyelvhasználat formai jellegzetességeinek meghatározására. Céljuk az
volt, hogy felfedjék azokat a módokat, amelyek a valóságos kommunikációban használatos
nyelvet befolyásolják (ld. Widdowson, 1978). A hatvanas évektől a kutatások és gyakorlati
vizsgálódások középpontjába a verbális és a nem verbális kommunikációs közlések
részletes feltárása és ismertetése került. Mindez széleskörű multidiszciplináris szemléletet
és a kommunikáció fogalmának konszenzusos értelmezését eredményezte.
A kommunikáció nemcsak információcsere, hanem különböző tevékenységek
(tranzakciók, interakciók, cselekvések, szándékok) során a kommunikáció
résztvevőinek olyan komplex együttműködési folyamata, ahol az üzenetek
interpretációjának, azok megértésének és a megértés segítségének is fontos szerepe
van (Kurtán, 2003: 14).
1. 3. 1. Nyelvészeti paradigmaváltás
A legkorszerűbb nyelvi kommunikációelméleti felfogások a nyelvészeten belüli
paradigmaváltást, a kommunikatív szemlélet kialakulását eredményezték. Mindez számos
kommunikatív nyelvi képesség (Communicative Language Abilty, CLA) meghatározását,
valamint kommunikatív kompetencia-modellek létrejöttét eredményezte. A disszertáció
keretei között nem elemezzük a képesség és a kompetencia terminológiák közötti
különbséget. A mai gyakorlatnak megfelelően egymás szinonimájaként használjuk őket.
Terminológiai szempontból a kommunikatív nyelvi kompetencia és kommunikatív
kompetencia kifejezést a következőképpen használjuk:
A kommunikatív nyelvi kompetenciák képessé teszik az egyént, hogy nyelvi
eszközök alkalmazásával cselekedjen. … a kommunikatív szándék valóra
25
váltásához a nyelvtanulónak és nyelvhasználónak … általános képességein túl a
nyelvvel összefüggő kommunikatív kompetenciájukat is alkalmazni kell. A
kommunikatív kompetencia ebben a szűk értelemben … több komponensből
tevődik össze (KER, 2002: 12. 130.).
Ebben a fejezetben az idegen nyelvi (nem anyanyelvi) kommunikatív kompetencia
jellegzetességeit figyelembe vevő, és a kommunikatív kompetencia elemekre
oszthatóságának elvén alapuló különböző értelmezéseket és modelleket ismertetjük
röviden.
Az első, korai nyelvképességről alkotott modellben már Lado (1961) és Carroll
(1961) is különbséget tett a nyelvi elemek (fonológia, grafológia, nyelvtan, szókincs) és a
készségek elemei (olvasás, írás, hallás, beszéd) között. De ők még nem mutattak rá arra,
hogy ezek az összetevők hogyan viszonyulnak egymáshoz. A későbbiekben Chomsky
(1965), bizonyos értelemben Saussure (1916) „langue- és parole” modelljét felelevenítve,
megkülönböztette a kompetencia fogalmát a performancia fogalmától. Chomsky
értelmezésében a kompetencia a nyelvet tökéletesen beszélő/hallgató ember nyelvtudását
(nyelvtan tudása), míg a performancia a nyelvtudásnak aktuális alkalmazását jelenti egy
konkrét szituációban. Chomsky pszicholingvisztikai szemléletű nyelvi kompetencia
elméletében kifejtett kompetencia és performancia dichotómia a generatív nyelvelmélet
egyik alaptételévé vált.
A szociolingvisztika térhódításával az eredeti nyelvi kompetencia elmélet kerete a
legtöbb nyelvész és az idegen nyelv elsajátítását kutató számára szűknek bizonyult. Az
1970-es években kezdődött el az a folyamat, ahol a nyelvi kompetencia után a
kommunikációban megjelenő többi kompetencia meghatározása is szükségessé vált. Majd
ezeknek a különböző kompetenciáknak az egymáshoz való viszonyuk bemutatása, és
modellekben történő ábrázolása lett a nyelvészet és az idegennyelv-pedagógia egyik
alapvető kutatási irányzata.
Chomsky-val ellentétben, Hymes (1972) nagyobb figyelmet szentelt a helyes
nyelvhasználatra, és hangsúlyozta, hogy a kommunikáció mindig szöveg-, illetve
kontextus-specifikus. A modellek közül először nála szerepel a kommunikatív kompetencia
fogalma, amely a mondatszint fölötti kontextus fontosságát is figyelembe veszi. Hymes
szerint egy nyelv beszélője nem csupán azt tudja, hogyan kell létrehozni grammatikailag
helyes mondatokat, de a nyelvhasználatról is megfelelő ismeretekkel kell rendelkeznie.
Ezért kétdimenziós kommunikatív kompetencia-modelljében a nyelvi kompetencia mellett
bevezette a szociolingvisztikai kompetencia fogalmát. Hangsúlyozta, hogy a nyelvtudás
26
mellett a szociolingvisztikai tudás komponense is szükségszerű a kommunikatív
kompetencia kiteljesedéséhez.
Hymes kommunikatív kompetencia-modelljével kiindulási alapot teremtett az
elmélet és a gyakorlat számára. Lehetővé tette a nyelvészek és a nyelvpedagógusok
körében, hogy a kommunikatív kompetencia-modellekből merítve a nyelvtudás elemekre
oszthatóságának elvét megalapozzák.
Canale és Swain kommunikatív kompetencia-modellje először háromkomponensű
(1980), majd a későbbiekben Canale által módosított négykomponensű (1983) modell lett.
Itt a nyelv már kommunikációs eszközként jelenik meg. A modell komponensei: nyelvi
kompetencia, szociolingvisztikai kompetencia, beszéd- és szövegalkotói kompetencia,
startégiai kompetencia. Canale és Swain elméletében (1980, 1983) fogalmazódik meg
először a stratégiai kompetencia terminológia:
…a verbális és nem verbális kommunikációs stratégiák ismeretét jelenti, melyeket
azért hozunk működésbe, hogy kompenzáljuk a kommunikációban bekövetkező
zavart, melynek okai lehetnek a performancia változók vagy a nem megfelelő
kompetencia (Canale és Swain, 1980:3).
A startégiai kompetencia azzal, hogy a kommunikatív célok elérésére alkalmazott
nyelvhasználati stratégiák tartoznak hozzá, inkább univerzális és nem nyelvspecifikus
tulajdonságggal rendelkezik. Funkciója ugyanis a nyelvi és szociolingvisztikai
komponensek közötti távolság áthidalása.
Bachman (1990) szintetizáló rendszere nagy hatással volt és van az idegen
nyelvtanításra. Ötvözte az előző modellek eredményeit, megfelelő keretrendszert biztosított
az idegennyelv-tanítás gyakorlatának számára, és elméleti hátteret teremtett a tesztelési
gyakorlathoz is. Bachman a kommunikatív nyelvi képesség komponenseit a kommunikatív
nyelvhasználatban mutatja be. Elméletében már a különböző kommunikációs elemek és a
kontextus állandó kölcsönhatását hangsúlyozta. Elképzelése szerint a kommunikatív nyelvi
képesség három komponensrendszer interakciójából fakad: a nyelvi kompetencia és ennek
alkomponensei, a stratégiai kompetencia és ennek alkomponensei, a pszichofiziológiai
mechanizmusok, amelynek alkomponensei a nyelvi készségek. Manapság a
szakirodalomban a legelfogadottabb Bachman és Palmer (1996) kompetenciákat
szintetizáló kommunikatív képesség modellje, melynek alapja, hogy a nyelvhasználat
interakcionális természetű, az interakciók sokoldalúak, komplexek és elkerülhetetlenek a
nyelvhasználatban, nyelvtanításban és a nyelvi tesztelés gyakorlati megoldásaiban.
27
A listát lehetne még bővíteni, pl. Savignon (1972), Taylor (1988), Celce-Murcia-
Dörnyei-Thurrell (1995) modelljeivel, de a disszertáció keretei között mi az angol
szaknyelvi oktatás és vizsgáztatás szempontjából legrelevánsabb kompetencia elméleteket
ismertettük. Napjainkban a kommunikatív kompetencia-modellek tárházában ott található a
kommunikatív szaknyelvi képesség modellje (Douglas, 2000). Itt a nyelvtudás és a
stratégiai kompetencia mellett egyik alkomponensként jelenik meg a szakmai háttértudás.
(Az elmélet részletes kifejtését ld. a 3.2.3. fejezetben) A kommunikatív szaknyelvi
képesség modelljének megalkotásáig hosszú út vezetett. Tény, hogy a kommunikatív
szaknyelvi kompetenciára irányuló kutatások száma fokozatosan nő, és az angol szaknyelvi
kompetencia rendszere az idegennyelv-pedagógia napjaink egyik kutatási területe.
1. 3. 2. Nyelvpedagógiai paradigmaváltás
A nyelvészeti kommunikatív paradigmaváltás és a különböző multidiszciplináris
szemléletű elméletek széles körben való elterjedése után, a hetvenes évektől a
nyelvpedagógiai kutatások is új irányt váltottak. A figyelem fokozatosan olyan
nyelvtanítási, nyelvtanulási csoportok, kurzusok és vizsgarendszerek vizsgálatára irányult,
amelyek a gyakorlatban már a nyelvtanulók speciális céljainak, valamint a nyelvhasználat
szakmaspecifikus kontextusának megfelelően működtek. Tehát az angol szaknyelvet
tanították.
Az idegennyelv-oktatás sokszínű közegében Hutchinson és Waters (1987) a korszak
nyelvpedagógiai változásainak paradigmatikus eredményeként a szükségleteken alapuló,
tanuló- és tanulásközpontú szemlélet kialakulását hangsúlyozta. Az angol nyelv iránt
megnőtt társadalmi igény miatt az angol szaknyelv gyakorlati tanítása során a tanár-
központú nyelvoktatás kezdett háttérbe húzódni. Helyette fokozatosan a tanárról a diákra,
majd a nyelvi formákról a tartalomra tevődött át a hangsúly. A nyelvi tartalomra történő
fókuszálás eredményezte a tartalom- és a későbbiekben a szakismeret-alapú nyelvoktatást,
amely a szaknyelvi képzések egyik meghatározó nyelvtanítási módszere lett.
Az idegen nyelv és a szaknyelv elsajátítása terén a tartalomalapú nyelvoktatás a
múlt század kommunikatív nyelvtanítási módszerének egyik változata volt.
A tartalomalapú nyelvoktatásban az elsajátítandó idegen nyelv
ismeretközvetítőként, médiumként, olyan nyelvi hordozóként jelenik meg, amely a
szakismeret gyarapodását szolgáló tartalmak átvételét teszi lehetővé. A
nyelvelsajátításnak az a lényege, hogy a tanulók a szakismeret megfogalmazásához
28
szükséges kifejezésmód birtokába jussanak (Borgulya-Somogyvári-Sümeginé,
2006: 28).
A tartalomalapú nyelvi képzések során a nyelvpedagógiai cél elsősorban a
szakmaspecifikus nyelvi struktúrák, az adott témához tartozó szakkifejezések, a
kommunikációs stratégiák, a tartalmak, a kognitív ismeretek nyelvi formába öntésének a
fejlesztése. A szaknyelvkutatók közül sokan – Strevens (1988), Dudley-Evans-St. John
(1998), Bárdos (2005), Richter (2005) – hangsúlyozzák, hogy a tartalomra figyelő, a
célnyelvű anyag elsajátítását kitűző módszerek többsége a szakmát gyakorló
nyelvhasználók és a haladó/felsőfokú szaknyelvi képzések világába tartozik.
A szakmákban és a „felsőoktatásban ugyanis a tartalom egyre mélyül, s mivel a
szakismeret átadásához a tudományterület alapvető ismeretére van szükség, ezért
megalapozott szakismeret-alapú nyelvoktatásról beszélünk.” (Borgulya-
Somogyvári- Sümeginé, 2006: 28).
A megváltozott hazai felsőfokú szaknyelvi képzésekben – a fenti definíciót
elfogadva – érdemes figyelembe vennünk a hagyományos tartalomalapú nyelvtanítás
értelmezésének hangsúlyeltolódását, és helyette a szakismeret-alapú szaknyelvoktatásról
beszélnünk. A disszertációban, a továbbiakban a tartalomalapú nyelvtanítás, mint
hagyományos kommunikatív nyelvtanítási módszer jelenik meg. A szakismeret-alapú
nyelvoktatást egy szűkebb területen, a felsőoktatási szaknyelvi képzésekben megjelenő,
gyorsan fejlődő, de még sok ellentmondást tartalmazó szaknyelvi módszertani
szemléletként használjuk (ld. 1.4.1. és 2.3. fejezetek).
A hetvenes évektől a fentiekben elemzett nyelvészeti és nyelvpedagógiai irányzatok
folyamatosan elméleti magyarázatokat adtak az angol szaknyelv gyakorlati tanulásához,
tanításához és vizsgáztatásához. Majd a szakmaspecifikus nyelvpedagógiai cél hatékony
megvalósításának érdekében kutatások sora kezdett el foglalkozni a tanulói szükségletek és
igények felmérésével, elemzésével, vagyis a szükségletelemzésekkel.
Ennek a folyamatnak az eredményeként lassan kikristályosodott az idegennyelv-
pedagógián belül az angol szaknyelv, azóta is legmarkánsabb metodológiai jellemzője: a
szükségletekre épülő, a tanuló- és tanulásközpontú, a tartalomra fókuszáló szakismeret-
alapú, kommunikatív szemléletű szaknyelvi módszertani irányzat (Markee, 1986: 161-172).
Ez a módszertani irányzat az angol szaknyelvtanítás, -tanulás és -vizsgáztatás alapjává vált.
Lehetőséget teremtett arra, hogy az angol szaknyelv szerteágazó kutatási irányzatai a mai
konszolidálódott állapotban az idegennyelv-pedagógia egyik speciális területévé váljanak.
29
A hetvenes és nyolcvanas évektől gombamód szaporodtak a tanuló-centrikus,
szakismeret-alapú és szükségletelemzésekre épülő angol szaknyelvi kurzusok.
Elsődlegesen Amerikában, de lassan megjelentek a világ más pontjain is. Kezdetekben a
figyelem a szaknyelvi lexikára összpontosult, de Barber már 1962-ben a tudományos angol
nyelv jellegzetességeiről tett közzé írásokat, és hangsúlyozta, hogy nemcsak a szókészlet,
de bizonyos nyelvtani struktúrák és a szintaxis is meghatározó szerepet játszanak a
szaknyelv elsajátításának esetében (1962: 9-52). Ewer és Latorre (1971), Swales (1971),
Selinker-Trimble (1976) és sokan mások a tudományos és műszaki, valamint a tudományos
technológia angol szaknyelvéről közöltek publikációkat. Egyes egyetemeken létrejöttek a
szaknyelv oktatásával és kutatásával foglalkozó tanszékek (San Jose University, University
of Illinois, Iowa University, University of Birmingham stb). 1981-től a CATESOL
(California Teachers of English to Speakers of Other Languages) News rendszeresen közöl
publikációkat az angol szaknyelvi kutatásokról és eredményekről. De ekkor alakultak ki a
mára már konkrétan elhatárolódott orvosi, üzleti és jogi angol szaknyelvek, valamint az
angolszász területeken a felsőoktatásban és a piacon egyaránt megjelentek a szaknyelvi
vizsgarendszerek is. 1980-ban megalakult az ESP Journal, amely azóta is a szakma
legrangosabb folyóirata, és széles teret biztosít a szaknyelvkutatási irányzatoknak.
A korszak angol szaknyelvi irányzatának elméleti és gyakorlati szlogenje a
következő volt: „Mondd meg, mire kell neked az angol nyelv, s én megmondom, milyen
angol nyelvre van szükséged” (Hutchinson és Waters, 1987: 8).
1. 4. AZ ANGOL SZAKNYELVTANÍTÁS ÉS A SZAKNYELVI VIZSGARENDSZEREK
KIALAKULÁSA
1. 4. 1. Az angol nyelvtanítás tipizálása
Az 1960-as évektől az angol nyelvtanítás (English Language Teaching, ELT)7
közösségében, az angolszász területekre beáramló migránsok, egyetemi hallgatók és
szakemberek piaci, oktatási és nyelvhasználati igényeinek kielégítése miatt egy új
irányzat, az angol szaknyelv (ESP) határozott megjelenéséről beszélhetünk.
___________ 7 Különösen ebben a fejezetben, de a későbbiekben is, a zárójelben megadott angol kifejezések rövidített formái is megjelennek, mivel
ezek a terminusok (mozaikszók) a hazai és a nemzetközi szakirodalomban egyaránt használatosak.
30
Azóta, az angol nyelv és szaknyelv tanítása meglehetősen heterogén változásokon
ment keresztül. Mára a nemzetközi szakirodalom az angol nyelvtanulás, nyelvtanítás és
nyelvvizsgáztatás több, letisztult típusát különbözteti meg egymástól (Hutchinson-Waters
(1987).
A pedagógián belül a tanulói közösség egyik lehetséges ismeret- és
képességelsajátító területe az angol nyelvtanítás (ELT). Az angol nyelvtanításban a tanulók
kétféleképpen vehetnek részt. A tanulók egyik csoportja számára az angol mint első nyelv,
vagyis anyanyelvként jelentkezik. Multikulturális társadalmakban (pl. Kanada) az angol
mint második nyelv (English as a Second Language, ESL) jelentkezik az oktatás területén.
Akár angolszász területen, akár a nemzetközi világban az angol nyelvet a nyelvtanulók
többsége, mint idegen nyelvet tanulja (English as a Foreign Language, EFL). Az angol
mint idegen vagy második nyelv lehet általános angol (General English, GE) és angol
szaknyelv (ESP).
Egyes szaknyelvkutatók szerint nincs is olyan, hogy általános angol nyelv, hiszen
minden nyelvtanuló valamilyen speciális szükséglet kielégítése céljából tanulja a nyelvet.
Ennek ellenére konszenzus született. Napjaink legpreferáltabb dokumentuma, a
Referenciakeret is a nyelvhasználat kontextusaként a fenti kategóriáknak megfelelően
definiálja és különbözteti meg a nyelvhasználati tartományokat.
A tartomány a társadalmi élet olyan tág területeire vonatkozik, amelyeken az
egyén társadalmi szereplőként tevékenykedik. Jelen esetben … csupán a
nyelvtanulás és nyelvtanítás, valamint a nyelvhasználat szempontjából fontos főbb
kategóriákra szorítkozunk: oktatási, szakmai, közéleti és személyes
tartományra (KER, 2002: 12).
A hétköznapi életszituációk, a személyes és közéleti tevékenységek általános
nyelvhasználatot (GE) eredményeznek. A szaknyelveken (ESP) belül még két alosztály
differenciálása lehetséges. A szakmaspecifikus angol nyelv lehet English for Occupational
Purposes (EOP), vagy English for Vocational Purposes (EVP). A két terminológia között
nincs tartalmi különbség, mivel szakma-orientált, az egyén hivatásának, munkájának
gyakorlása közben kifejtett tevékenységek során megnyilvánuló nyelvhasználatot jelent
mindkettő. Ilyenek például az orvosi, üzleti, műszaki stb. angol szaknyelvek. A
tudományos angol szaknyelv, English for Academic Purposes (EAP) szintén a szaknyelvek
egyik csoportját alkotja. Itt a nyelvhasználat tudományos és intézményesített oktatási
környezetben, tanulási és képzési kontextusok közegében folyik, ahol a cél bizonyos
szakismeretek és szaknyelvi készségek egyidejű elsajátítása. Ki kell azonban emelnünk,
31
hogy az angol szakmaspecifikus (EOP vagy EVP) és tudományos szaknyelv (EAP)
megkülönböztetése sok esetben nem releváns, és a szakirodalomban gyakran csak az angol
szaknyelv terminus (ESP) elnevezés a domináns.
A fentiekben leírt szakirodalmi háttér szintetizálásaként a következő modellt
állítottuk össze az angol nyelvtanítás kategorizálásáról (3. ábra). A nyelvtanítási típusok
osztályozása természetesen nem jelenti azt, hogy a különböző nyelvhasználati formák,
nyelvi és nyelvtani jellemzők kölcsönösen ne jelennének meg az egyes típusokban.
Ábránkban a nyelvhasználati tartományoknak megfelelő nyelvtanítási típusok közötti
állandó kölcsönhatást és egymásrautaltságot a kétirányú nyilak jelzik. Értelmezésünkben is
két kategóriára osztható az angol szaknyelvek (ESP) típusa. A szakmaspecifikus angol
nyelv (EOP) a szakmai élet gyakorlati szaknyelvhasználatát és annak elsajátítását jelenti.
Az angol tudományos szaknyelv (EAP) azonban, a hazai felsőoktatási intézményekben
megjelenő újszerű szaknyelvképzési irányzatnak megfelelően, magába foglalja a sokszínű
szaknyelv-oktatási és vizsgáztatási formációkat, a szakismeret-alapú képzéseket, az angol
nyelvű szakoktatást, illetve az egyes tudományterületek nyelvhasználati sajátosságainak
oktatását is.
3. ábra Az angol nyelvtanítás típusai
32
A hazai szaknyelvkutatásban nincs konszenzus a fenti, angolból fordított
szakterminológiák használatában. Egyes tanulmányokban keverednek és összemosódnak az
altípusok terminusai. Máshol a zárójelben megadott angol rövidítések azonosítják be a
magyar körülírásokat. Az English for Academic Purposes eddigi magyar értelmezései
„tanulmányi célú szaknyelv” (Kurtán, 2003), és egy tükörfordítás eredményeként az
„akadémiai szaknyelv” (Silye, 2004). A disszertációban a kutatás kontextusának
megfelelően a felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelv kifejezést használjuk
(ld. 1.3.2. fejezet), mely képzési professzió egy újszerű irányzat megjelenését eredményezi
hazánkban. Az újszerű irányzat egyszerre próbál megfelelni a piaci igényeknek (aktív
munkavállalók angol szaknyelvi képzése és vizsgáztatása), az oktatási (Bolognai
Nyilatkozat, 1999), oktatáspolitikai határozatoknak (EU-s irányelvek, OM határozatok,
kormányrendeletek, stb.), valamint a hazai és a külföldi hallgatók tanulmányi elvárásainak:
az angol nyelvi kompetenciák, a kommunikációs stratégiai kompetenciák és a kognitív
ismeretek megszerzése angol nyelven.
A felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi képzés altípusai, English
for Law, English for Economics, English for Social Sciences stb. egyre gyakrabban
jelennek meg egyetemeink (BCE, BGF, PTE stb.) kurzusainak elnevezéseiben. A fogalom
megfeleltethető a Referenciakeret oktatási tartományának is, ahol a tanulási/képzési
kontextusokon van a hangsúly, amelyekben bizonyos ismeretek vagy készségek elsajátítása
a cél (KER, 2002: 19).
1. 4. 2. Az angol mint idegen nyelv tesztelésének rövid története és ideológiája
Az idegennyelv-tudás a nyelvtanuló számára örökös approximáció, a nyelvészek és
nyelvtanárok számára pedig, folyamatosan változó, történeti kategória. (Bárdos, 2002: 19)
A szak/nyelvtudás mérésének és értékelésének hosszú idők óta pedagógiailag,
intézményileg, gazdaságilag és társadalmilag is legelfogadottabb eszköze a nyelvvizsga. Az
idegen nyelvi tesztelés sokszor egymástól jelentősen eltérő szakterületek (nyelvészet,
pszichológia, pedagógia, pszichometria), valamint az elmélet és a gyakorlat
követelményeinek kompromisszumaként jön létre. Ezt bizonyítja az idegen nyelvi tesztelés
története, amely korszakonként a legelfogadottabb tudományos elméletek praxisban történő
alkalmazását tükrözi.
Az idegen nyelvi értékelés és mérés három szembetűnő korszakát különíti el a
szakirodalom (Spolsky, 1995:1-5): a tradicionális nyelvi tesztelés (19. századig), a
33
modernkori vagy pszichometrikus-strukturalista tesztelés (20. század első felétől), a
posztmodern vagy pszicholingvisztikai-szociolingvisztikai tesztelés (1930-as és 40-es
évektől) korszaka.
A tesztelési korszakok időbeli megjelölése nem jelenti, hogy egyes értékelési és mérési
módszereket, elméleteket a későbbiekben már nem alkalmazták volna. A tradicionális nyelvi
értékelés a 19. század végéig tartott, amelynek alapja a klasszikus nyelvtani-fordító nyelvtanítási
módszer számonkérése volt. Ebben a korszakban a hosszú esszéket, fordításokat és a szóbeli
vizsgákat a tanárok/vizsgáztatók ösztönösen és sokszor szubjektíven értékelték.
Majd ezt követte a pszichometrikus-strukturalista tesztelés, ahol a modern tudományos
tesztelés (a pszichometriában jártas szakemberek és nyelvészek együttműködésének
eredményeként) kísérletet tett arra, hogy az emberi képesség egy aspektusát – nyelvi képességet –
számokkal igazolhatóan és kimutatható módon mérje és értékelje. Ilyen volt például a Lado
(1961) elképzelésein alapuló diszkrétpontos tesztelés. Ez a strukturalizmus és behaviorizmus
elveit ötvöző audiolingvális módszer elméletével és gyakorlatával összahangban a nyelvi
jelenségeket a lehető legkisebb elkülöníthető egységekre bontva mérte és értékelte. Az irányzat
alkalmazott teszttechnikája az objektív-analitikus feleletválasztáson alapuló diszkrétpontos
tesztelés.
Az 1940-es évektől egy újfajta paradigma is megjelent a színtéren, a pszicholingvisztikai-
szociolingvisztikai tesztelés. Ez a szemlélet már magán hordozta a napjainkra is jellemző
objektivitás és multidiszciplinaritás jegyeit. Ebben a többfajta tudományágat integráló és
sokszínű tudományos módszert egyesítő idegen nyelvi tesztelés időszakában a kommunikatív
kompetencia tesztelése került a középpontba. A korszak meghatározó szemlélete a nyelvi
egységek integrálása, teszttechnikája az eklektikus, szubjektív-globális tesztelés. Legkedveltebb
teszttípusa a kritériumorientált készségszinteket vizsgáló teszt. Legjellegzetesebb képviselői Oller
(1979) és Morrow (1979).
A pszicholingvisztikai-szociolingvisztikai tesztelés időszakában az 1960-as évektől
jelentek meg az első szaknyelvi vizsgarendszerek. A szaknyelvi vizsgákon elsődlegesen
prognosztikus célzatú, kritérium-orientált jellegű, szakirányú készségszintvizsgáló teszteket
alkalmaztak.
Bármely tesztelési korszakot is vizsgáljuk, megállapíthatjuk, hogy az idegen nyelvi
mérésnek és értékelésnek két alapvető ideológiája létezik, amely még ma is érzékelhető a
nyelvi tesztelés elméleti és gyakorlati szakembereinek örökös harcában. Az angol
egyetemek által meghonosított tradicionális nyelvi tesztelés elmélete (írásbeli hosszú
esszék és szóbeli vizsgák, interjúk) a humanista-szkeptikus, leíró jellegű tesztelés. Célja a
34
vizsgázó nyelvtudásáról, nyelvtani ismereteiről alkotott, sokszor szubjektív értékítélet. A
másik ideológia a méréseken alapuló értékelés, azaz a racionalista-empirikus
nyelvtesztelési elmélet. Elsődleges célja az objektív nyelvi tesztelés, a megbízhatóság
demonstrálása, valamint a hatékonyság és validitás kritériumainak való megfelelés.
Az angol szaknyelvi mérés és értékelés az objektivitás és pragmatikusság jegyében
mindkét klasszikus értelemben vett nyelvtesztelési ideológia elemeit hasznosítja.
1. 4. 3. Az angol szaknyelvi vizsgáztatás előfutárai
Az angol szaknyelvi vizsgáztatás épp úgy, mint az angol szaknyelvtanítás,
viszonylag rövid történeti előzményekkel rendelkezik. Szorosan összefonódik az idegen
nyelvek tanításának és vizsgáztatásának nyelvészeti, nyelvpedagógiai, módszertani és a
társtudományok multidiszciplináris aspektusainak változásaival.
Az általános idegen nyelvi, köztük az angol nyelvvizsgáztatás a XVII. századtól
kialakult szokás volt az európai egyetemeken. Douglas (2002) a mai értelemben vett angol
szaknyelvi vizsgáztatás előfutárainak, a sokak által általános nyelvvizsgaként elfogadott,
1913-ban megalakult Certificate of Proficiency in English (University of Cambridge Local
Examination Board, UCLES) vizsgát és az English Competence (College Entrance
Examionation Board) (1930) vizsgát tekinti.
A brit Proficiency nyelvvizsgarendszert Cambridge-ben indították be, ami az angol
egyetemekre jelentkező, jövőbeni angol nyelvtanárok jártasságát mérte és értékelte angol
nyelvből. Ezt követően az USA-ban az amerikai főiskolákra/egyetemekre jelentkező nem
angol anyanyelvűek nyelvi kompetenciájának tesztelésére vezették be az English
Competence speciális vizsgát. Douglas értelmezésében mindkét nyelvvizsgára már akkor
jellemző volt a határozott célrendszer, amelynek alapja egyértelműen egy szakmaorientált
szelekció volt. Mivel egyiket sem előzte meg szükségletelemzés, és a tesztfeladatok sem
hordozták a célnyelvhasználati szituációk jegyeit, természetesen egyiket sem nevezhetjük
tisztán szaknyelvi vizsgának.
Az angol szaknyelvi vizsgák jelentős elterjedése 1960-tól figyelhető meg. Ilyen volt
például a szignifikánsan brit nyelvterülethez kapcsolódó Cambridge English for Business
and Science nyelvvizsga, vagy az LCCI (The London Chamber of Commerce and Industry)
vizsgarendszer első változata, elsődlegesen az üzletemberek számára. Megemlítendő még a
PELA (Proficiency Test in English Language for Air Traffic Controllers) nemzetközi
szaknyelvi vizsga a 90-es évek elején, amit Luxemburgban dolgoztak ki 38 ország
35
légiforgalmi irányítói számára. Egyéb szakmaspecifikus nyelvvizsgák: az orvosok klinikai
készségét mérő OSCOE (Objective Standard Clinical and Oral Examinations) nyelvvizsga
1995-től; az idegenvezetők számára készült NLLIA (Language Testing Research Centre)
nyelvvizsga a Melbourne-i Egyetemen (Kurtán, 2003: 242); a Drexel Egyetem mester
képzésére érkező, majd Amerikában munkát vállaló üzletemberek részére a BEPT
(Business English Performance Test; az állami szektorban dolgozó tolmácsok és
kommunikációs szakemberek részére a DPSI (Diploma in Public Service Interpreting)
Londonban.
Ezeket az egyértelműen angol szaknyelvi vizsgákat már komoly igényfelmérés
előzte meg az egyes országok szakembereinek részvételével. A vizsgák tükrözték a
nyelvtesztelési ideológia racionalista-empírikus szemléletét, és alkalmazták a méréseken
alapuló értékelés módszerét. Az intézményesült angol szaknyelvi vizsgákat a vizsgára
trenírozó és felkészítő szaknyelvtanítási kurzusok megjelenése kísérte.
1. 4. 4. Az angol szaknyelvi vizsgák egyik prototípusa
Az angol szaknyelvi vizsgák egyik prototípusa az 1975-ben bevezetett TRAB
Examination (Temporary Registration Assessment Board). Ezt a Brit Orvosi Kamara
szervezte az Angliában letelepedni szándékozó, de eddig külföldön praktizáló orvosok és
egészségügyi ápolók részére. A TRAB vizsga már a szakmai háttértudást és az angol
nyelvtudást egyszerre mérte, hiszen az orvosi szakismeret és szakmai készségek angol
nyelvi megjelenítését tesztelték. A vizsga egy hallás utáni értést mérő tesztből, egy írott
esszéből és egy szóbeli interjúból állt, ahol a szaktudást és a nyelvi képességet is mérték és
értékelték. Ahhoz, hogy a vizsga megbízható legyen, a vizsgát megelőzte egy alapos
szükségletelemzés, amely írásban és szóban egyaránt a cél- és szaknyelvhasználati
szituációk felmérésére irányult. Az orvosi szakma művelőinél a legfontosabb és
leggyakoribb szaknyelvhasználati szituációkat összegyűjtötték, majd a szakszövegek
feltérképezésére koncentráltak. Végül a gyakoriság előfordulása alapján a tesztkészítők
meghatározták a vizsgafeladatokat. Az egyik vizsga ilyen tipikusan szaknyelvi, írásbeli
feladata volt például (Rea-Dickens (1987: 195-196):
Írjon egy levelet Dr Jones-nak, amelyben összegzi Mr Brown orvosi esetét, és írja le javaslatait Mr Brown utókezelését illetően! Töltse ki a röntgenkérő lapot erre a vizsgálatra! Amikor a beteget felveszik az osztályra, milyen írásbeli utasításokat kell hagynia az osztályos, éjszakai műszakban levő nővérnek?
36
A TRAB vizsga során a szükségletelemzésnél az orvosi szakma képviselői, a
tesztkészítők és a nyelvészek együtt dolgoztak annak érdekében, hogy a szaknyelvi
vizsgához szükséges autentikus feladatokat és témareleváns kontextust összeállítsák. A
szaknyelvi tananyag- és vizsgafejlesztés ezen, duális formáját, Selinker (1979) alapján, a
szakirodalomban SSI (Subject Specialist Informant) technikának nevezik. Az autentikus
vizsgafeladatok az orvosi szituációk életszerű megjelenítésére törekedtek, ahol a vizsgázók
feladatközpontú, tartalomközpontú, szakismeret-alapú és problémamegoldó feladatokkal
találkoztak a vizsgaszituációkban. Az ilyen jellegű autentikus feladatok megoldása
lehetőséget teremtett arra, hogy kölcsönhatás jöjjön létre az angol nyelvtudás és az orvosi
szakmai háttértudás között.
A TRAB vizsga a szükségletelemzésnek megfelelően az orvosi praxis
legreprezentatívabb és nagyobb jelentősséggel bíró nyelvi készségeit, a halláskészséget, az
íráskészséget és a beszédkészséget izoláltan mérte, majd értékelte.
A TRAB vizsga, amit később a Professional and Linguistic Assessment Board
átdolgozott és PLAB néven futott, ma már nem működik. A TRAB vizsga a mai értelemben
vett ideális szaknyelvi vizsga összes jellegzetességeit hordozta már: szükségletelemzés,
szakmaspecifikus kontextus, autentikus feladatok előzetes felmérése majd szimulálása, a
háttértudás és a nyelvtudás közötti interakció. Ezért tekinthető a szakirodalomban a
szaknyelvi vizsgáztatás egyik prototípusának. A TRAB vizsgára felkészítő kurzusokon
bármilyen kultúrájú és bármilyen idegen nyelvű jelentkező részt vehetett.
Összegezve az eddig leírtakat elmondhatjuk: az angol szaknyelvek világméretű elterjedését
egyértelműen a gazdasági, társadalmi és tudományos változásokon alapuló
információrobbanás okozta. Az angol szaknyelvek korunk Lingua Franca-jaként
funkcionálnak, mely gyakorlat a nyelvészeti, nyelvpedagógiai elméletekben is tükröződik,
s napjainkra önálló kutatási területté vált. Az első fejezetben bemutatott elméleti összegzés
teoretikus alapja lett hároméves kutatásunknak. Megalapozta bizonyos terminológiák hazai
értelmezését, egy újszerű felsőoktatási szaknyelvi képzési irányzat látens
jellegzetességeinek feltárását, valamint empirikus vizsgálatunk kiindulópontjává vált.
37
2. A MAGYARORSZÁGI ANGOL SZAK/NYELVI TANÍTÁS ÉS
VIZSGÁZTATÁS MÚLTJA ÉS JELENE
Magyarországon az ötvenes évektől egészen a 2000-ben lezajló nyelvoktatási és
nyelvvizsgáztatási reformig az idegen nyelvek oktatása, vizsgáztatása, valamint a szakmai
nyelvoktatás és nyelvvizsgáztatás, – amely bevett gyakorlat volt és a szűk körű szakmai és
munkaerőpiaci igényeknek hosszú ideig megfelelt – egymással karöltve két színtéren folyt:
a politikai döntések, kormány- és minisztériumi határozatok végrehajtását működtető,
országos hatáskörű Idegennyelvi Továbbképző Központban (ITK) és a tradíciókra épülő
felsőoktatási intézményekben.
A fejezet a továbbiakban az angol szaknyelvi vizsgákra és a szaknyelvek felsőfokú
tanítására összpontosít. A disszertáció egyik célkitűzésének megfelelően bemutatjuk az
ELTE ITK angol szakmai, szakmai anyaggal bővített vizsgáztatásának történeti
áttekintését. Majd a kezdeti évek merev, erősen centralizált nyelvvizsgarendszerétől a
lépésenként bekövetkező változások útján eljutunk napjaink rugalmasabb, decentralizált
rendszeréig. Ebben a rendszerben már különféle típusú, a KER rendszeréhez illeszkedő
akkreditált szaknyelvi vizsgarendszerek működnek.
2. 1. SZAKMAI NYELVVIZSGÁK AZ ÁLLAMI NYELVVIZSGÁK
IDŐSZAKÁBAN: AZ ELTE ITK SZAKMAI VIZSGARENDSZERÉNEK
TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE
Magyarországon az idegen nyelvek általános és szakmai vizsgáztatását hosszú
évtizedeken keresztül az ITK bonyolította le. Az ITK az ötvenes évek végén szerveződött
Idegen Nyelvtanfolyam és Nyelvvizsga Csoportból nőtte ki magát, és már a kezdetektől az
ELTE felügyelete alá tartozott.
A kutatás során kiderült, hogy az ELTE ITK semmilyen empirikus adattal nem tud
szolgálni az adott időszakot illetően. A kezdetektől egészen a nyolcvanas évekig a vizsgák
jegyzőkönyvei abc sorrendben statisztikai feldolgozásra várnak az ELTE Levéltárában. A
80-as évektől kibocsátott jegyzőkönyvek adatainak statisztikai feldolgozását az ITK
mostanában kezdte el (Galló András, az ITK igazgatóhelyettesének szóbeli közlése 2008
júliusában). Ezért kvantitatív és kvalitatív adatok megszerzésének céljából, irányított
beszélgetés történt az ITK 1979-től 1990-ig angol alelnöki pozíciót betöltött vezetőjével
(Bárdos Jenő), és félig strukturált interjú készült egy angol nyelvű vizsgáztatóval
38
(Görgényi István), aki 1980-tól rendszeresen részt vett a szakmai anyaggal bővített angol
nyelvvizsgákon. Az interjúalanyok még ismerték a régebbi korszakok nagynevű
vizsgáztatóit – Andor Katalin, Brüll Adél, Czobor Zsuzsa, Hámori Balázs, Horlay György,
Papp Nándor, Radványi Tamás, Rapcsák János, Székács Györgyné, stb.– és a
vizsgaközpont formális és informális hagyományait. A szövegegységben fellelhető
idézőjelek az interjúalanyoktól származnak, illetve Bárdos Jenő publikációiból, melyekre
gyakran hivatkozott a beszélgetés során. A Görgényi Istvánnal készült interjú összegzett
írásos formáját a Függelék tartalmazza, amely a mellékelt CD-n található.
Az állami nyelvvizsgát megelőző időszakban a hatvanas évek közepéig az idegen
nyelvi vizsgáztatást a 4/1958. (VIII. 3.) M. M. számú rendelet szabályozta, és az ELTE
szervezetén belül működő Nyelvvizsga Csoport végezte. Ez a rendszer valójában és
kizárólag szakmai nyelvvizsga néven futott. A nevesítés mellett semmi nem utalt a
nyelvvizsga mai értelemben vett szaknyelvi jellegére. Ekkor még egyénileg nem is lehetett
jelentkezni, csak a munkahely küldhette nyelvvizsgára a dolgozókat a munkahelyi vezető
javaslata alapján, a dolgozó adott munkaterületének feltüntetésével. A munkahelyet
felügyelő szervezet leellenőrizte, jóváhagyta a vizsgázó jelentkezését, majd képviselőket
küldött a szóbeli vizsgára. Ők aktív részesei voltak az írásbeli, szóbeli szövegek
kiválasztásának és az értékelésnek is. Ebben a rendszerben még nem lehetett nyelvi
szintekre sem jelentkezni. A vizsgán nyújtott produkció alapján a bizottság szubjektív
értékítélete döntötte el, milyen szintű (közép-, felsőfok) a vizsgázó tudása. Az írásbeli és
szóbeli vizsgák gyakorlatilag csak fordítási feladatokból álltak. A feladatok elsődlegesen
politikai szövegek vagy a vizsgázó munkakörének megfelelő idegen nyelvű szakmai
szövegek fordítását jelentették. „Az írásbeli és szóbeli vizsgák lényegében nem különültek
el egymástól. Amennyiben az írásbeli vizsgán a jelölt a két fordítási feladaton megbukott,
szóbeli vizsgát már nem tehetett” (Bárdos). A rendelet értelmében a sikertelen vizsga
megismétlésére kétszer volt csak lehetőség. Ha valaki még harmadszorra is próbálkozott,
azt külön minisztériumi engedéllyel lehetett csak megoldani.
A rendelet a nyelvtudásért járó bérpótlék – „mely a munkabér 30%-át is jelentette
bizonyos munkakörökben egy felsőfokú nyelvvizsga esetén” (Görgényi) – elnyeréséhez
szükséges nyelvtudást igazoló, bürokratikus (kredentialista) eszményeket támogatta. A
legtöbb szakmai nyelvvizsga-bizonyítványt ebben az időben orosz nyelvből bocsátották ki.
Ezt az erősen zárt és centralizált rendszert a 6/1965. (VII. 16.) MM rendelet
módosította. A legfontosabb változás az volt, hogy megszűnt a vizsga kizárólagos szakmai
jellege. Lehetővé vált az egyéni jelentkezés és a szóbeli vizsgán megjelent a spontán
39
kommunikáció. Bárdos szerint a spontán beszélgetés természetesen előbb-utóbb irányított,
fordításról szóló beszélgetéssé, társalgós nyelvtanozássá változott. Ez valamilyen szinten
lehetővé tette az általános nyelvi képesség mérésének a súlyát, még akkor is, ha a vizsgázó
szakmailag bővített nyelvvizsga-bizonyítványt szerzett. Az írásbeli vizsgán továbbra is
megmaradt a kétirányú fordítási feladatok dominanciája.
Ha a vizsgázó a munkaköri követelményeknek megfelelően szakmai nyelvvizsgára
jelentkezett, akkor az írásbeli és szóbeli vizsgarészek meghatározott szakmai anyaggal
bővültek. Bárdos elmesélése alapján a szakmai anyaggal bővített feladatokat a
szakminisztériumok, lepecsételt borítékban szállították a vizsgára, és a szóbeli
vizsgabizottság egyik tagja a minisztérium által kijelölt személy volt továbbra is. A
szakmai nyelvtudás mérését döntő mértékben, a kétirányú fordítás segítségével történő
közvetítő készség mérése jelentette. Ekkortól beszélhetünk a szakmai anyaggal bővített
nyelvvizsgák rendszeréről, mely rendszer egészen a 2000-es reformig maradt fent.
1967-ben jött létre hivatalosan az állami nyelvvizsgáztatás rendszere, az ELTE ITK.
Alapját a 3/1967. (XII. 3.) MM számú rendelet az idegen nyelvtudás igazolására
rendszeresített vizsgákról szóló 6/1965. (VII. 16.) MM számú rendelet módosítása képezte.
Megalakult az Állami Nyelvvizsga Bizottság (ÁNYB), amely továbbra is az ELTE keretein
belül működött. Magyarországon ez a rendszer az idegennyelv-oktatás és -vizsgáztatás
struktúráját egészen a kilencvenes évek végéig meghatározta. A cél
… a dolgozó felnőttek idegen nyelvi oktatásának és továbbképzésének intézményes
biztosítása, a nyelvvizsgákkal kapcsolatos teendők ellátása, a nyelvvizsgákra
előkészítő esti tanfolyamok és egyes intézmények számára a szakmai
nyelvvizsgákra felkészítő úgynevezett céltanfolyamok megszervezése volt
(Bárdos, 2002: 248).
Az ITK tevékenységének homlokterében, kezdetben az oktatás állt. Öt nyelvből
szerveztek tanfolyamokat érettségivel rendelkező felnőtt hallgatók számára. Az évek során
az állami nyelvvizsgák iránt egyre nőtt az érdeklődés. 1967-ben 5591 vizsgázót
regisztráltak hat nyelvből.8 Az állami nyelvvizsgát két kategóriában, általános
nyelvismeretből és szakmai anyaggal bővített nyelvismeretből, több nyelven (angol,
német, francia, olasz, spanyol, orosz), közép- vagy felsőfokú jelentkezések alapján
lehetett letenni. A szóbeli és írásbeli vizsgák továbbra sem váltak szét, a
______________ 8 Forrás: ITK honlap (http:www.itk.hu/origo/alt_info/tortenet.htm) (2008. szeptember)
40
vizsgafeladatok túlnyomó többsége kétirányú fordítás volt. A szakmai anyaggal bővített
nyelvvizsgák rendszere változatlan maradt. Kisebb változások beiktatását a 2/1971. (VII.
14.) MM számú rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített vizsgákról szóló
6/1965. (VII. 16.) MM számú rendelet kiegészítése tette lehetővé.
A 70-es évek második felében megjelent 9/1978. (VIII. 25.) OM rendelet tovább
módosította a nyelvvizsgarendszert. Teszttechnikai szempontból nagyobb lehetőség nyílt a
nyugati színtereken és főleg az angol nyelv tesztelésében domináns kommunikatív
kompetencia mérésére és értékelésére. Bárdos elmondása alapján az 1979-es reform „új
nyelvvizsgát” eredményezett, ahol előtérbe került a szóbeli vizsga. Az értékelésben a
pontszámok súlyozása is megváltozott. A szóbeli és írásbeli vizsga aránya 5:2 lett. A
technikai fejlődés eredményeként megjelent a magnetofonos hallásértési vizsgafeladat, és
sor került a modern vizsgarészek (feleletválasztós teszt, nyelvtani/lexikai példamondatok)
bevezetésére.
A módosítások értelmében a vizsgázók már megválaszthatták, hogy közép- vagy
felsőfokú, általános vagy szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgára adják be
jelentkezésüket. A felsőfokú nyelvvizsgára jelentkező vizsgázó kaphatott középfokú
nyelvvizsga-bizonyítványt, amennyiben nem szerzett elégtelen osztályzatot, és a
középfokon előírt feladatokra kapott osztályzatok átlaga közepes és jó között mozgott. A
rendelet szerint a középfokú vizsgára jelentkező tökéletes vizsgateljesítménye nem érhette
el a felsőfokú nyelvvizsga szintjét. A vizsga legnagyobb innovációja, hogy elkülönült a
szóbeli és az írásbeli vizsga, valamint a vizsgázónak, az eredményektől függően mindkét
vizsgarészen meg kellett jelennie. Az ITK 1979-es nyelvvizsga tájékoztatója szerint a
középfokú írásbeli vizsga egy idegen nyelvű szöveg magyar nyelvre fordításából, egy
feleltválasztós nyelvtani tesztből és nyelvtani/lexikai magyar példamondatok idegen
nyelvre fordításából állt. A szóbeli vizsgán a három feladatból kettő továbbra is fordítási
feladat maradt. A szakmai anyaggal bővített vizsgák struktúrája és értékelése ugyanaz volt,
mint az általános nyelvvizsgáké. A szóbeli vizsga azonban, kiegészült a szakmai
beszélgetés feladatával. Az írásbeli vizsgán a fordítási feladat szakmai szöveg fordítását
jelentette.
Az „új vizsga” bevezetése lényegében az általános nyelvvizsgák modernizálását
jelentette. A szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák professzionális továbbfejlesztésére a
szakmai minisztériumok erőteljes felügyelete miatt, kevés lehetőség nyílt. A szakmai
nyelvvizsgarendszer szerkezeti, teszttechnikai változásaiban mindig csak az általános
nyelvvizsgák reformtörekvései tükröződtek.
41
A vizsgarendszer gyenge pontja az úgynevezett szakmai anyaggal bővített
nyelvvizsgák világa volt, ahol az anyag egy részét, nemkülönben a vizsgáztatókat, a
szakminisztériumok biztosították. Egy-két kivétellel sem az anyagok, sem a
vizsgáztatók nem ütötték meg az elvárt színvonalat, és ha az alelnökök el is küldtek
egy-két vizsgáztatót, előfordult, hogy rosszabbat kaptak helyette. A szakmai
anyaggal bővített nyelvvizsgák esetében nagy volt a tét, gyakran előléptetések vagy
fontos kinevezések függtek az eredménytől, és a nyelvvizsgapótlék is jelentős
bérkiegészítést jelentett. A szakmai nyelvvizsgák hullámzása miatt az ITK intézetén
belül elterjedt szleng volt a „a szakmaival bővített” titulus helyett, a „szakmaival
szűkített vagy gyengített” állami nyelvvizsga kifejezés. Ténylegesen a helyzet ennél
sokkal jobb volt, csak rövid időre kerülhetett egy-egy minisztérium ilyen helyzetbe,
hiszen az alelnökök intézkedtek (Bárdos, 2002: 249-250).
A 80-as évek elején már öt alkalommal és a fokozatosan megnyíló vidéki
vizsgacentrumokban (Veszprém, Miskolc, Debrecen, Szeged, Pécs) lehetett általános és
szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgát tenni. Ennek egyik oka a nyugati idegen nyelvek,
valamint a nemzetközi angol nyelv tanulása és angol nyelvi vizsgabizonyítványok iránti
megnövekedett társadalmi igény volt. 1975-től 1978-ig az ITK összes vizsgáinak száma
11 800, 1978-ban 9 560 fő és 1987-ben ez a szám 29 600 (Bárdos, 2002: 252). A
statisztikai adatok feldolgozásának hiányában sajnos nem állapítható meg, hogy ezek közül
a vizsgák közül milyen szintű, és hány szakmai anyaggal bővített vagy általános
nyelvvizsga volt.
Az általános nyelvvizsgázók körét nagymértékben növelte, hogy a 3/1980. (X. 25.)
MM számú rendelet alapján a nyelvvizsgára jelentkezés korhatárát 18 évről 15 évre
szállították le. Ekkor már alapfokra is lehetett jelentkezni. Alapfokon a nyelvvizsga csak
szóbeli részből állt. Az általános nyelvvizsgáztatásban az ITK ekkor már jelentős
minőségbiztosítási eljárásokat is alkalmazott (anyanyelvű vizsgáztatók, dolgozatjavítók
képzése, vizsgafeladatok előtesztelése stb.) (Bárdos, 2002: 251). A rendelet értelmében
bővült a nyelvek száma, és azok, akiknek az állampolgársága és anyanyelve nem magyar
volt, már magyarból mint idegen nyelvből is vizsgázhattak.
A rendelet lényegében követte a turizmus fellendülésével, az ország nyitottabbá
válásával és a gazdasági hatékonyság növelésével együttjáró társadalmi igényeket és
változásokat. Fokozatosan növekedett az angol és a nyugati nyelvvizsgázók száma,
amelyet sajnos csak nagyon kevés felmérés (Terestényi, 1980) bizonyít. A szakmai
anyaggal bővített vizsgákra vonatkozó adatokkal itt sem talákoztunk.
42
A 3/1980. (X. 25.) MM rendelet nem változtatott a szakmai anyaggal bővített
nyelvvizsga rendszerén. Annak megint csak általános nyelvi része lett fejlesztve. A bővített
szakmai vizsgaanyagot és a szóbeli vizsgabizottság egyik vizsgáztatóját továbbra is a
szakterületek és szakminisztériumok jelölték ki. A mérés és értékelés struktúrája az
általános nyelvvizsgákéval volt azonos. A szakmai anyaggal bővített vizsgákra csak a
felnőttkorú munkavállalók jelentkeztek, hiszen a nyelvvizsgapótlék rendelete változatlan
maradt. Magyar mint idegen nyelv nem szerepelt a szakmaival bővített nyelvvizsgák
körében. Akár az általános, akár a szakmai vizsgák előtti igényfelmérésről vagy a
vizsgázók visszajelzéséről nincs adat, és az interjúalanyok sem emlékeznek ilyenekre. A
hetvenes évek kisebb-nagyobb kellemetlenségei után a nyolcvanas években „a szakmai
nyelvvizsgákat kevesebb, szinte egyetlen sajtóvisszhangot keltő botrány sem kísérte”
(Görgényi).
A szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgákon a vizsgaanyagok és a szóbeli vizsga
szakmai vizsgáztatójának kiválasztása a gyakorlatban úgy működött, hogy az ITK
informális kapcsolatain keresztül felkért szakembereket és vizsgáztatókat. Görgényi szerint
ők az adott szakterület jeles képviselői (minisztériumok, külkereskedelmi vállalatok,
Magyar Nemzeti Bank, kutatóintézetek, egyetemek, főiskolák) voltak, akik az angol
nyelvet külföldi kint tartózkodás után tökéletesen beszélték. A szóbeli vizsgabizottság így
két főből állt: általános nyelvvizsgáztató és szakmai vizsgáztató. A mérés és értékelés
objektivitását hivatott biztosítani, hogy mindkét vizsgáztató számszerűen értékelte a
vizsgázó teljesítményét, s a számtani átlag határozta meg a vizsgaeredményt. A vizsga
szakmai jellegét a szóbeli vizsgán a vizsgáztató által felvetett téma, illetve kérdés fedte le.
Ilyen volt például, amikor a Nemzeti Bank Deviza Főosztályának vezetőjétől meg lehetett
kérdezni, hogy mi a váltó. A válasz természetesen nyelvileg mérhető volt, és a kérdező
kíváncsiságát is kielégítette. A szóbeli vizsgákon tehát sok múlott a vizsgáztatók
kreativitásán és a szakma iránti érzékenységükön. A szóbeli feladatok eredeti
szövegegységeit az akkor elérhető forrásanyagokból (pl. Financial Times) a vizsgáztatók
állították össze. Az írásbeli vizsgán a szakmaiságot és egyben a vizsgaközpont által
felvállalt autentikusságot szintén a vizsgáztatók által beszerzett újságcikkek biztosították.
Görgényi elmondása alapján a vizsgára való jelentkezést továbbra is a jelentős
mértékű nyelvvizsgapótlék motiválta. Egyes szakmákhoz kötelezően előírták az angol
felsőfokú szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga megszerzését. A szakmai vizsgázók köre
így egyértelműen a felnőtt, dolgozó lakosságból került ki. Nem voltak standardizált, egyes
tudományterületekre vagy szakmákra előre kidolgozott vizsgatípusok. Mindenki bejelölte,
43
hogy milyen szakterületen szeretne vizsgabizonyítványt szerezni, s az ITK ennek az
igénynek megfelelően szervezte a vizsgát. A nyelvvizsga-bizonyítványon az a szakma vagy
a munkakör szerepelt, amit a munkahely megnevezett. A legfrekventáltabb szakmák és
szakterületek a következők voltak: banki, gazdasági, külkereskedelmi, pénzügyi, reptéri,
műszaki tudományok ezerféle formája, orvosi és jogi szakmák. Ezekre a szakmai
nyelvvizsgákra előkészítő angol nyelvű szakmai tanfolyamokat, az igényeknek
megfelelően szintén szervezett az ITK. Ilyen volt például a bankosoknak szervezett
pénzügyi szakmai nyelvkurzus. A 80-as évektől az angol szakmai anyaggal bővített
nyelvvizsgázók száma fokozatosan nőtt, talán kb. 2/3, vagy fele lehetett az összes többi
szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgázónak.
A szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgáztatás az évek hosszú ideje alatt nem élt
meg jelentős vizsgafejlesztést. Ez a nyelvvizsga valójában furcsa válfaja volt az általános
nyelvvizsgának, amelynek egyes elemei, feladatai csak emlékeztettek a mai szaknyelvi
vizsgákra.
Görgényi értelmezése szerint az eredeti vizsgalapokon tisztán látható, hogy sem az
írásbeli, sem a szóbeli vizsgákon nem volt jelentősége a szakmai háttértudásnak. A
feladatok súlyozásának szempontjából sem a szóbeli, sem az írásbeli vizsgán nem volt
meghatározó a szakmai háttérismeret. A nevesített szakmai anyaggal bővített vizsga
fokozatosan átlényegült általános nyelvvizsgává, s valójában egy általános
nyelvvizsgaalapokon működő szakmaival bővített nyelvvizsga volt. Aki a szakmából
semmit sem tudott, de jó nyelvi érzéke volt, az mindenképpen átment a vizsgán. Aki
szakmából volt jó, és nyelvileg voltak hiányosságai, az a vizsgázó a feladatok
értékelésének súlyozási egyenetlensége miatt nem tudott nyelvvizsga-bizonyítványt
szerezni.
A 4. ábra egy középfokú szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga jegyzőkönyve9. A
jegyzőkönyv alapos elemzése igazolja a szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák
feladatainak és értékelésének súlyozási egyenetlenségét. A négy vizsgafeladat közül három
(a kötetlen párbeszéd, az önálló témakifejtés kép(ek) alapján, a szituációs párbeszéd)
általános nyelvvizsgafeladat volt. Az értékelési szempontok a kommunikatív értékre, a
szókincsre és a nyelvhelyességre összpontosítottak. A három feladatból 45 pontot lehetett
elérni a maximáltan 60 pontból. A negyedik vizsgafeladatban, a szakmai beszélgetés során
____________ 9 Az ELTE ITK által rendelkezésünkre bocsátott eredeti jegyzőkönyvek alap- és felsőfokú változatát a CD-n mellékelt Függelék
tartalmazza. Adatvédelmi szempontból a személyes adatokat törölték a jegyzőkönyvekből .
44
mérhető performancia 15 pontnyi egységet jelentett csak. A negyedik feladat alapján még
5 ponttal lehetett értékelni a szakmai beszédértést. Látható, hogy az általános nyelvi
teljesítményekre összességében 55 pont, míg a szakmai nyelvi performanciákra mindössze
20 pont volt szerezhető. A szóbeli vizsgához tartozott a gépi hang alapján mérhető
beszédértés (hallásértés) 15 pontos egysége, mely szintén általános és nem szakmai
szövegekre épült. Az A típusú szakmai anyaggal bővített szóbeli vizsgán a maximálisan
elérhető 90 pontból csak 20 pont volt a szaknyelvi performanciák értéke, míg az általános
nyelvi tevékenységekre adható pontszámok összege 70 pont volt.
A korabeli jegyzőkönyvek vizsgálata alapján elmondható, hogy az ITK szakmai
anyaggal bővített nyelvvizsgái, a szaknyelvi vizsgafejlesztés hiányának következtében,
jelentős lépéshátrányba kerültek a nemzetközi szaknyelvi trendekhez képest.
4. ábra Egy középfokú szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga szóbeli jegyzőkönyve
45
A nyelvvizsgázók számának rohamos növekedése miatt a 6/1981. (IV. 23.) MM
számú rendelet lépett hatályba. A rendelet határozatai az Idegen Nyelvi Továbbképző
Központ működéséről és feladatairól szólnak. Az általános nyelvvizsgák területén
változatlan az ITK helyzete, de a szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgáztatás területén már
érezhető a változás szele.
Már a 3/1980. (X. 25.) MM rendelet is, majd 4/1982. (III. 12. M. M.) minisztériumi
rendelet melléklete kimondta, hogy bizonyos felsőoktatási intézményben szerzett egyes
nyelvi szigorlatok, vizsgák és nyelvtudást igazoló okiratok egyenértékűek az állami
nyelvvizsgával. Az így létrejött vizsgabizonyítványok jelentős hányada szakmai anyaggal
bővített állami nyelvvizsga-bizonyítvány lett. Később, az idegennyelv-tudás fokozott
társadalmi felértékelődése és az egyetemi hallgatók magas szintű nyelvi képzése miatt, a
11/1990.(X. 4.) MKM rendelet alapján – nyelvvizsga-egyenértékűség elve –, több mint
negyven intézetnek, egyetemnek vagy főiskolának nyílt lehetősége arra, hogy vagy
szakmai, vagy általános nyelvvizsgát szervezzen. A felsőoktatási intézmények többsége
ekkor, sajnos, csak általános nyelvvizsgáztatást folytatott, de az intézményekben kiadott
bármelyik bizonyítvány egyenértékű lett az állami nyelvvizsgával.
1990-ben az ITK nagyfokú modernizációs folyamatot indított el. Bevezette a kor
igényeinek lényegesen jobban megfelelő, napjainkban is jól működő, moduljellegű,
kommunikatív nyelvvizsgát. Folytatódtak a tudományos kutatások (pl. Bárdos, 1992, 1994,
1997; Hock, 1993; Katona, 1996; Szabó, 2001), mely professzionalizmus inkább csak a
kommunikatív általános nyelvi képesség tesztelésére irányult. Az interjúalanyok szerint az
ITK-ban folyó szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgákról alig jelent meg publikáció. A
kutatás során nem találtunk egyetlen ilyen vonatkozású tudományos cikket sem. A
szaknyelvi vizsgáztatók egy része inkább egyetemi jegyzeteket és tankönyveket írt
(Radványi-Székács, 1991; K. Császti Gabriella, 2003).
Közben az angol nyelvvizsgázók száma fokozatosan növekedett, amit a korszak
kevés adata közül a 3. táblázat számai bizonyítanak10. A táblázat 1985 és 1995 között a
nyelvvizsgára jelentkezők számát adja meg nyelvi bontásban. 1985-ben majdnem 20 ezer
vizsgázó volt. Közülük már majdnem a fele, 9 454 fő angol nyelvvizsgára jelentkezett.
1990-ben folytatódik az angol nyelvvizsgázók számának növekedése, s 1995-ben a
vizsgázók száma eléri a 49 208 főt, ami az 1985-ös átlagnak több mint az ötszöröse.
____________ 10 Forrás: (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Tartalmi-valtozasok-06-Vago
46
3. táblázat A nyelvvizsgára jelentkezők számának alakulása nyelvenként
Idegen nyelv 1985 1990 1995 Angol 9 454 30 858 49 208 Német 5 713 18 434 33 205
Francia 1 036 2 259 3 259 Orosz 2 972 3 215 2 777 Olasz 225 1 175 1 636
Spanyol 291 459 627 Összesen 19 691 56 400 90 712
A táblázat bármelyik adatát vizsgáljuk, látható az angol nyelv fokozatos
népszerűségének a növekedése. Sajnos, az angol nyelvi szakmai anyaggal bővített
nyelvvizsga-bizonyítványok számára vonatkozóan semmiféle elérhető adat nem áll
rendelkezésünkre. Egyetlen régebbi táblázat sem bontja a nyelvvizsga-bizonyítványok
számát általános és szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgákra. Csak az interjúalanyok
elmondásaiból – az angol nyelvi szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák száma 2/3 vagy
fele volt a többi idegen szakmai nyelvvizsgákéhoz képest – vonhatunk le bizonyos
feltételezéseket. Az 1985-ben a 9454 angol nyelvvizsgázó közül talán, durván 1000-2000
fő tehetett angol szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgát. A feltételezésünket igazoló válasz
még várat magára, amíg az ITK anyagai feldolgozásra kerülnek. Mindez egy másik kutatás
tárgya lehet a jövőben.
A kilencvenes években kezdett visszaesni az ITK szakmai anyaggal bővített
vizsgáinak a száma. A szaknyelvi képzés és vizsgáztatás súlya fokozatosan áttevődött a
felsőoktatási intézményekbe. A 11/1990.(X. 4.) MKM rendelet – nyelvvizsga-
egyenértékűségek – jelentős mértékben motiválta a felsőoktatásban tanulókat az
intézetekben megszerezhető szakmai vagy általános nyelvvizsgák letételére. Ezt a
tendenciát erősítették az 1994-től 2002-ig bezáróan a folyamatosan megjelenő
kormányrendeletek [11/1994 (VI. 8.), 14/1994 (VI.24), 19/1994 (X.29) és a 158/1994 (XI.
17.)], amelyek az egyes képesítési követelmények nyelvi előírásaira, mint a záróvizsgára
bocsátás feltételeit szabályozzák.
A jelenleg érvényes képesítési követelményekben a záróvizsgára bocsátás
előfeltétele egy államilag elismert vagy azzal egyenértékű középfokú nyelvvizsga
megszerzése. [14/1994 (VI.24)]
Ezekben az években a legtöbb végzős csak egy általános vagy szakmai anyaggal
bővített nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzése után kapta meg diplomáját. A folyamatosan
növekvő hallgatói létszám, a felsőoktatási idegennyelvi képzés terét állandóan szűkítő
47
nyelvpolitikai és minisztériumi intézkedések miatt, azonban a szaknyelvi képzés és a
szaknyelvi vizsgák gyakorlati kivitelezése egyre nehezebbé vált a felsőoktatási
intézményekben. A legtöbb egyetemen és főiskolán az igényeknek megfelelően a
szaknyelvkutatással foglalkozó tudományos munka elindult. Ennek ellenére, egészen a
2000-es nyelvvizsgáztatási reformig Magyarországon a minta, valamint az általános és
szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgáztatás központja továbbra is az ELTE ITK
nyelvvizsgarendszere maradt.
2. 2. ANGOL SZAK/NYELVOKTATÁS ÉS SZAK/NYELVI VIZSGÁZTATÁS A
FELSŐOKTATÁSBAN
Magyarországon az idegennyelv-szakos egyetemi és főiskolai tanárképzés mellett
hosszú évtizedek óta számos intézmény (főleg az orvosi, műszaki, jogi, kereskedelmi,
közgazdasági, diplomáciai és társadalomtudományi karok) biztosított lehetőséget hallgatói
számára, hogy hazai körülmények között, a legmagasabb szinten tanulhassák az általuk
választott idegen nyelvet vagy nyelveket. A nyelvi tanszékek, lektorátusok és
nyelvközpontok „méltóságuknak és fontosságuknak” teljes tudatában művelték az idegen
nyelvek oktatását a gondosan kiválogatott és a relatíve kis létszámú hallgatói közönség
számára. Kezdetben a kelet-közép-európai országok szaknyelvtanítási gyakorlatát követték
(az olvasási és fordítási készség fejlesztése), majd a kilencvenes évek elejétől a nyugat-
európai országok mintájára a kommunikatív irányú fejlesztés volt a cél.
A felsőoktatásban folyó idegennyelvi képzés változásai szorosan összefüggenek a
felsőfokú nyelvoktatással kapcsolatos rendeletek és az ezeket megvalósító idegen nyelvi
lektorátusok történetével. Az elmúlt évben az egyetemi struktúrák, képzések és nyelvi
lektorátusok erőteljes átrendeződése miatt, a fejezet csak röviden ismerteti a felsőoktatási
szaknyelvoktatás múltját, s elsődlegesen a mai állapora vonatkozó múltbéli irányzatokra
koncentrál. A témával kapcsolatos információkat a szakma kiemelkedő oktató-kutatójával,
Sturcz Zoltánnal készült interjúból és az általa rendelkezésünkre bocsátott publikációkból
(Füves, 1975; Sós-Sturcz, 1986) nyertük. Mivel meghaladná a disszertáció kereteit, és az
említett tanulmányok ismertetik a lektorátusok történetét, nem tekintjük feladatunknak a
történeti fejlődés részletes bemutatását, azonban szükségesnek tartjuk, hogy néhány
lényeges szempontra rávilágítsunk. A Sturcz Zoltánnal készült interjú összegzett írásos
formáját a CD-n mellékelt Függelék tartalmazza.
48
Magyarországon a fordulat évében gyökeresen átalakították a nyelvoktatás
rendszerét. Egy minisztériumi rendeletnek megfelelően 1949-től az egész magyar
oktatásban kötelező tárggyá vált az orosz nyelv. Előszőr az egyetemek II. III. és IV.
évfolyamain, majd szeptembertől az általános iskolák V. és VI. osztályaiban rendelték el az
orosz nyelv tanítását. Ekkor jöttek létre az orosz nyelvi lektorátusok, melyek elsődleges
célja az volt, hogy a hallgatók „… képesek legyenek szótár segítségével eredetiben
tanulmányozni, megérteni és lefordítania a szakmájukkal kapcsolatos tudományos
irodamat” (Sós-Sturcz, 1986: 8). Az általános nyelvi ismereteket nyújtó oktatás helyett, a
cél a szakszöveg-alapú orosz nyelvi oktatás volt. Sturcz szerint ez az oktatási cél már akkor
megmutatta, hogy a nem nyelvszakos felsőoktatásban az idegen nyelvek tanításának
feltétlenül kapcsolódnia kell a szakmai képzéshez. Ez a célkitűzés, azóta is valamilyen
formában és változó társadalmi szükségletek szerint, meghatározott keretek között
végigkíséri az idegennyelvi képzést.
Az 1957-ben kiadott 70. sz miniszteri rendelet tette előszőr lehetővé, hogy a
kötelező orosz nyelvtanítás mellett, az egyetemi lektorátusok tetszőlegesen egy második
idegen nyelv tanulását is lehetővé tegyék a hallgatók számára. Majd a 60-as és 70-es évek
gyakori rendeletei állandóan szabályozták a felsőfokú nyelvoktatás ügyét. A szabályzatok
hátterében és a nyugati, köztük az angol nyelv iránti eltolódás következtében, a
lektorátusok nyelvtanárai a hagyományos nyelvtani-fordító szakmai nyelvtanítástól
fokozatosan eljutottak a kommunikatív szemléletű szaknyelvi képzésig. Sturcz
értelmezésében az egyetemenként különböző formában megjelenő idegennyelvi képzési
modell alapja kettős volt: egy magas szintű általános nyelvi alapoktatás és az erre épülő,
tartalmilag/szakmailag erősen differenciált szakmai nyelvoktatás volt. Mivel a közoktatás
nem tudott megfelelő nyelvtudást elsajáttítatni a tanulókkal, ezért komoly általános és
szaknyelvi képzési feladatok hárultak a nyelvtanításban a felsőoktatási intézményekre.
Ez a sokirányú idegennyelv-oktatási rendszer sokáig rugalmas, differenciált és
hatékony volt, amelynek minőségi mutatói egyértelműen pozitív, javuló tendenciát
jeleztek. A hetvenes évektől a nyolcvanas évekig magas óraszámban tanulták a hallgatók a
nyelvet, jelentősen megnőtt a nyelvoktatásban részt vevő hallgatók száma, és az oktatási
feltételek is jók voltak. Ekkor kristályosodtak ki a hazai szaknyelvi kutatás kezdetleges
irányzatai, amelynek eredményeként szaknyelvi jegyzetek sokasága jött létre az
egyetemeken.
A nyolcvanas és a kilencvenes években, a legtöbb intézményben felismerték, hogy
az idegen nyelv kultúrát és tudást hordoz, ezért az idegennyelv-oktatás egyre fontosabb
49
tényezővé vált a felsőoktatásban. A fentiekben már értelmezett rendeletek alapján
[11/1990.(X. 4.) MKM, 11/1994 (VI. 8.), 14/1994 (VI.24), 19/1994 (X.29), 158/1994 (XI.
17.)] és a felsőoktatás folyamatos szerkezeti átalakítása során, végül is az államvizsga
feltételeként, kötelezővé vált egy középfokú állami nyelvvizsga megszerzése egy élő
idegen nyelvből. Így vált a nyelvtudás az egyetemi követelmény felől nézve kritérium,
illetve a szak/nyelvóra kreditjellegű tárgy, mely hosszútávra meghatározta a hallgatók
szak/nyelvtanulási motivációját.
A felsőfokú szak/nyelvoktatás a kilencvenes évek második felében óriási lendületet
kapott. Országszerte elterjedt a nemzetközi színtéren is közkedvelt kommunikatív
nyelvtanítási irányzat. Beözönlöttek a külföldi, főleg angol nyelvkönyvek, beindult a
csoportbontásos idegen nyelvi oktatás. A modern angol nyelvoktatás feltételei (pl. nyelvi
laboratóriumok) a legtöbb helyen (pl. BCE, SZTE) biztosítottak voltak. A
nyelvvizsgáztatási módszerek azonban a tradicionálisan zártkörű kollokviumi rendszer
kritériumait, illetve az adott egyetem vagy főiskola nyelvi szigorlatának elveit követték.
Az idegen nyelvi mérés és értékelés gyakorlata, a nyelvi vizsgáztatás problémái
mélyen beágyazódtak a felsőoktatási intézmények mindennapi életébe. Ennek ellenére csak
nagyon kevés intézményben foglalkoztak a kommunikatív általános vagy szaknyelvi
vizsgáztatás elméleti hátterével, tudományos kutatásával, a statisztikai adatok
feldolgozásával, esetleg a minőségbiztosítás kérdéskörével. Ez az elmaradás azért vált
szembetűnővé, mert a tesztelés témakörében már az ITK publikációi (Bárdos, 1982; 1986;
1987; Katona, 1996) és a nemzetközi szakirodalom (Weir, 1990; 1993; Alderson-Clapham,
1992; Davies, 1990) is bővelkedett. Különösen sok cikk foglalkozott az angol nyelvi
tesztelés problematikájával (Alderson- North 1991, Brown, 1990), hiszen ekkorra már nagy
teret hódítottak az angol (Cambridge, Oxford) és amerikai (TOEFL) nyelvvizsgarendszerek
az egész világon. Ezeknek a külföldi vizsgáknak a letételére – melynek megszervezésére és
lebonyolítására például a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem is kapott engedélyt
1997-1999 között –, itthon is egyre nagyobb igény, és egyre több lehetőség volt.
Köztudott, hogy ebben az időben, a felsőoktatásban dolgozó angol nyelvtanárok
„legjobbjai” az ELTE ITK vizsgarendszerében általános vagy szakmai anyaggal bővített
nyelvizsgák vizsgáztatói voltak. Ők az ott szerzett tapasztalataikat gyakran hasznosították
intézményeik helyi nyelvvizsgáztatási rendszerében. Ez lehetett az egyik oka annak, hogy a
felsőoktatási intézmények általános nyelvi és szakmai anyaggal bővített nyelvi szigorlatai
sok helyen hasonlítottak az ITK által kialakított vizsgarendszerhez. Mindez azt is jelentette,
hogy egyes felsőoktatási intézmények, mintegy átvették a „Rigó utcai modellt”, az egyetlen
50
Magyarországon hitelesnek bizonyult rendszer. Így semmi nem ösztökélte őket arra, hogy
egy sajátosan egyéni, csak az intézményre jellemző szaknyelvi vizsgarendszert
dolgozzanak ki, és széleskörű tudományos műhelymunkát indítsanak el a szaknyelvi
tesztelésről. A tisztán szakmai innováció lehetőségével kevés felsőoktatási intézmény élt. A
nehéz utat végigjárt, de a szakma, a társadalom által is elfogadott és bevált „rigós”
vizsgamodell hosszú évekig volt az alapja a legtöbb egyetem és főiskola általános és
szakmai elemekkel is kevert furcsa válfajának, egyfajta kommunikatív jellegű angol
nyelvvizsgának.
Az angol nyelv tanulása majd a vizsgázás iránti igény növekedésével, a
nyelvvizsgáztatás decentralizációs folyamatával párhuzamosan a 11/1990.(X. 4.) MKM
rendelet eredményezte a legszignifikánsabb a változást. Ez nagyban befolyásolta a
felsőoktatási intézmények nyelvoktatását. A nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezők
korábbi, szinte egyetlen privilégiuma, a nyelvvizsgapótlék újabb előnyökkel bővült: az
érettségizők mentesülhettek az idegen nyelvi érettségi vizsga alól, és többletpontszámot
kaptak az egyetemi felvételinél.
1989-ben azonban az orosz nyelv kötelező tanításának eltörlése mellett még egy
nagy horderejű miniszteri rendelet született az idegennyelv oktatásról, miszerint az
állami nyelvvizsgával rendelkezők mentesülnek az idegennyelv további tanulása
alól és tanév végén, illetve az érettségin jeles osztályzatot kapnak. A továbbtanulni
szándékozó középiskolások nyelvvizsgák iránti érdeklődését fokozta az
egyetemeknek és főiskoláknak az a gyakorlata, hogy a közép- és a felsőfokú
nyelvvizsgákat 2-5, sőt kisebb presztizsű vidéki tanintézetek 5-8 ponttal
beszámították a felvételi vizsga eredményébe. A munkába állók is egyre inkább
érzékelték, hogy egy nyelvvizsga jelentősen növeli munkaerőpiaci esélyeiket,
értéküket, ezért ők is törekedtek legalább egy középfokú bizonyítvány
megszerzésére (Vágó, 1999: 135-173).
51
A kilencvenes évek közepétől az idegen, s elsősorban az angol nyelvtudás már
nemcsak az európai és a nemzetközi színtéren vált jelentőssé a munkavállalók és az oktatás
szereplői között, hanem Magyarországon is felértékelődött. Ekkor a felsőoktatási
intézetekben már bemeneti feltételként11, majd fokozatosan egyre több felsőoktatási
intézmény kimeneti követelményeként12 is megjelentek az általános, helyenként (pl. BGF,
BCE) a szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák.
Nagy tét volt a továbbtanulók, az egyetemisták és a munkavállalók számára az
általános vagy szaknyelvi nyelvvizsga-bizonyítványok megszerzése. Mivel a közoktatás
nem volt felkészülve a tömeges angol nyelvoktatásra (amelynek egyik következménye az
orosz nyelvtanárok átképzése volt), szülők ezrei kényszerültek arra, a munkavállalók nagy
hányadával egyetemben, hogy önfinanszírozás formájában magántanárnál, vagy az egyre
szaporodó igényes/igénytelen nyelviskolákban gyermekeiket, a megfelelő nyelvtudást
igazoló bizonyítványhoz juttassák.
A meglehetősen kaotikus nyelvtanítási és nyelvvizsgáztatási viszonyok között a
felsőoktatási intézetek, lektorátusok a beérkezett nappali képzésben részt vevő hallgatók
egyre heterogénebb nyelvtudásának és a munkaerőpiacról érkező posztgraduális felnőtt
nyelvtanulók szaknyelvi fejlesztésével, az intézeti nyelvi szigorlatokra, vizsgákra való
felkészítéssel foglalkoztak. Ezeknek a képzéseknek a végén letett nyelvtudást igazoló
vizsgák okiratai már egyenértékűek voltak az állami nyelvvizsgával.
______________ 11 A felsőoktatásban a nyelvtanulás egyik legerősebb motivációs tényezőjének az a törvényi és rendeleti szinteken meghatározott
szabályozó mechanizmus számított, amely kijelölte, hogy az egyes diploma- illetve oklevéltípusok megszerzéséhez milyen szintű és
típusú nyelvvizsga vagy –vizsgák letétele szükséges. Ez akkor is igaz, ha a felsőoktatási intézmények a bemenetkor többletpontokkal
jutalmazták a jelentkezők bizonyítvánnyal igazolt nyelvtudását. (A pontrendszer intézményenként eltérő és egyben átláthatatlan volt.
Olyan eset is előfordult, hogy egyes intézmények az angol nyelvet magasabb többletponttal vagy kizárólagosan honorálták. …) Ez nem
volt törvényileg előírt kötelességük: a többletpontok adhatók voltak. Viszont törvény adta kötelességük volt, hogy csak olyan
hallgatóknak adjanak ki oklevelet, akik nyelvtudásukat a rendeletekben meghatározott bizonyítvánnyal tudták igazolni.
Forrás: Országjelentés: Magyarország nyelvoktatás-politikai arculatának elkészítéséhez. Oktatási Minisztérium, Budapest. Nyelvoktatás-
politikai arculat 2002-2003: 26. (OM, http://www.okm.gov.hu/letolt/vilagnyelv/orszagjelentes_k.pdf)
12 A többször módosított 1993. évi LXXX. Törvény a felsőoktatásról: A felsőoktatás nyelvoktatásra vonatkozó jogszabályai A
Felsőoktatási törvény szerint 95.§ (7) a főiskolai vagy egyetemi tanulmányok befejezését igazoló oklevél kiadásának feltétele az adott
alapképzési, illetve szakirányú továbbképzési szakok képesítési követelményeiben kerül meghatározásra, amelyet kormányrendelet,
illetve miniszteri rendelet szabályoz. A jelenleg érvényes képesítési követelményekben a záróvizsgára bocsátás előfeltétele legalább egy
államilag elismert vagy azzal egyenértékű középfokú nyelvvizsga.
Ibid 14.
52
A legtöbb helyen a felsőoktatási intézmények lektorátusai 13 tehát folytatták a már
70-es években elkezdett szakmai nyelvi képzést. A 90-es évektől az a tendencia erősödött,
hogy a felvételt nyert tanulók általános nyelvtudásának fokozatos emelkedésével megnyílt
a lehetőség a szakmai nyelv előtérbe helyezésére. Egyre többféle intézménytípusban, egyre
több szakma nyelvét, egyre több nyelven kezdték meg oktatni és helyileg vizsgáztatni. A
felsőoktatási nyelvoktatás-politikai határozatok következtében, és az ITK szakmai anyaggal
bővített nyelvvizsgáinak háttérbe szorulásával egyenes arányban nőtt, felgyorsult a
felsőoktatási idegennyelv-oktatás profilváltása: a nyelvi lektorátusokon folyó oktatási
tevékenység (oktatás és vizsgáztatás) jellege egyértelműen a szaknyelvi képzés lett.
A nehézségek ellenére egyes egyetemeken és főiskolákon (DE, BGF, BCE, BME,
PE) egy jelentős, szűk körű bázis kezdett el tevékenykedni. Főleg az angol
általános/szaknyelvi vizsgák és képzések történetiségével, ideológiájával, tesztelmélettel,
valamint a nemzetközi szakirodalom által használt terminológiák értelmezésével
foglalkoztak. Helyenként az intézetek belső vizsgarendszereikben már szakítottak az ITK
hagyományaival és a kommunikatív szaknyelvi vizsgáztatás egyes nemzetközi elemeit
sikeresen alkalmazták. Görgényi szerint ilyen volt a Pénzügyi és Számviteli Főiskola
sajátos szaknyelvi vizsgája is. Itt a vizsgafeladatok már tisztán autentikus szakmai
szövegekre épültek, általános nyelvi feladatok nem szerepeltek a szakmai nyelvvizsgákon.
___________ 13 „A nyelvi lektorátusok szakmai szükségességét és státuszát 1994-től kezdve indirekt módon erősítették azok a kormányzati
intézkedések, amelyek a kimeneti szabályozás részévé tették a képzés jellegétől függő, bizonyos szintű és típusú nyelvvizsgák kötelező
megszerzését. Ugyanakkor a lektorátusokon alkalmazott nyelvoktató kollégák mindig a felsőoktatási hierarchia legalsó fokán álltak, amit
saját intézményeikben többnyire éreztettek is velük, ezáltal szakmai önbecsülésük igen alacsony fokon állt. Ezt igazolták az 1995-ös
kormányzati takarékossági program keretében alkalmazott intézkedések is, amelyek során a legtöbb felsőoktatási intézményben úgy
védték meg az oktatókat, hogy a nyelvi lektorátusok tanárait bocsátották el, illetve azokat teljes egészében megszüntették.
Bár 1996 után a lektorátusok fokozatosan újra megkezdték működésüket, a szigorú személyzeti politika miatt az intézmények
többségében ma is 50% alatti a határozatlan idejű szerződéssel alkalmazott, főállású nyelvtanárok aránya. A szakmai munka
hatékonysága szempontjából meghatározó volt, hogy a nyelvoktató kollégáknak a 80-as évek második feléig nem álltak rendelkezésére
korszerű tankönyvek, hanganyagok stb.; többnyire saját maguk által írott és összeállított, 90%-ban nyelvtani struktúrákat bemutató és
gyakoroltató feladatokra, valamint a valódi nyelvhasználatot nem követő szövegekre épülő egyetemi jegyzetekből tanítottak, amelyeknek
egyetlen kétségtelen előnye olcsóságuk volt. Ez az állapot a 90-es évek elejétől sokat javult, mára – szerencsére – a lektorátusok
infrastruktúrája, tananyag-ellátottsága, oktatóinak továbbképzési lehetőségei vetekszenek a nyelviskolák adottságaival.”
Ibid 27.
53
A nem idegennyelv szakos egyetemi és főiskolai hallgatók idegen nyelvi képzésére
vonatkozóan minimális a rendelkezésre álló statisztikai adat. A 4. táblázat összesített
adatai14 kizárólag azt mutatják, hogy a felsőoktatási intézmények nyelvi lektorátusain
milyen nyelvekből folyt képzés. Sajnos a táblázat nem jelzi, hogy a hallgatók milyen
szinteken és milyen típusban – általános vagy szakmai – tanulták az általuk választott
idegen nyelveket. A felsőoktatási intézményekben már 1999-ben az összes hallgató (70 840
fő) több mint fele (36 480 fő) angol, valószínűen szaknyelvi képzésben vett részt. Ők a
felsőoktatást többségükben angol nyelvű szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga-
bizonyítvánnyal hagyhatták el.
4. táblázat A felsőoktatásban tanult nyelvek megoszlása nem nyelvszakos hallgatók körében
Tanév
angol
francia
latin
német
olasz
orosz
spanyol
egyéb
Összesen
1999/2001
36 480 3 828 5 432 19 946 2 121 1 569 1 464 n.a. 70 840
2000/2001
41 582 3 942 6 176 23 110 2 505 1 351 2 032 2 121 *82 819
Forrás: OM statisztika *Egy hallgató több nyelvnél is szerepelhet. A kutatási, szakmai eredmények ellenére, a felsőoktatási szaknyelvi képzés felől
érkező változtatásokra, alternatív általános vagy szaknyelvi képzési formákra és
vizsgarendszerek kidolgozására egyetlen intézmény sem szánta el magát. A felsőoktatási
intézmények általános angol nyelvi és szaknyelvi képzései, nyelvvizsgáztatási rendszerei a
fent említett formában 1999. december 31-ig működtek.
2. 3. AZ IDEGENNYELVI VIZSGÁZTATÁS REFORMJA
Magyarország felkészülése az Európai Uniós tagságra nagy változtatásokat indított
el a felsőoktatásban is. A folyamat minőségi (szerkezetátalakítások, universitások
létrehozása) és mennyiségi (hallgatói létszámnövekedés), racionális és emocionális
változások sorozatát indította el. Ebből a folyamatból természetesen a nyelvoktatás sem
maradhatott ki.
_____________ 14 Ibid 87. 39. sz. függelék
54
A nemzetközi előkészítő tárgyalások, a felsőoktatási struktúrát megváltoztató
Bolognai Nyilatkozat (1999) aláírása, valamint az Európai Tanács oktatás- és nyelvpolitikai
munkaanyagai és ajánlásai, arra ösztönözték a felsőoktatás minden, önmagára valamit is
adó intézményét, hogy dolgozzon ki egy koherens nyelvpolitikát, és határozza meg
szerepét a nyelvoktatás támogatásában. Ezt a feladatot ráadásul az egyre szigorodó,
változó követelmények és a pénzügyi megszorítások közepette kellett végrehajtani.
Az európai nyelvoktatás-politikai kezdeményezések hatására, valamint a hazai
nyelvvizsga-bizonyítványok átjárhatóságának érdekében megjelent a nyelvvizsgáztatás
rendjéről és a nyelvvizsga-bizonyítványokról a 71/1998 (IV.8.) Kormányrendelet és az
államilag elismert nyelvvizsga egységes követelményrendszeréről szóló 30/1999 (VII. 21.)
OM rendelet. Létrejött az államilag elismert vizsgák rendszere, amely alapjaiban változtatta
meg a hazai és a felsőoktatási idegennyelv oktatását és vizsgáztatását. A két rendelet
megjelenése lehetővé tette, hogy Magyarországon egyidejűleg több akkreditált
nyelvvizsgarendszer és nyelvvizsgaközpont működhessen. Ekkor szűnt meg az ITK által
hosszú évekig fenntartott állami nyelvvizsgarendszer. Kialakultak az új, de egyben a
fennmaradást is biztosító felsőoktatási nyelvi intézetek és lektorátusok (helyenként a
nyelviskolák) általános és szaknyelvi vizsgarendszerei és vizsgaközpontjai.
Az akkreditációs folyamatok lebonyolítására – 71/1998. (IV.8.) Kormányrendelet
alapján – 1999-ben magalakult a döntési joggal rendelkező hatóságként működő
Nyelvvizsgáztatási Akkreditációs Központ (NYAK), és a vétójoggal rendelkező a
Nyelvvizsgákat Akkreditáló Testület (NYAT). Majd a Referenciakeret dokumentációjával
és a hazai rendeletekkel harmonizálva, megjelent az Államilag elismert nyelvvizsgák
akkreditációjának kézikönyve (Kézikönyv), (1999). Az azóta többször átdolgozott
Kézikönyv szakmai jelentősége akkor abban rejlett, hogy egy, különböző típusú
nyelvvizsgák összevethetőségét biztosító, egységes kritériumrendszert állított fel.
A nyelvvizsgaközpontok akkreditáltatásának lehetőségével a legnagyobb
felsőoktatási intézetek azonnal éltek. Az első akkreditálási hullám ellentmondásait15
összegzik az alábbi megjegyzések.
______________ 15 Havril, 2004: 83. A tanulmány egyes nyelvvizsgaközpontoknál (pl. GazdálKODO nyelvvizsga) a vizsgáztatói kiképzések elméleti
törzsanyagának a része.
55
A vizsgaközpontok akkreditációs folyamatait és működését számtalan kérdés és
ellentmondások sorozata kísérte vagy kíséri még manapság is. A kérdések közül említsünk
meg néhányat:
• Szakmailag értelmezhető-e a KER és a NYAT kézikönyve, miközben részletes útmutatót a
szaknyelvi vizsgarendszerek kidolgozására nem nyújt? Nem igényel-e korrekciókat a
Kézikönyv?
• Az eklektikus szaknyelvoktatási és vizsgáztatási hagyományokkal rendelkező
lektorátusok mennyire vannak tisztában a szaknyelvi képzés elméletével?
• A NYAK felelőssége teljes tudatában folyamatosan ellenőrzi-e a
nyelvvizsgaközpontok szakmai munkáját az adminisztrációs munkán túl?
• Lehet-e szakmásítani az idegennyelvi tesztelést, tudásmérést?
• Felkészült-e az idegennyelvi tanárképzés arra, hogy a gombamód szaporodó
nyelvvizsgaközpontokat professzionális szakemberekkel lássa el a
nyelvtudásmérés és értékelés területén?
• A felsőoktatásban tanító nyelvtanárok az általános nyelvtanításon túlmenően,
mindenütt felkészültek-e a korszerű szaknyelvoktatásra, és rendelkeznek-e az
idegen nyelvi mérés és értékelés elméleti hátterével?
• Hol legyen az államilag akkreditált vizsgaközpontok helye az egyetemi és
főiskolai hierarchiában?
• Egy profitorientált intézmény, a nyelvvizsgaközpont, hogyan tud majd
hosszútávon működni a még mindig non-profit, állami, de ugyanakkor autonóm
jogokkal rendelkező, és állandó gazdasági nehézségekkel küszködő
felsőoktatási intézmény életében?
• Az adott felsőoktatási intézményben akkreditált szaknyelvi vizsgaközpontban folyó
vizsgáztatásnak milyen visszahatása van az intézmény szaknyelvi oktatására?
• Miért az állami egyetemek akkreditált vizsgaközpontjai a legnépszerűbbek ma
Magyarországon?
Az utolsó kérdésre a válasz nem egyértelműen szakmai síkon adható meg, bár
kétségtelen, hogy az intézmények nyelvtanárai néha erejüket meghaladva tesznek eleget a
nyelvvizsgaközpontok egyre fokozódó követelményeinek. Mivel az intézmények többsége
olyan vizsgarendszert akkreditált, ahol a vizsga letétele egyben az egyetemi/főiskolai
diploma megszerzésének feltétele, a nappali egyetemi és főiskolai hallgatók folyamatos és
viszonylag nagy létszámú vizsgajelöltek tömegét biztosítják a vizsgaközpontok számára.
Helyzeti előnyük adott a pusztán piacról működő nyelvvizsgaközpontokkal szemben. A
56
vizsgaközpontok népszerűségének és működtetésük feltételének másik tényezője, hogy a
legtöbb felsőoktatási intézmény már rendelkezett a tömeges vizsgáztatás infrastrukturális
hátterével (tantermek, előadók, nyelvi laboratóriumok), technológiai és számítógépes
bázisával. Mindezek mellett természetesen nem szabad megfeledkeznünk arról sem, hogy a
legolcsóbb munkaerő itt található: a közalkalmazotti munkaviszonyban dolgozó
nyelvtanárok, akik a nyelvvizsgaközpontok működését zökkenőmentesen, sokszor alacsony
munkabérért, vagy csupán kötelező munkaköri feladatként végzik. A szaknyelvi
vizsgaközpontok helyenként egy-egy nagy hírnévvel rendelkező egyetem/főiskola
háttérintézeteként kiszolgáló funkcióban működnek, azaz a szaknyelvek oktatói és
vizsgáztatói a szakmai képzés „beszállítói” lettek (Havril, 2004: 83). A 2003-ban felvetett kérdésekre még ma is sokszor határozatlan válaszokat tudunk
csak adni. Az ellentmondások ellenére a legnagyobb felsőoktatási intézetek a
nyelvvizsgaközpontok akkreditáltatása mellett döntöttek. A döntés értelmében az
egyetemeknek az idegennyelv-oktatást támogató koherens nyelvoktatás-politikai határozata
a mai napig biztosítva van. Mindez megfelel az uniós irányelveknek és a bolognai folyamat
kritériumainak is. Azóta sok lényeges szakmai irányváltás történt a felsőoktatási
szaknyelvoktatásban, de a szakintézetek, sajnos, ezzel már nem foglalkozt/nak.
2000-ben úgy tűnt, hogy az Oktatási Minisztérium stratégiai fontosságúnak ítéli
meg a szaknyelv oktatását a felsőoktatású intézményekben, és hosszútávú elgondolása is
igazolódni fog. A terv az volt, hogy a közoktatásban a tanulók alapos általános
nyelvtudásra tesznek szert, s ezt a nyelvtudást minimum egy középfokú általános
nyelvvizsga-bizonyítvánnyal igazolni is tudják a középiskola végén. (A kétszintű érettségi
rendszerének későbbi 2004/05-ös tanévben történő bevezetésével ez az általános nyelvi
alapokra épülő, a középiskolákkal szemben támasztott kimeneti követelmény elviekben –
de a gyakorlat sajnos nem ezt mutatja – már biztosított.) A tervezett elképzeléseik (2000)
szerint a felsőoktatás majd egyértelműen a szaknyelvi képzések színterévé válhat, és csak a
szaknyelvvel kell majd foglalkoznia. Így a hallgatók zökkenőmentesen vehetnek részt az
idegen nyelvű szakismeret-alapú előadásokon, képzéseken, szaknyelvi kommunikációs
órákon és szaknyelvi vizsgaelőkészítő kurzusokon, hogy kifejlesszék szakmaspecifikus
idegen nyelvi kompetenciájukat.
A koncepció és az ígéret is racionálisnak és logikusnak tűnt. A kétszintű érettségi
rendszerének 2004/05-ös tanévben történő végleges bevezetése ellenére, napjainkban mégis
egy paradox helyzet állt elő. Az alap- és mesterképzési szakok folyamatos akkreditálása
során a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) az alapképzés – és sok helyen még a
57
mesterképzés – szintjén is az általunk vizsgált társadalomtudományi területekhez tartozó
képzési szakok többségénél, a hallgatók kimeneti követelményeként nem szaknyelvi,
hanem általános nyelvvizsga-bizonyítványt írt elő16. Az ellentmondás alapja a 2005. évi
CXXXIX. törvény a felsőoktatásról, amely jelentős mértékben átrendezte a felsőoktatás
kimeneti követelményrendszerét. Mindez természetesen nemcsak a nyelvigényes képzési
szakokkal történt így, de igaz az egész felsőoktatásra.
A felsőoktatási intézménynek az alaptevékenységéhez igazodóan biztosítania kell a
könyvtári szolgáltatást, az anyanyelvi és idegen nyelven (történő) szaknyelvi
ismeretek fejlesztését és a rendszeres testmozgás megszervezését.
A felsőfokú tanulmányok befejezését igazoló oklevél kiadásának előfeltétele a
sikeres záróvizsga, továbbá – ha e törvény másképp nem rendelkezik – az előírt
nyelvvizsga letétele. Ha a képzési kimeneti követelmény szigorúbb feltételt nem
állapít meg, az oklevél kiadásához a hallgatónak be kell mutatnia azt az okiratot,
amely igazolja, hogy
a) alapképzésben egy középfokú, „C” típusú általános nyelvi,
b) mesterképzésben a képzési kimeneti követelményekben meghatározott államilag
elismert vagy azzal egyenértékű nyelvvizsgát tett. (2005. évi CXXXIX. Törvény)
Az 1993-as felsőoktatási törvény önálló tételként szerepeltette a szaknyelvi
ismeretek kialakítását. Ehhez képest a 2005-ös törvény célmegfogalmazásából kimaradt,
hogy a kimeneti követelményként előírt nyelvvizsga ne általános, hanem szaknyelvi vizsga
legyen. Pedig a 2000-es OM igéreteknek megfelelően a legtöbb felsőoktatási intézmény
nyelvi egysége éppen ebből a célból, ezzel a jogos szakmai elvárással és reménnyel
akkreditálta szaknyelvi vizsgarendszerét.
A 2005-ös törvény értelmében, sajnálatos módon a MAB határozatai nem állítottak
magas nyelvi követelményt az alap- és mesterszakokon. Sturcz kutatásai alapján (XVII.
MANYE előadás, 2008. április) az alapszakot érintő nyelvi követelmények jellemzője az
egységes szinten és a C típuson túl az, hogy élő idegen nyelvből várja el a nyelvi
teljesítményt; a mesterképzések többsége pedig, elfogadja az alapszakról hozott nyelvi
követelményt kimenetként. Tehát, semmilyen nyelvi igényt nem támaszt. Elvileg itt sem
jelenik meg a szaknyelvi vizsga követelménye, csak, mint lehetőség fogalmazódik meg.
__________ 16 Forrás: 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről részletesen taglalja az
akkreditált képzések idegen nyelvi kimeneti követelményeit. Forrás: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=649 (2008. május)
58
Az 5. táblázat alapján, 142 alapszakon a kimeneti követelmény 128 alapszaknál 1 „C”
típusú általános középfokú, 14 alapszaknál 1-2 „C” típusú szaknyelvi középfokú nyelvvizsga.
Mester szinten törvényileg rögzített kimeneti követelményként 164 szaknál nem jelenik meg
a szaknyelvi vizsga, és a felsőfokú nyelvvizsgabizonyítványok száma is elenyésző. Csak 8
mesterszaknál jelenik meg kimeneti követelményként 1-2 felsőfokú nyelvvizsga.
5. táblázat Alap- és mesterszakok nyelvi követelményei (Sturcz, 2009)
142 ALAPSZAK (BSc/BA) RÖGZÍTETT NYELVI KÖVETELMÉNYEI 128 alapszak 1 középfok C 12 alapszak 1 szakmai középfok C 2 alapszak 2 szakmai középfok C
164 MESTERSZAK (MSc/MA) RÖGZÍTETT NYELVI KÖVETELMÉNYEI
137 mesterszak 1 középfok C 8 mesterszak 1 középfok C + 1 alapfok C 9 mesterszak 2 középfok C 7 mesterszak 1 felsőfok C 1 mesterszak 2 felsőfok C
Az általunk vizsgált képzési területeken, alapképzésnél kimeti követelmény a
szaknyelvi vizsga a közgazdaságtudomány, a nemzetközi tanulmányok és a szaknyelvtanár
szakos képzések esetében. Általános nyelvvizsga-bizonyítvány a kimeneti követelmény a
szociológia, a kommunikáció, a politológus, a pszichológia és az osztatlan jogtudományi
képzéseknél. (A mesterképzési szakok kimeneti követelményeit nem vizsgáltuk, mert
kutatásunk ideje alatt még folyamatban volt egyes szakok akkreditációja.) A kialakult
helyzet meglehetősen ellentmondásos. Mindez természetesen a hallgatók részéről a
szaknyelvi képzések, és vizsgák iránti csökkenő érdeklődést eredményezte, majd a
szaknyelvoktatók kezdeti lelkesedését is visszafogta.
Az általános és szaknyelvi vizsgarendszerek akkreditálásakor a legnagyobb
egyetemekkel együtt, az ITK az első vizsgaközpontok között akkreditáltatta kétnyelvű
általános ORIGO nyelvvizsgarendszerét. Kínálatában, azóta sem szerepel szakmai, illetve
szaknyelvi vizsga.
2000 után a nyelvvizsga-központok/rendszerek típusát tekintve, a magyarországi
nyelvvizsga-piac megosztott lett. Ennek alapján a következő kategóriákat különíthetjük el:
általános (egynyelvű vagy kétnyelvű, hazai vagy külföldi) nyelvvizsga
központok/rendszerek (pl. ITK, egy-két felsőfokú intézet, nyelviskolák) és szaknyelvi
vizsgaközpontok/-rendszerek (egynyelvű vagy kétnyelvű). Az akkreditált szaknyelvi
59
vizsgaközpontok/rendszerek túlnyomó többsége, egy-két kivételtől eltekintve (pl. EroPro
nyelvvizsga és a külföldi LCCIEB EFB) a legnagyobb hazai egyetemek és főiskolák
szervezeti és infrastruktuális hátterével működik. A NYAK által rendelkezésünkre
bocsátott adatok elemzése alapján készítettük el 6. táblázatot, mely 2000-2008 között az
angol nyelvből vizsgázók számát tartalmazza17. A táblázatban található 26 magyar
akkreditált vizsgaközpontban (közülük jelenleg 6 nem működik: AF, CH, GI, OI,
PITMAN, BFI) a 42 vizsgarendszerből, 25 szaknyelvi vizsgarendszer (kék szín)
funkcionál. A 25 szaknyelvi vizsgarendszerből 18 vizsgarendszer (kék szinű csillag/ok)
felsőoktatási intézetekben van. Ebből 12 vizsgarendszer (két kék csillag) a
társadalomtudományokon belüli képzési területeknek megfelelő felsőoktatási tudományos
szaknyelvet vizsgáztat. A kimeneti képzési követelményeknek megfelelően ezen a
tudományterületen kb. 4-5 intézmény (pl. BCE, BGF, KJF, ZMNE, GDF) egyes szakjainak
(pl. nemzetközi tanulmányok, nemzetvédelmi képzési szakok, gazdálkodásmenedzsment,
nemzetközi gazdálkodás) végzőseinél kötelező a szaknyelvi vizsga.
A NYAK statisztikai adatbázisa alapján 2000 és 2008 között az összes
nyelvvizsgázók száma 1 189 142 fő volt, amiből összesen 731 434 fő tett le angol
nyelvvizsgát. Ez lényegében több, mint a fele az összes idegen nyelvből vizsgázók
számának, mely szignifikáns eltolódást mutat az angol nyelv népszerűségének és
szükségességének az irányába. 1985-ben 9 454, majd 1995-ben 49 208 (ld. 3. táblázat) és
az utóbbi nyolc évben 731 434 fő jelentkezett angol nyelvvizsgára. Mindez tizenötszörös
növekedést mutat. A 6. táblázat adatai szerint a 731 434 angol nyelvvizsga-
bizonyítványból 616 247 általános angol és 115 187 angol szaknyelvi bizonyítvány
született. Ebből felsőoktatási szaknyelvi vizsgarendszerekben szerzett bizonyítványok
száma 92 964. A kutatásunkban vizsgált képzési szakoknak megfelelően 71 769 fő (84517
fő a katonai szaknyelvi vizsgázókkkal együtt) vizsgázott szaknyelvből. A vizsgált időszak
a hagyományos és helyenként már azt felváltó ciklusos képzési rendszerben szerzett
nyelvvizsgákat is jelzi, így nehéz eldönteni, hogy hány hallgató tett szaknyelvi vizsgát a
kimeneti követelménynek megfelelően. Ha az OKM/MAB honlapjain elérhető mostani
határozatok alapján kellene vizsgálnunk, akkor a 71 769 főből 64 524 fő felelne meg a
ciklusos képzés alapszakjainak a KKK-ban meghatározott szaknyelvi feltételeknek.
_____________ 17 Forrás: a NYAK adatbázisából személyesen lekért szűrt adatok alapján. (2008. június)
60
6. táblázat Általános és szaknyelvi vizsgázók száma vizsgaközponti bontásban angol nyelvből 2000-2008 között
alap közép felső összesenAF, általános 0 0 0 0BC, általános 162 1.404 2.269 3.835BGF, gazdasági szaknyelvi (idegenforgalmi-vendéglátóipari) ** 193 10.180 455 10.828BGF, gazdasági szaknyelvi (pénzügyi) ** 3 2.252 171 2.426BGF, gazdasági szaknyelvi (üzleti) ** 411 24.516 1.543 26.470BCE, közgazdasági szaknyelvi ** 170 19.110 3.913 23.193BME, általános 8.410 66.589 2.875 77.874BME, gazdasági szaknyelvi ** 7 846 34 887BME, műszaki kommunikációs szaknyelvi * 3 23 31 57CH, általános 1.444 6.816 971 9.231GI, általános 0 0 0 0EURO, általános 2.301 41.318 3.444 47.063EURO, üzleti szaknyelvi 29 4.251 174 4.454ITK, általános 109.602 143.860 12.615 266.077KIT, kereskedelmi szaknyelvi (idegenforgalom) 157 10.477 41 10.675KIT, kereskedelmi szaknyelvi (vendéglátás) 5 1.012 5 1.022KIT, kereskedelmi szaknyelvi (belkereskedelem) 23 1.667 0 1.690KIT, kereskedelmi szaknyelvi (külkereskedelem) 27 1.484 30 1.541KJF, általános 1.430 3.408 381 5.219KJF, gazdasági szaknyelvi (üzleti) ** 0 155 0 155KJF, gazdasági szaknyelvi (idegenforgalmi) ** 0 419 0 419KUM, diplomáciai szaknyelvi 54 76 130 260OI, általános 0 0 0 0ORZSE, általános 0 0 0 0ORZSE, bibliai szaknyelvi* 0 0 0 0PANNON, általános 5.449 19.673 2.077 27.199PITMAN, általános 16.725 19.481 2.276 38.482PROFEX, általános 0 0 0 0PROFEX, jogi és közigazgatási szaknyelvi ** 1 116 243 360PROFEX, orvosi szaknyelvi * 2.627 2.862 695 6.184PROFEX, telekommunikációs szaknyelvi ** 1 69 65 135PTE, általános 3.155 26.262 4.339 33.756SZIE, gazdálkodási menedzsment szaknyelvi ** 120 6.427 349 6.896SZIE, mezőgazdasági szaknyelvi * 69 848 273 1.190SZIE, műszaki szaknyelvi * 2 33 3 38TIT, általános 30.418 71.985 3.874 106.277ZMNE, katonai szaknyelvi ** 4.086 6.415 2.247 12.748THEO, Egyházi szaknyelvi * 3 8 0 11BFI, általános 0 0 0 0GB, üzleti szaknyelvi 60 2.377 144 2.581DE, általános 58 1.126 50 1.234GDF, informatikai szaknyelvi ** 382 574 11 967Összesen 187.587 498.119 45.728 731.434
Az adatokból világosan kikövetkeztethető és bizonyítható, hogy a felsőoktatási
intézetek részesedése döntő a hazai szaknyelvi vizsgáztatás és – a koherens
nyelvpedagógiai folyamat értelmezése szerint – a szaknyelvi képzés területén. A
61
fentiekben összefoglalt tendenciák, úgy tűnik, elég egyértelmű választ adnak arra, hogy
Magyarországon a 21. század elején a szaknyelvi képzés elsődleges, és centrális pozicíót
betöltő területe a felsőoktatás. Típusa szerint, mindez a képzési területeknek megfelelő
felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelvek (EAP) oktatásában és
vizsgáztatásában nyilvánul meg. (A különböző szervezeti egységek szétválasztásával
jogilag biztosítható az összeférhetetlenség elve a vizsgahelyzetekben.)
Mivel az intézményesített háttérrel működő cégek, vállalatok, intézetek, üzleti
szektorok által finanszírozott profitorientált szakmaspecifikus angol nyelvtanítás és
vizsgáztatás (EOP) elenyésző mértékben van jelen a hazai piacon, a felsőoktatási
szaknyelvi képzés (EAP) intézményi hálózatrendszere hosszútávon egyértelműen
meghatározza, de legalábbis befolyásolni fogja a szaknyelvi képzés és vizsgáztatás piacát.
Napjainkban, ennek a felsőoktatási szakismeret-alapú angol szaknyelvi képzésnek a
megváltozott körülmények miatt több kihívással kell szembenéznie. Egyrészt, a törvényi és
nyelvpoltikai háttér hiányosságai miatt, helyzete bizonytalan és ellentmondásos; másrészt,
egy belső szakmai önfejlődés és kiteljesedés miatt, a szaknyelvi irányváltás és a
megerősödés jellemzi (ld. 1.3.2. és 1.4.1. fejezetek).
Az átalakulás, mint tendencia egyértelműen érzékelhető, mely egy több feladatra
koncentráló és differenciált, újszerű felsőoktatási tudományos szaknyelvi képzésben
nyilvánul meg. Ez az irányzat a hagyományokra építve, távlati célrendszerébe beilleszti a
szakmaspecifikus igényeket, a munkaadói szükségleteket, a vizsga-előkészítő kurzusok
megszervezésén túlmenően a jövő generáció szaknyelvi, stratégiai és szakismeret-alapú
kognitív kompetenciáinak fejlesztését. A képzési igényeknek megfelelően fokozatosan
beépül a szaktárgyak szakmai világába, és az ilyen angol nyelvű szakoktatás (pl.
közgazdász-képzés angol nyelven) keretein belül, egyéb nyelvi és nem nyelvi
kompetenciák (pl. prezentációs, publikálási, startégiai kompetenciák) kialakítására és
fejlesztésére is készen áll.
Az Európai Felsőoktatási Térség kialakításának megvalósítási fázisai már
egyetemeinken is érzékelhető változásokat mutatnak. Ilyenek például a felsőoktatás európai
dimenziójának kiszélesítése érdekében az egységes európai kreditrendszeren (ECTS)
nyugvó nemzetközi hallgatói mobilitás, a diplomák kölcsönös elismerésének kérdései, a
Bologna-típusú képzés rendszerének bevezetése. Ezeknek a projekteknek a végső
megszilárdításában is óriási lehetősége és feladata van az újszerű felsőoktatási tudományos
szaknyelvi képzésnek, azon belül is az egyetemi képzési struktúrákba beépült angol
62
szaknyelvoktatásnak, és az ezzel egyelőre még párhuzamosan futó, de nemsokára
összefonódó, angol nyelvű képzéseknek és a szaktárgyak angol nyelvű oktatásának.
A kialakult helyzet kezelése nem könnyű. A felelőssség nagy része a
szaknyelvoktatók közösségén van. Jelenleg több típusú és különböző megvalósítási
modellek futnak az egyetemek gyakorlatában. Az angol szaknyelvi képzés új korszakában
szűkségszerű lenne az újszerű képzés profiljának nevesítésére, az új képzési formák,
tartalmak és modellek szakmai konszenzuson történő értelmezésére, az irányvonalak
egyértelmű meghatározására, a terminológiák azonos használatára a teória és praxis
szintjén egyaránt. Természetesen hosszútávon ehhez oktatáspolitikai határozatokra és a
minőség emelésének érdekében, anyagi forrásokra is szükség lenne. Jelenleg az
oktatáspolitikai döntés hiányának következtében a szakegyetemek, a MAB és KKK
határozatok nem nyújtanak kellő támogatást a felsőoktatási tudományos szaknyelvi
képzésnek. Az idegen szaknyelvi professzió újszerű irányzata az átalakulás lehetőségét
hordozza, és a megváltozott felsőoktatási és társadalmi igényeknek kész megfelelni.
Szakértők szerint a 90-es évekre az a tendencia (volt) jellemző, hogy a felvételt
nyert tanulók általános nyelvtudásának fokozatos emelkedésével megnyílt a
lehetőség a szakmai nyelv előtérbe helyezésére egyre többféle
intézménytípusban, egyre több szakma nyelvét egyre több nyelven kezdték el
oktatni. A Fazekas-Kárpáthy-féle minisztériumi jelentésben a 27 válaszadó kar
adatai azt jelezték, hogy a nyelvi lektorátusokon folyó oktatási tevékenység
egyharmada szakmai jellegű. A 2/3–1/3-os megoszlás a mai viszonyok
figyelembevételével indokoltnak látszik, bár a jövőben a bemeneti követelmények
emelkedésével a nyelvoktatás jellege várhatóan a szakmai irány felé fog
elmozdulni.” (Országjelentés, 2002-2003: 30)
A magyarországi szak/nyelvi vizsgáztatás és tanítás történeti összegzése után
elmondhatjuk, hogy az elmúlt tíz évben az átalakulás túl sokféle volt. A nyelvvizsgáztatói
piac átrendeződése gyorsan és sok változtatással járt együtt ahhoz képest, hogy 50 évig
egyetlen intézmény, egyetlen szűk team-je fejlesztette a nyelvvizsgáztatás területét.
A reform, amely a felsőoktatási szaknyelvi képzésben új szakasz kezdetét is jelenti,
a nyelvvizsgáztatás liberalizációjával kezdődött. A klasszikus értelemben vett idegennyelv-
pedagógiai folyamatban (tanulás, tanítás, értékelés) a mérést és értékelést mindig megelőzi
a tanítás és tanulás mozzanata. A szaknyelvi vizsgáztatás kormány- és OM rendeletekkel
63
felgyorsított reformjának elsődlegesen negatív visszahatását – nyelvvizsga-bizonyítvánnyal
rendelkező, de nem azonos nyelvtudású hallgatók – a felsőfokú szaknyelvi képzések
gyakorlatában naponta érzékeljük. 2008-ban elmondhatjuk, hogy ha minőségi veszteségek
árán is, de az általános és szaknyelvi nyelvvizsgáztatás társadalmi megítélése kezd
megszilárdulni. A nyelvvizsgáztatási piac letisztulási időszakában vagyunk.
A felsőoktatási szaknyelvoktatás hétköznapi gyakorlata igyekszik fokozatosan
alkalmazkodni a megváltozott helyzethez, és lassan próbál az elmélet és a gyakorlat
dichotómiájának megfelelni. Mindezek a folyamatok kutatásunk aspektusaira is kiterjedtek,
és nagymértékben befolyásolták kérdőíves felmérésünk hátterét.
64
3. A KOMMUNIKATÍV SZAKNYELVI KÉPESSÉG/KOMPETENCIA
ELMÉLETI VIZSGÁLATA A POSZTKOMMUNIKATÍV ANGOL
SZAKNYELVI OKTATÁSBAN ÉS VIZSGÁZTATÁSBAN
Az idegen nyelvtudás, mint történeti kategória minden korszakban mást és mást
jelent, a mai napig sem sikerült még fogalmát pontosan meghatározni (Bárdos, 2002: 87).
A nyelvtudás-koncepciók változását számos biológiai, pszichológiai, pszicholingvisztikai,
szociolongvisztikai, pedagógiai, nyelvpedagógiai elemzés próbálja bizonyítani.
Napjainkban az agykutatás, a kognitív pszichológia és a neurolingvisztikai kutatások
kecsegtetnek áttörést igérő eredményekkel. Ezeknek az eredményeknek a tudományos
világban majd paradigmává lényegült multidiszciplináris elméletei esetleges változásokat
hozhatnak. A korunkra jellemző posztkommunikatív idegennyelv-tanításban a
kommunikatív nyelvtanítási elmélet antitéziseként egy újfajta szintézis jöhet majd létre.
A posztkommunikatív idegennyelv-oktatás a kommunikatív nyelvoktatás bevált
elveinek és gyakorlatának a továbbfejlesztésére, vulgarizálásainak és
szimplifikálásának megszüntetésére, hiányosságainak pótlására törekszik; …. nem
non-kommunikatív nyelvoktatás, hanem sokkal inkább a kommunikatív
nyelvoktatásnak egy magasabb szintje, radikálisabb, gyakorlatiasabb és teljesebb,
mint a kommunikatív nyelvoktatás. (Helbig, 1993; Juhász, 1983; Neuner–Hunfeld,
1993; Passov, 1989; Wolff, 1994); … egy adekvát, professzionális, minden
korábbinál sokkal eredményesebb idegennyelv-oktatási gyakorlat, amely így a
legmagasabb rendű szellemi tevékenységek közé sorolható (Erdei, 2002: 47-52).
Ebben a fejezetben a szaknyelvi képesség/kompetencia jellegzetességeit, a
szaknyelvtudás konstruktumát megalapozó kommunikatív szaknyelvi kompetencia elméleti
hátterét meghatározó nyelvészeti, nyelvpedagógiai irányzatokat tárgyaljuk. Itt sem
vizsgáljuk a képesség és kompetencia fogalmak közötti különbséget. A képesség
szinonimájaként használjuk a kompetencia terminológiát.
3. 1. A SZAKNYELV FOGALMA ÉS FŐBB JELLEMZŐI
3. 1. 1. Nemzetközi kitekintés
A szaknyelv – beleértve az angol szaknyelve(ke)t is – meghatározásakor számtalan
probléma merül fel a szakirodalomban. Ez lényegében abból adódik, hogy az angol
65
szaknyelvoktatás és vizsgáztatás a társadalmi igényeknek megfelelően először a
gyakorlatban alakult ki. Majd később történt meg a diszciplina elméleti magyarázata a
nyelvészetben és a nyelvpedagógiában. A legnagyobb dilemmát az jelenti, hogy a
szaknyelvkutatással foglalkozók definíciói nem mindig azonosak a szaknyelvi
oktatást/vizsgáztatást gyakorlatilag művelő tanárok elképzeléseivel. Előfordul az is, hogy
néha a gyakorló nyelvtanárok sincsenek tisztában azzal, hogy szaknyelvet, szakmai
anyaggal bővített általános nyelvet, szakismeretet idegen nyelven, illetve szakmai nyelvet
oktatnak vagy vizsgáztatnak-e. A szaknyelv definiálásának nehézsége egyértelműen a
fogalom inter- és multidiszciplináris jellegéből adódik, amihez hozzájárul még a
szaktudományok, társtudományok, a nyelvészet és a nyelvpedagógia gyors fejlődése és
bővülése is.
Az angol szaknyelv definícióit már a 70 -es évek nyelvészeti és nyelvpedagógiai
tanulmányaiban olvashatjuk. Kezdetben főként az általános angol nyelvtől való
különbözőséget és a lexikában könnyen fellehető különbségeket hangsúlyozták a kutatók.
Ezt bizonyítja az angol szaknyelv, English for Special Purposes angol nyelvű kifejezés
értelmezése is. Ezzel kapcsolatban Mackay és Mountford, 1978-ban a következőket
jegyezte le.
A „különleges” (special) szó az egész angol nyelvből bizonyos szavak és
kifejezések korlátozott repertoárját jelenti, mely szelektált szógyűjtemény lefed
minden igényt, ami egy jól behatárolt kontexusban, feladatban és szakmában
megjelenhet … a „speciális” szó a nyelvtanuló speciális nyelvtanulási céljára utal,
nem pedig magára a nyelvre (szakzsargon és regiszter) mint célra.” (Mackay-
Mountford, 1978: 4).
A szaknyelv általános nyelvvel való kontrasztivitása mellett, a fenti meghatározás
utal a szaknyelv, azóta is legjellegzetesebb tulajdonságára a kontextus-alapú (szöveg- és
feladat-centrikusság) szemléletre, amely a nyelv megismerésén túl a szaknyelv-tanulás
célrendszerét alkotja.
Az angol szaknyelv paradigmatikus jellemzőit egységes nyelvpedagógiai és
nyelvészeti szempontok figyelembe vételével 1987-ben Hutchinson és Waters (1987: 6-8)
fogalmazta meg. Könyvükben az angol szaknyelv általános nyelvészeti és nyelvpedagógiai
kötődése nyilvánvaló. Alapja egyértelműen a kommunikáció-, valamint a tanuló- és
tanulásközpontúság. Értelmezésükben az angol szaknyelv nem az angol nyelvtanulás egy
speciális változata, nem a szaktudományok szimpla szóhasználata vagy nyelvtani
struktúrája. Nem is egy újfajta nyelvtanítási módszer, hanem egy új irányzat, egy újszerű
66
megközelítési mód. Az angol szaknyelv olyan nyelvtanulási szemlélet, amelynek alapja a
nyelvtanuló szükséglete. Ugyanakkor egy nyelvtanítási szemlélet is, ahol minden tartalmi
és módszertani döntést a nyelvtanuló nyelvtanulási igényei határoznak meg (Hutchinson-
Waters, 1987: 19). A nyelvtanulói igények és szükségletek feltárása ugyanis, egyértelműen
behatárolja a szaknyelvoktatók és szaknyelvi vizsgáztatók számára az adott szaknyelv
tartalmi és módszertani választási lehetőségeit.
A nyolcvanas években az angol szaknyelv jellemzőinek legrészletesebb leírását
Strevens (1988) adta. Tanulmánya alapján az angol szaknyelvnek két alapvető jellemzője
van. Az állandó jellemzők szerint az angol szaknyelv a tanuló specifikus szükségleteit
elégíti ki; tartalmát tekintve szaktudományokhoz, szakmai tevékenységekhez kötődik; a
szakmaspecifikus tevékenységek legfontosabb nyelvi területeire (mondattan, lexika,
diskurzus, szemantika) összpontosít és elemzi ezeket az összefüggéseket. A változó
jellemzők – melyek csak lehetséges, de nem szükségszerű jellegzetességek – szerint, a
szaknyelv csak bizonyos nyelvi készségek elsajátítására szűkül, és nem egyetlen, előre
meghatározott módszerrel tanítható (Strevens, 1988: 1-13).
Strevens megállapításainak gyenge pontja, hogy kategórikusan elkülöníti a
szaknyelvet az általános nyelvtől. Nem veszi figyelembe, hogy minden szaknyelvhasználat
során az általános nyelvi elemek (nyelvtani szabályok, szókincs) egyszerre és
elválaszthatatlanul jelen vannak a szaknyelvi elemekkel a kommunikatív szituációban.
Újszerű elem azonban a szaknyelvhasználati készségek differenciált elsajátítása.
Strevens megállapításait a későbbiekben Dudley-Evans és St. John (1998)
módosította. Meghagyták a két szempont szerinti kategorizálást, de jelentős
megállapításokkal bővítették a változó jellemzők körét. Ezek szerint a szaknyelv a
tradicionális általános nyelvoktatástól eltérő módszereket is alkalmaz; felnőtt korú és az
egyetemi hallgatók idegen nyelvi képzésében játszik fontos szerepet; feltételezi az alapvető
általános nyelvismeretek meglétét, és elsődlegesen magasabb nyelvi szinttel rendelkező
tanulók alkotják a célcsoportot (Dudley-Evans és St. John, 1998: 4-5).
Dudley-Evans és St. John már nem fektetett nagy hangsúlyt az angol általános és
szaknyelv közötti kontrasztivitásra. Ehelyett az általános nyelvtanítástól eltérő és komplex
módszerek alkalmazását szorgalmazták. Hangsúlyozták, hogy az angol szaknyelv
alapvetően az általános nyelvismeretre épít, és – bár nem zárható ki a kezdetleges
nyelvtanulók köre –, a szaknyelv elsődlegesen felnőtt korú nyelvtanulók körében játszik
fontos szerepet.
67
Carter (1983) az angol szaknyelvi kurzusok jellemzőit vizsgálva, három alapvető
vonást emelt ki. Megállapításai az angol szaknyelv definíciója szempontjából akár
konszenzusnak is tekinthetőek. Új elemként jelenik meg a szaknyelv jellemzői között az
autentikus szövegekre épülő tananyagok használata (eredeti vagy nyelvileg könnyített
szakszövegek), amely a tartalomalapú, felsőfokú szinten a szakismeret-alapú nyelvtanítási
módszer alkalmazását jelenti. A szaknyelvi kurzusok célorientáltságát tekintve
hangsúlyozza a valóságos helyzeteket szimuláló egyszerűbb vagy bonyolultabb
szakmaspecifikus feladatok, problémák megoldását, és a feladatsorok megoldása kínálta
készségfejlesztések lehetőségét. Harmadik tényezőként a nyelvtanuló autonómiájának
érvényesítését egyfajta ismeretszerzési, tanulási és nyelvhasználati stratégia kialakításának
lehetőségeként említi (Carter, 1983: 134).
Carter a szaknyelv lényeges komponensének tartja az autentikusságot. Az elsők
között fogalmazta meg a szaknyelv jellemzői között a különféle stratégiák használatának
lehetőségét. Ezekben felfedezhetők a stratégiai, a kommunikációs és a kognitív stratégiák
megközelítési formái és értelmezései.
Markee (1986: 161-172) az angol szaknyelvvel kapcsolatos kutatások elterjedését a
nyelvpedagógián belül egyfajta paradigmatikus módszertani irányzatként értelmezte.
Véleménye szerint az „ESP mozgalom”, amely a célnyelvhasználat szükségletelemzésére
és a tananyagként használt forrásszövegek autentikusságára koncentrál, nem új módszer a
kommunikatív nyelvtanításban. Már 1982-ben Johnson (1982: 123) két irányzatot
különített el: az ortodox (hagyományos) ESP és a metodikailag tudatos (módszertani) ESP
irányzatát. Az ortodox (hagyományos) angol szaknyelvoktatást Munby (1978) és Wilkins
(1976) munkássága fémjelzi. Ennek a tanár-központú módszernek az alapja a
szaknyelvhasználati szituációk kommunikációs jellemzőinek feltárása, taxonómiákba
rendezése. Előre meg kell határozni, hogy mik a nyelvhasználó szükségletei, vagyis hogy a
nyelvhasználónak „mit” kell tudnia, mit kell tennie a nyelvvel az adott célszituációban. A
metodikailag tudatos (módszertani) irányzat lényege, amely Breen és Candlin (1980),
Johnson (1982), s végül Hutchinson és Waters (1987) műveinek is az alapja a
szükségletelemzés, valamint a tanuló- és tanulásközpontúság fontosságának hangsúlyozása.
A fentiekben elemzett elméletek szintéziseként és az angol szaknyelvkutatás több
évtizedes változásainak összegzéseként West (1995) a metodológiai alapelveket és
irányzatokat taxonómiákba rendezte. West művében az angol szaknyelvoktatás
módszertani megközelítésének alapelvei a következők: az autentikusság alapelve, a kutatási
68
háttér alapelve, a nyelvi tartalom alapelve, a tanulói szükséglet alapelve és a tanulás
alapelve (1995: 16-26).
West (1995) szerint az az autentikusság alapelveként két irányzat kristályosodott ki.
A készségalapú irányzat, amely a klasszikus négy alapkészség fejlesztésére koncentrált.
Különös hangsúlyt fektetett a nyelvtanilag, lexikailag autentikus szövegek olvasási
készségének fejlesztésére. A másik, a készség- és stratégiai-alapú irányzat, ahol az
autentikus szövegek már nem csak írott szövegek voltak, és típusai is változtatosabbak
lettek (üzleti jelentések, használati utasítások, szakfolyóiratok). A szövegen túl az
autentikusság kiterjedt a célhasználati szituáció feladatainak autentikusságára. Az
autentikus feladatok megoldása során előtérbe került az olvasás-, írás, beszédkészség és a
stratégiai képesség fejlesztése.
A kutatási háttér alapelve arra a szemléletre épül, hogy az angol szaknyelvtanítást,
beleértve a tanterv, tananyag és módszer fejlesztését egyértelműen kutatási eredményekre
kell alapozni. Ezen koncepció megtestüléseként két irányzat alakult ki. A regiszter-elemzés
irányzat a tudományos diszciplínák színes skálájának regisztereit érintő
korpuszelemzéseket eredményezett (Ewer-Latorre, 1971). Ezek sajnálatos módon nem
emelkedtek a szókészlet és a mondat szintje fölé. Az „újbeszéd” irányzat egyes
szakmaspecifikus foglalkozásokat (légiirányítók, tengerészek, rendőrök) felkaroló
nyelvészeti projektek voltak a kilencvenes évek elején. Ezekben a projektekben a
nyelvészek és a szakemberek közösen elemezték a szakmaspecifikus szövegek
kommunikációs szükségleteit, a szakmaspecifikus rutinokat, feladatokat, a szaknyelvi
kommunikáció tudásterületeit és a diskurzus típusait.
A nyelvi tartalom alapelve, válaszul a regiszter-elemzés egyoldalúságára, két
irányzatban realizálódott. A diskurzus-elemzés a diskurzus kommunikációs jegyeinek, a
kommunikációs tevékenység nyelvi eszközeinek, a beszéd funkcióinak fontosságát
hangsúlyozta. A műfaj-elemzés a szöveget mint szerves egészet az adott regiszterre
jellemzőnek tekintette, és a szövegkoherencia megalkotásának stratégiafejlesztését helyezte
előtérbe.
A tanulói szükséglet alapelve két irányzat létrejöttét eredményezte. A
célnyelvhasználati szituáció-elemzés képviselője az ortodox (hagyományos) angol
szaknyelvoktatást nagy alakja Munby (1978) volt. A pedagógiai szükségletelemzés irányzat
új elemeket használt: a hiány-elemzés a nyelvtanuló nyelvi felkészültségére és a fejlesztési
szükségletekre irányul; a stratégia-elemzés a tanuló nyelvtanulási stílusát értékelve
69
javaslatokat fogalmaz meg; az eszköz-elemzés tájékoztatást nyújt a nyelvi képzés tárgyi,
logisztikai és személyi feltételeiről.
A tanulás alapelve a készség- és stratégiai-alapú irányzatból kialakult tanuló- és
tanulás-központú szemlélet alapján a nyelvi tartalom és tanulói szükséglet alapelveinek
szintézisét jelenti. Képviselői Hutchinson és Waters (1987) a metodikailag tudatos
(módszertani) irányzat teoretikusai. A szintetizált koncepció megközelítésének jellemzői: a
nyelvi készségek integrált oktatása, a nyelvtanuló kognitív, pszichológiai tényezőinek, a
nyelvtanulás motivációs tényezőinek, a nyelvtanuló személyiségét és szükségleteit
befolyásoló körülményeknek a figyelembe vétele.
Természetesen még föl lehet sorolni számos elméletet, de az elmúlt évtizedek során
az angol szaknyelv értelmezéseit is magába foglaló módszertan alapjainak lefektetésében,
Munby, Hutchinson és Waters valamint West munkássága volt a legjelentősebb. A három
meghatározó és iskolát teremtő módszertani irányzatot összegző modellt az 5. ábra jeleníti
meg. Az általunk készített ábrán az „ESP mozgalom” két irányzatának kontrasztivitása
egyértelműen kirajzolódik. West saját törvénye szerint rendszerez, és taxonómiái a
szaknyelvkutatás harminc éves változásainak szintézisét tükrözik.
5. ábra Az ESP módszertan irányzatai
70
3. 1. 2. Hazai kitekintés
Az utóbbi évtizedben megújult magyarországi idegen nyelvi szaknyelvkutatás és
oktatás, a nyelvvizsgáztatási reformmal párhuzamosan egyre markánsabbá és
dinamikusabbá vált. A magyarországi szaknyelvkutatási szakirodalom legprominensebb
műve Kurtán Zsuzsa „Szakmai nyelvhasználat” című 2003-ban megjelent könyve. Ebben
magyarul részletes elemzéseket olvashatunk a nemzetközi és hazai nyelvészeti,
nyelvpedagógiai és szaknyelvi tendenciákról. Kurtán a szakmai nyelvhasználat fogalmát
úgy értelmezi:
… mint valamely szakmai nyelvközösség specifikus célú nyelvhasználatát, amely
egyértelműen és világosan tükrözi a valóságnak azt a részét, amellyel az adott
terület közössége foglalkozik, és ezen keretek között a szóbeli és írásbeli
kommunikáció jellegzetes megnyilvánulása. Ez a specifikus célú nyelvhasználat
interdiszciplináris összefüggések többszintű kölcsönhatásaiban ragadható meg.
Gyakorlati szempontok miatt alkalmazzuk némi egyszerűsítéssel ezen fogalom
szinonimájaként a szaknyelv kifejezést (Kurtán, 2003: 50).
Kurtán a szakmai nyelvhasználat szakmaspecifikus és kommunikációs jegyeit emeli
ki, amely az idegen nyelvi és a magyar nyelvi szakmai kommunikáció közös jellemzője.
Könyvének egyik jelentősége abban rejlik, hogy bevezette a szaknyelvkutatás
alapfogalmait, és a hazai szaknyelvoktatók közösségében oly sokáig használt szakmai
nyelv helyett, meghonosította a nemzetközileg is jobban illeszkedő szaknyelv
terminológiát. Munkássága jelentős mértékben hozzájárult a szükségletelemzések
alkalmazásának népszerűsítéséhez a hazai szaknyelvoktatók körében. Definíciójának
újszerű eleme a külföldi szaknyelvi értelmezésekhez képest, hogy a szaknyelv
interdiszciplináris jellegét erőteljesen hangsúlyozza.
A felsőoktatási intézetek szaknyelvi vizsgaközpontjainak első akkreditálási
hullámában a szaknyelvoktatók többsége a terminológiákat az Akkreditációs Kézikönyv
(1999) szerint értelmezte. A Kézikönyv olyan hivatalos (jogszabályok) és szakmai
dokumentum volt, mely a Referenciakerethez (2002) képest egy szűkebb területet ölelt fel.
Csak a Referenciakeretben ajánlott, az általános idegen nyelvi értékelésre és mérésre
vonatkozó szakmai leírásokat, alapgondolatokat (mérési módszerek, készségmérés,
validálás, megbízhatóság) tartalmazta. Az első változat (1999) ennek megfelelően nem
definiálta egyértelműen a szaknyelv fogalmát, és minimális információt tartalmazott a
szaknyelvi vizsgáztatás gyakorlati kivitelezésének lehetőségeiről.
71
A 2007-ben átdolgozott kiadás már tükrözte a hazai szaknyelvkutatás elmúlt éveinek
egyes eredményeit. A szaknyelv fogalmát a következőképpen határozta meg:
A szaknyelv egy adott nyelv hétköznapitól eltérő, sajátos cél(ok)ból, sajátos
helyzet(ek)ben, sajátos feladat(ok) megoldásának érdekében, az adott szakterületre
jellemző (szakmai) háttérismeretek birtokában, írott és íratlan nyelvi és társadalmi
szabályok, normák és konvenciók szerint történő használata. Adott szakterület
nyelvhasználati sajátosságai kizárólag a szakterület szakmai beszédközösségének
nyelvi és nem nyelvi jellegzetességei ismeretében írhatók le, amelyek korábbi
kutatások hiányában szükségletelemzés segítségével kell feltárni. Nem fogadható el
olyan meghatározás sem, amely a szaknyelvet az ún. általános nyelvtől
nyelvhasználati szabályok mentén élesen elválasztja (2007:72).
A definíció túl általános megállapításokat, s inkább szociolingvisztikai
komponenseket hordoz. Mellőzi a nemzetközi nyelvészeti és nyelvpedagógiai kutatások
releváns eredményein alapuló szakterminológiákat. Az idézet utolsó mondata valós
tényeket közöl, de valójában ez a megállapítás arra utal, hogy az általános nyelvtudás a
szaknyelvi képesség egyik alapvető komponense. A meghatározásban az általános nyelv és
a szaknyelv közötti különbségek ilyen mértékű, pontatlan általánosítása sok
hibalehetőséget enged meg az általános nyelvvizsgáztatás hagyományaival rendelkező
hazai szaknyelvi vizsgafejlesztőknek.
A szaknyelvi vizsgák esetében a célrendszer kettősségét hangsúlyozza: a specifikus
nyelvhasználatra való képességet és a prediktív validitás mérését (2007:73), – a
teszteredmény alapján hozott döntés megalapozott-e a tanuló jövőbeni teljesítményeit
illetően (ld. Horváth, 1979) –. A gyakorlat tapasztalatai alapján köztudott, hogy a prediktív
validitás pedagógiai és pszichológiai szempontból nem mindig kezelhető egyértelműen.
A meghatározásból hiányzik még a szaknyelvi vizsgák multidiszciplinaritásának
aspektusa, valamint hogy a szaknyelvi vizsga lényegében kommunikatív nyelvvizsga, ahol
a szakmaspecifikus szituációs kontextusban és annak interakcionális kölcsönhatásaként a
kommunikatív nyelvi kompetencia egy sajátos formája, a kommunikatív szaknyelvi
kompetencia által aktiválódott szaknyelvi performanciák minősítéséről van szó. A
szaknyelvi szimulált vizsgafeladatok és kontextus megjelenítésénél mellőzi az
autentikusság fogalmának részletezését, mely sok esetben még ma is félreértésekre ad
lehetőséget a vizsgafejlesztők körében. A szükségletelemzés kivitelezése az egyik
bekezdésben követelmény, de később, már csak ajánlásként jelenik meg.
72
Az Akkreditációs kézikönyv 2008. szeptember 8-ától érvényes változata18 a
137/2008. kormányrendelet, a 30/2008. OM rendelet melléklete és a felsőoktatásról szóló
2005. évi CXXXIX. törvény 153. § (1) bekezdésének 6. pontjában foglalt határozatok
figyelembe vétele alapján készült. Az új változat a disszertáció megírásának folyamata alatt
jelent meg, de kritikai megjegyzéseink röviden a következők.
Mostantól a NYAT következetesen betartja a Kézikönyv évenkénti felülvizsgálatát,
szükség esetén módosítja azt. Az alapgondolat a rugalmasság elvére épül, mely pozitív, és
feltételezi az aktuális változások gyakorlati beépítését. Szakmai szempontból az új kiadás
alapkoncepciója azonban kétségeket ébreszt. A Fogalomtár fejezetben jelenik meg a
szaknyelv/használat, szaknyelvi vizsga és egyes terminusok nyelvészeti, nyelvpedagógiai
definíciója. Ezek túlságosan leredukálják a szaknyelvkutatás területén eddig elért
eredményeket, s újfent nem tartalmaznak releváns terminológiákat. Valószínűsítjük, hogy
az új elképzelés feltételezi a szaknyelvi vizsgafejlesztés elméleti és gyakorlati szintézisének
ismeretét a vizsgafejlesztők körében.
A Kézikönyv(ek) fent idézett megfogalmazásai – még ha helyenként most is
nehezen értelmezhetők – mégis az elmúlt tíz évben lezajló hazai szaknyelvkutatás
fejlődését bizonyítják. A kutatások és a konszenzusos törekvések mögött a magyarországi
idegennyelv-pedagógia meghatározott profilú szakmai közössége áll.
Képviselőit, valamint a felsőoktatási szaknyelvoktatók és vizsgáztatók többségét
jelentős mértékben összefogja, és szellemi alapot nyújt számukra a 2003-ban alakult
Szaknyelvoktatók és -Kutatók Országos Egyesülete (SzOKOE). A 2001-től évenként
megrendezett konferenciák, valamint 2002 óta a szaknyelvoktatási és kutatási
eredményeket közreadó kötet, a Porta Lingua nagymértékben hozzájárult ahhoz, hogy az
országban megnőtt az alkalmazott nyelvészeten (a MANYE kongresszusai szaknyelvi
szekciókkal bővültek) belül a szaknyelvkutatás, vagy a nyelvpedagógia területén a
szaknyelvek oktatásával és kutatásával foglalkozó PhD tanulmányok száma (Pannon
Egyetem, Pécsi Tudományegyetem Doktori Iskoláinak alprogramjai). Ennek a
tendenciának egyik eredményeként, több felsőoktatási intézményben új profilú szaknyelvi
képzések, innovációs törekvések indultak el. Ilyenek például: a Pécsi Tudoményegyetem
gazdasági szakismeret-alapú nyelvoktatási profilja; az egyetem lektorátusának több
tudományterületet érintő szaknyelvi kompetenciákat és stratégiákat fejlesztő kurzusai;
________ 18 Forrás: http://www.nyak.hu/nyat/default.asp (2008. december)
73
a Debreceni Egyetem Agrárszaknyelvi és Kommunikációs Tanszékének oktatási projektjei;
valamint a BCE szakismeret-alapú szaknyelvi kurzusai, amelyek kötelező óraként lettek
akkreditálva alap- és mesterszakon egyaránt.
3. 2. A SZAKNYELVI KÉPESSÉG/KOMPETENCIA ÉRTELMEZÉSE
Az alkalmazott nyelvészetben állandóan visszatérő kérdés, hogy mit is jelent tudni
egy idegen nyelvet, és azt hogyan lehet tesztelni. A széleskörű nyelvészeti kutatások és
különféle kompetencia elméletek többfajta válaszlehetőséggel élnek. Egyben azonban
egyetértés alakult ki. Az idegennyelv-tudás, legyen általános vagy szaknyelvtudás, egy
több komponensből álló multidiszciplináris jelenség. Hogy ezek a komponensek pontosan
hogyan is definiálhatók, és az aktuális idegennyelv-használatban hogyan vannak egymással
kölcsönhatásban, ebben már eltérőek a vélemények.
A nyelvészetben, nyelvpedagógiában kialakult paradigmaváltás, a kommunikatív
szemlélet már több mint negyed évszázada nagy hatással van az idegen nyelvek – köztük a
szaknyelvek – oktatásának, vizsgáztatásának elméletére és gyakorlatára. A paradigmaváltás
az egymást követő kommunikatív kompetencia-modellek megalkotását eredményezte,
melyet röviden az 1. 3. 1. fejezetben ismertettünk. Vizsgálódásunk szerint az ott említett
teóriák, valamint Chapelle (1998) interakcionális elméletének, majd Widdowson (1979)
autentikusság fogalmának széles körben való elfogadása, fontos tényezői lettek a
szaknyelvi képesség-modell kialakulásában (Douglas, 2000).
3. 2. 1. Interakcionális elmélet
Cummins (1979: 121-129) szerint minden sikeres munkahelyi szaknyelvi
kommunikáció kétfajta képességet igényel. Elméleti dichotómiájának alapja az
interperszonális kommunikációs képességek és a kognitív jellegű, az adott
szakmára/tudományágra jellemző szaknyelvhasználati kommunikációs képesség közötti
interakció. Az interperszonális kommunikációs képességek a hétköznapi kötetlen
párbeszédekben nyilvánulnak meg a családtagok, barátok vagy a kollégák között. Ezeket a
kommunikációs nyelvhasználati szituációkat alapvetően a kontextus határozza meg. Itt a
kontextus a személyes és közéleti tartományra, esetleg a szakmára jellemző különös
zsargonra, szókészletre vonatkozó jellegzetességeket is hordozza. Cummins szerint
ilyenkor viszonylag könnyű a kommunikáció jelentéstartamát felfogni. A kognitív jellegű
74
szaknyelvhasználati kommunikációs képesség ellenben a kontextusban előforduló
szaknyelvi egységek, illetve az adott szakma/tudomány tudásterületeinek ismeretét
feltételezi. Az adott kontextus itt már sokkal kevesebb segítséget nyújt a kommunikációs
jelentéstartalom dekódolásában. Az ilyen típusú kognitív szaknyelvhasználati képesség
magában hordozza a szakmai háttértudást, mely a szakemberek közötti kommunikációban
az angol nyelvtudás alkalmazása révén szaknyelvi performanciában realizálódik.
Cummins szaknyelvhasználati kommunikációt jellemző dichotómiája lényegében a
Hymes-féle kommunikatív kompetenciában megnyilvánuló helyes nyelvhasználat
interaktív kontextus-specifikusságára épül. Elmélete előre vetíti a szaknyelvi képesség
legfőbb komponenseit: interakciót, kontextust, szakmai háttértudást és az angol
nyelvtudást.
A disszertáció keretein belül a kontextus és a szöveg fogalma alatt a következőt
értjük:
A kontextus gyűjtőneve mindazon eseményeknek, valamint (fizikai és egyéb)
helyzeti, a személyre jellemző külső és belső tényezőket, amelyekbe a
kommunikációs tevékenységek beágyazódnak (KER, 2002:12).
A szöveg bármely egymáshoz kapcsolódó (beszélt vagy írott) mondatsor vagy
diskurzus, amely valamely tartományhoz kapcsolódik. Valamely feladat
végrehajtásakor a szöveg nyelvi tevékenységek révén keletkezik, mint a feladat
nyelvi segédeszköze, célja, folyamata vagy produktuma (KER, 2002: 12).
1998-ban Chapelle a nyelvhasználat konstruktum fogalmának interakcionális
szemléletére mutat rá. Véleménye szerint (1998: 32-70) a nyelvhasználat jellemző
vonásainak és a kontextus jellegzetességeinek különálló feltárása nem elegendő. A
kommunikatív szituációban megnyilvánuló két komponens – nyelvhasználat és kontextus –
ugyanis állandó kölcsönhatásban van egymással.
A nyelvhasználat konstruktumát jellemző komponenseket nem lehet a kontextustól
függetlenül meghatározni… és a kontextus sajátosságait nem lehet definiálni
anélkül, hogy a kontextust alapjaiban befolyásoló tényezőket ne vegyük
figyelembe (1998: 43.).
A nyelvtudás alkalmazása ezek szerint a kontextus, illetve a kontextusban
megnyilvánuló téma- és tudásterületenként állandóan változik. Ennek következtében a
nyelvtudás használata és az adott kommunikációs kontextus közötti interakció hatására jön
létre a többdimenziós kommunikatív kompetencia, melynek egyik eleme a nyelvi
képesség/kompetencia. A nyelvhasználat jellegzetességeit mindig befolyásolja a kontextus,
75
és az adott kommunikatív kontextusban megnyilvánuló nyelvi kompetencia mindig függ a
nyelvhasználó kontextuson belüli háttértudásától, illetve a diskurzus-tartományoktól. Ebből
az következik, hogy tartományonként, vagyis tématerületenként más és más nyelvi
kompetenciák aktiválódnak. Ezért különböztethetünk meg például általános nyelvi
képességet/kompetenciát (személyes, közéleti téma esetén), vagy a szakma ismeretéhez
kötött szaknyelvi képességet/kompetenciát (oktatási, szakmai tartomány esetén).
Természetesen az általános és a szaknyelvi kompetencia megkülönböztetése nem jelenti,
hogy komponenseik kölcsönösen ne jelennének meg akármelyik kommunikációs
szituációban. A megkülönböztetés alapját a komponensek alkalmazásának túlnyomó
többsége jelenti.
Ez a teória egy újabb kérdést is felvet. Vajon, többfajta nyelvi kompetencia létezik,
amiket mindig különféle kontextusokban érvényesítünk, vagy egyfajta kompetencia van,
amit a különféle kontextusokban, a kontextusoknak megfelelően használunk? Fontos lenne
annak a kérdésnek a tisztázása is, hogy a tágabb kulturális kontextuson belül egy adott,
specifikus szituáció kontextusa mennyire befolyásolja, illetve korlátozza a nyelvhasználó
választási lehetőségeit a nyelvi kompetenciák aktiválása és a nyelvi teljesítmény
létrehozása során. A kérdés megválaszolása további kutatásokat igényel a pszichológia, a
kognitív nyelvészet, az agykutatás, szociolingvisztika és más tudományok bevonásának
segítségével.
Chapelle vizsgálódásainak eredményeként megállapítható, hogy bármely nyelv,
amit beszélünk, vagy leírunk, jelentős mértékben változik és különbözik egymástól, attól
függően, hogy milyen tudásterülethez kapcsolódó kontextusban használjuk. A szaknyelvi
képesség/kompetencia (Douglas, 2000) fogalmának egyik jellegzetessége a nyelvhasználat
és a tudásterületenként változó kontextus interakciója Chapelle (1998) elméletéből
vezethető le.
3. 2. 2. Az autentikusság elmélete
A nyelvpedagógiában az autentikusság sokáig azt jelentette (Kramsch, 1993), hogy
a nyelvtanítás, -tanulás, -vizsgáztatás során a szöveg eredeti idegen nyelvi szöveg, ami
anyanyelvűek által leírt, elmondott szöveg, vagy eredeti anyanyelvi szövegkörnyezetből
van kiszakítva. Az autentikusság fogalmának tisztázására, különösen Widdowson (1979)
tanulmányának megjelenése óta, széleskörű kutatási irányzat alakult ki a nemzetközi
szakirodalomban.
76
Widdowson szerint az autentikusság nem a beszélt vagy írott szövegek minőségére,
hanem a kommunikációs partnerek szándékai által megvalósult nyelvhasználatra utal,
amely lényegében a befogadó reakciójában valósul meg.
… az autentikusság egy olyan interaktív funkció, amely az olvasó/hallgató és a
kontextus között jön létre, és lehetővé teszi az író/beszélő nyelvi szándékainak
megvalósulását. Az autentikusság tehát a helyes válaszadással van
összefüggésben (1979: 166).
Az interakció tehát a nyelvhasználó(k) és a diskurzus, illetve szöveg között jön
létre. Az autentikusságot figyelembe véve félreértés adódhat abból, hogy az autentikusság a
kommunikációs szituációban valójában a nyelvhasználók által létrehozott nyelvi
megvalósulásokban van-e, vagy azokban a cselekvésekben, melyeket a nyelvhasználók
nyelvi performanciái indítanak be. Widdowson szerint érdemes különbséget tenni két
terminus, az autentikus és az eredeti között. Az autentikus terminus lényegében a
cselekvésekre, folyamatokra utal, amit a nyelvhasználat eredményez. Az eredeti a
valóságos beszélt vagy írott nyelvhasználók által létrehozott szövegekre utal. Például egy
gép installálásának leírásában a felszólító mondatok autentikusak, ha az olvasó a nyelvi
utasításoknak megfelelően csatlakoztatni tud egy szerkezetet. De ha a felszólító
mondatokat tesszük nyelvészeti, nyelvtanulási vizsgálataink tárgyává, akkor a szöveg
eredeti nyelvi funkciójában szerepel.
Bachman (1991) szerint, Widdowson értelmezésében az autentikusság ugyan
interaktív funkció a nyelvhasználó és a diskurzus/szöveg között, de az autentikusság két
jellemzője, a szituációs és az interakcionális aspektus mindenképpen különböző. A
szituációs autentikusság a kommunikációs nyelvhasználati szituáció (probléma, feladat)
jellegzetességeit jelenti. Az interakcionális autentikusság Widdowson definíciójával
azonos: a kommunikációs szituációban a nyelvhasználó kommunikatív kompetenciája és a
diskurzus/szöveg közötti interakcióból eredő cselekvésalapú tevékenység.
Az autentikusságra való törekvés a szaknyelvi oktatás és a vizsgáztatás
nyelvpedagógiai célképzetévé kell, hogy váljon, hiszen
… az autentikusság egy folyamat-orientált szemlélet …, nem azt jelenti, hogy a
szaknyelvi inputok-at valahol, mint egy áruházban a termékeket, elraktározzuk, s
majd akkor elővesszük, amikor a mentális malomban ennek megörlésére sor kerül.
Egy szaknyelvi kurzus autentikus tartalmát nem azért válogatjuk össze, mert azok
mindazt reprezentálják, amit a tanulmányok végén a nyelvhasználó később
77
alkalmazni tud. Hanem azért, mert a tanulási folyamat során különféle stratégiákat
aktiválnak … (Widdowson, 1981:5)
A Widdowson-féle autentikusság fogalom a kommunikatív szaknyelvi kompetencia
fejlesztésének szempontjából a nem verbális jellegű kompetenciák, stratégiák és a
kontextus területére hívja fel a figyelmünket. Ezek a komponensek meghatározó tényezői a
szaknyelvhasználati kommunikácós szituációnak.
3. 2. 3. A szaknyelvi képesség modellje
A szaknyelvi képesség/kompetencia fogalom a kommunikatív kompetencia
felfogások fejlődésének egyik, napjainkban fontos területe. A szaknyelvi kompetencia és a
szaknyelvtudás elemekre oszthatóságának elve – hasonlóan az általános nyelvtudáséhoz –
lényeges szempontunk lett a konstruktum megalkotásában.
A különböző szerzők eltérő módon értelmezték, bővítették, s ez által új dimenzióval
gazdagították a mára már olyan széles körben használt kompetencia fogalmát, hogy nehéz
egységes koncepcióként kezelni azt. Ennek ellenére elfogadottá vált az a szemlélet, hogy a
kommunikatív szak/nyelvi kompetencia is egy többelemű, inter- és multidiszciplináris
jelenség. Ez pedig csakis egy dinamikus, kontextus-specifikus és relatív kompetencia-
értelmezésekre épülő, a kommunikációt egységes egészként kezelő rendszernek az
alkomponenseként működik (Molnár, 2002: 35). Ilyen taxonómia felállítása bizonyos
szempontok szűkített értelmezése által lehetséges csak. A disszertációban a fentiekben
megfogalmazott kompetencia fogalom értelmezését vettük alapul.
Az 1.3.1. fejezetben részletesen tárgyalt, a kommunikatív szaknyelvi
képesség/kompetencia terminológia komponenseit befolyásoló kompetencia-modellek
összegzéseként és szemléltetéseként a 7. táblázatot állítottuk össze. Ezek a klasszikusnak
számító kompetencia-modellek és komponensei, valamint Chapelle (1998) interakcionális
elmélete és Widdowson (1979) autentikusság fogalma meghatározó aspektusok voltak
Douglas számára a szaknyelvi képesség-modell kialakításában.
78
7. táblázat A kommunikatív szaknyelvi képesség komponenseit befolyásoló kompetencia elméletek
Chomsky (1965) Hymes (1972) Canale-Swain (1980) Canale (1983)
Bachman-Palmer (1988)
Kompetencia elméletek komponensei
Kompetencia (nyelvtudás) és performancia (nyelvhasználat) dichotómiája
1.Kommunikatív kompetencia fogalma: - nyelvi - stratégiai kompetencia 2.Nyelvtudás és nyelvtudás megfelelő használatának egysége
4 komponens: -nyelvi k. -szövegalkotói k. -szociolingvisztikai k. -stratégiai k. 1.2.3. kognitív szint+ 4. stratégiai kompetencia
3 komponens: -nyelvi k. -stratégiai k. -pszichofiziológia k.
Újdonság Pszicholingvisztika alapú szemlélet
- A kompetencia kontextus-specifikussága (interakció) - Szociolingvisztikai kompetencia fogalma (szociolingvisztikai alapú: pragmatikusság) -Nyelvpedagógiai szemlélet
-Stratégiai kompetencia fogalma -A kom. komp. komplex nyelvpedagógiai szemlélete (mérés is)
A nyelvtudás elemekre oszthatóságának hangsúlyozása: -tesztelmélet gyakorlati lehetőségének megvalósítása -kompetenciák interakciója
Douglas (2000) szaknyelvi képességről alkotott keretrendszerét nem az eddigi
kompetencia-modellek ellenében, hanem egy másfajta szempontrendszert hangsúlyozva,
azokat alkalmazva és kiegészítve hozta létre. Kiindulópontja a kommunikatív nyelvi
képesség többelemű interaktív szemléletén alapszik. Elfogadja Alderson állítását, miszerint
a nyelvtudás „attól függ, hogy valaki miért tesz fel egy kérdést, hogyan keresi meg erre a
választ és mindehhez, milyen nyelvhasználatra van szüksége” (Alderson-North, 1991: 12).
Majd hozzáteszi: mindezek mellett fontos tényező, hogy „milyen specifikus
nyelvhasználati (szaknyelvi) szituációs kontextusban vesz részt az ember” (Douglas, 2002:
25). Douglas szempontja egy szociolingvisztikai alapú, szakma-orientált multidiszciplináris
szemlélet, amelynek kerete a szaknyelvi szituációs kontextus.
Douglas elméletének egyik kiindulópontja Chapelle interakcionális szemlélete
(1998). Ez rámutat arra, hogy a nyelvhasználat jellemző vonásainak és a kontextus
jellegzetességeinek önálló feltárása nem elegendő. Ehelyett a kommunikatív szituációban
megnyilvánuló két komponens, a nyelvhasználat és a kontextust állandó kölcsönhatásáról
kell beszélnünk. Ha a nyelvhasználat és a kontextus mindenkori interakciója révén létrejön
a nyelvi kompetencia, akkor a szaknyelvi kontextusban megjelenő interakció a
szaknyelvhasználati képesség. Ennek megfelelően a szaknyelvi szituációs kontextusban –
más, az általános nyelvi kompetencia aktiválódása helyett/mellett – a szaknyelvi kontextus
által meghatározott szaknyelvhasználati képesség fog aktiválódni (2000: 24-35).
79
Hymes (1971; 1972) kommunikatív kompetencia-modelljében a nyelvi
kompetenciához tartozik a formai lehetőség és a megvalósíthatóság alkomponens. A
szociolingvisztikai kompetenciához pedig, a megfelelés és az elfogadhatóság alkomponens.
A kompetencia fogalom kiterjesztésénél már Hymes is elkerülhetetlennek látta a kontextus
és a nem nyelvi elemek vizsgálatát.
Hymes aspektusai egy-egy nyelvhasználati közösségen belül a nyelvhasználatban
megmutatkozó diverzitást is lehetővé teszik. A beszélőközösségek nem
homogének, hanem nagyon heterogének, ahol megfigyelhető a diglosszia,
ugyanazon nyelv, különböző változatainak használata. Hymes szerint egy nyelv
beszélője nem csupán azt tudja, hogyan hozzon létre grammatikalag jól formált
mondatokat, de a nyelvhasználatról is rendelkezik megfelelő ismeretekkel.
Ezzel túllépi a mondatszintű grammatikát. A nyelvváltozatok egy közösségen
belül is megtalálhatók, s a nyelvhasználó a különöző nyelvváltozatok közt
„kapcsol” jelentősebb probléma nélkül. Teszi ezt akkor, ha a különböző
változatokat elsajátította, s azoknak a közösségen belüli alkalmazási szabályait
ismeri (Molnár, 2002: 29).
Ezek szerint a nyelvhasználó céljainak átfogóaknak kell, lenniük, nem csupán
grammatikainak. A jól formáltság mellett a kontextusban való megfelelő használat ismerete
nélkül nem képzelhető el sikeres kommunikáció bármely nyelvközösséget vizsgáljuk is. A
Hymes-féle értelmezés olyan nyelvhasználati tudást és nyelvtudást tartalmaz, amelyeket a
nyelvet beszélő az adott kommunikatív szituációban egy adott kontextuson belül a
nyelvközösségben használ. Hymes fenti kompetencia értelmezései adják Douglas
terminológiájának másik alapját. A szociolingvisztikai szemléletet, amely ugyancsak nem
nyelvi jellegű kompetenciák és stratégiák alkalmazását jelenti: a nyelvtudás és a
nyelvhasználati tudás interakciója eredményezi a szaknyelvi szituációs kontextusban a
szaknyelvi közösségeken belül a szaknyelvi kommunikációt.
Bachman-Palmer (1996) elméletben a kommunikatív nyelvi képesség szintén csak
egy megfelelő kommunikatív nyelvhasználati kontextusban nyilvánulhat meg, ahol a
nyelvtudás és a nyelvtudás használatának képessége egyszerre jelenik meg. Ebből is
következik, hogy a kommunikációs szaknyelvi autentikus szituációs kontextusban
megnyilvánuló nyelvi képesség/kompetencia nem más, mint a kommunikatív szaknyelvi
kompetencia. Douglas szaknyelvi képesség-modelljének kialakításához szintén használja
Bachman és Palmer (1996), Bachman (1990) kompetencia-modelljének komponenseit: a
nyelvi kompetenciát, a stratégiai kompetenciát és a pszichofiziológiai mechanizmusokat. A
80
bachman-i elméletben a stratégiai kompetencia közvetít, és biztosítja az interakciót a
tudásszerkezetek/háttértudás és a nyelvtudás jellegzetességei, valamint a kontextus között.
Bachman-nál a stratégiai kompetencia részét képező nem verbális stratégiák kompenzáló,
kiemelő és hangsúlyozó szerepűek, amelyek a szellemi/kognitív tevékenység általános
jellemzői.
Ezek a definíciók magukban foglalják a stratégiai kompetencia nem verbális
manifesztációit is, melyek a kommunikációban egyértelműen fontos részei a
startégiai kompetenciának. (Bachman, 1990:99-100)
Bachman startégiai kompetenciájának komponensei az értelmezés, a tervezés és a
megvalósítás. Douglas szerint ez az a pont, tehát a stratégiai kompetencia valamint
alkomponenseinek jelenléte és funkciója, melyek kulcsfontosságúak a szaknyelvi
kommunikációban. Douglas alapján a stratégiai kompetencia mint mentális képesség,
közvetítő funkciója révén felelős (összekapcsolja) a szaknyelvi szituációs kontextus
értelmezésében; a szaknyelvi performanciák kommunikatív célmeghatározásában; a cél
elérésének érdekében a kommunikatív szaknyelvi produkciók megtervezésében; majd a
kommunikatív szaknyelvi teljesítmények megvalósításában. Douglas számára Chapelle
stratégiai kompetencia felfogásának interakcionális szemlélete teszi lehetővé a
kommunikatív szaknyelvi kompetencia meghatározását: az autentikus szaknyelvi
performanciák, a szaknyelvhasználó kognitív jellemzőinek (szakmai háttértudás és
nyelvtudás) és a szaknyelvi autentikus szituációs kontextus jellegzetességeinek a startégiai
kompetencia által biztosított inerakciója (Douglas, 2000: 28).
Douglas a szaknyelvi képesség felfogásában módosítja Bachman és Palmer nyelvi,
valamint stratégiai kompetenciáit, és új komponensként a szakmai háttértudás elemét hozza
be: a kontextus által meghatározott szakmaspecifikus kognitív jellegű tudásszerkezeteket.
Háromkomponensű modelljében (8. táblázat) a kognitív jellegű nyelvtudás, stratégiai
kompetencia és háttértudás (általános és szakmai referenciakeretek) a meghatározó
alkotóelemek.
A nyelvtudás nyelvtani ismeretekből (szókészlet, morfológia, szintaxis, fonológia),
szövegalkotói ismeretekből (retorikai elrendezés, kohézió); funkcionális ismeretekből
(idealisztikus, manipulatív, heurisztikus, képzeletbeli funkciók) és szociolingvisztikai
ismeretekből (nyelvváltozatok, nyelvi regiszterek, idiomatikus kifejezések, kulturális
referenciák) áll.
A stratégiai kompetencián belül négy folyamat különíthető el egymástól. Az első
lépcsőfok a kommunikatív szaknyelvi szituáció értelmezése. Itt történik a megfelelő
81
diskurzustartományok, szakmai tématerület azonosítása, vagyis az egész kontextus
meta/kognitív interpretálása (beleértve a nyelvhasználó háttértudását/szakmai
háttérismeretét és nyelvtudását, mely döntően befolyásolja az adott szituációban a
válaszadás sikerességét) a nyelvhasználó által. A célmeghatározás alatt a nyelvhasználó
eldönti, hogyan és egyáltalán reagáljon-e a kommunikatív szituációra. Majd ezt követi a
tervezés, ahol a nyelvhasználó eldönti, hogy a nyelvtudás és a szakmai háttérismeret mely
elemeire van szüksége ahhoz, hogy a kitűzött célt megvalósítsa. Ha nincs elég eszköz,
belépnek az elkerülési stratégiák. Végül jön a megvalósítás, ami a nyelvi performanciák
színtere, amikor megtörténik a nyelvismeret megfelelő elemeinek összerendezése, a
kitűzött cél megvalósítása. Itt a kommunikatív válaszadás során létrejön a
pszichofiziológiai mechanizmusok alkalmazása.
A háttértudás egyrészt a szakmai közösségek kontextusainak különböző
diskurzusait, feladatrendszereit, a különböző szakmai téma- és tudásterületeket, másrészt a
múlt tapasztalatain és a világról való ismereteken alapuló általános tudásszerkezeteket is
jelenti. A szaknyelvi kommunikációs kontextusban egyértelműen a kognitív jellegű
szakmai vagy az adott tudományterület specifikus háttérismeretének elemei vannak
túlnyomó többségben. Ezeket a szakismereti komponenseket azért használjuk, hogy az
adott kommunikatív szaknyelvi szituációban értelmezzük a bejövő információt, és
eldöntsük, hogy erre hogyan reagáljunk, milyen jelentéssel bíró választ adjunk
partnerünknek a kommunikatív szituációban. Ebben a folyamatban jön létre a szaknyelvi
jelentés mentális dekódolása, majd a szaknyelvi performancák verbális/nem verbális, vagy
cselekvésekben megnyilvánuló produkciója. A komplex intrakcióra épülő szaknyelvi
képesség modelljét a 8. táblázat foglalja össze.
82
8. táblázat A szaknyelvi képesség modellje (Douglas, 2000: 35)
SZAKNYELVI KÉPESSÉG
I. NYELVTUDÁS 1. Nyelvtani ismeretek
Szókészlet, morfológia, szintaxis, fonológia ismerete. 2. Szövegalkotói ismeretek Kohézió, retorikai és párbeszédalkotói mechanizmusok ismerete. 3. Funkcionális ismeretek Idealisztikus, manipulatív, heurisztikus és a képzeleterő funkcionális
ismerete. 4. Szociolingvisztikai ismeretek Dialektusok, regiszter, idiomák, kifejezések, kulturális referenciák ismerete.
II. STRATÉGIAI KOMPETENCIA
1. Értelmezés A kommunikatív szituáció értékelése és a megfelelő tématerület alkalmazása; a kontextus kognitív interpretálása. 2. Célmeghatározás Eldönteni, hogyan (és egyáltalán) reagáljunk a kommunikatív szituációra. 3. Tervezés Eldönteni, hogy a nyelvtudás és a háttértudás mely elemeire van szükségünk a kitűzött cél elérésének megvalósításában. 4. Megvalósítás A nyelvismeret megfelelő elemeinek összerendezése a terv végső megvalósításának érdekében.
III. HÁTTÉRTUDÁS
Téma területek (szakmai kontextus) A múlt/szakma tapasztalatain alapuló referenciakeretek, amelyeket azért használunk, hogy az adott szituációban értelmezzük az információt, és eldöntsük, hogy erre hogyan reagálunk, minek kell következnie.
A fenti modell (8. táblázat) alapján Douglas a következőképpen definiálta a
szaknyelvi képesség fogalmát.
A szaknyelvi képesség a szakmai háttértudás és a nyelvtudás közötti interakció
eredménye, mely a stratégiai kompetencia által egy szakmaspecifikus
kontextusban jön létre. (Douglas, 2000: 40).
A kommunikatív szaknyelvi szituációk esetében a diskurzus-tartományok
lényegében a szakmai háttérismeret kontextusai, a szakmai tudás és tapasztalatok
83
referenciakeretei. Ezek teszik lehetővé az adott kommunikatív szaknyelvi szituációban az
információ közvetítését, és a jelentés dekódolását. A szakmai szituációs kontextus, a
szakmareleváns tartalom mindig autentikus szaknyelvi kontextust jelent. Itt a
nyelvhasználó képességei alapján úgy használja nyelvtudását és szakmai háttérismeretét,
hogy kommunikációs üzenete értelmes, jelentéssel bíró nyelvi egységeket
(performanciákat) jelentsen önmaga és a befogadó számára. Az a Douglas-i
szaknyelvhasználati képesség, ami a kommunikatív szaknyelvi kontextusban megnyilvánul,
és a szaknyelvi kontextus által eleve meghatározott szaknyelvhasználatot igényel, majd a
stratégiai kompetenci által beindítja a nyelvhasználat és a szaknyelvi kontextus közötti
interakciót, az nem más, mint a kommunikatív szaknyelvi kompetencia. A dolgozatban, a
továbbiakban a fentiek alapján értelmezett kommunikatív szaknyelvi kompetencia
terminológiát használjuk.
3. 2. 4. A kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensei
Douglas alapján a kommunikatív szaknyelvi kompetencia három komponense a
nyelvtudás (nyelvi kompetencia), a stratégiai kompetencia és a szakmai háttértudás.
A stratégiai kompetencia nem kiegészítő elem, hanem minden kommunikációban
középponti szerepe van, és ez által hozzájárul a sikeres kommunikáció lefolytatásához.
Ebben az értelemben a stratégiai kompetencia a kommunikatív célok elérésére alkalmazott
nyelvhasználati stratégia, ami sokkal inkább univerzális, mint nyelvspecifikus. (Molnár,
2002: 38)
… mind a verbális, mind a nem verbális stratégiák tökéletes ismerete, hogy (a)
kompenzálják a kommunikáció sikertelenségét, mely a nem megfelelő kompetencia
vagy performancia korlátok miatt következett be, és (b) hogy a megnyilatkozások
retorikai hatását fokozzák (Canale, 1983:339).
Bachman és Palmer (1996) rendszerében a metakognitív startégiák a stratégiai
kompetencia elemei. Ezek szellemi tevékenységek általános jellemzői és ennek alapján
nemcsak a nyelvhasználat részei. A stratégiai kompetenciának tehát speciális helye van a
kommunikáció folyamatában. Segítségükkel manipuláljuk a nyelvet azért, hogy
kommunikatív céljainkat elérjük. (Brown, 1978)
A fenti gondolatmenetekhez hasonló Douglas stratégiai kompetencia értelmezése is.
A kommunikatív szaknyelvi kokompetencia két alkotóeleme – a nyelvtudás és a szakmai
háttértudás – egy mögöttes kognitív ismeretszint, és mint kifejlesztett kompetenciák
84
léteznek. Douglas értelmezésében (2002: 75-91) a stratégiai kompetenciák alkalmazása
szintén a kognitív folyamat részét, s nemcsak a nyelhasználat részét alkotják.
Ebben a folyamatban funkciójuk szerint a stratégiák két típusát különböztethetjük
meg (Chapelle-Douglas, 1993): a metakognitív startégiák és a kommunikációs stratégiák
csoportját. Mindkét típusba egyértelműen besorolhatók az értelmezés, a célmeghatározás, a
tervezés, a megvalósítás alkomponensei.
A metakognitív stratégiák az adott kommunikatív szaknyelvi szituációban szellemi
szinten irányítják a nyelvhasználót a szakmai kontextus által beindított interakcióban. Majd
működésbe hozzák a kommunikációs stratégiákat, amennyiben a nyelvhasználó az adott
kontextust érti, és a szituációt kommunikatív szituációnak érzékeli. Ebben a kétszintű
funkcionális rendszerben a metakognitív stratégiák a hierarchia magasabb szintjén állnak,
mint a kommunikációs stratégiák. A metakognitív stratégiák Douglas-nál is sokkal
szélesebb, univerzális szellemi skálán mozognak. Míg a kommunikációs stratégiák
kifejezetten a kommunikatív nyelvhasználatra, a szakmai kontextus esetén a
kommunikációs szaknyelvhasználat által keletkezett szaknyelvi performanciákra
fókuszálnak.
Ebből következik, hogy a kommunikációs stratégiák elsősorban a kommunikatív
szaknyelvhasználatban realizálódnak. A metakognitív stratégiák aktiválása azonban nem
mindig kívánja meg a szaknyelvi performanciát vagyis a szaknyelvhasználatot. Ennek a
ténynek a figyelembe vétele nagyon fontos a szaknyelvoktatók és a szaknyelvi
vizsgafejlesztők számára. Előfordulnak olyan szakmaspecifikus autentikus szituációk,
problémamegoldó feladatok, vizsgafeladatok, vizsgaszituációk (pl. szakmai adatok pusztán
kognitív jellegű értelmezései), melyek megoldása során létrejövő teljesítményeknek semmi
köze sincs a kommunikatív szaknyelvi kompetencia megnyilvánulásához.
Amikor a kommunikatív szaknyelvi szituációban a szakmai kontextus által
beindított interakcióban létrejön a nyelvtudás és a szakmai háttértudás kölcsönhatása, és ez
az interakció jelentéssel bíró nyelvi performanciákban realizálódik, akkor beszélhetünk a
kommunikációs stratégiák működéséről. Ezen a szinten jelenik meg a szaknyelvhasználat,
mely a kommunikatív szaknyelvi kompetencia aktiválása.
85
3. 3. A SZAKNYELVI VIZSGA MINT KOMMUNIKATÍV NYELVVIZSGA
Multidiszciplináris jellegéből adódóan a kommunikatív szaknyelvi vizsga
meghatározása nem egyszerű dolog.
A kommunikatív nyelvi kompetencia mérésének és értékelésének legelfogadhatóbb
meghatározása Weir (1990) nevéhez fűződik. Könyvében a fenti fejezetekben felsorolt
kommunikatív modellekre támaszkodva a következő definíció olvasható:
A kommunikatív nyelvi képesség tesztelése során a nyelvi performanciák egyes
mintáit értékeljük, a nyelvhasználat egy specifikus kontextusában, amit az adott
vizsgaszituációban teremtünk meg, és ez által következtetéseket vonhatunk le a
vizsgázó kommunikatív kompetenciájáról, vagyis nyelvi képességéről.
(Weir, 1990:7)
Weir fenti meghatározása a kommunikatív nyelvvizsgáról tartalmazza mindazokat a
kulcsfontosságú terminológiákat, amelyek a későbbiekben részletesebben kifejtett
szaknyelvi vizsgákat is jellemzik: a kommunikatív nyelvi képesség, a nyelvhasználat
specifikus kontextusa, a vizsgaszituáció és a kommunikatív kompetencia.
3. 3. 1. A szaknyelvi vizsga
Douglas (2002: 18-23) értelmezésében a szaknyelvi szituációs kontextusban
megnyilvánuló nyelvi képesség nem más, mint a szaknyelvi képesség, azaz a
kommunikatív szaknyelvi kompetencia. Így a nyelvhasználat specifikus kontextusa a
szaknyelvi vizsgákon mindig az adott diszciplína/szakterület szakmai kontextusa. Ez az a
kontextus, ami a vizsga tartalmát és az autentikus vizsgaszituáció feladatait is hordozza. Itt
a stratégiai kompetencia eszközei által, létrejön az interakció a nyelvtudás (nyelvtudás és
nyelvtudás használata), a szakmai háttértudás – szaknyelvi kompetencia –, és az autentikus
szaknyelvi szituációs kontextus vizsgafeladatai között. A vizsgaszituáció – mely bármilyen
vizsgán is vagyunk, mindig mesterkélt – a szaknyelvi szimulált vizsgaszituáció. Ezt a
szimulációt csakis a szükségletelemzések módszerének segítségével tudjuk megteremteni,
melynek eredményeként a szakmai életszituációkra jellemző autentikus kontextus- és
feladatrendszer elemeit transzformáljuk. Az a nyelvi képesség, amire Weir utal, a
szaknyelvi vizsgaszituációkban olyan kommunikatív szaknyelvi kompetencia, ahol a
vizsgázó a nyelvtudását és szakmai háttérismeretét úgy használja, hogy ez által szakmailag
értelmes, jelentéssel bíró szaknyelvi egységeket alkosson önmaga és a tesztelő számára is.
86
A fenti érvelés alapján elmondhatjuk, hogy minden szaknyelvi vizsga egyértelműen
a kommunikatív nyelvvizsga egyik változata. Teoretikusan lehetetlen elkülöníteni a
szaknyelvi tesztelést a kommunikatív nyelvi teszteléstől. Ennek értelmében a szaknyelvi
vizsga meghatározása:
A szaknyelvi vizsga olyan nyelvvizsga, ahol a vizsga tartalma és módszerei a
célként megjelölt szaknyelvhasználat szituációjának elemzéséből származnak,
mégpedig úgy, hogy a vizsgafeladatok és a tartalom autentikus módon jeleníti
meg a célként megjelölt szituációra jellemző szaknyelvhasználatot, lehetővé
téve az interakciót a vizsgázó nyelvi képessége és szakmai háttértudása, valamint a
vizsgafeladatok között. Az ilyen vizsga lehetőséget ad arra, hogy következtetéseket
vonjunk le a vizsgázó nyelvhasználati képességéről az adott szakterületen belül.
(Douglas, 2000: 19)
A szaknyelvi tesztelés két meghatározó komponense az autentikus vizsgafeladatok
és a szakmai szituációs kontextus a háttértudás alapját képezik.
Az autentikusság két jellemzője, a szituációs aspektus és az interakcionális aspektus
közötti különbséget a szaknyelvi vizsgák folyamán figyelemmel kell kísérnünk. A
szituációs aspektus autentikus jellegzetességeit a szaknyelvi vizsgák előtt a
célnyelvhasználati szituációs kontextus és feladataik objektív szükségletelemzése során
gyűjtjük össze (ld. Munby (1978) célnyelvhasználati szituáció elemzésének modelljét 3.1.1
és a 3.4. fejezetben), feltételezhetően az SSI technikával (ld. 1.4.4. fejezet). Majd ezeket
transzformáljuk/alkalmazzuk a vizsgafeladatok megjelenítése során a szimulált
vizsgaszituációban. Így a szaknyelvi vizsgákon a szituációs autentikusságot mindig a
szaknyelvi vizsgafeladatok és a valóságos szakmai élet célnyelvhasználati szituációinak
feladatai közötti hasonlóság jelenti. (Lehet olyan feladat, ami csak a metakognitív
startégiákat indítja be és a kommunikációs stratégiák nem aktiválódnak, tehát kognitív
teljesítmény van, de a nyelvi performancia nem jön létre.)
Az interakcionális autentikusság lényegében a vizsgafeladat megoldása során létrejött
interakció a vizsgázó kommunikatív szaknyelvi kompetenciája (nyelvtudás, stratégiai
kompetencia, háttértudás interakciója) és a célnyelvhasználati szituáció jellegzetességeit
hordozó kontextus/vizsgafeladat között. Az autentikusság elve alapján létrehozott
vizsgaszituációban létrejött interakció nyelvi megnyilvánulása mérhető és értékelhető
szaknyelvi performanciákat eredményez a vizsgán.
Az autentikusság fogalma tehát a szakmai életben nagy gyakorisággal előforduló,
szaknyelvhasználók által írott/beszélt eredeti szövegeket, valamint szituációk és feladatok
87
életszerű megjelenítését, utánzását jelenti. Amennyiben a szükségletelemzés segítségével
az autentikusságnak ezek a minőségei megjelennek a tökéletesen szimulált szaknyelvi
vizsgaszituációban, lehetővé válik, hogy interakció jöjjön létre a kommunikatív szaknyelvi
kompetencia, valamint a feladatok jellemzői között. Ekkor érvényesül az interakcionális
autentikusság.
A Widdowson-féle autentikusság fogalom kutatásunk szempontjából a szaknyelvi
képzés egész nyelvpedagógiai folyamatának egyik alapvető jelenti, ahol az autentikusságra
és az interakcióra épülő szaknyelvi kompetencia fejlesztése a cél.
Ennek értelmében a szaknyelvi képzés során szükségszerű, hogy az egész
szaknyelvi kontextus (feladatszituáció és a vizsgafeladatok) is autentikus kihívást jelentsen
az oktatók és a nyelvtanulók/használok számára: olyan legyen, ami nagy valószínűséggel
hasonlóképpen oldható meg, mint az életszituációban. Az autentikusságnak ezt a fokát
egyértelműen a célként megjelölt szaknyelvhasználat szituációjának elemzéséből, a
szaknyelvi vizsgát megelőző szükségletelemzés kivitelezésével tudjuk biztosítani.
3. 3. 2. Az angol általános nyelvi és szaknyelvi tesztelés specifikumai
Az idegen nyelvi mérés és értékelés területén sokszor felvetődik a kérdés, hogy miért
van szükség szaknyelvi vizsgákra. Az ellenzők sokszor azzal érvelnek, hogy ha valaki jó
általános nyelvtudással rendelkezik, szakmai élete során úgyis automatikusan kialakul a
szaknyelvhasználata; a szaknyelvi vizsga teszttechnikája azonos az általános nyelvvizsgáéval,
csak a szókészletben van lényeges eltérés; a szaknyelvi vizsgák megbízhatatlanok, hiszen a
szakmai háttérismeret befolyásolja a nyelvvizsga eredményét és megbízhatóságát.
A sok és többször is visszatérő vita ellenére mára már konszenzus alakult ki.
Mindkét tábor képviselői egyetértenek abban, hogy a jól előkészített és kivitelezett
szaknyelvi vizsga – bármelyik tartományba is tartozzon (ld. 3. ábra) –, különbözik az
általános nyelvvizsgától, mert más képességet, a kommunikatív szaknyelvi kompetenciát
méri és értékeli.
A kommunikatív általános és kommunikatív szaknyelvi vizsgáztatás közös
attribútumai a multidiszciplinaritás elve alapján működő pszicholingvisztikai és
szociolingvisztikai idegen nyelvi tesztelés korszakában alakultak ki. A napjainkban is
használatos módszerben az általános és szaknyelvi tesztelés közös ideológiája a
racionalista-empirikus méréseken alapuló objektív értékelés. Természetesen ez soha nem
nélkülözheti, különösen a szóbeli vizsgákon, a szubjektív értékítéletet. Az objektív
88
értékelésnél a célorientáltságot a megbízhatóság (mennyire következetesen, viszonylag
kevés mérési hibával méri a nyelvtudást), a validitás (az elméleti alapokon felvázolt
konstruktumot mennyire méri), a reprezentativitás (a vizsgafeladatok reprezentatív mintát
képeznek) kritériumainak való megfeleltetés jelenti. Az oktatási tartományban működő
általános és szaknyelvi vizsgarendszerek lényeges eleme még a vizsgáztatók magas szintű
képzettsége (magas szintű nyelvtudás és szaktudás együttese), a vizsgák hatékonysága
(gyakorlati kivitelezhetőség, gazdaságosság) és pozitív visszahatása a nyelvoktatásra (a
vizsga tartalma erősíti a célnyelvhasználat kommunikatív tanítási módszereit).
A két vizsgarendszeren belül az intézményesültség foka (magas szintű szakmai
teljesítmény és anyagi források kapcsolata), a tesztkészítés és a tesztfejlesztés menete, a
teszttechnika, az értékelési módszerek is megegyeznek. A kommunikatív idegen nyelvi
tesztkészítés menetét Bachman és Palmer a Nyelvi tesztelés a gyakorlatban (1996) című
tanulmánya fejtette ki részletesen. Alderson-Clapham-Wall művében a Language Test
Construction and Evaluation (1995), a tesztelés alapvető szakterminusainak
meghatározásain túl, képet kapunk az életközelibb tesztkészítés különféle fázisairól,
valamint a kutatásokon alapuló elméletek és a tesztelés gyakorlatának
kivitelezhetőségeiről.
A tesztelési technika hátterét a mindkét dimenzióban használatos teszttípusok
alkotják. Bárdos alapján a teszttípusok lehetnek a készségszinteket vizsgáló tesztek, a
kommunikatív kritériumorientált nyelvi tesztek, valamint a közvetlen és közvetett, az
objektív és szubjektív elbírálású tesztek dichotómiáinak alkalmazása. A vizsgafeladatok
általában problémamegoldó, tartalom-, feladatalapú, frazeológiai vagy lexikai
feladattípusok (2002: 51-75). Mindkét nyelvvizsga szintező típusú nyelvvizsga a világ
túlnyomó részén. Az értékelési módszer matematikai és statisztikai minősítéseket használ,
ahol a tesztelés kísérletet tesz az emberi képesség egy aspektusának, a nyelvi
képességnek/kompetenciának a mérésére és értékelésére.
A két vizsgatípus közötti különbségeket West (1998) alapján a 9. táblázat
szemlélteti. West elképzelését sok kritika érte azért, hogy nem vette figyelembe azt a tényt,
miszerint mindkét nyelvhasználatban általános és szaknyelvhasználati elemek is
keverednek. A célzatos kontrasztivitás elvére épülő táblázat a mai helyzetre nem teljesen
érvényes, de a fogalmak pedagógiai tisztázása miatt érdemes tanulmányoznunk.
A két vizsgatípust megkülönböztető jellemzőket, West alapján, a vizsga tartalmában
és a kontextus szintjén fedezhetjük fel. Az általános nyelvvizsga tematikai lehatárolása
mindig egy szélesebb skálán mozgó egyetemes tudásra és ismeretterületekre (közéleti és
89
személyes tartomány) koncentrál. Ezért egy széleskörű vizsgázói közönséget céloz meg. A
szaknyelvi vizsga kontextusa csak az adott diszciplínát, tudományterületet vagy
szakterületet fogja át (szakmai és oktatási tartomány). Így egy szűkebb szakma-orientált
vizsgázói réteget szolgál ki.
9. táblázat EFL és ESP tesztek megkülönböztető jegyei (West, 1998: 50)
ÁLTALÁNOS NYELVVIZSGA (EFL tesztek)
SZAKNYELVI VIZSGA
(ESP tesztek)
Általános/ társadalmi tartalom Specifikus/szakma-orientált tartalom Széleskörű vizsgázói közönség Szűk/szakma-orientált vizsgázók A célt kurzuskönyvek/tanmenetek befolyásolják Cél: célnyelvhasználati szituáció szimulálása Prediktív validitás ritkán fontos Prediktív validitás gyakran fontos Részletes szükségletelemzés nehézkes Részletes szükségletelemzés fontos Kompetenciára/nyelvhasználatra koncentrál Performanciára/szaknyelvhasználatra koncentrál Készségszintmérő (4 alapkészség) Szükség szerint méri a készségeket Izolált készségmérés Integrált készségmérés Szöveg/feladat nem mindig autentikusak Szöveg/feladat mindig autentikusak Az értékelés norma-orientált is lehet Az értékelés mindig kritérium-orientált
Az általános nyelvvizsga célja a kommunikatív kompetencia tesztelése, melyet
sokszor általános nyelvhasználati szituációk, problémamegoldó feladatok és stratégiák
begyakorlása előz meg. Különösen az angol nyelvtanítás területén erre számos kidolgozott
kurzuskönyv és curriculum ad lehetőséget a vizsga előtt. A szaknyelvi vizsga célja a
kommunikatív szaknyelvi kompetencia tesztelése a célként megjelölt szaknyelvhasználat
szituációs kontextusában. Ez a szituációs autentikusság elve alapján a vizsgafeladatok és
szakmai életszituációk közötti hasonlóságot szimulálja. Vizsgafelkészítő kurzusokon az
adott szakismereten alapuló szaknyelvhasználat és a különböző stratégiák begyakorlása a
cél.
West értelmezésében az általános nyelvvizsgán a prediktív validitás nem mindig
fontos. A szaknyelvi vizsgán, a munkaerőpiacon való megfeleltetés, illetve a különféle
képzésekben a vizsgabizonyítványok szempontjából, az egyik legfontosabb tényező. A
prediktív validitásának lényeges aspektusa a kommunikatív szaknyelvi kompetencia, azaz a
nyelvtudás és a szakmai háttértudás egyidejű komponenseinek előre jelzése, jóslása. (Egy
orvosi szaknyelvi vizsgán kevés a doktor általános nyelvi kompetenciájának minősítése, ha
szaknyelvi képességéről – ami a háttértudás szaknyelvi alkalmazását jelenti – az adott
szaknyelvi szituációban nem tudunk következtetéseket levonni.)
90
Az 1970-es évek óta a munkaerő felvételek során használt performanciatesztek
nagy hatással vannak a szaknyelvi vizsgáztatásra. A performancia-tesztek célja, hogy a
munkavállaló szakmai teljesítményét méri és értékeli, s így vonnak le következtetéseket a
jelölt szakmai kompetenciáiról. Ennek ismeretében McNamara (1996) különbséget tesz
közvetlen (a tesztelés közvetlenül a munkahelyen, munkahelyi életszituációkban történik)
és közvetett szaknyelvi tesztelés között (munkahelyi életszituációkat szimuláló
vizsgatechnikát alkalmazzák). A közvetett szaknyelvi tesztelés elsődlegesen az oktatási
tartományban működő tudományos szaknyelv vizsgáztatásában jelenik meg. A
munkaerőpiacon működő szakmai szelekcióra épülő szakmaspecifikus nyelvvizsgáztatás
inkább a közvetlen performanciateszteket favorizálja.
A prediktív validitást a célnyelvhasználói közönség igényeinek kielégítése végett, a
szükségletelemzés kivitelezésével tudjuk biztosítani. A szükségletelemzés, az adott
szakterület pontos behatárolása után fényt deríthet arra, hogy a szaknyelvi vizsgán milyen
nyelvi készségeket, és hogyan mérjünk: integráltan vagy izoláltan. Az általános
nyelvvizsgák általában egyforma arányban, a készségek klasszikus felosztása szerint
csoportosítják a vizsgarészeket, és izoláltan mérik a négy (kétnyelvű vizsga esetén a
közvetítő készségeket is) nyelvi alapkészséget. A szaknyelvi vizsgarendszereknél azok a
nyelvi készségek kapnak nagyobb hangsúlyt, amelyeknek az adott szakterületen, az
előzetes szükségletelemzés alapján, nagyobb a jelentőségük. A szaknyelvi vizsgán sokszor
a nyelvi készségek integrált tesztelését alkalmazzák, ha a szakmai életszituációk ezt
kívánják meg.
A szaknyelvi vizsgákon a szakterület témareleváns kontextusát leginkább az
autentikus szövegekre épülő feladatokkal lehet biztosítani, amelynek feltétele a szakmai
háttértudás. Az információtranszfer feladatok az integrált nyelvi készségek mérésére
szolgálnak, ahol a verbális információ átadása nem verbális feladat megoldása során
történik. A kommunikatív szaknyelvi kompetencia mérésére és értékelésére hatékonyan
használható tesztfeladatok még: a problémamegoldó-, a tartalom- és feladatalapú
feladatok, frazeológiai vagy lexikai feladatok. Az ilyen típusú tesztfeladatok képesek
egyszerre tesztelni a szakmai szocializációs kompetenciákat és a kommunikatív
szaknyelvi kompetenciát. Az adott szakterületek szimulált kontextusának és
típusfeladatainak jellegzetességeit a szükségletelemzésekkel térképezhetjük fel.
91
3. 4. SZÜKSÉGLETELEMZÉS A SZAKNYELVI KÉPZÉSBEN
A nyelvtanulói szükségletek elemzésének irányzata mára széles körben elterjedt,
nemcsak az angol szaknyelv, de az általános nyelvtanítás kutatóinak körében is (Newfields,
2001: 8-10).
A szükségletelemzési kutatások mégis a szaknyelvkutatással vannak szorosan
összefüggésben és csak az elmúlt három évtizedben vettek nagyobb lendületet. Egyes
kutatók az angol szaknyelvkutatások kulcskérdéseként vagy a szaknyelv egyik
legspecifikusabb sajátosságaként említik a szükségletelemzéseket. A legújabb eredmények
egybehangzóan azt hangsúlyozzák, hogy minden szaknyelv mint történelmi kategória – a
tudományterületek dinamikus fejlődése, a nyelvhasználati igények és szükségletek állandó
változása miatt – folyamatosan átalakul, így a szaknyelvi oktatás és vizsgáztatás területén a
többszörösen megismételt szükségletelemzések fontosságára hívják fel a figyelmet.
Tény, hogy a szaknyelvi vizsgák egyik legnagyobb tesztelési innovációja a
szükségletelemzés. A disszertáció keretei között a szükségletelemzés használatát
kiterjesztjük az egész szaknyelvi képzés nyelvpedagógiai folyamatára.
A szaknyelvi képzésben elengedhetetlen szükségletelemzés során az adott szakma
képviselői és a nyelvészek, nyelvtanárok már együtt dolgoznak annak érdekében, hogy a
szaknyelvi autentikus feladatokat és témareleváns kontextust összeállítsák. A
szaknyelvtanárnak természetesen ismernie kell az adott diszciplína általános tudásterületeit,
és tisztában kell lennie a szakismeret alapvető jellegzetességeivel. A szaknyelvoktatóknak a
kontextusból, a tematikákból szelektálni kell, a szakmát konkrétan ismerő és a szaknyelvet
ténylegesen használó szakemberekkel együttműködve, hogy a szaknyelvi
kompetenciafejlesztés és vizsgáztatás a lehető legmagasabb szinten működjön. A
szaknyelvi tananyag- és vizsgafejlesztés ezen, duális formáját Selinker (1979) alapján a
szakirodalomban SSI technikának nevezik. Ezt a technikát alkalmazták a szaknyelvi
vizsgák prototípusaként emlegetett TRAB vizsgán (ld. 1.4.4. fejezet).
A szaknyelvhasználó/vizsgázó a szükségletelemzés által meghatározott
témareleváns szaknyelvi szituációs kontextusban egyszerre tesz tanúbizonyságot a nyelvi
és nem nyelvi kompetenciáiról. Ahhoz, hogy ezek a kompetenciák az adott kommunikatív
szaknyelvi szituációban nyelvi performanciákat eredményezzenek, biztosítanunk kell a
nyelvhasználó számára az autentikus kontextust és autentikus feladatokat. Ezek az
autentikus feladatok a szakmaspecifikus célszituációk életszerű megjelenítésére által
válnak hitelessé, azaz validdá. Közismert, hogy az autentikus szövegek és feladatok
92
lehetnek eredetiek vagy szimulációsak, de bármelyik típust is választjuk, a lényeg, hogy
olyan autentikus szaknyelvi feladatot kapjon a nyelvhasználó, melynek megoldása során
interakció jöhet létre szakmai háttértudása (nem nyelvi elem) és nyelvhasználati képessége
(nyelvi elem) között. Ilyenkor szaknyelvhasználati performanciák jönnek létre, amelyek
egyértelműen mérhetők és értékelhetők lesznek. Ennek az interakcionális folyamatnak az
elindítását csakis a vizsgafeladatok autentikusága biztosíthatja, az autentikusságot pedig
csakis az előzetes szükségletelemzéssel lehet elérni.
A szükségletelemzés „a társadalmi és az egyéni távlati, illetve közvetlen
nyelvhasználati igények felmérése, fontossági sorrendbe állítása. A nyelvi
szituáció, a kommunikációs célok, formák, az elérendő szintek elemzésére terjed ki.
Elősegíti a nyelvtanulás céljainak, tartalmának, feladatának és
követelményrendszerének meghatározását, viszonyítási alapot nyújt az
értékeléshez is.” (Kurtán, 2003: 274)
A szükségletelemzés (Kurtán, 2003: 198-201) során nyert adatok elemzését
különböző módszerekkel lehet végrehajtani. A legismertebb módszerek a kérdőív, interjú,
megfigyelés, konzultáció. A szükségletelemzés területei egy-egy szakmán belül kitérhetnek
a munkahelyi tevékenységek tipizálása (telefonálás, levélírás, tárgyalás); a szakmabeli
kommunikációs tevékenységek jellemzőinek összegyűjtésére (szókészlet, írásbeli klisék); a
referencia anyagok gyűjtésére (a szakmai anyanyelv ismerete); az információközlők
meghallgatására (szakember bevonása); a szakmaorientált nyelvi készségek felmérésére
(nem minden szakmára jellemző az alapkészségek egyenrangú használata) és a szaknyelvi
vizsgáztatás háttéroktatásának, nyelvtanulási szokásoknak felmérésére.
Az 1970-es évektől, a szükségletelemzés fontosságát felismerve, a nyelvpedagógiai
kutatások többféle szükségletelemzési modellt állítottak fel (ld. 3.1.1 fejezet). Ezek különös
figyelmet fordítottak a szaknyelvi oktatásra és vizsgákra. A legismertebb közülük és mára
az irányzat domináns paradigmájaként is elfogadott, a Munby (1978) által kidolgozott
célnyelvhasználati szituáció elemzésének modellje.
Munby a kommunikatív szükségletek megállapításához információfeldolgozási
eljárást alkalmaz. Ez által a kommunikatív kompetencia eléréséhez szükséges folyamat
tervezhető, a kommunikáció eszközei megállapíthatók, elrendezhetők, és a
nyelvhasználathoz szükséges nyelvi szintek, valamint a mérési és értékelési rendszerek
kiválaszthatók. Elméletének alapját az az ortodox szemlélet határozza meg, hogy a
szak/nyelvhasználati szituációk kommunikációs jellemzői objektíven feltárhatók és
taxonómiákba rendezhetők. Ennek alapján előre meg kell határoznunk, hogy mik a
93
nyelvhasználó szükségletei, vagyis hogy a nyelvhasználónak „mit” kell tudnia, mit kell
tennie a nyelvvel az adott célszituációban (ld. 5. ábra). Ez az elemzési modell az
autentikusság és a validitás biztosításának érdekében az objektív szaknyelvhasználati
jellemzők (diskurzus, lexika) összegyűjtésére, a szakmai tevékenységek kommunikációs
szükségleteire (funkció, kommunikációs stratégia), valamint a szakmaspecifikus feladatok,
a kontextus és a készségek meghatározására irányulhat.
Munby-t sokan bírálták amiatt, hogy a célnyelvhasználati szituáció
jellegzetességeinek meghatározásán túl semmilyen más körülményt (szociolingvisztikai,
kulturális, pszichológiai, pedagógiai stb.) nem vett figyelembe metodológiai
megfontolásaiban.
A 80-as években a tanuló-központú kommunikatív szemlélet előtérbe kerülésével új
módszertani szükségletelemzési irányzat alakult ki. A nyelvtanulási szituáció elemzés
modelljének módszertani szempontja a „mit” helyett a „hogyan” kérdés (ld. 5. ábra).
Hutchinson és Waters (1987) a nyelvtanuló/nyelvhasználó közvetlen nyelvtanulási
szükségleteinek meghatározását tűzte ki célként. Azt, hogy a nyelvhasználók „hogyan”
tanulják meg, hogy „mit” kell tenniük a nyelvvel az adott célszituációban. Ez a típusú
szükségletelemzési modell kitér a szak/nyelvhasználó nyelvtudásszintjére, szubjektív
nyelvtanulási motivációjára és az attitűdökre, a stílusára, a szokásaira, a kedvelt és kevésbé
kedvelt módszerekre.
Mindkét szükségletelemzési módszer használható az általános és a
szaknyelvhasználati tartományban. A lényeg, a vizsgált autentikus kontextus egyértelmű
körülhatárolása annak érdekében, hogy valamennyire megkülönböztethető legyen az
általános, illetve a szaknyelvi kommunikatív kompetencia megnyilvánulásához szükséges
szubjektív igények és objektív szükségletek megállapítása.
A technológiai eszközök nyelvészeti kutatásokban történő felhasználásával,
napjaink legkorszerűbb szükségletelemzési eljárása a beszédhelyzetekből vett
szövegminták számítógépes vizsgálata, a korpuszelemzés (Biber, 1989). Egyéb
szükségletelemzési irányzatokként használható még a nyelvhasználati kontextuselemzés, az
attitűdelemzés és a nyelvhasználati képesség hiányából fakadó szükségletek diagnosztikus
felmérése (Kurtán, 2003: 200).
94
Összegzésként elmondhatjuk, hogy az elméleti háttér ismerete vagy hiánya nagy terhet ró a
szaknyelvi képzésben részt vevő oktatókra. Az angol szaknyelvkutatás dinamikus
változásainak fentiekben felvázolt nemzetközi és hazai elméleti összegzése, valamint
nyelvészeti, nyelvpedagógiai, metodológiai jellemzőinek bemutatása és modellezése is
bizonyítja, hogy az angol szaknyelvi irányzat, a praxis után önmagát egyre pontosabban
definiálta teoretikusan.
Elméleti kutatásunk szintetizáló eredményeként elmodhatjuk, hogy a kommunikatív
szaknyelvi kompetencia leírható, meghatározható és elemekre bontható. A háromdimenziós
kommunikatív szaknyelvi kompetencia értelmezése lehetőséget teremtett arra, hogy a
következőkben jellemezzük a szaknyelvtudás konstruktumát, majd ennek alapján
javasoljuk az angol szaknyelvhasználati komponensrendszer lehetséges modelljét.
95
4. AZ ANGOL SZAKNYELVTUDÁS KONSTRUKTUMA ÉS AZ ANGOL
SZAKNYELVHASZNÁLAT KOMPONENSRENDSZERÉNEK
MODELLEZÉSE
A fejezet célja a rendszerezés/rendszerépítés és a konszenzuskeresés igényével
együtt az angol kommunikatív szaknyelvi kompetencia fogalmának megfeleltetetése a
Referenciakeret (2002) kategóriáinak és a hazai pedagógiai kompetencia elméleteknek.
Továbbá, a kommunikatív szaknyelvi kompetencia fogalmán alapuló szaknyelvtudás
konstruktum alkotóelemeinek felvázolása, és azok állandó kölcsönhatásainak rendszerszerű
leírása alapján, az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerének modellezése.
Véleményünk szerint, a modell alkalmazható a felsőoktatási tudományos angol szaknyelv
szakismeret-alapú szaknyelvi kompetencia-fejlesztésében és képzésében.
4. 1. A KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET KRITIKAI MEGKÖZELÍTÉSE
A Referenciakeret (2002) az Európa Tanács Nyelvpolitikai Osztálya által publikált
tudományos kutatómunkán alapuló átfogó dokumentum. Hűen tükrözi az unió
plurikulturális nyelvpolitikájának és oktatáspolitikájának irányelvein alapuló célkitűzéseit.
Rendszerező jellegéből adódóan, felvázolja az elmúlt évtizedek nyelvészeti (pl.
kompetencia), nyelvpedagógiai elméleteit (pl. autonóm nyelvtanulás, tanuló központúság)
és paradigmaváltásait (nyelvhasználat, kommunikatív kompetencia). Multidiszciplináris
aspektusból (pszicholingvisztika, szociolingvisztika stb.) definiálja a nyelvhasználatot.
Empirikus kutatási eredményeken – Svájci Nemzeti Tudományos Kutatási Tanács
felmérése (1993-1996); Dialang skálák (1998); ALTE „tud” állításai (1998) –, és az
európai szakemberek, szakértők – Alderson-North (1991); North (1996/2000); Ek-Trim
(1991) – konszenzusán alapuló ajánlások, javaslatok gyűjteményét adja közre. Mindez
előrevetíti egy nyelvpedagógiai paradigmaváltás lehetőségét, de a szerzők szerint „egy
ilyen paradigmaváltás összes következménye még kidolgozásra és a gyakorlatba való
átültetésre vár”. (Referenciakeret, 2002: 6)
A Referenciakeret célja az idegen nyelvtanulással, nyelvtanítással és az értékeléssel
kapcsolatos közös metaszintű gondolkodás és kommunikáció elősegítése. Az elméleti
hátterek kategorizálása mellett azok gyakorlati kivitelezésének lehetőségét is felvállalja,
majd ajánlásokat fogalmaz meg. A szerzői team nem alkot egy mindenki számára kötelező
érvényű rendszert, hanem
96
… közös alapot nyújt a célok, tartalmak és módszerek kidolgozásához…
Taxonomikus jellege szükségképpen tükrözi azon törekvésünket, hogy az emberi
nyelv összetettségét a nyelvi kompetenciák különálló alkotóelemekre való
lebontásával jellemezzük. Ez nyilvánvalóan pszichológiai és pedagógiai
problémákkal szembesít bennünket, hiszen a kommunikációban az ember teljes
személyiségével vesz részt. A következőkben elkülönített és kategorizált
kompetenciák összetett módon hatnak egymásra minden egyes személy fejlődése
során. Társadalmi szereplőként minden egyén egyre szélesedő körű, egymást
részben átfedő társadalmi csoportokkal létesít kapcsolatot, amely kapcsolatok
rendszeréből az egyén identitása fölépül. (Referenciakeret 2002:1)
A dokumentum az emberi nyelvhasználat bonyolult összetettségét alkotó nyelvi és
nem nyelvi kompetenciákat különálló, elkülönített és kategorizált alkotóelemekre bontja.
Mindezt nem összegzi, nem építi fel a komponensek rendszerét, nem alkotja meg a
nyelvtudás konstruktumát. Hangsúlyozza, hogy a kompetenciák összetett módon hatnak
egymásra, tehát kölcsönhatás van közöttük, de ezt az interakcionális alapviszonyt nem
pontosítja a személynek, mint társadalmi szereplőnek különböző társadalmi csoportokkal
létesített kapcsolata, illetve kommunikációja során.
A Referenciakeret innovatív jelentősége abban a törekvésben rejlik, hogy az olvasó
és felhasználó saját értelmezésében tudja azt adaptálni, s egyben közös továbbgondolásra
és további kutatásokra ösztönöz. A dokumentum demokratikus (liberális) szemléletéből és
komplex jellegéből adódóan, jellemezhető úgy, hogy ha akarjuk, mindenre találunk utalást,
ha nem akarjuk, hiányolhatunk is belőle valamit.
A Referenciakeret együttgondolkodásra történő felhívásából és többéves kutatómunkánk
tapasztalataiból adódik a következő konstruktív kritika: tudományos nyelvpedagógiai aspektusa
túlságosan Európa-centrikus; az elkövetkező nyelvpedagógiai paradigmaváltás egyik
meghatározó területe a szaknyelvi képzés és annak egyéb nyelvpedagógiai mozzanatai
(szakismeret-alapú autonóm tanulás, szükségletelemzési kutatások) hiányoznak, illetve nem
kapnak kellő hangsúlyt a dokumentumban; a multidiszciplináris szaknyelvi vizsgákra
vonatkozóan, nem tartalmaz részletes vizsgaspecifikációt.
A fentiekben kifejtett megjegyzések, észrevételek ösztökélték kutatásunkat a
szaknyelvhasználat nemzetközi és hazai irányzatainak elméleti összegzésére, és ennek
alapján a gyakorlatban is használható angol szaknyelvhasználat taxonomikus
komponensrendszerének nyelvpedagógiai modellezésére, mely jellemzi a szaknyelvtudás
mint történelmi kategória változásait is.
97
4. 2. A KOMPETENCIÁK ÉS A KOMMUNIKATÍV SZAK/NYELVI KOMPETENCIA
MULTIDISZCIPLINÁRIS ÉRTELMEZÉSE
Gondolatmenetünk kiindulópontja az a nyelvpedagógiai szemlélet, amely az angol
szaknyelvi kommunikációt egységes egész jelenségként kezeli. Alapja a szaknyelvi
kommunikatív szituációkban megnyilvánuló kommunikatív szaknyelvi kompetencia, mely
lehetővé teszi a szaknyelvtudás konstruktumának meghatározását is.
Mivel ez a konstruktum is elemekre osztható, így részévé válhat egy magasabb
szintű taxonómia komponensének, a szaknyelvhasználati komponensrendszer
komponensének. Olyan lehetséges taxonómia megalkotására vállalkozunk, amely az eddigi
elméletek figyelembe vételével, minden szaknyelvhasználati apektus kezelésére törekszik.
Olyan taxonómia modellezésére vállalkozunk, amely a kommunikáció nyelven kívüli
jelenségeit és a kompetenciák pragmatikus alkalmazását is lehetővé teszi, valamint a
szaknyelvhasználó kognitív folyamatát és a kommunikációs partnerek verbális és nem
verbális elemeit is figyelembe veszi. Mindez természetesen feltételezi a kompetencia
fogalom dinamikus, személyközi és relatív értelemben történő elfogadását, mely jellemzi
korunk posztkommunnikatív nyelvészeti és nyelvpedagógiai multidiszciplináris alapokon
nyugvó kompetencia szemléletét. Ennek a szemléletnek egyik aspektusa a kommunikatív
szaknyelvi kompetencia.
A modellezés alapját a következő szemléletek határozzák meg:
(1) A kompetencia fogalmának a Referenciakeretben (2002) meghatározott
nyelvpedagógiai/nyelvészeti és a hazai pedagógiai kompetencia elméletek
dinamikus, személyközi és relatív értelemben történő értelmezéseinek hasonlósága.
(Csapó, 1999; Nagy, 2000)
(2) Az előző fejezetekben kifejtett elméleti szempontok kölcsönhatása és
interdependens kapcsolata, valamint az angol szaknyelvtudás konstruktum elemekre
oszthatóságának elve alapján a komponensek jellemzése és rendszerezése.
(3) A tudományelméletben bekövetkezett paradigmaváltás alapján, a
komponensrendszer elméletének (Kampis, 1991) alkalmazása, amely a
multidiszdiplináris jelenségek kölcsönhatásának rendszerezésére, modellezésére
használható. Valamint, a személyiség egzisztenciális fejlődése során megjelenő
kompetenciák leképezése a komponensrendszer elméletére. (Nagy 2000)
A Referenciakeret (2002) kulcsfontosságú alaptételét, a nyelvhasználat
multidiszciplináris megközelítését a következőképpen fogalmazza meg.
98
Nyelvhasználaton – beleértve a nyelvtanulást is – olyan személyek cselekvését értjük, akik egyénekként és társadalmi szereplőkként részben általános és részben speciális kommunikatív nyelvi kompetenciák egész sorát sajátítják el. Ezekre a kompetenciákra támaszkodnak, amikor különböző kontextusokban, különböző körülmények és korlátozó tényezők között nyelvi tevékenységekben vesznek részt. E tevékenységeken olyan nyelvi folyamatok értendők, amelyek során az élet különböző tartományaihoz tartozó témákról szóló szövegek produkciója és recepciója valósul meg. A nyelvhasználók eközben mindig azokat a stratégiákat aktiválják, amelyek az adott feladat végrehajtásához a legcélravezetőbbnek ígérkeznek. A kommunikációban résztvevők kompetenciáit megerősíthetik, vagy módosíthatják a tevékenységek során szerzett tapasztalatok. (Referenciakeret, 2002: 11) A meghatározás értelmében a nyelvhasználat – beleértve a nyelv tanításának, tanulásának és vizsgáztatásának komplex jelenségét – egy cselekvésalapú, különböző kontextusok által meghatározott, nyelvi tevékenység-centrikus feladat. Ebben a folyamatban általános kompetenciák és speciális kommunikatív nyelvi kompetenciák – mint a személyiség alkotóelemei – különböző, nem nyelvi stratégiák által kölcsönhatásba lépnek egymással. Ennek az interakciónak eredményeként a kommunikatív szituációs kontextusokban témareleváns szövegek recepciója és produkciója valósul meg. A kompetenciák – „melyek különböző ismeretek, készségek és személyiségjegyek összességét jelenti” (Referenciakeret, 2002:12) – és stratégiák kölcsönhatásának eredménye, az egyén cselekvéseiben nyilvánul meg. Ez az értelmezés hasonló elemeket hordoz a tudás új szemléletéhez kötödő kompetencia fogalom magyarországi pedagógiai értelmezéséhez. Ezek a meghatározások az eddigi nyelvészeti, nyelvpedagógiai kommunikatív kompetencia-modelleket szintetizálva és azokat magukba foglalva, egy magasabb átfogóbb szintre emelik a kompetencia fogalmát. A tudás új szemléletét tükrözi a kompetencia kifejezés is, amely az ismeretek, készségek és képességek egy adott területén hatékonyan működő együttes rendszereinek megnevezésére szolgál. Az oktatás egyik fő feladata ebben az értelemben a különböző kompetenciák kifejlesztése, az érvényes, felhasználható tudás közvetítése lehet. (Csapó, 1998: 48) Az előzőekben megfogalmazott célok eléréséhez az általunk kidolgozott szaknyelvhasználati komponensrendszerben a kommunikatív szaknyelvi kompetencia a tudás új szemléletének egyik lehetséges értelmezése, valamint a szaknyelvtudás konstruktum egyik alkotóeleme.
99
4. 3. AZ ANGOL SZAKNYELVTUDÁS KONSTRUKTUMÁNAK MODELLEZÉSE
A disszertációban a konstruktum fogalma alatt, elsődlegesen Chapelle (1998)
interakciomális elmélete alapján, a következőket értjük.
A konstruktum olyan, a kommunikációban megjelenő kontextuális jellemzők,
valamint személyes képességek és kompetenciák között lévő állandó kölcsönhatások
és kapcsolatok összessége, amelyekből egy nyelvtudásmodell összeáll.
A szaknyelvtudás konstruktum két alpvető komponensének, a háromdimenziós,
kognitív jellegű kommunikatív szaknyelvi kompetencia elemeinek (ld. 3.2.3 fejezet 8.
táblázat) és a többdimenziós, objektív jellegű kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs
kontextus- és feladatrendszer elemeinek állandó inerakcióján (ld. Hymes, 1972;
Widdowson, 1981; Chapelle, 1998; Douglas, 2000) alapul.
Mivel a szaknyelvhasználat jellegzetességeit nem lehet az autentikus szituációs
kontextustól függetlenül meghatározni, és e kontextus tulajdonságait sem lehet a
nyelvhasználatot befolyásoló kommunikatív szaknyelvi kompetencia figyelembe vétele
nélkül definiálni (Chapelle,1978), egyértelmű, hogy a szaknyelvi kommunikációban
megnyilvánuló két komponens állandó kölcsönhatása eredményezi a szaknyelvtudás
konstruktumát.
Az általunk ajánlott angol szaknyelvtudás konstruktum lehetséges modelljét a 6.
ábra illusztrálja. Douglas (2000) alapján a kommunikatív szaknyelvi kompetencia a
szaknyelvhasználó/tanuló személyiség egyik állandóan fejleszthető és elsajátítható kognitív
kompetenciája, amelynek interakcionális alkomponensei a nyelvtudás, a stratégiai
kompetencia és a szakmai háttértudás. A felsőoktatási szaknyelvi képzés során a
szaknyelvtanuló szaknyelvi kompetenciájának fejlesztése céljából ezért elkerülhetetlen a
szaknyelvtanulói közösségek igény-és szükségletelemzésének kivitelezése. Itt elsődlegesen
a nyelvtanulási szituáció elemzésének módszerét (Hutchinson és Waters, 1987) érdemes
használni, mely segítségével információt kaphatunk a szaknyelvtanulói közösség nyelvi és
nem nyelvi szükségleteiről, a szakismeret erősségeiről és hiányosságairól, valamint a
szubjektív nyelvtanulási attitűdökről és igényekről.
A szaknyelvtudás konstruktum másik komponensét az adott szakterület vagy
diszciplína autentikus szaknyelvi szituációs kontextusa és feladatai alkotják. Ennek a
komponensnek az elemeit és jellegzetességeit a Munby (1978) által kidolgozott
célnyelvhasználati szituáció elemzésének módszerével célszerű feltérképezni az SSI
technika segítségével.
100
6. ábra Szaknyelvtudás konstruktum modellje
A fentiekben javasolt szaknyelvtudás konstruktum nem osztálytermi, szakmai
életszituációk feladatainak és problémamegoldó tevékenység-alapú szaknyelvi
kommunikációs szituációinak leírására is alkalmazható. Oktatási körülmények között a
szükségletelemzések által konstruált szimulált szaknyelvi autentikus szituációban válik
működőképessé.
101
4. 4. AZ ANGOL SZAKNYELVHASZNÁLAT KOMPONENSRENDSZERE 4. 4. 1. Kompetenciák mint a személyiség komponensrendszerei
A kompetenciák értelmezése és a kompetenciák állandó interakciója a fenti
elméletekhez hasonlóan jelenik meg Nagy Józsefnek (2000) a személyiség egzisztenciális
modelljében. Nagy (2000: 32-37) szerint a kompetenciák a személyiség komponensei,
amelyek meghatározott funkciót szolgáló motívum- és képességrendszerek. A személyiség
kompetenciái lehetnek személyes, kognitív, szociális és speciális kompetenciák. Ezek a
kompetenciák állandó kölcsönhatásban vannak, és mindig valamelyik funkcionális
komponensrendszer (pl. nyelvhasználat, oktatás stb.) alkotóelemei. Tehát, a kompetenciák
mint a személyiség komponensei, maguk is külön-külön határozott funkciót szolgáló
motívum- és képességrendszerekből állnak. A személyes, szociális, kognitív és speciális
kompetenciák egymásba nyúló rendszerek, és működésük egymás feltételei.
A személyiség egzisztenciális modelljének részletesebb elemzése meghaladja a
disszertáció kereteit. Nagy (2000: 21-31) kompetencia fogalmának rendszerszerű
értelmezése és megállapításai közül számunkra a következők a lényegesek:
• A kompetencia valamire való képességet jelent, és annak a képességnek az
aktiválása, valamilyen kontextusban történik, majd valamilyen tevékenységben
nyilvánul meg (ld. Hymes, Bachman, Douglas kompetencia értelmezéseit).
• A kompetenciák működése egy adott kommunikatív szituációs kontextusban
információfeldolgozás (verbális és nem verbális kommunikáció) által valósul meg,
és ez az információfeldolgozásra való alkalmasság egy önálló kognitív kompetencia
(ld. Canale-Swain, Bachman stb. stratégiai és meta/kognitív kompetencia
értelmezéseit). A kognitív komponensrendszer komponensei a tanulás, a
gondolkodás és a tudásszerzés képességei.
• A kompetenciák – mint komponensek és egyben komponensrendszerek – állandó
kölcsönhatásban vannak, s ez által új komponensrendszereket működtetnek (ld.
Chapelle, Douglas, Bachman-Palmer interakció értelmezéseit).
A komponensrendszerek fogalmát és e rendszerek sajátos osztályának elméletét
Kampis György (1991) dolgozta ki. Kampis értelmezésében a komponensrendszer az
önmódosító, komplexitásnövelő rendszerek megismerésének, modellezésének eszköze.
Olyan rendszerelméleti kategória (paradigma), amelyben komponensek állandóan
keletkeznek, folyamatosan újratermelik magukat. Így módosulnak, bomlanak,
102
replikálódnak, és átfogóbb komponensrendszerekben komponensrendszerekként
(alrendszerekként) működnek. A komponensek kölcsönhatások eredményeként replikálják
magukat, és a komponensek dinamikus mozgásának eredményeként létezik maga a
rendszer. A komponensrendszerek tehát komponens-előállító rendszerek, ahol a rendszer
komponensei relatíve önálló egységek, és maga a rendszer egy átfogóbb hierarchikus
rendszer(ek) komponense (Nagy, 1995: 157-200).
A komponensrendszer elméletének pedagógiai adaptálását Nagy (2000) végezte el.
Alapja, hogy az ember, a csoport és a társadalom, mint személyiséget létrehozó
szocializációs rendszer(ek), maguk is komponensrendszerek. Az embernek
személyiségfejlődése, szocializációja vagy enkulturációja során sokféle
komponensrendszere van. Ezek a személyes, kognitív, szociális, speciális
kompetenciarendszerekkel azonosak. A kompetenciarendszerek mint
komponensrendszerek funkciójuk révén hozzájárulnak egy átfogóbb rendszer
működéséhez, a személyiség kialakulásához. Nagy (2000) munkájának jelentősége abban
áll, hogy a komponensrendszerek alapvető jellemzőinek (a rendszer formája, funkciója,
viselkedése, szerveződése, működése, módosulása/fejlődése) megismerése által,
valamennyi alszempont együttes, dinamikus kezelésére vállalkozott, s ez vált pedagógiai
elméletalkotásának szempontrendszerévé.
A kompetenciák tehát a személyiség komponensrendszerei. Sajátos
komponensfajták készletei és komponenseik aktiválásával, módosulásával, a meglevők
alapján új komponensek létrehozásával szolgálják a személyiséget. Ebből következően a
kompetenciák funkcióinak, valamint szerveződésük, működésük, módosulásuk, fejlődésük
megismerése alapján, remélhető az egyén személyiség-fejlesztésének pedagógiai és ezen
belül nyelvpedagógiai eredményességének javítása.
A kompetenciák – mint komponensrendszerek – komponensei csakis funkciókat
teljesítő kompetenciák által léteznek. Ilyen funkciót teljesítő egyik kompetencia például a
verbális kommunikációs funkciót ellátó kommunikatív nyelvi kompetencia is, amely a
személyiség egyik kognitív komponensrendszere. Hasonlóan Douglas-hoz a szak/nyelv
elsajátítása alapvetően kognitív tevékenységen alapuló kompetenciafejlesztés. Nagy (2000)
értelmezése alapján a (nyelvi) kompetencia mint alkalmasság (képesség), meghatározott
funkció teljesítésére, különféle döntések, stratégiák, és kivitelezések (tevékenységek) által
érvényesül.
A fentiekben leírt elmélet lényegében megegyezik a Referenciakeretben (2002)
ajánlott, valamint a nyelvészeti, nyelvpedagógiai paradigmákban (Hymes, Bachman-
103
Palmer, Douglas) megfogalmazott kommunikatív kompetencia elméletek közös
alapgondolatával és interaktív szemléletével. Vagyis a nyelvtudás és a nyelvtudás
használatának – mint kifejlesztett kompetenciák – egyidejű aktiválódása, és különféle nem
verbális stratégiák, kognitív kompetenciák interakciója eredményezi egy adott
kommunikációs szituáció kontextusában a nyelvi performanciákat, amik a személyek
probléma- és feladatmegoldási kényszeréből adódóan cselekvésalapú tevékenységekben
realizálódnak.
Ezek az elméleti egybeesések és a komponensrendszer pedagógiai alkalmazása,
valamint a komponensrendszer mint a modellezés eszközének tudományelméleti és
rendszerelméletri adaptálhatósága adott lehetőséget az angol szaknyelvhasználat
komponensrendszerének multidiszciplináris szemléletű leírására, modellezésére. A
disszertációban a következőkben az angol kommunikatív szaknyelvi kompetenciát és a
szaknyelvtudás konstruktumát a szaknyelvhasználati komponensrendszer komponenseként,
illetve komponensrendszereként ábrázoljuk.
4. 4. 2. Az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerének modellje
A dolgozat itt tér vissza az 1.1. fejezetben elemzett témára. Ezek szerint, az angol
nyelvhasználat globális szinten és a legtöbb szakmai közösségben egy társadalmakon és
nemzeteken felüli közös kommunikációs eszközként, kontaktusnyelvként, azaz napjaink
Lingua Franca-ként funkcionál.
Nagy (2000: 21-27) szocializációs rendszerek evolúciójának elméletét elfogadva, a
biológiai evolúció, majd a rá épülő biokulturális, aztán az első társadalmakkal kialakuló
kulturális evolúció rendszere után, ma már a planetáris/globális társadalom kialakulásának
folyamata zajlik. Ennek a hierarchikus globális társadalmi rendszernek – mint
komponensrendszer – a kialakulása természetszerűen fellazítja a hagyományos nemzeti és
társadalmi kohéziót, és ha ez a szerkezet szükségszerűen nem is esik szét, de átalakulása
mindenképpen elkerülhetetlen. Az átalakulás során új szocializációs és szociális rendszerek
– mint komponensrendszerek – is keletkeznek, melyek együttesen egy új értékrend
születésének alkotóelemei. A globális társadalmi rendszer egyik alrendszerében (a verbális
és nem verbális interakciókban – mint komponensrendszerek –) jelenleg az egyéneket és
csoportokat összekötő, valamint többségük által leginkább elfogadott kommunikációs és
funkcionális eszközrendszer, az angol nyelvhasználat.
104
A globális társadalmi komponensrendszer működőképessé válásában
információközvetítő funkciót tehát, az angol nyelvhasználat tölt be. Tágabb értelemben a
nemzetközi/globális angol nyelvhasználat az egyik társadalmi funkcionális
komponensrendszer (pl. a jogrendszer és a kultúra is egy funkcionális társadalmi
komponensrendszer). Ennek értelmében az angol nyelvhasználat az emberiség egyik
nyelvhasználati komponensrendszere, amelynek a nyelvpedagógiai tipizálás szerinti
komponensei: az angol mint anyanyelv és az angol mint idegen vagy második nyelv, ami
lehet általános nyelv vagy szaknyelv (ld. 3. ábra). Ezek a nyelvpedagógiai típusok mint
funkcionális komponensrendszerek egymással állandó kölcsönhatásban vannak, és a
globális angol nyelvhasználati komponensrendszer egy-egy alrendszerei,
komponensrendszerei.
Az angol szaknyelvhasználat (ESP) az egyének és egyes csoportok közötti,
személyes és kognitív szaknyelvhasználati komponens/kompetenciarendszerekből és a
szakma által csoportosan használt objektív funkcionális komponensrendszrekből áll. A
szaknyelvhasználat funkciója az információ, a szakmai tudás közvetítése. Az angol
szaknyelvhasználat mint funkcionális komponensrendszer értelmezése feltételezi, hogy ez a
komponensrendszer többféle komponensekből, komponensrendszerekből, azaz
kompetenciákból álló komplex rendszer (7. ábra). A szaknyelvhasználat
komponensrendszerének két komponense/komponensrendszere: a szaknyelvtudás
konstruktumának komponensrensdszere és a szaknyelvi performanciák
komponensrendszere. A szaknyelvtudás konstruktumának komponensrensdszere (6. ábra) a
kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszerének és a kommunikatív
autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-és feladatrendszerek komponensrendszereinek
állandó kölcsönhatásán alapul.
A Douglas (2000) alapján (ld. 3.2.3. fejezet, 8. táblázat) a kommunikatív szaknyelvi
kompetencia komponensrendszere elemekre bontható: a nyelvtudás kompetenciák, a nem
nyelvi stratégiai kompetenciák és a szakmai háttértudás kompetenciák, mint kognitív
kompetenciák. Ezek maguk is önálló, az egyénre jellemző személyes kompetencia- illetve
komponensrendszerek.
A nyelvtudás kompetenciák mint személyes komponensrendszernek, kognitív és
személyes komponensei a következők: a nyelvtani ismeretek (a nyelvtan is egy
komponensrendszer) kognitív komptetencia/komponensrendszere; a szövegalkotói
ismeretek kognitív kompetencia/komponensrendszere; a funkcionális ismeretek kognitív és
105
stratégiai kompetencia/komponensrendszere; a szociolingvisztikai, enkulturális, kognitív és
stratégiai ismeretek kompetencia/komponensrendszere.
A szakmai háttértudás kompetenciái szintén személyes és kognitív
kompetenciákból alkotott komponensrendszerek. Ezek az adott szakma/diszciplína
kontextusait, diskurzusait, különböző téma- és tudásterületeket jelentik, valamint általános
ismereteket és referenciakereteket is tartalmaznak.
A nyelvtudás és nyelvtudás használatának valamint a szakmai háttértudás és a
szakmai háttértudás használatának interakciója a stratégiai kompetenciák
komponensrendszerei által aktiválódnak. A nem nyelvi, kognitív jellegű stratégiai
kompetencia/komponensrendszer alkotóelemei: az értelmezés, a célmeghatározás, a
tervezés, megvalósítás kompetenciái. (A stratégiai komponensrendszeren belül a
funkciójuk szerinti metakognitív és kommunikációs stratégiák által eredményezett
performanciák közül a szaknyelvi képzéseken, a kommunikációs stratégiák által keltett
kommunikatív szaknyelvhasználati tevékenységekből származó performanciákra kell
koncentrálnunk. A metakognitív stratégiák ugyanis nem mindig kívánják meg a nyelvi
performanciát, bár a jelentés kódolása attól még megtörténik.)
A kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-és feladatrendszerek
komponensrendszereiben csak akkor érvényesül a kompetenciák funkcionális működése, ha
a szituáció komponensei autentikus szaknyelvi problémákat, feladatokat tartalmaznak, és
eredeti szakszövegek biztosítják az autentikus szaknyelvi szituációs kontextust. A
kommunikatív szaknyelvi szituáció (Widdowson autentikus szituációja) mindig egy adott
szaknyelvi kontextus által meghatározott, és abban megnyilvánuló cselekvésalapú
interakciót indít el a nyelvhasználó kommunikatív (szak)nyelvi kompetenciája és a
diskurzus/szöveg által determinált feladat között (interakcionális autentikusság Bachman,
Widdowson).
A szaknyelvi performanciák komponensrendszerének komponensei a szaknyelvi
jelentés dekódolásának, azaz a fentiekben említett, hierarhikusabb komponensrendszerek
interakciójának eredményeként a startégiai komponensrendszer megvalósítási szakaszában
jönnek létre. A szaknyelvi performanciák megvalósulásai az alapkészségek vagy integrált
készségek formájában megnyilvánuló nyelvi és nem nyelvi (kognitív, metakognitív
tevékenység, nem verbális realizáció) tevékenységeket (performanciákat) eredményeznek.
Ezek a releváns szaknyelvi performanciák, természetesen a szaknyelvhasználat során
implikálódnak, és maguk is komponenseket tartalmazó komplex komponensrendszerekké
válnak. A szaknyelvi performanciák a nyelvi készségek/kompetenciák formájában
106
megjelenő szaknyelvi tevékenységek performanciái. Csoportosításuk többféle lehet, de a
konszenzus alapján jelenleg leginkább elfogadott nyelvi tevékenységek a Referenciakeret
(2002) által használt értés, az interakció, a produkció és a közvetítés.
A felsőfokú tudományos szakismeret-alapú szaknyelvoktatásban és a szaknyelvi
vizsgákon ezt a kommunikatív autentikus szituációt a szaknyelvi kurzusok, vizsgák
kontextusai és a vizsgafeladatok szimulációja által biztosíthatjuk. Ahhoz, hogy az adott
szakmához vagy tudományterülethez hasonló szimulált szaknyelvi kontextus- és
feladatredszerek komponenseit összeállítsuk, célszerű az objektivitásra irányuló,
célnyelvhasználati szituáció elemzésének (Munby, 1978) módszerét használnunk. A
kommunikatív szaknyelvi kompetenci komponensrendszerének fejlesztése vagy tesztelése
előtt, egy tudatos szaknyelv-pedagógiai folyamat cél- és feladatrendszerének
kialakításához, az objektivitásra és szubjektivitásra egyaránt irányuló nyelvtanulási
szituáció elemzésének módszerét (Hutchinson és Waters, 1987) érdemes használnunk. (ld.
4. 3. fejezet)
Az általunk javasolt szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljében a
szaknyelvtudás komponensrendszerének mindkét komponense, a szaknyelvi szituációs
kontextus- és feladatrendszerének, valamint a kommunikatív szaknyelvi kompetencia
komponensrendszerének jellegzetességei is feltérképezhetők a szükségletelemzések által.
Mivel a szaknyelv állandóan változó, de egy adott időben objektív történelmi kategória, az
időnkénti szükségletelemzések kivitelezésével biztosítható a szakmára leginkább jellemző
feladattípusok és szövegegységek szelektálása, majd órai tevékenységekké és
vizsgaitemek-ké történő transzformálása. Mivel a kommunikatív szaknyelvi kompetencia is
egy állandóan változó, egyéni vagy csoportos komponensrendszer a nyelvhasználói/tanulói
közösségekben, e komponensrendszer jellegzetességeinek időszakos igény-és
szükségletelemzése is ajánlott.
A fenti értelmezés alapján az angol szaknyelvhasználati komponensrendszer
modellezésének szemléltetésére alkottuk meg a 7. ábrát.
107
7.
ábr
a A
ngol
szak
nyel
vhas
znál
at k
ompo
nens
rend
szer
e
108
Az angol szaknyelvhasználat maga is egy komponensrendszer, így alrendszere,
alkotórésze egy tágabb komponensrendszernek, a nyelvhasználat társadalmi
komponensrendszerének. Ha figyelembe vesszük, hogy a komponensrendszerek (egyéni,
társadalmi, bioszociális stb.) állandó változásban vannak, tudományelméleti szempontból is
igazolható az a nyelvpedagógiai állítás, hogy a szaknyelvtudás – mint történelmi kategória,
társadalmi komponensrendszer – megítélése koronként változik. Ennek eredményeként
időnként új és új komponensrendszerek leírását lehet megalkotni.
Az angol szaknyelvtudás mint személyes komponensrendszer, szintén állandóan
változó alrendszerek komplex összessége. Az idegen szaknyelvtanulást csak, mint örökös
approximációt kezelhetjük, egy totális szaknyelvtudás kialakulásáról nem igen
beszélhetünk. Ezért válhat nyelvpedagógiai céllá az egyéni szaknyelvtudás, mint személyes
komponensrendszer fejlesztése, valamint megfeleltetése a szaknyelvtudásról kialakított
társadalmi komponensrendszer kritériumainak.
Az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerben való értelmezése tükrözi a
pszichológiai, szociológiai, pszicholingvisztikai, pedagógiai, nyelvészeti kutatásokon
alapuló, a Referenciakeretben (2002) megfogalmazott multidiszciplináris eredményeket,
terminológiákat. Megfelel a tudományelméleti és rendszerelméleti kritériumoknak.
A felsőfokú szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi képzésben az angol
szaknyelvhasználat mint komponensrendszer modelljének alkalmazása, egy dinamikus és
időszakos szükségletekre alapozott módszertani útmutató, és egy konszenzusos
rendszerszemlélet kialakítását eredményezheti. A modell leírja a szaknyelvtudás
kontruktumát, és prioritásként kezeli a szükségletelemzések alkalmazását. A szakma
képviselőinek segítsége által (SSI technika) tematikusan elrendezett szaktudás, a szaknyelvi
szituációs kontextus különböző készségek formájában történő megjelenítés, és az angol
nyelvi és a kognitív kompetenciák, valamint stratégiák koherens komponensrendszereinek
következetes fejlesztése a szaknyelvi képzések célrendszerévé válhat. Ezek a komplex és
állandóan változó igények napjainkban jelentős elvárásként jelennek meg a munkaadók
részéről. Ezért az ilyen szemléletű szaknyelvi képzés nyelvpedagógiai célkitűzései alap és
mester szinten az újszerű felsőoktatási szaknyelvi képzésben is alkalmazhatók lehetnek.
Midez természetesen egy hosszútávú szaknyelvi fejlesztés záloga lehet csak, mivel az
idegen nyelvet tanulók különböző kompenzációs célokat alkalmaznak a célnyelven folyó
kommunikáció során, és a felsőoktatási rendszerek is különböző alternatívákat kínálnak.
109
5. A TÁRSADALOMTUDOMÁNYI SZAKNYELVI KOMMUNIKÁCIÓ
SZÜKSÉGLETEINEK FELMÉRÉSE
Az előző fejezetekben ajánlott angol szaknyelvtudás konstruktum és
szaknyelvhasználati modell komponensei kérdőíves felméréseink alapját képezték. Ennek
megfelelően végeztük el a társadalomtudományi területek szakmáiban
szükségletelemzéssel feltárt objektív/szubjektív angol szaknyelvi életszituációk
jellemzőinek összegyűjtését, majd ezeknek összehasonlítását a társadalomtudományi
képzési területek, munkaadói igényeihez alkalmazkodó, szakismeret-alapú angol
tudományos szaknyelvi kompetencia-fejlesztésben részt vevő szaknyelvtanulóinak
objektív/szubjektív szükségleteivel. Arra törekedtünk, hogy egy országos nagymintás
szükségletelemzést végezzünk a társadalomtudományi területeken belül. A két kvantitatív
nagymintás kérdőíves felmérés eredményeit elemeztük, megfeleltettük egymásnak, és
egyik hipotézisünk bizonyítása végett, az eredményeket részlegesen összehasonlítottuk az
országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel (Teemant-Varga-Heltai, 1993). (A
későbbiekben országos szaknyelvoktatási igényfelmérés.)
5. 1. A VIZSGÁLAT LEÍRÁSA: HALLGATÓI ÉS SZAKMAI SZÜKSÉGLET-
ELEMZÉS
5. 1. 1. Az empirikus kutatás célrendszere, tervezése, a vizsgálat logisztikai
szakaszának leírása, hallgatói és szakmai kérdőívek szerkezete
A társadalomtudományi területeken belül két kérdőíves felmérést végeztünk: a
felsőoktatásban angol szaknyelvet tanuló képzési szakok (felsőoktatási tudományos
szaknyelv, EAP) és a munkaadói szakterületek (szakmaspecifikus szaknyelv, EOP) angol
nyelvhasználói között.
A hallgatói kérdőív (EAP) célcsoportja 15 – 14 hazai és a Sapientia Egyetem,
Csíkszereda – felsőoktatási intézményben (csak egy intézmény utasította vissza a
kérdőívek szétosztását), a társadalomtudományi területeken belül, az állami finanszírozású,
nappali tagozatos, angol szaknyelvet használó/tanuló egyetemisták és főiskolások voltak. A
válaszadók képzési területei, szakjai: a társadalomtudományi területeken belül 62%
közgazdaságtudomány (beleértve a gazdálkodás- és szervezéstudományokat), 9% jogtudományi,
7% szociológiai, és 8% nemzetközi tanulmányok (mint multidiszciplináris képzési terület). 14%
110
az egyéb kategóriát jelölte meg, amelyek lényegében multidiszciplináris társadalomtudományi
képzési szakok: a kommunikáció-szociológia, a politológus, a pszichológia-kommunikáció
és a szaknyelvtanár szakos képzések voltak. Mivel a kormányrendelet (169/2000.(IX. 29.)
Korm. Rendelet) tudománytani felosztása nem egyezik az akkreditációs eljárások képzési
területeivel (15/2006. (IV. 3.) OM rendelet), ezért újfent hangsúlyozzuk, hogy a
tudománytani felosztás alapján, milyen képzési területeken, illetve szakokon végeztük
vizsgálatunkat (ld. A kutatás tárgya fejezet). Hároméves empirikus kutatásunk alatt az
akkreditációs folyamat miatt a képzési szakok sokszor változtak.
Az elküldött 1600 kérdőívből 1106 visszaküldött, kitöltött és értékelhető kérdőív
érkezett be. A felmérésben részt vevő intézetek neveit, ahol angol szaknyelvoktatás folyik,
s esetenként kimeneti követelményként jelenik meg a szaknyelvi vizsga, a 8. ábra
szemlélteti.
8. ábra A hallgatói válaszadók gyakorisága intézmények szerint
020406080
100120140
BCEBGF
BME
Debrec
eni E
gyetem ELTE
Esterh
ázy Főis
kola
Miskolci
Egyetem
MÜTF
Pannon Egye
tem PTE
Sapien
tia-E
MTESZIE
Szolnoki
Főisk
olaSZTE
Intézmény
Gya
koris
ág
A társadalomtudományon belüli szakterületek angol nyelvhasználói (EOP) között
250 szakmaspecifikus kérdőív került szétosztásra. 127 kitöltött és értékelhető kérdőív
érkezett vissza vagy on-line vagy hagyományos papírformában. A válaszadók 45%-a
középfokú technikumi, 15%-a főiskolai, 38%-a egyetemi végzettséggel rendelkezik, és 2%
az egyéb kategóriát jelölte meg.
A munkahely típusát a 9. ábra jelzi. A válaszadók többsége, 38% profitorientált
hazai gazdasági szervezetben, 27% külföldi tulajdonban levő cégnél, míg 16% állami
intézménynél dolgozik. Az egyéb kategóriát 18% jelölte meg. A válaszadók közvetlen
111
szakterületei tudománytani relációban: közgazdaságtudomány 28% (beleértve a gazdálkodás-
és szervezéstudományokat), állam- és jogtudomány 16%, szociológiai tudományok 13%. Az
egyéb kategóriát 38 % jelölte meg, amelyek lényegében multidiszciplináris
társadalomtudományi szakterületek: szaknyelvtanárok, politológia, nemzetközi tanulmányok
(diplomácia) stb. szerepelt. Életkor szerint a megkérdezettek 45%-a 25 és 35 év közötti,
34% 18 és 25 év közötti. Csak 21% a 35 év feletti. Ez azt jelzi, hogy a kérdőívet kitöltött
egyének többsége nem nagyon időskorú, így az angol szaknyelvhasználat tekintetében
releváns válaszokat tudtak adni, mert felsőfokú képzésükről közeli élményeik vannak.
9. ábra A szervezet típusai, ahol a munkavállalói válaszadók dolgoznak
05
10152025303540
állami intézmény profitorientált hazai gazdasagi
szervezet
külföldi tulajdonban lévő
cég
egyéb
%
Az empirikus kutatás során végeztük el az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés
(Teemant-Varga-Heltai, 1993) és a jelen kutatás eredményeinek összehasonlítását. Mivel
felmérésünk dokumentációs forrása19 a reprezentatív értékű magyarországi szaknyelv-
orientált idegen nyelvek tanításának szükségletelemzése volt, az összehasonlítás szándéka
miatt a kérdőívekben egyes változók tartalmi és formai hasonlóságot, helyenként
azonosságot mutatnak.
A magyarországi szaknyelvoktatási igényfelmérés részben egyik fejezete volt az
Európai Unió ’90-es évek elejére tehető kutatási projektjeinek (Európa Tanács Modern
____________ 19 Hasonló szükségletelemzési kutatások (Budapesti Gazdasági Főiskola Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Főiskolai
Kar Idegen Nyelvi és Kommunikációs Intézet), igényfelmérések (Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem) történtek, és PhD
dolgozatok születtek a közelmúltban, jóval kisebb mintavétel alapján, ahol a kérdőívek közös forrása mindenütt a Teemant (1993)
publikáció volt.
112
Nyelvek Szekciója). Ennek eredményei is hozzájárultak az EU felgyorsult bővítési
folyamatában meghatározott koherens nyelvpolitikai irányelvekhez és oktatási (közoktatás és
felsőoktatás) programokhoz (ld. 1.2. fejezet). Mivel a kutatást az Egyesült Államok
Tájékoztatási Hivatala is támogatta, valószínűsíthető, hogy a közép-kelet európai országok
felé áramló tőketelepítések idején (90-es évek közepe) egyes intézetek és cégek releváns
interkulturális információkat merítettek az eredményekből.
A felmérés közel 16 évvel ezelőtti állapotot (1992) tükröz. Az eredmények
feldolgozása alapján készült ajánlások és javaslatok (Chapter Eight: 471-493) sokszor még
ma is érvényesek. Főleg az oktatás területén, valamint az oktatás és a munkaerőpiaci
tendenciák összehangolásának tekintetében. A zavaró tényezők elkerülése végett, lényeges a
két összehasonlítandó igényfelmérés szempontrendszerének feltárása.
(1) Az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés célközönsége a középiskolai és
felsőoktatási intézmények idegen nyelvet tanuló diákjai, valamint az ott tanító tanárok és az
üzleti szakemberek voltak. Az angol szaknyelvet tanulók komparatív elemzésében az 1993-as
adatokból csak a nyelvtanulói eredményeket vettük figyelembe (Chapter Four, 51-220), azon
belül is a felsőoktatási képzésekben részt vevő angol nyelvet tanuló hallgatókét. Az
összehasonlítás alapját képezi, hogy 1993-ban az egyetemisták közül 68% tanult angol
szak/nyelvet, a főiskolákon 46% az angol nyelvet tanulók aránya, míg a középiskolában 43%
tanulta az angol nyelvet (Table 4-1-12:63). (Az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés
százalékos arányszámai mindig az elemszámhoz vannak viszonyítva.) A megkérdezettek
többsége tehát, túlnyomórészt akkor is a felsőoktatásból került ki. Az összehasonlítást így az
azonos oktatási szinten lévő válaszokkal végeztük.
Felmérésünk intézményesített nyelvtanulói célközönsége a felsőoktatásban angol
szaknyelvet tanuló társadalomtudományi területek hallgatói voltak. Mivel a képzési területek
jelentős mértékben átstrukturálódtak az elmúlt 20 évben, újból hangsúlyozzuk, hogy az
összehasomlító elemzés domináns tendenciákra összpontosít. Az 1993-as felmérés főiskolai
szakterületei (College Level Profile, 715) közül 62% a mai értelemben vett multidiszciplináris
szakterület, 6% a menedzsment, 6% az államigazgatás, 8% a vendéglátóipar. Az egyetemi
szakterületek (University Level Profile, 720) közül kb. 10% a mai értelemben vett
multidiszciplináris szakok, 3% a menedzsment képzés aránya.
(2) Az országos felmérés középiskolai és felsőoktatási szinten, több idegen nyelv
(angol, német, francia, orosz, olasz, spanyol és egyéb nyelvek) tanulói, tanítási és
idegennyelvhasználati igényeit mérte. Az összehasonlítás mégis indokolt, hiszen a tanulmány
már 1993-ból is több adattal szolgált az oktatás mindkét szintjén megjelenő angol
113
nyelvtanulási dominanciára, valamint a legtöbb szakterület angol nyelvhasználat iránti
szükségletére (Table 7-3:447). Az 1991/92-es tanév adatai szerint (Table 1-3:8) a
gimnáziumokban a diákok 38%-a tanult angol nyelvet (szemben a 29%-os német vagy 8%-os
francia nyelvet tanulók számával), a szakközépiskolákban 40% tanul angolt, míg németet
40% és francia nyelvet 5%. A legszembetűnőbb különbség az angol nyelv javára (48%),
szemben a németet (25%) vagy a franciát (5%) tanulókkal, természetesen a felsőoktatásban
érzékelhető. Hasonló tényekkel szolgál a felmérés összesített táblázata (Table 4-1-1:53). Itt
mindkét oktatási szinten az angol nyelvet tanulók aránya 48%, míg a németeseké 40%, a
franciásoké 6%. Az angol nyelv dominanciáját bizonyítja még a jövőbeni idegen
nyelvtanulási preferencia táblázat (Table 4-2-14:104). Az egyetemi szinten angol nyelvet
tovább tanulni szándékozók aránya 37%, míg a német nyelvet szándékozó tanulók aránya
11% (Table 4-2-16:106). Bizonyításként lehet még kiemelni az idegen nyelvtudásukat
fejleszteni kívánó nyelvtanulók számát megjelenítő táblázatot (Table 4-2-17:107). Itt az angol
nyelvtudást fejleszteni kívánók aránya 57%.
A fentiekben kiemelt adatok – az EU-s irányelvekkel összhangban – ellenére, az 1993-
as igényfelmérés még nem hangsúlyozta, kategorikusan nem állapította meg a nemzetközi
angol nyelv széleskörű jelenlétét, és az angol nyelvtanulás tendenciózus, tömeges igényének
megjelenését Magyarországon.
(3) A két felmérés közötti különbség harmadik területe a szakmák közötti különbség.
Az országos igényfelmérés tudományterületenként több szakma esetében vizsgálódott
(Chapter Eight, 443-471). A társadalomtudományi szakterületeken túl, ugyanúgy, mint a
felsőoktatási területeken is megjelentek az egészségügy, a tudományos technológia, a
környezetvédelem, a mezőgazdaság, a műszaki irányultságú szakmák is. A cégek
szakterületeinek eloszlását, gyakoriságát és az elemszámhoz viszonyított százalékos értékeket
a Table 3-21 tartalmazza (ld. 45.o.). Az összehasonlítás alapját képező társadalomtudományi
területek nyelvigényes szakmái 1993-ban a következők voltak: marketing 10%,
külkereskedelem 46%, kereskedelem 57%, bankszektor 9%.
A fenti szempontok figyelembe vétele fontos. Az egyes változók adatainak
összehasonlítása tehát részleges megállapításokat, viszonylagos arányokat, de ugyanakkor
meghatározó tendenciák megállapításait eredményezték. A jelentős változásokra,
hasonlóságokra, azonosságokra utaló komparatív szempontokra, eredményekre egyértelműen
és az adatelemzések során mutatunk rá.
A kérdőíves felmérések logisztikai szakasza, az adatgyűjtés 2006-ban kezdődött a
hallgatói kérdőívek szétküldésével. A kérdőívek munkahelyekre történő szétosztása 2007
114
tavaszán kezdődött. Az adatokat Excel for Windows program segítségével rögzítettük, majd
SPSS 14-es verzióba olvastuk be, hogy az egy- és többváltozós statisztikai elemzéseket el
tudjuk végezni. A beérkezett adatok folyamatos adatbevitele 2008 tavaszi félévében ért véget.
Az adatok feldolgozása során sok táblázatot és ábrát készítettünk. Mindezek megjelenítését
természetesen nem teszi lehetővé a disszertáció. Helyenként mégis utalunk be nem mutatott
táblázatok egyes adataira. Az elemzés során a szövegegységben mindenütt egész számra
kerekített értékeket adunk meg.
Szándékunk ellenére sem a hallgatói, sem a szakmai minta nem tekinthető
reprezentatívnak a vizsgált sokaságra nézve. Az adatok egy nagymintás felvétel eredményei,
ahol kétlépcsős, csoportos mintavételi tervet alkalmaztunk: első lépésben az intézmények és
szakmák közül szakértői kiválasztással határoztuk meg a mintába kerülőket. Majd az
intézményeken és szakmákon belül különböző csoportok tagjai lettek a minta elemei. Noha a
mintavételi terv nem valószínűsít szisztematikus torzításokat, nem lehet kizárni, hogy egyes
mintabeli eloszlások szignifikánsan különböznek a megfelelő sokasági eloszlástól.
A kvantitatív módszerrel végzett kutatás kérdőíveinek elkészítése után az előtesztelés
(piloting) három 10-10 fős csoportban megtörtént a BCE Társadalomtudományi Kar
közgazdasági, nemzetközi tanulmányok és szociológia szakos hallgatói között. Az
előtesztelés ellenére, egyes változók adatai helyenként nem hoztak releváns eredményt.
Mindkét kérdőívben a szak/nyelvtanulásra, szak/nyelvhasználatra és szak/nyelvi
vizsgákra vonatkozó kérdéseket tettünk fel. Az 1993-as kérdőívvel azonos, megismételt
kérdéseket az 1. és 2. sz mellékletekben dőlt betűvel jelezzük. A hallgatói kérdőív (ld. 1. sz.
melléklet) elméleti hátterét a szükségletelemzések szakirodalma alapján a nyelvtanulási
szituáció elemzésének teóriája (Hutchinson-Waters, 1987) alkotja. A szaknyelvhasználati
feladattípusok és szituációk, valamint a szakmaorientált preferenciák objektív igényeinek
felmérésére szerkesztettük a szakmai kérdőívet (ld. 2. sz. melléklet). A kérdőív elkészítésének
alapját itt Munby (1978) célnyelvhasználati szituáció elemzésének elmélete alkotja.
Az elemzés alapjául szolgáló hallgatói kérdőív 22 változót tartalmaz és szerkezetileg
négy részre bontható:
1.-3. kérdés: általános információk, intézmények és tudományterületek megnevezése;
14.-15. kérdés: nyelvhasználat a felsőoktatásban, nyelvtanulás módja és ideje, nyelvtudást
igazoló nyelvvizsga-bizonyítványok szintje és megnevezése, a szaknyelvi és
általános nyelvvizsgák közötti különbség ismerete;
Az elemzés során ebben a fejezetben tárgyaljuk a 21. kérdést, amely a
szaknyelvoktatási és -vizsgáztatási attitűdökre vonatkozik.
115
16.-18. kérdés: nyelvi készségek szükségessége, önértékelése és gyakorisági mutatója;
19.-22. kérdés: szaknyelvhasználat célja; szaknyelvtanulási preferenciák, motivációs tényezők, nyelvi tevékenységek hasznossága, szaknyelvhasználat értékelése. A szakmai kérdőív 19 változót tartalmaz és szerkezetileg négy részre osztható:
1.-5. kérdés: általános információk, munkahely típusai és tudományterületek
megnevezése;
6.-16. kérdés: nyelvhasználat a munkahelyen, nyelvtanulás módja és ideje, nyelvtudást
igazoló nyelvvizsga-bizonyítványok szintje és megnevezése, a szaknyelvi és
általános nyelvvizsgák közötti különbség ismerete;
17.-18. kérdés: általános és szaknyelvi készségek szükségessége, gyakorisága;
19. kérdés: tipikus angol szaknyelvi tevékenységek megnevezése a munkavégzés során.
A disszertációban az adatelemzés során csak az egyértelműen értékelhető
eredményekre utalunk. Ezekből az elemzésekből kirajzolódik a hipotetikusan felvetett
felsőoktatási szaknyelvoktatási irányzat, és az összehasonlítás során (1993; 2006-2008) a
szaknyelvhasználati különbségek a vizsgált időszakokban. Az elemzések rávilágítanak a
szakmák és a hallgatók közös szaknyelvhasználati igényeire. A nyelvvizsgákkal kapcsolatos
eredmények érzékeltetik azt az időszakot, ami a nyelvvizsgáztatási reformtól (2000)
napjainkig tart.
5. 1. 2. A hallgatói kérdőív adatainak elemzése, összehasonlítása az országos
szaknyelvoktatási igényfelméréssel (1993)
A hallgatói kérdőívek elsődleges célja a szak/nyelvtanulási szituáció elemzésének
módszere alapján, a szaknyelvi kommunikatív kompetencia-fejlesztésre irányuló szükségletek
szubjektív/objektív felmérése volt. A megkérdezett hallgatók a 8. ábrán jelölt intézetekből és
a fentiekben megjelölt képzési területekről származnak. A kérdőív kitöltésében részt vevő
hallgatók többsége első-, másod-, harmad- és negyedéves hallgató volt a 2006/07 tanév során.
Közöttük már ott voltak az első BA évfolyam hallgatói, akik a kétszintű érettségi
pontszámítási módszereivel kerültek be a felsőoktatásba, és az általános idegennyelv-tudást
igazoló nyelvvizsga-bizonyítványokért a felvételi eljárás során többletpontot kaptak. De ott
voltak a hagyományos képzésben futó felsőbbéves hallgatók is, akiknek esetleg még
nyelvvizsgájuk sem volt. A megkérdezett hallgatók többsége a felmérés idején valamilyen
szaknyelvi képzésben vett részt, hiszen az úgynevezett nyelvigényes szakoknál a legtöbb,
felmérésünkben részt vett egyetem rendelkezik szaknyelvoktatási- és vizsgáztatási
116
gyakorlattal, valamint szaknyelvkutatási hagyományokkal (ld. 1.4.1. és 2.2. fejezet). Ezek az
intézmények voltak azok, amelyek a 2000-ben lezajló nyelvoktatási és nyelvvizsgáztatási
reform során első körben szaknyelvi vizsgaközpontokat akkreditáltattak. Többségük a
lehetőségek és a tartalom újragondolása mellett a bolognai rendszerben új curriculumokat
dolgoz ki, és színvonalas felsőoktatási tudományos szaknyelvi képzést folytat, főleg az üzleti,
közgazdasági, jogi, vendéglátóipari, külkereskedelmi stb. szaknyelv képzése során.
A válaszadók megoszlását intézmények és képzési területek szerint a 10. táblázat
foglalja össze.
10. táblázat A hallgatói kérdőívek megoszlása intézmények és szakok szerint (%)
Közgazdaság
Jog
Szociológia
Nemzetközi T.
Egyéb
BCE 40,5 0 43,8 0 15,7 BGF 99,1 0 0 0 0,9 BME 5,0 0 0 2,5 92,5 DE 100 0 0 0 0
ELTE 0 100 0 0 0 EF 100 0 0 0 0 ME 100 0 0 0 0
MÜTF 100 0 0 0 0 PE 0 4,8 0 95,2 0
PTE 0 98,4 0 0 1,6 Sapientia 23,9 0 25,4 19,7 31,0
SZIE 66,3 16 0 17,4 0 SzF 100 0 0 0 0
SZTE 38,6 1,8 1,8 0 57,9
Összesen
62,2 9,4 6,5 8,3 13,6
5. 1. 2. 1. Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje, nyelvvizsga-bizonyítványok, általános
és szaknyelvi vizsgák különbsége
Nyelvhasználat
Felmérésünk alapján a hallgatók körében a válaszadók 97%-a még felsőfokú
tanulmányai alatt is tanulja az angol nyelvet. Mivel az említett intézmények többségének
angol nyelvoktatási profilja a szakismeret-alapú tudományos szaknyelv, valószínűsíthető,
hogy a hallgatók többsége valamilyen vizsgaelőkészítő vagy készség- és kompetenciafejlesztő
kurzuson vett részt, vagy angolul hallgatta a szakelőadásokat, akár homogén, akár vegyes
(külföldi cserehallgatókkal, Erasmus hallgatókkal együtt) tanulói csoportokban.
117
A kérdőív rákérdezett arra, hogy a hallgatóknak szakmai tanulmányaik során
szükségük van-e az angol nyelvhasználatra. Összességében a válaszadók 92%-a igen-nel
felelt. Ez azt feltételezi, hogy a hallgatók magyar nyelvű tanulmányaik során is gyakran angol
nyelvű szakirodalmat kapnak, vagy egyes szaktantárgyak kiegészítő forrásaként angol nyelvű
szakanyagokat is feldolgoznak, amelyből rendszeresen kell készülniük, előadásokat tartaniuk,
illetve folyamatosan dolgozniuk. Képzési területenként is a válaszadók többsége, 85-95% azt
jelezte, hogy az angol nyelv használata elkerülhetetlen tanulmányaik során. Ebből az a
következtetés valószínűsíthető, hogy hallgatóink angol szaknyelvi olvasási és kognitív
képesség-fejlesztése nemcsak a szaknyelvi órák, vizsgaelőkészítő kurzusok területére szűkül.
Napjainkban a magyar nyelvű képzések elengedhetetlen feltétele az angol nyelven
leggyorsabban és legkönnyebben elérhető folyamatos szakmai források használata.
Mely képzési területen, milyen mértékű az angol szak/nyelv használata a szakmai
tanulmányok során azt a 10. ábra szemlélteti.
10. ábra Szakmai tanulmányai során szüksége van-e az angol szak/nyelvhasználatra?
75
80
85
90
95
100
Közgaz
daság
tudomány
Állam- é
s jogtudomán
y
Szocio
lógia
Nemze
tközi
tanulm
ányo
kEgyé
b
%
Nyelvtanulás módja
A divatos nyelvigényes képzések és népszerű intézmények ismeretében a vizsgálat
kiterjedt a nyelvtanulási háttér módjára és idejére is. A nyelvtanulás módjára három
alternatívát jelöltünk meg: tanult-e a közoktatásban/felsőoktatásban, magánúton vagy
külföldön. A kérdésre válaszolók majdnem 70%-a az oktatást jelölte meg elsődleges
nyelvtanulási közegnek, 3% a csak magánúton tanulók aránya, és elenyésző (0, 6%) a
külföldön nyelvet tanulók aránya. (11. ábra).
118
A magánúton történő nyelvtanulás a magántanárt és a magán nyelviskolákat is jelenti.
A három nyelvtanulási közeg kombinációinak eredményeként a leggyakoribb módszer az
oktatási és magánúton történő nyelvtanulás módszere (19%). Az elemzés során vizsgálatunk
kiterjedt a szakonkénti nyelvtanulás módjára is, ahol megkérdeztük, hogy a nyelvtanulók
kiegészítették-e tanulmányaikat a magánúton történő angol nyelvtanulással:
közgazdaságtudományi területen ez 22%, a jogtudományi területen 29%, szociológián 42%,
nemzetközi tanulmányok esetében 33%.
Ez azt jelzi, hogy a nyelvtanulás még mindig nagy anyagi megterhelést jelent a szülők
részére, és a közoktatásban működő általános angol nyelvtanítás csak nehezen tudja betölteni
szerepét. A külföldi angoltanulás összességében nem mutat magas értéket (0,6%). De a
nyelvtanulóknak szakonkénti bontásban, átlagosan mégis 10%-a tanult külföldön: a
közgazdaságtudományi területen ez 7%, a jogtudományoknál 13%, a szociológiánál 6%, a
nemzetközi tanulmányoknál 2%. Nem szabad elfelejtenünk, hogy a felmérés nem terjedt ki a
bölcsészhallgatók körére, csak a társadalomtudományi területek képzési szakjaira. Így
lehetséges, hogy a szakonkénti viszonyított arányt tekintve, ez a 10% nem is olyan alacsony.
11. ábra Hol tanulta az angol nyelvet?
69,70,6
3
4,3
19,2
2,9
0,4
1. csak közoktatás/felsőoktatás
2. csak külföld
3. csak magánúton
mindhárom
1 és 3
1 és 2
2 és 3
Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel
A szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993) adatai szerint az idegen nyelvet tanulók
többsége az oktatási közeget (kb. 70%), majd utána leggyakoribb formaként ugyancsak a
magánúton történő nyelvtanulást (14%) jelölte meg (Table 4-1-3A:578). A nyelviskolákban
történő nyelvtanulást mindössze 7% jelezte.
119
Az elmúlt 16 év alatt jelentős különbség nem érzékelhető a magyarországi
nyelvtanulási módok és azok arányai között sem. A legkedveltebb forma mindkét esetben az,
hogy az oktatási keretek között elsajátított nyelvtudást leginkább a drága, de valószínűleg
minőségileg a leghatékonyabb, magántanárral történő nyelvtanulással egészítik ki a
nyelvtanulók. Ebből következik, hogy a nyelviskolák többsége (drága és nem hatékony)
valószínű, nem tudja hosszútávon küldetését megvalósítani Magyarországon, és az idegen
nyelvek oktatásának és tanulásának szükségszerű kereteit egyértelműen az oktatási
közegeknek kell biztosítaniuk. Átmenetileg a szülők többsége magánforrásból továbbra is
finanszírozza a gyerekek nyelvtanulását, bár ez az arány csökkenő tendenciát mutat (14%-ról
3%-ra csökkent).
Nyelvtanulás ideje
A 2006-os kutatás arra keresett választ, hogy hány éves nyelvtanulás áll a hallgatók
mögött. A válaszadók többsége, bármelyik szakot is nézzük, átlagosan 8-10 éve tanulja az
angol nyelvet (12. ábra). A nyugati egyetemeken a beérkező külföldi hallgatók esetében ez az
átlag 4-5 év (konferencia előadás alapján: Construction of Identity, Kolozsvár, 2006). Úgy
tűnik, hogy az elmúlt évtizedek nyelvoktatási reformjai a közoktatásban még mindig nem
eléggé hatékonyak.
12. ábra Hány évig tanulta az angol nyelvet?
8
8
9
7
10
Közgazdaságtudomány Állam- és jogtudománySzociológia Nemzetközi tanulmányokEgyéb
Az eredmények tükrében természetesen felvetődik az angol nyelvtanár-képzés
színvonalának kérdése, valamint az a komplex munkaerőpiaci probléma is, hogy az állami
egyetemeken végzett angol nyelvszakos tanárok vajon hány százaléka vesz részt huzamosabb
120
ideig a közoktatásban. Az átlagos 8-10 éves nyelvtanulási háttér ismeretében megdöbbentő,
hogy a válaszadók 30%-nak még semmilyen nyelvvizsga-bizonyítványa nincs. (ld. később a
13. ábrát).
Nyelvvizsga-bizonyítványok
A kutatás és az elemzés kiterjedt a nyelvvizsga-bizonyítványok számára, szintjére és
típusára is. A fentiekben elemzett eredmények (nyelvtanulási háttér ideje, módja) alapján
érdekes képet mutat az egyszeri elosztást megjelenítő 13. ábra. A válaszadók 59%-a
rendelkezik középfokú nyelvvizsga-bizonyítvánnyal, melyből másodelemzéseink
eredményeként, 54% kétnyelvű, 46% a közelmúltban akkreditált hazai és nemzetközi
vizsgaközpontok egynyelvű nyelvvizsga-bizonyítványa. A 46% meglehetősen nagy
arányszám. Arra utal, hogy a magyar angol nyelvet tanulók nagy százaléka kerüli azokat a
vizsgaközpontokat, ahol a mediáció készségét (közvetítés írásban és szóban, vagyis fordítás
és tolmácsolás) mérik és értékelik.
13. ábra Milyen szintű nyelvvizsgája van?
30%
3%59%
8%
Nincs Alapfok Középfok Felsőfok
A szakmán belül örökösen visszatérő probléma a kis nemzetek nyelveinél az angol
nyelv négy alapkészségének (olvasás-, írás-, beszéd-, halláskészség) tesztelésén túl a mediáció
tesztelése. Valószínű, az adott képzési területeken az angol nyelv a tudásanyag kognitív
közvetítésének eszközeként gyakrabban jelenik meg a felsőfokú tanulmányok során, s mint a
közvetítői készséget mérő egyik lehetséges feladattípus, a fordítás elenyésző funkcióval bír.
Ehhez a tesztelési és nyelvhasználati szemlélethez természetesen hozzájárul a
posztkommunikatív nyelvtanítási- és tanulási módszer elterjedése is, amely legtöbbször nem
121
él a hagyományos, nyelvtani-fordító nyelvtanítási módszer elemeinek alkalmazásával,
esetleges keverésével.
Visszatérve a nyelvvizsga-bizonyítványokhoz, a kördiagramon (13. ábra) meglepő,
hogy a hallgatók 30%-a még semmilyen nyelvvizsga-bizonyítvánnyal sem rendelkezik. Nagy
a valószínűsége, hogy ezek a hallgatók a felmérés idején a hagyományos képzésben, valahol a
harmad-, vagy negyedévfolyam környékén folytathatták tanulmányaikat. A rendelkezésünkre
álló adatok szerint meglehetősen kevés, mindössze 8% a felsőfokú angol nyelvvizsgával
rendelkezők aránya. Főleg, ha figyelembe vesszük, hogy hallgatóink átlagban már 10 éve
tanulják az angol nyelvet. Alapfokú angol nyelvvizsga-bizonyítvánnyal a válaszadók
mindössze 3%-a rendelkezik. Ez utóbbi szám jelzi, hogy a felvételi eljárásokban és a
felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi közegben ilyen szintű általános
nyelvtudás nem elfogadható.
Ha összevetjük a kördiagramot a nyelvvizsgatípusokat megjelenítő ábrával (13. és 14.
ábra), láthatjuk, hogy a válaszadók korosztályának 19%-a a kétnyelvű Origo nyelvvizsga-
bizonyítvánnyal, míg 16%-a az egynyelvű TELC bizonyítvánnyal szerzett magának
többletpontokat a felvételi eljárás során. A 3%-os különbség nem jelentős, és azt bizonyítja
megint, hogy az egynyelvű vizsgarendszerek nagy népszerűségnek örvendeznek a fiatalok
között. A felsőoktatási intézmények vizsgaközpontjaiban [BCE (1,2%), BGF (1%)] átlagosan
mindössze 1%-ra tehető a szaknyelvi vizsgabizonyítványok száma. Másodelemzési
adatainknak megfelelően a nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezőknek mindez csak 5%-a,
míg a nyelvvizsgával rendelkezők 95% egyértelműen általános nyelvvizsga-bizonyítvánnyal
rendelkezik. Az újonnan akkreditált magyar nyelvvizsga központok közül a legtöbb általános
nyelvvizsga-bizonyítványt a BME vizsgaközpontja bocsátotta ki (6%) az általunk vizsgált
időszakban.
Meglehetősen magas, 4% a 2004-ben akkreditációját elveszített Pittman nyelvvizsgák
száma. A külföldi vizsgatípusok [Cambridge (0,6%), Trinity (1%)], valószínű magasabb
vizsgadíjuk miatt, alacsony értékeket mutatnak. Meglepően alacsony 0, 6% az emelt szintű
angol nyelvi érettségivel szerzett bizonyítványok száma a társadalomtudományi képzésben
résztvevők között. Valószínű azért, mert a kétszintű érettségi rendszere ekkor még nem terjedt
el a köztudatban, illetve bevezetése 2004-ben történt. Ekkorra a felsőoktatási intéményekbe
felvételiző nyelvtanulók többségének már a középiskola másod- és harmadévében megvolt
legalább egy vagy két vizsgabizonyítványa, a felvételi többlettpontok miatt.
122
A válaszadók többsége a nyelvvizsgaközpontok első akkreditálási hullámában
vizsgázott, és a százalékos arányok teljesen jól tükrözik a kialakulófélben levő, és még
bizonytalan nyelvvizsgáztatási piaci helyzetet 2002 és 2005 között (14. ábra és a
kétdimenziós 11. kereszttábla).
14. ábra Milyen típusú nyelvvizsgája van?
0,00%2,00%4,00%6,00%8,00%
10,00%12,00%14,00%16,00%18,00%20,00%
ITK-Orig
oTELC
BME
Pitman
EURO
BCE-OECONOM
Pannon
BGF
Trinity
Cambrid
ge
Éretts
égi
Ezen az oszlopos ábrán úgy jön ki a 100%, ha hozzáadjuk azokat is, akiknek nincs nyelvvizsgájuk, vagy nem adtak választ.
11. táblázat A leggyakoribb nyelvvizsga típusok és képzési területek összefüggése (%)
1 2 3 4 5 Összesen BCE 0 0 66,7 0 33,3 100 Origo 55,6 12,7 5,3 0,5 25,9 100 Pitman 53,1 21,9 3,1 0 21,9 100 BME 60,7 1,8 12,5 0 25,0 100 Euro 60,0 8,0 0 0 32,0 100 TELC 74,1 9,0 1,2 0 15,7 100 BGF 100 0 0 0 0 100 Pannon 15,4 7,7 0 0 76,9 100 Cambridge 42,9 14,3 0 0 42,9 100 Trinity 81,8 0 9,1 0 9,1 100 Érettségi 57,1 14,3 0 0 28,6 100 Összesen 62,0 10,0 4,4 2 23,4 100
1. Közgazdaságtudomány 2. Állam- és jogtudomány 3. Szociológia 4. Nemzetközi tanulmányok; 5. Egyéb;
123
Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel
Az összehasonlító elemzés szempontjából lényeges adatokat találunk a
szaknyelvoktatási igényfelmérés nyelvvizsga-bizonyítványokra vonatkozó eredményei között.
1993-ban még csak egyetlen hazai, az ITK Rigó utcai nyelvvizsgarendszer általános és
szakmai anyaggal bővített vizsgáinak megszerzésére volt lehetőség. Az idegen nyelvből tett
érettségi akkor még nem volt egyenértékű az állami nyelvvizsgával. De ez volt az az időszak,
amikor a British Council keleti irányba történő terjeszkedésének következtében hazánk fontos
stratégiai szerephez jutott, s az intézeti hálózat közvetítésével már nagyobb ismeretségre és
elérhetőségre tett szert a hagyományos Oxford és Cambridge típusú nyelvvizsga. Ugyancsak
ekkor, a rendszerváltozás után, a társadalmi nyitás egyik eredményeként lehetőség nyílott már
az amerikai TOEFL, a német Zertificat és a francia Strassbourg nyelvvizsgák megszerzésére.
Az 1993-ban megkérdezett nyelvtanulók megközelítőleg mintegy 20%-a rendelkezett
egy hazai vagy külföldi nyelvvizsga-bizonyítvánnyal (Table 4-1-21:69; ld. 69. o.), amelyből
42% angol nyelvvizsga-bizonyítvány volt. Csak 3%-nak volt egynél több nyelvvizsgája. A
vizsgabizonyítvánnyal rendelkezők között 42% angol, 29% német, és az orosszal együtt, az
összes többi nyelvből 29% körül mozog a bizonyítványok száma (Table 4-1-22:70). A
külföldi vizsgabizonyítványok száma kevesebb, mint 1% volt (ld. 70. o.). Természetesen a
külföldi nyelvvizsga-bizonyítványok között is az angol nyelvű volt a legtöbb: TOEFL 25%,
Cambridge 26%, Oxford 14%, míg a német Zertificat összesen 18%, és az összes más nyelv a
franciával együtt 17% (Table 4-1-24:71). A felsőoktatásban tanuló hallgatók esetében az
egyetemisták közül mindössze 10%-nak, a főiskolások közül 8%-nak volt akár hazai, akár
külföldi nyelvvizsga-bizonyítványa (Table 4-1-27:72). 20
Ha összehasonlítjuk ezeket az adatokat a kutatásunk adataival (csak angol középfok
60%, felsőfok 8%), megállapíthatjuk, hogy a felsőoktatásba bekerülő hallgatóknak több mint
a háromszorosa rendelkezik angol nyelvvizsga-bizonyítvánnyal 16 év után. A változás
_____________ 20 A külföldi vizsgaközpontok magyarországi megjelenésének felgyorsulása a 90-es évek végére tehető. Majd egy törvényi rendelkezés a
honosítási eljárások költséges és etikátlan gyakorlatát hozta létre, és a hazai akkreditált vizsgaközpontok megjelenése után, fokozatosan
csökkent a külföldi vizsgák népszerűsége. Mára a törvényi szabályozás szerint nincs lényeges minőségi és anyagi különbség a hazai és a
külföldi vizsgarendszerek között. Egyes külföldi nyelvvizsgák is akkreditálták magukat a NYAT rendszerén belül, de a NYAK eljárásai
között még mindig szerepel egyes nyelvvizsga típusok honosítása. A honosítási eljárást szabályozó díjakat a hatályos 137/2008.
kormányrendelet és a 26/2000. OM rendelet hatályban levő melléklete szabályozza. Ezek szerint az általános honosítási eljárás díja 5.000 Ft,
az egyedi eljárás díja 10.000 Ft. Ezek a rendeletek a nyelvvizsgával járó többletköltségek miatt valamilyen szinten a hazai akkreditált
vizsgatípusokat előnyben részesítik a külföldi, hazánkban nem akkreditált vizsgákkal szemben.
124
óriási. A több mint háromszoros emelkedés jelentős elmozdulást mutat. Ennek a nagyfokú
pozitív eredménynek a következtében, akár meg is nyugodhatnánk. Elmondhatjuk, hogy a
felsőoktatási hallgatók többsége már tudja az általános angol nyelvet, hiszen kiváló
statisztikai értékeket tud felmutatni Magyarország. Tehát felsőoktatási szinten már nincs is
szükség általános nyelvoktatásra. A szaknyelvet meg előbb-utóbb, úgyis elsajátítják
hallgatóink a munkaerőpiacon, vagy második alternatívaként, ha a szaknyelvoktatás
egyértelműen a felsőoktatás profiljává válna, ott majd lehetőség nyílik a versenyképes
szaknyelvtudás elsajátítására.
Valószínű, az első alternatíva ösztökélte a Magyar Akkreditációs Bizottság döntéseit,
amikor a társadalomtudományi képzési szakok többségénél, alapképzés szinten (és sok helyen
még a mesterképzés szintjén is) kimeneti követelményként egy általános közép- vagy
felsőfokú nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzését fogadta el (ld. 2.3. fejezet, 5. táblázat).
Ezek a döntések jelentős mértékben megnehezítetik a felsőoktatási szaknyelvi képzés
helyzetét és jövőjét. Az OM 2000-es elképzelései, majd a 2004/05-ös kétszintű érettségi
bevezetése – a közoktatási nyelvtanítás szintjének emelése és az érettségi
vizsgabizonyítvánnyal együtt a nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzésének lehetősége –
racionálisnak és logikusnak tűnt és tűnik. De a kimeneti szaknyelvi vizsgabizonyítványok
vezérlésének hiányában a szaknyelvi képzések mégsem válnak a felsőoktatás egyértelmű
profiljává. Pedig, mindez összhangban lenne az európai uniós irányelvekkel és a bolognai
reformfolyamattal is.
Összehasonlítás az OM statisztikai adataival
A fennálló helyzet ellentmondásossága miatt, a kutatásnak ebben a fázisában
fordultunk az OM statisztikai adatbázisához, ahol többszörös adatszűrésen keresztül sikerült a
kutatás által vizsgált célközönség angol nyelvvizsga adatainak lekérése.
A szűrt adatok megdöbbentő információkat tartalmaznak egy a felsőoktatásban
szaknyelvet tanító tanár számára, és tartalmazhatnának egy felsőoktatási idegennyelv-politikai
szakember számára. Az 12. táblázat szerint, az általunk vizsgált képzési mintában a felvett
hallgatók számának és a nyelvvizsga-bizonyítványok számának relációja azt bizonyítja, hogy
2002-től egy hallgató tendenciaszerűen több nyelvvizsgabizonyítvánnyal, és több szinten is
rendelkezik. Az adatelemzés másik következtetése, hogy az angol nyelvvizsgák minden évben
az összes nyelvvizsgák durván 60%-t teszik ki. Ez az eredmény igazolja azon
megállapításunkat, hogy a felsőoktatásban a társadalomtudományi képzési területeken
nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a hallgatók angol szaknyelvi kompetencia-fejlesztésére.
125
Az elemzésből kiderül, hogy a 2004-től bevezetett kétszintű érettségi rendszere óta, –
amikor túlságosan felértékelődött a nyelvvizsga, és jelentős többletpontot kaptak a
felvételizők – ezekre a szakokra nyelvvizsga-bizonyítvány nélkül nemigen lehetett bejutni. Az
előző évekhez képest 2008-ban, ha nem is drasztikusan, de csökkent a nyelvvizsa-
bizonyítványok száma, mely valószínűsíthetően megint az új érettségi és felvételi rendszer
törvényi szabályozásának a következménye. Hogy ez a csökkenés tendenciózus lesz-e, azt a
kutatás további fázisaiban vizsgáljuk. Ezek a változások sajnálatos módon, továbbra is a
hazánkra jellemző kredentialista szemléletet tükrözik. Megdöbbentő, hogy 2008-ban
majdnem minden hallgató (1875 fő) rendelkezett egy középfokú angol nyelvvizsga-
bizonyítvánnyal (1767 db).
Az adatok arra is fényt derítenek, hogy alapfokú nyelvtudással nem lehet mit kezdeni a
felsőoktatásban, valamint arra a pozitív tendenciára, hogy a felsőfokú nyelvvizsgák száma
fokozatosan növekszik.
12. táblázat A vizsgált képzési területek hallgatói számának és a nyelvvizsga-bizonyítványok számának relációja
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Felvett hallgatók száma (fő)
2246
2362
2202
1985
2006
1730
1875
Nincs nyelvvizsga (db)
474
419
353
48
70
33
83
Összes nyelvvizsga (db)
3465
3716
3128
3406
3395
3074
2726
Angol nyelvvizsga (db)
2008
2217
1861
2152
2195
1986
1767
Angol alapfok C
8
17
16
7
15
1
3
Angol középfok C
588
697
670
1073
1134
981
890
Angol felsőfok C
147
166
177
301
339
383
322
Intézmények
BGF, BKÁE, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE
BGF, BKÁE, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE, VE
BGF, BKÁE, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE, VE
BCE, BGF, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE, VE
BCE, BGF, BME, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE, VE
BCE, BGF, BME, DE, ELTE, PE, PTE, SZE, SZTE
BCE, BGF, BME, DE, ELTE, PE, PTE, SZE, SZTE
Forrás: OM statisztika (Egy hallgató több nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezik.)
126
A fenti pontokban összefoglalt eredményeknek megfelelően, elkerülhetetlen annak a
ténynek a mérlegelése, hogy a beérkezett hallgatók potenciális értéktöbblettel rendelkeznek a
nyelvtudás területén. Ennek nem figyelembe vétele, és a nyelvi képességek és kompetenciák
nem megfelelő magas szintű fejlesztése, a jövő szempontjából felmérhetetlen
értékpocsékolást jelenthet. A vizsgálódásokból egyértelműen következik, hogy a
felsőoktatásban az idegennyelv-oktatás kizárólagos területe és iránya egyértelműen a
szaknyelvoktatás kell, hogy legyen. Azon belül is különös hangsúly kerüljön az angol
szaknyelvoktatásra.
Ezt erősíti a 2008-as tanévben több egyetemen (BCE, BGF) beinduló angol nyelven
történő szakoktatás (pl. szociológia, nemzetközi tanulmányok, gazdaságmanager stb.). Ezekbe
a képzésekbe a szaktanszékek, az angol szaknyelvi képességek hagyományos fejlesztése
mellett, nagymértékben bevonják és foglalkoztatják a felsőoktatási szaknyelvtanárok
többségét. A felgyorsult hallgatói mobilitás (pl. Erasmus képzések), az intézményi nyelvi
stratégiák kidolgozása az európai felsőoktatásban (Academic Cooperation Association,
„Better taught in English?”)21 hasonló igények kielégítését eredményezik a régió más
egyetemein is (Krakkó, Prága). Ezeknek a nemzetközi képzéseknek, a bevételi források
növelésén túl elsődleges célja, hogy végzőseink egyik versenyképességét, az angol
szaknyelvtudást felsőoktatási keretek között megszerezhessék. Amennyiben ezek az igények
és értékek hosszútávon nem valósulnak meg, egy koherens oktatáspoltikai határozat nem
deklarálja a szaknyelvhasználat fejlesztésének prioritását az egyetemeken, hazánk az EU-s
felsőoktatási térségben továbbra is lépéshátránnyal kell, hogy számoljon. A felsőoktatási
szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvoktatás, mint újszerű irányzat és professzió
pedig, készen áll egy egységes alapokon működő szaknyelvi képzés kivitelezésére.
Nyelvvizsgák és a nyelvtudás önértékelése
Az elemzés kiterjedt arra is, hogy a hallgatók, hogyan értékelik nyelvtudásukat. Saját
bevallásuk szerint, nyelvtudásukat mennyire tükrözi a megszerzett bizonyítvány (15. ábra). A
megkérdezettek 74%-a vallja, hogy a megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudását, de azt
feltétlenül tovább kell fejlesztenie szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. Ezek a hallgatók
potenciálisan jó általános nyelvtudással rendelkeznek, és az egyetemek BA valamint MA
_____________ 21 http://www.aca-secretariat
127
típusú képzéseiben kiváló szaknyelvi kompetenciákat, stratégiákat és szakmai háttértudást
sajátíthatnak majd el. 11% szerint a megszerzett bizonyítvány nem tükrözi a nyelvtudást.
Ezek a hallgatók meglehetősen nagy nehézségekkel nézhetnek szembe felsőfokú
tanulmányaik során. A szaknyelvi kommunikációs órákon nehezen tudnak majd teljesíteni, az
angol nyelvű forrásanyagok gyakran megoldhatatlan feladatot jelenthetnek a számukra. Talán
az esetleges szaknyelvi vizsgakövetelményeknek sem tudnak majd időben eleget tenni. Ez a
szám 11%, meglehetősen magas. Főleg, ha hozzáadjuk a válaszadók azon 8%-át, akik csak a
vizsgapapír miatt, vagy a megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgáztak. A válaszadóknak
csak 7%-a vallja, hogy a megszerzett vizsgabizonyítvány tükrözi nyelvtudását, és elégedett.
15. ábra Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e nyelvtudását?
8% 7%
74%
11%
Csak a vizsgapapír miatt, a megszerezhető pontokért és diplomáértvizsgáztam.A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, és elégedett vagyok.
A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat,de feltétlenül tovább kellfejlesztenem szakmai/szaknyelvi ismeretekkel.A megszerzett bizonyítvány nem tükrözi tudásomat.
Sokkal érdekesebb eredményt kapunk a nyelvtudás szubjektív önértékeléséről a
nyelvvizsgaszint függvényében a szignifikancia elemzés után (13. táblázat). Középfokon a
válaszadók 74%-a értékeli úgy, hogy a megszerzett vizsga tükrözi a nyelvtudását, de ezt a
tudást feltétlenül tovább kell fejlesztenie szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. Az első két szinten
– alapfokon 7%, középfokon 9% – megjelenik a vizsgapapír vagy a megszerezhető
pontszám/diploma mint nyelvtanulási motiváció. Természetesen ez a középfokú
nyelvvizsgáknál magasabb. Mindhárom szinten nagy az igény (átlagosan 70% körüli) a
szaknyelvi ismeretek bővítésére. A legnagasabb elégedettségi szintet a felsőfok mutatja
(22%), de itt is jelentős (74%) a használható szaknyelvtudás elsajátításának szükséglete. A
válaszok különböző szinteken tapasztalt eloszlásainak különbsége tehát szignifikáns.
128
Az elmúlt évtizedek angol nyelvtanulási és nyelvtanítási futószalag-szerű rutinja, a
nyelvvizsgáztatási piac felszabadítása és fellazulása, valamint a rendeletek által túlságosan
felértékelt, és a felvételiknél súlyozottan halmozható nyelvvizsga-bizonyítványok kaotikus
állapota eredményezhette ezt az állapotot.
13. táblázat Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e nyelvtudását? (%)
Állítások alapfok középfok felsőfok összesen Vizsgapapír miatt, megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgáztam.
7,4 9,2 1,1 8,2
A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, elégedett vagyok.
0 5,8 21,6 7,4
A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, de feltétlenül ki kell egészítenem szakmai/szaknyelvi ismeretekkel.
70,4 74,1 73,9 73,9
A megszerzett bizonyítvány nem tükrözi tudásomat. 22,2 10,9 3,4 10,5
Összesen 100 % 100% 100% 100%
A középfokú vizsgabizonyítvánnyal rendelkezők nyelvtanulási motivációja [ld. OM
adatok, 12. táblázat] elsődlegesen a bizonyítványok által szerezhető többletpont volt,
valószínű, hogy a felvételik során. Ez az önértékelés jelzi azt a negatív eredményt, amit egy
kormányrendelet szabályozott és gerjesztett, és a felvételi eljárások során az idegen
nyelvtudást túlságosan felértékelte. Így fordulhatott elő, hogy az elmúlt három évben a
felvételiknél az idegen nyelvizsga-bizonyítványok súlya a szakmai tudás és egy komplex
szakmai kompetenciamérés elé került, aminek a fenti nyelvigényes képzési területekre
beáramló hallgatók esetében is, mindenképpen elsődlegesen mérvadó, és szelektáló
tényezőknek kell lenniük. Ennek ellenére, a beérkezett, jó általános nyelvtudással rendelkező
hallgatók tömegesen nem kapják meg a színvonalas szaknyelvi képzést. Illetve, kevés olyan
angol nyelvű órakínálattal rendelkeznek az egyetemek, ahol a szakismeret-alapú tudományos
szaknyelvi kompetencia-fejlesztés nemzetközi szinten futna, s mindez kimeneti
követelményként is megjelenne.
A 2008-ban bevezetésre kerülő új pontszámítási rendszer, és az a tény, hogy a
nyelvtudásért a bizonyítványok számától függetlenül, maximált pontot kaphatnak csak a
hallgatók, valószínű, valamennyire korrigálni fogja a fentiekben kialakult helyzetet (ld. 12.
táblázat). Mindezen az is változtat majd, ha az egyetemek megkövetelhetik, hogy a hozzájuk
érkező hallgatók ugyanazon a szűrőn, a mindenki által megírt emeltszintű érettségi vizsgák
eredményei alapján kerülhessenek be az egyetemi képzésekre.
129
Ezt a napjainkban konszolidálódó tendenciát erősíti az is, hogy a Nyelvvizsgákat
Akkreditáló Testület határozatai egyre magasabb szintű munkát várnak el a
vizsgaközpontoktól. Ezért, ma már nem szaporodnak gomba módra az újonnan akkreditált
nyelvvizsgaközpontok sem. A KER rendszeréhez való szintillesztési folyamat lassan helyre
állítja a nyelvvizsga-piacot, és egy szakmailag hitelesebb, az európai színtéren nemzetközileg
is kompatibilis nyelvvizsga-bizonyítványok kibocsátását fogja eredményezni. Mindez a
felsőoktatásba beáramló hallgatók elégedettségi szintjét, használható nyelvtudásuk minőségét
is emeli majd.
A fenti adatok meglehetősen reálisan ábrázolják a hazai vizsgázók nyelvtudása és a
nyelvtudásukról kibocsátott akkreditált nyelvvizsga-bizonyítványok közötti összefüggést, ami
az elmúlt öt-nyolc évet jellemezte.
Általános és szaknyelvi oktatás és vizsgák különbsége
A felmérésben megkérdezettek 91%-a vallja, hogy tisztában van az általános és
szaknyelvi képzések, vizsgák fogalmával. A válaszadók (16. ábra) 65%-a szerint lényeges
különbséget kell tenni az általános és szaknyelvi képzések/vizsgák között, hiszen a
szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakmai hátterismeret együttesen jelenik meg.
(Közülük a válaszadók 73%-nak tanulmányaik elvégzéséhez egy magas színvonalú hazai
szaknyelvi vizsgabizonyítványra lenne szüksége.) A megkérdezettek mindössze 2%-a vallja,
hogy nem kell különbséget tenni a két képzési forma/vizsgatípus között, mert aki a szakmát
jól tudja, az a gyakorlatban úgyis elsajátítja majd az angol szaknyelvet. A hallgatók 10%-a
úgy véli, nincs szükség a két nyelvhasználati típus közötti megkülönböztetésre, mert a
szaknyelvhasználat csak a szakszókészletben tér el az általános nyelvtől. Ezek a vélemények
is alátámasztják az angol általános és szaknyelvi kompetencia-fejlesztés, a mérés és értékelés
területén is sokszor felvetődő szakirodalmi kérdést: vajon különbséget kell-e tenni a két
nyelvtanulási és -tanítási típus között, és vajon miért is van szükség a szaknyelvi vizsgákra?
A válaszadók gyakorlati véleménye is tükrözi azt az elméleti konszenzust, ami a sok
és többször is visszatérő vita ellenére mára már kialakult. A két tábor – szaknyelvi vizsgát
ellenzők és támogatók – képviselőinek egyhangú állásfoglalása, hogy a jól előkészített és
kivitelezett szaknyelvi vizsga, bármelyik típusba (EAP vagy EOP) is tartozzon, különbözik az
általános nyelvvizsgától. Hiszen más képességet, stratégiákat, mégpedig a kommunikatív
szaknyelvi kompetenciát méri és értékeli, és nem csak a szakszókészlet teszteléséről szól.
130
16. ábra Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi oktatás/vizsgáztatás között?
20%
65%
3%10%
2%
0%Igen, a szaknyelvhasználat máskompetenciákat igényel.
Igen, a szaknyelvnél az angolnyelvtudás és a szakmaiháttértudás együttesen jelenikNem, akinek jó az általánosnyelvtudása, az a szaknyelvivizsgán is könnyen boldogul.Nem, a szaknyelv csak aszakszókészletben különbözik azáltalános nyelvhasználattól.Nem, aki a szakmát tudja, az agyakorlatban elsajátítja majd aszaknyelvhasználatot.Nem, a két vizsgatípuslényegesen nem különbözikegymástól.
A kétségek eloszlatása végett a 17. ábra adatai is arról tanúskodnak, hogy hallgatóink
tisztában vannak a szaknyelvi vizsgáztatás kritériumaival is. A válaszadók 48%-a a
szaknyelvi vizsgán a szimulált és autentikus szakmai szituációk, feladatok, szövegek angol
nyelvű tesztelését várja el a vizsgaközpontoktól. 6% az angol nyelvi készségek klasszikus
tesztelését, 24% pedig a szakmai ismeretek angol nyelvű mérését és értékelését tartja
fontosnak. Még mindig magas, 22% azoknak az aránya, akik csak a szakmai terminusok és a
szakszókészlet tesztelését tartják elsődlegesnek.
17. ábra Mit tartana fontosnak a szaknyelvi vizsgán?
6%
24%
22%
48%
Az angol nyelvi készségek tesztelése.
Szakmai ismeretek angol nyelvű tesztelését.
Szakmai szókészlet tesztelése.
Szimulált szakmai szituációk, feladatok angolnyelvű tesztelése.
Félő, hogy ez a szemlélet még most is arra készteti a szaknyelvi vizsgaközpontokat,
hogy a magasabb létszámú vizsgázói közönség megtartásának érdekében és populáris igénye
miatt, valamint a szaknyelvi kompetencia-tesztelés elméleti ismeretének hiányában, ennek a
„szükségletnek” feleljen meg. Ezért fordulhat még most is elő, hogy helyenként túlzott
131
mértékű a vizsgarendszerek szakszókészletet mérő feladattípusainak a száma. Egy-két
vizsgaközpont eleve olyan automatikus drillezésre késztető és magoltató vizsga-előkészítő
könyveket enged a piacra, amelyek mintegy megtanulható feladatként, kész szószedeteket
tárnak a vizsgázók elé.
Szaknyelvoktatási és vizsgáztatási attitűd
A kutatásban szaknyelvoktatási és -vizsgáztatási attitűdként, feltettük ugyanazt a
kérdést, amit 1993-ban a Teemant felmérésben is megkérdeztek: Véleménye szerint kinek kell
terveznie (tartania) egy szaknyelvi kurzus vagy a szaknyelvi vizsga feladatait? A feltett
kérdésre a válaszokat a 18. ábra mutatja. 80% úgy véli, hogy a szaknyelvi kurzust vagy
vizsgát az adott szakma, illetve tudományterület képviselőjének és a nyelvtanárnak közös
kooperációja kell, hogy eredményezze. Ez a lényege a szaknyelvvel foglalkozó
szakirodalomban az SSI technikának is. Azonos arányban (8% - 8%) oszlik meg azoknak a
véleménye, akik szélsőségesen vagy csak a nyelvtanárban, vagy a hallgatók és nyelvtanárok
közös megegyezésében látják a szaknyelvi kurzusok és vizsgák meghatározását.
18. ábra Véleménye szerint kinek kell terveznie egy szaknyelvi kurzus vagy szaknyelvi vizsga feladatait?
8% 4%
80%
8% Egy diplomás angolnyelvtanárnak.Az adott szakma szakemberének,nem a nyelvtanárnak.A szakma képviselőjének és anyelvtanárnak közösen.A tanároknak és a hallgatóknakegyütt kellene dönteniük.
A 80%-os igény teljesen megegyezik a mai felsőoktatási gyakorlattal (pl. DE, BGF,
BCE, PTE, SZIE). A megnövekedett hallgatói mobilitás miatt a nyelvtanárok már nemcsak a
szaknyelvi vizsgaelőkészítő kurzusokat, a szaknyelvi képességeket, stratégiákat fejlesztő
nyelvi kurzusokat (Academic Skills, Presentation Skills, Writing Skills), hanem egyes
szaktárgyakat, propedeutikai tantárgyakat (Introduction to …, Elements of …) is tartanak. Ez
az új szemlélet és lehetőség már a felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi
képzés igénye és területe (ld. 1.3.2., 1.4.1., 2.3. fejezetek). Tökéletessé fejlesztése úgy tűnik,
132
teljes mértékben a szaknyelvtanárok feladata (a szakoktatók együttműködésével) az általunk
vizsgált területeken a hazai felsőoktatásban. Az egységes keret megalkotását legalább a BA
képzésekben (ld. 5. táblázat), és a működéshez szükséges finanszírozás biztosítását egy
határozott idegennyelv-politikai döntés pozitívan befolyásolná.
Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel
1993-ban akkreditált szaknyelvi vizsgarendszerek nem működtek még a
felsőoktatásban, csak egyes szaknyelvi szigorlatok minősülhettek szakmai anyaggal bővített
nyelvvizsga-bizonyítványokká. Az ELTE ITK szakmai anyaggal bővített vizsgarendszere
elsődlegesen a felnőtt dolgozó lakosságot célozta meg, akiket a papírgyártási folyamat alapján
a helyenként 30%-os bérkiegészítés motivált. A versenyképes szaknyelvi vizsgarendszer
fogalma még ismeretlen volt a vizsgázók és hallgatók többségének körében. Ez lehetett az oka
annak, hogy 1993-ban a válaszadók többsége, 43% szerint (Table 4-4-1:195) a szaknyelvi
kurzusokat a hallgatóknak a nyelvtanárokkal együtt kellene megvitatniuk és megtervezniük.
40% vallotta, hogy ez a nyelvtanár és a szakma képviselőjének közös munkája kell, hogy
legyen. A célközönség szintjeinek elemzése kimutatta (Table 4-4-6:197), hogy a
középiskolások 45%-a helyezte első helyre a tanár és a diák együttműködését. 15% csak a
nyelvtanár munkáját tartotta fontosnak a curriculum megtervezésében. A felsőoktatás szintjén
a főiskolások 45%-a, az egyetemisták 49%-a gondolta úgy, hogy a szaknyelvi kurzusok, majd
a vizsgafeladatok összeállítása elsődlegesen a nyelvtanárok és a szakma képviselőjének közös
munkája legyen. Az egyetemisták 3%-a csak a szakember részvételét preferálta.
A két felmérésben releváns különbség érezhető a válaszokban. Tizenhat évvel ezelőtt a
felsőoktatásban részt vevő hallgatóknak csak durván 50%-a, míg 2006-ban a hallgatóknak a
80%-a látja úgy, hogy a szaknyelvi kurzusok és vizsgafeladatok összeállítása elsődlegesen a
nyelvtanárok és a szakma képviselőjének közös munkája. Ez az eredmény egyértelműen a
hazai szaknyelvoktatás helyzetének megszilárdulását és határozottabb irányváltását jelenti.
Mindebből azonban az is következik, hogy 1993-ban a szaknyelvet tanulók többsége nem volt
teljes mértékben tudatában annak, hogy mit is értünk szaknyelven, különösen nem
középiskolás szinten. A hazai gimnáziumokban egyáltalán nem, és főleg a szakközépiskolák
számának csökkenése miatt, egyéb középiskolai intézményben sem találunk Magyarországon
hatékony szaknyelvi képzést. (A kéttannyelvű gimnáziumokra fenti megjegyzésünk nem
vonazkozik.) Nemcsak a diákok, de talán a nyelvtanárok többsége sem tudna erre a kérdésre
egyértelmű választ adni.
133
Ez a téma megint felveti azt a problémát, hogy kinek is kell, lehet hatékonyan
szaknyelvet tanítani. Egyetértve több szaknyelvkutató véleményével (ld.1.3.2. fejezet), a
szakismeret-alapú szaknyelvi képzések egy alapozó általános nyelvtanítás után, magasabb,
felsőfokú képzési szinten hatékonyak. Akkor, amikor már kezd kialakulni a szakma iránti
affinitás, és amikor a szakismeret angol nyelvű átadásához már a tudományterület alapvető
ismerete is megvan, csakis akkor érhetünk el sikeres eredményeket az angol tudományos
szaknyelvi (EAP) képzések során. Részben ezt a megállapítást is alátámasztja a felsőoktatási
hallgatók 1993-as és 2006-os felmérések összehasonlító eredménye.
5. 1. 2. 2. Az angol szak/nyelvi készségek szükségessége, gyakorisága, önértékelése
A kérdőív jelentős mértékben foglalkozott az angol nyelvi/szaknyelvi készségek
szükségességével, önértékelésével és gyakoriságával a hallgatók felsőfokú tanulmányai során.
Szaknyelvi készségek szükségessége
Arra a kérdésre, hogy mely szaknyelvi készséget tartják a legfontosabbnak
tanulmányaik során, a megkérdezettek 47%-a úgy válaszolt, hogy tanulmányai elvégzéséhez
leginkább az angol szaknyelvi beszédkészségre, 25%-ának a halláskészségre, 12%-ának az
íráskészségre, 10%-ának az olvasáskészségre, és csak 6%-ának van a közvetítési készségre
leginkább szüksége (19. ábra).
19. ábra Tanulmányai elvégzéséhez milyen (szak)nyelvi készsg(ek)re van
leginkább szüksége?
10%
47%25%
12%6%
olvasásbeszédhallásírásközvetítés
134
A készségek szükségszerűségének képzési területek szerinti elosztása (14. táblázat) is
ezt a tényt erősíti. Még a nemzetközi tanulmányok szakon is a hallgatók 46%-a hangsúlyozza
az angol szaknyelvi beszédkészség, 25%-a a halláskészség fokozottabb használatának és
fejlesztésének szükségszerűségét a tanulmányok során. Bizonyított (ld. OM adatok, 12.
táblázat), hogy ezen a szakon a beérkezett hallgatók már eleve egy magasabb szintű általános
nyelvvizsga-bizonyítvánnyal és nyelvtudással érkeznek az egyetemekre. Szaknyelvi
kompetenciájuk továbbfejlesztése, csakis akkor hatékony, ha a szükségletelemzések alapján
figyelembe vesszük hozott nyelvtudás-szintjüket, és a hiányosságoknak valamint az
igényeknek megfelelő stratégiákat, kompetenciákat és készségeket fejlesztjük. Ezeknél a
szakoknál, az eredmények alapján, a kiscsoportos szaknyelvi beszéd- és halláskészséget
fejlesztő órák beiktatása elengedhetetlen feladata lenne a felsőoktatásnak. Kérdés, hogy 2008-
tól (a lassan tömegoktatássá átminősülő) köztudottan a legnépszerűbb nemzetközi
tanulmányok szakon megnőtt hallgatói létszám miatt, az egyetemek mennyire tudnak majd
megfelelni e hallgatók szaknyelvi elvárásainak és szükségleteinek.
14. táblázat Tanulmányai elvégzéséhez milyen (szak)nyelvi készsg(ek)re van leginkább szüksége? Leginkább szükséges szaknyelvi készség képzési területenként (%)
Szakterület
Olvasás Beszéd Hallás Írás Mediáció
Közgazdaság- tudomány
5,8 48,5 29,7 11 5
Állam- és jogtudomány
17,5 54,4 12,6 7,8 7,8
Szociológia 31,9 27,8 13,9 15,3 11,1 Nemzetközi
tanulmányok 6,6 46,2 25,3 18,7 3,3
Egyéb 18,5 39 19,2 15,8 7,5 Összesen 10,4 46,3 25,3 12,2 5,8
Bármely szakot is nézzük, mindenütt nagy igény van a minőségi értékeket hordozó és
közvetítő angol szakismeret-alapú szaknyelvoktatásra, a szaknyelvi képességek, stratégiák és
kompetenciák fejlesztésére. Egy koherens angol kommunikatív szaknyelvi kompetencia-
fejlesztés kurzus szintű és kompetencia-tesztelés vizsgarendszer szintű projektjeinek
kidolgozása előtt, éppen ezért nélkülözhetetlen a célközönség differenciált igényeinek és
készségek szerinti szükségleteinek objektív/szubjektív felmérése.
A fentiekben megfogalmazott, differenciált készségek szerinti szaknyelvi
kompetencia-fejlesztés gyakorlati szükségszerűségére árnyékot vet az a hazai gyakorlat, hogy
135
az államilag elismert nyelvvizsgáztatás kritériumrendszeréről szóló rendeletek és törvényi
szabályozás (137/2008. kormányrendelet, a 30/2008. OM rendelet melléklete) nem teszi
lehetővé a készségek szerinti nyelvvizsgákat. A nyelvi készségenként tehető nyelvvizsgáknak,
amely elfogadott a nemzetközi szaknyelvi vizsgarendszerek világában, nagy az előnye. Egy
ilyen rendszer a vizsgázónak lehetőséget biztosít arra, hogy a szakmájában domináns
készség(ek)-ből vizsgázhasson.
A hazai szabályozás – amely remélhetőleg a jövőben változni fog és törvényi alapjai is
lesznek – jelenleg visszahat az egész felsőoktatási szaismeret-alapú tudományos szaknyelvi
képzésre, és nem kezeli prioritásként a szakmaspecifikus szükségletelemzéseket a szaknyelvi
vizsgarendszerekben. A jelenség újfent elgondolkoztató a posztkommunikatív idegennyelv-
oktatás időszakában, ahol a szaknyelvi képzés egyértelműen a társadalmi és tanulmányi
szüségleteken kellene, hogy alapuljon.
Szaknyelvi készségek gyakorisági mutatója
A vizsgálatban a nyelvi készségek használatának gyakorisági mutatója meglehetősen
magas. A gyakorisági mutató azt jelzi, hogy mindegyik készséget viszonylag rendszeresen,
néhányszor egy héten és meglehetősen magas arányban, 50-60% közötti arányban használják
a hallgatók mindegyik szakterületen tanulmányaik során. Néhányszor egy héten az olvasási
készséget 60%-ban, a beszédkészséget 60%-ban, a halláskészséget 54%-ban, az íráskészséget
60%-ban, míg a közvetítés készségét csak 58 %-ban használják a hallgatók. Mind az öt
készséget pár alkalommal havonta, 15-20%-os gyakorisággal használják. A készségek
használatának gyakorisága nem mutat lényeges eltérést, sem a készségek szintjén, sem pedig
a képzési területek szintjén (15. táblázat).
15. táblázat Tanulmányai során milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket?(%)
Gyakoriság
Beszéd
Hallás
Olvasás
Írás
Mediáció
Naponta 5,8 14,1 18,2 7,1 8,8
Néhányszor egy héten
60 54,1 60,6 60,1 57,6
Pár alkalommal havonta
23,4 21,8 12,6 22,1 21,8
Néhány alkalommal évente
8,2 6,7 5,6 7,8 9,4
Soha 2,6 3,2 3,0 2,9 2,5
Összesen 100 100 100 100 100
136
A szaknyelvi készségek szükséglete és gyakorisági mutatója közötti különbség azt
feltételezi, hogy a felsőfokú szakismeret-alapú tudományos szaknyelvoktatás nem mindenütt
épül még a szaknyelvtanulási szükségletekre és igényekre, így a szaknyelvoktatás
hatékonysága és eredményessége újfent megkérdőjelezhető.
Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel
A 93-as felmérésben nemcsak a szaknyelvi készségek szükségletére, hanem a jövőben
legszükségesebb idegen nyelvre is rákérdeztek. A megkérdezettek 54%-a szerint szakmájukon
belül a leggyakrabban használt nyelv majd az angol lesz (Table 4-2-26:117). Az egyetemisták
49%-a vélte úgy, hogy az idegen nyelvek közül leginkább angol nyelvtudásukat kell majd
fejleszteni a jövőben (Table 4-2-24:115). Az angol nyelvhasználat erősödésének tendenciája
reálisan kimutatható a fenti adatokból.
Az elmúlt tizenöt évben drasztikus visszaesés volt tapasztalható az orosz nyelv
tanulása iránt a felsőoktatásban. Ennek következtében sok egyetemen egész nyelvi
tanszékeket számoltak fel egyik napról a másikra. A kollégákat elbocsátották, vagy
átképezték. S most az elmúlt két évben, mikor ugrásszerűen megint többszörösére duzzadt az
orosz nyelvet tanulni szándékozók tábora, ezek az egyetemek szakemberhiánnyal
küszködnek. Kár, hogy hazánkban egy nyelv értékét sokszor befolyásolja az adott politikai
helyzet. Ezen alapvető értékítéletek kialakításában, tiszta szakmai érvek felsorakoztatásával a
hazai nyelvpedagógia sok megoldással szolgálhatna.
A 93-as felmérés különbséget tett az általános, a szakmai és tudományos/egyetemi
szintű szaknyelvi készségek szükségessége és preferenciái között is. Ennek alapján,
felsőoktatási szinten a hallgatók 16-18%-a látta szükségességét a négy szaknyelvi alapkészség
fejlesztésének (Table 4-2-25:116): olvasási készség szükséglete 18%, beszédkészség
szükséglete 16%, halláskészség szükséglete 17%, íráskészség szükséglete 17% volt. A
felmérésben a közvetítés készségét nem vizsgálták, annak ellenére, hogy a szaknyelvtanítás
praxisában a fordítási gyakorlatok nagyobb gyakorisággal voltak jelen az angol órákon.
A hallgatók szaknyelvi készségeinek szükséglete között különbség van a két
felmérésben. Még 1993-ban mind a négy alapkészség hasonló szintű, arányos fejlesztését
igényelték a hallgatók, addig 2003-ban 50%-os az igény a beszédkészség fejlesztésére, a többi
készség 10-20%-os szükségletével szemben. A készségek iránti igényeket a
szakmaspecifikusság és a kommunikatív szaknyelvi kompetencia-fejlesztés szempontjából
jelentős mértékben differenciálják a hallgatók. Ez a szemléletváltás megint csak azt
137
hangsúlyozza, hogy napjaink tanuló-centrikus és szükséglet-alapú szaknyelvi képzésében a
hatékonyság egyik mutatója a képzések előtti szükségletelemzés lehet.
A jövőbeni nyelvi készségek gyakorisági mutatója (Table 4-2-33:126 és 15. táblázat)
egyetemi és főiskolai szinten heti rendszerességgel 24-33% körül mozog, (leszámítva az
íráskészséget, aminek napi és heti rendszeressége 0%). Ez a preferencia jóval alacsonyabb,
mint a 16 évvel későbbi realitás. Ott a nyelvi alapkészségek rendszeres használata a
felsőoktatásban hetenként 50% körül mozog. Az olvasási készség használatának jövőbeli
(heti) gyakorisága 1993-ben 33%, 2006-ban a valóságos gyakorisági mutató 60%, a
beszédkészség 25% (1993) és 60% (2006), a halláskészség 27% (1993) és 54% (2006), az
íráskészség (havi rendszerességgel) 29% (1993) és 60% (2006). A közvetítés készséget nem
mérte az országos felmérés, de 2006-ban a készség heti gyakorisági mutatója 57%.
Ez a lényeges elmozdulás egyértelműen azt mutatja, hogy a felsőfokú angol
szaknyelvhasználat- és oktatás, ha még nem is érte el az optimális szintet, de mindenképpen
fejlődő tendenciát mutat. Amennyiben az angol tudományos szaknyelvi szükségletek és a
készségek gyakorisága kiegyenlíthető, akkor a felsőoktatási szaknyelvoktatás
szakmaspecifikus hatákonyságáról is beszélhetünk.
Szaknyelvi készségek önértékelése
A kutatásban a hallgatók saját nyelvi készségeiket is értékelték négy megadott
szempont alapján: alacsony (csak egyszerű kijelentéseket és kérdéseket értek és használok),
közepes (hétköznapi általános témákat könnyen értek, részleteket nem értek és nem tudok
használni), erős közepes (majdnem mindent megértek és kifejezek, de vannak nehézségeim)
és magas nyelvi szintnek (majdnem anyanyelvi szint) megfelelő kategóriák alapján.
Az erősen közepes kategóriába (16. táblázat) a hallgatók többsége, 53% sorolta be
olvasási készségét, 48% az íráskészségét és 44% a közvetítő készségét. A nyelvi szint közepes
kategóriájában értékelte a válaszadók 47%-a a beszédkészséget és 46%-a a halláskészséget.
Az eredmények korrelálnak azzal az előzőekben említett tényekkel, hogy leginkább az
olvasás- és íráskészség használatával van a hallgatók többségének a legkevesebb problémája,
és mégis ez az a két készség, amelynek folyamatos fejlesztése és használata a tanulmányok
során jelen van (pl. szakirodalom olvasása és jegyzetelése angol nyelven), és legmagasabb a
heti gyakorisági mutatója (60% fölött).
138
16. táblázat Értékelje saját szak/nyelvi készségeit a megadott szempontok szerint! (%)
Olvasás Beszéd Hallás Írás Mediáció Magas nyelvi szint 9,1 4,2 4,8 4,2 2,5 Erős közepes 52,9 37,4 35 47,9 43,7 Közepes 30,2 46,8 45,5 40,1 45,9 Alacsony 7,8 11,7 14,6 7,8 7,9 Összesen 100 100 100 100 100
Másodelemzést végeztünk azzal kapcsolatban, hogy a képzési területek válaszadói
milyen nyelvtudási kategóriába sorolják magukat. Az eredményeket a 17. kétdimenziós
kereszttáblázat ábrázolja. A komplex önértékelésnél a közgazdaságtudományi területeken a
válaszadók 40%-a, a jogtudományi 46%-a, a szociológiai 42%-a, míg a nemzetközi
tanulmányok területén 42%-a és az egyéb területeken 48%-a értékelte képességeit az erősen
közepes kategóriában. A felmérés szerint a nemzetközi tanulmányok szakos hallgatók 49%-a
a gyenge közepes kategóriában minősítette magát. Mivel az erre a szakra beáramló hallgatók
legnagyobb százaléka rendelkezik felsőfokú nyelvvizsga-bizonyítvánnyal, valószínűsíthető,
hogy a hallgatók a felsőfokú nyelvtudást minősítették gyengén közepes szintnek, míg a többi
szakterületen a középfokú nyelvtudás önértékelése került az erősen közepes kategóriába.
17. táblázat Értékelje összes szak/nyelvi készségét (nyelvtudását) a megadott szempontok szerint! (%)
Képzési terület Alacsony Közepes Erős
közepes Magas nyelvi szint
Összesen
Közgazdaságtudomány 6,4 51,1 40,6 1,9 100 Állam- és jogtudomány 7,8 43,1 46,1 2,9 100 Szociológia 12,7 36,6 42,3 8,5 100 Nemzetközi tanulmányok 8,9 48,9 42,2 0 100 Egyéb 8,1 29,7 48,6 13,5 100 Összesen 7,4 46,3 42,4 3,9 100
Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel
Az 1993-as felmérés eredménye valamennyi készség esetében alacsonyabb
önértékelési mutatókat eredményezett (Table 4-1-31:75). A nyelvtanulók többsége az
alacsony nyelvi szintnek megfelelő kategóriába sorolta nyelvi készségeit: az olvasási készség
esetében ez 41%, a beszédkészség esetében 56%, a halláskészség esetében 53% és az
íráskészség esetében 47% volt. Még a felsőoktatási hallgatók nyelvi készségeinek
139
önértékelése (Table 4-1-39: 85) is többségében, 30-40%-os arányban, a közepes nyelvi szint
kategóriájában mozog: az olvasási készség 40-44%, a beszédkészség 33-35%, a halláskészség
34-37%. Egyedül az íráskészséget sorolták 38-40%-ban az erős közepes nyelvi szintnek
megfelelő kategóriába.
Magyarázatként az elemzés (ld. 90.o.) a hagyományos nyelvtani-fordító nyelvtanítási
módszert hozta fel, amely elsődlegesen a szövegek és nyelvtani egységek olvasására, illetve
fordítására összpontosított. Az íráskészség akkor még nem vált el relevánsan a szövegek
fordításának írásbeli számonkérésétől. 1993-ban a nyelvtanulók többsége (több nyelv és több
oktatási szint) szignifikánsan az alacsony nyelvi kategóriába, az egyetemisták, pedig a
közepes nyelvi kategóriába sorolták nyelvi készségeiket. 2006-ban az önértékelés lényegesen
egy erős közepes kategória felé mozdult el. Ez bizonyítja az angol nyelvtanítás valamilyen
szintű fejlődését, de a tény, hogy a felsőoktatási szak/nyelvi kompetencia-fejlesztés még
mindig a beszédkészség és halláskészség fejlesztésének hiányosságát, és az olvasási készség-
fejlesztés hagyományos erősségét tárja fel. Midez elgondolkoztató a 21. század
posztkommunikatív idegen nyelvtanítási módszer alkonyán.
5. 1. 2. 3. Szaknyelvhasználat célja, szaknyelvtanulási preferenciák és motivációs tényezők,
nyelvi tevékenységek hasznossága, szaknyelvhasználat értékelése
A kérdőívben a nyelvtanulás céljaként két tényezőt említettünk meg: jövőbeni
szaknyelvhasználat és tanulmányi cél. A kapott adatok önmagukért beszélnek, és értékes
információkat tartalmaznak a hallgatók angol szaknyelvtanulási motivációjáról, amelyek
ugyancsak összevethetők a Teemant felmérés 1993-as motivációs tényezőivel. Az
összehasonlítás a legfontosabb állításokra koncentrálva történik. 2006-os adatokat lásd a 18.
és 19. táblázatban, 1993-as adatokat lásd, Table 4-2-42:137, Table 4-2-44:140 és Table 4-2-
45:142 részeknél.
Szaknyelvhasználat célja, szaknyelvtanulási preferenciák és összehasonlítás az országos
szaknyelvoktatási igényfelméréssel
Az 18. táblázat szerint a válaszadók többsége, 78% tisztában van vele, hogy jövőbeni
szakmájában döntő fontosságú lesz az angol nyelv használata. 1993-ban ez a motivációs
tényező (több nyelv esetén, de már akkor is legtöbben az angolt tanulták) még csak 44%
(Table 4-2-42:137, Table 4-2-44:140) volt. A több mint 30%-os növekedés azt jelenti, hogy
Magyarországon a nyelvtanulók többsége tényszerűen elfogadja az angol nyelv
140
dominanciáját, s ennek megfelelően fejleszti szakmaspecifikus nyelvi kompetenciáját, hogy
a munkaerőpiacon könnyebben tudjon érvényesülni.
Szakmai jövőjüket illetően az angolul beszélő kollégákkal való állandó
kapcsolattartás miatt a válaszadók 20%-a, míg 1993-ban a válaszadók 25%-a tartotta
fontosnak a nyelvtanulást. Természetesen a 25% más nyelvek tanulását is magában foglalja,
így az angol szak/nyelv tanulására vonatkozóan kisebb az arány. Ez azt feltételezi, hogy a
nyelvtanulók többsége a 90-es évek elején beindult tőketelepítések után nem látott még
nagy lehetőséget arra, hogy hazánkban a közeljövőben jelentősebb mértékben emelkedne a
tisztán külföldi vagy vegyes tulajdonú vállalatok száma.
A szakmával kapcsolatos legtöbb angolul írott és publikált anyag motivációs
tényezőjét a hallgatók 20%-a érzékeli, míg több nyelv esetén ez 30% volt 1993-ban. A
legjelentősebb eltérést a szakmai tréningeken való részvétel motivációs tényezője mutatja.
1993-ban ezt a válaszadók 15%-a, míg felmérésünkben a hallgatók 6%-a tartotta fontosnak.
A külföldi munkavállalás lehetősége mindkét időszakban jelentős mértékben
befolyásolta a nyelvtanulást. 2006-ban ez az arány 33%, mely a szabad európai uniós
munkaerő migráció lehetőségének hátterében nem is olyan magas arány. Természetesen
ennek egyik oka az lehet, hogy bármely európai országban történő munkavállaláshoz
elsődlegesen az ottani anyanyelv használata szükséges a szakmán belül. Az angol
szaknyelvhasználatra csak nagy multinacionális cégeknél való foglalkoztatás esetén
beszélhetünk, ahol majdnem mindig az angol nyelv a közvetítő szaknyelv. 1993-ban a
nyelvtanulók 43%-át motiválta a külföldi munkavállalás lehetősége. A magasabb arány
valószínűleg annak volt köszönhető, hogy a rendszerváltást követő években a külföldi
munkavállalás lehetősége nagymértékben felértékelődött. A helyzet valamilyen szintű
konszolidálását a 2006-os szám reálisabban tükrözi. Az adatok megoszlását szakterületek
szerint az 18. táblázat tartalmazza.
141
18. táblázat Milyen jövőbeni célból tanulja az angol szak/nyelvet? (%) A nyelvtanulás céljai szakterületek szerint
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Jövőbeni szakmámban az angol nyelvhasználat fontos. 79,4 75,5 54,9 82,4 81,9 78,1
Állandó kapcsolatban leszek angolul beszélő emberekkel, információt kell szolgáltatnom.
20,7 13,6 14,1 19,8 24,7 20,1
Külföldi kollégákkal leszek állandó kapcsolatban. 12,2 14,6 16,9 20,0 16,0 13,9
A szakmámmal kapcsolatos legtöbb írott és publikált anyag angolul van.
13,3 20,4 46,5 25,3 31,3 19,6
Angol nyelven beérkezett információkat és utasításokat kell majd magyarul közvetítenem.
9,7 8,7 12,9 9,9 12,0 10,1
Levelezést kell folytatnom angol nyelven. 13,2 19,4 21,1 20,9 21,3 16,0
Szakmai tanfolyamokon kell részt vennem, ami angolul folyik.
5,1 10,7 9,9 2,2 9,3 6,3
Külföldön szeretnék majd dolgozni, így szükségem van a nyelvre.
34,3 30,1 32,4 30,8 28,7 32,7
1. Közgazdaságtudomány; 2. Állam- és jogtudomány; 3. Szociológia; 4. Nemzetközi tanulmányok; 5. Egyéb; 6. Összesen
Motivációs tényezők és összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel
A tanulmányi célból történő angol szaknyelvtanulás motivációs adatai újfent
alátámasztják eddigi hipotéziseinket és megállapításainkat. A hallgatók 33%-a vallja (ld. 19.
táblázat), de szakonként esetleg nagyobb arányban is, hogy egyetemi tankönyvei olvasmányai
sokszor angol nyelven elérhetők, ezért fontos számára a nyelvtanulás. Az országos merítésű
felmérésben (Table 4-2-45:142) a hallgatók 20%-a véli, hogy szakkönyveinek jelentős része
angolul lesz elérhető. A növekedés újfent az angol nyelv nemzetközivé válását bizonyítja a
szakterületeken belül.
Az angol nyelvű előadások látogatásának lehetősége 2006-ban 23%, 1993-ban még
csak 14% volt. A növekedés egyértelműen a felsőoktatási tudományos szakismeret-alapú
szaknyelvi oktatás és a szaktantárgyak angol nyelvű oktatásának szélesebb körben való
elterjedését jelzi. Ezeknél a kurzusoknál az ismeretanyag kognitív recepciója miatt szintén
elengedhetetlen az angol szaknyelvi kompetencia fejlesztése. A receptív készségek mellett a
válaszadók 12%-a produktív készségként is használja már az angol szaknyelvet saját angol
nyelvű előadásai során.
Az angol nyelven megírt szakdolgozat 2006-ban még kevésbé motiválja a hallgatókat,
mindez csak 5%. 1993-ban 3% volt. Ennek az akadálynak a leküzdésében a témavezetőknek
is segíteniük kellene a hallgatóknak.
142
Meglehetősen sokan, a válaszadók 26%-a vallotta, hogy angol szaknyelvtanulását a
vizsgakötelezettség motiválja. Valószínű ez a szám lényegesen nagyobb lenne, ha kimeneti
követelménykét jelenne meg több BA és MA képzésen a szaknyelvi vizsga kényszere (ld. 2.3.
fejezet, 5. táblázat ). A 93-as 21%-hoz képest nincs lényeges elmozdulás.
A külföldi tanulás szándéka csak 3%-os növekedést mutat (21%-18%), ami nem
igazán jelentős. Valószínűleg azért, mert még az Erasmus képzésen való féléves részvétel
most is nagy anyagi megerőltetést jelent egy középosztályba tartozó család számára. Az
adatok megoszlását szakterületek szerint a 19. táblázat tartalmazza.
19. táblázat Milyen tanulmányi célból tanulja az angol szak/nyelvet? (%) A nyelvtanulás céljai szakterületek szerint
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Sok egyetemi tankönyv, forrásanyag angol nyelvű.
24,3 40,8 67,6 30,8 50,0 32,7
Angol nyelvű előadásokat kell hallgatnom tanulmányaim során.
20,6 19,4 29,6 27,6 33,3 23,4
Angol nyelven kell előadásokat tartanom és jegyzetelnem.
8,9 7,8 8,5 20,9 20,7 11,4
Angol nyelven kell vizsgafeladatokat megoldanom és esszéket írnom.
27,6 16,5 19,7 29,7 28,0 26,2
Szakdolgozatomat angolul kell megírnom. 3,2 0,0 1,4 4,4 18,0 4,9
Külföldön szándékozom tanulni. 19,9 26,2 25,4 16,5 24,7 21,2
1. Közgazdaságtudomány; 2. Állam- és jogtudomány; 3. Szociológia; 4. Nemzetközi tanulmányok; 5. Egyéb; 6. Összesen
Egyéb angol szaknyelvtanulási motivációs tényezőként a következőket jelölték meg a
hallgatók 2006-ban:
• AIESEC-esként gyakran használom a nyelvet
• Államvizsgához középfokú szaknyelvi vizsga kell (többször ismétlődik)
• Az állásinterjún helyt álljak, diplomához is kell
• Diploma és munkahelyi előírt követelmény (többször ismétlődik)
• Elengedhetetlen az életben való boldoguláshoz (többször ismétlődik)
• Hobbiból
• Jövőben a munkámnál kommunikálhassak külföldi partnerekkel (többször
ismétlődik)
• Kötelező egyetemi tárgy
143
• Külföldi folyóiratok megértése
• Külföldi tanulás
• Külföldön dolgozhassak
• Leendő szakmai előírások
• Megértsem a Tv-t, könyvet
• Nyelvvizsga miatt (többször ismétlődik)
• Saját ambíció
• Úri passzió
A motivációs tényezők százalékos megoszlásában a hallgatók 90%-a azért tanulja a
nyelvet, mert diplomakövetelmény. A fent említett tényezők közül még a munkahelyi
követelmény számít befolyásoló tényezőnek, a többi elhanyagolható. A válaszadók tisztán
látják jövőbeni szakmai előmenetelüknek meghatározó tényezőjeként az angol
szaknyelvhasználatot, de a diploma-kötelezettség felőli nyomás, ebben a generációban is
tovább élteti és mélyíti a papírgyártási mechanizmus társadalmi szemléletet. Sajnos, a
minőségi szaknyelvhasználat elsajátítása, sehol nem jelenik meg motivációként.
Nyelvi tevékenységek hasznossága
A nyelvtanulási szituáció elemzésének módszere alapján, kutatásunkban
megkérdeztük a hallgatókat arról, hogy milyen szak/nyelvi tevékenységeket tartanak
hasznosnak, vagy egyáltalán nem tartanak hasznosnak a szaknyelvi órákon. Az elemzéshez
használt táblázat részletezésére lásd a 20. táblázatot. Mivel erőteljesen szaknyelvi
tevékenységekre kérdeztünk rá, és a 93-as felmérés inkább általános nyelvi tevékenységekre
koncentrált, a két felmérés eredményeinek összehasonlítása nem releváns.
A hagyományos általános nyelvi tevékenységekkel szemben meglehetősen magas
százalékos arányban jelölték meg a hallgatók a szaknyelvi órák sajátos szakmaspecifikus
tevékenységeit és a szaknyelvi kompetencia integrált képességfejlesztő feladatait. Ilyen, az
inkább szakismeret-alapú szaknyelvi képzés iránti igényt kielégítő tevékenységek voltak: a
beszédfejlesztő csoportos feladatok 35%, szakmai téma megvitatása 37%, problémamegoldó
szakmai feladatok 31%, szakmai szituációs feladatok 35%. Kevesen ismerték fel, hogy az
ilyen típusú szaknyelvi képzés integrált képességfejlesztő feladatai is hasznosak lehetnek
még, mint például a képek, grafikonok elemzése 12%, szakmai videoanyagok feldolgozása
12%, autentikus szakmai szövegek feldolgozása 24%, projekt munka 17%, prezentáció tartása
25%. Szép számmal voltak olyan válaszok, amelyek a szaknyelvi órák vizsgadrillezését
tartották fontosnak: nyelvtani feladatok megoldása 39%, magnóhallgatási feladatok
144
20. táblázat Milyen nyelvi tevékenységet tart hasznosnak vagy egyáltalán nem tart hasznosnak a nyelvi órákon (%)?
Nem hasznos
(1) 2 3 4 Hasznos
(5) Kurzuskönyvből dolgozni 2,3 9,5 31,9 31,6 24,7 Nyelvtani feladatok megoldása
2,3 9,2 19,1 30,1 39,3
Magnóhallgatási feladatok megoldása
3,8 7,3 11,2 28,4 49,3
Magnót hallgatni s közben jegyzetelni
4 10,7 21,5 27 36,7
Szóban összegezni, amit hallok, olvasok
3,9 5,6 13,2 27,6 49,7
Szókészlet fejlesztése 4,9 3,2 3,1 11,9 76,8 Képek, grafikonok elemzése 8,7 20,3 34,8 23,8 12,3 Nyelvi labor használata 4,8 13 32,3 30,7 19,2 Szerepjátékok, szituációk 4,8 9,3 22,1 304 33,3 Videó-anyag feldolgozása 7,6 23,6 32,5 24,8 11,5 Vizsgatesztek kitöltése 4,1 7,7 15,1 24,7 48,4 Hangos olvasás 6,7 17,3 27,6 25,1 23,3 Néma olvasáshoz kapcsolódó feladatok
4 16,8 35,4 30,9 12,9
Autentikus szakmai szövegek feldolgozása
3,3 10,2 28,2 34,5 23,7
Olvasás, jegyzetelés 2,7 13,3 31,3 34,9 17,8 Olvasott szövegek memorizálása
14 25,5 26,4 20,9 13,1
Kiejtés gyakorlása 3,7 8,1 18,4 29 40,9 Írásfejlesztő gyakorlatok 2,5 7,2 22 34,8 33,6 Fordítás 2,9 5 10,4 26,8 48,9 Kérdésekre válaszolni olvasott szöveg alapján
1,9 6,8 20,4 36,5 34,4
Nyelvi játékok 10,1 23,8 31,4 20,6 14 Dalok 45,1 26,7 15 5,3 7,9 Projekt munka 6,1 18 34 24,9 16,9 Prezentáció tartása 5,9 15,1 25,3 29,1 24,5 Beszédfejlesztő csoportos feladatok
3,3 8,6 21,4 32 34,7
Szakmai téma megvitatása 3,8 7,1 18,3 33,6 37,1 Memorizálás 11,7 22,6 28,9 23,2 13,6 Problémamegoldó szakmai feladatok
3,1 7,8 24,4 33,9 30,7
Szakmai szituációs feladatok
4 7,1 23 31,4 34,5
megoldása 39%, vizsgatesztek kitöltése 48%, írásfejlesztő gyakorlatok 34%, fordítás 49%,
kérdésekre válaszolni olvasott szöveg alapján 34%, szerepjátékok, szituációk 33%.
Amennyiben tüzetesen megnézzük az előbb említett feladatok típusait, beláthatjuk, hogy ezek
mögött a feladatok mögött a hazai egyetemek legkedveltebb szaknyelvi vizsgarendszereinek a
145
feladatatípusai fedezhetők fel. Sajnálatos módon itt összecseng a motivációs igény, mely a
diploma követelményeként megszabott nyelvvizsga letétele és a közkedvelt vizsga-specifikus
szaknyelvi feladatok begyakorlása között van. Ez a szemlélet sajnos, a vizsgák felőli negatív
visszahatást gyakorolja majd hosszútávon a minőségi szaknyelvoktatásra (ld. 15. és 17. ábra).
A képességfejlesztő gyakorlatok közül továbbra is a halláskészség (magnóhallgatás
49%, magnót hallgatni és jegyzetelni 37%) és a beszédkészség (szóban összegezni, amit
hallok 50%) fejlesztésére van a legnagyobb igény. Természetesen, ezeknek a fejlesztő
feladatoknak hatékony kivitelezése meglehetősen eredménytelen egy nagy létszámú (pl. 20
fős) és heti 2 órában szaknyelvet tanuló csoportok esetében. A differenciált
képességfejlesztési igények szerinti szaknyelv-oktatás, megint a szükségletelemzés
fontosságát támasztja alá.
Angol szaknyelvhasználat értékelése
Az utolsó kérdésben olyan állításokat fogalmaztunk meg, amelyek gyakran
közhelyként hangzanak el az angol szaknyelvtanulók, szaknyelvhasználók és
szaknyelvtanárok között is. Az állításokat a nyelvtanulók magukra vonatkoztatva egy ötös
skálán kellett, hogy jelezzék. Ennek fényében csak a legérdekesebb, tendenciákat megerősítő
eredmények a következők voltak. Az állításokat lásd a kérdőív 22. kérdésénél.
A válaszadók 42%-a tartja hiányosnak az általános nyelvtudását (3. állítás). Ez
megerősíti a nyelvtanárok azon állítását, hogy bár egyre több hallgató érkezik a felsőoktatásba
nyelvvizsga-bizonyítvánnyal, tömeges szinten mindez még nem jelent egy használható,
értékes általános nyelvtudást, amelyre a magasabb szintű szaknyelvi képzés is épülhetne. Ezt
erősíti meg az 5. állítás, ahol a hallgatók 51%-a szerint az egyetemen nem csak szaknyelvet
kellene tanítani. Valószínű azért, mert általános nyelvtudásuk meglehetősen hiányos. Mindez
természetesen a felsőfokú szaknyelvoktatók és a szakma közös álláspontjával ellentétes igény.
A beszédkészség fejlesztését (7. állítás) a hallgatók 39%-a tartja az egyetemi
szaknyelvi órák legfontosabb feladatának, amely még mindig az egyik legnehezebben
fejleszthető készség tanórai problémájával küszködik.
A szaknyelv tanulásához (9. állítás és ezt erősítik meg hasonlóképpen a 14. 18. 19.
állításra adott válaszok is) a hallgatók 37%-a tartja fontosnak a felsőoktatási szaknyelvi
órákat. Csak 5%-a tartja, hogy a szaknyelvet majd a szakmai élet során úgyis elsajátítja.
Érdekes a válaszadók megoszlása a 11. állítás esetében. 34%-a állítja, hogy az angol
nyelvet csak a szaknyelvi órákon használja, s más tanórákon nincs szüksége az angolra. De a
hallgatók 31%-a más órákon és kurzusokon is hasznosítja angol nyelvismeretét.
146
Feltételezhető, hogy ez az a hallgatói réteg, akik idegen nyelven is hallgatnak előadásokat, és
az angol nyelvű szakirodalom feldolgozása is valamelyest rendszeres tanulmányaik során.
Nagyobb szakszókészletre (12. állítás) lenne szüksége a válaszadók 72%-ának. Nem
látható tisztán, hogy ez a szükséglet a vizsgafeladatok könnyebb megoldásából, vagy a
szaknyelv hatékony használatának igényéből származik. Mivel a legtöbb hazai szaknyelvi
vizsgarendszer valamilyen formában méri és értékeli a szakszókészletet, feltételezhető, hogy
ez az igény inkább a vizsgák könnyebb begyakorolhatóságának szempontjából fontos a
hallgatók számára.
A válaszadók 42%-a a szaknyelv tanulásának lehetőségét semmiképpen sem köti
kizárólagosan felsőfokú általános nyelvtudáshoz. A szaknyelvtanulási motivációk közül a
hallgatók 60%-a emeli ki a szakmai életben való könnyebb boldogulás lehetőségét.
5. 1. 3. A szakmai kérdőív adatainak elemzése, összehasonlítása a hallgatói és az
országos szaknyelvoktatási igényfelmérés eredményeivel (1993)
A szakmai kérdőívekből származó adatgyűjtés célja, a célnyelvhasználói közönség (szakmát gyakorlók) célnyelvhasználati szituációinak elemzési módszere alapján, az angol szaknyelvhasználat esődlegesen objektív szükségleteinek feltérképezése volt: a nyelvtudást igazoló nyelvvizsga-bizonyítványok jellegzetességei, a szaknyelvi készség-használat és az objektív szaknyelvhasználati szituációk leggyakoribb nyelvi tevékenységeinek összegyűjtése. A szakmai kérdőívek adatai a 2. ábrán látható szervezeti típusokból, főleg közép- és felsőfokú végzettséggel rendelkező és a hallgatói profillal azonos tudományok szakterületeinek munkavállalóitól származnak. Így a hallgatói és szakmai kérdőívek eredményeinek összehasonlítása releváns.
Az 5.1.1. fejezetben kifejtett szempontok értelmében, a szakmai kérdőív egyes adatainak összehasonlítása az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés munkavállalói eredményeivel (1993) viszonylagos. De az akkor megjelenített nyelvigényes szakmák többsége (ügyintéző, vevőszolgálat, értékesítés, marketing és egyéb üzleti, szolgáltató szektorok) ma már a társadalomtudományi területek multidiszciplináris képzéseit igénylő szakmáiból kerül ki. 1993-ben a cégek és vállalatok 59%-a anyagialag teljes mértékben támogatta dolgozóinak magánúton történő nyelvtanulását. 17% csak időkedvezményt adott alkalmazottainak nyelvtanulására (Table 7-1:444). Ez volt a kezdeti tőketelepítések időszaka, amikor a hazai és külföldi vállalatok jelentős mértékű befektetéseket eszközöltek, nemcsak a magas szintű technológia, hanem a humán erőforrások területén is. Ennek egyik területe volt az interkulturális kommunikációt elősegítő angol szakmaspecifikus nyelvhasználat elősegítése
147
a vállalati és az üzleti életben. Erre részben azért volt szükség, mert a jól kvalifikált, magas pozicióban lévő magyar szakemberek többsége koruknál fogva, felsőfokú tanulmányaik során nem sajátított el egy szakmaspecifikus, használható angol nyelvtudást. Magyarországon a 90-es évek elején a nyelvigényes szakmákban olyan generáció foglalt el magasabb pozíciót, akik még a 70-es évek poroszos iskolarendszerében tömegesen orosz nyelvet, s második nyelvként, esetleg németet tanult. Többségük tehát orosz és német nyelvtudással, vagy nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezett. Ezt az állapotot tükrözi a Table 7-3 (447), ahol a diffrenciált preferenciák eredményeként, csak második leggyakrabban használt nyelvként jelenik meg az angol nyelv (40-60%), különösen a menedzserek, vállalati osztályvezetők, értékesítési, számlázási és egyéb szolgáltató szektorok területén. Természetesen, a nemzetközi/globális angol nyelvtanulás iránti tömeges igény éppen a kilencvenes évek elejére tehető, de elsődlegesen még az iskolarendszerben (közép és felsőoktatás) mozgó korosztályra volt jellemző. A kilencvenes évek társadalmi és gazdasági változásai jelentősen felgyorsították az angol nyelvtanulás, nyelvtanítás és vizsgáztatás iránt kialakult tömeges folyamatot hazánkban (ld.1.1. és 2.3. fejezeteket). Nem szabad megfeledkeznünk arról a mellékfolyamatról sem, hogy ekkor a vezető pozícióban lévő idősebb korú szakemberek tömegesen vágtak bele az angol nyelvtanulásba. Nyelvtanulási motivációjuk elsősorban az volt, hogy nyelvvizsga-bizonyítványuk megszerzése után is jogosultságot szerezzenek pozíciójukra. A felnőtt angol nyelvoktatásnak ez az időszaka sok ellentmondással volt tele. Mára már olyan törvényi szabályozás van, hogy a 40. életév fölött, tanulmányi területeken a nyelvvizsga megszerzésének kényszere alól mentesülhetnek az emberek. A törvény humánus megoldás, s egyben az idegennyelv-pedagógia elveit is tiszteletben tartja.
Napjainkban a helyzet szerencsére, sokat változott. A vezetői réteg generációs lecserőlődése miatt, a munkaadók eleve feltételként szabják meg a nyelvismeretet, hiszen a fiatalabb potenciális vezetők túlnyomó többsége rendelkezik az üzleti életben elfogadott, angol szaknyelvtudással. 1993-ban a megkérdezett vállalatok 87%-a hazai piaci tevékenységet folytatott, 13%-a nem. Ebből 65% nyugat-európai és 35% kelet- és közép-európai piaci tevékenységgel rendelkezett (Appendix 12:749). A 2006-os felmérés szerint (8. ábra) a külföldi tulajdonban lévő vállalatok aránya 27%, és az egyéb kategória aránya is meglehetősen nagy, 18%. Mindez feltételezi, hogy a nemzetközi üzleti szokásrendnek megfelelően a külföldi és vegyes vállalatok többségének Magyarországon is közös interkulturális kommunikációs nyelvezete az angol nyelv, még akkor is, ha a tulajdonos más nemzetiségű anyacég.
148
5. 1. 3. 1. Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje, nyelvvizsga-bizonyítványok és a
nyelvtudás önértékelése, általános és szaknyelvi vizsgák különbsége
Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje
A megkérdezettek 61%-a munkája során jelenleg is használja az angol nyelvet, így a
válaszukból nyert adatok meglehetősen szignifikánsnak számíthatók.
A szaknyelvet használó munkavállalók körében is kiterjedt a vizsgálat a nyelvtanulási
háttér módjára és idejére. A válaszadók többsége, (26%) 6-8 évre teszi az angol nyelvtanulás
átlagos időtartamát. Nem sokkal kisebb, 24% 3-5 év alatt sajátította el a nyelvhasználatot (20.
ábra). Szembeötlő az azonosság a hallgatói kérdőív adataival. A nyelvtanulás ideje mindkét
generáció esetében átlagban 8 év körül mozog. Ez azt a következtetést feltételezi, hogy nagy
valószínűséggel jelentős pozitív elmozdulást nem fedezhetünk fel a hatékony angol
szak/nyelvtanítás területén sem a közoktatásban, sem a felsőoktatásban.
20. ábra Hány évig tanulta az angol nyelvet?
13%
24%
26%
18%
12%7%
0-2 év
3-5 év
6-8 év
9-11 év
12-14 év
15-
A nyelvtanulás módjára (21. ábra) a válaszadók 42%-a a közoktatást/felsőoktatást,
16%-a a külföldön történő nyelvtanulást, 40%-a a magánúton történő nyelvtanulást jelölte
meg. A hallgatói válaszokhoz viszonyítva (0, 6%) a külföldi nyelvtanulási közeg itt (16%)
releváns eltérést mutat. Ez azt valószínűsíti, hogy a szakmai nyelvhasználat elsajátítása a
szakmai élettapasztalatok során, beleértve a külföldi tartózkodást is, jelentős mértékben
fejleszti az alapos szaknyelvtudást és hatékony szaknyelvhasználatot. Jelentős a különbség a
magánúton történő nyelvtanulás közegben a hallgatói (3%) és szakmai (40%) válaszadók
között. Úgy tűnik, a nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzésének diploma-kényszere nem a
használható nyelvtudás elsajátítására ösztökéli a hallgatókat. Így a szakmai élet során a
szakmai kényszer miatt, újabb anyagi befektetés szükséges ahhoz, hogy versenyképes
szaknyelvhasználattal rendelkezzenek a munkavállalók, amennyiben szakmájukban
érvényesülni szeretnének. Bár a mostani hallgatói generáció – szemben a szakmai 38%-kal –
jelentős mértékben (70%) oktatási keretek között tanulja az angol szaknyelvet, csak
reménykedhetünk abban, hogy szakmájuk gyakorlása közben is használható nyelvtudással
fognak rendelkezni.
149
21. ábra Hol tanulta az angol nyelvet?
42%
16%
40%
2%
Csak közoktatásCsak külföldCsak magánútonMindhárom
Nyelvvizsga-bizonyítványok
A szakmai kérdőív is kiterjedt a nyelvvizsga-bizonyítványok számára, szintjére és
típusára is. Az 1993-as felmérés ezekre a szempontokra nem tért ki, így összehasonlító
elemzés nem végezhető.
A szakmákon belüli válaszadók 70%-a rendelkezik nyelvvizsgával, amelyből 6%
alapfokú, 46% középfokú és 16% felsőfokú nyelvvizsga-bizonyítvány (22. ábra). A vizsga
típusát tekintve 39% magyarországi államilag elismert általános nyelvvizsga, 11%
magyarországi államilag elismert szaknyelvi vizsga, 14% nemzetközi általános nyelvvizsga,
3% nemzetközi szaknyelvi vizsga. Érdekes módon a szakmai kérdőíveknél a vizsgával nem
rendelkezők százalékos aránya (32%), ami majdnem megegyezik a vizsgával nem rendelkező
hallgatói aránnyal (30%). Arányait tekintve szintén nagy hasonlóság van a középfokú
(hallgatók 59%, szakmabeliek 46%) nyelvvizsga-bizonyítványokkal rendelkezők között.
Jelentős az eltérés az alapfokú (hallgatók 3%, szakmabeliek 6%), de főleg a felsőfokú
(hallgatók 8%, szakmabeliek 16%) nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezők között a
munkavállalók javára.
Magyarázatként az valószínűsíthető, hogy bizonyos munkahelyeken alacsonyabb
pozícióban elég az alapfokú nyelvismeret. A felsőfokú szaknyelv ismerete magasabb vezetői
pozícióban nélkülözhetetlen, amit a válaszadók akár munkájuk során is elsajátíthattak már,
vagy eleve ilyen szaknyelvtudással érkeztek a munkaerőpiacra az egyetemekről.
150
22. ábra Milyen szintű nyelvvizsgája van?
32%
6%46%
16%
nincs alapfok középfok felsőfok
A nyelvvizsgákkal rendelkezők (70%) között a vizsgák megnevezésének értékelése
nem volt egyértelműen értékelő, mivel a válaszadók nem voltak tisztában a vizsgatípusok
neveivel. A beérkezett adatok alapján azért elmondhatjuk, hogy az ITK Origo típusú
nyelvvizsgák száma (8%) a legtöbb. Jelentős még a TELC (3%), az EURO (2% fölött), de
meglehetősen magas a Cambridge (2%) típusú nyelvvizsgák száma is. A legmagasabb, 7% az
akkreditációját veszített Pittman nyelvvizsgák aránya.
Látható, hogy a hallgatók és a munkavállalók között is ugyanazok a hazánkban
elérhető akkreditált nyelvvizsgaközpontok a legnépszerűbbek. Az összkép alapján
egyértelműen állítható, hogy hitelét és minőségét továbbra is tartja az ITK-Origo
nyelvvizsgaközpont. Mindkét célközönségben messzemenően a legtöbb kétnyelvű, általános
vizsgabizonyítványt ez a vizsgaközpont bocsátotta ki. Ugyanakkor az is érzékelhető, hogy az
akkreditációval rendelkező vizsgaközpontok közül a hallgatók és a munkavállalók egyaránt az
egynyelvű vizsgarendszerek és a kisebb kudarcokat felkínáló nyelvvizsga-típusok irányába
mozdultak el az adott időszakban.
Nyelvvizsgák és a nyelvtudás önértékelése
A munkavállalók körében szintén megkérdeztük, hogy saját belátásuk szerint a
nyelvvizsga-bizonyítvány mennyire tükrözi nyelvtudásukat. A megkérdezettek 8%-a csak a
vizsgapapír miatt, a megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgázott, 8% esetében a
megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudást, 67% szerint a megszerzett vizsga tükrözi a
nyelvtudást, de feltétlenül tovább kell fejleszteni azt szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. 17%
szerint a megszerzett bizonyítvány nem tükrözi a nyelvtudást. (23. ábra)
151
Ezek az arányszámok lényegében hasonlóak a hallgatóknak a vizsgabizonyítvány és
nyelvtudás közötti megfeleltetésről. Valamennyivel kisebb arányú az elégedettség szintje a
munkavállalói körökben (67%), mint a hallgatóknál (74%). Valószínűleg azért, mert a
hétköznapi szakmai élet ténylegesen több szakmaspecifikus nyelvhasználatot igényel, mint az
oktatási közeg angol szaknyelvhasználata. Ennek a különbségnek a csökkentése érdekében, és
a képzés és a szakmaspecifikus tevékenységek közötti nagyobb megfeleltetés miatt, újfent a
szükségletelemzések fontosságának a ténye igazolható. Az önértékelési adatok mindkét
esetben, részben a fentiekben megnevezett vizsgabizonyítványok típusaira is
visszavezethetők, s egyben jelzik a nyelvvizsga-központok piaci állapotát az adott
időszakban. Természetesen, a munkaadók felöli angol nyelvtudást igazoló bizonyítványok
megszerzése miatti nyomás következtében, a munkavállalók többségét sem a minőségi
nyelvtudás, hanem csak a bizonyítvány megszerzése motiválta.
23. ábra Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint tükrözi(k)-e nyelvtudását?
8% 8%
67%
17%
Csak a vizsgapapír miatt, amegszerezhető pontokért ésdiplomáért vizsgáztam.
A megszerzett vizsga tükrözinyelvtudásomat, és elégedettvagyok.
A megszerzett vizsga tükrözinyelvtudásomat,de feltétlenültovább kell fejlesztenemszakmai/szaknyelvi ismeretekkel.A megszerzett bizonyítvány nemtükrözi tudásomat.
Általános és szaknyelvi vizsgák különbsége
A nyelvvizsga-bizonyítványok ismeretében irányult kérdésünk az általános és
szaknyelvi vizsgák közötti különbségre (24. ábra). A munkavállalói válaszadók közül 3%
jelezte, hogy a két vizsgatípus lényegesen nem különbözik egymástól. A hallgatók között ez a
szám (0,2%) lényegében elenyésző volt. Mindez azt tükrözi, hogy a munkavállalók többsége
nem szaknyelvi, hanem általános nyelvvizsgával jelentkezik, s ez valamilyen szinten
ismerethiányt feltételez. Ennek ellenére a válaszadók 31%-a véli úgy, hogy a
szaknyelvhasználat más kompetenciákat igényel, mint az általános nyelvhasználat. A
hallgatóknál ez az arány csak 20%, hiszen többségük a valós életszituációkban még nem
152
használta szaknyelvi kompetenciáját. Mindkét célközönség (munkavállalói 43%, hallgatói
66%) érzékeli, hogy a szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakmai háttértudás együttesen
jelenik meg. Ugyanakkor a munkavállalók (14%) és a hallgatók (10%) is nagy hangsúlyt
fektetnek a szakmai szakszókészlet megkülönböztető jellegzetességeire. Ez újfent a hazai
szaknyelvi vizsgarendszerek túlzott mértékű szakszókészletet mérő és értékelő
feladattípusaira utal.
Az árnyalatnyi különbségek ellenére elmondható, hogy a szakmai és hallgatói
válaszadók is érzékelik a gyakorlatban az angol általános és szaknyelv közötti lényeges
különbséget. Felfogásuk megfelel az angol nyelvtanítás tipizálásának és az angol szaknyelv
definíciójának (ld. 3. ábra).
24. ábra Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi vizsgáztatás között?
31%
43%
2%
14%7% 3%
Igen, a szaknyelvhasználat máskompetenciákat igényel.
Igen, a szaknyelvnél az angolnyelvtudás és a szakmaiháttértudás együttesen jelenikNem, akinek jó az általánosnyelvtudása, az a szaknyelvivizsgán is könnyen boldogul.Nem, a szaknyelv csak aszakszókészletben különbözikaz általános nyelvhasználattól.Nem, aki a szakmát tudja, az agyakorlatban elsajátítja majd aszaknyelvhasználatot.Nem, a két vizsgatípuslényegesen nem különbözikegymástól.
A kérdőívekben feltett kérdésekre lényegesen nagyobb különbségek adódnak a
hallgatók és munkavállalók között a következő válaszokban.
A hallgatók 70%-ának tanulmányaik elvégzéséhez leginkább egy magas színvonalú,
hazai szaknyelvi vizsgára lenne szüksége. A munkavállalók 33%-a ellenben úgy ítéli meg,
hogy mindennapi munkája sikeres elvégzéséhez inkább egy, a nemzetközi színtéren
elfogadott, külföldi szaknyelvi vizsgára lenne szüksége. Csak 20% elégedne meg a hazai
szaknyelvi vizsgabizonyítvánnyal (25. ábra). Ez a különbség, valószínű, megint a munkahelyi
szakmai és élettapasztalatoknak köszönhető, amely a szaknyelvi kompetencia komplex és
153
összetett jellegének ismeretéből, vagy tapasztalatából adódik a munkavállalók körében. Ezt a
szemléletet erősíti, hogy a munkavállalók 51%-a a szimulált szakmai szituációk/feladatok,
szakmai szövegek angol nyelvű tesztelését tartja a legfontosabbnak. A hallgatóknál ez az
arány 48%. Az eltérés azért nem jelentős. A szakszókészlet tesztelésének prioritása mindkét
esetben, sajnálatos módon, megint elég magas (munkavállalók 29%, hallgatók 22%).
25. ábra Mindennapi munkája sikeres elvégzéséhez milyen típusú vizsgára lenne szüksége?
18%
20%
29%
33%
hazai általános felsőfokúnyelvvizsga
hazai szaknyelvi vizsga
nemzetközi általános nyelvvizsga
nemzetközi szaknyelvi vizsga
Összehasonlítás a szaknyelvoktatási igényfelméréssel
A következő kérdés tartalmi azonosságot mutat az 1993-as felmérés nyelvtanulói és a
jelen kutatás hallgatói kérdőíveivel is. Felmérésünkben a munkavállalók (87%), a hallgatók
többségével (80%) összhangban, a szakirodalomban is elfogadott SSI technikát tartja
elfogadhatónak (26. ábra). Ez a gyakorlati igény, miszerint a szakma képviselője és a
nyelvtanár közösen kell, hogy kidolgozza, majd folyamatosan fejlessze a szaknyelvi
vizsgarendszert, megegyezik a szaknyelvi oktatók és kutatók véleményével.
26. ábra Véleménye szerint, kinek kell terveznie egy szaknyelvi vizsga feladatait?
2% 7%
87%
4%
Egy diplomás angol nyelvtanárnak.
Az adott szakma szakemberének, nema nyelvtanárnak.
A szakma képviselőjének és anyelvtanárnak közösen.
A tanároknak és a hallgatóknak együttkellene dönteniük.
Lényeges különbség van a mostani és az 1993-as felmérés eredményei között. 1993-
ban a kérdést csak a nyelvtanulói populációban tették fel, ahol a megkérdezettek 43% szerint
154
a szaknyelvi vizsgákat (és kurzusokat) a nyelvtanároknak a hallgatókkal együtt kellene
megvitatniuk, és megtervezniük. Ez a szemléletbeli különbség részben a hazai angol
szaknyelvoktatás megfelelő elméleti és gyakorlati helyére kerülését jelenti, valamint azt, hogy
az angol szaknyelvi képzés és vizsgáztatás képzete, presztízse és gyakorlata egyre jobban
kezd megszilárdulni, és beépülni a társadalmi köztudatba. Ez az újszerű felsőoktatási
szakismeret-alapú angol tudományos nyelvoktatás és vizsgáztatás már teljesen új elemeket és
nyelvpedagógiai értékeket hordoz, mint a lassan elfeledett ELTE ITK szakmai anyaggal
bővített nyelvvizsga-rendszere.
5. 1. 3. 2. Általános nyelvi és szaknyelvi készségek szükségessége, gyakorisága
A kérdőív két kérdése az angol nyelvi és szaknyelvi készségek szükségességével és
gyakoriságával foglalkozott. A kompetenciák és készségek önértékelését mellőzte a szakmai
kérdőív, mert kíváncsiságunkat a nyelvtudás és vizsgabizonyítvány közötti reláció
önértékelése kielégítette.
A válaszadók többsége (27. ábra), 26%-a vallja, hogy munkája során leginkább a
beszédkészségre lenne szüksége, 15%-nak az olvasáskészségre, 12%-nak a halláskészségre,
8%-nak az íráskészségre és 5%-nak a közvetítés készségére.
27. ábra Munkája során milyen (szak)nyelvi készség(ek)re van leginkább szüksége?
15%
26%
12%8%5%
34% OlvasásBeszédHallásÍrásMediációEgyéb variációk
A szaknyelvi készségek tekintetében éppen úgy, ahogyan a hallgatói szükségleteknél,
a beszédkészség fejlesztésének az igénye a legnagyobb (46%). A kevésbé szükséges, de az
angol szaknyelvi órákon és vizsgákon könnyebben alkalmazható közvetítési készség-
fejlesztés (6% hallgatók, 5% munkavállalók) kisebb hangsúlyt kellene, hogy kapjon. Helyette
155
a súlyozási egyensúly normatív elvét feladva, inkább a szükségleteknek megfelelő
szakmaspecifikus készségek fejlesztésére és értékelésére kellene nagyobb hangsúlyt fektetni.
Természetesen mindez csakis a szükségletek előzetes szakmaspecifikus felméréséből, és a
szükségletek gyakoribb ismétlődő elemzéséből derülhet ki. Az angol szaknyelvi oktatás és
vizsgáztatás keretein belül csak így jöhet létre a szükséglet-alapú szemléletváltás.
Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel
A készségek gyakorisági mutatója csak részlegesen vethető össze az 1993-as
felméréssel. Ott a nyelvhasználat gyakoriságát, majd az idegen nyelven végzett feladatok
gyakoriságát vizsgálta a felmérés. A felmérés elemzése szerint a nyelvhasználati készségek
gyakorisága (ld. 459. o.) nagymértékben függött a szakmai tevékenység profiljától (pl. a
halláskészség napi használata a titkárnőknél), illetve a pozíciótól.
Egy meghökkentő adat azért kiemelhető a Table 7-7:454 és a Table 7-9:456 alapján. A
magyarországi szakemberek többsége az idegen szaknyelvhasználati készségek
gyakoriságának első helyén a néhány alkalommal évente intervallumot, második helyen a
soha, harmadik helyen a napi, negyedik helyen a pár alkalommal havonta, és végső helyen a
néhányszor egy héten gyakoriságot jelölte meg. Természetesen a gyakorisági mutató a
szakterületeken belül, a későbbiekben bontva van (Table 7-9:456). Ott érzékelhető, hogy az
üzleti szférában dolgozók heti rendszerességgel, átlagosan 50-60%-ra teszik a
nyelvhasználatot. Mégis meghökkentő, hogy nagy átlagban, leszámítva a felsőbb üzleti
vezetők kategóriáját, az idegen nyelvhasználat gyakorisága főleg havi intervallumban jelenik
meg. A titkárnők, értékesítési, marketing szakemberek, a tulajdonosok, a felsőbb vezetők 50-
80% os arányban, a nyelvi készségek gyakoriságát természetesen heti intervallumban jelölték
meg.
A fentiekben elemzett állapothoz képest a helyzet nagyon sokat változott. Az angol
szaknyelvhasználat és a készségek gyakorisági mutatója a hallgatók és munkavállalók
körében egyaránt pozitív irányba mozdult el.
A munkavállalóknál a napi szinten használt leggyakoribb készség, az olvasási készség.
Gyakorisági mutatója 33%. A halláskészség gyakorisági mutatója 22%, az íráskészségé 19%,
a beszédkészségé 16%. Természetesen a közvetítés készségének gyakorisági mutatója a
legalacsonyabb, mindössze 10% (28. ábra). A négy klasszikus alapkészség használatának heti
gyakorisága átlagosan 10% és 30% közé tehető. A hallgatóknál ez 40-60%, tehát magasabb.
A soha nem használt készség a szakmai élet során egyértelműen a közvetítési készség, 40%
fölött van.
156
Az összehasonlításból egyértelműen a szaknyelvhasználati készségek gyakoriságának
növekedése mutatható ki, mely tendencia a funkcionális és használható szaknyelvhasználat
fejlesztését hangsúlyozza. Hogy mely szakterületeken az igényeknek megfelelően milyen
készségekre, izoláltan vagy integráltan van nagyobb szükség a nyelvhasználati gyakoriság
során, azt egyértelműen a szükségletelemzésekből tudhatjuk meg.
28. ábra Milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket?
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
45,0
olvasás beszéd hallás írás mediáció
%
napontanéhányszor egy hétenpár alkalommal havontanéhány alkalommal éventesoha
5. 1. 3. 3. Szakmaspecifikus nyelvi tevékenységek A célnyelvhasználati szituáció elemzésének elmélete alapján az objektív
szakmaspecifikus szaknyelvhasználati autentikus feladattípusok és szituációk gyakoriságára is
rákérdeztünk. Ez a szükségletelemzési eljárás, kombinálva más módszerekkel, felhasználható
a posztkommunikatív angol szaknyelvi képzésben, és megfeleltethető a szaknyelvtudási
konstruktum alkomponensének, a kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-
és feladatrendszernek. Az adatelemzések során így alkalmazható mintákat és szimulálható
feladatszituációkat nyerhetünk a kommunikatív szaknyelvi kompetencia, autentikus
szituációkban megnyilvánuló fejlesztésére és tesztelésére.
A kérdőívben a szakmán belüli szaknyelvi tevékenységek készségek szerint vannak
csoportosítva, ahol a válaszadók a fontossági sorrendet egy skálán jelölték. Az eredmények a
hallgatói kérdőívek elemzése alapján készült 18. 19. és a 20. táblázattal hasonlíthatók össze.
A 93-as elemzésből csak a Table 7-8 (455) szolgáltat információt a szakmai tevékenységekre
vonatkozóan. Mivel a felmérés elemzése (1993) nem tartalmaz elegendő információt a
célnyelvhasználati szakmaspecifikus szituációk és feladatok objektív szükségleteiről, az
összehasonlítás nem releváns.
157
Szakmaspecifikus tevékenységek az olvasási készség szempontjából
A felsorolt feladattípusok angol nyelvű olvasása autentikus és a szakmára gyakran
jellemző nyelvi tevékenységekre koncentrált (29. ábra). A szakmai hirdetések angol nyelvű
olvasásának fontos kategóriába (44%) sorolásának kivételével, a megkérdezettek minden más
tevékenységet és feladatot a nagyon fontos kategóriába rangsoroltak. Ezek közül a
legnagyobb százalékos arányt (65%) a levelek és faxok olvasása érte el. Feltételezhetően az
elektronikus úton történő levelezésről van szó, melyben időnként olyan új formák, jelek és
jelrendszerek is felbukkannak, amelyek nem mindig az angol nyelhasználat tradícióiból,
hanem az internetes szöveg-alapú információközlés során kialakult újfajta jel- és
normarendszerből származnak. Ennek az újszerű jelrendszernek a többsége mégis az angol
nyelvből átvett karakter vagy szimbólum, és gyakran változik. Az oktatás során ezekre a
nemzetközi, virtuális interakcióban megjelenő kommunikációs jelekre, és az ebből adódó
olvasási és értelmezési kognitív problémák kezelésére, stratégiákra is érdemes felhívni a
figyelmet. Ha csak a megkövült formális hagyományokat tanítjuk az angol szaknyelvi órákon,
sokszor előfordulhat, hogy a munkavállaló a célnyelvhasználati szituációban nem tud majd
helytállni. Ez a megállapítás egyértelműen bizonyítja egyik feltételezésünket: az angol
szaknyelv állandó dinamikus változása, mint történelmi kategória megköveteli a
szükségletelemzések időnkénti ismétlődését, hogy a szaknyelvi képzés kövesse a nyelv
(általános és szaknyelv) természetes változásait.
A felmérésben nagyon fontos kategóriába került 62%-kal a szerződések, 48%-kal a
beszámolók és tanulmányok, 43%-kal a táblázatok és adatok, 38%-kal a jelentések,
jegyzőkönyvek angol nyelvű olvasása. A munkahelyi feliratok és előírások olvasása 42%-kal
lett rangsorolva a nagyon fontos helyre. Az ilyen típusú feladatok szimulációs órai és
vizsgafeladatokká fejlesztése egyértelműen a kommunikatív szaknyelvi kompetencia
performációkban való megnyilvánulását eredményezhetik. A szükségletelemzések által feltárt
feladat- és tevékenységtípusok tanulmányi közegbe történő konvertálása révén, lehetővé válna
olyan szakmaspecifikus kontextus megteremtése, ahol néhány szükséges, kognitív jellegű
szakmai háttértudás aktiválása is megjelenne (pl. hivatalos levelek és fax-ok formális és
elektronikus szabályainak kötöttsége, a szerződések szerkezeti, formai és tartalmi
követelményei stb.).
158
29. ábra Olvasási készség feleadattípusai
Mennyire tartja fontosnak, hogy tudjon olvasni...
0%
20%
40%
60%
80%
100%
szak
mai hird
etése
ket?
felira
tokat,
figye
lmez
tetések
et, m
unkah
elyi elő
íráso
kat?
levelek
et, fa
x-üze
netek
et?
tábláz
atokat,
adato
kat, k
utatás
i ered
ménye
ket?
jelentés
eket,
jegyz
őkön
yveke
t?
cikke
ket, b
eszá
molókat,
tanu
lmán
yoka
t?sz
erződ
ések
et?
nem fontosfontosnagyon fontos
Ennek ellenére a legtöbb hazai szaknyelvi vizsgán még mindig újság- és média-
információkon alapul a szakszövegek olvasása. Mindez valahol nagyon emlékeztet a hajdani
bevált, Rigó utcai modellre, és természetesen nem reprezentálja a szakmaspecifikusság
szimulálását. Az újságcikkeken alapuló információs input hatására a vizsga és tanulási
szituációk többségében az általános angol nyelvtudás háttérinformációs referenciakeretei
aktiválódnak elsődlegesen. Ezekből az ügyes szaknyelvi vizsgáztató szakmai jellegű
beszélgetést ugyan tud kezdeményezni, de mindez már megkérdőjelezi a kommunikatív
szaknyelvi kompetencia tesztelésének, fejlesztésének hitelességét és objektivitását. Tény,
hogy a szaknyelv használatakor az általános nyelv elemeinek használata nem zárható ki,
hiszen azok is alkotórészei a szaknyelv rendszerének (ld. 7. ábra), de ha ezek túlsúlyba
kerülnek, nem értelmezhető a szaknyelvi kommunikatív kompetencia elméletének gyakorlati
applikálása.
159
Szakmaspecifikus tevékenységek az íráskészség szempontjából
Az angol szaknyelvi íráskészség által megnyilvánuló tevékenységek, feladatok
többsége szintén a nagyon fontos helyre került a rangskálán (30. ábra). Ezek közül az
önéletrajz írása és űrlapok kitöltése 63%, a hivatalos formális és szakmai levelek, faxok írása
57%, a szerződések írása 39%, a pályázatok írása 38%, a tanulmányok írása 26%-os mutatót
jelez. A válaszadók fontos szaknyelvi tevékenységnek tartják a jelentések, beszámolók,
jegyzőkönyvek megírását (43%), a táblázatok, szakmai eredmények írását (36%), és a
tudományos szakmai publikációk, cikkek megírását (30%). A nem fontos kategóriába a
szakmai hirdetések írása került. Valószínűleg azért, mert ezek a szakmai tevékenységek a
hírdetési cégek sajátos, önálló tevékenységei.
30. ábra Íráskészség feladattípusai
Mennyire tartja fontosnak, hogy tudjon írni...
0%
20%
40%
60%
80%
100%
szak
mai hir
detés
eket?
önéle
trajzo
kat?
tábláz
atoka
t, ada
tokat,
kutat
ási e
redmén
yeke
t?
jelen
tések
et, be
szám
olóka
t, jeg
yzők
önyv
eket?
hivata
los/fo
rmáli
s/sza
kmai
levele
t, fax
ot?pá
lyáza
tot?
szerződ
ések
et?
tudom
ányo
s pub
likác
iókat,
cikk
eket?
megva
lósíth
atósá
gi tan
ulmán
yt?nem fontosfontosnagyon fontos
Az angol nyelvi és szaknyelvi íráskészség fejlesztése a tradicionális és poszt-
kommunikatív nyelvtanítási módszer szerint is a legnehezebb idegennyelv-pedagógiai
folyamat. Az általános nyelvtudás alapos ismerete szükséges a szaknyelvi írásbeli készségek
és stratégiák kialakításához, és fejlesztéséhez. A hagyományos értelemben vett,
felsőoktatásban futó szaknyelvi órák (többsége vizsgaelőkészítésre drillező nyelvóra) keretein
160
túlmutatnak ezek a nyelvpedagógiai feladatok. Főleg akkor, ha hasonló szükséglet-alapú
feladatkészlet szimulálása nem is jelenik meg a szaknyelvi képzésben.
A fentiekben megjelölt írásbeli feladatok gyakorlása, a megoldásuk során keletkező
kognitív, problémamegoldó kompetenciák, stratégiák koherens és következetes fejlesztése (ld.
szaknyelvtudás konstruktum, 6. ábra) jelentős elvárásként jelenik meg a munkaadók részéről.
Mindez csak az új szemléletű szaknyelvi képzésben és természetesesen magasabb óraszámban
valósítható meg (ld. 2. 3. fejezet).
Szakmaspecifikus tevékenységek a halláskészség szempontjából
Közismert nevén a halláskészség, vagyis idegen nyelvű szöveg értése, amely akár
természetes, szemtől-szembe folyó (élőbeszéd) kommunikatív interakciók során, vagy egy
mesterséges információs csatornából áramlik input-ként a befogadó felé, mindenképpen egy
komplex, nehezen fejleszthető kompetencia az idegennyelv tanulása során. A halláskészség
fejlesztésének mindkét típusára találunk feladatokat a kérdőívben (31. ábra). Az eddig
elemzett három vizsgálathoz hasonlóan, a szaknyelvtanulás és -használat során a
beszédkészség mellett, a halláskészség fejlesztésének szükségessége is érződik a válaszokból.
Ezt látszik bizonyítani, hogy egyetlen szaknyelvi tevékenység kivételével, mindegyik
célnyelvhasználói feladatszituáció a nagyon fontos kategóriába került. Figyelemre méltó a
válaszadók százalékos arányának eddigi 30-60% között mozgó intervallumához képest, a
jóval magasabb 50-80%-os intervallum közötti mozgás.
A legnehezebb szaknyelvi tevékenységek egyikét, még mindig a mesterséges
hangforráson keresztül áramló információk feldolgozása jelenti. Ez sokszor a
telefonbeszélgetésekben nyilvánul meg (80%), ami egy nagyon komplex nyelvi és kognitív
tevékenység, hiszen az élő beszéd térbeli távolsága miatt negligálja a verbális kommunikáció
egyéb, általában az információ megértését segítő non-verbális eszközeit, stratégiáit. Így a
szakmai tartalom dekódolása nagyobb nehézséget jelent. A médián keresztül elhangzó
szakmai hírek értelmezése 50%-os fontossági arányban jelenik meg.
A természetes élőbeszéd kommunikatív interakcióinak feladatszituációi szintén magas
fontossági értékeket eredményeznek. A külföldi kollégákkal való kommunikáció 78%, az
üzleti partnerekkel történő tárgyalás nyelvi tevékenysége 65%-os arányt mutat. Ezek a nyelvi
feladatszituációk közvetlen nyelvi performanciákat igényelnek a valós életszituációban, ahol
az információs tartalom szakmai jellege egyértelmű, és pontos nyelvhasználatot igényel. Ezt
követi a szakmai előadások megértése (59%), szakmai munkahelyi beszélgetések (57%), majd
a konferencia előadások (57%) szaknyelvszituációs nyelvi tevékenységei.
161
31. ábra Hallásértés feladattípusai
Mennyire tartja fontosnak, hogy meg tudjon érteni...
0%10%20%30%40%50%60%70%
80%90%
100%
telefo
nbesz
élgeté
st, te
lefonüz
enetet
médiah
íreke
t, sza
kmai
híran
yagok
at?
külfö
ldi koll
égák
at?
szak
mai előa
dáso
kat, t
ovábbk
épzése
ket?
munka
hely
bemuta
tását?
szak
mai, m
unka
helyi
megbe
szélé
seke
t?
tárgy
alást
szak
mai part
nerek
kel?
konfe
rencia
-előa
dásoka
t, prez
entáció
kat?
nem fontosfontosnagyon fontos
A szaknyelvi halláskészséget és stratégiákat fejlesztő feladatok sokszor a szaknyelvi
kurzusok mostohagyermekei. Sok időt vesznek igénybe, s hatékony alkalmazásuk alapos
előkészületet igényel a tanárok részéről. Alternatív megoldásnak tekinthetők a hallgatói
prezentációk, órai internetes blokkok beiktatása, szakmai autentikus feladatok megoldása,
amelyek növelhetik a halláskészség fejlesztését.
Szakmaspecifikus tevékenységek a beszédkészség szempontjából
Az idegen nyelven történő beszéd, azon belül a szaknyelvi beszéd, amelynek
egyértelmű és pontos tartalmi eleme is van, még a kognitív pszichológia és a
pszicholingvisztika által feltáratlan, bonyolult terület. A kutatás eddigi eredményeit és
hipotéziseit megerősítve a beszédkészség fontossági mutatói mind a nagyon fontos
kategóriába estek. Százalékos arányaik is magasak (32. ábra).
162
A halláskészség magas mutatójával (80%) korrelálva természetesen a
telefonbeszélgetések során megnyilvánuló beszélgetés 77%-os arányban került a legfontosabb
nyelvi tevékenységek csúcsára. Majd ezt követi a szakmai partnerekkel folytatott beszélgetés
(69%), a szakmai munkahelyi beszélgetés (67%), a munkahelyről való beszélgetés (53%), a
jelentésekről, adatokról való beszélgetés (50%).
A legalacsonyabb értéket 50%-ot a konferenciákon történő beszédkészség kapta. Ez
annyiban megdöbbentő, hogy napjaink infokommunikációs szaknyelvi tudományos
közegében az egyik, nemzetközi téren leggyakrabban használt szakmai tartalomközvetítés
eszköze a prezentációk megtartása. A prezentáció természetesen nemcsak verbális elemeket
tartalmaz, hanem számos non-verbális és technológiai eszköz alkalmazásának kompetenciáit
és stratégiáit is. A szaknyelvi prezentázióknak számtalan olyan komponense adódik, amit egy
egyetemi hallgatónak mindenképpen el kell sajátítania tanulmányai során, hiszen ez, ma már a
32. ábra Beszédkészség feladattípusai
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Menyire tartja fontosnak, hogy tudjon beszélni...
nem fontosfontosnagyon fontos
163
munkaadók követelménye. A prezentációk nyelvi és nem nyelvi készségeinek és stratégiáinak
fejlesztése megint nem fér bele a hagyományos vizsgaelőkészítő szaknyelvi kurzusok
tematikájába. Egyértelmű, hogy ezek a feladatok megint csak az újszerű szakismeret-alapú
angol tudományos szaknyelvi képzések keretein belül valósíthatók meg.
Szakmaspecifikus tevékenységek a mediációs készség szempontjából
Az eddig elemzett adatokkal összhangban, valamint az egynyelvű vizsgaközpontok
iránt érzett vizsgázói szimpátiát megerősítve, a mediációs készség megnyilvánulását igénylő
szakmaspecifikus tevékenységek csak 51%-os arányban kerültek a fontos kategóriába (33.
ábra).
A közvetítés készségének fejlesztése szintén egy komplex, nagyon időigényes
nyelvpedagógiai folyamat. Az általános nyelvtanulás egyik lépcsőfoka, eleme a nyelvtudás
approximációs folyamatának. A szaknyelvi képzés szempontjából, a szükségletelemzések
alapján, természetesen fontolóra kell venni, hogy az adott szakterületen érdemes-e a
mediációs készségek, startégiák fejlesztése és tesztelése, ha azokat a szakmaspecifikus nyelvi
tevékenységek, a célnyelvhasználati szituációk nem indokolják.
33. ábra Mennyire tartja fontosnak, hogy tudjon közvetíteni (mediáció készség) a fent említett szakmai tevékenységek során?
33%
51%
16%
nagyon fontos
fontos
nem fontos
A nemzetközi kommunikációban elfogadott, hogy a legtöbb multinacionális cég, a
legtöbb tudomány és szakterület domináns nyelvezete az angol (ld.1. 1. fejezet). Ezért a
felsőoktatási szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi oktatás és a tesztelés
hatékonyságának szempontjából célszerű a nyelvpedagógiai energiákat csak a szükséglet-
alapú, szakmaspecifikus készségek területére összpontosítani. Bár tény, hogy az igényekkel
ellentétben, főleg kis nyelvek esetében, a mediácós készség mindig nyelvpolitikai döntéseket
hordoz, de a szakmaiság jegyében és a szükségletelemzésekre hivatkozva, a pragmatikusság is
motiválhatja az angol nyelv szakmaspecifikus intézményesített képzését.
164
A készségek szerinti szakmaspecifikus tevékenységek összehasonlítása a hallgatói kérdőív
eredményeivel
A fentiekben elemzett készségek szerinti szakmaspecifikus tevékenységeket három, a
hallgatói felmérés során készített táblázattal lehet összevetni.
A hallgatói felmérések eredménye alapján készült 18. és 19. táblázat a nyelvtanulás
céljait tünteti fel, miközben bizonyos szakmaspecifikus tevékenységeket is megfogalmaz. A
hallgatói és szakmai felmérésben egyaránt megjelenő szakmaspecifikus tevékenységek a
nyelvi készségek szerinti bontásban a következők:
Olvasási készség szerint: szakmával kapcsolatos információk, levelek, faxok, kutatási
eredmények, szerződések, tanulmányok olvasása;
Íráskészség szerint: szakmai levelezések (szerődések), előadások, publikációk,
tanulmányok megírása;
Halláskészség szerint: szakmai beszélgetések, konferencia előadások, telefonbeszélgetések
maghallgatása;
Beszédkészség szerint: telefonbeszélgetések, külföldi kollégákkal történő szakmai
beszélgetés, konferencia előadások és részvétel;
A mediációs készségfejlesztésre irányuló tevékenységek mindkét célközönségben alacsony
százalékos értéket mutatnak.
A hallgatói felmérések eredménye szerint (20. táblázat) a készség- és
képességfejlesztő szaknyelvi gyakorlatok közül, szintén a halláskészség (magnóhallgatás
49%, magnót hallgatni és jegyzetelni 37%, nyelvi labor használata csak 19%) és a
beszédkészség (szóban összegezni, amit hallok 50%, beszédfejlesztő csoportos feladatok
35%, és a sokszor már a feledésbe merülő kiejtés gyakorlása 41%) fejlesztésére volt a
legnagyobb igény. Természetesen a válaszadók többsége ezeket a feladatokat tartotta a
leghasznosabb szaknyelvi tevékenységnek. Az írásfejlesztő gyakorlatok 34%-os, olvasási
készségfejlesztő gyakorlatok 34%-os, a fordítási készségfejlesztő gyakorlatok 49%-os
hasznossági mutatót értek el.
A fenti eredmények alapján elmondhatjuk, hogy a hallgatói és szakmai
objektív/szubjektív szükségletek és igények jelentős mértékben korrelálnak. Amennyiben
ezeket a szükségletrelemzési adatokat megfeleltetjük egymásnak, és tudatosan beépítjük a
felsőoktatási szaiksmeret-alapú angol tudományos szaknyelvi képzés kurzusaiba és
vizsgafeladataiba, minden bizonnyal egy hatékony nyelvpedagógiai cél-és feladatrendszer
megvalósulását érhetjük el.
165
5. 2. A SZÜKSÉGLETELEMZÉSI EREDMÉNYEK ÉRTÉKELÉSE
5. 2. 1. A hallgatói és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993)
összehasonlításának eredménye
Az összehasonlító elemzésből kiderül, hogy a két felmérés között (1993 és 2006)
hasonlóságok és különbségek is adódnak. A különbségek lényegesen szembetűnőbbek, amely
alapján megállapíthatjuk, hogy a felsőoktatási szaknyelvi képzés az elmúlt 16 év alatt jelentős
változásokon ment keresztül a szak/nyelvtanulók körében.
A hasonlóságok megállapításai eredményeink tükrében a következők:
• Mindkét hallgatói célközönségben egyértelműen bizonyítható az általános vagy
szaknyelvi angol nyelv domunanciája.
• Az angol szaknyelvi képzés színtere Magyarországon elsődlegesen a felsőoktatás.
• Az általános nyelvet a hallgatók többsége a közoktatásban sajátítja el,
kiegészítésként továbbra is a magántanár a megoldás.
• A kommunikatív szak/nyelvi kompetencia fejlesztése még mindig a beszédkészség
és a halláskészség fejlesztésének hiányosságát, valamint az olvasási készség
fejlesztésének hagyományos erősségét tárja fel.
A különbségek megállapításai eredményeink tükrében a következők:
• A felsőoktatásba bekerülő hallgatóknak több mint a háromszorosa rendelkezik angol
általános nyelvvizsga-bizonyítvánnyal az elmúlt 16 év alatt.
• Az OM adatok elemzése alapján egyértelmű, hogy egy hallgató több általános
nyelvvizsga-bizonyítvánnyal és több szinten is rendelkezik. Ezek közül az angol
nyelvvizsgák száma az elmúlt években az összes nyelvvizsgák 60%-át teszi ki. Az
elmozdulás nagyobb mértékű az angol nyelv javára az elmúlt 16 év alatt.
• A 90-es években még be lehetett jutni az egyetemekre nyelvtudás nélkül, aminek
elsajátítása a felsőoktatási idegennyelvi képzések egyik feladata volt. Napjainkban
általános nyelvvizsga-bizonyítvány nélkül, vagy alapfokú nyelvtudással szinte
elképzelhetetlen a bejutás.
• Az általános nyelvvizsga-bizonyítványok megszerzésének elsődleges motivációja
2006-ban a továbbtanulás, míg 1993-ban ez nem volt jellemző.
166
• 1993-ban akkreditált szaknyelvi vizsgarendszerek nem működtek még a
felsőoktatásban, és a szaknyelvi oktatásról, vizsgáztatásról alkotott vélemények sem
voltak ismertek és egyértelműek a nyelvtanulók részéről. Napjainkban a szaknyelvi
képzés fogalma egyértelmű a hallgatók körében.
• 1993-ban a megkérdezettek többsége szerint a szaknyelvi kurzusokat/vizsgákat a
hallgatóknak a nyelvtanárokkal együtt kellene metervezniük, míg 2006-ban a
hallgatók túlnyomó többsége úgy véli, hogy ezeket a kurzusokat/vizsgákat a
nyelvtanároknak a szakma képviselőivel együttesen kell megtervezniük (SSI technika).
• A szak/nyelvi készségek szükséglete között releváns különbség van: 1993-ban mind
a négy hagyományos alapkészség hasonló szintű, arányos fejlesztését igényelték a
hallgatók, 2006-ban a készségek differenciált fejlesztését igényelik.
• Az 1993-as felmérés eredménye valamennyi készség esetében alacsonyabb
önértékelési mutatókat eredményezett, mint 2006-ban.
• 2006-ban az angol szaknyelvhasználat gyakorisága heti rendszerességgel van jelen a
hallgatók körében. 1993-ban a gyakorisági mutató lényegesen alacsonyabb.
• A szaknyelvi vizsga-bizonyítványok megszerzésének motivációs tényezője 2006-
ban egyértelműen a diploma követelménye és a sikeres munkahely megszerzésének
lehetősége.
5. 2. 2. A szakmai és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993)
összehasonlításának eredménye
Az összehasonlító elemzés rámutat arra, hogy a két felmérés között (1993 és 2006)
elsődlegesen a különbségek a jelentősek. Hasonlóságra nem találtunk példát. Ebből
következik, hogy a szakmai nyelvhasználók körében az angol szaknyelvhasználat fogalma,
szükségszerűsége és alkalmazása az elmúlt 16 év alatt pozitív értelemben változott. A
munkavállalók körében az angol szaknyelvhasználat iránti igény megfelel a nemzetközi
tendenciáknak.
A különbségek megállapításai eredményeink tükrében a következők:
• 1993-ban a munkavállalók között még csak a második leggyakrabban
használtnyelvként jelent meg az angol nyelv, míg 2006-ban az angol nyelvhasználat
prioritásáról beszélhetünk.
167
• Az angol szaknyelvet munkahelyükön használók lényegesen nagyobb aránya
rendelkezik angol általános nyelvvizsga-bizonyítvánnyal, mint 16 évvel ezelőtt.
• Az angol szaknyelvről, a szaknyelvi vizsgáztatásról alkotott vélemények,
fogalmak letisztultak, és egyértelműek 2006-ban a nyelvigényes szakmaspecifikus
közegekben.
• Az angol nyelvhasználat gyakorisági mutatója jelentős mértékben javult. Ez a
tendencia a funkcionális és használható angol szaknyelv domináns jelenlétét mutatja
a munkahelyeken az adott szakmák területén a munkaadók és munkavállalók részéről
egyaránt.
5. 2. 3. Az empirikus kutatás és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993)
összehasonlításának konklúziója
Az 1993-ban publikált reprezentatív, országos szaknyelvoktatási igényfelmérés
(Teemant-Varga-Heltai, 1993) és a társadalomtudományi területekhez tartozó hallgatói és
szakmai igényfelmérések eredményeinek komparatisztikai vizsgálata alapján elmondhatjuk,
hogy a változások paraméterei többek. Ugyanakkor megdöbbentő, hogy az elmúlt 16 év
során, hasonló hiányok, nehézségek még most is jelentkeznek az angol szaknyelvhasználók
körében.
5. 2. 4. A hallgatói és a szakmai szükségletelemzés összehasonlításának eredménye
Az összehasonlító elemzés szerint a hallgatói és a szakmai felmérés között
hasonlóságok és különbségek is adódnak. A hasonlóságok lényegesen szembetűnőbbek, így a
szaknyelvi igények megfeleltethetőek egymásnak. Vizsgálatunk által bizonyosságot nyert a
szükségletelemzések kivitelezésének kényszere, bármely szaknyelvi képzés elindítása előtt.
A különbségek megállapításai eredményeink tükrében a következők:
• A szakmát gyakorló nyelvhasználók körében a magánúton történő nyelvtanulás
módja lényegesen magasabb, amely egyértelműen egy magas szintű, használható
nyelvtudás megszerzésének az igényét tükrözi.
• A munkavállalók körében viszonylag magasabb értéket mutat a külföldi nyelvtanulás,
mely a hatékony nyelvtudás elsajátításának motivációja.
168
• A szakmai nyelvhasználók körében bizonyos munkakörök betöltéséhez még
elegendő az alapfokú nyelvismeret. A hallgatók esetében ez a vizsgatípus már nem
jelenik meg.
• A munkavállalók többsége szerint leginkább nemzetközi szaknyelvi vizsgára lenne
szükségük, míg a hallgatók a magas színvonalú, hazai szaknyelvi vizsgákat
preferálják.
A hasonlóságok megállapításai eredményeink tükrében a következők:
• A használható nyelvtudás elsajátításának ideje hasonlóan hosszú évekbe (átlagban 6-8
év) telik mindkét nyelvhasználói közegben.
• Mindkét mintában hasonlóképpen 30%-os arányban vannak azok, akiknek még
semmilyen nyelvvizsga-bizonyítványuk sincs.
• A nyelvvizsgáztatás liberalizációja után mindkét nyelvhasználói közegben a legtöbben
az ITK Origo típusú általános nyelvvizsga-bizonyítványt szerezték meg.
• Mindkét közegben népszerűek az egynyelvű vizsgarendszerek.
• Mindkét célközönségben a legtöbben középfokú nyelvvizsga-bizonyítvánnyal
rendelkeznek.
• Mindkét célközönségnél nagy az igény a szakszókészletet fejlesztő/tesztelő szaknyelvi
kurzusokra/vizsgarendszerekre.
• Az általános nyelvvizsga-bizonyítvány és nyelvtudás közötti megfeleltetésről kapott
arányszámok lényegében azonosak a hallgatók és munkavállalók körében.
• Mindkét célközönség a szaknyelv fogalmán az angol nyelvtudás és a szakmai
háttértudás együttes megjelenését érti.
• Mindkét közegben a beszédkészség és a halláskészség fokozottabb fejlesztésének
igénye jelenik meg. Az olvasási készség fejlesztését hagyományosan erősnek, a
mediáció készségét elhanyagolhatónak ítélték meg a legtöbben.
• A nyelvtanulási motiváció mindkét célközönségnél erősen kredentialista szemléletű.
169
5. 2. 5. A hallgatói és a szakmai felmérések összehasonlításának konklúziója
A hallgatói és szakmai szükségletelemzésekből nyert sokoldalú információk még a
következők:
• használható és versenyképes angol szaknyelvtudás iránti igény;
• magasszintű általános nyelvtudás iránti igény, amelyre a szaknyelvi kompetencia
fejlesztése épülhet;
• a szaknyelv az angol nyelvtudás és szakmai szocializáció együtteseként jelenjen meg
a vizsgákon és a képzésben egyaránt;
• a nyelvizsga-bizonyítvány hitelesen tükrözze a szaknyelvtudást;
• a szak/nyelvi készségek szerinti rugalmas, korszerű szaknyelvi képzés és vizsgáztatás
igénye.
A vizsgált minták összehasonlító eredményei rámutatnak arra, hogy a nyelvigényes
társadalomtudományi területek szakmáiban és képzéseiben a fenti igények kielégítése
továbbra is hosszútávú feladatokat és nagy kihívást jelenthet a szaknyelvoktatóknak.
Kutatásunk elméleti és empirikus eredményeként elmondható, hogy az általunk
javasolt angol szaknyelvhasználati modell komponenseire, de elsődlegesen a szaknyelvtudás
konstruktum két elemére – a kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztésére és a
kommunikatív autentikus szitiációs kontextus jellegzetességeinek feltárására – irányuló
szükségletelemzések kivitelezése, minden szaknyelvi képzés esetén irányvonalat nyújthat és
alkalmazható (ld. 4.3. fejezet, és a 6. ábra).
Az elit társadalomtudományokon belüli képzésekben a nyelvtanulási szituáció
elemzésének módszere egyértelműen rámutat a kommunikatív szaknyelvi kompetencia
fejlesztési területeire: a hallgatók nyelvtudás-szintjeire, a hiányosságokra, a készség-
orientációkara, a szaknyelv tudományok szerinti szükségességére, a szaknyelvoktatás iránti
igényekre, a nyelvtudás önértékelésére és a készségek szerinti igényeikre.
Amennyiban a szaknyelvoktató ezeket az eredményeket megfelelteti az adott
szakterület standard kritériumrendszerének – amely a munkahelyi szaknyelvhasználók
objektív szükségletein alapszik és a célnyelvhasználati szituáció módszerével időnként
elvégezhatő –, hatékony, praktikus és rugalmas szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi
képzést végezhetünk. Mindehhez természetesen minimum az egyetemek szaknyelvoktatói
közötti konszenzus megalkotására lenne szükség. A hatékonyság növelésének érdekében,
170
hosszútávon elképzelhető az egyes képzési területekhez vagy tudományterületekhez kötött,
egyetemek közötti együttműküdés és megállapodás kidolgozása.
A jövőben csakis ezeknek a tényezőknek a figyelembe vételével együtt beszélhetünk
minőségi és kompatibilis szaknyelvoktatásról/vizsgáztatásról, amely nemcsak a felsőoktatás,
de a fiatal generáció nemzetközi kompatibilitásának és a munkaerőpiaci feltételeknek is
megfelel.
171
6. A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÖSSZEFOGLALÁSA A CÉLKITŰZÉSEK ÉS
A HIPOTÉZISEK TÜKRÉBEN
6. 1. HIPOTÉZISEK BIZONYÍTÁSA, ÖSSZEGZETT KÖVETKEZTETÉSEK,
JAVASLATOK ÉS TOVÁBBI KUTATÁSI IRÁNYOK KIJELÖLÉSE
Többéves kutatómunkánk eredményeként, – mely magában foglalta a szakirodalom és
a rendelkezésünkre álló dokumetumok áttanulmányozásának alapján az elméleti szintézist,
hároméves empirikus vizsgálatunk eredményeit, az interjúalanyoktól szerzett és összegyűjtött
adatok, információk elemzését –, és a hipotézisek részleges vagy teljes igazolásaként, az
alábbi átfogó megállapításokat fogalmaztuk meg.
A további kutatási irányok kijelölését is az eredmények függvényében állapítottuk meg.
(1) Az angol szaknyelvtanulás, -tanítás és -vizsgáztatás szorosan összefüggő, komplex
nyelvpedagógiai kapcsolatrendszerének alapján létrehoztunk egy elméleti szintézist:
az angol szaknyelvi kommunikatív kompetenciát magában foglaló, szaknyelvtudás
konstruktum komponenseinek rendszerezését (6. ábra). A kutatás egyik
eredményeként és hipotézisünk igazolásaként, az elmélet és a gyakorlat harmóniájának
megvalósításaként, javasoljuk az angol szaknyelvi kompetencia fejlesztésében és
vizsgáztatásában használható angol szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljét
(7. ábra).
Vizsgálataink alapján bizonyított, hogy a modell harmonikusan illeszkedik a
Referenciakeret (2002) törekvéseihez, és így az egységes alapokon nyugvó európai
nyelvvizsgáztatási rendszerek részévé is válhat, valamint a hazai felsőoktatási
szaknyelvi képzések (oktatás és vizsgáztatás) gyakorlatában is alkalmazható. A
szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljének alkalmazhatósági lehetőségeit a
disszertáció empirikus kutatása is igazolja.
Az angol szaknyelvhasználati modell más idegen nyelveknél és más
tudományterületeken való alkalmazhatóságának vizsgálata a felsőoktatási
szaknyelvi képzésekben, további vizsgálatokat igényel.
172
(2) A szükségletelemzéseket illetően a jelen kutatás megerősíti a korábbi szórványos
kutatások eredményeit, és hipotézisünk igazolását. Ezek szerint a szaknyelvi képzések
egyik elengedhetetlen feltételrendszere az igények és szükségletek empirikus
eredményeinek feldolgozása. Az előzetes felmérésekből nyert információk
megalapozzák a tudatos nyelvpedagógiai folyamat célrendszerét, biztosítják a magas
szintű szaknyelvi oktatás feladatrendszerének kidolgozását, valamint látens tendenciák
feltárására is alakmasak. A szükségletelemzések adatfeldolgozásának eredményei, az
autentikus szaknyelvi szituációk kontextus- és feladattípusainak jellegzetességei és a
kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztésének igényei, a szaknyelvtudás
kontruktum rendszerét alkotják, mely komponensrendszer a szaknyelvhasználati
modell egyik alkomponens-rendszereként értelmezhető.
Két nagymintás szakértői mintavételünk – a társadalomtudományokon belüli
szakmák és képzési területek angol szaknyelvhasználati igényeinek felmérése –
igazolja a szükségletelemzések elkerülhetetlenségét. Ennek a megállapításnak
eredményeként, indokolt lenne intézetenként, és a NYAT részéről is, a kötelező
jellegű, időszerű szaknyelvhasználati szükségletelemzési adatbázis számonkérése.
A szükségletelemzések által feltárt információk alapján újabb vizsgálatok
lehetségesek. Ilyen például empirikus felmérésünk eredményeinek összehasonlítása a
munkaadói felmérések eredményeivel.
(3) Az adatok (NYAK, OM, Sturcz interjú) feldolgozása alapján hipotézisünk bizonyítást
nyert, hogy a posztkommunikatív angol szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás
újszerű irányzata és gyakorlata Magyarországon nagy többségben a felsőoktatási
intézményekben történik (6. táblázat). Ez a gyakorlat a hagyományokon nyugvó, de
egy látens felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos angol szaknyelvi képzés
megjelenését eredményezte (EAP). Hazánkban ez a képzési forma egyszerre foglalja
magába a tanulmányi kompetenciák fejlesztésének igényeit és a piaci kereslet-kínálat
kielégítésének szándékát, mivel a nyugati tendenciákkal ellentétben nálunk hiányzik a
jobban profitorientált, intézményesített szakmaspecifikus szaknyelvi képzés (EOP).
Kutatásunk eredményeként megállapítható, hogy a felsőoktatási szakismeret-
alapú tudományos szaknyelvi képzés összhangban van a nemzetközi szaknyelvi
trendekkel (KER, amerikai kutatások), valamint új terminológiák kialakítására és
173
meghonosítására törekszik. Centrális pozíciót foglal el Magyarországon, és valószínű,
hogy hosszútávon jelentősen befolyásolja majd a piaci igényeket.
Ennek a folyamatnak a vizsgálata jelen kutatásunk továbbfejlesztésének egyik iránya.
(4) Az országos reprezentatív szaknyelvoktatási igényfelmérés (Teemant-Varga-Heltai,
1993) és a társadalomtudományi területekhez tartozó hallgatói és szakmai
igényfelmérések között végzett komparatív elemzésünk eredményeinek tükrében
elmondhatjuk, hogy kutatásunk hipotézise igazolást nyert. Megállapítható, hogy
Magyarországon az elmúlt 16 év során jelentős, túlnyomó mértékben pozitív irányú
változások mentek végbe az angol szaknyelvhasználat területén. A változás pozitív
mértékben befolyásolta a kommunikatív szaknyelv használatának társadalmi
megítélését, és képzésének felsőoktatási keretek közötti megvalósítását. Az angol
szaknyelv fogalma napjainkban a nyugati irányzatokhoz hasonlóan, egy magasszintű
általános nyelvtudás és a szakmaspecifikus ismeretek együttes kölcsönhatását jelenti.
Mivel a kapott eredmények alapján a továbbtanulási és munkavállalási angol
szaknyelvtanulási motivációs tényezők egyre fokozódnak, a pragmatikusság
érdekében mindenképpen megfontolandó, az igényekhez igazodó szakmaspecifikus
készségek szerinti szaknyelvi kompetencia fejlesztésére.
A diakrón összehasonlító vizsgálat fényt derített arra, hogy hasonló, szinkrón
komparatisztikai elemzéseket lehetne végezni az azonos képzési területeket folytató
felsőoktatási intézetek igényfelméréseinek eredményei között. Izgalmas kérdésként
merült fel a BCE és BGF közötti, a szükségleteken alapuló, szaknyelvi képzésekben
hatékonyan használható tevékenység- és feladattípusok összehasonlító vizsgálata.
Kutatási eredményünket érdemes ebben az irányban is továbbfejleszteni.
6. 2. ÚJ TUDOMÁNYOS EREDMÉNYEK
A fentiekben felvázolt következtetésekkel összhangban a kutatómunka nóvum értékű,
tudományos eredményei a következők:
1. A szaknyelvkutatásban használt egyes nemzetközi terminológiák új hazai
megközelítése, és a kommunikatív szaknyelvi kompetencia – mely a felhasználható
tudás közvetítésének egyik új szemléletét tükrözi – új idegennyelv-pedagógiai
értelmezése.
174
2. Az angol szaknyelvtudás konstruktum valamint az angol szaknyelvhasználati
komponensrendszer modelljeinek megalkotása, amelyek az idegennyelv-pedagógiai
célrendszer megvalósításának feltételeként beépítik a szükségletelemzés
komponensrendszerét. A disszertációban több alkalommal éltünk a modellezés
módszerével, amely a tudományelmélet legkorszerűbb taxonómiai elméletét, a
komponensrendszerek elméletét veszi alapul. Az eljárás és az elsőként javasolt
modellek, tovább szélesítették az idegennyelv-pedagógia multidiszciplináris
aspektusát.
3. Az adatok, dokumentumok, interjúk, vizsgálati eredmények alapján feltártuk a
felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos angol szaknyelvi képzés tendenciózusos
jellegzetességeit, valamint ennek az újszerű felsőoktatási szaknyelvi irányzat
professziójának komplex nyelvpedagógiai célrendszerét, és az átalakulásnak
megfelelően, a feladatrendszerét. Ez az irányzat távlati célrendszerébe beilleszti a
szakmaspecifikus igényeket, a munkaadói szükségleteket, a vizsgaelőkészítő kurzusok
megszervezésén túlmenően a szaknyelvi, szakismeret-alapú és kognitív kompetenciák
fejlesztését. A képzési igényeknek megfelelően fokozatosan beépül a szaktárgyak
szakmai világába, és az angol nyelvű szakoktatás keretein belül egyéb nyelvi és nem
nyelvi kompetenciák (pl. prezentációs, publikálási, startégiai kompetenciák)
kialakítására, és fejlesztésére is készen áll. Ezeket a konkrét megállapításokat
elsőként tesszük közzé a disszertációban.
4. A szükségletelemzések elméleti modelljeinek gyakorlati alkalmazásaként két
nagymintás magyarországi populáción végeztünk vizsgálatot: a
társadalomtudományokon belül a hallgatók képzési területein (14 felsőoktatási
intézetből 1106 értékelhető kérdőív) és a munkavállalók szakmáiban (127
értékelhető kérdőív). Ilyen nagy volumenű vizsgálatra, amely a
társadalomtudományi szaknyelvi kommunikáció szükségleteire irányul, először
került sor a magyar szaknyelvkutatásban.
5. Az 1993-ban publikált országos, reprezentatív szaknyelvoktatási igényfelmérés
eredményeinek részleges elemzése, és kiemelt szempontok alapján történő
összehasonlítása jelen kutatásunk eredményeivel, először történt meg a hazai
szaknyelvkutatás területén.
175
6. A rendelkezésünkre álló dokumentumok tartalmi elemzésével és az irányított
interjúkból nyert információk alapján feltártuk, és elsőként leírtuk az ELTE ITK
szakmai vizsgarendszerének történetét, valamint a felsőoktatási idegennyelvi képzés
múltját és napjaink változó tendenciáit meghatározó helyzetét.
6. 3. A KUTATÁS EREDMÉNYEINEK FELHASZNÁLHATÓSÁGA
Tény, hogy világszerte a továbbtanulás és a munkavállalás közös kommunikációs
eszköze egyelőre az angol nyelv. Az angol nyelvhasználati típusok ismeretében
elmondhatjuk, hogy korunk használható nyelvtudásának legpragmatikusabb fajtája az angol
szaknyelv. Magyarországon a szükségletekre és igényekre épülő felsőoktatási szakismeret-
alapú tudományos angol szaknyelv használata, tanulása, tanítása és vizsgáztatása a 21. század
posztkommunikatív idegennyelv-pedagógiai szemléletének egyik meghatározó ága. Fontos
annak a figyelembe vétele, hogy az oktatási és munkaerőpiaci közegben használatos angol
szaknyelvhasználat céljai egyértelműen átrendeződtek.
Ez a társadalmi jelenség nagyobb felelősséget, kihívást és tudatos oktatáspolitikai
döntések sorozatát kell, hogy eredményezze a közeljövőben az angol szaknyelvoktatók és
oktatáspolitikusok körében. Ezek a jelenkori feladatok ugyanis elősegítik a jövő
generációjában az állampolgárok mobilitását, és hazánk hatékony részvételét az Európai Unió
és más szervezetek munkájában.
Ehhez a megváltozott helyzethez a magyar felsőoktatásnak megfelelő időben,
megfelelő határozott irányelvekkel, valamint a szakmai közösségeken belül konszenzuson
alapuló paradigmákkal és gyakorlati elképzelésekkel alkalmazkodnia kell. Az új helyzetben
már nem elég az általános angol nyelvismeret felsőfokú oktatási szintjeinek fenntartása, vagy
esetleges bővítése (ld. MAB határozatok). Hosszútávon mindez az egyetemeinkről kikerülő
potenciális munkavállalók piaci esélyeit rontja. Mivel a legtöbb európai egyetemen már a
hetvenes évektől (skandináv országok, Németország) a munkaerőpiaci igényeknek
megfelelően, a felsőoktatási idegen nyelvű képzés szerves egységeként jelenik meg a
tudományos szakismeret-alapú angol szaknyelvoktatás, Magyarországon is ideje lenne ehhez
az irányzathoz felzárkózni.
A kutatás eredményeinek idegennyelv-pedagógiai felhasználhatósága elsősorban a
felsőoktatási tudományos angol szaknyelvi képzésekben jelentkezik. Reményeink szerint, a
disszertáció hozzájárulhat a multidiszciplináris társadalomtudományokon belüli
kommunikatív szaknyelvi kompetencia-fejlesztés, mérés és értékelés színvonalának
176
javításához a hazai felsőoktatatási intézményekben. Az elmélet és a gyakorlati
kivitelezhetőségek összegzéseként felveti a konszenzus megalkotásának lehetőségét, amely
növelheti a szaknyelvoktatók és a szaknyelvi vizsgafejlesztők tudatos idegennyelv-pedagógiai
munkájának hatékonyságát.
Ezeken túl, a feltárt eredmények alapját képezhetik további kutatásoknak, a
szaknyelvoktatás módszertani diskurzusainak, és hasznos információkkal szolgálhatnak az
idegennyelv-politikai döntésekhez.
177
GLOSSZÁRIUM ( A disszertációban leggyakrabban előforduló fogalmak és terminusok értelmezése) autentikusság: olyan interaktív funkció, amely az olvasó/hallgató és a kontextus között jön
létre, és lehetővé teszi az író/beszélő nyelvi szándékainak megvalósulását. Az
autentikusság tehát a helyes válaszadással van összefüggésben. Érdemes különbséget
tenni két terminus, az autentikus és az eredeti között. Az autentikus terminus
lényegében a cselekvésekre, folyamatokra utal, amit a nyelvhasználat eredményez. Az
eredeti a valóságos beszélt vagy írott nyelvhasználók által létrehozott szövegekre utal.
célnyelvhasználati szituáció elemzése: a szak/nyelvhasználati szituációk kommunikációs
jellemzőinek objektív feltárása és taxonómiákba rendezése. Ennek alapján előre meg
kell határoznunk, hogy mik a nyelvhasználó szükségletei, vagyis hogy a
nyelvhasználónak „mit” kell tudnia, mit kell tennie a nyelvvel az adott célszituációban.
Az objektív szaknyelvhasználati jellemzők (diskurzus, lexika) összegyűjtésére, a
szakmai tevékenységek kommunikációs szükségleteire (funkció, kommunikációs
stratégia), valamint a szakmaspecifikus feladatok, a kontextus és a készségek
meghatározására irányulhat.
felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelv: a hagyományos tartalomalapú
nyelvtanítás értelmezésének olyan jellegű hangsúlyeltolódása, ahol a felsőoktatási
intézményesített szaknyelvi képzésekben a kommunikatív szaknyelvi kompetencia
fejlesztése közben a szakismeret átadásához a tudományterület alapvető ismeretére van
szükség.
humanista-szkeptikus nyelvtesztelési elmélet: leíró jellegű tesztelés. Az angol egyetemek
által meghonosított tradicionális nyelvi tesztelés elmélete (írásbeli hosszú esszék és
szóbeli vizsgák, interjúk), amelynek célja a vizsgázó nyelvtudásáról, nyelvtani
ismereteiről alkotott, sokszor szubjektív értékítélet.
idegen nyelvi mérés és értékelés: a pedagógiai és nyelvpedagógiai mérések (tesztelmélet)
egyik ágazata, ahol a társadalmi gyakorlat pre-tudományos szinten igazolható, és a
társadalmi gyakorlat absztrakciói szerveződnek multidiszciplinává.
idegennyelv-pedagógiai folyamat: az idegen nyelvtanulás, nyelvtanítás és nyelvvizsgáztatás
szorosan összefüggő komplex kapcsolatrendszere.
interakció: állandó kölcsönhatás.
interakcionális autentikusság: a kommunikációs szituációban a nyelvhasználó
kommunikatív kompetenciája és a diskurzus/szöveg közötti interakcióból eredő
cselekvésalapú tevékenység.
178
kommunikáció: nemcsak információcsere, hanem különböző tevékenységek (tranzakciók,
interakciók, cselekvések, szándékok) során a kommunikáció résztvevőinek olyan
komplex együttműködési folyamata, ahol az üzenetek interpretációjának, azok
megértésének és a megértés segítségének is fontos szerepe van.
kommunikációs stratégiák: kifejezetten a kommunikatív nyelvhasználatra, a (szakmai)
kontextus esetén a kommunikációs (szak)nyelvhasználat által keletkezett (szak)nyelvi
performanciákra fókuszálnak.
kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-és feladatrendszerek
komponensrendszerei: csak akkor érvényesül a kompetenciák funkcionális működése,
ha a szituáció komponensei autentikus szaknyelvi problémákat, feladatokat
tartalmaznak, és eredeti szakszövegek biztosítják az autentikus szaknyelvi szituációs
kontextust. A kommunikatív szaknyelvi szituáció mindig egy adott szaknyelvi
kontextus által meghatározott, és abban megnyilvánuló cselekvésalapú interakciót indít
el a nyelvhasználó kommunikatív (szak)nyelvi kompetenciája és a diskurzus/szöveg
által determinált feladat között (interakcionális autentikusság).
kommunikatív kompetencia: a kommunikatív szituációban több komponensből álló
képességek, attitűdök, stratégiák és kognitív ismeretek összessége.
kommunikatív nyelvi kompetenciák: képessé teszik az egyént, hogy nyelvi eszközök
alkalmazásával cselekedjen a kommunikatív szándék valóra váltásakor, ahol a
nyelvhasználónak általános képességein túl a nyelvvel összefüggő kommunikatív
kompetenciáját is alkalmazni kell.
kommunikatív nyelvvizsga: a kommunikatív nyelvi képesség/kompetencia tesztelése során
a nyelvi performanciák egyes mintáit értékeljük, a nyelvhasználat egy specifikus
kontextusában, amit az adott vizsgaszituációban teremtünk meg, és ez által
következtetéseket vonhatunk le a vizsgázó kommunikatív kompetenciájáról, vagyis
nyelvi képességéről.
kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszere: elemei a nyelvtudás
kompetenciák/komponensrendszerek, a nem nyelvi stratégiai
kompetenciák/komponensrendszerek és a szakmai háttértudás
kompetenciák/komponensrendszerek, mint kognitív kompetenciák.
kommunikatív szaknyelvi kompetencia: egy többelemű, inter- és multidiszciplináris
jelenség. A szakmai háttértudás és a nyelvtudás közötti interakció eredménye, amely a
stratégiai kompetencia által egy szakmaspecifikus kontextusban jön létre.
179
kommunikatív szaknyelvi vizsga: olyan kommunikatív nyelvvizsga, ahol a vizsga tartalma
és módszerei a célként megjelölt szaknyelvhasználat szituációjának elemzéséből
származnak, mégpedig úgy, hogy a vizsgafeladatok és a tartalom autentikus módon
jeleníti meg a célként megjelölt szituációra jellemző szaknyelvhasználatot, lehetővé
téve az interakciót a vizsgázó nyelvi képessége és szakmai háttértudása, valamint a
szaknyelvi vizsgafeladatok között. Az ilyen vizsga lehetőséget ad arra, hogy
következtetéseket vonjunk le a vizsgázó szaknyelvhasználati kompetenciájáról az adott
szakterületen belül.
kompetencia: a tudás új szemléletét tükröző kifejezés, amely az ismeretek, készségek,
képességek és személyiségjegyek összességének egy adott területén hatékonyan
működő együttes rendszere. Az oktatás egyik fő feladata ebben az értelemben a
különböző kompetenciák kifejlesztése, az érvényes, felhasználható tudás közvetítése
lehet.
komponensrendszer elmélete: a multidiszdiplináris jelenségek kölcsönhatásának
rendszerezésére, az önmódosító, komplexitásnövelő rendszerek megismerésének,
modellezésének eszköze. Olyan rendszerelméleti kategória (paradigma), amelyben
komponensek állandóan keletkeznek, folyamatosan újratermelik magukat. Így
módosulnak, bomlanak, replikálódnak és átfogóbb komponensrendszerekben
komponensrendszerekként (alrendszerekként) működnek. A komponensek
kölcsönhatások eredményeként replikálják magukat és a komponensek dinamikus
mozgásának eredményeként létezik maga a rendszer. A komponensrendszerek tehát
komponens-előállító rendszerek, ahol a rendszer komponensei relatíve önálló egységek,
és maga a rendszer egy átfogóbb hierarchikus rendszer(ek) komponense.
konstruktum: a nyelvhasználat konstruktumát jellemző komponenseket nem lehet a
kontextustól függetlenül meghatározni, és a kontextus sajátosságait nem lehet
definiálni anélkül, hogy a kontextust alapjaiban befolyásoló, verbális és nem verbális
tényezőket ne vegyük figyelembe. A konstruktum olyan, a kommunikációban
megjelenő kontextuális jellemzők, valamint személyes képességek és kompetenciák
között lévő állandó kölcsönhatások és kapcsolatok összessége, amelyekből egy
nyelvtudásmodell összeáll.
kontextus: gyűjtőneve mindazon eseményeknek, valamint (fizikai és egyéb) helyzeti, a
személyre jellemző külső és belső tényezőknek, amelyekbe a kommunikációs
tevékenységek beágyazódnak.
180
kredentialista: bürokratikus, papír- és diploma-orientált szemlélet, mely mellőzi a
képességek alapvető ismeretét (meritokratikus szemlélet).
metakognitív stratégiák: az adott kommunikatív (szak)nyelvi szituációban szellemi szinten
irányítják a nyelvhasználót a (szakmai) kontextus által beindított interakcióban. Majd
működésbe hozzák a kommunikációs stratégiákat, amennyiben a nyelvhasználó az adott
kontextust érti, és a szituációt kommunikatív szituációnak érzékeli.
modernkori vagy pszichometrikus-strukturalista tesztelés (20. század első felétől): ahol a
modern tudományos tesztelés (a pszichometriában jártas szakemberek és nyelvészek
együttműködésének eredményeként) kísérletet tett arra, hogy az emberi képesség egy
aspektusát – nyelvi képességet – számokkal igazolhatóan és kimutatható módon mérje és
értékelje.
nyelvhasználat kontextusa vagy nyelvhasználati tartományok: a társadalmi élet olyan tág
területeire vonatkozik, amelyeken az egyén társadalmi szereplőként tevékenykedik.
Jelen esetben a nyelvtanulás, a nyelvtanítás, valamint a nyelvhasználat szempontjából
fontos főbb kategóriákra szorítkozunk: oktatási, szakmai, közéleti és személyes
tartományra.
nyelvtanulási szituáció elemzése: módszertani szempontja a „mit” helyett a „hogyan”
kérdés, melynek célja a nyelvtanuló/nyelvhasználó közvetlen nyelvtanulási
szükségleteinek meghatározása. Az, hogy a nyelvhasználók „hogyan” tanulják meg,
hogy „mit” kell tenniük a nyelvvel az adott célszituációban. Ez a típusú
szükségletelemzési modell kitér a szak/nyelvhasználó nyelvtudásszintjére, szubjektív
nyelvtanulási motivációjára és az attitűdökre, a stílusára, a szokásaira, a kedvelt és
kevésbé kedvelt módszerekre.
nyelvtudás: nyelvtani ismeretekből (szókészlet, morfológia, szintaxis, fonológia),
szövegalkotói ismeretekből (retorikai elrendezés, kohézió); funkcionális ismeretekből
(idealisztikus, manipulatív, heurisztikus, képzeletbeli funkciók) és szociolingvisztikai
ismeretekből (nyelvváltozatok, nyelvi regiszterek, idiomatikus kifejezések, kulturális
referenciák) áll.
oktatás: a tanítási és tanulási folyamat összetett egysége.
posztkommunikatív idegennyelv-oktatás: a kommunikatív nyelvoktatás bevált elveinek és
gyakorlatának a továbbfejlesztésére, vulgarizálásainak és szimplifikálásának
megszüntetésére, a hiányosságainak pótlására törekszik. Nem non-kommunikatív
nyelvoktatás, hanem sokkal inkább a kommunikatív nyelvoktatásnak egy magasabb
szintje, radikálisabb, gyakorlatiasabb és teljesebb, mint a kommunikatív nyelvoktatás.
181
Adekvát, professzionális, minden korábbinál sokkal eredményesebb idegennyelv-
oktatási gyakorlat, amely így a legmagasabb rendű szellemi tevékenységek közé
sorolható.
posztmodern vagy pszicholingvisztikai-szociolingvisztikai tesztelés (1930-as és 40-es
évektől): ez a szemlélet már magán hordozta a napjainkra is jellemző objektivitás és
multidiszciplinaritás jegyeit. Ebben a többfajta tudományágat integráló és sokszínű
tudományos módszert egyesítő idegen nyelvi tesztelés időszakában a kommunikatív
kompetencia tesztelése került a középpontba. A korszak meghatározó szemlélete a nyelvi
egységek integrálása, teszttechnikája az eklektikus, szubjektív-globális tesztelés.
Legkedveltebb teszttípusa a kritériumorientált készségszinteket vizsgáló teszt. Az 1960-as
évektől jelentek meg az első szaknyelvi vizsgarendszerek.
prediktív validitás mérése: a teszteredmény alapján hozott döntés megalapozott-e a tanuló
jövőbeni teljesítményeit illetően. A gyakorlat tapasztalatai alapján köztudott, hogy a
prediktív validitás pedagógiai és pszichológiai szempontból nem mindig kezelhető
egyértelműen.
professzió: jelentése hivatás, mesterség, foglalkozás. Tágabb értelemben egy magas fokúnak
elismert és nehezen megszerezhető szakértelem intézményesülési formája, melyet
eleinte a jogi, orvosi és katonai kontextusokban használtak. A pedagógián belül a tanári
professzió kifejezés mai értelmezése a fenti tágabb meghatározás alapján értelmezendő.
A terminus hazai meghonosításában alapvetően fontosak Zsolnai József kutatásai,
kísérletei, leírásai, melyek megteremtették a kérdéssel kapcsolatos elmozdulás alapját.
racionalista-empirikus nyelvtesztelési elmélet: elsődleges célja az objektív nyelvi tesztelés,
a megbízhatóság demonstrálása, valamint a hatékonyság és validitás kritériumainakvaló
megfelelés.
SSI (Subject Specialist Informant) technika: a szükségletelemzésnél a szakma képviselői, a
tesztkészítők és a nyelvészek együtt dolgoznak annak érdekében, hogy a szaknyelvi
vizsgához szükséges autentikus feladatokat és témareleváns kontextust összeállítsák.
stratégiai kompetencia: a verbális és nem verbális kommunikációs stratégiák ismeretét
jelenti, melyeket azért hozunk működésbe, hogy kompenzáljuk a kommunikációban
bekövetkező zavart, melynek okai lehetnek a performancia változók vagy a nem
megfelelő kompetencia. Inkább univerzális és nem nyelvspecifikus tulajdonságggal
rendelkezik. Funkciója ugyanis a nyelvi és szociolingvisztikai komponensek közötti
távolság áthidalása. Folyamatai: szituáció értelmezése, feladat célmeghatározása és
tervezése, majd a cselekvés (verbális és nem verbális) megvalósítása.
182
SWOT elemzés: bármely jelenség erősségeinek (Strengths), gyengeségeinek (Weaknesses),
lehetőségeinek (Opportunities) és veszélyeinek (Threats) megállapítására használható
pretudományos módszer.
szakismeret-alapú nyelvoktatás: a hagyományos tartalomalapú nyelvtanítás értelmezésének
hangsúlyeltolódása a szakmákban és a felsőoktatásban, ahol a tartalom egyre mélyül, és
a szakismeret hatékony átadásához az adott szakma/tudományterület alapvető
ismeretére van szükség.
szakmai háttértudás: a kontextus által meghatározott, szakmaspecifikus kognitív jellegű
tudásszerkezet. A szakmai közösségek kontextusainak különböző diskurzusait,
feladatrendszereit, a különböző szakmai téma- és tudásterületeket, másrészt a múlt
tapasztalatain és a világról való ismereteken alapuló általános tudásszerkezeteket is
jelenti. A szaknyelvi kommunikációs kontextusban egyértelműen a kognitív jellegű
szakmai vagy az adott tudományterület specifikus háttérismeretének elemei vannak
túlnyomó többségben.
szakmaspecifikus angol nyelv: lehet English for Occupational Purposes (EOP), vagy
English for Vocational Purposes (EVP). A két terminológia között nincs tartalmi
különbség, mivel szakma-orientált, az egyén hivatásának, munkájának gyakorlása
közben kifejtett tevékenységek során megnyilvánuló nyelvhasználatot jelentenek.
szaknyelvhasználat komponensrendszere: két komponense/komponensrendszere a
szaknyelvtudás konstruktumának komponensrensdszere és a szaknyelvi performanciák
komponensrendszere.
szaknyelvhasználat: valamely szakmai nyelvközösség specifikus célú nyelvhasználatát
jelenti, amely egyértelműen és világosan tükrözi a valóságnak azt a részét, amellyel az
adott terület közössége foglalkozik, és ezen keretek között a szóbeli és írásbeli
kommunikáció jellegzetes megnyilvánulása. Ez a specifikus célú nyelvhasználat
interdiszciplináris összefüggések többszintű kölcsönhatásaiban ragadható meg.
szaknyelvi képzés: olyan idegennyelv-pedagógiai folyamat, ahol a szaknyelv tanulása,
tanítása és vizsgáztatása egy szorosan összefüggő komplex kapcsolatrendszer.
szaknyelvi performanciák komponensrendszere: a szaknyelvi jelentés dekódolásakor
hierarhikusabb komponensrendszerek interakciójának eredményeként a startégiai
komponensrendszer megvalósítási szakaszában jönnek létre. A szaknyelvi
performanciák megvalósulásai az alapkészségek vagy integrált készségek formájában
megnyilvánuló nyelvi és nem nyelvi (kognitív, metakognitív tevékenység, nem verbális
realizáció) tevékenységeket (performanciákat) eredményeznek. Ezek a releváns
183
szaknyelvi performanciák, a szaknyelvhasználat során implikálódnak és maguk is
komponenseket tartalmazó komplex komponensrendszerekké válnak. A szaknyelvi
performanciák a nyelvi készségek/kompetenciák formájában megjelenő szaknyelvi
tevékenységek leginkább elfogadott nyelvi tevékenységek az értés, az interakció, a
produkció és a közvetítés.
szaknyelvi vizsgáztatás: az idegen nyelvi mérés és értékelés egyik területe, ahol a tesztelés
tárgya a szaknyelv.
szaknyelvtudás konstruktumának komponensrensdszere: a kommunikatív szaknyelvi
kompetencia komponensrendszerének és a kommunikatív autentikus szaknyelvi
szituációs kontextus-és feladatrendszerek komponensrendszereinek állandó
kölcsönhatása.
szituációs autentikusság: a kommunikációs nyelvhasználati szituáció (probléma, feladat)
jellegzetességeit jelenti.
szöveg: bármely egymáshoz kapcsolódó (beszélt vagy írott) mondatsor vagy diskurzus, amely
valamely nyelvhasználati tartományhoz kapcsolódik. Valamely feladat végrehajtásakor
a szöveg nyelvi tevékenységek révén keletkezik, mint a feladat nyelvi segédeszköze,
célja, folyamata vagy produktuma.
szükségletelemzés: a társadalmi és az egyéni távlati, illetve közvetlen nyelvhasználati
igények felmérése, fontossági sorrendbe állítása. A nyelvi szituáció, a kommunikációs
célok, formák, az elérendő szintek elemzésére terjed ki. Elősegíti a nyelvtanulás
céljainak, tartalmának, feladatának és követelményrendszerének meghatározását,
viszonyítási alapot nyújt az értékeléshez is.
tartalomalapú nyelvoktatás: a múlt század kommunikatív nyelvtanítási módszerének egyik
változata. Itt az elsajátítandó idegen nyelv ismeretközvetítőként, médiumként, olyan
nyelvi hordozóként jelenik meg, amely a szakismeret gyarapodását szolgáló tartalmak
átvételét teszi lehetővé. A nyelvelsajátításnak az a lényege, hogy a tanulók a
szakismeret megfogalmazásához szükséges kifejezésmód birtokába jussanak.
tradicionális nyelvi tesztelés (19. századig): alapja a klasszikus nyelvtani-fordító nyelvtanítási
módszer számonkérése volt. Ebben a korszakban a hosszú esszéket, fordításokat és a szóbeli
vizsgákat a tanárok/vizsgáztatók ösztönösen és sokszor szubjektíven értékelték.
tudományos angol szaknyelv: English for Academic Purposes (EAP) szintén a szaknyelvek
egyik csoportját alkotja. Itt a nyelvhasználat tudományos és intézményesített oktatási
környezetben, tanulási és képzési kontextusok közegében folyik, ahol a cél bizonyos
szakismeretek és szaknyelvi készségek egyidejű elsajátítása.
184
vizsgáztatás: a nyelvpedagógiai folyamat részeként, a mérés és értékelés dichotómiája, ahol a
módszer lényege egy egyéni teljesítmény egybevetése egy megtervezett, standard
viselkedéssel.
185
FELHASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE
ALDERSON, J. C.-CLAPHAM, C.-WALL, D. (1995): Language Test Construction and
Evaluation. Cambridge University Press, Cambridge.
ALDERSON, J. C.-CLAPHAM, C. (1992): Applied linguistics and language testing: A case
study of the ELTS test. Applied Linguistics. 13/2.
ALDERSON, J. C.-NORTH, B. (eds.) (1991): Language Testing in the 1990s: The
Communicative Legacy. ELT Documents Series. Macmillan, London.
BACHMAN, L. F. (1990): (a) Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford
University Press, Oxford.
BACHMAN, L. F. (1991): What does language testing have to offer? TESOL Quarterly. 25.
4. 671-704.
BACHMAN, L. F.-PALMER, A. S. (1996): Language Testing in Practice. Oxford University
Press. Oxford.
BALLÉR, E. (1993): Az oktatás tartalma, a tartalmi szabályozás és az értékelés az Európai
Közösség országaiban. In: Az oktatás jövője és az európai kihívás. (szerk.) Halász, G.
Educatio. Budapest. 125-145.
BARBER, C. L. (1962): ’Some Measurable Characteristics of Modern Scientific Prose’ In:
Swales J. M. (ed.) 1988. Episodes in ESP. Pergamon Press, Oxford.
BÁRDOS J. (1982): Vizsgamódszertan az Állami Nyelvvizsgabizottság tagjai számára.
ELTE ITK. Budapest.
BÁRDOS J. (1986)/A): State Language Examinations in Hungary. A Survey on Levels,
Requirements and Methods. Bulletin, National Institute of Education. OPI, Budapest.
50-90.
BÁRDOS J. (1987): Programtervezet az Állami Nyelvvizsga rendszerének
továbbfejlesztésére. ELTE ITK (belső használatra). Budapest. 1-46.
BÁRDOS J. (1992): A nyelvtanítás története és a módszerfogalom tartalma. Veszprémi
Egyetemi Kiadó. Veszprém.
BÁRDOS, J. (1994): Egynyelvűség és többnyelvűség a nyelvvizsgák rendszerében. Folia
Practico-Linguistica, XXIV. IV. Országos Alkalmazott nyelvészeti Konferencia.
Budapest. 344-354.
BÁRDOS, J. (1997): A nyelvpedagógia fejlődése és tudatosulása. Magyar Pedagógia,
1997/1. 3-17.
186
BÁRDOS, J. (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti
Tankönyvkiadó. Budapest.
BÁRDOS, J. (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti
Tankönyvkiadó. Budapest.
BÁRDOS, J. (2004): Nyelvpedagógiai kalandozások. Iskolakultúra-könyvek 24. Pécs.
BÁRDOS J. (2005): Élő nyelvtanítás-történet. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
BÁRDOS J. (2005): Az idegennyelv-pedagógia három aspektusa: nyelvtanítás-történet,
kortárs elméletek és értékelés. MTA doktori értekezés tézisei. Veszprém.
BÁTHORY, Z. (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Tankönyvkiadó. Budapest. 25-72.
BIBER, D. (1989): A Typology of English Texts. Linguistics, 27. 3-43.
BORGULYA, I.-SOMOGYVÁRI, M.-SÜMEGINÉ, D. K. (2006): Tartalom- és szakismeret-
alapú nyelvoktatás a felsőfokú gazdasági képzésben. Modern Nyelvoktatás. XII. 1. 28.
BORN, J. (1996): "Vertiefung, Kerneuropa oder Subsidiaritätsprinzip. Beobachtungenzu
Eurospeak und Schlüsselwörtern der europäischen Integration aus
sprachwissenschaftlicher Sicht."129 In: Herman Funk and Gerhard Neuner (eds.)
Verstehen und Verständigung in Europa. Konzepte von Sprachpolitik und
Sprachdidaktik unter besonderer Berücksichtigung des Deutschen alsFremdsprache.
Cornelsen. Berlin. 66-83.
BREEN, M. P.-CANDLIN, C. N. (1980): The essentials of a communicative curriculum
inlanguage teaching, Applied linguistics 1. 1872.
BROWN, G. (1977, 1990): Listening to Spoken English. Longman, London.
CANALE, M. (1983): From communicative competence to communicative
languagepedagogy. In: J. C. Richards-R. W. Schmidt (eds.) Language and
communication. Longman, London.
CANALE, M.-SWAIN, M. (1980): Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing. Applied Linguistics. 1. 1-47.
CARROLL, J. B. (1961): Fundamental considerations in testing for English language
proficiency of foreign students. In: Testing the English Proficiency of Foreign Studies.
Center for Applied Linguistics. Washington D. C. 30-40.
CARTER, D. (1983): Some propositions about ESP. The ESP Journal 2. 131–7.
CELCE-MURCIA, M.-DÖRNYEI, Z.-THURREL, S. (1995): Communicative competence: A
pedagogically motivated model with content specifications. Issues in Applied
Linguistics. 6 (2), 5-35.
187
CHAPALLE, C. (1998): Constuct definition and validity inquiry in SLA research. In:
Bachman, L. F.-Cohen. A. (eds.) Interfaces between second language acquisition and
language testing research: Cambridge University Press. Cambridge. 32- 70.
CHAPELLE, C.- DOUGLAS, D. (1993): Interpereting second language performance data.
Paper presented at Second Language Research Forum, Pittsburgh. PA. March.
CHOMSKY, N. (1965): Aspects of the Theory of Syntax. Ma: MIT Press. Cambridge.
CUMMINS, J. (1979): Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence,
the optimum age question and some other matters. WorkingPapers on Bilingualism. 19.
121-129.
CSAPÓ, B. (1998): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó. Budapest.
CSAPÓ, B. (1999): A tudás és a kompetenciák. In: Monostori Anikó (szerk). A tanulás
fejlesztése. Educatio, 1999/3. 473–487.
DAVIES, A.(1990): Principles of language testing. Blackwell. Oxford.
DOUGLAS, D. (2000): Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge
University Press
DÖRNYEI, Z.-KATONA, L. (1991): Az idegen nyelvtudás mérésének új módja - a C-teszt
1991/4. 42.
DUDLEY-EVANS, T.-ST JOHN, M. (1998): Developments in ESP. Cambridge University
Press. Cambridge.
ERDEI, GY. (2002): Nyelvpedagógia. Iskolakultúta könyvek 12. Sorozatszerkesztő: Géczi, J.
(szerk.) Kárpáti, E.-Szűcs, T. Iskolakultúra, Pécs. 47-52.
EWER, J. R.-LATORRE, G. (1971): A course in Basic Scientific English, Longman. London.
FÜVES, Ö. (1975): Megnyitó beszéd. Folia Practico-Linguistica. V.
GIDDENS, A. (2006): Sociology. Polity Press. Cambridge.
HENSLIN, J. M. (2003): Doiwn to Earth Sociology. The Free Press. New York.
HOCK, I. (1993): Idegennyelvi mérés és vizsgatechnika. Veszprémi Egyetemi Kiadó.
Veszprém.
HORVÁTH, GY. (1979): A modern tesztmodellek alkalmazása. Akadémiai kiadó. Budapest.
HUTCHINSON, T.-WATERS, A. (1987): English for Specific Purposes: A Learning-
centered approach. Cambridge University Press. Cambridge.
HYMES, D. (1971): Competence and performance in linguistic theory. In: Huxley, R.-
Ingram. E (eds.) Language acquisition: models and methods. Academic Press. London.
3-24.
188
HYMES, D. (1972): On communicative competence. In: Pride, J. B., Holmes. J.(eds.)
Sociolinguistics. Penguin. Harmondsworth. 269-293.
JOHNSON, K. (1982) Two approaches to the teaching of communication. In: Johnson, K.
(ed.), Communicative syllabus design and methodology. Pergamon. Oxford.
KAMPIS, GY. (1991): Self-Modifying Systems: A New Framework for Dynamics,
Information and Complexity. Pergamon, Oxford, New York.
KATONA L.(1996) Negotiated Oral Test Discourse in Hungarian EFL Examinations.
Unpublished Ph. D. Dissertation. ELTE Budapest.
K. CSÁSZTI, G. (2003): Study Economics. Aula Kiadó. Budapest.
KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET (2002): Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés.
Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya,
Strasbourg: OM megbízásából: PMIK Kht.
KRAMSCH, C. (1993): Context and culture in language teaching. Oxford University Press.
Oxford.
KURTÁN, Zs. (2003): Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
KURTÁN, Zs. (2001): Idegen nyelvi tantervek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
KURTÁN, ZS. (2001): A szaknyelvoktatás tervezése nemzetközi kontextusban.
Iskolakultúra, 8. 79-86.
KURTÁN, ZS.-SILYE, M. (2006): Szaknyelvoktatás a magyar felsőoktatásban. Kézirat.
Oktatási és Kulturális Minisztérium.
KURTÁN ZS. (2002): Idegen nyelvű képzés a magyarországi felsőoktatási intézményekben.
Veszprém (kézirat)
LADO, R. (1961): Language Testing. Longman. London.
LENGYEL, ZS. (ed.) (1999): Államilag elismert nyelvvizsgák (központok, rendszerek)
akkreditációjának kézikönyve. Professzorok Háza, NYAK. Budapest:
MACKAY, R.-MOUNTFORD, A. (Eds.) (1978): English for Specific purposes: A casestudy
approach. Longman. London.
McNAMARA, T. (1996): Measuring Second Language Performance. Longman. London,
New York.
MARKEE, N. P. P. (1986): Towards an appropriate technology model of communicative
course design: Issues and definitions. English for Specific Purposes 5, 2, 161-172.
MIALARET, G. (1993): Az oktatástudományok. Keraban Kiadó, Budapest.
MOLNÁR, K. (2002): Kommunikáció I. A nyelvészeti kompetenciától a kommunikatív
kompetenciáig. Acta Anglistica Savariensia. BDF. Szombathely.
189
MORROW (1979): Communicative language testing: revoulution or evolution? In: Brumfit,
C. J.-Johnson, K. (eds.): The communicative approach to language learning. Oxford
University Press, Oxford. 143-157.
MUNBY, J. (1978): Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press,
Cambridge.
NAGY J. (1995): Pedagógia: a harmadik paradigmaváltás küszöbén? Iskolakultúra, 5. 2–6.
NAGY, J. (1995): Segítés és pedagógia. Kísérlet a nevelés mibenlétének újraértelmezésére.
Magyar Pedagógia. 95. 3-4 157-200.
NAGY, J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
NAGY, S. (1993): Az oktatás folyamata és módszerei. Budapest.
OLLER, J. W. JR. (1979): Language Tests at School: A Pragmatic Approach. Longman,
London.
RADVÁNYI, T.-SZÉKÁCS, Gy. (1999): English for Business and Everyday Use.
Közgazdasági és Jogi Kiadó Budapest.
REA-DICKENS, P. (1987): Testing doctors’ written communicative competence: an
experimental technique in English for specialist purposes. Quantitative lingiustics 34,
185-218.
RÉBÉK-NAGY G. (2002): Szaknyelvi-e a szaknyelvi vizsga avagy lehetünk-e próféták
bölcsészdiplomával? Porta Lingua – Szaknyelvoktatásunk az EU kapujában. Debreceni
Egyetem, Dedrecen.
RÉBÉK-NAGY G. (2003): Szakmaival bővített-e a szaknyelvi vizsga? Porta Lingua –
Cikkek, tanulmányok a hazai szaknyelvoktatásról és -kutatásról.
RÉBÉK-NAGY, G. (2004): Egy interneten elérhető szaknyelvi oktatóanyag kifejlesztésének
alapelvei. In: Bakonyi István- Nádai Julianna (szerk.): A többnyelvű Európa. Széchenyi
István Egyetem, Győr.
RICHTER B. (2005): Nyelvtanulás, ismeretek elsajátítása idegen nyelven: út az integrált
tantervek felé. Nyelvinfó. Vol. XIII. nr. 1 (3-11)
SAVIGNON, S. J. (1972): Communicative Competence: An experiment in foreign language
teaching. Center for Curriculum Development, Pa.
SELINKER, M.-TRIMBLE, L. (1976): Scientific and Technical Writing: the Choice of
Tense’in English Teaching Forum, 14, 4.
SILYE, M. (2004): Az ESP főbb általános jellemzői és metodológiai irányzatai. In: F. SILYE,
M. (2002): Globalizáció, interkulturalitás, nyelvoktatás. I. Magyar Felsőoktatás.
2002/10.
190
SILYE, M. (2003): Globalizáció, interkulturalitás, nyelvoktatás. II. Magyar Felsőoktatás.
2003/1. 2-3.
SÓS, P.-STURCZ, Z. (1986): Nyelvoktatás – nyelvoktatási rendelet – nyelvtudás. Folia
Practico-Linguistica. XVI. 2. 7-26.
SPOLSKY, B. (1995): Measured Words. Oxford Uviversity Press, Oxford.
STREVENS, P. (1988): ESP after twenty íears: A re-appraisal. In: Tickoo, M. (ed.): ESO:
State of the Art. SEAMEO Regional Centre. Singapore.
STURCZ, Z. (1992): Egyetemi nyelvvizsga – állami nyelvvizsga. Folia Practico-Linguistica.
XXII. 12- 17.
STURCZ, Z. (1999): Szaknyelvoktatás, szakfordítóképzés, szaknyelvkutatás. Az
idegennyelv-képzés fejlesztése a felsőoktatásban. FEFA Iroda. Budapest. 96-110.
STURCZ, Z. (2006): Leépülő nyelvoktatás vagy beépülő képzés (Válaszúton a felsőoktatási
nyelvoktatás). A világ nyelvei és a nyelvek világa. MANYE Vol. 2/1. 525-530.
STURCZ, Z. (2008): Nyelvpolitikai, nyelvoktatsi jegyzetek a bolognai rendszerű oktatás
kapcsán. MANYE. 2008. ápr. 3-5-én elhangzott előadás. A kötet megjelenés alatt.
SWALES, J. (1971): Writing Scientific English. Nelson, London.
STREVENS, R. (1988): ESP after twenty years: A re-appraisal. In: Tickoo, M. (ed): ESP:
State of the Art. Singapore: SEAMEO Regional Centre. pp. 1–13.
SZABÓ, G. (2001): The Application of Item Response Theory in the Construction of a
Language Test Item Bank. Pécsi Tudományegyetem, Alkalmazott Nyelvészeti Doktori
Program. Unpublished Ph. Dissertation.
TAYLOR, D. S. (1988): The meaning and the use of the term ‘competence’ in linguistics and
applied linguistics. Applied linguistics 9 (2). 148-168.
T. B.WIWCZAROSKI -SILYE, M. -K. TAR, I. (2005): On the Effects of Globalization on
ESP: A Thought Paper on Preparing a Place for Ourselves in Hungarian Higher
Education. ESP World. Issue 2(11), Volume 4, 2005.
TERESTÉNYI, T. (1980): Idegen-nyelvudás a magyar lakosság körében.
Tömegkommunikációs Kutatóközpont, XII. évf. 13.
TEEMANT, A. -VARGA, Zs. – HELTAI, P.(1993): Hungary’s Nationwide Needs Analysis of
Vocationally-Oriented Foreign Language Learning: Student, Teacher and Business
Community Perspectives. Ministry of Culture and Education, Hungarian Ministry of
Labour, United States Information Agency, Council of Europe Modern Languages
Project Group. Budapest.
191
NEWFIELDS, T. (2001): The State of the Art LSP Testing: An Interview with Dan Douglas.
JALT Testing and Evaluation SIG Newsletter Vol. 5 No.3. Oct. 8-10.
VAN EK J. A.-TRIM J. (1991): Waystage 1990. Cambridge University Press, Cambridge.
VÁGÓ I. (1999): Élő idegen nyelvek oktatása – Egy modernizációs sikertörténet. In. Vágó
I. (szerk.) Tartalmi változások a közoktatásban. OKKER Kiadó, Budapest 135–173.
WEIR, C. (1990): Communicative language testing. Prentice Hall, New York.
WEIR, C. J. (1993): Understanding and Developing Language Tests. Prentice Hall Regent,
London.
WEST, R. (1995) ESP - The State of the Art (Parts 1 & 2), ESP IATEFL SIG Newsletter, 4,
16-26.
WEST, R. (1998): Proficiency Testing. The University of Manchester School of Education
Distance Learning. Manchester.
WILKINS, D. A. (1976): Notional Syllabuses. Oxford University Press, Oxford.
WIDDOWSON, H. (1978). Teaching language as communication. Oxford Universirty Press,
Oxford: Oxford.
WIDDOWSON, H. (1979): Explorations in Applied Linguistics. Oxford University Press.
Oxford.
WIDDOWSON, H. (1981): English for specific purposes: Criteria for course design. In L.
Selinker-E. Tarone-V. Hanzeli (Eds.), English for Academic and technical purposes:
Studies in honour of Louis Trimble, MA: Newbury House.
192
DOKUMENTUMOK JEGYZÉKE
1. 1957. 70. sz miniszteri rendelet
2. 4/1958. (VIII. 3.) MM rendelet a dolgozók idegen nyelvtudásának igazolására
rendszeresített vizsgákról.
3. 6/1965. (VII. 16.) MM rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített
vizsgákról
4. 3/1967. (XII. 3.) MM rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített
vizsgákról szóló 6/1965. (VII. 16.) MM rendelet módosításáról
5. 2/1971. (VII.14.) M. M.) rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített
vizsgákról szóló 6/1965. (VII. 16.) MM rendelet kiegészítéséről
6. 9/1978. (VIII. 25.) OM rendelet
7. 3/1980. (X. 25.) MM rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített állami
nyelvvizsgáról
8. 6/1981. (IV. 23.) MM rendelet az Idegen Nyelvi Továbbképző Központ működéséről
és feladatairól
9. 4/1982. (III. 12. M. M.) rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített
állami nyelvvizsgáról szóló 3/1980 (X. 25.) M. M. rendelet módosításáról
10. 11/1990. (X. 4.) MKM rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített
állami nyelvvizsgáról szóló 3/1980. (X. 25.) MM rendelet módosításáról
11. 71/1998 (IV.8.) Kormányrendelet az idegennyelv-tudást igazoló államilag elismert
nyelvvizsgáztatás rendjéről és a nyelvvizsga-bizonyítványokról
12. 158/1994 (XI.17) Korm. Rendelet
13. 30/1999 (VII. 21) OM rendelet az államilag elismert nyelvvizsga egységes
követelményrendszeréről és annak felülvizsgálatáról, az akkreditációs eljárásról
14. Bolognai Nyilatkozat (1999)
15. 169/2000. (IX. 29.) Kormányrendelet az egyes tudományterületekhez tartozó
tudományágak, valamint a művészeti ágak felsorolásáról
16. 26/2000. OM Rendelet a külföldön kiállított, idegennyelv-tudást igazoló nyelvvizsga-
bizonyítványok Magyarországon történő honosításáról
17. 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti
követelményeiről
18. 2005. évi CXXXIX. Törvény a felsőoktatásról
193
19. 137/2008. kormányrendelet az idegennyelv-tudást igazoló államilag elismert
nyelvvizsgáztatás rendjéről és a nyelvvizsga-bizonyítványokról
20. 30/2008. OM rendelet melléklete és a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX.
törvény 153. § (1) bekezdésének 6. pontja szerinti díjszabás van hatályban ALTE
„tud” állításai (1998) ALTE Handbook of Language Examinations and Examination
Systems
21. Academic Cooperation Association (1993), Brussels. http://www.aca-secretariat
22. AKKREDITÁCIÓSKÉZIKÖNYV 2007. http://www.nyak.hu/nyat/doc/kezikonyv
23. AKKREDITÁCIÓS KÉZIKÖNYV 2008.
http://www.nyak.hu/nyat/default.asp
24. Dialang skálák (1998): www.nyak.hu/nyat/doc/modszertani_segedlet.pdf Europeans
and their languages, Special Eurobarometer /243/ Wave64/3-TNS Opinion and Social,
February 2006
25. ITK honlapja (http:www.itk.hu/origo/alt_info/tortenet.htm)NORTH, B. (1996/2000).
1994-6 CEFR descriptors. > 1996/2000: CEFR www.eurocentres.
26. Nyelvvizsgák illeszkedése a KER-hez. (2005) Budapest: NYAT. Ford.: Dr Bárdos
Jenő
27. Országjelentés Magyarország nyelvoktatás-politikai arculatának elkészítéséhez OM,
Budapest. 2002-2003. (http://www.okm.gov.hu/letolt/vilagnyelv/arculat_k.pdf)
Svájci Nemzeti Tudományos Kutatási Tanács felmérése (1993-1996) In: Közös
Európai Referenciakeret
28. A 2007/2008-as tanévben végzett munka-adói felmérés elemzése, Budapest, 2008.
http://www.uni-corvinus.hu
194
ÁBRÁK ÉS TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE Ábrajegyzék
1. ábra Az EU-ban leggyakrabban használt nyelv............................................................ 21
2. ábra Milyen célból tanulja az idegen nyelvet? ............................................................. 24
3. ábra Az angol nyelvtanítás típusai................................................................................ 32
4. ábra Egy középfokú szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga szóbeli jegyzőkönyve ... 45
5. ábra Az ESP módszertan irányzatai ............................................................................. 70
6. ábra Szaknyelvtudás konstruktum modellje ............................................................... 101
7. ábra Angol szaknyelvhasználat komponensrendszere ............................................... 108
8. ábra A hallgatói válaszadók gyakorisága intézmények szerint ................................. 111
9. ábra A szervezet típusai, ahol a munkavállalói válaszadók dolgoznak...................... 112
10. ábra Szakmai tanulmányai során szüksége van-e az angol szak/nyelvhasználatra? 118
11. ábra Hol tanulta az angol nyelvet? ........................................................................... 119
12. ábra Hány évig tanulta az angol nyelvet?................................................................. 120
13. ábra Milyen szintű nyelvvizsgája van?..................................................................... 121
14. ábra Milyen típusú nyelvvizsgája van? .................................................................... 123
15. ábra Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e
nyelvtudását?..................................................................................................... 128
16. ábra Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános
és szaknyelvi oktatás/vizsgáztatás között?....................................................... 131
17. ábra Mit tartana fontosnak a szaknyelvi vizsgán? .................................................... 131
18. ábra Véleménye szerint kinek kell terveznie egy szaknyelvi kurzus vagy
szaknyelvi vizsga feladatait? ............................................................................ 132
19. ábra Tanulmányai elvégzéséhez milyen (szak)nyelvi készség(ek)re
van leginkább szüksége? .................................................................................. 134
20. ábra Hány évig tanulta az angol nyelvet?................................................................. 149
21. ábra Hol tanulta az angol nyelvet? ........................................................................... 150
22. ábra Milyen szintű nyelvvizsgája van?..................................................................... 151
23. ábra Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint tükrözi(k)-e
nyelvtudását?.................................................................................................... 152
24. ábra Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános
és szaknyelvi vizsgáztatás között? ................................................................... 153
195
25. ábra Mindennapi munkája sikeres elvégzéséhez milyen típusú
vizsgára lenne szüksége? ................................................................................. 154
26. ábra Véleménye szerint, kinek kell terveznie egy szaknyelvi vizsga feladatait? ..... 154
27. ábra Munkája során milyen (szak)nyelvi készség(ek)re van leginkább szüksége?.. 155
28. ábra Milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket? ..................................... 157
29. ábra Olvasási készség feladattípusai......................................................................... 159
30. ábra Íráskészség feladattípusai ................................................................................. 160
31. ábra Hallásértés feladattípusai .................................................................................. 162
32. ábra Beszédkészség feladattípusai............................................................................ 163
33. ábra Mennyire tartja fontosnak, hogy tudjon közvetíteni (mediáció készség) a fent
említett szakmai tevékenységek során?............................................................ 164
Táblázatok jegyzéke
1. táblázat Globális angol nyelv SWOT elemzése............................................................ 18
2. táblázat Melyik két nyelvet, leszámítva az anyanyelvet, kellene a gyerekeknek mint
idegen nyelvet tanulni?.................................................................................... 22
3. táblázat A nyelvvizsgára jelentkezők számának alakulása nyelvenként ...................... 47
4. táblázat A felsőoktatásban tanult nyelvek megoszlása nem nyelvszakos hallgatók
körében ............................................................................................................ 54
5. táblázat Alap- és mesterszakok nyelvi követelményei (Sturcz, 2009) ......................... 59
6. táblázat Általános és szaknyelvi vizsgázók száma vizsgaközponti bontásban angol
nyelvből 2000-2008 között.............................................................................. 61
7. táblázat A kommunikatív szaknyelvi képesség komponenseit befolyásoló
kompetencia elméletek.................................................................................... 79
8. táblázat A szaknyelvi képesség modellje (Douglas, 2000:35) ..................................... 83
9. táblázat EFL és ESP tesztek megkülönböztető jegyei (West, 1998:50) ....................... 90
10. táblázat A hallgatói kérdőívek megoszlása intézmények és szakok szerint (%) ..... 117
11. táblázat A leggyakoribb nyelvvizsga típusok és képzési területek
összefüggése (%)......................................................................................... 123
12. táblázat A vizsgált képzési területek hallgatói számának és a nyelvvizsga-
bizonyítványok számának relációja ........................................................... 126
13. táblázat Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e
nyelvtudását? (%)........................................................................................ 129
196
14. táblázat Tanulmányai elvégzéséhez milyen (szak)nyelvi készség(ek)re van leginkább
szüksége? Leginkább szükséges szaknyelvi készség képzési
területenként (%) ........................................................................................ 135
15. táblázat Tanulmányai során milyen gyakran használja a
szak/nyelvi készségeket? (%)...................................................................... 136
16. táblázat Értékelje saját szak/nyelvi készségeit a megadott szempontok szerint! (%) 139
17. táblázat Értékelje összes szak/nyelvi készségét (nyelvtudását) a megadott
szempontok szerint! (%).............................................................................. 139
18. táblázat Milyen jövőbeni célból tanulja az angol szak/nyelvet? (%)
A nyelvtanulás céljai szakterületek szerint................................................. 142
19. táblázat Milyen tanulmányi célból tanulja az angol szak/nyelvet? (%)
A nyelvtanulás céljai szakterületek szerint................................................. 143
20. táblázat Milyen nyelvi tevékenységet tart hasznosnak vagy egyáltalán nem
tart hasznosnak a nyelvi órákon? (%) ........................................................ 145
197
RÖVIDÍTÉSEK JEGYZÉKE
Intézmények nevei:
BCE Budapesti Corvinus Egyetem
BGF Budapesti Gazdasági Főiskola
BME Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem
DE Debreceni Egyetem
ELTE Eötvös Loránd Tudományegyetem
EF Eszterházy Főiskola (Eger)
GDF Gábor Dénes Főiskola
KJF Kodolányi János Főiskola
ME Miskolci Egyetem
MÜTF Modern Üzleti Tudományok Főiskolája (Tatabánya)
PE Pannon Egyetem (Veszprém)
PTE Pécsi Tudományegyetem
Sapientia-EMTE Sapietia Erdélyi Magyar Tudományegyetem (Csíkszereda)
SZIE Széchenyi István Egyetem (Győr)
SzF Szolnoki Főiskola
SZTE Szegedi Tudományegyetem
ZMNE Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem
Nyelvi jelölések:
CLA : Communicative Language Ability (kommunikatív nyelvi képesség/kompetencia)
GE : General English (általános angol nyelv)
EAP : English for Academic Purposes (angol tudományos szaknyelv)
EFL : English as a Foreign Language (angol mint idegen nyelv)
ELT : English Language Teaching (angol nyelvtanítás)
EOP : English for Occupational Purposes (szakmaspecifikus angol nyelv)
ESL : English as a Second Language (angol mint második nyelv)
ESP : English for Specific/Special Purposes (angol szaknyelv)
ETCS : European Transfer Credit System (Európai kreditátszámolási rendszer)
EVP : English for Vocational Purposes (szakmaspecifikus angol nyelv)
SSI : Subject Specialist Informant (adott tématerület szakembere)
SWOT: Strengths –Weaknesses – Opportunities – Threats (erősségek, gyengeségek,
lehetőségek, veszélyek)
198
MELLÉKLET
1. sz. melléklet: Hallgatói kérdőív
Tisztelt Hallgató! Az alábbiakban az angol szaknyelvoktatással és vizsgáztatással kapcsolatban teszünk fel kérdéseket egy új oktatási és vizsgáztatási projekt kidolgozása céljából. Kérjük, tapasztalatait és véleményét mondja el! A válaszadás névtelen és önkéntes, a válaszokat kizárólag a kutatás során használjuk fel. A kitöltés nagymértékben segíti munkánkat, ezért közreműködését előre is köszönjük! 1. Neme: 1. férfi 2. nő 2. Város: 1. Budapest 2. Egyéb: ……………… 3. A Társadalomtudományokon belül mi az Ön közvetlen tanulmányi területe? 1. Közgazdaságtudományok 2. Állam-és jogtudományok 3. Szociológia 4. Pszichológiai tudományok 5. Neveléstudományok 6. Egyéb … 4. Tanulja-e jelenleg az angol szak/nyelvet? 1. igen 2. nem 5. Hány éves nyelvtanulás áll maga mögött? ……… év 6. Hol tanulta az angol nyelvet? 1. közoktatás/felsőoktatás 2. külföld 3. magánúton 4. egyéb: ………. 7. Szakmai tanulmányai során szüksége van-e angol szak/nyelvhasználatra? 1. igen 2. nem 8. Van-e angol nyelvvizsgája? 1. igen 2. nem 9. Milyen típusú nyelvvizsgája van? 1. Magyarországi államilag elismert, általános nyelvvizsga. 2. Magyarországi államilag elismert, szaknyelvi vizsga. 3. Nemzetközi általános nyelvvizsga. 4. Nemzetközi szaknyelvi vizsga.
A vizsga megnevezése: ………………………………….. 10. Milyen szintű nyelvvizsgája van? 1. alapfok 2. középfok 3. felsőfok 11. Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözik-e nyelvtudását?
1. Csak a vizsgapapír miatt a megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgáztam. 2. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, és elégedett vagyok. 3. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, de feltétlenül tovább kell
fejlesztenem szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. 4. A megszerzett bizonyítvány nem tükrözi tudásomat.
199
12. Tisztában van-e az általános és szaknyelvi vizsgák fogalmával? 1. igen 2. nem 13. Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi oktatás/vizsgáztatásközött? 1. Igen, a szaknyelvhasználat más kompetenciákat igényel. 2. Igen, a szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakmai háttértudás együttesen jelenik meg. 3. Nem, akinek jó az általános nyelvtudása, az a szaknyelvi vizsgán is könnyen boldogul. 4. Nem, a szaknyelv csak a szakszókészletben különbözik az általános nyelvhasználattól. 5. Nem, aki a szakmát tudja, az a gyakorlatban elsajátítja majd a szaknyelvhasználatot. 6. Nem, a két vizsgatípus lényegesen nem különbözik egymástól. 14. Tanulmányai elvégzéséhez milyen típusú vizsgára lenne leginkább szüksége?
1. hazai általános felsőfokú nyelvvizsga 2. hazai szaknyelvi vizsga 3. nemzetközi általános nyelvvizsga
15. A szaknyelvi vizsgán mit tartana fontosnak? 1. Az angol nyelvi készségek klasszikus tesztelését. 2. Szakmai ismeretek angol nyelvű tesztelését. 3. Szakmai szókészlet tesztelését. 4. Szimulált szakmai szituációk/feladatok/szövegek angol nyelvű tesztelését. 16. Tanulmányai elvégzéséhez milyen szak/nyelvi készségre van leginkább szüksége? 1. olvasás 2. beszéd 3. hallás/beszédértés 4. írás 5. közvetítés (fordítás/tolmácsolás) 17. Értékelje saját szak/nyelvi készségeit a megadott szempontok szerint! (A táblázatban karikázza be azt, ami leginkább megfelel nyelvi készségének!) 1. Majdnem anyanyelvi szint. 2. Majdnem mindent megértek és tudok közvetíteni, de vannak nehézségeim. 3. Hétköznapi általános témákat könnyen értek, részleteket nem tudok követni és használni. 4. Csak egyszerű kijelentéseket és kérdéseket értek és használok.
Olvasás 1 2 3 4 Beszéd 1 2 3 4 Hallás 1 2 3 4 Írás 1 2 3 4 Közvetítés (fordítás/tolmácsolás)
1 2 3 4
200
18. Jelezze, hogy tanulmányai során milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket! 1. naponta 2. néhányszor egy héten 3. pár alkalommal havonta 4. néhány alkalommal évente 5. soha Olvasás 1 2 3 4 5 Beszéd 1 2 3 4 5 Hallás 1 2 3 4 5 Írás 1 2 3 4 5 Közvetítés (fordítás/tolmácsolás)
1 2 3 4 5
19. Milyen célból tanulja az angol nyelvet?
JÖVŐBENI SZAKNYELVHASZNÁLAT céljából:
1. Jövőbeni szakmámban az angol nyelvhasználat fontos. 2. Állandó kapcsolatban leszek angolul beszélő emberekkel, információt kell szolgáltatnom. 3. Külföldi kollégákkal leszek állandó kapcsolatban. 4. A szakmámmal kapcsolatos legtöbb írott és publikált anyag angolul van. 5. Angol nyelven beérkezett információkat és utasításokat kell majd magyarul közvetítenem. 6. Levelezést kell folytatnom angol nyelven. 7. Szakmai tanfolyamokon kell részt vennem, ami angolul folyik. 8. Külföldön szeretnék majd dolgozni, így szükségem van a nyelvre. 9. Egyéb: (Kérjük, írja le!):…………………………………………..
TANULMÁNYI célból:
1. Sok egyetemi tankönyv, szakmai olvasmány, ami szűkebb területemet érinti, angol nyelvű. 2. Angol nyelvű előadásokat kell hallgatnom tanulmányaim során. 3. Angolul kell előadásokat tartanom és jegyzetelnem. 4. Angol nyelven kell vizsgafeladatokat megoldanom és esszéket írnom. 5. Szakdolgozatomat angolul kell megírnom. 6. Külföldön szándékozom tanulni. 7. Egyéb (Kérjük, írja le!)…………………………………………… 20. Milyen szak/nyelvi tevékenységet tart hasznosnak vagy egyáltalán nem tart Hasznosnak az angol szaknyelvi órákon? (Jelölje egy 5-fokú skálán!) Hasznos Nem hasznos
1 2 3 4 5
201
Tevékenységek 1 2 3 4 5 1. Kurzuskönyvből dolgozni 2. Nyelvtani feladatok megoldása 3. Magnóhallgatási feladatok megoldása 4. Szóban összegezni, amit hallok, olvasok 5. Szókészlet fejlesztése 6. Képek/grafikonok elemzése 7. Nyelvi labor használata (videó-anyag feldolgozása)
8. Szerepjátékok, szituációk 9. Vizsgatesztek kitöltése 10. Autentikus szakmai szövegek feldolgozása 11. Írásfejlesztő gyakorlatok 12. Fordítás 13. Projekt munka 14. Prezentáció tartása 15. Beszédfejlesztő csoportos feladatok 16. Szakmai téma megvitatása 17. Problémamegoldó szakmai feladatok 18. Szakmai szimulációs feladatok 21. Véleménye szerint, kinek kell terveznie egy szaknyelvi kurzus vagy szaknyelvi vizsga feladatait?
1. Egy diplomás angol nyelvtanárnak. 2. Az adott szakma szakemberének, nem a nyelvtanárnak. 3. A szakma képviselőjének és a nyelvtanárnak közösen. 4. A tanároknak és hallgatóknak együtt kellene dönteniük.
22. Mennyire ért egyet az alábbi állításokkal? (Jelölje egy 5-fokú skálán!) ÁLLÍTÁS 1 2 3 4 5
1. Hetente több órányi angol szak/nyelvi utasítást kapok az órákon. 2. Több általános nyelvtudásra lenne szükségem. 3. Az idő, amit szakszöveg olvasással töltök angolul elég. 4. Az egyetemeken csak szaknyelvet kellene oktatni. 5. Több idő kellene szakmai szövegek írásának gyakorlására. 6. A beszédkészség fejlesztése a legfontosabb szaknyelvi órákon. 7. A magnóhallgatással töltött idő nem elég hatékony. 8. Szaknyelvet egyedül is tudok tanulni majd a szakmai élet során. 9. Csak általános nyelvi órákra van szükségem. 10. Nem használom az angol nyelvet más tanórákon csak a szaknyelvi órákon. 11. Nagyobb szakszókészletre van szükségem. 12. A szaknyelvet úgyis csak munkám során fogom majd megtanulni, nem lehet rá felkészülni.
13. A szaknyelv csak felsőfokú általános nyelvtudással rendelkezőknek való. 14. Azért tanulok szaknyelvet, hogy munkámban könnyebben boldogulhassak. 15. Jobban kellene fejleszteni szaknyelvi készségeimet. 16. A szaknyelvet nem lehet elsajátítani felsőoktatási intézményben. 17. Angol szaknyelvet csak külföldön, vagy külföldi kollégákkal együttműködve lehet csak elsajátítani.
Segítségét nagyon köszönjük!
202
2. sz. melléklet: Szakmai kérdőív
Az alábbiakban az angol szaknyelvoktatással és vizsgáztatással kapcsolatban teszünk fel kérdéseket egy új oktatási és vizsgáztatási projekt kidolgozása céljából. Kérjük, tapasztalatait és véleményét mondja el! A válaszadás névtelen és önkéntes, a válaszokat kizárólag a kutatás során használjuk fel. A kitöltés nagymértékben segíti munkánkat, ezért közreműködését előre is köszönjük! 1. Neme: 1. férfi 2. nő 2. Kora: 1. 18-25 év 2. 25-35 év 3. 35- 3. Az Ön legmagasabb iskolai végzettsége: 1. középiskola/technikum 2. főiskola 3. egyete 4. egyéb:………………… 4. A szervezet típusa, ahol Ön dolgozik: 1. állami intézmény 2. profitorientált hazai gazdasági szervezet 3. külföldi tulajdonban lévő cég 4. egyéb:…………………………………. 5. A Társadalomtudományokon belül mi az Ön közvetlen szakterülete? 1. Közgazdaságtudományok 2. Állam-és jogtudományok 3. Szociológiai tudományok 4. Pszichológiai tudományok 5. Neveléstudományok 6. Egyéb:………………….. 6. Használja-e jelenleg munkája során az angol szak/nyelvet? 1. igen 2. nem 7. Hány évig tanulta az angol nyelvet? ……… év 8. Hol tanulta meg igazán az angol nyelvet? 1. közoktatás/felsőoktatás 2. külföld 3. magánúton 9. Van-e angol nyelvvizsgája? 1. igen 2. nem 10. Milyen típusú nyelvvizsgája van? 1. Magyarországi államilag elismert, általános nyelvvizsga. 2. Magyarországi államilag elismert, szaknyelvi vizsga. 3. Nemzetközi általános nyelvvizsga. 4. Nemzetközi szaknyelvi vizsga. A vizsga megnevezése (Kérjük, írja be!): ………………………………………….. 11. Milyen szintű nyelvvizsgája van? 1. Alapfok 2. Középfok 3. Felső fok
203
12. Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e nyelvtudását? 1. Csak a vizsgapapír miatt a megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgáztam. 2. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, és elégedett vagyok. 3. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, de feltétlenül tovább kell
fejlesztenem szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. 4. A megszerzett bizonyítvány nem tükrözi tudásomat.
13. Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi vizsgáztatás között? 1. Igen, a szaknyelvhasználat más kompetenciákat igényel. 2. Igen, a szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakmai háttértudás együttesen jelenik meg. 3. Nem, akinek jó az általános nyelvtudása, az a szaknyelvi vizsgán is könnyen boldogul. 4. Nem, a szaknyelv csak a szakszókészletben különbözik az általános nyelvhasználattól. 5. Nem, aki a szakmát tudja, az a gyakorlatban elsajátítja majd a szaknyelvhasználatot. 6. Nem, a két vizsgatípus lényegesen nem különbözik egymástól. 14. Mindennapi munkája sikeres elvégzéséhez milyen típusú vizsgára lenne szüksége?
1. hazai általános felsőfokú nyelvvizsga 2. hazai szaknyelvi vizsga 3. nemzetközi általános nyelvvizsga 4. nemzetközi szaknyelvi vizsga
15. A szaknyelvi vizsgán mit tartana fontosnak? 1. Az angol nyelvi készségek klasszikus tesztelését. 2. Szakmai ismeretek angol nyelvű tesztelését. 3. Szakmai szókészlet tesztelését. 4. Szimulált szakmai szituációk/feladatok, szakmai szövegek angol nyelvű tesztelését. 16. Véleménye szerint, kinek kell terveznie egy szaknyelvi vizsga feladatait?
1. Egy diplomás angol nyelvtanárnak. 2. Az adott szakma szakemberének, nem a nyelvtanárnak. 3. A szakma képviselőjének és a nyelvtanárnak közösen. 4. A tanároknak és hallgatóknak együtt kellene dönteniük.
17. Munkája során milyen (szak)nyelvi készség(ek)re van leginkább szüksége?
1. olvasás 2. beszéd 3. hallás/beszédértés 4. írás 5. fordítás/tolmácsolás (közvetítés) 18. Karikázza be, hogy munkája során milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket! 1. naponta 2. néhányszor egy héten 3. pár alkalommal havonta 4. néhány alkalommal évente 5. soha Olvasás 1 2 3 4 5 Beszéd 1 2 3 4 5 Hallás 1 2 3 4 5 Írás 1 2 3 4 5 Fordítás/tolmácsolás 1 2 3 4 5
204
19. Jelezze (tegyen x-et) az adott oszlopban, hogy mennyire tartja fontosnak az alábbi angol szak/nyelvi tevékenységeket munkája során!
MENNYIRE TARTJA FONTOSNAK, HOGY TUDJON… Nagyon fontos
Fontos Nem fontos
1. szakmai hirdetéseket 2. feliratokat, figyelmeztetéseket, munkahelyi előírásokat 3. leveleket, fax-üzeneteket 5. táblázatokat, adatokat, kutatási/szakmai eredményeket 6. jelentéseket, jegyzőkönyveket 7. cikkeket, beszámolókat, tanulmányokat 8. szerződéseket
O L V A S N I 9. egyéb………………………………………………………
1. szakmai hirdetéseket 2. önéletrajzot (és űrlapot tudjon kitölteni) 3. táblázatokat, adatokat, kutatási/szakmai eredményeket 4. jelentéseket, beszámolókat, jegyzőkönyveket 5. hivatalos /formális/szakmai levelet, faxot 6. pályázatot 7. szerződéseket 8. tudományos publikációkat, cikkeket 9. megvalósíthatósági tanulmányt
Í R N I
10. egyéb: ……………………………………………………
1. telefonbeszélgetést, telefonüzenetet 2. médiában elhangzó híreket, szakmai híranyagokat 3. külföldi kollégákat 4. szakmai előadásokat, továbbképzéseket 5. munkahely bemutatását (munkafolyamatok, feladatok, eszközök használatának ismertetését)
6. szakmai, munkahelyi megbeszéléseket, gyűléseket 7. tárgyalást szakmai üzleti partnerekkel 8. konferencia-előadásokat, szakmai prezentációkat
M E G É R T E N I hallás után
9. egyéb: ………………………………………………
B E SZ É L N I
1. telefonon, valamint üzenetet tudjon hagyni 2. munkahelyéről, képes legyen bemutatni munkafolyamatokat, feladatokat, szabályzatokat, eszközök használatának ismertetését 3. szakmai, munkahelyi megbeszéléseken 5. tárgyalások alkalmával az üzleti, szakmai partnerekkel 6. jelentésekről, jegyzőkönyvekről, táblázatokról, eredményekről 7. konferenciákon (előadást/prezentációt tartani) 8. egyéb………………………………………………………
KÖZ VE TÍ TE NI
A fent említett szakmai tevékenységek többségében (a négy alapkészségben - olvasás, írás, hallás, beszéd), illetve tudjon fordítani és tolmácsolni magyarról angolra és angolról magyarra.
SEGÍTSÉGÉT NAGYON KÖSZÖNJÜK!
205
TÉZISEK MAGYAR NYELVEN
1. A kutatás tárgya
Az angol szaknyelvek világméretű elterjedését egyértelműen a gazdasági, társadalmi,
technológiai és tudományos változásokon alapuló információrobbanás okozta. Az angol
szaknyelvek korunk Lingua Franca-jaként funkcionálnak, mely praxis a nyelvészeti és
idegennyelv-pedagógiai elméletekben is tükröződik, s napjainkra önálló kutatási területté vált.
Magyarországon a politikai döntések végrehajtását működtető ELTE ITK szakmai
anyaggal bővített vizsgarendszere mellett, a szaknyelvi oktatás és a szaknyelvek
vizsgáztatásának fellegvárai a felsőoktatási intézmények voltak. Az 1970-es években
fellendülő felsőoktatási szaknyelvi kutatások eredményeit azonban, nem követte azok kellő
szintű és mértékű gyakorlati alkalmazása. A hazai intézmények nyelvi lektorátusainak
többsége a kelet-közép-európai országok szaknyelvtanítási célkitűzéseit és gyakorlatát
követte. (Kurtán, 2003:71) A nyolcvanas évek második felétől fokozatosan bekövetkezett
változások (társadalmi, gazdasági, szaktudományi stb.) indították el a szaknyelvoktatás, a
szaknyelvi vizsgáztatás és a szaknyelvkutatás dinamikus fejlődését. Ekkor a nyelvi-
kommunikációs igények és a szakmaspecifikus célrendszer feltételei már együttesen
jelentkeztek.
Az értekezés témája az angol – angol mint idegen nyelv – kommunikatív szaknyelvi
kompetencia fejlesztési lehetőségeinek, mérésének és értékelésének vizsgálata – mint
komplex idegennyelv-pedagódiai folyamat – a társadalomtudományi területekhez tartozó
felsőoktatási képzési szakokon és szakmákban.
2. Kutatási célkitűzések, hipotézisek
A kutatási probléma a szaknyelvi vizsgáztatás hétköznapi praxisa és elmélete közötti
különbségekből adódott. Típusát tekintve a kutatás az alkalmazott kutatások csoportjához
tartozik.
Az angol szaknyelvtanulás, -tanítás és -vizsgáztatás szorosan összefüggő
nyelvpedagógiai kapcsolatrendszeréből kiindulva (Bárdos, 2002), a jelen kutatás távlati célja
a rendszerezés és a konszenzuskeresés igényével együtt egy elméleti szintézis: a nemzetközi
általános és szaknyelvi teoretikus kutatási eredmények alapján, bemutatásra kerül az angol
206
kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponenseinek rendszerezése, valamint a
szaknyelvtudás konstruktum és az angol szaknyelvhasználat lehetséges modellezése. A
kutatás közvetlen célja a társadalomtudományokon belüli diszciplínák jelenlegi gyakorlatában
(oktatási és szakmai tartományokban), a szaknyelvtudás konstruktum komponenseinek
szempontrendszere alapján, az angol szaknyelvhasználati igények és szükségletek
feltérképezése két nagymintás szakértői mintavétel alapján.
A kutatás további célkitűzései a következők:
• Az angol szaknyelvkutatásban használt egyes nemzetközi szakterminológiák új
megközelítése és értelmezése.
• A magyarországi angol szakmai, szakmai anyaggal bővített és szaknyelvi
vizsgáztatás történeti áttekintése az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerében.
• A hallgatói és a szakmai közegekben felmért társadalomtudományi területekhez
tartozó angol szaknyelvhasználati igények eredményeinek részleges összehasonlítása a
reprezentatív országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (Teemant-Varga-Heltai, 1993)
eredményeivel.
A kutatás hipotézisei:
(1) Az elméleti háttér gyakorlati megvalósításának lehetőségeként felvázolható az angol
szaknyelvtudás konstruktumon alapuló szaknyelvhasználati komponensrendszer
taxonomikus modellje, amely az angol szaknyelvi képzés során hatékonyan
alkalmazható a hazai felsőoktatási intézményekben.
(2) A kommunikatív szaknyelvi kompetencia és az ezzel állandó kölcsönhatásban lévő
autentikus szaknyelvi szituációs kontextus- és feladatrendszer jellegzetességei – a
szaknyelvtudás konstruktum – csak a szükségletelemzések empirikus eredményeinek
feldolgozása által tárhatók fel, amely a szaknyelvhasználati komponensrendszer egyik
alkomponense.
(3) A felsőoktatási intézmények szaknyelvi képzéseiben és vizsgarendszereiben egy
újszerű, látens angol szaknyelvi képzés irányzatának kialakulása folyik. Ez az irányzat
ötvözi az oktatási és tanulmányi kompetenciák fejlesztésének igényeit, valamint a
piaci kereslet és kínálat kielégítésének szándékát. A hagyományokon alapuló, de attól
eltérő idegennyelv-pedagógiai cél-és feladatrendszerrel és új terminológiákkal
működik.
207
(4) Az 1993-ban publikált országos szaknyelvoktatási igényfelmérés és a jelen kérdőíves
felmérések eredményei az eltelt évek során, feltételezhetően jelentős változásokat kell,
hogy mutassanak.
3. A kutatás módszerei
A kutatás több elemzési és adatgyűjtési módszert ötvöz. Ennek megfelelően a
következő kutatási módszerek kerültek alkalmazásra.
Kutatási módszerek:
• A kutatás az angol szaknyelvi képzés, szinkrón és diakrón vizsgálatára tesz kísérletet
az elmúlt évszázad és napjaink, nemzetközi és hazai szaknyelvi oktatásában és
vizsgarendszereiben.
• Az ismeretháttér föltérképezése céljából tanulmányozásra került a témára vonatkozó
nemzetközi, hazai szakirodalom, és annak kritikai elemzése.
• A feltáró módszerek közül a dokumentumelemzés módszere került alkalmazásra: az
ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének és a hazai felsőoktatási intézmények nyelvi
egységeinek a szaknyelvi oktatását és vizsgáztatását befolyásoló kormány- és
minisztériumi rendeletek összegyűjtése, áttekintése és elemzése. Dokumentumok és
statisztikai adatok (OM, NYAK) segítségével elemezés történt az európai uniós és
hazai felsőoktatási nyelvpolitikai határozatokról, a Közös Európai Referenciakeret
szaknyelvi képzésben való alkalmazhatóságáról és a hazai államilag elismert
nyelvvizsgák akkreditációját szabályozó koncepciókról, leírásokról.
• A magyarországi szakmai nyelvvizsgáztatás főbb korszakainak és jellegzetességeinek
feltárása céljából – statisztikai adatok hiánya miatt –, a kutatásmetodika kvalitatív
módszere került alkalmazásra. Irányított beszélgetés történt az ITK 1979-től 1990-ig
angol alelnöki pozíciót betöltő vezetőjével (Bárdos Jenő), és félig strukturált interjú
készült az ITK szakmai anyaggal bővített vizsgáinak egykori angol nyelvű
vizsgáztatójával (Görgényi István).
• Az idegennyelv-képzés és a szaknyelvi képzés történeti áttekintése, feltárása a
felsőoktatásban dokumentumelemzéssel és a változásokat folyamatosan elemző
oktató-kutatóval (Sturcz Zoltán) készült interjú alapján történt.
208
• Az elméleti szintézishez a paradigmává vált komponensrendszer elméletét
alkalmaztuk, amely a komplexitásnövelő rendszerek megismerésének, modellezésének
eszköze.
• Az induktív kutatási stratégia empirikus módszere a feldolgozandó módszer volt. A
kutatás súlypontja két nagymintás empirikus felmérés volt: információ- és adatgyűjtés
céljából a társadalomtudományi területeken belül két kvantitatív kérdőíves felmérés
történt az angol szaknyelvet tanulók és a szakmák nyelvhasználói között.
A vizsgált minta, illetve a kutatási program célcsoportjai és területei:
(1) Az oktatási közegben 15 frekventált felsőoktatási intézményben a hallgatói
célcsoport [a társadalomtudományi területeken belül közgazdaságtudományi
(gazdálkodás- és szervezéstudományok), jogi, szociológiai, nemzetközi
tanulmányok és a multidiszciplináris társadalomtudományi képzési szakok]
szükségleteinek országos, szakértői mintavétele került kivitelezésre. A
kiküldött 1600 kérdőívből 1106 visszaküldött, kitöltött és értékelhető kérdőív
érkezett be. A felmérésben részt vevő intézményeket és válaszadóiknak
gyakorisági mutatóját a 8. ábra, a kérdőívet a 1. sz. melléklet tartalmazza.
(2) Az angol autentikus szaknyelvhasználati kontextust meghatározó
feladattípusok és szituációk, valamint a szakmaorientált preferenciák
objektív/szubjektív igényeinek felmérésére készült a másik kérdőív. Ezek a
fent említett diszciplínák szakmáiban, foglalkozási területein kerültek
szétosztásra. A kiküldött 250 szakmai kérdőívből 127 visszaküldött, kitöltött és
értékelhető kérdőív érkezett vissza. A felmérésben szereplő szakmák és
szervezetek típusait és a válaszadók gyakorisági mutatóját a 9. ábra, a kérdőívet
a 2. sz. mellélet tartalmazza.
A kérdőíves felmérés logisztikai szakasza (kérdőívek előtesztelése, adatgyűjtés,
adatfeldolgozás és elemzés) 2006 februárjától 2008 decemberéig tartott.
4. A doktori értekezés felépítése
Az értekezés a következő tartalmi egységekre tagolódik.
Az első fejezet az angol nyelv nemzetközivé válásának és a globalizációs
tendenciáknak össztársadalmi változásait vizsgálja, amelyek tagadhatatlanul hozzájárultak az
209
angol szaknyelvek kialakulásához, és széles körökben való elterjedéséhez. Az Európai Unió
oktatás- és nyelvpolitikájának összefoglalása után, bemutatásra kerül az a nyelvészeti és
nyelvpedagógiai kommunikatív paradigmaváltás, amely a 60-as évektől meghatározta a
szaknyelvi kutatások irányát. Ez az elméleti háttér teoretikus alapja lett bizonyos
terminológiák hazai újraértelmezésének, a kommunikatív szaknyelvi kompetencia
komponenseinek rendszerszerű leírásának, valamint a többéves empirikus vizsgálat
kiindulópontjává vált. A fejezet áttekinti az angol nyelvi tesztelés rövid történeti és ideológiai
változásait, az angol szaknyelvi vizsgák prototípusát, és bemutatja az angol nyelvtanítás
(ELT) tipizálásának modelljét (3. ábra).
Ábránkban a nyelvhasználati tartományoknak megfelelő nyelvtanítási típusok közötti
állandó kölcsönhatást és egymásrautaltságot a kétirányú nyilak jelzik. Értelmezésünkben is
két kategóriára osztható az angol szaknyelvek (ESP) típusa. A szakmaspecifikus angol nyelv
(EOP) a szakmai élet gyakorlati szaknyelvhasználatát és annak elsajátítását jelenti. Az angol
tudományos szaknyelv (EAP) a hazai felsőoktatási intézményekben megjelenő újszerű
szaknyelvképzési irányzatnak felel meg: felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos
szaknyelvi képzés (ld. 1.3.2., 1.4.1. és 2.3. fejezetek).
3. ábra Az angol nyelvtanítás típusai
210
A disszertációban a kutatás kontextusának megfelelően érdemes figyelembe vennünk
a hagyományos tartalomalapú nyelvtanítás értelmezésének hangsúlyeltolódását, miszerint
… a szakmákban és a „felsőoktatásban a tartalom egyre mélyül, s mivel a szakismeret
átadásához a tudományterület alapvető ismeretére van szükség, ezért megalapozott
szakismeret-alapú nyelvoktatásról beszélünk” (Borgulya-Somogyvári- Sümeginé,
2006: 28).
A második fejezet a hazai szaknyelvoktatás és vizsgáztatás korszakait vizsgálja az
ötvenes évektől napjaink rugalmasabb, decentralizált rendszeréig. A kutatás egyik céljának
megvalósulásaként dokumentumok tartalmi elemzésével és az interjúkból nyert információk
alapján bemutatásra kerül az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének történeti áttekintése, és a
felsőoktatási idegennyelvi képzés múltjának leírása. A vizsgálati eredmények és a közelmúlt
adatainak (OM, NYAT) alapján, a fejezet feltárja napjaink ellentmondásokkal teli,
felsőoktatási tudományos szaknyelvi képzésében a látens tendenciák jellegzetességeit.
A harmadik fejezet a szaknyelvkutatással kapcsolatos külföldi és hazai szakirodalom
bemutatása után, a szaknyelvi képesség/kompetencia és a szaknyelvi vizsgáztatás fogalmát
(Douglas, 2000), és ezeknek elméleti hátterét az interakcionális elméletet (Chapelle, 1998) és
az autentikusság elméletét (Widdowson, 1979) vizsgálja. Összehasonlító elemzés formájában
a fejezet feltárja az általános és szaknyelvi tesztelés jellegzetességeit. Majd ismerteti a
szükségletelemzések teoretikus (Kurtán, 2003) és módszertani megközelítését (Munby, 1978;
Hutchinson-Waters, 1987) a szaknyelvi képzésekben.
A negyedik fejezetben bemutatásra kerül az angol kommunikatív szaknyelvi
kompetencia multidiszciplináris aspektusain alapuló, szaknyelvtudás konstruktum
komponenseinek, és azok állandó kölcsönhatásainak rendszerszerű leírása (6. ábra). Majd a
kutatás egyik eredményeként az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerének
taxonomikus modellezése. (7. ábra)
Az angol szaknyelvhasználat (ESP) az egyének és egyes csoportok közötti, személyes
és kognitív szaknyelvhasználati komponens/kompetenciarendszerekből és a szakma által
csoportosan használt objektív funkcionális komponensrendszerekből áll. A
szaknyelvhasználat funkciója az információ, a szakmai tudás közvetítése. Az angol
szaknyelvhasználat mint funkcionális komponensrendszer értelmezése feltételezi, hogy ez a
komponensrendszer többféle komponensekből, komponensrendszerekből, azaz
kompetenciákból álló komplex rendszer (7.ábra). A szaknyelvhasználat
komponensrendszerének két komponense/komponensrendszere: a szaknyelvtudás
konstruktumának komponensrendszere és a szaknyelvi performanciák komponensrendszere. A
211
szaknyelvtudás konstruktumának komponensrendszere a kommunikatív szaknyelvi
kompetencia komponensrendszerének és a kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs
kontextus-és feladatrendszerek komponensrendszereinek állandó kölcsönhatásán alapul.
A Douglas (2000) alapján (ld. 3.2.3. fejezet, 8. táblázat) a kommunikatív szaknyelvi
kompetencia komponensrendszere elemekre bontható: a nyelvtudás kompetenciák, a nem
nyelvi stratégiai kompetenciák és a szakmai háttértudás kompetenciák, mint kognitív
kompetenciák. Ezek maguk is önálló, az egyénre jellemző személyes kompetencia- illetve
komponensrendszerek.
A nyelvtudás kompetenciák mint személyes komponensrendszernek, kognitív és
személyes komponensei a következők: a nyelvtani ismeretek kognitív
kompetencia/komponensrendszere; a szövegalkotói ismeretek kognitív
kompetencia/komponensrendszere; a funkcionális ismeretek kognitív és stratégiai
kompetencia/komponensrendszere; a szociolingvisztikai ismeretek
kompetencia/komponensrendszere.
A szakmai háttértudás kompetenciái szintén személyes és kognitív kompetenciákból
alkotott komponensrendszerek. Ezek az adott szakma/diszciplína kontextusait, diskurzusait,
különböző téma- és tudásterületeket jelentik, valamint általános ismereteket és
referenciakereteket is tartalmaznak.
A nyelvtudás és nyelvtudás használatának valamint a szakmai háttértudás és a szakmai
háttértudás használatának interakciója a stratégiai kompetenciák komponensrendszerei által
aktiválódnak. A nem nyelvi, kognitív jellegű stratégiai kompetencia/komponensrendszer
alkotóelemei: az értelmezés, a célmeghatározás, a tervezés, megvalósítás kompetenciái.
A kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-és feladatrendszerek
komponensrendszereiben csak akkor érvényesül a kompetenciák funkcionális működése, ha a
szituáció komponensei autentikus szaknyelvi problémákat, feladatokat tartalmaznak, és
eredeti szakszövegek biztosítják az autentikus szaknyelvi szituációs kontextust. A
kommunikatív szaknyelvi szituáció mindig egy adott szaknyelvi kontextus által
meghatározott, és abban megnyilvánuló cselekvésalapú interakciót indít el a nyelvhasználó
kommunikatív (szak)nyelvi kompetenciája és a diskurzus/szöveg által determinált feladat
között.
A szaknyelvi performanciák komponensrendszerének komponensei a szaknyelvi
jelentés dekódolásának, azaz a fentiekben említett, hierarchikusabb komponensrendszerek
interakciójának eredményeként a stratégiai komponensrendszer megvalósítási szakaszában
jönnek létre. A szaknyelvi performanciák megvalósulásai az alapkészségek vagy integrált
212
készségek formájában megnyilvánuló nyelvi és nem nyelvi tevékenységeket
(performanciákat) eredményeznek. Ezek a releváns szaknyelvi performanciák, természetesen
a szaknyelvhasználat során implikálódnak, és maguk is komponenseket tartalmazó komplex
komponensrendszerekké válnak. A szaknyelvi performanciák a nyelvi
készségek/kompetenciák formájában megjelenő szaknyelvi tevékenységek performanciái.
Csoportosításuk többféle lehet, de a konszenzus alapján jelenleg leginkább elfogadott nyelvi
tevékenységek a Referenciakeret (2002) által használt értés, az interakció, a produkció és a
közvetítés.
A felsőfokú tudományos szakismeret-alapú szaknyelvoktatásban és a szaknyelvi
vizsgákon ezt a kommunikatív autentikus szituációt a szaknyelvi kurzusok, vizsgák
kontextusai és a vizsgafeladatok szimulációja által biztosíthatjuk. Ahhoz, hogy az adott
szakmához vagy tudományterülethez hasonló szimulált szaknyelvi kontextus- és
feladatredszerek komponenseit összeállítsuk, célszerű az objektivitásra irányuló,
célnyelvhasználati szituáció elemzésének (Munby, 1978) módszerét használnunk. A
kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszerének fejlesztése vagy tesztelése
előtt, egy tudatos szaknyelv-pedagógiai folyamat cél- és feladatrendszerének kialakításához,
az objektivitásra és szubjektivitásra egyaránt irányuló nyelvtanulási szituáció elemzésének
módszerét (Hutchinson és Waters, 1987) érdemes használnunk. (ld. 4. 3. fejezet)
Az általunk javasolt szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljében a
szaknyelvtudás komponensrendszerének mindkét komponense, a szaknyelvi szituációs
kontextus- és feladatrendszerének, valamint a kommunikatív szaknyelvi kompetencia
komponensrendszerének jellegzetességei is feltérképezhetők a szükségletelemzések által.
Mivel a szaknyelv állandóan változó, de egy adott időben objektív történelmi kategória, az
időnkénti szükségletelemzések kivitelezésével biztosítható a szakmára leginkább jellemző
feladattípusok és szövegegységek szelektálása, majd órai tevékenységekké és vizsgaitemek-ké
történő transzformálása. Mivel a kommunikatív szaknyelvi kompetencia is egy állandóan
változó, egyéni vagy csoportos komponensrendszer a nyelvhasználói/tanulói közösségekben,
ezen komponensrendszer jellegzetességeinek időszakos igény-és szükségletelemzése is
ajánlott.
A fenti értelmezés alapján az angol szaknyelvhasználati komponensrendszer
modellezésének szemléltetésére alkottuk meg a 7. ábrát.
213
7. á
bra
Ang
ol sz
akny
elvh
aszn
álat
kom
pone
nsre
ndsz
ere
214
Az ötödik fejezetben, a fentiekben ajánlott angol szaknyelvtudás konstruktum és
szaknyelvhasználati modell komponenseinek megfelelően végeztük el kérdőíves
felméréseinket: a társadalomtudományi területek egyes szakmáiban szükségletelemzéssel
feltárt objektív/szubjektív angol szaknyelvi életszituációk jellemzőinek összegyűjtését, majd
ezeknek összehasonlítását a társadalomtudományi képzési területek, munkaadói igényeihez
alkalmazkodó, szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi kompetencia-fejlesztésben
részt vevő szaknyelvtanulóinak objektív/szubjektív szükségleteivel. A felmérés eredményeit
az 5.2 fejezet foglalja össze.
Kutatásunk egyik hipotézisének bizonyítása végett, a kapott eredményeket részlegesen
összehasonlítottuk az országos szaknyelvoktatási igényfelmérések (1993) eredményeivel (ld.
5.2. fejezet).
A hatodik fejezet összefoglalja a kutatás eredményeit, a hipotézisek igazolását,
következtetéseket von le, javaslatokat fogalmaz meg. Kijelöli a további kutatási irányokat és a
disszertáció felhasználási lehetőségeit.
5. A kutatási eredmények összefoglalása a hipotézisek fényében és további
kutatási irányok kijelölése
Többéves kutatómunkánk eredményeként és a hipotézisek igazolásaként, az alábbi
átfogó megállapításokat fogalmaztuk meg.
A további kutatási irányok kijelölését is az eredmények függvényében állapítottuk meg.
(1) Az angol szaknyelvtanulás, -tanítás és -vizsgáztatás szorosan összefüggő, komplex
nyelvpedagógiai kapcsolatrendszerének alapján létrehoztunk egy elméleti szintézist:
az angol szaknyelvi kommunikatív kompetenciát magában foglaló, szaknyelvtudás
konstruktum komponenseinek rendszerezését (6. ábra). A kutatás egyik
eredményeként és hipotézisünk igazolásaként, az elmélet és a gyakorlat
harmóniájának megvalósításaként, javasoljuk az angol szaknyelvi kompetencia
fejlesztésében és vizsgáztatásában használható angol szaknyelvhasználati
komponensrendszer modelljét (7. ábra).
Vizsgálataink alapján bizonyított, hogy a modell harmonikusan illeszkedik a
Referenciakeret (2002) törekvéseihez, és így az egységes alapokon nyugvó európai
215
nyelvvizsgáztatási rendszerek részévé is válhat, valamint a hazai felsőoktatási
szaknyelvi képzések (oktatás és vizsgáztatás) gyakorlatában is alkalmazható. A
szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljének alkalmazhatósági lehetőségeit a
disszertáció empirikus kutatása is igazolja.
Az angol szaknyelvhasználati modell más idegen nyelveknél és más
tudományterületeken való alkalmazhatóságának vizsgálata a felsőoktatási
szaknyelvi képzésekben, további vizsgálatokat igényel.
(2) A szükségletelemzéseket illetően a jelen kutatás megerősíti a korábbi szórványos
kutatások eredményeit, és hipotézisünk igazolását. Ezek szerint a szaknyelvi képzések
egyik elengedhetetlen feltételrendszere az igények és szükségletek empirikus
eredményeinek feldolgozása. Az előzetes felmérésekből nyert információk
megalapozzák a tudatos nyelvpedagógiai folyamat célrendszerét, biztosítják a magas
szintű szaknyelvi oktatás feladatrendszerének kidolgozását, valamint látens tendenciák
feltárására is alkalmasak. A szükségletelemzések adatfeldolgozásának eredményei, az
autentikus szaknyelvi szituációk kontextus- és feladattípusainak jellegzetességei és a
kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztésének igényei, a szaknyelvtudás
konstruktum rendszerét alkotják, mely komponensrendszer a szaknyelvhasználati
modell egyik alkomponens-rendszereként értelmezhető.
Két nagymintás szakértői mintavételünk – a társadalomtudományokon belüli
szakmák és képzési területek angol szaknyelvhasználati igényeinek felmérése –
igazolja a szükségletelemzések elkerülhetetlenségét. Ennek a megállapításnak
eredményeként, indokolt lenne intézetenként, és a NYAT részéről is, a kötelező
jellegű, időszerű szaknyelvhasználati szükségletelemzési adatbázis számonkérése.
A szükségletelemzések által feltárt információk alapján újabb vizsgálatok
lehetségesek. Ilyen például, empirikus felmérésünk eredményeinek összehasonlítása a
munkaadói felmérések eredményeivel.
(3) Az adatok (NYAK, OM, Sturcz interjú) feldolgozása eredményeként hipotézisünk
bizonyítást nyert, hogy a posztkommunikatív angol szaknyelvoktatás és szaknyelvi
vizsgáztatás újszerű irányzata és gyakorlata Magyarországon nagy többségben a
felsőoktatási intézményekben történik (6. táblázat). Ez a gyakorlat a hagyományokon
216
nyugvó, de egy látens felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos angol szaknyelvi
képzés megjelenését eredményezte (EAP). Hazánkban ez a képzési forma egyszerre
foglalja magába a tanulmányi kompetenciák fejlesztésének igényeit és a piaci kereslet-
kínálat kielégítésének szándékát, mivel a nyugati tendenciákkal szemben, nálunk hiányzik
a jobban profitorientált, intézményesített szakmaspecifikus szaknyelvi képzés (EOP).
Kutatásunk eredményeként megállapítható, hogy a felsőoktatási szakismeret-
alapú tudományos szaknyelvi képzés összhangban van a nemzetközi szaknyelvi
trendekkel (KER, amerikai kutatások), valamint új terminológiák kialakítására és
meghonosítására törekszik. Centrális pozíciót foglal el Magyarországon, és valószínű,
hogy hosszútávon jelentősen befolyásolja majd a piaci igényeket.
Ennek a folyamatnak a vizsgálata jelen kutatásunk továbbfejlesztésének egyik iránya.
(4) Az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (Teemant-Varga-Heltai, 1993) és a
társadalomtudományi területekhez tartozó hallgatói és szakmai igényfelmérések között
végzett komparatív elemzésünk eredményeinek tükrében elmondhatjuk, hogy
kutatásunk hipotézise igazolást nyert. Megállapítható, hogy Magyarországon az elmúlt
16 év során jelentős, túlnyomó mértékben pozitív irányú változások mentek végbe az
angol szaknyelvhasználat területén. A változás pozitív mértékben befolyásolta a
kommunikatív szaknyelv használatának társadalmi megítélését, és képzésének
felsőoktatási keretek közötti megvalósítását. Az angol szaknyelv fogalma napjainkban
a nyugati irányzatokhoz hasonlóan, egy magas szintű általános nyelvtudás és a
szakmaspecifikus ismeretek együttes kölcsönhatását jelenti.
Mivel a kapott eredmények alapján a továbbtanulási és munkavállalási angol
szaknyelvtanulási motivációs tényezők egyre fokozódnak, a pragmatikusság
érdekében mindenképpen megfontolandó, az igényekhez igazodó szakmaspecifikus
készségek szerinti szaknyelvi kompetencia fejlesztésére.
A diakrón összehasonlító vizsgálat fényt derített arra, hogy hasonló, szinkrón
komparatisztikai elemzéseket lehetne végezni az azonos képzési területeket folytató
felsőoktatási intézetek igényfelméréseinek eredményei között. Izgalmas kérdésként
merült fel a BCE és BGF közötti, a szükségleteken alapuló, szaknyelvi képzésekben
hatékonyan használható tevékenység- és feladattípusok összehasonlító vizsgálata.
Kutatási eredményünket érdemes ebben az irányban is továbbfejleszteni.
217
6. Új tudományos eredmények
A fentiekben felvázolt következtetésekkel összhangban a kutatómunka nóvum értékű,
tudományos eredményei a következők:
1. A szaknyelvkutatásban használt egyes nemzetközi terminológiák új hazai
megközelítése, és a kommunikatív szaknyelvi kompetencia – mely a felhasználható
tudás közvetítésének egyik új szemléletét tükrözi – új idegennyelv-pedagógiai
értelmezése.
2. Az angol szaknyelvtudás konstruktum valamint az angol szaknyelvhasználati
komponensrendszer modelljeinek megalkotása, melyek az idegennyelv-pedagógiai
célrendszer megvalósításának feltételeként beépítik a szükségletelemzés
komponensrendszerét. A disszertációban több alkalommal éltünk a modellezés
módszerével, amely a tudományelmélet legkorszerűbb taxonómiai elméletét, a
komponensrendszerek elméletét veszi alapul. Az eljárás és az elsőként javasolt
modellek, tovább szélesítették az idegennyelv-pedagógia multidiszciplináris
aspektusát.
3. Az adatok, dokumentumok, interjúk, vizsgálati eredmények alapján feltártuk a
felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos angol szaknyelvi képzés tendenciózusos
jellegzetességeit, valamint ennek az újszerű felsőoktatási szaknyelvi irányzat
professziójának komplex nyelvpedagógiai célrendszerét, és az átalakulásnak
megfelelően, a feladatrendszerét. Ez az irányzat távlati célrendszerébe beilleszti a
szakmaspecifikus igényeket, a munkaadói szükségleteket, a vizsgaelőkészítő kurzusok
megszervezésén túlmenően a szaknyelvi, szakismeret-alapú és kognitív kompetenciák
fejlesztését. A képzési igényeknek megfelelően fokozatosan beépül a szaktárgyak
szakmai világába, és az angol nyelvű szakoktatás keretein belül egyéb nyelvi és nem
nyelvi kompetenciák (pl. prezentációs, publikálási, stratégiai kompetenciák)
kialakítására, és fejlesztésére is készen áll. Ezeket a konkrét megállapításokat elsőként
tesszük közzé a disszertációban.
218
4. A szükségletelemzések elméleti modelljeinek gyakorlati alkalmazásaként két
nagymintás magyarországi populáción végeztünk vizsgálatot: a
társadalomtudományokon belül a hallgatók képzési területein és a munkavállalók
szakmáiban. Ilyen nagy volumenű vizsgálatra, amely a társadalomtudományi
szaknyelvi kommunikáció szükségleteire irányul, először került sor a magyar
szaknyelvkutatásban.
5. Az 1993-as országos, reprezentatív szaknyelvoktatási igényfelmérés eredményeinek
részleges elemzése, és kiemelt szempontok alapján történő összehasonlítása jelen
kutatásunk eredményeivel, először történt meg a hazai szaknyelvkutatás területén.
6. A rendelkezésünkre álló dokumentumok tartalmi elemzésével és az irányított
interjúkból nyert információk alapján feltártuk, és elsőként leírtuk az ELTE ITK
szakmai vizsgarendszerének történetét, valamint a felsőoktatási idegennyelvi képzés
múltját és napjaink változó tendenciáit meghatározó helyzetét.
7. A kutatás eredményeinek felhasználhatósága
A kutatás eredményeinek idegennyelv-pedagógiai felhasználhatósága elsősorban a
felsőoktatási tudományos angol szaknyelvi képzésekben jelentkezik. Reményeink szerint, a
disszertáció hozzájárulhat a multidiszciplináris társadalomtudományokon belüli
kommunikatív szaknyelvi kompetencia-fejlesztés, mérés és értékelés színvonalának
javításához a hazai felsőoktatási intézményekben. Az elmélet és a gyakorlati
kivitelezhetőségek összegzéseként felveti a konszenzus megalkotásának lehetőségét, amely
növelheti a szaknyelvoktatók és a szaknyelvi vizsgafejlesztők tudatos idegennyelv-pedagógiai
munkájának hatékonyságát.
Ezeken túl, a feltárt eredmények alapját képezhetik további kutatásoknak, a
szaknyelvoktatás módszertani diskurzusainak, és hasznos információkkal szolgálhatnak az
idegennyelv-politikai döntésekhez.
219
TÉZISEK ANGOL NYELVEN
1 The topic of dissertation
The worldwide expansion and use of English for Specific Purposes (ESP) have been
caused by the information boom in the fields of economic, social, technological and scientific
changes. ESP has been functioning as Lingua Franca in our days. This practice has appeared
in the theoretical investigation of linguistics and foreign language pedagogy, and gradually
has become an independent research area.
There had been two scenes for teaching and testing of General foreign Languages
(GL) and Languages for Special Purposes (LSP) in Hungary from the late fifties up to the
language examination reform in 2000: the countrywide authority of ELTE ITK (Eötvös
Loránd University Centre for Foreign Languages) which was controlled and operated by
governmental and ministerial decrees, and the higher educational institutions built on
traditions.
In the 1970s the results of the initiative ESP researches were not followed by their
practical applications. Most of the foreign language departments (lektorátusok) in higher
education followed the pedagogical targets and practice of Eastern European ESP teaching.
(Kurtán, 2003:71) The dynamic development of ESP teaching, testing and research have
started since the late 80s due to the social, economic and technological changes in Hungary.
That time ESP already appeared as the interaction between specific purpose background
knowledge and language ability.
The topic of the dissertation is the investigation of improving and testing of
communicative ESP competence – English as a Foreign Language in a complex foreign
language pedagogical process – among university students and professionals in the foreign
language demanding fields of social sciences.
2 Research aims and hypotheses
The research problem emerged from the difference between the everyday teaching
practice and the theory of ESP. The research belongs to the type of applied researches where
the aim is to investigate how theoretical approaches can be applied in practice.
220
On the basis of the interconnectedness of teaching, learning and testing in the foreign
language pedagogical process (Bárdos, 2002), with the claim to a systematization and
consensus, the long-term aim of the present research is a theoretical synthesis: based on the
theoretical scientific results the dissertation presents the components of communicative ESP
competence system, describes the interactive constituents of ESP construct model, and the
model of the component-system of ESP use.
Direct aim of the research is to draw up the needs of communicate ESP usage in the
daily practice of teaching and professions in the fields of social sciences, according to the
interactive constituents of ESP construct model. The needs analyses were conducted in the
forms of surveys on two big samples.
Further aims are the following:
• to reinterpret some foreign ESP terminologies in Hungarian used in ESP research;
• to present the history of ESP testing in ELTE ITK language examination centre;
• to provide a comparative analysis between Hungary’s nationwide needs analysis of
vocationally-oriented foreign language learning (Teemant-Varga- Heltai, 1993) and
the present needs analyses.
Hypotheses:
(1) As a practical realization of the theoretical background the author suggests the
taxonomic model of the component-system of ESP use, based on the interactive
constituents of ESP construct model. This model can be applied in ESP teaching in the
Hungarian higher education.
(2) The components of communicative ESP competence, the characteristics of
communicative authentic ESP situational contexts, and their permanent interactions –
ESP construct as one of the components of the component-system of ESP use – can be
explored only by the empirical data of needs analyses.
(3) The author states that in ESP teaching of Hungarian higher education there is a new,
latent trend which mixes the demands of the improvement and testing of ESP
competence in the training processes and in the market. This ESP movement is based
on traditions but has a different foreign language pedagogical aim, and operates with
new terminologies.
221
(4) Due to the comparative analysis between Hungary’s nationwide representative needs
analysis of vocationally-oriented foreign language learning (1993) and the present
needs analyses, there must be significant changes in ESP teaching in Hungary.
3 Research methods
The research includes different methods which are the following:
• the synchronic and diachronic investigation of international and Hungarian ESP
teaching and testing in the last century and nowadays;
• the review and critical analysis of foreign and Hungarian relevant literature to explore
the theoretical background of the research topic;
• to provide the historical summary of ESP testing/teaching in ELTE ITK language
examination centre and higher education, the author used the method of documentary
analysis of governmental and ministerial decrees; documents and empirical data
(Ministry of Education, Educational Authority Accreditation Centre for Foreign
Language Examinations) were used to analyse the European and Hungarian decisions
of foreign language policy and the role of Common European Framework of
Reference;
• in the lack of empirical data other qualitative methods were used: interviews were
made with Jenő Bárdos, the deputy director of the English section in ELTE ITK from
1979 to 1990, and with one of the former ESP examiners, István Görgényi;
• to present the historical and current changes in the Hungarian higher education the
author applied documentary analysis and made an interview with Zoltán Sturcz, the
outstanding teacher-researcher in foreign languages and LSP teaching;
• to present and systematize knowledge the author used the component-system theory
which is the means and method of modelling to become acquainted with complex
taxonomic systems;
• the focal point of the inductive research strategy was the two empirical surveys
carried out among university students and professionals in the foreign language
demanding fields of social sciences; the quantitative research aimed to collect data and
information about ESP language use.
222
The samples and the target groups of the research:
(1) In the field of education needs analysis was conducted in 15 prestigious
universities among the students. In the disciplines of social sciences economics,
legal sciences, sociology, international studies and other multidisciplinary subjects
were investigated. From 1600 questionnaires 1106 surveys were sent back and
analysed. The participant universities and the frequency of the respondents you can
see in Figure 8. Appendix 1 presents the student questionnaire.
(2) To reveal the dominant tasks, situations of the authentic ESP context and the
objective/subjective demands of profession-oriented preferences, we sent out 250
questionnaires among professionals in the above mentioned disciplines, and 127
surveys were analysed. The participant professions, organizations and the
frequency of the respondents you can see in Figure 2. Appendix 2 presents the
profession questionnaire.
The empirical research (piloting, data collection, analyses) lasted from February 2006
to December 2008.
4 The content of dissertation
The dissertation contains the following chapters.
Chapter 1 examines the complex social changes of globalization tendencies which
resulted in the evolution of global English use and led to the widespread use of ESP as well. It
also presents the historical background of ESP development and summarises the impact of the
European Union’s educational and language policy. Then it describes the paradigm change of
communicative approach in linguistics and language pedagogy which heavily influenced the
trends and directions of ESP research. This theoretical investigation became the basis of the
Hungarian reinterpretation of certain ESP terminologies, of the taxonomic description of
communicative ESP competence components, and of our three year empirical research. The
chapter reveals the historical and ideological changes of ESP testing, introduces one of the
prototypes of ESP testing and the model of English Language Teaching (ELT) categories
(Figure 3).
In our model the interconnectedness and interdependence of the ELT categories – due
to the language use domains – are indicated by the two-directional arrows. In our explanation
ESP category can be divided into two types: English for Occupational Purposes (EOP)
223
learned and practised in the everyday ESP use of professional lives, and English for
Academic Purposes (EAP) learnt and improved in our universities which is a relatively new
trend in ESP teaching. We coined this term as university professional-knowledge-based EAP
training (1.3.2., 1.4.1. and 2.3. Chapters).
Figure 3 Categories of English Language Teaching (ELT)
In the context of the dissertation we emphasize that
... in the professional fields and in higher education the content is deeper, and the basic
disciple- or professional-knowledge is inevitable in ESP trainings (Borgulya-
Somogyvári- Sümeginé, 2006: 28).
Chapter 2 goes through the different periods of ESP teaching and testing in Hungary
from the 1950s up today. On the basis of documentary research and the interviews the chapter
deals with the history of ELTE ITK ESP examination system and ESP teaching in the higher
education. Due to the research findings and recent data collections (Ministry of Education,
Educational Authority Accreditation Centre for Foreign Language Examinations) the
investigation reveals the contradictory characteristics of latent tendencies in higher education
EAP/LSP teaching.
Chapter 3 gives a brief summary of relevant foreign and Hungarian literature in ESP
research then introduces the concepts of specific purpose language ability/competence and
ESP testing (Douglas, 2000). The chapter analyses the interactionist view of ESP construct
224
definition (Chapelle, 1998) and the theory of authenticity (Widdowson, 1979) related to ESP
ability. It gives a critical comparative analysis of GE and ESP testing, and presents the
theoretical (Kurtán, 2003) and methodological (Munby, 1978; Hutchinson-Waters, 1987)
views of needs analysis.
Chapter 4 investigates the multidisciplinary aspects of communicative ESP
competence, and sets up the system of ESP construct (Figure 6) on the basis of the interactive
constituents. As one of the research results the author suggests the model of the component-
system of ESP usage (Figure 7).
ESP use contains personal and cognitive ESP competence/component-systems among
individuals and groups, and the functional component-systems of professions. The function of
ESP use is transmitting information and background knowledge. If we accept that ESP use is
a component-system, then this complex component-system must include different
components, component-systems or competence systems. The two components/component-
systems of ESP use component-system are: the component-system of ESP construct and the
component-system of ESP performances. The component-system of ESP construct is based on
the interaction of the component-system of communicative ESP competence and the
component system of communicative authentic ESP situational context- and task systems.
According to Douglas (2000) (3.2.3. Chapter, Table 8) the component-system of
communicative ESP competence comprises different elements or components: language
knowledge competences, non-verbal or cognitive strategic competences and the background
knowledge competences. These are personal competence- or component-systems which are
characteristic for the individual.
The components of language knowledge competences as personal component-systems
are: grammatical knowledge cognitive competence/component-systems; textual knowledge
cognitive competence/component-systems; functional knowledge cognitive or strategic
competence/component-systems; sociolinguistic competence/component-systems.
The background knowledge competences also comprise personal and cognitive
competence/component-systems. These are the discourse domains, or the frames of references
based on the past experience of personal and professional life, or the frames of references
based on the past experiences of general knowledge which we use to make sense of current
input.
Communicative ESP competence results from the interaction of language knowledge
and of the ability to use language knowledge, and of background knowledge and of the ability
to use background knowledge, by means of strategic competence component-systems. The
225
components of non-verbal, cognitive strategic competence/component-systems are the
following: assessment competences, goal setting competences, planning competences and
control of execution competences.
In the component system of communicative authentic ESP situational context- and task
systems the competences will function if the communicative situation contains enough
authentic ESP problems, tasks and authentic context. Communicative ESP language situation
can never be defined without ESP context. In this ESP context the result is the action-based
interaction between the communicative ESP competence of the speaker, and the task(s)
defined by the context.
Decoding the meaning of ESP messages happens during the activation of the control
of execution competences, and results in the appearance of ESP performances in the forms of
basic language skills or integrated skills. The component system of ESP performances can be
verbal or non-verbal performances, and build up new complex component-systems. The ESP
performances appear in the forms of language skills/competences such as understanding,
interaction, production and mediation. Their categorisation can be different but we use the
terminologies of Common European Framework (2002), based on consensus.
In the university professional-knowledge-based EAP trainings we can provide
authentic situations with the simulation of ESP tasks and context. The characteristic
components of communicative authentic ESP situational context can be explored by the
objective-oriented needs analysis of the target-language-use situation (Munby, 1978). To
reveal the characteristics of the component-system of communicative ESP competence, before
its improvement or testing, it is advised to use the objective/subjective-oriented needs
analysis of language learning situation (Hutchinson and Waters, 1987) (4.3.Chapter).
In our suggested model of ESP use component-system both characteristic components
of ESP construct, the component system of communicative authentic ESP situational context-
and task systems, and the component-system of communicative ESP competence can be
described by the needs analysis. Since ESP is a historical, permanently changing phenomenon
from time to time new needs analyses have to be made to collect the most typical tasks and
texts of the given professions. These finely selected characteristics can be transformed into
class activities and testing items. As the communicative ESP competence is also a
permanently changing personal or group phenomenon in an ESP language use community,
the characteristics of this component-system are also advised to be explored by needs
analyses from time to time. Figure 7 illustrates the above mentioned explanation.
226
Fig
ure
7 T
he c
ompo
nent
-sys
tem
of E
SP u
se
227
Chapter 5 involves the data analysis of empirical surveys conducted among the
students and professionals in the fields of social sciences. The needs analyses were carried out
according to the aspects of the components suggested in the models of ESP construct and of
the component-system of ESP use: collection of the objective characteristics in ESP life-like
situations, and its comparison with the collection of the objective/subjective needs
characteristics of students in the university professional-knowledge-based trainings. The
results and findings you can see in Chapter 5.5.
This chapter also presents the partial comparative analysis between Hungary’s
nationwide needs analysis of vocationally-oriented foreign language learning (1993) and the
present needs analyses (Chapter 5.5.).
Chapter 6 summarises the results of the research, goes through the hypotheses set up
in the first chapter, proves them and outlines the results. Finally, it gives recommendations,
points out the directions of further research, and presents the contribution of the dissertation.
5 Summary of findings in relation to the hypotheses and call for
further research
On the bases of the research findings and in relation to the hypotheses the statements
are the following.
Further research directions are summarised in relation to the research results.
(1) Concerning that ESP teaching, learning and testing is a complex foreign language
pedagogical process, the author made a theoretical synthesis: the taxonomy of ESP
construct involving the component-system of ESP communicative competence.
(Figure 6) As one of the research results, which verifies our hypothesis and the
dichotomy of theory and practice, the author recommends the model of the
component-system of ESP use (Figure 7). This model can be applied in the Hungarian
ESP higher education.
It is proven that the model is in line with the guidelines of the Common
European Framework (2002), so it can become part of the consistent European foreign
language examination systems, and can become a basic tool in Hungarian ESP
teaching and testing in higher education. The possible applicability of the model is
proven by the empirical research.
228
Further research is needed to verify whether the model of the component-system of
ESP use can be applied in other scientific fields and in other foreign languages.
(2) Due to the concepts of needs analyses the present research strengthens the previous
research findings, and verifies our hypothesis: the empirical data analysis of the needs
analyses is one of the basic conditions of ESP trainings. It establishes the conscious
target-system of foreign language teaching, ensures a high level ESP education,
moreover, it can explore the latent tendencies. The findings of needs analyses –
characteristics of authentic ESP situational context- and task systems, and the demands
of the improvement of communicative ESP competence – are the constituents of the
ESP construct which is the component-system of the component-system of ESP use.
The two big sampled surveys verify the inevitability of needs-analyses. As a
result the Educational Authority Accreditation Centre for Foreign Language
Examinations should claim data analyses of needs analyses from the language
examination centres from time to time.
Due to the results of the needs analyses further research investigations are possible.
Such as, these results could be compared to the survey results of the employers.
(3) On the basis of data collection, interviews, documentary and research findings the
dissertation reveals the characteristics of the new tendencies in Hungarian higher
education, and verifies our hypothesis: in Hungary in the post-communicative ESP
teaching and testing the higher education has a dominant area in practice (Table 6).
This ESP practice is based on traditions but has resulted in a new, university
professional-knowledge-based EAP training. As the profit oriented EOP training is
missing in Hungary this university professional-knowledge-based EAP training
involves the demands of the improvement of learning competences, and the market
supply-demand as well.
Our research findings show that this EAP training is in harmony with the
requirements of Common European Framework and Reference, and the American
researches, creates new terminologies, has a central position in Hungary, thus in a long
term it will definitely determine the market demands.
The investigation of this EAP training is one of the possible directions of our further
research.
229
(4) In relation to the comparative analysis of the representative Hungary’s nationwide
needs analysis (Teemant-Varga-Heltai, 1993), and of our present findings we can state
the following. The investigation proves the research hypothesis, and shows that
significant changes happened in Hungary in English for Specific Purposes use and
teaching in the last 16 years. The changes positively influenced the social acceptance
of ESP education in the universities, and prove that the terminology of ESP, similarly
to the western explanations, means the interaction of general English knowledge and
profession/discipline specific knowledge.
Research findings show that the demands of ESP use has been increasing in the
field of education and the labour market, so it is advised to improve ESP competence
on the bases of the profession/discipline specific skills demands.
As a further investigation direction it seems to be exciting to compare ESP teaching
and testing tasks and professional activities based on needs analyses between the
language institutes of Corvinus University of Budapest (CUB) and Budapest Business
School (BBS).
6 New scientific results
The dissertation’s new scientific results are:
1 The reinterpretation of certain foreign terminologies in Hungarian, and the new
theoretical foreign language pedagogical explanation of communicative ESP
competence which is one of the basic means in the transmission of information and
knowledge in the 21st century.
2 In the dissertation the author has applied the component-system theory and its
method, the modelling. This procedure and the model(s) widen the multidisciplinary
aspect of foreign language pedagogy. The author has been the first to develop the
component-system of ESP use in Hungary which includes the interactive constituents
of ESP construct, and for its pedagogical and real life realisation it builds in the
component-system of needs analysis.
230
3 Due to data, documents, interviews and analyses the dissertation describes the
systematic characteristics of the new university professional-knowledge-based
trends, and presents the guidelines of this tendency’s complex target-oriented, task-
and disciple-based ESP teaching. The English for Academic Purposes teaching and
testing movement satisfies the occupational purposes and demands (EOP); includes
the traditional preparation courses for ESP exams; aims to fulfil the new forms of
academic learning and the improvement of language competences (strategic
competences of presentations, publications; skills-based, competence-based lectures in
English; Erasmus and specialised courses in English), and gradually becomes part of
the university education in English. These statements have been published first in the
dissertation in Hungary. 4 The empirical research was conducted on two big samples in the fields of social
sciences among university students and professionals. The author has been the first to
carry out research on such a big sample among the social science university students
and professions in the Hungarian ESP research. 5 The author has been the first to analyse the similarities and differences between the
representative Hungary’s nationwide needs analysis (Teemant-Varga-Heltai, 1993),
and the present research results. 6 As novelty the author presents the short history of ELTE ITK English for Specific
Purposes examination system and centre, and of the Hungarian ESP education. 7 Contribution of the dissertation The pedagogical implications of the research findings mainly concern issues of ESP
teaching and testing in higher education. First and foremost, the model of the component-
system of ESP use can increase the high standard of ESP teaching and testing in the fields of
multidisciplinary social sciences in Hungarian higher education. On the basis of the
dichotomy of theory and practice the dissertation provides the chance of consensus among
ESP teachers and test makers which can also lead to a more effective and conscious foreign
language pedagogical processes.
In addition, the research findings can be the basis of other scientific investigations and
methodological discussions of ESP teaching. Plus, it can provide useful and factual
information to foreign language pedagogy decision-makers.
231
8 References
A tézisekben felhasznált irodalom
BÁRDOS, J. (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti
Tankönyvkiadó. Budapest.
BORGULYA, I.-SOMOGYVÁRI, M.-SÜMEGINÉ, D. K. (2006): Tartalom- és szakismeret-
alapú nyelvoktatás a felsőfokú gazdasági képzésben. Modern Nyelvoktatás. XII. 1. 28.
CHAPALLE, C. (1998): Constuct definition and validity inquiry in SLA research. In:
Bachman, L. F.-Cohen. A. (eds.) Interfaces between second language acquisition and
language testing research: Cambridge University Press.Cambridge. 32- 70.
DOUGLAS, D. (2000): Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge
University Press.
HUTCHINSON, T.-WATERS, A. (1987): English for Specific Purposes: A Learning-
centered approach. Cambridge University Press. Cambridge.
KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET (2002): Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés.
Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya,
Strasbourg: OM megbízásából: PMIK Kht.
KURTÁN, Zs. (2003): Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
MUNBY, J. (1978): Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press,
Cambridge.
NAGY, J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
TEEMANT, A. -VARGA, Zs. – HELTAI, P. (1993): Hungary’s Nationwide Needs Analysis
of Vocationally-Oriented Foreign Language Learning: Student, Teacher and Business
Community Perspectives. Ministry of Culture and Education, Hungarian Ministry of
Labour, United States Information Agency, Council of Europe Modern Languages
Project Group. Budapest.
WIDDOWSON, H. (1979): Explorations in Applied Linguistics. Oxford University Press,
Oxford.
232
9 Publications and conference presentations related to the topic of the
dissertation
Az értekezés témájához tartozó publikációk és a témakörben tartott
tudományos előadások
Publications/Publikációk
G. Havril Á. (2009): The past and present periods of English for Special Purposes teaching
and testing in Hungary. In: Acta Beregsasiensis 2009/2, ISBN 978-966-7966-78-2.
G. Havril Á. (2009): The history of ESP education in Hungary. In: Győri Nyelvi Mozaik III.
ISBN 978-963-7175-52-7. 120-130. Széchényi István Egyetem, Győr.
G. Havril Á.(2008): Az angol szakmai nyelvvizsgák az állami nyelvvizsgák időszakában: az
ELTE ITK szakmai vizsgarendszer. In: Czakó K. (főszerk.) Scientia Pannonica. 2.
évf. 2. szám 51. o.
G. Havril, Á. (2008): The Challenges of Testing ESP in Hungarian Higher Education. In:
Theory for Practice in the Education of Contemporary Society. Part 1 – Scientific
Articles. Riga Teacher Training and Educational Management Academy. Riga, Latvija.
116-121.
G. Havril, Á. (2008): Betekintés a felsőoktatási angol szak/nyelvi képzésbe – egyhallgatói
szükségletelemzés részeredményeinek általános tanulságai. In: Szépe György (főszerk.)
Modern nyelvoktatás. XIV. 3. Alkalmazott nyelvészeti szakfolyóirat Magyar
Alkalmazott Nyelvészek és Nyelvtanárok Egyesületének lapja. 29-45.
G. Havril, Á. (2007): Teaching and Assessing ESP at Corvinus University of Budapest. In:
Annals of the „Dunarea de Jos” University of Galati, Romania. Fascicle XIII –
Language and Literature Volume 18, Issue 18. Ministry of Education, Research and
Youth. Galati University Press, Romania. 54-68.
233
G. Havril, Á. (2007): Elmélet és gyakorlat – avagy a szaknyelvi vizsgákról másképp. In: Deli
István, Fehér Katalin (főszerk.): Képzés és Gyakorlat. Kaposvári Egyetem Pedagógiai
Főiskolai Kar és a Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Kar
neveléstudományi folyóirata. 5. évfolyam. 2007. 4. 14-31.
G. Havril, Á. (2007): Szükségletelemzés a szaknyelvi vizsgákon. In: Silye Magdolna (szerk.):
Porta Lingua – 2007. Szaknyelvkutatásunk – határokon átívelő híd. Debreceni Egyetem,
Agrártudományi Centrum, Debrecen: Center Print Nyomda. ISSN 1785-2420. 361-367.
G. Havril, Á. (2007): Az angol szaknyelvi vizsgáztatás elméleti megközelítése. In: Heltai Pál
(szerk.): Nyelvi modernizáció. Szaknyelv, fordítás, terminológia. XVI: Magyar
Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus. MANYE- Szent István Egyetem Pécs – Gödöllő.
ISSN 1786-545X, ISBN 978-936-9483-78-1. 933-938.
G. Havril, Á. (2006): Aspects of Testing English for Specific Purposes. Dr. Gabriela Iuliana
Colipca (szerk.): Translation Studies: Retrospective and prospective views. Editura
Fundatei Universitare „Dunarea de Jos”- Galati. ISBN (10) 973-627-349-0, ISBN (13)
978-973-627-349-0. 47-60.
G. Havril, Á. (2006): A „szaknyelvi képesség” mérése és értékelése a szaknyelvi vizsgákon.
In: Gecső Tamás (szerk.): Nyelvi kompetencia-kommunikatív kompetencia.
Segédkönyvek a nyelvészet tanulmányozásához 58. Kodolányi János Főiskola,
Székesfehérvár. Budapest: Tinta Kiadó. ISSN 1419-6603, ISBN 963 7094 58 X. 140-
147.
G. Havril, Á. (2006): Miért kell a szaknyelvet tesztelni? In: Silye Magdolna (szerk.): PORTA
LINGUA-2006. Utak és perspektívák a hazai szaknyelvoktatásban és –kutatásban.
Debreceni Egyetem, Agrártudományi Centrum, Debrecen: Center Print Nyomda. ISSN
1785-2420. 161-167.
234
G. Havril, Á. (2005): Egy szaknyelvi vizsga kidolgozása előtt végzett szükségletelemzés
értékelése. In: Golubeva Irina (szerk.): TEE Szemle. A pedagógusok többnyelvűségének
és többkulturájúságának szerepe az európai mobilitásban. II. évfolyam, 2. szám.
Veszprém: MTA-VEAB. ISSN 1785-6213. 37-45.
G. Havril, Á. (2005): Öszzehasolító tanulmány: egy általános és szaknyelvi hallás utáni értést
mérő vizsgarész In: Alkalmazott nyelvészeti konferencia füzetei.
Dunaújváros:Dunaújvárosi Főiskola. ISBN 963-004800-0, ISSN 1586-6785 On-line:
http:// www.duf.hu 65-72.
G. Havril, Á. (2005): Gondolatok a szaknyelvi vizsgákról In: Silye Magdolna (szerk.): Porta
Lingua-2005 Szakmai nyelvtudás – szaknyelvi kommunikáció. Debrecen: Debreceni
Egyetem Agrártudományi Centrum. ISSN 1785-2420. 305-313.
G. Havril, Á. (2004): How to Assess Listening Skills in the Language Examination in English
for Specific Purposes. In: Vargáné Kiss Katalin (szerk.): ESP in Higher Education,
Tudományos Füzetek VII: kötet. Győr: Széchenyi István Egyetem Gazdaság- és
Társadalomtudományi Intézet. ISBN 963 86485 1 1, ISSN 1589-26697. 67-73.
G. Havril, Á. (2004): A szaknyelvi vizsgaközpontok kialakulása-rövid kitekintés a hallásértés
vizsgálatára. In: Ablonczyné Mihályka Lívia és Bakonyi István (szerk.): Győri Nyelvi
Mozaik II. Győr, Széchenyi István Egyetem. HU ISSN 1786-7193. 79-88.
Fekete, É. – G. Havril, Á. (2002): Listen to This, English Listening Comprehension Practice
Tests. Budapest: Aula Kiadó. 1-184 + 2 db CD ISBN 963 9585 28 9
235
Conference presentations/Konferencia előadások
2007. június 19-21.
A társadalomtudományi szaknyelvi kommunikáció igényeinek felmérése.
IV. Kutatásmódszertani Konferencia, Pápa.
2007. április 19-21.
A felsőoktatási intézményekben angol szaknyelvet tanuló hallgatók körében végzett
szükségletelemzés értékelése. XII. MANYE Kongresszus, Siófok.
2007. június 19-20.
Betekintés a felsőoktatási angol szaknyelvi képzésbe. Pannon Egyetem BTK
Neveléstudományi Intézet Pedagógiai Oktató- és Kutatóközpont. IV. Kutatásmódszertani
Konferencia, Pápa.
2006. április 6-8.
„Some Aspects of Teaching and Assessing English for Special Purposes at the Corvinus
University of Budapest”. Constructions of Identity Conference. Babes-Bolyai University,
Faculty of Letters, Department of Englishn Language and Literature. Cluj-Napoca/Kolozsvár
Romania.
2006. november 24-25.
Szükségletelemzés a szaknyelvi vizsgákon. SZOKOE VI. Szaknyelvi Konferencia, Szeged.
2006. június 20.
A szaknyelvi képesség mérése és értékelése az angol szaknyelvi vizsgákon/A szaknyelvi
képesség tesztelése. III. Doktorandusz Műhelykonferencia, Pápa.
2006. április 10-12.
Az angol szaknyelvi vizsgáztatás elméleti megközelítése. Nyelvi modernizáció, Szaknyelv,
fordítás, terminológia. XVI. MANYE Kongresszus, Gödöllő.
236
2005. november 24-25.
Miért kell a szaknyelvet tesztelni? Debreceni Egyetem Agrártudományi Centrum. V.
Szaknyelvoktatási Szimpózium. Debrecen.
2005. november 18.
Egy szaknyelvi vizsga kidolgozása előtt végzett szükségletelemzés értékelése. Tanárok
Európai Egyesülete II. Országos Konferencia. MTA-VEAB: Veszprém.
2005. október 24-25.
A szaknyelvi képesség mérése és értékelése a szaknyelvi vizsgákon. Nyelvi kompetencia-
kommunikatív kompetencia tudományos konferencia. Kodolányi János Főiskola és ELTE
BTK Általános és Alkalmazott nyelvészeti Tanszék. Budapest.
2005. április 28-30.
Összehasonlító tanulmány: egy általános és szaknyelvi hallás utáni értést mérő vizsgarész
Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti Nyelvvizsgáztatási és Medicinális
Lingvisztikai Konferencia, Nyelvészeti és Nyelvvizsgáztatási Konferencia. Dunaújváros.
2004. november 26-27.
A halláskészség mérésének és értékelésének nehézségei a szaknyelvi vizsgaközpontokban
(Gondolatok a szaknyelvi vizsgákról). IV. Szaknyelvoktatási Szimpózium. BME GTK Nyelvi
Intézet, Budapest.
237