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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES - UCAM PROJETO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOMOTRICIDADE
A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
MARCIA SOUZA CHAVES DE OLIVEIRA
RIO DE JANEIRO, JAN./2004
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MARCIA SOUZA CHAVES DE OLIVEIRA
A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
Monografia apresentada como requisito parcial para a conclusão do Curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade da Universidade Candido Mendes – UCAM.
Orientadora: Profa. MARIA POPPE
Rio de Janeiro 2004
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A Ezequiel, companheiro e incentivador nas horas difíceis e alegres da vida; A Fernando, meu filho, por me ensinar que brincar é um aprendizado para a vida.
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Agradeço à Professora Orientadora pelos conselhos e sugestões valiosas para a realização deste trabalho.
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RESUMO
O foco deste trabalho são as crianças na fase pré-escolar e a importância das
brincadeiras da infância, isto é, as atividades lúdicas espontâneas e informais da
infância como otimizadoras no processo de desenvolvimento infantil. As crianças
nesta fase já possuem, antes mesmo de entrarem na escola, alguns estímulos para o
desenvolvimento de suas habilidades, que são obtidos através das atividades lúdicas.
Disto resulta que estas atividades são significativamente importantes para as
crianças, em seus primeiros anos de vida. Com isto, este trabalho se propõe refletir
sobre a importância do brincar livremente para que o corpo possa se expressar na
medida do seu desenvolvimento e competência, co-acionando criança, atividade
lúdica e aprendizagem.
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METODOLOGIA A Metodologia empregada neste trabalho está pautada na pesquisa bibliográfica.
Para a realização do mesmo foi feita uma pesquisa inicial, de levantamento
bibliográfico sobre o tema. Em seguida, a bibliografia foi analisada, e após as
leituras iniciais, foi feita uma seleção dos autores que mais se adequam ao tema. Na
literatura específica sobre o tema, destacam-se os estudos de Piaget, Winnicott,
Wallon e Brougère, que analisaram o desenvolvimento infantil relacionando-o à
Psicomotricidade. Ao final, se pretendeu concluir que, segundo as teorias vigentes, a
Psicomotricidade é um importante fator para o desenvolvimento da criança na fase
pré-escolar.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07 1 O BRINCAR E A CRIANÇA 10 2 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA FASE PRÉ-ESCOLAR 20 3 A PSICOMOTRICIDADE DA CRIANÇA 30 CONCLUSÃO 47 BIBLIOGRAFIA 49
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INTRODUÇÃO
O foco deste trabalho são as crianças na fase pré-escolar e a importância das
brincadeiras da infância como otimizadoras no processo de alfabetização e para o
processo de socialização da criança. Para isto, a utilização dos princípios da
Psicomotricidade é fundamental enquanto contribuição para o desenvolvimento
infantil, tanto em relação ao aspecto físico quanto ao aspecto emocional e social da
formação da criança.
As crianças nesta fase já possuem, antes mesmo de entrarem na escola, alguns
estímulos para o desenvolvimento de suas habilidades, que são obtidos através das
atividades lúdicas. Disto resulta que estas atividades são significativamente
importantes para as crianças, em seus primeiros anos de vida. Com isto, este
trabalho se propõe refletir sobre a importância do brincar livremente para que a
criança possa se expressar na medida do seu desenvolvimento, relacionando criança,
atividade lúdica, aprendizagem, socialização, relacionamentos, emoções e
Psicomotricidade.
A atividade lúdica ajuda a desenvolver a capacidade criativa da criança.
Atuando como uma atividade orgânica e, ao mesmo tempo, prazerosa para a criança,
a brincadeira proporciona uma melhor qualidade da vida escolar infantil, na medida
em que promove o desenvolvimento harmônico da criança equilibradamente. Auxilia
em sua auto-realização e, ao mesmo tempo, a interação com o grupo social que a
cerca.
A prática de brincadeiras é um dos mais eficazes instrumentos que permitem
a interação do interior da criança com o mundo exterior. Por isso, ao estudar a
importância das atividades lúdicas enquanto contribuição da Psicomotricidade para o
processo ensino - aprendizagem, destaca-se a relevância dessa prática para a criança,
tornando-a um ser mais harmônico com o meio social.
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A brincadeira estimula a inteligência por que faz com que a criança solte sua
imaginação e desenvolva a criatividade. Ao mesmo tempo, possibilita o exercício da
concentração e atenção, levando a criança a absorver-se na atividade. As crianças
precisam estar sempre sendo estimuladas a brincar com outras crianças, porque a
partir de suas brincadeiras podem começar o processo de socialização, criando regras
de convivência e desenvolvendo relacionamentos.
Através dos estágios realizados, percebemos a falta de estímulo dos
professores para com as crianças no que se refere à brincadeira; na maior parte do
tempo, as crianças são obrigadas a fazer tarefas que nem sempre lhes convém. Ao
invés de utilizarem brincadeiras com uma proposta onde as crianças interagem e
socializam-se, fazendo escolhas e tomando decisões, os educadores dão exercícios e
pedem que façam silêncio. Ao chegarem em casa, as crianças deparam-se com seus
pais na maioria das vezes cansados e impacientes. Estes, por sua vez, esquecem de
reservar um tempo para seus filhos, com brincadeiras ou contando-lhes um bom livro
de histórias.
É possível modificar esse quadro, sublinhando-se a contribuição que tem a
brincadeira para o desenvolvimento psicomotor da criança na fase pré-escolar e a
necessidade de atenção dos pais e professores para o brincar.
Dentro das mais recentes pesquisas na área da Pedagogia ressalta no estudo
das obras mais consagradas sobre o tema, que a brincadeira é um método eficaz na
prática ensino - aprendizagem e, neste sentido, este estudo pretende colaborar para o
enriquecimento acadêmico sobre o tema, como também pretende contribuir com uma
análise da importância das atividades lúdicas espontâneas e informais para a criança
em fase de aprendizagem.
Como brincar é uma realidade na vida das crianças, essa atividade se
transforma num meio privilegiado de inserção das crianças na realidade da vida,
expressando a forma como ela reflete, ordena e reconstrói o mundo à sua maneira,
bem como situam seus desejos, medos, sentimentos e conhecimentos sobre a vida,
construídos a partir da experiência lúdica.
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Neste sentido, demonstrar a importância da brincadeira na prática educativa e
na vida da criança é refletir sobre a educação como elemento fundamental na
formação de uma personalidade plena e consciente.
Portanto, o ato de brincar deve ser considerado algo de extrema relevância
para a formação da criança, pois será através da brincadeira que a criança trabalhará
sua ludicidade e criação. Para isso, deve-se estar sempre estimulando atividades
lúdicas para que a criança possa desenvolver sua ação criativa e, conseqüentemente,
sua imaginação.
Para isso, este trabalho se estrutura da forma como se segue:
O Capítulo 1 trata da importância da brincadeira para a criança, no sentido de
que é uma atividade que permite ao educador observar o desenvolvimento
psicomotor infantil e, portanto, a realização de atividades lúdicas torna-se importante
para a formação da criança.
O Capítulo 2 contextualiza o tema, abordando o desenvolvimento da criança
na fase pré-escolar, e segundo a teoria de Piaget, a criança passa por fases de
desenvolvimento as quais pedem que o educador apresente condições para propiciar
uma otimização da formação infantil.
O Capítulo 3 focaliza a importância da Psicomotricidade da criança, buscando
um arcabouço teórico que contribua para o desenvolvimento infantil de forma
holística.
O Capítulo 4 apresenta algumas atividades lúdicas que otimizam o
desenvolvimento psicomotor infantil. São atividades livres, espontâneas, nas quais há
pouca interferência do educador que se torna um observador do comportamento
corporal, emocional, psicológico e motor da criança através das brincadeiras.
A conclusão a que se chegou permite afirmar que a brincadeira propicia um
amadurecimento emocional da criança e permite criar situações novas, ao mesmo
tempo em que contribui para o desenvolvimento psicomotor infantil.
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CAPÍTULO I
A CRIANÇA E O BRINCAR
Neste capítulo são apresentados os principais conceitos acerca da criança e do
brincar, e em seguida, se estabelece uma relação entre o brinquedo e o lúdico,
enfatizando-se que a ludicidade acompanha a criança e o ser humano por toda a sua
vida, não se restringindo apenas à infância. Ao final do capítulo, são apresentadas as
principais teorias acerca da importância do lúdico para a criança, sobretudo a partir
dos autores Piaget, Winnicott, Vigotsky, Wallon e Brougère.
1.1 Conceitos
Brincar é uma atividade que faz parte do cotidiano de todos os seres
humanos, desde seus primeiros momentos de vida. A criança pequena aprende a
conhecer o mundo brincando, e também os adultos podem dar continuidade a esse
processo de conhecimento a partir de jogos e brincadeiras, que permitem uma melhor
interação com o grupo social que o rodeia.
Desde cedo, a criança pequena, em idade pré-escolar, envolve-se num mundo
ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse
mundo é chamado de brinquedo. Ela poderá lidar com esse mundo utilizando-se do
brinquedo em uma simples atividade lúdica, que está ligada ao seu mundo simbólico.
Quando nos referimos a brinquedos e brincadeiras, usamos esses termos em
seu sentido lato, ou seja, o brinquedo pode ser visto como um sistema de signos que
generalizam a realidade observada e vivenciada pela criança. Se o brinquedo, porém,
for estruturado de forma que não haja espaço para a situação imaginária, esse só
conterá regras, que só serão aceitas em um período mais tardio pelas crianças, pois
não possuem ainda a compreensão lógica para essas regras. Assim, as primeiras
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brincadeiras não podem ser impostas, pois são os contatos iniciais da criança
pequena com o mundo ao redor.
1.2 O brinquedo e o lúdico
A ludicidade acompanha o ser humano em toda a sua vida, tendo sua
aplicabilidade terapêutica em diversos momentos da vida. O ato de
brincar tem como objetivo manter, através da atividade realizada, uma
ligação entre o consciente e o inconsciente, permitindo que os desejos
aflorem, ao mesmo tempo em que permite à criança conhecer, explorar e
compreender o mundo ao seu redor.
Também é importante considerar a criança como ser ativo sob dois aspectos:
intelectualmente e como alguém que aprende através do movimento, da motricidade
que é inerente às atividades lúdicas, como ocorre nos jogos.
Brincar é uma realidade na vida das crianças. A brincadeira é um meio
privilegiado de inserção das crianças na realidade da vida e expressa a forma como a
criança reflete, ordena, destrói e reconstrói o mundo à sua maneira, utilizando suas
fantasias, desejos, medos, sentimentos e os conhecimentos construídos a partir dessa
experiência de vida.
Para compreender o comportamento das crianças, é necessário recordar a
aprendizagem - que envolve o sistema intelectual - e o desenvolvimento motor
ligados aos processos sensório-perceptivos que na sua essência formam a base de
como todos estes comportamentos são construídos.
Por isso, a criança é considerada como um ser ativo e lúdico, que necessita de
um desenvolvimento global. É preciso, portanto, proporcionar a ela as atividades que
coloquem em prática estas capacidades, permitindo uma melhora sensível no
processo cognitivo.
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O brinquedo irá dar a criança a viabilização do ato de explorar e brincar, onde
ela aprende a agir numa esfera cognitiva que tem suas influências internas – a partir
dos interesses, das motivações e das necessidades infantis.
Na fase pré-escolar começa uma maior convivência com outras crianças e
adultos e surge a necessidade de troca de experiências com o grupo social ao seu
redor. O brinquedo fornece algo parecido a um estágio de transição das ações de
uma criança muito pequena, onde os objetos lhe ditam suas ações para um estágio
onde através de si e suas idéias começam a interagir com esses objetos.
Apesar de o brinquedo não ser o aspecto predominante da infância, ele exerce
uma enorme influência no desenvolvimento infantil e será através do ato de brincar
característico nas crianças que elas desenvolvem situações imaginárias e as
representam simbolicamente . A imaginação é muito importante para o ato de
brincar.
As primeiras brincadeiras do bebê estão relacionadas à descoberta do eu
corporal; lidar com seu corpo é uma grande e importante brincadeira. A auto
descoberta se desenvolve a partir das percepções, de suas possibilidades e limitações.
Essa percepção vai se aguçando conforme o bebê amadurece e brinca com seu corpo
e o do outro.
Ao mesmo tempo em que se integra, sua personalidade entra em contato com
o “seu eu” pelo brincar. É o chamado processo de personalização de
desenvolvimento de um sentimento de estar dentro do próprio corpo, que surge com
os cuidados corporais dados à criança. A maneira e postura de quem cuida de
criança são importantes, pois é como se traduzisse uma forma de brincar com o
corpo dela.
Ao perceber a continuidade do processo de crescimento e cuidado que lhe é
dado, o bebê passa a compreender melhor o seu corpo e a delimitação
deste com o mundo exterior.
O brincar é também raciocinar, descobrir, persistir e perseverar, aprender a
perder percebendo que haverá novas oportunidades de ganhar, esforçar-se e ter
paciência não desistindo. É também dar novas formas a materiais como propiciar à
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criança, no ato de brincar, a estimulação do mundo que habita dentro dela e do
mundo de fora, dando às experiências formas no presente e no futuro a partir de sua
vivência.
Cada criança traz dentro de si uma história, uma realidade emotiva física e
genética, cognitiva e cada qual vai escolher o seu tipo de brincadeira.
A criança vai construir seu conhecimento com brincadeiras e jogos e, se os
adultos estiverem em sintonia, sensibilizados, enxergando a criança
como um ser em crescimento, seu afeto e respeito prevalecerão, e esse
sentimento de valorização permanecerá com ela, tornando-a futuramente
talvez um adulto mais consciente dele e do outro.
Assim, tudo o que for usado pela criança para fazer suas experiências e
descobertas, para expressar-se e lidar com seu mundo interno e subjetivo diante de
objetos, coisas concretas e objetivas, pode ser considerado brinquedo.
1.3 Principais teorias
Para Vigotsky (1988, p. 79), a criança aprende e se desenvolve através de
atividades que realiza sozinha, mas também aprende na colaboração com outras
pessoas. Neste processo, é através de experiências, da observação e da exploração
contínua do ambiente que a criança constrói seu conhecimento e o transforma e
compreende.
Piaget (1989, p.35) estudou a relação entre a construção do conhecimento da
criança desde seus primeiros anos de vida, estabelecendo uma relação entre o que se
aprende e o que a escola fornece como subsídio para esse aprendizado. Piaget
defende a tese de que a inteligência da criança é construída a partir de seu
desenvolvimento e, portanto, a escola tem um papel fundamental neste cenário de
aprendizagem, bem como o ambiente familiar também contribui para a educação
infantil nos primeiros momentos de vida do bebê.
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Outros teóricos estudaram o desenvolvimento infantil e, antes de aprofundar
este trabalho na metodologia preconizada por Piaget, é necessário estudar algumas
contribuições relevantes para o tema.
D. W. Winnicott (1975, p. 104) realizou grandes contribuições no que
concerne ao ato de brincar. Trabalhou com a hipótese de que os bebês nascem,
tendem a usar o punho, os dedos e os polegares para satisfação. Relatou que, após
alguns meses, os bebês de ambos os sexos passam a gostar de brincar com bonecas
ou ter algum objeto especial esperando com que se tornem apegados a esse objeto,
chamado de objeto transicional. Seria a primeira possessão. Este fenômeno estudado
por Winnicott destacou a importância do brincar para a passagem de um não eu para
a consciência de um eu.
Chamou de fenômenos transicionais esse rito de passagem ou toda essa ação
para que o bebê se torne menos ansioso, especialmente na hora de dormir e ressaltou
a importância desse objeto do agrado do bebê, para que ele possa se sentir
confortável com a sua presença.
Assim se amplia para o mundo externo a atenção da criança, quando ela passa
pequena de sensações e desejos para um ato mais concreto e elaborado.
O primeiro contato da criança é com a mãe, e a primeira sempre aguarda uma
resposta materna, que é interpretada como aceitação ou rejeição.
Porém, para Winnicott (1975, p. 106), é necessário que os adultos estejam
disponíveis quando crianças estão ao redor, mesmo que não participem diretamente
da atividade da criança, podendo ser apenas observadores.
Wallon (1975, p. 178) estabeleceu também uma contribuição importante para
o desenvolvimento da criança que cresce tendo como fator de peso a cultura no qual
está inserida. Logo, o fator cultural que influencia a criança também vai reverter no
tipo de atividade por ela escolhida.
É muito importante a atividade que a criança desenvolve, e que contribui para
a construção de seu conhecimento. Os estudos citados têm como base o resultado da
interação de fatores constitucionais e ambientais. A bagagem que é trazida ao nascer
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e o que é adquirido durante o crescimento da criança interage com a convivência
com as pessoas que passaram pela vida infantil. Nessa luta de crescimento, a criança
deve passar deixando o princípio do prazer pois terá que esperar para seus desejos
satisfeitos e saber lidar com todo esse material.
A importância do trabalho deles é vital, pois vai de encontro a idéias
conservadoras que afirmavam que criança que não brinca, não se
aventura no desconhecido, não descobre as suas potencialidades através
de seus atos.
Para esses autores, a atividade infantil não é relatada simplesmente como uma
ação e sim como um locus entre o irreal e a realidade, onde os objetos adquirem vida
e se transformam pela ação da criança.
Mesmo que a criança seja induzida a realizar alguma atividade pedagógica ou
educativa ela mesma vai interromper, pois só terá sentido se ela sentir-se
livre para criar e desenvolver suas próprias vivências. Por isso, para
esses autores o brinquedo é um importante instrumento para o
desenvolvimento da criança, pois é através de brincadeiras e atividades
que a criança eleva a sua criatividade e avança no seu crescimento.
Jean Piaget estudou o desenvolvimento da criança e estabeleceu parâmetros
de comportamento e de atitudes, compatíveis com diferentes fases ou etapas do
crescimento infantil.
Jean Piaget (1989, p. 49) foi o primeiro cientista a realizar estudos
sistemáticos sobre o processo de aprendizagem das crianças, ao mesmo tempo em
que foi um pioneiro nos estudos da psicologia do desenvolvimento.
Seu conceito de estágios de aprendizagem fez com que os pedagogos
percebessem a necessidade de reavaliar as informações sobre as crianças
e o seu processo de aprendizagem. De acordo com a obra de Piaget, os
professores - e educadores de uma maneira geral - tendem a ser vistos
como guias que orientam as crianças em suas próprias descobertas sobre
o mundo, e não apenas transmissores de conhecimento. Ele considerava
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a criança como um adulto que vivia em um processo constante de criar e
de recriar sua própria realidade.
A criança cresce mentalmente, segundo Piaget, através da aquisição de
conceitos que ela aprende muito cedo, muito mais do que através dos conceitos em
uma idade mais avançada.
Para ele, o ser humano passa por diferentes estágios de desenvolvimento, os
quais requerem, por sua vez, tratamento diferenciado a nível educacional e
pedagógico; nesse sentido, descreveu quatro estágios de desenvolvimento através dos
quais todos os indivíduos passam.
No estágio sensório-motor a criança começa a perceber sua individualidade
no mundo, ao mesmo tempo em que começa a dominar seus reflexos e por isso, estão
em constante experimentação em relação ao mundo que a cerca.
O estágio pré-operacional , que vai dos dois aos sete anos, é marcado pela
aquisição da linguagem. A criança, nessa fase, se torna apta a formar as palavras
mentalmente, da mesma forma que ela conseguia, no estágio anterior, capturar os
objetos do mundo ao seu redor.
No estágio das operações concretas, que vai dos sete aos doze anos, a criança
começa a classificar objetos por sua similaridade ou diferença. Este é o
começo do pensamento lógico.
O último estágio é o período das operações formais, que prepara o indivíduo
para a entrada no mundo adulto. Torna-se possível fazer operações mentais
hipotéticas e criar idéias abstratas. Os indivíduos podem, nesta condição, transmitir
seus pensamentos para outros.
Conhecendo esses estágios, ele estará apto a programar atividades
condizentes com o desenvolvimento psicológico, sensório-motor, emocional, afetivo
e cognitivo, que fazem com que a criança desenvolva suas potencialidades de
maneira adequada.
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Para Vera B. de Oliveira (2000, p. 15), “o brincar da criança, do nascimento
aos seis anos, tem uma significação especial para a psicologia do desenvolvimento e
para a educação, em suas múltiplas ramificações e imbricações”, uma vez que:
É condição de todo o processo evolutivo neuropsicológico saudável,
que se alicerça neste começo;
Manifesta a forma como a criança está organizando sua realidade e
lidando com suas possibilidades, limitações e conflitos, já que, muitas
vezes, ela não sabe, ou não pode, falar a respeito deles;
Introduz a criança de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao
universo sócio-histórico-cultural;
Abre caminho e embasa o processo de ensino-aprendizagem
favorecendo a construção da reflexão, da autonomia e da criatividade.
Em suas linhas, esse brincar tem três grandes núcleos organizadores, que,
como pólos, carregados de força magnética, atraem e norteiam a criança.
São eles: o corpo, o símbolo e a regra, ou seja, o brincar do bebê com o
próprio corpo, a brincadeira simbólica e o jogo de regras.
Existe a necessidade de atividades orientadas e planejadas, para conduzir a
criança e explorar o espaço, o material ou seu corpo, abrangendo a ludicidade. É
preciso perceber que a criança precisa de liberdade e estímulos para desfrutar de
todas as possibilidades que a sala de aula oferece e neste particular, deve-se refletir
sobre o papel da cultura infantil na escola e sobretudo a respeito do desenvolvimento
global e harmônico através de brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas.
Portanto, para que o lúdico se concretize é importante que se analise a função
da ludicidade em sua interface com o processo cognitivo da criança. A aprendizagem
lúdica - através de jogos, brincadeiras, músicas e dramatizações - é significativa e
altamente motivadora para a criança, devendo acontecer tanto em casa quanto nos
outros ambientes freqüentados pela criança, como a creche.
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Dessa forma, jogos, brincadeiras e outras atividades proporcionam um
contato interativo entre a criança e seu meio social, bem como fornece subsídios para
uma análise psicopedagógica do comportamento infantil, que conduza a uma visão
holística da criança em relação ao seu desenvolvimento e processo de aquisição de
conhecimento.
Brougère (2000, p. 7) analisa este processo de aprendizagem infantil através
da ludicidade, ao interpretar que:
O que propomos (...) é considerar o brinquedo como produto de uma sociedade dotada de traços culturais específicos. Por um lado, o brinquedo merece ser estudado por si mesmo, transformando-se me objeto importante naquilo que ele revela de uma cultura. De outro lado, antes de ter efeitos sobre o desenvolvimento infantil, é preciso aceitar o fato de que ele está inserido em um sistema social e suporta funções sociais que lhe conferem razão de ser.
O referido autor entende, ainda, que o brinquedo é portador de significados
identificáveis, e remete a elementos legíveis do real ou do imaginário das crianças.
Sob este aspecto, o brinquedo revela seu valor cultural.
Ao analisar o brinquedo, Brougère observa dois aspectos: o caráter
funcionalista e seu valor simbólico. Enquanto função, o objeto tem seu sentido e sua
utilidade, mas considera o aspecto simbólico como prevalente sobre a função. Em
relação aos jogos eletrônicos, os diferencia de brinquedo. Este último é, segundo sua
concepção, um objeto manipulado livremente pela criança, sem estar condicionado a
regras previamente estipuladas.
Neste sentido, o brinquedo está intrinsecamente associado à infância,
enquanto que jogos têm uma amplitude maior, podendo ser estendido também a
adultos. Considera ainda importante compreender dois pólos no universo dos objetos
lúdicos. No que tange ao brinquedo (deixa de lado os jogos), Brougère (2000, p. 15)
assinala que:
Traduzido em termos ‘funcionalistas’, importa, por trás de tudo, a função expressiva do objeto, a tal ponto que ela faça desaparecer qualquer outra função: o objeto deve significar, deve traduzir um universo
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real ou imaginário que será a fonte da brincadeira. (...) Com seu valor expressivo, o brinquedo estimula a brincadeira ao abrir possibilidades de ações coerentes com a representação.
O referido autor (Brougère, 2000, p. 16) procura ultrapassar a interpretação
funcionalista e utilitarista do brinquedo, buscando ver no objeto sua função de
representação do simbólico e do imaginário infantil:
Por isso que o brinquedo me parece ser um objeto extremo, devido à superposição do valor simbólico à função. Porém, pode ser um objeto que sirva de exemplo quando convida a refletir sobre outros objetos que podem, igualmente, implicar, ao menos parcialmente, uma tal superposição. Conceber e produzir um brinquedo é transformar em objeto uma representação, um mundo imaginário ou relativamente real.
Assim sendo, Brougère destaca que a socialização da criança pressupõe uma
aculturação que é adquirida através de imagens e representações e será através delas
que a criança poderá compreender o mundo que a cerca.
Por conseguinte, é na infância que essas imagens e representações são
apropriadas e, para tal, o brinquedo é uma das fontes para esse amadurecimento e
compreensão do mundo que cerca a criança. Daí a necessidade de se considerar o
brinquedo não apenas em sua dimensão funcional, mas a partir de sua dimensão
simbólica e que permite à criança a inserção no social concomitantemente à
apreensão do contexto cultural.
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CAPÍTULO II
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
NA FASE PRÉ-ESCOLAR
Neste capítulo é feita uma abordagem acerca do desenvolvimento da criança
na fase pré-escolar, quando se destaca a relevância da comunicação para o
desenvolvimento infantil e em seguida, é analisado o comportamento da criança nos
dias atuais.
2.1 Desenvolvimento Infantil e Comunicação
Ao se iniciar a década de 70 novos estudos vieram comprovar que a teoria
que até então considerava o bebê como argila a ser moldada sempre recebendo
influências não encontrava respaldo científico. Atualmente, assinala Castro (1986, p.
71) reconhece-se o bebê como um ser que recebe e produz influências e mudanças.
Dois anos depois, verificou-se que os bebês nascem com 50% de visão definitiva.
Em 1975 os estudos confirmaram que recém-nascido reconhece diferenças
de sabor e, em 1976, descobriu-se que o bebê responde diferente a sons distintos.
Sete anos depois, verificou-se que o contato olho no olho entre mãe e filho deixa o
recém-nascido em alerta.
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Atualmente, fala-se da “competência do bebê”, o que significa que se olha
atentamente para suas aptidões, percepções e a comunicação dele com os pais.
Considera-se que tais marcos já mudaram a dinâmica de busca de uma escola para a
criança levando-se em conta sua “faixa etária”, pois se sabe que geralmente no
primeiro mês a criança agita as mãos fechadas, ainda enxerga sem nitidez o que está
a menos de 30 cm de seus olhos, responde a sons de chocalho e sente prazer em ser
acariciada. Assim o toque é importante ao ser estimulado por poder levá-lo a um
sentimento de proteção.
No segundo mês, vai seguir objetos com olhos, esboçar sorrisos, começa a
balbuciar, reconhece a voz da mãe e a procura. É interessante, nessa fase, colocar
estímulos ao alcance de seus olhos (móbiles, por exemplo).
Ao se iniciar o terceiro mês, descobre as mãos, levando-as à boca, movimenta
braços e pernas simultaneamente. Sua interação com o meio começa a ficar mais rica
e, através da descoberta e movimentação de suas mãos, terá possibilidade de tocar
objetos (brinquedos) e estabelecer uma relação destes com ele próprio. O bebê
passará também de uma palpação para uma manipulação com o objetivo de examiná-
los melhor e quando passar a usar uma mão para estabelecer o ato e a outra para
ajudar, esse desenvolvimento se fará com melhor definição.
Dos quatro aos seis meses, continuando seu desenvolvimento, começa a
perceber pessoas estranhas e reconhecer seus pais. Por volta dos seis meses inicia o
sentar com a ajuda das mãos e aproveita-se dessa postura para manusear seus
brinquedos; que quando de encaixe também auxiliam no movimento de apreensão
fina, com brinquedos menores, utilizando a ponta dos dedos e para apreensão grossa
- objetos maiores, usando mais a mão inteira. Segundo Galvão (1995, p. 40), “o meio
não é, portanto, uma entidade estática e homogênea, mas transformada juntamente
com as crianças.”
Assim, aos sete meses começa a engatinhar e sua área de exploração se alarga
devido a seu desenvolvimento motor, podendo buscar brinquedos, objetos dos quais
faz uso através de sua imaginação e criatividade. Dentre o contexto desse
desenvolvimento, estão a cultura, o espaço, as pessoas próximas e a própria
linguagem ,que vão dar um quê individual a cada criança.
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Aos oito meses a criança já percebe que é uma pessoa e a mãe outra, e às
vezes chora, geralmente à noite; daí a importância de objetos que possam substituir a
presença da mãe, como chupeta, paninho, ursinho, que são sinais de presença e afeto
da mãe. Segundo Winnicott (1975, p. 58), “a ponta de um cobertor ou edredon, uma
palavra ou uma melodia ou maneirismo - que para o bebê se torna vitalmente
importante para seu uso na hora de dormir - constituem uma defesa contra a
ansiedade. Talvez um objeto macio, ou outro tipo de objeto, possa ser usado pelo
bebê, tornando-se então aquilo que estou chamando de objeto transicional. Esse
objeto fica sendo importante e os pais o levam quando viajam .”
Aproximadamente dos 9 aos 11 meses as crianças começa a se segurar em
móveis e a querer se levantar. Inicia o andar segurando nos móveis, cadernos e tenta
andar sem apoio. Para oferecer melhor subsídio a essa ação, seus pais podem colocar
brinquedos e objetos espalhados pela casa, com os que possa brincar sem se
machucar. Ainda de acordo com Winnicott (1975, p. 63), “para compreender o que
está fora, há que fazer coisas, não simplesmente pensar ou desejar, e fazer coisas
toma tempo. Brincar é fazer”. Brincar é fazer essas coisas, utilizando suas
habilidades físicas, psicológicas e de criatividade.
Por volta de 1 ano, adota a marcha com um pouco mais de firmeza em seus
passos, podendo ter acesso maior ao espaço onde se situa. Já consegue folhear os
livros e fazer rabiscos em papéis, começando a expressar as primeiras sílabas.
Aos dois anos, com uma transferência de peso e passos mais delineados,
consegue chutar uma bola e se interessar por papéis de faz-de-conta, que vão ajudá-
lo a desenvolver a criatividade e imaginação. Outra ação interessante também será a
de propor que junte seus brinquedos contando-os, porém, sempre.
Finalmente aos três anos começa a ter a dissociação em relação ao seu corpo,
mais desenvolvida em função também de ações que começa a utilizar, como pedalar,
usar o lápis e tocar tambor com maior firmeza nas mãos e dedos. Já nessa fase
compartilha com os colegas tanto os brinquedos como situações cotidianas, vividas e
atravessa uma fase que, de início, brincava sozinho, para compartilhar com os outros
seus objetos, brinquedos e desejos.
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Na fase pré-escolar começa uma maior convivência com outras crianças e
adultos e a necessidade de troca de experiência, pois experimentará tendências
irrealizáveis, no caso atividades de pessoas já adultas e, tentando realizá-las,
aproximam-se da realidade adulta com ajuda da Zona de Desenvolvimento Proximal.
O brinquedo fornece algo parecido a um estágio de transição das ações de uma
criança muito pequena, onde os objetos lhe ditam suas ações para um estágio onde
através de si e suas idéias começam a interagir com esses objetos.
Amélia de Castro (1986, p. 25) afirma que aprendizagem significa, na
perspectiva psicogenética:
No sentido estrito é um processo de aquisição (de conhecimentos ou de ações) em função da experiência e desenvolvendo-se no decurso do tempo. Difere, pois, tanto da maturação, quanto da percepção ou de outras modalidades de aquisição, com caráter de imediatismo. No sentido amplo engloba aprendizagens no sentido estrito e processos de equilibração.
Como destaca a referida autora (Castro, 1986, p. 24),
Ora, o desenvolvimento intelectual consiste numa série de mudanças nas estruturas cognitivas, que se diferenciam, sucedendo-se umas às outras, no sentido de um progresso qualitativo, que, em linhas gerais, liberta a criança do egocentrismo, leva-a a procurar a objetividade e permite-lhe mobilizar cada vez mais suas atividades mentais.
Segundo Amélia de Castro (1986, p. 30-31)., um dos pontos essenciais da
teoria piagetiana sobre aprendizagem e memória funda-se no princípio
de que:
Quem se preocupa com aprendizagem, cuja função é a aquisição de conhecimentos, coloca concomitantemente o problema da memória, da conservação dos conhecimentos adquiridos. Piaget e Inhelder investigaram esta última questão, considerando-a relevante, não apenas do ponto de vista teórico, interno ao sistema, mas por suas implicações
xxv
práticas considerando a ‘triste experiência que todos temos do esquecimento quase total de fração considerável dos conhecimentos escolares’. (...) Temos, pois, que nessa ótica a memória não pode ser explicada apenas em função do meio, mas a evocação do passado é colocada nos quadros das operações intelectuais que nos permitem reconstruí-lo. Não preocupa a essa corrente psicológica a pesquisa da memorização de fatos isolados ou sem sentido, mas sim a explicação de uma memória ‘inteligente’e critica-se, à luz de suas proposições, o absurdo dos métodos pedagógicos que dissociam, desde o início das atividades escolares, a memória da atividade inteligente.
É necessário ainda sublinhar a importância da motivação da criança no
processo de aprendizagem. Segundo Castro (1986, p. 26), Piaget supera
a colocação funcionalista através da tese da inserção da teoria da
motivação no conjunto do sistema dominado pela teoria da adaptação e
da equilibração, em que destaca a importância de relações interpessoais,
da vida moral e a construção de valores.
Para Anália Faria (1989, p.19), a linguagem das crianças não reflete o
conhecimento que elas têm do real. A defasagem entre saber e
comunicação do saber existe mesmo em crianças expansivas e falantes.
Por isso, cabe ao educador tomar cuidado para não rotular os alunos que
manejam facilmente as palavras, confundindo inteligência com
facilidade de expressão. Assim sendo, o estudo do conteúdo do
pensamento (significados), em suas relações com a linguagem, pode
favorecer uma melhor avaliação do ser em desenvolvimento.
Segundo esta autora (Faria, 1989, p. 8),
Para se comunicar com as crianças em idade pré-escolar, os professores necessitam saber como o pensamento se relaciona com a linguagem, como se processa o desenvolvimento da linguagem nas suas várias formas (gestos, fala, escrita, imagens), como e quando usar cada uma dessas formas. Caso contrário, correm o risco de comprometer seriamente a formação de seus alunos.
Essa autora mostra que, segundo Piaget, aos sete anos a criança apresenta
limitações para utilizar a linguagem. Nessa faixa etária, tarefas de
xxvi
seriação com apoio de objetos materiais, como bastões de diferentes
tamanhos, podem ser executadas com sucesso.
Assim, deduz-se que a criança não pensa melhor quando incentivada a
reproduzir o que o adulto faz ou fala. Ela aprende a pensar logicamente ou a
construir significados quando age espontaneamente sobre os objetos, combinando-os
e atuando interativamente com eles.
Quando a criança pequena reproduz a fala dos outros, consegue no máximo
assimilar o significado que já elaborou. A aprendizagem da palavra, por si só, não
implica na compreensão de significados genéricos ou de conteúdos de pensamento.
Justificando tal posição, Faria assinala que Piaget, ao estudar a ineficácia da
linguagem na produção do pensamento ou do conhecimento, estudou as crianças que
nascem surdas e mudas, e que dominam as estruturas lógicas com menos atraso, em
relação às normais, do que às cegas, que têm auxílio da fala (Faria, 1989, p. 10):
Embora a linguagem não seja um fator determinante do pensamento, se for utilizada ao lado da maturação biológica e da experiência com objetos, constituirá um importante elemento para a construção mental do real.
A palavra fixa o pensamento já elaborado e fornece condições para futuras produções. Assim, quando a criança formar o conceito de mãe (classe de mães), por exemplo, usará essa palavra corporificando seu significado abstrato e poderá, posteriormente, coordená-la com outras, o que facilitará o aparecimento dos raciocínios. A palavra, dotada de um significado construído pelo próprio sujeito, será base para a edificação de novos significados em momentos mais avançados do desenvolvimento. Criará, ainda, condições para a socialização infantil.
Dessa forma, a representação permite ao indivíduo evocar o significado,
através de significantes. Sendo assim, Faria considera (1989, p. 25) que a linguagem
é uma forma de representação e consiste num sistema de significações no qual a
palavra funciona como significante, porque permite ao sujeito evocar verbalmente
objetos ou acontecimentos ausentes.
xxvii
2.2 Criança na cultura contemporânea
Até o século XIX, esperava-se que a criança crescesse e se tornasse adulta, e
no século XX essa concepção começou a se transformar, passando-se a priorizar os
brinquedos pedagógicos e os métodos lúdicos de ensino e alfabetização. Mais
recentemente, as escolas começaram a didatizar a atividade lúdica das crianças, mas
isto começou a bloquear a organização independente das crianças para a brincadeira,
pois estas passam a ser programadas pelos educadores e o trabalho lúdico passa a ser
didatizado, infantilizando-se os alunos.
Para Gisela Wasjskop (2001), com essa atitude criaram-se as “teorias da
privação cultural no país”, segundo a qual os currículos pré-escolares promovem
hábitos nas crianças, orientando-as para comportamentos programados que
pretendem torná-las mais “aptas” para o aproveitamento escolar da leitura e da
escrita. Nesse sentido, o brinquedo e as atividades lúdicas só contribuem para o
aprendizado, mas não para a iniciativa da criança, que é totalmente cerceada pelas
técnicas pedagógicas.
Dessa forma, Gisela Wasjskop questiona a função das instituições coletivas
infantis, afirmando que o lugar d criança que brinca “é poder adentrar o mundo do
trabalho pela via da representação e da experimentação” (2001, p. 27), enquanto que
o espaço da instituição (escola) deve ser o de vida e de interação de materiais
fornecidos para as crianças, visando contribuir na sua construção de conhecimento.
Gisela (2001, p. 28) defende a posição de que a brincadeira infantil na fase
pré-escolar é programada, pois:
Esta concepção entende que a brincadeira é um fato social, espaço privilegiado de interação infantil e de constituição do sujeito-criança como sujeito humano, produto e produtor de história e cultura.
A autora comenta que Gilles Brougère (2001, p. 29) também considera a
brincadeira “como um resultado de relações interindividuais, portanto, de cultura”. A
xxviii
brincadeira pressupõe uma aprendizagem social e não existe na criança um jogo
natural.
Destaca ainda que na brincadeira a criança exerce a possibilidade de escolher
e a brincadeira garante o potencial criador, voluntário e consciente da criança. Logo,
a brincadeira é o lugar da socialização da criança.
Gilles Brougère (2001, p. 98) pergunta: o que a criança aprende através da
iniciação na brincadeira? Aprende, em primeiro lugar, que a brincadeira é um
instrumento da comunicação, ou seja, é uma metacomunicação. Para brincar com
outras crianças, aprendem-se regras de convivência, a ouvir, a expor seus pontos de
vista. Essa significação pode ser verbal ou não-verbal, mas é necessária ao universo
da brincadeira, pois é a própria criança quem cria as regras imaginárias do seu jogo
ou brincadeira, pois por mais espontânea que seja esta brincadeira, deverá seguir
algumas regras de funcionamento.
Outro aspecto relevante da brincadeira é que muda o sentido da realidade: as
coisas se tornam outras coisas. Cria-se um espaço imaginário à margem da vida real;
as regras do dia a dia são subvertidas por novas regras, criadas pelas crianças.
Leni Dornelles (2001) questiona que se reclama muito hoje em dia que as
crianças não sabem mais brincar, mas ninguém se preocupa em brincar com as
crianças. “Quem as ensina a brincar?” Antigamente, as crianças brincavam
livremente nas ruas, enquanto que hoje as crianças ficam muito tempo paradas em
frente à televisão.
Seria importante que as escolas privilegiassem o folclore nacional, rico em
lições, danças, brinquedos que enriquecem o imaginário das pessoas, e Dornelles
acredita que essas realidades locais deveriam ser melhor aproveitadas no sentido de
propiciar um viver mais intenso para as crianças. Em outras palavras, deve-se
entender as brincadeiras infantis e deixar que as crianças representem os papéis que
escolheram para brincar livremente, pois “recriando seu mundo e o mundo que vêem
representado pela tv, pelas histórias de vida, passeios... estão constituindo-se como
sujeitos criança”. (Dornelles, 2001, p.102)
xxix
A autora considera que a criança vê o mundo através do brinquedo e o brincar
e jogar “documentam como o adulto se coloca com relação à criança e mostram
suas concepções e representações do sujeito criança”. (Dornelles, 2001, p. 103)
Na interpretação de Dornelles, é através da brincadeira que a criança repete
situações, adquirindo novos saberes, ou seja, ela brinca, repete a brincadeira e inicia
um aprendizado de situações novas a cada brincar.
Hoje em dia, os brinquedos são eletrônicos, como videogames, brinquedos
automatizados etc, mas eles também fazem parte das novas tecnologias do brincar, e
é importante que o educador reconheça a importância destes brinquedos e
tecnologias novos para a aquisição do saber infantil.
A criança vai construir seu conhecimento com brincadeiras e jogos e, se os
adultos estiverem em sintonia, enxergando a criança como um ser em crescimento,
seu afeto e respeito prevalecerão, e esse sentimento de valorização permanecerá com
ela, tornando-a futuramente talvez um adulto mais consciente dele e do outro.
Tudo o que for usado pela criança para fazer suas experiências e descobertas,
para expressar-se e lidar com seu mundo interno e subjetivo diante de objetos, coisas
concretas e objetivas, pode ser considerado brinquedo.
Todo o material que colhe, como migalhas, folhas, flores e pedras, é
considerado brinquedo. Cabe ao adulto observar cuidadosamente para que elementos
tóxicos ou que causem danos não prejudiquem a criança. Não importa com que ou
do que vão brincar e sim que brinquem sem se machucar se possível e que não seja
com materiais perigosos.
Brinquedos fabricados industrialmente ou artesanalmente só serão válidos se
os adultos tiverem a sabedoria de deixar as crianças utilizá-los a seu modo, sem
interferências nem exigindo regras ou restrições.
Conforme as leituras permitem concluir, o brinquedo e o ato de brincar
através dos brinquedos elevam a capacidade, a criatividade e a imaginação da
criança. Desde pequena já começa a brincar com seu corpo, dedos, pés e manipulá-
xxx
los. A partir do seu desenvolvimento vai estabelecer relações com ela e objetos que
a circundam.
A essência do brinquedo será, assim, criar nova relação entre o campo do
significado: o que é para a criança através da ação e o campo de percepção visual, ou
seja, entre situações no pensamento e situações reais, aí ela estabelece o seu brincar.
A brincadeira espontânea traz consigo, como já foi visto, a energia criativa a
possibilidade de algo novo e do original que é da própria criança, que fez sua escolha
ao brincar do que quer; que organizou seus brinquedos objetos materiais e espaço
como quis de acordo com sua vontade.
A autora faz uma observação interessante, ao lembrar como as crianças
começam a brincar; sempre com a frase “ta a fim de brincar de...”
Hoje, mesmo quando estão brincando, as crianças ficam dentro de casa, nos
quartos, vendo televisão simultaneamente. Fica evidente que a indústria de consumo
percebe a importância da criança como consumidora, e investe maciçamente nela,
fazendo com que os brinquedos sejam um segmento forte do mercado de consumo.
Mas mesmo com toda essa tecnologia, as crianças continuarão a brincar, seja
na escola, em casa, na praça, e brincarão com os brinquedos que estiverem
disponíveis, sejam eletrônicos ou artesanais. Para isso, é preciso que os adultos se
preocupem em garantir às crianças tempo e espaço para que elas possam expandir
suas brincadeiras.
xxxi
CAPÍTULO III
A PSICOMOTRICIDADE DA CRIANÇA
Este capítulo tem como objetivo apresentar uma correlação entre a
Psicomotricidade e a Educação infantil, correlacionando a Psicomotricidade da
criança com as brincadeiras realizadas na fase pré-escolar, seja na escola, seja no seio
da família.
3.1 Psicomotricidade e Educação infantil
A educação é um processo através do qual os indivíduos passam suas
experiências e conhecimentos para as crianças, fornecendo a elas sua sabedoria ao
mesmo tempo em que depositam, nesse processo de troca, suas aspirações de um
mundo melhor, pois a educação objetiva fazer o outro crescer, tendo o sentido de
guiar pelo caminho do crescimento para a vida.
Esse processo de aprendizagem é uma dinâmica que permeia a vida do
indivíduo, mas um dos momentos mais importantes é quando a criança entra em
contado com a escola, pois ali se encontram profissionais que podem direcionar não
só a formação da personalidade de maneira mais completa, como também é na escola
xxxii
que a criança tem grande parte das experiências de aprendizagem. Assim, o
ambiente escolar exerce uma grande influência sobre a criança e o papel do educador
é fundamental para a formação da sua personalidade.
Os princípios psicopedagógicos que norteiam um ambiente estimulante e principalmente feliz para as crianças estão inter-relacionados e são interdependentes: auto-estima, motivação, aprendizagem e disciplina. No campo afetivo, é possível ajudar as crianças a criar sentimentos positivos em relação a si mesma, pois se sentindo valiosa e segura, o êxito escolar estará garantido. (Piaget, 1975, p. 20)
3.2 Psicomotricidade e brincadeira
Cabe destacar, para uma compreensão mais completa da ludoterapia, isto é, a
brincadeira como terapia, o papel de Pichón Rivière . Ele foi o grande renovador da
psiquiatria, e quem introduziu na Argentina disciplinas e práticas que foram
revolucionárias em seu momento: a psicanálise, a psicoterapia grupal, a psiquiatria
infantil e da adolescência e a utilização de testes.
Segundo Maria Luiza Teles (1992), Pichón Rivière nasceu na Suíça, mas logo
sua família se estabeleceu na Argentina, considerando esse país como sua pátria.
Iniciou seus estudos médicos em Rosario, terminando-os em 1936, em Buenos Aires,
orientando-se para a psiquiatria. Finalmente voltou suas atividades para a psiquiatria
e para a psicanálise. Essas dúvidas iniciais lhe serviram muito, no sentido de que lhe
formou uma personalidade multifacetada.
Pichón Rivière é sobretudo lembrado por ser o fundador da Escola de
Psicologia Social. Mas algum tempo antes – junto a outros psicanalistas de
vanguarda – também havia criado, no início dos anos 40, a Associação Psicanalítica
Argentina, de onde logo se afastaria mais interessado que estava no aspecto social e
na atividade dos grupos na sociedade.
Interessado pela criação artística, refletiu e escreveu sobre arte e literatura.
Seus comentário de livros superavam as críticas literárias clássicas, já que ele
incorporava uma interpretação psicanalítica da obra, que considerava como
xxxiii
patologias do autor. Dizia, sempre que o objeto e a obra de arte serviam para recriar a
vida.
Seus primeiros estudos e artigos foram voltados para o campo da teoria
social, que interpreta o indivíduo como resultante da relação entre ele e os objetos
internos e externos. Trabalhando como psiquiatra, um de seus trabalhos era o de
organizar grupos de enfermeiros e instruí-los no trato do paciente, pois nesses
momentos o principal problema era o descaso por parte dos enfermeiros , devido ao
desconhecimento das noções básicas de psicologia social. (Teles, 1992, p. 64)
Essa experiência apresentou excelentes resultados, pois os enfermeiros
passaram a ser melhor capacitados e os pacientes também apresentavam melhoras
significativas. Esses pacientes passaram a ter uma adaptação dinâmica com a
sociedade, especialmente porque se sentiam úteis e ativos.
Para Pichón Rivière, o sujeito está ativamente adaptado na medida em que
mantém um interjogo dialético com o meio e não uma relação rígida, passiva,
estereotipada. Toma como aportes os conceitos de Freud, Melanie Klein e G. Mead,
e desenvolve uma teoria própria, conforme afirmação de Maria Luíza Teles (1992).
Na medida em que ludoterapia significa aplicar procedimentos da
psicoterapia através da ação do brincar e que a sala de ludoterapia é uma sala de
jogos, um lugar onde reina a fantasia dos bonecos, fantoches, massinhas, tintas, etc, o
material lúdico é imprescindível para que o processo infantil possa ocorrer, já que a
forma da criança se comunicar, compreender e interagir com o mundo se dá através
do simbolismo e do concreto.
Para compreender-se a importância de ludoterapia é preciso recorrer a todo
um processo de conhecimento da humanidade, que faz com que, a cada dia mais, se
dê importância ao desenvolvimento infantil. Sob esse aspecto, o existencialismo é a
doutrina filosófica que centra sua reflexão na existência humana considerada em seu
aspecto individual, particular e concreto.
O psicoterapeuta existencial trabalha com as emoções do cliente. A emoção é
o elo de comunicação entre o que está dentro do sujeito (seu mundo interno) e o que
está fora dele (mundo externo): o mundo, o outro. Com muita freqüência as crianças
xxxiv
crescem acreditando no que ouvem a cerca de si mesmas, engolindo todo o tipo de
informação a seu respeito: informações falsas e informações verdadeiras. Nesta fase
de formação de sua personalidade os desvios vão ocorrendo, a criança vai sendo
apresentada a si mesma e ao mundo pelos que a cercam e fazem parte de suas
relações significativas. (Pichón Rivière, apud Teles, 1992, p. 65)
Para o educador, é preciso que se utilize um corpo conceitual, não se podendo
permitir ver no ato de brincar uma atividade sem valor, pois ela transmite muitas
informações a respeito da criança e, sobretudo, é uma forma de intervenção com a
criança e de interação desta com o meio social.
Prossegue Teles (1992) explicando que, para Pichón Rivière, é importante a
relação entre o jogo e os esportes por um lado, e as relações e comportamentos
sociais por outro. Segundo ele, o jogo é tão velho quanto a cultura, pela razão que
ambos pressupõem uma sociedade humana. Para ele, o jogo é mais que um
fenômeno meramente fisiológico, pois tem, sempre, um significado social.
No jogo, faz parte algo que está ligado ao instinto de conservação e o sentido
de ocupação vital. E conclui que, na atividade lúdica, uma de suas características
mais marcantes é caracterizar-se por ser uma luta por algo ou uma representação de
algo.
O jogo – ou brincadeira - é uma ocupação livre, ainda que se desenvolva
dentro de limites de tempo e de espaços determinados por regras absolutamente
obrigatórias. Regras que devem ser, por sua vez, livremente aceitas. Essa ação tem
seu fim em si mesma e é acompanhada de um sentimento de tensão e de alegria.
Sobretudo deve-se considerar que no brincar é importante que se tenha consciência
de ser de outro modo que na vida corrente.
Uma determinada cultura contém, em si, determinadas características que
configuram os jogos e brincadeiras. Quer dizer que alguns aspectos da cultura podem
surgir primeiro em forma de jogo. Como dizia, a cultura, em seu princípio, “se joga”.
Outra conexão entre cultura e o jogo deve ser buscada nos níveis mais elevados do
jogo social, que se apresenta como uma atuação ordenada de um grupo ou de uma
comunidade, ou mesmo de grupos que se enfrentam. (Teles, 1992, p. 66)
xxxv
Assim, quando um indivíduo brinca para si apenas, em uma medida limitada
isto é fecundo para a cultura. Mas o importante são os matizes que definem o lúdico:
jogar juntos, lutar, apresentar e exibir, divertir-se, com todas suas regras limitadoras.
Assim, existe uma certa tensão no brincar, que não deve ser eliminada, pois
representa as próprias relações sociais das pessoas.
Os brinquedos podem incorporar, também, um imaginário preexistente criado
pelos desenhos animados, seriados televisivos, mundo da ficção científica com
motores e robôs, mundo encantado dos contos de fada, estórias de piratas, índios e
bandidos. Ao representar realidades imaginárias, os brinquedos expressam,
preferencialmente, personagens sob forma de bonecos, como manequins articulados
ou super-heróis, misto de homens, animais, máquinas e monstros.
O brinquedo propõe um mundo imaginário da criança e do adulto, criador do
objeto lúdico. No caso da criança, o imaginário varia conforme a idade: para o pré-
escolar de 3 anos, está carregado de animismo; de 5 a 6 anos, integra
predominantemente elementos da realidade. (Kishimoto, 2001, p. 17-18)
A criança trata os brinquedos conforme os recebeu. Ela sente quando está
recebendo por razões subjetivas do adulto, que muitas vezes, compra o brinquedo
que gostaria de ter tido, ou que lhe dá status, ou ainda para comprar afeto e outras
vezes para servir como recurso para livrar-se da criança por um bom espaço de
tempo. É indispensável que a criança sinta-se atraída pelo brinquedo e cabe-nos
mostrar a ela as possibilidades de exploração que ele oferece, permitindo tempo para
observar e motivar-se.
A criança deve explorar livremente o brinquedo, mesmo que a exploração não
seja a que esperávamos. Não nos cabe interromper o pensamento da criança ou
atrapalhar a simbolização que está fazendo. Devemos nos limitar a sugerir, a
estimular, a explicar, sem impor nossa forma de agir, para que a criança aprenda
descobrindo e compreendendo, e não por simples imitação. A participação do adulto
é para ouvir, motivá-la a falar, pensar e inventar.
Construindo, transformando e destruindo, a criança expressa seu imaginário,
seus problemas e permite aos terapeutas o diagnóstico de dificuldades de adaptação
xxxvi
bem como a educadores o estímulo da imaginação infantil e o desenvolvimento
afetivo e intelectual. Dessa forma, quando está construindo, a criança está
expressando suas representações mentais, além de manipular objetos. (Kishimoto,
2001: 40)
Brincando, a criança desenvolve seu senso de companheirismo. Jogando com
amigos, aprende a conviver, ganhando ou perdendo, procurando aprender regras e
conseguir uma participação satisfatória. No jogo, ela aprende a aceitar regras,
esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com frustrações e elevar o nível de
motivação. Nas dramatizações, a criança vive personagens diferentes, ampliando sua
compreensão sobre os diferentes papéis e relacionamentos humanos.
As relações cognitivas e afetivas da interação lúdica, propiciam
amadurecimento emocional e vão pouco a pouco construindo a sociabilidade infantil.
O momento em que a criança está absorvida pelo brinquedo é um momento mágico e
precioso, em que está sendo exercitada a capacidade de observar e manter a atenção
concentrada e que irá inferir na sua eficiência e produtividade quando adulto.
Brincar junto reforça os laços afetivos. É uma manifestação do nosso amor à
criança. Todas as crianças gostam de brincar com os pais, com a professora, com os
avós ou com os irmãos.
A participação do adulto na brincadeira da criança eleva o nível de interesse,
enriquece e contribui para o esclarecimento de dúvidas durante o jogo. Ao mesmo
tempo, a criança sente-se prestigiada e desafiada, descobrindo e vivendo experiências
que tornam o brinquedo o recurso mais estimulante e mais rico em aprendizado.
Guardar os brinquedos com cuidado pode ser desenvolvido através da
participação da criança na arrumação feita pelo adulto. O hábito constante e natural
dos pais e da professora ao guardar com zelo o que utilizou, faz com que a criança
adquira automaticamente o mesmo hábito, ocorrendo inclusive satisfação tanto no
guardar como no brincar.
Através da observação prática do processo de ensino - aprendizagem e da relação que
se estabelece entre educando e educador, pode-se perceber, segundo Luciano
Luckesi, que:
xxxvii
A práxis psicopedagógica procura, via de regra, enfatizar sua intervenção
sobre o aluno, procurando, através de um corpo teórico e de um instrumental preciso,
potencializar a capacidade do aluno, modificando traços de sua personalidade, como
a capacidade de cognição, percepção e motivação, propulsores das transformações
necessárias para o seu processo de crescimento na vida psíquica e na vida social e
escolar. (Luckesi, 1994, p. 03)
Entretanto, poucos trabalhos procuram valorizar a importância de se
aprimorar o processo ensino - aprendizagem a partir de transformações promovidas
sobre a atuação do professor. Detectando essa deficiência de abordagem do papel do
educador e da escola nesse processo, percebe-se que é função do psicopedagogo
apontar os caminhos para que o educador e a instituição modifiquem seu
comportamento e aumentem seus conhecimentos pedagógicos, para que possa ser o
agente de transformação e de aperfeiçoamento desse processo.
Neste sentido, nossa proposta é lançar novas luzes sobre essa questão, tendo
em vista os poucos estudos que apontam para a relevância da atuação do professor
no processo de aprendizagem, enfatizando que a modificação pretendida é através da
metodologia lúdica como processo interventivo.
Pretende-se, dessa forma, apresentar uma contribuição para o aprimoramento
dos profissionais da área da educação e da escola como instituição, enfatizando que é
a partir da intervenção do psicopedagogo que poderão se estabelecer novos
paradigmas no processo de ensino - aprendizagem.
Dessa maneira, o jogo e a arte proporcionam estímulos à sublimação e
controle dos impulsos e permitem a expressão de vivências, carências e estados cujas
origens encontram-se escondidas e que não podem ser verbalizadas. De acordo com
Tizuko Kishimoto,
Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronuncia a palavra jogo
cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos políticos,
de adultos, criança,s animais ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estórias,
brincar de “mamãe e filhinha”, futebol, dominó, quebra-cabeça, construir barquinho,
brincar na areia e uma infinidade de outros. (Kishimoto, 2001, p. 13)
xxxviii
Nesse aspecto, há uma consideração importante, que é o fato de o brincar
preceder o uso da palavra, pois esta última requer uma conscientização, enquanto que
o brincar é o inconsciente em estado bruto. Sob o ponto de vista do estudo dos
arquétipos e dos símbolos, a riqueza dos materiais elaborados permite uma
compreensão muito maior por parte do médico e do terapeuta, na medida em que
ocorre a afloração de significados que poderiam levar anos para serem revelados, ou
descobertos.
A relação da pessoa com o material que irá trabalhar, ou brincar, seja um
instrumento musical, o barro para modelagem, recortes, pintura, trabalhos manuais,
torna-se tão mais intensa quanto percebe os resultados surgindo de suas próprias
mãos. Esse resultado imediato é, sem dúvida, um grande motivador para o processo
de tratamento e de cura do paciente, pois lhe permite uma realização e uma
valorização pessoal.
Mas em relação às crianças pequenas, quando induzidas a este movimento
logo o interrompem , procurando o “verdadeiro brincar” que para elas não possui
qualquer objetivo específico externo e determinado e que se constitui apenas do
fruto de sua imaginação e criatividade , pois nessa fase ainda não se aceitam regras.
Elas os promovem, porém, sem invalidar o sentido da brincadeira para o crescimento
e adaptação da criança.
A criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário
onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é chamado de
brinquedo. Poderá lidar com esse mundo utilizando-se do brinquedo em uma
simples atividade lúdica, que está ligada ao seu mundo simbólico.
O brinquedo, como a álgebra, seria visto como um sistema de signos que
poderiam generalizar a realidade e que não seria específica do brinquedo, embora a
criança o utilize para expressar-se por meio de sua ação, pois não conseguiria
representá-la através de signos. Se o brinquedo, porém, for estruturado de forma que
não haja espaço para a situação imaginária, esse só conterá regras, que só serão
aceitas em um período mais tardio pelas crianças, pois não possuem ainda a
compreensão lógica para essas regras. Kishimoto (2001, p. 17) explica:
xxxix
O xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peças que podem ser fabricadas com papelão, madeira, plástico, pedras ou metais. O pião, confeccionado de madeira, casca de fruta ou plástico, representa o objeto empregado na brincadeira de rodar pião.
Ao considerar que o objetivo da educação infantil é o desenvolvimento global
e harmônico da criança, incluindo todos os aspectos do ser humano, estes devem se
desenvolver equilibrada e paralelamente, sem exagero de um em detrimento do
outro. Observa-se então que existe a necessidade de atividades orientadas e
planejadas, para conduzir a criança e explorar o espaço, o material ou seu corpo,
abrangendo a ludicidade. É preciso ainda perceber que a criança precisa de liberdade
e estímulos para desfrutar de todas as possibilidades que a sala de aula oferece.
Neste particular, Kishimoto (2001) esclarece que deve-se refletir sobre o
papel da cultura infantil na escola e sobretudo a respeito do desenvolvimento global e
harmônico através de brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. Portanto, para
que o lúdico se concretize é importante que se analise a função da ludicidade em sua
interface com o processo cognitivo da criança.
A aprendizagem lúdica através de jogos, brincadeiras, músicas e
dramatizações é significativa e altamente motivadora para a criança, devendo
acontecer tanto em casa quanto nos outros ambientes freqüentados pela criança,
como a creche. Dessa forma, jogos, brincadeiras e outras atividades proporcionam
um contato interativo entre a criança e seu meio social, bem como fornece subsídios
para “uma análise psicopedagógica do comportamento infantil, que conduza a uma
visão holística da criança em relação ao seu desenvolvimento e processo de
aquisição de conhecimento”. (Kishimoto, 2001)
Uma criança muito pequena está limitada nas suas ações por uma restrição
situacional. Seu desenvolvimento motor ainda a tolhe de explorar com maior
grandeza os espaços ao redor. Assim, parte primeiro da exploração do seu próprio
corpo de forma egocêntrica para, meses mais tarde, ir explorando melhor os espaços,
de acordo com seu crescimento.
xl
Apesar de o brinquedo não ser o aspecto predominante da infância, ele exerce
uma enorme influência no desenvolvimento infantil como já se sabe e será por meio
desse que dará o ato de brincar característico nas crianças, envolvem-se numa
situação imaginária e as representam simbolicamente. Para Kishimoto (2001, p.18),
“o brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam
aspectos da realidade” e, assim, o brinquedo representa certas realidades, e coloca a
criança na presença de reproduções. Com o brinquedo, a criança passa a manifestar
sua compreensão do mundo.
A brincadeira espontânea traz consigo, como já foi visto, a energia criativa a
possibilidade de algo novo e do original que é da própria criança, que fez sua escolha
ao brincar do que quer; que organizou seus brinquedos objetos materiais e espaço
como quis de acordo com sua vontade. Segundo Zilma Oliveira e colegas (1996, p.
55), “a brincadeira simbólica leva à construção pela criança de um mundo ilusório,
de situações imaginárias onde objetos são usados como substitutos de outros,
conforme a criança os emprega com gestos e falas adequadas”.
A criança que brinca será mais capaz de lidar com o mundo, pois teve a
liberdade de fazer escolhas, sem ser atropelado pela vontade do adulto.
Neste sentido, o professor só estará ali para orientar, sem interferir na escolha
e na vontade da criança, apenas sugerindo, observando e analisando os resultados das
atividades realizadas pelas crianças. Se o adulto é capaz de deixar a criança a fazer
suas próprias descobertas, já teremos alguma coisa, pois não se estará impondo o
nosso imaginário e, sim, respeitando o imaginário dessa criança.
3.2 As brincadeiras e a psicomotricidade infantil
Apresentamos aqui algumas das atividades lúdicas espontâneas, que podem
ser realizadas pelas crianças na hora da recreação, por exemplo, e que auxiliam no
seu desenvolvimento motor. Para cada brincadeira, trazemos ao final um breve
comentário de que partes podem estar sendo “trabalhadas” pela atividade, ou seja,
xli
qual a contribuição que cada uma dessas brincadeiras traz para formar habilidades
motoras nas crianças.
Quando nos referimos a atividades espontâneas queremos com isto dizer que
são atividades que não são “ensinadas” às crianças, elas as conhecem e utilizam essas
brincadeiras quando se reúnem em grupos, em qualquer momento, seja na escola,
seja brincando na rua, ou em casa com outras crianças. São atividades tão
espontâneas quanto a criança que na hora da recreação decide brincar sozinha com
algum brinquedo ou que prefere procurar outras crianças, quando se discute e propõe
algum jogo ou brincadeira. Entre essas brincadeiras, estão algumas que abaixo
relacionamos.
Elas independem da sugestão da professora, ou do ensino formal de regras
que são criadas e modificadas no decorrer da brincadeira. E, é importante ressaltar,
que mesmo quando essas atividades possuam certas “regras” ou normas para a
brincadeira em grupo, são as próprias crianças que estabelecem e mudam essas
regras, tornando dessa forma a atividade em algo espontâneo.
Amarelinha
Brincam quantas crianças quiserem e cada uma tem sua pedra. Quando não
disputam na fórmula de escolha fala: - Primeira! (será a primeira) - Segunda! Quem
falar em segundo lugar será a segunda, assim sucessivamente.
a) Variante 01 - Joga se a pedra na 1ª quadra, não podendo pular nela.
Vai com um pé só, batendo os dois pés no chão, na quarta e quinta
casa e no céu sem fim.
b) Variante 02 - Chutinho. Vai se chutando a pedra que foi jogada perto,
antes da amarelinha, com um pé só. A pedra não pode bater na risca,
se errar passa para outra criança até chegar sua vez novamente.
c) Variante 03 - Na terceira etapa,joga-se sem pedra. Com os olhos
vendados diz: - Pisei? As outras respondem: - Não. Assim casa por
casa até sua vez. Também na terceira casa é com um pé só. E os dois
pés na 4ª e 5ª casas.
xlii
d) Variante 04 - Tirar casa. De costas joga-se a pedra para trás, onde cair,
essa casa será excluída. Risca-se com giz a mesma, podendo pisar
nela com os dois pés.
Rolar os arcos
Rolar arcos de barris ou de madeira sobre caminhos ou "passeios" (calçadas),
mantê-los em equilíbrio e movimento, mediante uma pancadinha dada de quando em
vez com um pauzinho, é brinquedo recomendável, se desobstruído e limpo estiver
caminho a percorrer.
Bambolê
a) Desenvolvimento - O bambolê: Um arco de plástico (fabricado para este fim)
ou bambu.
b) Como se brinca: - A criança coloca na cintura e gira, girando, também, a
cintura no embalo do aro. Com a prática, passa-se para o pescoço, braços e
pernas.
c) Variante 1 - Consiste nas crianças arrumadas em círculo, em fila, ou
conforme o espaço disponível, girarem o corpo com o bambolê sem deixá-lo
cair. O bambolê pode ser rodado: na cintura, no braço, na perna e no pescoço.
Pode-se usar uma música para animar. A criança que conseguir girar o
bambolê até o final da música é a vencedora.
Pique bandeira
Outros Nomes: Caça Bandeira, Bandeira, Rouba Bandeira, Bimbarra. As
crianças são divididas em dois grupos de igual número. No campo, dividido também
em dois, são plantadas duas bandeiras (de cada lado). Cada grupo deve tentar roubar
a bandeira do lado oposto, sem ser tocado pelos jogadores daquele lado. Se for
xliii
tocado fica preso. O lado que tiver mais meninos presos perde e o outro partido
consegue finalmente roubar a bandeira.
Cabra cega
Cabra cega?! – Senhor - De onde vieste? - De trás da serra - Que trouxeste? -
Um saquinho de farinha - Dá-me um bocadinho - Não chega p’ra mim mais minha
velha.
As crianças todas tentam beliscar o saquinho de farinha que a cabra-cega, de
olhos vendados, no meio da roda, tem em uma das mãos; e ela tenta agarrar as que
lhe aproximam. A que se deixa prender, ou tocar, passa a ser cabra-cega e o
brinquedo (brincadeira) recomeça.
A cabeça pega o rabo
Desenvolvimento - Formar colunas de mais ou membros oito elementos, cada
um segurando na cintura do companheiro da frente. O primeiro jogador tenta pegar o
último da coluna, que procura se desviar, para não ser pego. Se conseguir, o primeiro
jogador da coluna troca de lugar com o último.
Corridas
Os jogadores são organizados em 2 filas. A partir de uma linha de saída, a um
final determinado, o primeiro jogador de cada fila deve correr, contornar um
obstáculo, retornar e bater na mão do segundo jogador, e assim sucessivamente. Será
vencedora a fila em que o primeiro voltar a ser o primeiro.
Chicotinho
Uma criança esconde o chicotinho queimado, geralmente uma correia velha,
enquanto as demais tapam os olhos. Depois, as demais vão procurar o chicotinho.
Conforme uma criança esteja mais distante, a que escondeu o chicotinho dirá que ela
está fria. Conforme mais perto, dirá que está quente. Dirá também que está
esquentando ou esfriando conforme a que estiver mais próxima se distancia ou se
aproxima do chicotinho queimado. ‘Estar pelando’ é estar muito perto do chicotinho.
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A criança que achar o chicotinho queimado sairá correndo batendo com ele nas
demais. E é ela que irá escondê-lo da próxima vez.
Guerra
Com giz ou cal, traçar-se-ão retângulos ou quadrados nos quatro cantos do
salão ou campo de recreio. Um deles ficará vago e constituirá a "prisão". Em cada
um dos outros estará um capitão com seus adeptos. Os três partidos já organizados
virão para o centro, desde que seja dado sinal. Cada jogador procurará sempre
empurrar os adversários para a "prisão". Será bastante colocar um dos pés no interior
dela para ser considerado "detido". Será vencedor o partido que, esgotado o prazo,
tiver conseguido maior número de jogadores no centro do campo.
Jogo da velha
Desenvolvimento - Jogo de dois participantes, que se desenvolve sobre um
traçado básico, formado por dois pares de linhas paralelas que se cortam, criando
nove casa. Os adversários, que alternam nas jogadas, tentam ocupar três casas
sucessivas em qualquer um dos sentidos. Ganha aquele que primeiro atingir o
objetivo. Diz-se que deu velha quando há empate. As casa são assinaladas com 0 ou
X ou então marca-as com pedrinhas, caroços de milho e feijão.
Mamãe posso ir
Uma criança é escolhida para ser a mãe e as outras serão filhas. De uma
distância é estabelecido o seguinte diálogo: - Mamãe, posso ir? – Pode - Quantos
passos? - Três de elefante. Dá três grandes passos em direção à mãe. Outra criança
repete. - Mamãe, posso ir? - Pode. - Quantos passos? - Dois de cabrito. Dá dois
passos médios em direção à mãe. - Mamãe, posso ir? - Pode. - Quantos passos? -
Quatro de formiga. Quatro passos diminuídos à frente. A primeira das filhas que
atingir a mãe assume o posto.
Quem chegar primeiro
Desenvolvimento - Traça-se duas linhas no chão, distanciadas 30 a 40 metros
uma da outra. As crianças colocam-se em uma das linhas, de costas para a outra
xlv
linha, onde serão colocadas tantas bolas ou tantos objetos quanto o número de
crianças. Dado o sinal as crianças partem andando de costas para a outra linha. Ao
chegar, cada criança apanha um objeto e, fazendo esquerda ou direita, volver, volta
andando de lado; a criança que atingir em 1º lugar a linha de partida será o vencedor.
As crianças devem se colocar a 1 metro de distância uma da outra. É proibido correr
ou segurar os colegas.
Sô lobo
Uma criança é escolhida para ser o lobo e se esconde por perto. As demais
dão as mãos e caminham em sua direção, enquanto cantam: -Vamos passear na
avenida, enquanto o sô lobo está aí?! Chegando perto da suposta casa, a criança que
está fazendo o papel do sô lobo responde que ele está ocupado, tomando banho,
enxugando-se, vestindo-se, com quiser inventar. As crianças se distanciam e depois
voltam fazendo a mesma pergunta e recebendo respostas semelhantes. A brincadeira
se repete até que, numa dada vez, sô lobo, já pronto, sem responder nada, sai
correndo atrás das outras crianças. A que for pega, passa a ser o sô lobo na próxima
vez.
Reino do saci
Desenvolvimento - Num canto do terreno, marca-se o "palácio", onde fica
um jogador, o "saci-rei". Os demais "sacis" dispersam-se à vontade pelo campo. Ao
sinal de início, os sacis dirigem-se, pulando num pé só, ao palácio real, para provocar
o rei. De repente, este anuncia: "O rei está zangado!", saindo a persegui-los, também
aos pulos. Ele mesmo conduz ao palácio o primeiro que pega e o nomeia seu
"ajudante". A brincadeira recomeça, tal como antes, saindo agora os dois, após novo
aviso, em perseguição aos demais e assim por diante. O último apanhado será o novo
rei, na repetição do jogo.
Ninguém pode apoiar os dois pés no chão, sob pena de ser aprisionado,
exceto nos seguintes casos: a) quando o jogador estiver dentro do palácio; b) quando
o jogador estiver cansado, devendo, porém, ficar parado num mesmo lugar, ocasião
xlvi
em que poderá ser apanhado. O jogador aprisionado ficará dentro do palácio, até
outro ser preso, só então podendo voltar ao lugar onde estava antes.
De render, pique pega
Desenvolvimento - As crianças dividem-se em duas turmas. Sorteiam uma
turma, que vai se esconder. A outra turma sairá à procura dos componentes que se
esconderam. Quando todos forem capturados, invertem-se os papéis, uma turma
procura a outra se esconde.
Travessia da floresta
Desenvolvimento - Traçar no chão um retângulo bem grande (a floresta).
Dentro ficam três participantes que são os pegadores, fora ficam os demais, à
vontade. Dado o sinal de início, os jogadores que estão fora tentam cruzar o
retângulo, isto é, a "floresta", sem serem pegos. Os três jogadores de dentro tentam
pegar os outros "forasteiros" que cruzam a floresta de um lado para o outro. Quem
for preso, passa a ajudar os pegadores.
A amarelinha é uma atividade que trabalha com a lateralidade da criança, pois
deve pular com apenas um dos pés. Trabalha também o equilíbrio da criança. O jogo
da velha é semelhante à amarelinha, trabalhando a coordenação motora da criança
em pular casas.
Rolar os arcos é uma brincadeira que trabalha o movimento corporal e o
equilíbrio, ao traçar uma linha imaginária e seguir empurrando um objeto.
O bambolê trabalha com o movimento do tronco, propiciando maior
elasticidade para a criança.
Quanto ao pique bandeira, é uma brincadeira que trabalha a parte cardio-
respiratória da criança, por ser baseada em pequenas corridas ou piques. Para se
esquivar de ser pega, a criança desenvolve a elasticidade, pois deve correr e ao
mesmo tempo fugir do grupo contrário. O chicotinho queimado é uma brincadeira
semelhante ao pique bandeira, incentivando a corrida e deslocamentos rápidos, da
mesma forma que a guerra, que desenvolve a corrida.
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A cabra-cega e a cabeça pega o rabo são brincadeiras que promovem
pequenas corridas, trabalhando a parte cardio-respiratória e ajudando a criança a se
situar no espaço, quando busca, de olhos vendados, localizar as outras crianças. Pular
carniça incentiva os deslocamentos rápidos, intercalando saltos e corridas.
As demais brincadeiras incentivam as corridas, ajudando as crianças a se
exercitarem.
Trabalha o potencial e as habilidades dos nossos alunos de uma forma mais
intensa, com o objetivo de formar as equipes que nos representarão nos jogos
escolares. Proporciona aos nossos alunos a participação alegre e voluntária,
estimulando o gosto pelos jogos desportivos, através de práticas orientadas de que
todos participem, não tendo preocupação com a perfeição dos movimentos,
estimulando-os a superar seus próprios limites.
A atividade física regular proporciona muitos benefícios, entre eles: aumenta
a disposição para realizar suas tarefas diárias; melhora a flexibilidade; melhora a
circulação sanguínea e a oxigenação, tornando o coração e os músculos mais
eficientes; ajuda a relaxar, proporcionando melhor sono; aliado a uma dieta
balanceada, é um excelente meio para o controle do peso corporal, melhora a auto-
estima.
xlviii
CONCLUSÃO
A questão da brincadeira sempre esteve vinculada às concepções de infância
vigentes em cada momento histórico e, assim, o contexto social vivenciado pela
criança se reflete no seu modo de brincar. Cada tempo histórico oferece uma
valorização diferente do ato de brincar: a brincadeira se modifica, se estrutura, se
aperfeiçoa, se moderniza, se perpetua, geração após geração, algumas vezes sofrendo
alterações e adaptações ao novo contexto.
A brincadeira, neste sentido, reflete a imagem da criança em diversos
momentos históricos. Neste sentido, o brinquedo deve ser sempre entendido como
objeto cultural que, portanto, não pode ser isolado da sociedade que o cria e, nos
séculos XX e XXI, ocorrem significativas mudanças no ato de brincar.
Com o crescimento das cidades, houve uma redução no espaço físico, que foi
ameaçado, também, pela falta de segurança. Isso propiciou, aos poucos, a escassez
das brincadeiras livres e criativas das ruas, bem como da interação social entre as
crianças. Na escola, a brincadeira foi posta de lado, para que outras atividades,
julgadas mais produtivas, pudessem prevalecer. Também na família o tempo para a
brincadeira foi reduzido, seja pela mudança do papel da mulher ou pela massificação
da televisão.
Foi preciso que novas perspectivas educacionais e pedagógicas enfatizassem
a necessidade da brincadeira para a formação da criança. A infância é a fase mais
importante da vida, é quando se forma a personalidade da pessoa. Nesse sentido, ao
brincar, a criança começa a elaborar e representar tudo que está vivendo, podendo
criar personagens no seu próprio “mundo interior”.
Não se pode deixar as etapas da infância passarem despercebidas por elas,
pois isso pode levar a frustrações na vida adulta. Sendo assim, ressalta-se a
importância da brincadeira para a criança e também a necessidade de atenção às
brincadeiras por parte de pais e educadores.
xlix
Deve-se preservar o espaço da criança, que está cada vez mais sendo
explorado, através das inúmeras responsabilidades atribuídas a ela. É preciso
mostrar-lhes todo o universo da brincadeira improvisada, enquanto elas se mostram
receptivas e abertas, oferecendo-lhes o que se tem de melhor. É obrigação de todos
os pais e educadores encantar as crianças com o mundo das brincadeiras caseiras e
tradicionais, fazendo-as deixar um pouco de lado os eletrônicos, priorizando as
brincadeiras livres, espontâneas e criativas que devem estimular a imaginação
infantil.
Esse aprendizado se inicia muito antes da criança entrar na escola, pois, desde
que nasce e durante seus primeiros anos de vida, encontra-se em interação com
diferentes sujeitos - adultos e crianças - e situações, o que vai lhe permitindo atribuir
significados a diferentes ações, diálogos e vivências. Aprender a ler, a escrever;
alfabetizar-se é, antes de qualquer coisa, aprender a ler o mundo, compreender o seu
contexto.
Sob esse aspecto, podemos concluir que, dentro da importância da atividade
lúdica para o processo aprendizagem, é preciso destacar que os jogos tradicionais
devem ser preservados na educação contemporânea, que o brincar, como prática
social é fundamental para o desenvolvimento infantil, contribuindo de maneira
significativa para a renovação da prática pedagógica e para a preservação da
identidade cultural e social da criança.
Nesse sentido, ter a consciência de que atividades lúdicas são um elemento
chave para o processo ensino-aprendizagem nos permite ajudar a construir um
mundo melhor, a partir da educação infantil.
Um aspecto relevante da brincadeira é que muda o sentido da realidade: as
coisas se tornam outras coisas. Cria-se um espaço imaginário à margem da vida real;
as regras do dia a dia são subvertidas por novas regras, criadas pelas crianças. Nesse
sentido, a brincadeira é momento de realização física no esforço de brincar, no correr
e no pular, e momento de realização intelectual, ao inventar uma brincadeira nova e
suas regras próprias.
l
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ÍNDICE INTRODUÇÃO 07 1 O BRINCAR E A CRIANÇA 10 1.1 Conceitos 10 1.2 O brinquedo e o lúdico 12 1.3 Principais teorias 13 2 O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA FASE PRÉ-ESCOLAR 20 2.1 Desenvolvimento infantil e comunicação 20 2.2 Criança na cultura contemporânea 25 3 A PSICOMOTRICIDADE DA CRIANÇA 30 3.1 Psicomotricidade e Educação infantil 30 3.2 As brincadeiras e a psicomotricidade infantil 39 CONCLUSÃO 47 BIBLIOGRAFIA 49
liii
MARCIA SOUZA CHAVES DE OLIVEIRA
A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
Monografia apresentada como requisito parcial para a conclusão do Curso de Pós-Graduação em Psicomotricidade da Universidade Candido Mendes – UCAM
Aprovada em _______________ de 2004
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Prof.
Rio de Janeiro,
2004
liv