A NEMZETI KÖZSZELLEMPEDAGÓGIÁJA.

A NEMZET-ETHIKAI NEVELÉS MEGSZERVEZÉSE A VILÁG-

HÁBORÚ ÉS FORRADALMAK TANULSÁGAI ALAPJÁN.

ÍRTA

BARANKAY LAJOS DR.

A MAGYAR TUDOMÁNYOS AKADÉMIA ÁLTAL

A HALMOS-DÍJJAL JUTALMAZOTT PÁLYAMUNKA.

MEGJELENIK A MAGYAR TUDOMÁNYOS AKADÉMIA

TÁMOGATÁSÁVAL.

DUNÁNTÚL KÖNYVKIADÓ ÉS NYOMDA RT. EGYETEMI NYOMDÁJA, PÉCSETT.

E L Ő S Z Ó .Ez a tanulmány arra a kérdésre kíván feleletet adni: minő

tanulságok vonhatók le a világháború és a forradalmak esemé-nyeiből a köznevelés szervezésére? Az eredeti terv szerint nemis lett volna több, mint a kérdés részletes kifejtése a kontem-pláció és reflexió nyújtotta lehetőségek alapján.

Mikor azonban együtt volt a feldolgozásra váró anyag smikor az elrendezésnél követendő alapelvek foglalkoztattakbennünket, lehetetlen volt kitérnünk amaz észrevétel elől, hogytulaj donképen minden, a kérdés lényegére vonatkozó gondolat-szál egy vezető eszmében fut össze s minden tanulság egy fő-tanulságra vezethető vissza. Ez a vezető eszme, főtanulság: anemzeti közösségnek az eddiginél ethikaibb felfogása, A nemzet-etnikum kategorikus imperativus-a, mint a szerteágazó, hetero-gén természetű jelenségek, érdekek és szempontok összetartó,egységbe foglaló hatalma magának követelte a rendelkezésjogát a legkisebb részletekben is,

Ε körülmény arra csábított, hogy a feladat megoldásánakegyszerűbb s közelebb fekvő, mondhatni könnyebb módját meg-kerülve, fáradságosabb, de talán értékesebb munkával egyolyan nevelés-rendszer megszervezésének α kísérletét nyújtsuk,amelynek gerince a ethizált nemzeti közösség gondolata. Így atételben kifejezett főkérdés olyan háttérré szélesedett, amelybőla nemzeti közszellem pedagógiája mintegy természetszerűlegés önként bontakozik ki.

Rendszeri kísérletünk történeti előzményeit, amelyekre ahistóriai indokolás szüksége utal, megtaláljuk részint a nyugat-európai országokban otthonos állampolgári nevelés eszméjében,részint ama törekvésekben, amelyek a nemzetnevelés központigondolatától irányitva nálunk is, főként Imre Sándor idevonat-kozó tanulmányaiban már régebben kifejezésre jutottak, A nem-zeti közszellem pedagógiájának voltaképen az idealizált állam-polgári s a realizálásra alkalmas nemzetnevelés frigye adottlétet, A fő különbség közte és az állampolgári nevelés közt apolitikához való viszonyából adódik. Az állampolgári nevelés-nél a politikummal szemben az ethikum alárendeltebb jelentő-

4

ségû, a nemzeti közszellem pedagógiájában a politikumnak isa nemzet-ethikum szolgálatában kell állania. A nemzet-ethikum-nak ez a fensőbbséges helyzete teszi lehetővé, hogy a szociálisés individuális pedagógiai irányok ellentéteit feloldjuk egymagasabb erkölcsi fogalomban. Hogy ez mennyiben sikerült,annak megítélését a m. t. olvasóra bízzuk.

Az anyag beosztásánál a következő rendet követjük. Elő-ször kinyomozzuk s kategorizáljuk minden nevelés-szervezetközös alaptényezőit. Azután kimutatjuk, hogy a köznevelésszervezetéből a háború és forradalmak behatásai következtébenhogyan nő ki a nemzet-ethikumban gyökerező közszellem peda-gógiájának szüksége. Végül megkíséreljük az elveknek gyakor-lati intézményes formákba öntését nem a felforgatás szándéká-val, hanem tisztán a jelenlegi iskola-rendszerünk által kínáltlehetőségek figyelembevételével.

Hogy nem egyedül, sőt nem is elsősorban a kérdés gya-korlati oldalára terjeszkedünk ki, hanem csak szélesebb elmé-leti alapvetés után érkezünk el erre a pontra s aránylag ekkoris kevesebbet időzünk itt, annak okát a szervezés lényege ma-gyarázza. Ez a tevékenység ugyanis többoldalú. Megindul atudós elméleti munkásságával. Ezzel egy időben folyik, vagyezt követve folytatódik a legfőbb szervezési adminisztrációíróasztalánál, a különböző szakbizottságok tárgyalásaiban s csakazután jut el az intézményes formáig. Úgy gondoltuk, hogyezekre az utakra nekünk is rá kell világítanunk, ha a felvetődőkérdésekre lelkiismeretesen akarunk felelni, és pedig annálélesebb fénnyel, minél messzebb esik a szervezés valamely tevé-kenységi mozzanata az utolsó lépéstől, a köznevelés élő szer-veinek felépítésétől.

A mű alapirányának vázolása mellett néhány szóval kiadá-sáról is meg kell emlékeznünk. Ez kizárólag a Magyar Tudo-mányos Akadémia áldozatkészségéből vált lehetővé, amelyjelentékeny anyagi segítséggel járult hozzá a költségek fede-zéséhez. Kedves kötelességünknek tartjuk, hogy – amidőn eztleszögezzük – hálás köszönetet mondjunk nagyérdemű tudo-mányos testületünk igazgató-tanácsának, mindenek előtt pedigBalogh Jenő dr. akadémiai főtitkár és Fináczy Ernő dr. egye-temi tanár uraknak akik jóindulatú agilitással támogattákaz ügyet.

Pécs, 1926. október hó. A szerző.

I. RÉSZ.

Α KÖZNEVELÉS SZERVEZETÉNEK ELMÉLETIALAPJAI.

1. A pedagógia szervezetének dualizmusa.A külső világban a természet életjelenségei s belső vilá-

gunkban tudatműködésünk legegyszerűbb formái s valamennyi-nek minőségi változatai nagyrészt a hasonlóságon vagy külön-bőzőségen alapuló kettősség élvére vezethetők vissza. Alig vangondolat, történés és forma, amelyet végző elemzésben magában-állónak képzelhetnénk el, A párosság vagy ellentét dualizmusamint alappríncípium majdnem mindenütt feltalálható.

A német filozófia ezen a téren is igyekezett rendet terem-teni s a maga ismert alaposságával egyes tudományágak szerintmegkülönböztet pszichológiai, kozmológiai, metafizikai, logikai,ismeret-elméleti, vallásos, ethikai és szociológiai dualizmusokat,1

A lélektan körébe tartoznak: a tudatosság és tudattalanság, azösztön és ész, a gondolat és tett, a spontaneitás és akaratosság;a kozmológiához: a véges és végtelen, az egyes és sok, a nyug-vás és mozgás, Demokritosnál az atom és üres tér, Empedokles-nél a szeretet és gyűlölet, Parmenidesnél a látszat és öröklétvilága; a metafizikához: az eszmék és érzékek világa, az ég ésföld, az anyag és alak, a test és lélek, a kiterjedés és gondol-kodás (res extensa, res cogítans) ; a logikában fordulnak elő:az azonosság és ellentétesség, az állítás és tagadás, az ok ésokozat, az előzmény és következmény; az ísmerettanban: asúly és súlytalanság, a centrifugális és centripetális erő, pozitíves negativ sarok, tapadás és likacsosság, asszimiláció és disszi-milácíó, integrál és differenciál, szimpathía és antipathia; a hit-tanban és ethikában: a jó és gonosz, az erény és bűn, a szép

1 Dr. Ludwig Stein: Dualismus oder Monismus? Berlin 1909. (26.)

6

és csúnya, a test és lélek, földi világ és túlvilág, világ és Isten»Krisztus és Antikrisztus, angyal és ördög; a szociológiában egyénés közösség stb.2

Általában a dualizmus egységesítő kényszerünk ellenére isújra meg újra visszatér, mert megfelel általános emberi alap-természetünknek s leküzdhetetlen lelki diszpozíciónknak.3

Az egység, a monizmus magában nem teremtő erő, nemmozgás, csak mozdulatlanság. Csupán a kettősség, a dualizmusalapelvének felvételével vagyunk képesek külső és belső vilá-gunk élet jelenségeinek magyarázatát adni. Ez a meggondolásvezetett el a test és lélek összefüggésének vizsgálata folyamána dualisztikus világszemlélethez, mely a monizmus filozófiájá-val szemben a maga gondosan kiépített rendszerével, tekintveazt, hogy a tételes vallásokkal is leginkább összeegyeztethető,szinte kizárólagos uralmat gyakorolt a gondolkodók lelkében.A dualizmus már a görög bölcseletben harcot folytat a moníz-mus ellen, Győzelmének szép példája Platon élete és működése.Dualizmus van Platon lelkében, ki az athaenei élet sodrábanmegforgott s abból kiemelkedett, dualizmus tehetségében, mertPlaton művész, akit a kor irányzata filozófussá tett; s dualiz-mus tanában, mert hirdeti ugyan az összefüggést a dolgok soras az eszmék világa közt, de átmenetet egyből a másikba nemtalál,4 Ez a világszemlélet diadalmasan nyomul előre a közép-kor filozófiájában, míg végre Descartes működésében véglegesgyőzelmet arat annyira, hogy a Spinoza-féle idealisztikus mo-nízmus elmélete se tudja gyengíteni, s a létezés végső okánakmagyarázatában hallgatólagosan maga Spinoza is kénytelenelismerni a dualisztikus filozófia fölényét,

A kettősség elvének alkalmazása nem ismeretlen a peda-gógiában sem. Ezt az elvet alkalmazzuk, amikor elméleti ésgyakorlati, vagy filozófiai és empirikus pedagógiáról beszélünk,vagy amikor a neveléstan összes kérdéseit két fő problémábólvezetjük le, a cél és a módszer problémájából s ez alaponszembeállítjuk a teleológiai a methodológiával. Ugyancsak a ket-tősség elve jut érvényre, amikor a pedagógia egész köréül azáltalános neveléstant és a tanítástant állítjuk oda, vagy amikor

2 U. a. 16-40.3 U. a. 14.4 Péterfy Jenő: Platon válogatott művei, Budapest 1893. (Beveze-

tés 11.)

7

a didaktika keretén belül általános és speciális tanítástantkülönböztetünk meg. Ugyanígy járunk el, amikor a pedagógiá-nak mint tudománynak összes kutatási módszerét két fő osz-tályba sorozzuk, a spekulatív és empirikus módszerek osz-tályába.

Mindezen felosztások azonban megegyeznek egymássalabban, hogy bennük a kettősség elvének alkalmazása ma már,a tudomány sokoldalú fejlődését tekintve, nem eléggé egyete-mes és nem eléggé nagyvonalú, s még a divisio alapjául szol-gáló szempontokból nézve sem mindig teljes, holott a lehetőteljesség minden felosztásnál elsőrendű logikai követelmény,

A pedagógia dualizmusának, ha a rendszerezés egyetemes-ségét tartjuk szem előtt, olyan alapokon kell nyugodnia, amelyekmegtámadhatatlanok és megdönthetetlenek, mert részint atapasztalati valóságba vannak beágyazva, részint azokra azeszményi javakra támaszkodnak, amelyeket az emberiség egye-temlegesen örök erkölcsi értékek gyanánt fogadott el. Csak azilyen alapokon nyugvó rendszerezés teszi lehetővé, hogy min-den felmerülhető pedagógiai kérdést bekapcsolhassunk a rend-szer konstrukciójába s olyan nagy fontosságú problémákra isfeleletet adhassunk, aminőket a világháború és forradalmakeseményei s ezek következményei vetettek felszínre s dobtakoda megoldás végett a művelődés rendes menetéből kizökken-tett társadalom elé. Erre a feladatra az osztályozás-módoknálsokkal alkalmasabb logikai műveletnek látszik az analízis, amely-lyel a vizsgálandó fő fogalom alkotó fogalmainak jegyei tel-jesen különválaszthatók úgy, hogy tartalmilag egyik alkotófogalom sem lépi át a másik területét, viszont azonban együttteljesen kimerítik a fő fogalom tartalmát. Az alapul szolgálórendszerezés formája tehát a kettős analízis lesz. Szükségesazonban az is, hogy a keresett elemzés a pedagógia fogalmá-nak lényegében gyökerezzék. Hogy tehát ráakadjunk, a foga-lom lényegének vizsgálatából kell kiindulnunk,

Ε vizsgálódás megejtésénél követhetnők azt a kényelmesebbutat is, hogy a közismert legjelesebb neveléstani íróknak apedagógia fogalmáról adott meghatározásaiból indulnánk ki.Ennél azonban célravezetőbbnek gondoljuk, ha az egyes irá-nyokat vesszük alapul s ezek határain belül tesszük vizsgálattárgyává, vájjon működésükből és hirdetett elveikből, vagy azáltaluk alkotott elméleti rendszerből a nevelés fogalmának

8

minő lényeges jegyei állíthatók össze. A kifejtésnek ez a módjaazért is megfelelőbbnek tűnik fel, mert a pedagógiának – hogyúgy mondjuk – szerves élete sokkal jobban megelevenedikelőttünk s így alkalmasabb hátteret is nyújt következtetéseinkkönnyebb megértéshez, mint ha a kötött formájú meghatáro-zások merev gondolatkifejezéseinek korlátai zárják el utunkat.

A vallásos nevelés felfogása szerint legfőbb feladatunk,hogy a növendéket Istennek tetsző életre készítsük elő s ilymódon a túlvilági boldogság részesévé tegyük. Szent Ágostontóikezdve, aki ennek az iránynak a középkorban legnagyobbtheoretikusa volt, s ,,De civitate dei” c. munkájában foglaltaössze idevonatkozó nézeteit, a legújabb korig az iránynak bár-melyik követőjét tekintjük, valamennyien megegyeznek egy-mással abban, hogy rövidebben vagy részletesebben körül-írva, ez a gondolat alkotja egész rendszerük tengelyét. Volta-képen egy gondolatot hangsúlyoz, az Istennek tetsző életet,amelyért cserébe a túlvilági boldogságot ígéri. De az előkészítésgondolatában benne van ama földi életnek a felvétele, amely-ből kiindulva el kell érnünk a célt. Vagyis a földi élettel szem-ben áll az örök élet s a kettő közötti ürt kell áthidalnia a neve-lésnek, íme a kettősség elve a földi vagy mulandó s az isteni,örökkévaló, maradandó viszonyában!

De az atheista irányokból, pl. a materialista monizmusbólis kiütközik a kettősség. Haeckel az igaz, jó és szép tiszta kul-tuszát tartja a nevelés feladatának, tehát ő is egy magasabb,tökéletesebb lelki életet állít a növendék elé a ,,misztikus ésantropisztikus” dogmákkal szemben, amint ő kifejezi.5

A naturalizmus és racionalizmus közös alapfelfogása anevelés feladatáról, hogy ez az egyén természetes képességei-nek szabad kifejtésében áll. Ez a meghatározás látszólag nemtesz különbséget a képességek közt, s úgy tűnik fel, mintha azethikai szempontot kiküszöbölné. Ha azonban meggondoljuk,hegy ez irány hívei élükön Rousseau-val nevelési eszményükmegalkotásánál abból a feltevésből indultak ki, hogy az embertermészettől fogva jó s csakis a kultúra beavatkozása rontottael az Alkotó munkáját, akkor világossá lesz előttünk, hogy azegyén természetes képességein csakis etnikailag értékes, tehátjó hajlamokat és tulajdonságokat értenek. Ε szerint a dualisz-

5 E. Haeckel: Welträtsel, Bonn 1913. (151.)

9

tikus jelleget ez az irány is magában rejti, mindössze abban térel a többitől, hogy nem felemelni akarja az embert az értékekvilágába, hanem megfordítva, visszavezetni azokhoz, mivel őketa természetesség velejáróinak tekinti.

A pozitivizmus pedagógiájának célja az egyén szociálissátétele, vagyis előkészítése arra a szociális rendre, amelybenélni fog. Itt az egyéni egoizmusból kell felemelkedni a közösségaltruizmusáig, a jelen egyéni erkölcsétől a jövő társadalmi erköl-cséig, vagy amint Comte kifejti, a gyermekkor theológia-fokátóla politheizmuson, monotheizmuson, deizmuson, theizmuson ke-resztül a pozitivista világnézetig. Ε szerint a dualisztikus elvhatárait az egoizmus és altruizmus, az egyéni és társadalmi, atheoíógia és pozitivizmus fogalmai jelzik.

A fejlődés menetére támaszkodó természettudományi irá-nyok legtipikusabb képviselője Herbert Spencer. Szerinte anevelés megoldandó feladata abban áll, hogy a növendéket atökéletes éleire készítse elő. Amint ebből a célkitűzésből ki-tűnik, az evolúciós elmélet jelöli az utal, melyet meg kell fut-nunk, s a kezdetlegesség és tökéletesség a kettősség ama határ-kövei, melyek között egész tevékenységünk mozog.

Az individualista irányok közös jellemvonása, hogy azegyéniség jogát hangoztatják s minden egyéni sajátság számáraszabad kifejlődést követelnek. A nevelés célja az erkölcsileg istökéletesebb és magasabb rendű ember, akit Nietzsche a tömeg-gel, a „nyájemberekkel” szemben Übermensch-nek nevez s aki.minden társadalmi szervezet és intézmény kényszere nélkülképes lelkében az erkölcsi reformot megvalósítani. Ε szerintannak a szépnek és jónak, ami az emberben rejlik, a társada-lomra való vonatkoztatás nélkül, az egyénből kell kifejlődnieés kibontakozásra jutnia.(i Az egyénnek nincs szüksége a közös-ségre, sőt ez csak akadálya fejlődésének s a nevelés arra törek-szik, hogy ezt az akadályt eltávolítsa útjából. Amint látjuk,ez az irány a társadalmat úgy tekinti, mint minden rossznaka forrását s eszményképét az e/gyes emberben keresi és találjameg. A dualisztikus ellentét végpontjai a közösség mindentmegrontó tulajdonsága s az egyéni sajátságokból kifejthetőszép és jó eszméje. Amaz kiinduló, ez végső pontja a nevelés-nek. Ez a felfogás főleg két dologban tér el Rousseau és követői

6j Pud or: Die neue Erziehung, Leipzig 1922. (49.)

10

naturalizmusától. Először is a közösséggel s azzal a feltevéssel,hogy ennek a beavatkozása ki nem kerülhető átalakító hatáso-kat eredményez, teljesen szakít, míg a naturalizmus, bár hall-gatólagosan, mégis csak a társadalomra támaszkodik. Másod-szor az individualizmus nem azt mondja, hogy minden, ami azegyénben természetes, egyszersmind jó is, hanem csak azt, hogyaz egyéni tulajdonságokból kifejthető, tehát kifejtendő a jó.Jellege nem negatív, hanem kiélezetten pozitív, iránya nemromboló, hanem építő. Az a gondolat is, mely a társadalmatteljesen számításon kívül hagyja, csakis a szélsőséges indivi-dualisták kitalálása, míg az irány mérsékeltebb követői a közös-ség eszméjét is megfelelően bekapcsolják elméletükbe. Vég-eredményében azonban náluk is a társadalommal mint adott-sággal áll szemben az egyéniség, mint az elérendő erkölcsi esz-mény alapja, színhelye és célja.

A szociális irányoknál viszont a társadalom egésze a fontos.Az egyén szempontjai a nevelés terén is mellékesek s mindentekintetben alárendelendők az egésznek, Ez az elmélet is rokon-ságban áll a naturalizmussal, mert nála is, mint Rousseau-nál,eredetileg minden ember jó s csupán a társadalom hibás beren-dezése folytán lesz bűnössé. Éppen ezért az eszmét, az ideátnem a mai társadalom közösségében keresi, hanem abban azeljövendő alakulatban [werdende Gesellschaft], melyet magá-nak eszményképül állít,7 Ehhez az eszményi közösséghez kellaz egyénnek felemelkednie, mert magában teljesen alkalmatlanarra, hogy a szép és jó megvalósulásának alapja és célja legyen.Vagyis itt a kettősség elvének kereteit az egyes ember gyarló-ságai s az eszményi közösség erényei kezdik meg, illetve tető-zik be. Amott a közösségből nő ki s a közösség fölé emelkedikaz egyén, mint az eszményiség egyedüli hordozója, itt az egyén-ből kristályosodik ki és az egyénből tökéletesül a közösség,mint a magasabb erkölcsi erők letéteményese. A dualizmusalapelve mindkettőnél ugyanazon pilléreken nyugszik, de amiaz egyiknél tartó oszlop, az a másiknál záró pillér és viszont,

A Fcerster- és Adler-féle morálpedagógiai irány csakannyiban tér el a vallásos nevelés vezető eszméitől, hogy jóvalerőteljesebben hangsúlyozza az erkölcsi nevelés fontosságát,amelyet azonban nem kizárólag a vallás tételeiből tart kifejt-

7 S Kawerau: Soziologische Pädagogik, Leipzig 1921. (50.)

11

hetőnek. Mindenekelőtt erkölcsiségre van szükség, amely vallá-sosság nélkül is elképzelhető. Természetesen annál jobb, haaz erkölcsiség összhangba hozható a vallás tételeivel. Alapjá-ban tehát a dualisztikus elv itt is ugyanaz, mint a vallásosnevelésnél.

A kultúrfílozófíai irány nem a műveltség tartalmának egyikvagy másik alkotórészét emeli ki, hanem a részleges érdekekfölé emelkedve a kultúra egyetemességét egyetlen hatalmaseáységbe igyekszik fogni s így megérteni. Alapgondolata Hum-boldt humanitás-fogalma filozófiai elmélyítésben. Ez is az egyé-niségből indul ki, mint a szociálpedagógia, de eszménye nema jövendő társadalom kisebb-nagyobb egysége, hanem a ter-mészetben és a történelmi múltban gyökerező gondolategység-ből levezethető világ. A nevelés által követett út kezdő pontjaaz egyéni szubjektivitás, végső állomása pedig az objektív világ-szemlélet, melyet az egyén önmagából, mint a történeti múlteredményének egyik organikus alkotórészéből, öntevékenységekövetkezményeként szabadon fejt ki. A kettősség alkotó elemeitehát az egyéni szubjektivitás mint tapasztalat, s a világ-szemlé-leti objektivitás mint elérendő ideál.

A kísérleti vagy Kornis szerint empirikus pedagógia márnemcsak hogy a tapasztalatból indul ki, de mindvégig a tapasz-talat útján is akar haladni, ennélfogva céljaiban sem akar olyanmagasra emelkedni az eszmények követésében, ahova tapasz-talati módszere nem tudja elkísérni. Főként Lay-nak az állás-pontjából következik ez, aki elméletét ,,összpedagógiának” ne-vezi, míg Meumann elmélete részére megelégszik az ,.alapvetés”elnevezéssel. Ε szerint itt a kettősség alapelvének kezdő ésvégpontja egyaránt az empirikus világ kórén belül marad, azelső a tapasztalati egyén, a másik a tapasztalati lehetőség sze-rint tökéletesített egyén eszményképe, amely szerinte mindigés minden körülmények közt megvalósítható, míg a többi irányeszményképe többé-kevésbbé csak mint a tökéletesség zsinór-mértéke szerepel, amely felé tel jes erővel törekedni kell mégakkor is, ha tudatában vagyunk elérhetetlenségének.

Az úgynevezett munka-iskola két fő irányban ágazik el,Az egyik ág a műveltség tartalmának alkotó elemeit hámozzaki a fizikai munka ügyesítő hatásaiból, s ily módon ez utóbbita nevelő tevékenység fontos tényezőjévé avatja. Alapgondolata,hogy értelem- és jellemfejlesztő erejénél fogva alkalmas módon

12

a kézimunka is felhasználható az erkölcsi ideálok megvalósítá-sát célzó nevelés eszköze gyanánt. Más szóval minden ismeret-ben és tudásban van etnikai érték még akkor is, ha az első-sorban anyagi javakat termel. Ennélfogva itt az anyag és szellemjelzik a dualizmus fogalmát. A nevelés feladata, hogy azt, amianyagias, szellemi magasságba emelje. Kétségkívül magasztoscél, amely azonban a munka-iskola ez irányának keretei közészorítva ama fenyegető veszélynek van kitéve, hogy idő előítmeghiúsul. Ha az anyagi elv csak alkalomszerű volna s a fizikaimunka követelménye nem az intézményesség igényével lépnefel, a szellemiség túlsúlya a nevelés munkájában biztosítottnaklátszanék. Mivel azonban itt a különböző munkateljesítményekkövetkezetes kiépítéséről és felhasználásáról van szó, ezért atesti munka fogalma már-már kilép az eszköz szerepköréből sközel van hozzá, hogy a nevelés szellemi részét kiszorítva, annakhelyét maga foglalja el. Így a materialísztíkus jelleg túltengésekönnyen elhomályosíthatja az ideális cél-uralmat. Éppen ezért- hogy úgy mondjuk – sokkal pedagógiaibb az irány másikága, amely a munkában csak módszertani elvet lát s amelyetezért helyesebben a cselekvés iskolájának nevezhetünk. Ez azirány azt kívánja, hogy az iskola egész tevékenységét a szóhelyett a tett, s a könyv helyett a tanuló öntevékenysége al-kossa. Nem egyéb ez, mint a szemlélet elvének továbbfejlesz-tése s a növendék meddő passzivitásának teremtő aktivitássáváltoztatása. A passzivitás a tehetetlenség, az értelmi és erköl-csi fejletlenség állapota, mert mozgás nélkül nincs sem anyagi,sem szellemi élet. Ebből ragad ki bennünket a nevelés, hogyaz aktivitás révén a fejlődés törvényeihez igazodva az erköl-csiség tisztultabb régiói felé irányitsa tekintetünket. A hanyat-lásra kárhoztató passzivitással szemben áll az aktivitás, minta tökéletesedés egyetlen lehetősége. íme a fogalmak dualisz-tikus ellentéte! A munka-iskolának ez az iránya azért is peda-gógiaibb, mert az öntevékenység gondolata tisztes múltra te-kinthet vissza a nevelés történetében. Kezdve Platóntól, Quín-íilíántól alig van pedagógus, aki ne juttatna neki szerepet anevelés munkájában, de az ethikai értékek hordozóját csak azújabb kor fedezte fel benne, ho£y a cselekvés iskolájában vezetőeszmévé finomítsa.

A személyiség pedagógiája az egyéniséghői kiindulva építifel a személyiséget. Szerinte ugyanis az ember egyénisége nyers

13

matéria, ethikailag értéktelen. A nevelés célja éppen abban áll,hogy ezt a természet adta tulajdonság-komplexumot magasabbrendűvé, ethikailag értékessé, vagyis személyiséggé formálja.A személyiség tehát nem más, mint az ethízált egyéniség. Ígyállítja egymással szembe ez az irány a nevelés tényében a ter-mészetes egyéniséget s az erkölcsileg szerinte egyedül értékesszemélyiséget, mint a keresett pedagógiai dualizmus alap-fogalmait.

Vizsgálatunkban szándékosan hagytuk legutoljára az ú, n.intellektualisztikus irányt, noha időrendben az előbbiek közültöbbet megelőz. Szükséges azonban, hogy vele kissé részlete-sebben foglalkozzunk. Megkívánja ezt egyrészt az irány törté-neti jelentősége, másrészt strukturális kiválósága, amit bizonyitaz említett irányok legtöbbjének vele fenntartott kapcsolata.Val amennyi közi a legegyetemesebb, mert egy-kettő kivételévelúgyszólván mindegyikkel összeegyeztethető. Sőt ellenesei közöttis van nem egy, amely – noha hosszú időn keresztül nyilttámadást vezetett ellene – egész eszmei tartalmát tőle kölcsö-nözte. Az íntellektualizmus voltaképen a racionalista filozófiá-ból veszi eredetét s kifejlődésének útja Kanton keresztül vezetHerbartíg, aki az egész rendszer pedagógiai megalapozója ésszervezője. A rendszer elméleti kifejtése – egy-két kérdéstleszámítva – a követőknél sem nyerhetett tökéletesebb tar-talmi egységet és Stoy, Waítz, Ziller, Rein működése leginkábba rendszer belső kiépítésében jelzi a haladást.

Az a herbarti gondolat, hogy a nevelés célja az erény, melya tanítás révén a jónak felismerésében, s a jellemképzés vagyszűkebb értelemben vett nevelés révén a jó akarásában áll,egész modern nevelésünk alapja, intellektualisztikusnak azértnevezzük, mert azt tartja, hogy a nevelésben a végső célnak,az erény elérhetésének első alapfeltétele a megismerés, szóvala tudás, az értelem munkája, s csak azután jöhet a másodikalapfeltétel, a jónak akarása. Megismerés, értelem nélkül nincsmeg az a képességünk, hogy a jót akarjuk s az erény állapotátmegvalósítsuk. Az egyén tudatlan és erényes állapota amadualisztikus princípium, mely magába zárja a nevelés egységesfolyamatát.

Nálunk az intellektualizmus iránya főként Kármán ésFináczy pedagógiai felfogásában jut a legharmonikusabb ki-fejezésre. Különösen az utóbbi tűnik ki a rendszer egyes fogai-

14

mainak szabatos elemzésével, miközben Herbart eszmekörén túltekintettel van a modern pedagógia minden értékes vívmányára.Ilyen alapon analizálja magát a nevelés fogalmát is.8 A fogalomlényeges jegyeit 9 pontban foglalja össze. Ezek szerint: 1. anevelés egyetemes és általános; 2. az egyéni tudatosságra s3. az egyéni szabadság létrehozására irányul; 4. az egész embert,tehát a testi és lelki szükségletet egyaránt figyelembe veszi,valamint 5, az egyetemes embert (vagyis nem a szakembert,hanem az egészséges, okos és jó embert) tartja szem előtt;6. a nevelés tervszerű; 7. csak kiskorúakra irányul; 8. alap-értelme az erők tökéletesítése az erkölcsi cél irányában s azeszmény megvalósítása céljából; végül 9, nemcsak az egyénre,de a társas közösségre is értendő.

Ez elemzésben Herbart idealisztikus felfogása színben ésjellemző vonásokban gazdogodva jelenik meg, míg individualiz-musának némi egyoldalúsága a fogalomnak a társas közösségrevaló kiterjesztése s az egyénnek, mint a jelenben és a múlt-ban élő, tehát történeti lénynek az értelmezése által teljeseneltűnik, hogy helyet adjon annak a kultúrfílozófiai felfogásnak,mely az egyéni és szociális pedagógia lényege közt tátongószakadék felett akar hidat verni. Ugyanígy fontos különbségaz egész ember követelményének hangoztatása, mert a Herbartáltal elhanyagolt testi nevelést visszahelyezi régi jogaiba. Végülazáltal, hogy az; eredeti rendszer intellektuális színezetétkevésbbé hangsúlyozza, még közelebb hozza az élethez s első-sorban a vallásos nevelés eszményiségéhez. Elemzése alapjánFináczy a nevelésnek mint ténynek a fogalmát következőképhatározza meg: ,,A nevelés nagykorúaknak kiskorúakra valóegyetemes és tervszerű ráhatása avégből, hogy a fiatal nem-zedék majdan egyéni és társadalmi feladatainak az erkölcsiségmértéke szerint tudatossággal és szabadsággal megfelelhessen.”Azt a dualisztikus alapformát, amelyre Herbartnál rámutat-tunk, itt is megtaláljuk egyik oldalon az egyéni és társadalmifeladatokra nevelendő kiskorúakban, másik oldalon az egyete-mes és tervszerű ráhatással létrehozott magasabb erkölcsi álla-potban, melynek ismertető jegyei a tudatosság és szabadság.

Ha már most szembeállítjuk a dualisztikus elv alapfogai-

8 Fináczy E.: A nevelés fogalmának elemzése, Magyar Paedag. 1917.(305-311.)

15

mait, a következő sorozatot kapjuk. Egy részről mint kiinduló-pont, kezdet, alap, formálandó adottság lépnek fel: a földi élet,az antropisztíkus dogma, a megrontó kultúra, az egyéni egoíz-mus, a kezdetlegesség állapota, a nyáj ember, a tökéletlen egyén,a szubjektív egyén, a tapasztalati egyén, a meddő passzivitás,a természetes egyéniség, a tudatlan egyéniség, a kiskorú mintegyéni és társadalmi lény. Más részről mint törekvés, elérendőállapot, cél, eszménykép lebegnek a nevelői tevékenység előtt:az örök élet, a magasabb lelki élet, a természetes képességek,a közösség altruizmusa, a tökéletes ember, az emberfeletti ember,a közösségből kisugárzó tökéletesség, a vílágszemléleti objekti-vitás, a tapasztalati lehetőség által tökéletesített egyén, a töké-letesítő aktivitás, az ethikai személyiség, az erény s a tudatosés szabad erkölcsiség állapota.

Nézzük kissé közelebbről a két fogalom-csoportot! Minde-nekelőtt szembeötlő, hogy mindkettőben vannak a fogalmaknakállandóan ismétlődő és vannak változó jegyei. Azonban az első-ben több a változó, a másodikban több az állandó elem. Az elsőcsoport állandó jegyei az egyéniség kezdetlegessége, a tökélet-lenség ténye, míg ezeknek különböző megnyilvánulásai a vál-tozó elemek. Így beszélünk tapasztalati, természeti, szubjektívegyéniségről; a kezdetlegesség és tökéletlenség különböző for-máit jelzik a földi élet, az antropisztíkus dogma, a megrontókultúra, az egoízmus, a passzivitás, A második csoport fogal-mainak állandó jegyei az öröklét, a magasabbrendüség, azaltruizmus, a tökéletesség, az erény, a lelkiség követelménye,melyek valamennyi irány célkitűzésében ott vannak az esz-ményképbe sűrítve. A fogalom-módosulás jegyeit jelölik a ter-mészetesség, a tapasztalatiság s a közösség és egyéniség külön-böző magyarázatai, azonban ezek is legtöbbször szoros vonat-kozásba kerülnek az állandó jegyekkel. Más kérdés természe-tesen, hogy ez a vonatkoztatás az egyes elméletek részérőihelyes-e, ennek az elbírálása azonban most nem tartozik ide.Hogy a természetes képesség, a tapasztalatiság megfér-e amagasabbrendűséggel, mely a nevelés eszményének legáltalá-nosabb vonása, bizonyára vitás lehet, mindamellett azon a tör-téneti tényen, hogy az elmélet megalkotói ilyennek fogták felőket, ez a körülmény mit sem változtat.

Végeredményében tehát az első csoport fogalmai mind azegyénre vagyis az emberre vonatkoznak ugyan, aki kezdetleges

16

jellegét valamennyi elméletben megőrizte, de ez a kezdetleges-ség, vagy neveltség-hiány a különböző korbeli rendszerek meg-világításában mindig más és más alakot öltött. Ezzel szembena második csoport fogalmai mind a tökéletesség eszményképé-nek keresői és hirdetői. A különböző körülírások mögül ezt azeszményképet látjuk előragyogni, mint az állandóság fényétmég akkor is, ha egyébként a szó a mi értelmezésünkben lénye-gesen eltérő fogalomnak a hordozója.

Ha tehát az egyes elméleteket úgy fogjuk fel, mint azegyénen vagy egyéneken keresztül bizonyos korok gondolko-zásának a kifejezőit, aminthogy másként nem is foghatjuk fel.ha egyszer nagyobb körre kiterjedő hatásuk bebizonyitható,akkor világossá lesz előttünk, hogy az a folyton ismétlődő elem,mely a nevelőtevékenység kezdő pontja körül csoportosulófogalmaknak általános ismertető jele, a korszerűség lesz. Ami-lyen a kor értelmezésében az egyén s annak a kezdetlegessége,olyan lesz az alap, melyre a nevelés szervezetét felépítjük.Viszont ez az alap a kor világnézetétől függ, amely a történe-lem tanúsága szerint hosszabb ideig állandó maradhat, de éppúgyki van téve változásoknak is a szerint, amint a különböző eszme-áramlatok a szellemtörténet folyamán többé-kevésbbé egysé-ges mederbe terelődnek. Ámde a korszerűséget éppen a szellem-történet eredményeként kialakuló világnézet határozza meg,ennélfogva jellegzetessége, hogy szakadatlanul függő viszonybakerül a művelődés alakulásával, vagyis relativ. Ily módon arelativ korszerűség lesz a dualisztikus alapon felfogott nevelésszervezetének első fundamentális fogalma. A relatív korszerű-ségben egyesül pregnáns tömörséggel mindaz, ami a nevelés-nek mint ténynek, mint adottságnak, mint ontológiai fogalomnaklegfőbb karakterisztikuma,

Vele szemben a második fogalom-csoport közös jegyeitmagában egyesítő magasabbrendűség mint eszménykép olyankövetelmény, amely – noha az egyes elméletírók vagy rendszer-alkotók különböző elnevezésekkel állítják is be a végső cél kép-zetébe, alapjában véve ugyanazt jelenti, nincs alávetve az élet-és műveltség-viszonyok okozta reális változásoknak, tehát feletteáll a tapasztalható gyarlóságnak, köznapiságnak, gyengeség-nek, kezdetlegességnek stb., egy szóval a tényeknek. Mindösszeabban mutatkozik eltérés, hogy egyik elmélet közelebb viszia tényekhez, másik távolabb állítja tőlük, de mindig a saját

17

különleges felfogásához mért eszményi magaslatra helyezi.Ennélfogva e fogalom-csoport közös jegyeinek legméltóbb rep-rezentatív hordozója az eszményiség lesz. Ez az eszményiségfüggetlen az emberektől, a kortól, a tértől és időtől- Intencionálttartalmának érvénye nem empirikus, időleges mozzanat, hanemfelette áll a tér, az idő s a változás kategóriáinak,9 Megtalál-juk Platon nevelési rendszerében éppúgy, mint – sokszor aka-ratlanul – a legmodernebb elmélkedők célkitűzésében. Meg-találjuk mindenütt, ahol a nevelésről mint követelményről, mintnormativ tevékenységről beszélünk. Sőt tovább megyünk, nél-küle nincs is pedagógia. A múlt és jelen tanúskodik róla, hogya jövőt sem tudjuk nélküle elképzelni. Olyan zsinórmérték,amelyhez minden elkövetkezendő idők nevelésének igazodniakell éppen azért, mert soha semmiféle kor a maga teljességé-ben meg nem valósíthatja, mint ahogy az isteni tökéletességfokára sem emelkedhet az ember és mégis állandóan feléjeirányozza tekintetét.

Ez az eszményiség ott él a múlt, a jelen, sőt a jövő időkemberének a lelkében is, ezért egy meghatározott kor semrealizálhatja s egyetlen nemzedék sem sajátíthatja ki. Leg-főbb jellemvonása tehát az abszolút létezés. Ezért mondhatjuk,hogy az abszolút eszményiség lesz a dualisztikus alapon állónevelésnek rangban első, de a tevékenység mozzanatainak idő-rendjében második fundamentális fogalma. Benne megtaláljukmindazt, ami a nevelésnek, mint normatív jellegű szervezetnekdöntő jelentőségű szabályozója.

Fejtegetésünkben arra a pontra jutottunk, ahol a relatívkorszerűség és az abszolút eszményiség fogalmában előttünk álla pedagógia dualizmusának két alkotó eleme, amelyek részinta párosság, részint az ellentétesség viszonyában magukban fog-lalják a nevelés többszörösen összetett fogalma köré csoporto-suló összes kevésbbé összetett és egyszerű fogalomrésznekalkotó jegyeit, Joggal mondhatjuk tehát, hogy ez az elemzésútján nyert felosztás az elképzelhető legegyetemesebb és leg-általánosabb alapot nyújtja az összes ide sorozható kérdésbevonására. Ε mellett e dualisztikus alapformának az az előnyeis kitűnik, hogy az alkotó fundamentális fogalmak mindegyike

9 Kornis Gy.: Értékelmélet és pedagógia, Magy Paedag. 1913. (65-80.és 193-217.)

18

külön-külön is úgy tekinthető, mint az egyes összetartozó éshasonló jellegű fogalmi csoportoknak a leghivatottabb jelentés-hordozója. Egyik is, másik is a legélesebben elhatárolja egy-mástól a fogalmaknak két olyan sorozatát, amelyek sok tekin-tetben egymástól merőben eltérők. Ez a tulajdonságuk tehátbiztató kilátást nyújt a felmerülhető kérdések beható elemzésé-nek további sikeres megejtésére. Ily módon lehetővé válik egy-részről bizonyos szoros összefüggések megvilágítása, másrész-ről bizonyos különbségek pontos kategorizálása, amely művele-tek együttvéve elvezetnek majd bennünket ama kérdés meg-oldásának útjára, hogy a világháború és a forradalmak esemé-nyeiből minő tanulságokat vonhatunk le a köznevelés szervezé-sére. A megoldásnak ez az útja a nevelés-szervezet dualizmusá-nak ilyen értelmű kifejtése, mint alapvetés nélkül nem is volnamegközelíthető.

2. A relatív korszerűség.

Nincs tárgy, élmény, élet jelenség, tünemény vagy gondo-lat, amely mint tisztán jelenben létező volna elképzelhető. Egy-részt a jelen fogalma viszonylagos, terjedelme szűkíthető éstágítható, másrészt a kérdéses élet jelenség, tárgy vagy akárgondolat úgy fogható fel, mint az alakulásoknak bizonyos soro-zata, amely épen ezért – ha szigorúan vesszük – nem rögzít-hető külön-külön valamely határozott időponthoz, tehát sem amuít, sem a jelen, sem a jövő körülhatárolt fogalmához. Szem-léleíileg nem tudunk számot adni arról, mekkora az az idő-mennyiség, mely a jelen pillanatnak megfelel; múlt, jelen, jövőidőszemléletünkbe összeolvadva, folyamatosságban merül fel10

Vagyis idevonatkozólag megítéléseink szubjektív és objektívalapon történhetnek. A megítélés objektív alapjára helyezke-dünk, ha az említett alakulás-mozzanatok egymásutánjára gon-dolunk. Szubjektív alapon ítéljük meg a viszonyt, ha az időfogalmát önállósítjuk s a dolgok közötti összefüggés könnyebbmegértése céljából múltra, jelenre és jövőre különítjük el egyesrészeit.

Gyakorlatilag a megítélésnek mindkét formája ugyanaztjelenti s a beszédben nem is nyer külön alakot. Ha valamelyélményemet a következőkben foglalom össze: hallom az óra-ütést – az ítélet helyességére nézve teljesen közömbösnek lát-szik, vájjon az élmény mozzanatainak egymásutánja, vagy azidőtartam önállósított fogalma volt-e az az alap, amelyre gondo-latom épült, a beszéd gyakorlatában mindkét esetben a történéstényét emelem ki, ez pedig határozottan a jelenre utal. Volta-képpen azonban az óraütés utolsó rezgéseihez viszonyitva azelőző rezgések már mint a múltban történt élmény-részletek jö-hetnek tekintetbe, míg viszont ezekre nézve a következők csakisa jövőre vonatkoztathatók. Ebből következik, hogy az idő

10 Kornis Gy.: A lelki élet, II. Bpest 1918. (122)

20

fogaima csak viszonylagos, a tények szempontjából csupán amozzanatok egymásutánja lényeges. Ennélfogva ísmerettanüagcsakis ez egymásután vizsgálata, vagyis az objektív megítéléslesz az a helyes alap, amelyre az események és jelenségekboncolgatásánál és lényegük kifejtésénél helyezkednünk kell.

A dolgok mibenlétének erre az egyetlen helyes vizsgálatimódjára támaszkodva kell a relatív korszerűség lényegét isszemügyre vennünk. Mindaz, ami idetartozik, nem rögzíthető ki-zárólag a vizsgálódás időpontjához. Azok a tényszerűségek,intézmények, alakulások, külső és belső faktorok, melyekegyüttvéve a relatív korszerűség forrásait szolgáltatják, nemegy kornak, tehát egy meghatározott időtartamnak a szülöttei,hanem bizonyos fejlődés-sorozatoknak az eredményei s csak aszemlélet helyzetéből nézve kötjük őket s velük együtt a rela-tív korszerűség fogalmát a viszonylagos jelenhez. Valóban ezeka források eredetüket tekintve minden korra vonatkozólagvisszanyúlnak a jelenből a múltba, vagyis egyes történés-folya-matok eredőiként kell őket felfognunk.

Ezek a források két fő csoportra osztályozhatók, amennyi-ben részint általánosabb értelemben vett nemzetközi vagy egye-temes emberi, részint szűkebb értelemben vett nemzeti elemek-ből tevődnek össze. Azt mondhatjuk, hogy az általános alap-vonásokat szinte kizárólag az előbbiek szolgáltatják.

Ha valamely eszméről azt mondjuk, hogy korszerű, mindigtöbb olyan nemzetet tételezünk fel a kérdéses eszme kígon-dolóí-, követői- vagy terjesztőiként, akik a művelődés irányitá-sában vezető szerepet visznek s így a kultúra iránt fogékony többiállam őket a kérdéses reformtörekvés hangadóiként ismeri el.Valamely kis állam a maga elszigeteltségében hiába valósít megintézményesen egy új eszmét, mint saját szellemi tulajdonai,ilyen irányú törekvése csak akkor válik korszerűvé, ha a politi-kában és művelődésben nagyobb súllyal bíró államok is elfogad-ják s ez által mintegy ráütik a korszerűség bélyegét. Csak ígyválik általánossá minden szokás, divat, uralkodó eszme és intéz-mény. Világos tehát, hogy a kezdeményezés ezen a téren első-sorban a politikai hatalommal, valamint a fejlett civilizációbanrejlő erkölcsi erővel rendelkező államokat illeti meg. Ezek utánigazodik a többi kisebb-nagyobb állam-alakulat. Viszont az istagadhatatlan, hogy az ilyen úton korszerűvé vált eszme hatásaalól kevés állam vonhatja ki magát, itt bizonyos sorrendet lá-

21

tunk a szerint, hogy melyik népfajnak milyen az érzéke a hala-dás iránt. Amelyiknek nagyobb a hajlama ez irányban, az előbbfogadja el az eszmét, amelyikben kisebb ez a hajlandóság, azkésőbb lép be az ily módon kialakuló szellemi közösségbe.A nemzetköziség, vagy egyetemesség tehát egyik lényeges felté-tele a korszerűségnek,

S amint érvényes ez a megállapítás minden intézményesrend alapjául szolgáló eszmére nézve, ép így nem vonhatják kimagukat érvényessége alól azok az eszmék sem, melyekből apedagógia korszerűsége táplálkozik. Gondoljunk csak a neveléstörténetének egyes korszakaira. Azok az irányitó eszmék, ame-lyek alapján a nevelésnek egy-egy új kora kezdődik, teljes ki-fej lésre jut és véget ér, rendszerint egy, de néha egyidejűlegtöbb nemzettől indultak ki. De akár egy, akár több nemzet gon-dolkodói ringatták is ez eszmék bölcsőjét, korszerűségük bizo-nyitékát épen abban láthatjuk, hogy az akkori művelt államokkivétel nélkül közös tulajdonuk gyanánt ismerik fel őket, tehátaz utánuk való vágy, avagy törekvés öntudatlanul, homályosanvagy élénkebben ott élt minden művelt nemzet lelkében,

A nemzetköziség legértékesebb vonása az általános ember-ben szunnyadó vágy a tökéletesebb után. Nem egyszerű hatalmikényszeren alapul, még ha sokszor első pillanatra ilyennek tűnikis fel. Nem azért terjed el és lesz a nevelés egyik célképzetévévalamely gondolat sem, mert egyik állam politikai túlsúlya, gaz-dagsága, vagy szellemi előhaladottsága a kényszer erejévelrádíkíálja az egyes nemzetekre, hanem azért, mert ezek többé-kevésbbé szükségét érzik annak az új irányitó gondolatnak.Erről a szükségérzetről persze legtöbbször csak akkor tudnakszámot adni, mikor a gondolat hódító útjára indult, sőt egyesekcsak akkor, mikor a hódító gondolat alapján sok helyen újnevelési rendszer alakult ki.

A renaissance-kori nevelés vezéreszméit a klasszikus korműveltségéből kisarjadt olasz humanista-elmélkedés szülte ésnövelte életképessé, a reformáció nevelésügyét a német szellemalapozta meg, a 17, század gyakorlati irányú, utilitarisztikuspedagógiáját a praktikus angol ész vetette felszínre, de végered-ményében mind a három csak azért válhatott nemzetközivé,általánossá és intézményes valósággá, mert a korabeli többi nem-zet is – ismételjük, többé-kevésbbé öntudatlanul – érezte amélyükön fekvő eszme átalakító s a további fejlődést elősegítő

22

erejének hiányát. A modern nyelvek tanításának elvét s a nő-nevelés szükségességét intézményesen a franciák alapozták mega Port-Roy aliskolái révén, a természettudományi irányzat gya-korlati népszerűsítése ugyancsak a írancía Rousseau nevéhezfűződik, az egyéni tanítás alapelveit a német Pestalozzi és Her-bárt rakták le gyakorlati, illetve elméleti irodalmi működésük-ben, de valamennyi idevonatkozó neveléstani gondolat egyide-jűleg kétségtelenül ott élt már a többi művelt nép ösztönös vá-gyában vagy tudatos törekvésében. Csak ezen az úton válhatnakaz eszmék az Összes nemzetek közös tulajdonává, vagyis nem-zetközivé. Ilyen értelemben a legáltalánosabb nemzetköziséguralta a vallás révén az európai kultúrát egészen a 17. századközepéig. Ettől kezdve ez a nemzetközi művelődésbeni összefüg-gés lazulni kezd.11

A korszerűség elemeinek másik csoportja nemzeti jellegűforrásokból veszi eredetét. Az előbbi vonások bizonyos közös ér-deklődési köröket vonnak az egyes nemzetek körül, közös vá-gyak, törekvések, eszmék alapján egy tágabb értelemben vettérzelmi vagy értelmi közösségbe foglalják őket, amely azonbannem haladja túl az általános embernek az általános emberiránt táplált érdeklődési vagy érzelmi körét. Ez a kapcsolat te-hát mindig jóval lazább, mint a nemzeti jellegű elemek alkottaközösség összetétele, s érdekei mindig alárendelendők az utób-binak. Az ilyen közösség földrajzilag, számbelileg kisebb kiter-jedésű, de történetileg, érzelmileg jóval szilárdabb alkotású ésgazdagabb összetételű. Míg az előbbiek egybefűzik, ezek elvá-lasztják egymástól a népeket, de ez az elválasztás sohasemmehet annyira, hogy az általános emberi érdekek és érzelmekkörét figyelmen kívül hagyja. A nevelés korszerű eszméit vala-mely nemzet, akár maga gondolta ki, akár úgy vette át mások-tól, a maga sajátos nemzeti jellegéhez idomítja. Kétségtelen,hogy más volt az olasz és más a közvetlen utána fellépő némethumanista nevelés jellege.12 Különbség volt a német, az angolés a magyar reformáció nevelésügye közt. noha mind a háromközös forrásból táplálkozott. Az a kérdés, melyek ama tényezők.

11 A. Heubaum: Gesch. des deutschen Bildungswesens. Berlin 1905.Zweites Buch: Die Schöpfung eines nationalen Bildungs- und Erziehungs-systems in Preussen. (67-180.) (19.)

12 H. J. Kaemmel: Gesch. des deutschen Schulwesens Leipzig 1882.(246.)

23

intézmények vagy alakulások, amelyek e tekintetben irányt mu-tatnak és határt szabnak a nemzeti tevékenység nevelő munká-jának.

Ezek közé tartozik elsősorban a nemzeti szellem múltja ésjelene, egy szóval szellemi életének történeti alakulása. Ugyan-az ez, amit fentebb úgy fejeztünk ki, hogy a relatív korszerűségforrásai visszanyúlnak a jelenből a múltba. Csak ilyen felfogásmellett beszélhetünk relatív korszerűségről, A vele szembenálló abszolút korszerűség csupán elméletileg elgondolható va-lami, de magában nem életképes és nem expanzív erejű eszme,amely intézményekben is képes volna testet ölteni. Ha azt, amiegy kornak a kizárólagos sajátja, a maga működésének speciá-lis eredménye, az előzmények és következmények láncolatábólkiszakítva, a folyamatosság árjából kiragadva mint önálló léte-zési formát absztraháljuk, előttünk áll az abszolút korszerűség.Könnyű belátni, hogy az ilyen létezési forma konkrét alakotsohasem ölthet, csak mint a relatív korszerűségben rejlő ab^sztrakt elgondolás jöhet tekintetbe. Ez az absztrakt létezésiforma annyiban mégis jelentős, hogy a maga kvantitatív kiter-jedésével és kvalitatív erejével megteremti a relativ korszerű-ség kereteit, szabályozza ható erejét s nélküle, mint a csírázásképessége nélkül a növényről, nem beszélhetnénk relatív kor-szerűségről.

A relatív korszerűség tehát nemzeti jellegű alkotó elemei-nek életkorát s ható erejének kezdeteit tekintve, mindenek előtta múltban gyökerezik. Amint Spranger mondja: Az ifjúságnaknem minden álomvirága érik gyümölccsé. Közbeveti magát min-den generációnál a küzdelem amaz eleven történelemmel, amelymint kiformált kultúra mindenkit, aki újonnan útjába kerül, fel-tartóztat, de közben alakít és támogat is. Minden iskolai kép-zésnek az az ifjúság-ellenes vonása, hogy az ifjút jövőre irá-nyuló vágyaival együtt teljesen alá kell merítenie a történelemfolyamába,15 Ama gyökerek, melyek a korszerűséget a múlt időktalajához kötik, az úgynevezett történeti hagyományok. Ilyenhagyományai minden nemzetnek vannak s minden nemzet meg-becsüli őket, Kultúr-értéküket tekintve nagyon különbözők. Van-nak, amelyek mélyen belenyúlnak a jelen alakításába, másokatviszont gyengébb szálak fűznek egy-egy következő korszakhoz.

13 E. Spranger: Psychologie des Jugendalters, Leipzig 1924. (140.)

24

Könnyen bebizonyithatnék pl. ha nem esnék feladatunkon kí-vül, hogy a 16. századbeli magyar reformáció átalakító hatásailassú és kitartó munka révén sokkal mélyebb és jellegzetesebbnyomokat hagytak mai nevelésünk karakterén és intézményei-ben, mint a hozzánk időben jóval közelebb álló szabadságharc,noha ez utóbbi hirtelen fellobbanása s rövid ideig tartó tünemé-nyes lefolyása révén a maga korában politikailag jóval jelentő-sebb esemény volt, mint az előbbi, amelyet nálunk PázmányPéter fellépéséig nem is vettek komolyan. Ugyancsak bizonyos,hogy a törökökkel vívott évszázados harcaink, vagy a Habsbur-gok ellen folytatott nemzetiségi küzdelmeink többek közt azáltal, hogy a magyar katholicizmus és protestantizmus erőviszo-nyában eltolódásokat idéztek elő hol egyik, hol másik féljavára, közvetve, hatásaikban befolytak az általános nevelés-ügy alakításába s így az ennek eredőjeként jelentkező mai ma-gyar nevelési politika formálására is.

Az a bizonytalanság és tétovázás, mely talán legjellemzőb-ben a pedagógia kérdéseinek intézményes berendezésében érez-teti megakasztó befolyását, visszavezethető azokra a bizonytalanállapotokra, melyeket történelmünk minden fejezete felmutat, amáról-holnapra való élet-berendezés szükségességére, amelynem engedte meg, hogy a nemzeti jelleg formáló ereje a folytonváltozó eseményekkel szemben érvényesüljön s cselekvésébenaz állandóság bélyegét elnyerje,

A történeti hagyományok által mintegy szentesített emefolytonos kényszerhelyzetnek az eredménye az is, hogy nevelés-ügyi reformjavaslataink a legritkább esetben törekedtek egymindent átfogó s a nevelés egész területét felölelő újításkeresztülvitelére. Nem tudunk szabadulni attól a gondolattól,hogy előre nem számított eshetőségek máról-holnapra új hely-zet elé állíthatnak bennünket, amelyek általános érvényű s avonatkozó kérdések egész komplexumát magukban foglaló (denem a múlttal szakító és felforgató) intézkedéseinket halomradönthetik. Az meg épen fajunk kitermelő energiájának a nega-tívizmusát mutatja, hogy az egyetemes rendezés struktúrájátnem is tudjuk olyannak felfogni, mint amely az ilyen eshetősé-gek ellen is képes volna bennünket sikeresen megvédeni s mint-egy felvértezne a véletlenekkel szemben megvívandó győze-lemre, hanem arra a kényelmes álláspontra helyezkedünk, hogyminél kevesebb szellemi értéket termeljünk, mert így a bekö-

25

vetkezendő katasztrófák annál kevesebb értékünket semmisíthe-tik meg. Fajunk szellemi energiájának ez a negativizmusa bizo-nyára sajnálatos visszahatása annak az erőpazarlásnak, melyrebennünket múltunk számtalan viszontagsága késztetett.

Ezzel szemben tagadhatatlan, hogy történelmi hagyomá-nyaink egy csoportja olyan erkölcsi tőkét képvisel, amelynekegyes részei nevelő eljárásunkban és oktatásunk anyagábanelhintve a relatív korszerűség legtermékenyebb erőiként hasz-nálhatók fel. De így van ez minden nemzetnél. Főként a kiválóelődök közszereplése, a nemzeti tragikumok és dicsőségek járul-nak hozzá a relatív korszerűség kialakításához, illetve teremtikmeg azt az alapot, mely az abszolút korszerűséggel elválasztha-tatlan egységbe forrva, mint relatív korszerűség lép a nevelő te-vékenység porondjára. A különbség abban van, hogy nem min-den nemzet rendelkezik a kiváló elődök, a nemzeti tragikumokés dicsőségek számbelileg és minőségileg azonos sorozatával sígy ezeknek a hatása, miközben belejátszik a történelmi folyto-nosság formálásába, a nevelés korszerűségét is más és más jel-legűvé, nemzetek szerint többé-kevésbbé egyezővé, vagy elté-rővé alakítja.

A kiváló elődök gondolkodásmódjukkal, kötelességérzetük-kel, egy szóval jellemükkel és cselekedeteikkel, a nemzeti tra-gikumok erkölcsi tanulságaikkal, a dicsőségek felemelő hatásuk-kal kapcsolódnak a nevelés korszerűségébe. Ez a bekapcsoláskettős természetű, részint tudattalan, részint tudatos. A tudat-talan bekapcsolódás helyesebben beolvadásnak nevezhető, mert arelatív korszerűségnek mint cselekvő alanynak válik elválaszt-hatatlan s a jelen számára észrevétlen tényezőjévé. Pl. a har-ciasságra, vitézségre való nevelés nálunk kisebb-nagyobb mér-tékben mindig korszerű volt, nemcsak azért, mert állandóannemzetvédelmi politikát kellett folytatnunk, hanem főként azért,mivel épen e védelmi politika következtében történelmi múltunka vitéz és harcias elődöknek, a tragikus és dicsőséges eseteknekországunk terjedelméhez és politikai súlyához képest olyannagy számát termelte ki, hogy ez nevelésügyi politikánkat isminden mást megelőzve, főleg ilyen irányban termékenyitettemeg. A németeknél viszont az elmélyedő alaposság volt a neve-lés korszerűségének többé-kevésbbé állandó vonása. Nekik nemkellett folyton harcra készen állniok s így történelmük is első-sorban a tudomány hőseit, tragikus és dicsőséges küzdelmeit

26

örökítette át az utókorra. Ezért lett náluk az alapos elmélyedés,aprólékos részletezés, tudatos és széles látókörre valló rendsze-rezés nevelésügyi politikájuk önkéntelen jellemző vonása.

A tudatos bekapcsolódás a relatív korszerűség alkotó ele-mei közé oly módon történik, hogy ez utóbbi nevelő tevékenysé-gébe cselekvése tárgyaként illeszti be a múlt közéletében kiválószerepet játszó egyének példáját s a tragikumok és dicsőségektanulságos eseteit. Ezeknek a nevelő hatása annyira eredmé-nyesnek mutatkozik, hogy nincs az a nemzet, nincs az a kor,amely nélkülözhetné őket. Sőt azt mondhatjuk, hogy igazi ne-velő értékük leginkább ilyen tudatos módon használható ki.Az előbbi természetes folyománya minden nemzet szellemi tör-ténetének, amely épen ezért marad a mindenkori jelen számáraészrevétlen. Az utóbbi gerince, tengelye magának a nevelésfolyamatának. Az előbbinek hatása ezért tudatosan nem fokoz-ható. Az utóbbinak hatása azonban mindig növelhető, ha anemzet nevelésügyi politikája olyan hívatott egyének kezébenvan, akik a benne rejlő nevelő erők felismerésére és kifej-tésére kellő tudással és pedagógiai érzékkel vannak megáldva.

Természetes, hogy a múltnak ilyen értelmű bekapcsolása ajelenbe nagyon sokoldalú lehet. A gyakorlati szervezés feladata.hogy a különböző eseteket a szereplő egyének erényei, a ka-tasztrófák természete és tanulságai s a dicsőségek jellege éserkölcsnemesítő tendenciája szerint osztályozza s állítsa bele anevelő hatás eszközei sorába. Így kerülnek bele a különbözőiskolafajok tananyagába, mint irányt jelölő eszmék a nemzetiremények és aspirációk, az összetartás és karöltve-működés, ahazaszeretet és önfeláldozás, a bátorság és vitézség, a speciálisszellemi és erkölcsi kiválóság, a nemeslelkűség és önzetlenségstb. magasztos ideái. Így élnek tovább ezek az eszmék, mint ajelen öröklött tulajdona az egyénben, társadalmi osztályokbanés intézményekben. Közülök a relatív korszerűség mindig annyités oly mértékben fog magába olvasztani, amennyit s aminő fok-ban az abszolút korszerűséggel való szerves egysége korok sze-rint változó sajátos természeténél fogva kívánatosnak tart. Egy-szer inkább az értelmi, máskor az erkölcsi erők, viszont egyharmadik esetben talán inkább a materiális elemek dominálnakaz egység konstrukciójában, amint azt a nemzeti szellem intuitívereje saját exisztenciája érdekében szuggesztív módon meg-követeli.

27

De még fontosabbak a relatív korszerűség amaz elemei,melyeket a viszonylagos jelen szolgáltat számára. Joggal mond-hatjuk, hogy a korszerűség a múltban bírja eredetét és fejlő-désének rugóit, viszont a jelenben és a jelenből él. ítt mindenekelőtt' a nemzet sajátságai, temperamentuma, jelleme és szo-kásai, különleges ambíciói és vágyai, egy szóval a szorosabbértelemben vett nemzeti szellem, valamint a vele összefüggőcsaládi és környezeti élet vannak reá elöntő befolyással.

Mindezeknek gyökerei természetesen szintén a múlt időkbevezetnek vissza s így már az említett nemzeti hagyományokrévén is éreztetik hatásukat, de önként értetődik, hegy a jelen-nek intézményekké realizált életformáiban sokkal közvetlenebbúton és elevenebb erőkifejtéssel munkálnak közre a relatív kor-szerűség megteremtésében. Voltaképen a nemzeti szellem nem.egyéb, mint a nemzet összes – más nemzetétől eltérő – eré-nyei és hibái vegyületének a művelődési élet egészében és rész-leteiben való kifejeződése, amelyben az összetétel arányát akülönleges fizikai és szellemi, vagyis faji vonások, a tempera-mentum és jellem határozzák meg. Ezek pedig olyan tulajdo-nok, amelyeket – bár csiszolatlanabb vagy fejletlenebb formá-ban – a múltban éppúgy megtalálunk, mint a jelenben. A múltazonban mindenesetre csak emlék, a jelen ellenben reális való-ság, érzékeinkkel tapasztalható alakulások összessége, melyek-nek mi magunk vagyunk életadói, cselekvő alanyai és szen-vedő tárgyai. Amily különbség van valamely emlék és élményközött a kedélyünkre gyakorolt hatás, vagy életviszonyainkformálása tekintetében, épp olyan lesz a különbség a nemzetiszellemnek mint ránk hagyományozott örökségnek és tényleg”létező életformának működése között a relatív korszerűség ki-építésében. Minél több olyan intézménye van valamely nemzet-nek, amely valamilyen irányú sajátságának, erejének vagy gyen-geségének, tísztultabb vagy kevésobé tisztult erkölcsi felfogá-sának a bizonyitéka, annál több biztosítékunk van a neveléskorszerűségének ilyen vagy olyan irányú kiformálására. Ahol ahazaszeretet, önfeláldozás, összetartás, egyetértés, faji ragasz-kodás, szóval a legkülönbözőbb nemzeti erények szervezetek-ben, társaságokban, művészeti alkotásokban, középületekben,szobrokban s egyéb művelődési keretekbe tömörített intézmé-nyekben találnak hirdetőkre, ott a relatív korszerűség is azezekbe öntött nemzeti erényeknek lesz a szószólója. Ahol ellen-

28

ten ilyen intézményeket nem találunk, ahol minden szó és cse-lekedet, gondolkodás és magatartás, ruha és divat a nemzetiszellem hanyatlásáról beszél, ott a pedagógia korszerűsége isnélkülözni fogja konstrukciójában a nemzeti szellem bélyegeit.A becsvágyó, uralomra törekvő, békére hajló, vagy éppen meg-hunyászkodó, a nemzeti egységet élénken vagy kevésbbé érző,a szellemi értékeket becsülni tudó nemzetek mindegyikéneksajátos vonásait ott látjuk szellemi termékeikben, olvasmá-nyaikban, városaikban és falvaikban, mindennapi életükben,dolgaikban és szórakozásaikban, divatjukban és szokásaikban,s csak természetes, hogy ezek a különböző körülmények neve-lésükben is mélyreható nyomokat hagynak.

A családi élet tisztasága, szigorú puritán szelleme vagyerkölcsi lazasága, bensősége, kedélyessége, vagy rideg szürke-sége mindig ott élnek a nevelés korszerűségének sajátos szintadó indítékai közt. De ugyanezt mondhatjuk a közelebbi éstávolabbi környezetről kisebb-nagyobb mértékben, a szerint,amint ez a környezet a családok és a nemzet, mint a civilizációegységei között folyamatban levő állandó hullámzásával érintivagy elárasztja a társas életközösség eme legtermészetesebbalapokon nyugvó, bár legkisebb kiterjedésű szervezeteit. Azember cselekvése és boldogulása ugyanis nemcsak a cselekvőszervezetben adott tényezőktől függ, hanem ezen szervezet kör-nyezetétől is, tehát a környezetnek attól a részétől is, amely atöbbi emberekből áll; vagyis nyilvánvaló, hogy az ember cse-lekvése és boldogulása éppen annyira függ saját magától, mintmásoktól.14

Ugyancsak a múltból sarjadnak ki, de a viszonylagos jelen-ben lépnek fel élő valóságként a nevelés korszerűségének amaforrásai, amelyek a kulturális nemzeti energiák és életnyilvá-rtulások összhangzatos elosztódása utján természetük, feladatukés céljuk szerint különböző rendekbe sorakozva jelennek megelőttünk. Ilyenek a szellemi, az állami, a társadalmi és a gaz-dasági élet rendjei.

Valamennyit jellemzi, hogy a nemesebb értelemben vett ésfentebb körülírt nemzetköziség elől sem zárkóznak el, minda-mellett kapuikat csak annyiban nyitják meg előtte, amennyi-

14 Somló Bódog: Állami beavatkozás és individualizmus, Budapest1907. (48.)

29

ben ez külső és belső struktúrájukban a nemzeti szellem szabadérvényesülését nem gátolja. Ezen a fokon a nemzeti szellemlegsajátosabb érdekeinek kockáztatása nélkül egyik életrendsem mehet túl, viszont, hogy eddig a fokig eljusson s a nemzet-köziség általános emberi értékeit a haladás érdekében minéljobban, kihasználja, elengedhetetlen mindenik életrendre nézve,mert csak így képesek biztosítani a nevelés relatív korszerű-ségének igényeit.

A szellemi élet rendjén értjük a lelki életfolyamatok szisz-tematikus megszervezését, vagyis a közművelődés organizálásátIde tartozik mint a lelkiség egyik legszervezettebb intézménye,a vallás is főként külső vonatkozásaiban. A tételes vallásoknaka hívek számával adódó fölénye vagy alárendelt helyzete, egy-szóval egymáshoz való erőviszonyuk korok szerint változhat sígy sajátos színt adhat a nevelésnek. Ezt a színt azután módo-síthatja a hitélet ereje, vagy erőtlensége, a vallásos érzés ben-sőségesebb vagy felszínesebb megnyilatkozása. Viszont a hiteszmevilága a megismerhetetlen tökéletesség gondolatával azonosminden vallásban és független minden időtől, tehát ez a részefelül áll a nevelés korszerűségén is.

A lelki élet – pusztán mechanikai működését tekintvetermészetszerűleg a legnagyobb mértékben általános emberijellegű, mert hiszen a pszichológia törvényei nem ismernekkülönbséget ember és ember közt. A pszichikai élet-funkciókfaji és nemzetiségi különbségre való tekintet nélkül mennekvégbe. Bizonyos azonban az is, hogy ezek a működések, ameny·-nyiben az egyes nemzetek vagy fajok vágyai, törekvései és tet-tekbe szökő erőfeszítései meghatározott diszpozíciókat hoznaklétre bennük, idők folytán a különböző nemzeti és faji sajátságok szerint egymástól eltérő jelleget nyernek... A német,francia vagy akár az amerikai emberben is a külső ingerek bizo-nyára azonos módon váltják ki az érzeteket s ezekből szinténazonos törvények szerint keletkeznek a képzetek, tehát a lelkiélet mechanizmusa nem mutat fel differenciálódást, azonban azis kétségtelen, hogy mindegyik nemzetbeli az említett vágyak éserőfeszítések különbözősége szerint a képzet-csoportoknak másés más kategóriáját fogja különösebben lelkébe fogadni s ígyaz idők folyamán lelki élete is merőben sajátos, az egész nem-zet egyöntetű életformájához igazodó alakot ölt, A lelki élettartalmi eltérései diszpozicionálís eltéréseket eredményeznek.

30

amelyek megint visszahatnak a pszichikai létezés minden irányúműködésére s az egész szellemi élet rendjére. Ez alapon mond-hatjuk, hogy egészen más pl. a magyarság szellemi életrendje.mint egyéb nemzeteké.

Mindaz, ami az általános emberi mértékéig a nemzetköziségfogalma alá tartozik s mindaz, ami a múlté, a legszorosabbanegybeforr a nemzeti szellemtől áthatott jelen érdekeivel s aszellemi élet rendjébe tömörülve, hatalmas erejű forrásává válika pedagógia relatív korszerűségének. A szellemi életnek ez arendje ugyanis a nemzeti élet keretein belül ép oly kevésséállandó, mint amennyire változásnak van alávetve az általánosemberi határain belül, A költőnek az a mondása: Minden kor-nak van istene, – Nem zúgolódom ellene – sokkal mélyebbigazságot rejt magában, mintsem első pillanatra látszik, Vonat-kozik ez nemcsak a vallási, de valamennyi említett életrendreis, elsősorban pedig a szellemi szervezettségre.

Nem érdektelen a nevelés ügyére, hogy egy nemzet bizo-nyos korban a lángésznek és feltaláló képességeknek minő szá-mával rendelkezik, hogy a képzelet és teremtő erő az iroda-lom, művészetek és tudományok terén minő fokon és minőarányban hatja át az egyének működésén keresztül s hogyvégül a művészi alkotások minő erkölcsi felfogások visszatük-röztetői. De ép oly közelről érinti – a nagy tömegre vonatkoz-tatva – az érzelmi világnak és gondolkodásnak amaz általánosszínvonala, amelyet az egyesek lelki szükséglete vagy szellemiszórakozása, a templomok vagy színházak látogatása, az olva-sott könyvek minősége vagy száma stb. határoz meg.

Jogosultnak tűnhetnék itt fel az az ellenvetés, hogy volta-képen a nevelésügy van hívatva az irodalom, tudományok ésművészetek, valamint az általános érzelmi és gondolkodási nívóterén tapasztalható fejlődés-mozzanatok előnyös szabályozá-sára akár közvetlen, akár közvetett úton. Ez azonban csak rész-ben igaz. Amint Bender mondja, az iskola minden időben sok-kal inkább kifejezője a kor művelődésének, mint szülője.1''Másrészt a nevelésügy és a szellemi élet rendje közt állandóviszonosság észlelhető, egyiknek az eredményei folytonos hul-lámzás útján átömlenek a másikba s egymást kölcsönösen meg-

15 K. A. Schmid: Gesch. der Erziehung, Band V., H. Bender: Gesch.des gelehrten Schulwesens in Deutschland seit der Reformation, Stuttgart1901. (48.)

31

termékenyitik. Amikor azt mondjuk, hogy a nevelésügy irá-nyitja a szellemi élet rendjét, meg kell gondolnunk, hogy tar-talmában – fentebb kifejtett elmélkedésünk alapján – mindigbenne van a többi hatás közt egy közvetlen megelőző kor szel-lemi életrendjének öröklött hatása is. Ámde ugyancsak a fen-tebbiek szerint – a jelen kor folytatója a legfiatalabb múltnak,amelynek szellemi életrendje tovább él a jelen kor szellemiéletrendjében, ily módon a nevelésügy mintegy közvetítő lánc-szem a múlt és viszonylagos jelen szellemi életrendje közt sa tovább-fejlődést épen azon impulzusok révén biztosítja, ame-lyeket a jelen kor szellemi szervezettségétől kap.

Ha már most valamely népet hajlamai inkább a művészetekfelé vonzanak s szellemi alkotásaiban is főként itt adja tanú-jelét tehetségének, akkor pedagógiájának akár elméleti, akárgyakorlati részében kiváltkép az ifjúság kedély- és érzés-világá-nak fejlesztésére fogja fordítani legfőbb gondját, amint ezt azolasz vagy francia nemzet példája mutatja. Bizonyára nemvéletlen, hogy a kis gyermek érzésvilágának megértése és ér-telmi működésük közelebbi megfigyelése a francia Bínet s azolasz Montessori érdeme. Itt persze megint kisebb eltéréseketlátunk a szerint, amint a művészeteknek ezt vagy amazt az ágátművelik különösen. Ha viszont valamely nemzet inkább logikusgondolkodásával, mint képzelő erejével tűnik ki, tehát főleg atudományok mezején termel kiváló szellemi produktumokat, ak-kor nevelésügye is főként az értelem kiképzésének fog ked-vezni s a tudósképzés lesz a legmagasabb pedagógiai ideál,amint ezt Németország példája mutatja. Tudjuk, hogy az em-pirikus pedagógia alapja azok a gyermektanulmányok voltak,amelyeket a franciák a gyermek lelki életére vonatkozólagfolytattak. Mindaddig, míg ezek a tanulmányok nem haladtáktúl az empirikus adatgyűjtéssel járó, szubjektív jellegű meg-figyeléseket tartalmazó könnyebb fajsúlyú feldolgozások érté-két, a francia pedagógusoké a kezdeményezés és vezetés érdeme.Mióta azonban a kutatásnak ez a módja azon az úton van, hogya pedagógia körén belül komoly tudományág és külön irányzatigényével lépjen fel, azóta teljesen a német géniusz vette át avezérszerepet.

A német absztrakt gondolkodással szemben az angolt fő-kép az jellemzi, hogy szellemi életrendjében az absztraktumotmindig konkretizálni törekszik, más szóval a tudomány eredmé-

32

nyeit csak annyira értékeli, amennyire azok a gyakorlat céljairaértékesíthetők. Ez a valósághoz ragaszkodó hajlam – kezdveBacon, folytatva Locke eszméin – nyomon kísérhető az angolnevelés jelen koráig, amelyet mindenek előtt ez a józan reali-tásra törekvés hat át. De ez természetes is, amennyiben a neve-lés a pszichológia és a korszerűség szemüvegén át nézve nemegyéb, mint a meglevő hajlamok kifejtése abból a célból, hogyazok minél tökéletesebb megjelenési formát nyerjenek az utó-dok egymásra következő sorain keresztül.

Nem kevésbbé fontos a nevelés korszerűségének formálá-sában az állami élet rendje, amelytől persze megint összekötőszálak vezetnek az általános emberitől befolyásolt nemzeti szel-lem múltjához. Az államélet rendje ugyanis minden ízében tör-téneti produktum. Szervezete szigorúan körülhatárolt lehetősé-gek keretén belül mozog, amelyeket büntetlenül sohasem léphetát. Ha ideig-óráig valamely nem várt beavatkozás vagy hatalmiszó kényszeríti is rá, hogy e lehetőségeken túllépve szétfeszítsea történeti kereteket, a kilendítő erőhatás megszűnte után annállázasabb sietséggel fogja a régi kereteket helyreállítani s azo-kon belül újra elhelyezkedve előbbi létfeltételeit körülbás-tyázni. Máról-holnapra nem lehet az állam képét megváltoztatni.Vonatkozik ez elsősorban az államrend legközvetlenebb, szem-mel látható, külső összetartó tényezőjére, az államformára. Eza körülmény a maga részérői is biztosítja a nevelés igazi kor-szerűségének minden indokolatlan, vagy átmenetnélküli válto-zás ellen tanúsított ellenséges magatartását.

De közelebbi vonatkozásokat is tapasztalhatunk. Az állam-forma milyensége sajátos jelleget kölcsönöz a korszerűségnek.Más és más alakot vesz fel ez a korszerűség, a szerint, amintaz államforma abszolutisztikus, egyeduralmi, oligarchikus, köz-társasági, demokratikus stb. Minden nemzet államformájávalvelejár, hogy a fennmaradásához legalkalmasabb eszméketigyekszik beleoltani a fogékony gyermeki lélekbe, vagyis neve-lésügyi politikáját szorosan amaz elvekhez szabja, amelyeknekuralma mellett önmagát a legnagyobb biztonságban hiszi. S ezegészen természetes. Az ilyen törekvés mindig a parancsolószükség erejével lép fel, mert hozzá van kötve az állam tényle-ges vagy vélt boldogulásához. Ezért az uralkodó államformadicsőítése, kívánatossá tétele, minden más fölé helyezése, elő-

33

nyeinek gyakran túlzott hangoztatása legfőbb gondja az egyesnemzetek nevelésügyi politikájának.

Az államforma mint történeti alakulás maga is kettős céllalnyúl bele a nevelésügy irányitásába. Elsősorban saját léténeka biztosítása vezeti. Ez a közvetlenebb, önmagához közelebbálló célja, amely épen ezért kevésbbé szilárd ethikai alapokonnyugszik. Itt az állam önmagára, mint intézményre van tekin-tettel. Kevésbbé közvetlen, tőle kívülről nézve távolabb álló,de viszont önzetlenebb, magasabbrendű s ezért jóval szilárdabberkölcsi bázison nyugvó cél a rajta mint zárt egységen belül élőegyesek, családok, kisebb közösségek és intézmények anyagi ésszellemi támogatása ama lehetőség-formák körének legmesszebbmenő kibővítésével, amelyek a kérdéses államforma lényegéheza legszorosabban hozzásimulnak, A köztársasági államforma pi.más utakon keresheti az egyesek boldogulásának feltételeit,mint a monarchikus, nemcsak azért, mert ezzel saját léténekpilléreit rakja le, hanem azért is, mert meggyőződése szerintígy tudja megteremteni azt az elképzelhető legjobb helyzetet,amely az ő közösségét fenntartó egyedek fizikai és lelki szük-ségletét is a legnagyobb mértékben kielégíti. Az előbbi önzőpolitikai, az utóbbi önzetlen politikai s ethikai értékű cél.

Az államélet rendjén belül hat a nevelésre a nemzet poli-tikájának karaktere. Egyik nemzet inkább a jelszavak politiká-jának híve, másik inkább a tetteké. Bizonyos, hogy mind a kétkörülmény nyomot hagy a nevelésben, A jelszavas politikátűző, pártoskodó, viszálykodó nemzetek nevelésében kevesebblesz az őszinteség és határozottság, mint a tettek politikájánakhódoló nemzetében. Az előbbinek gyengéje, hibái folytán mindigvan takargatni valója, amelyet önmaga előtt is restéi s ezért azifjú nemzedék elől is elleplezni igyekszik. Gyarlóságait elhall-gatja, erényeit túlozza, tehát nyilvánvalóan segédkezet nyújt anevelésben is a képmutatásnak. Vele szemben a tettek politikájabüszkén hivatkozhat alkotásaira még akkor is, ha ezek követ-kezményeikben nem mindig a legszerencsésebbek, mert a nem-zet igazi erőinek józan felismeréséhez és mérlegelő belátásáhozvezeti az egyeseket s megadja a nevelésnek a józan, becsületesreális alapot,

A különböző politikai kapcsolatok szintén érintik a neveléskorszerűségét, de az az út, amelyen hozzá férkőznek, nagyrésztazonos azzal az úttal, amelyen az internacionalizmus a már

34

említett határokon belül kifejti reá a hatását. Gondoljunk csakAusztriával s rajta keresztül a németséggel való közvetett vagyközvetlen államéleti érdek-összeköttetéseinkre. Nem vet-tünk-e át tőlük eszméket, irányelveket nevelésünk gyakorlatá-ban? Nem is szólva arról, hogy elméleti pedagógiánk ma is anémet pedagógia eszmekörében él, aminthogy megszületésétőlkezdve annak a karjába kapaszkodott, főként arra kívánunkrámutatni, hogy tanügyi rendeleteink, a szervezés egészére vagyrészleteire vonatkozó intézkedéseink s a kivitelt érintő utasítá-saink nem ritkán egyszerű kópiái voltak a német szellem ha-sonló termékeinek. Viszont az az ellenállás, amelyet a magyar-ság jelentékeny része az I. és il. Ratio educationis-szal, vagyaz Entwurf-fal szemben kifejtett, valamint az az ellenszenv,mellyel hozzáértőink nagy része a későbbi szervezés munkála-taínak némely eredményét fogadta, világosan utalnak azokra ahatárokra, amelyeket az idegenszerű, még ha az egyetemességruháját ölti is fel, a nemzeti szellem érdekében köteles tiszte-letben tartani. Ezért szükségtelennek tartjuk, hogy ezekre a kí-vülről jövő hatásokra bővebben kitérjünk.

Fontosabbak a nemzeti szellemmel összefüggő, belső poli-tikai berendezkedés részleges jelenségei, aminők a közigazga-tás, jogrend állapota, tilalmak és rendeletek érvénye. A köz-igazgatás szervezettsége és szilárdsága, vagy a benne mutatkozófejetlenség és bomlási tünetek, a jogrend biztossága vagyingadozó volta, a rendeletek és tilalmak respektálása vagylábbal-ííprása mind előnyösen, illetve hátrányosan folynak bea nevelés szervezetére. Egyrészt mint jelenségek, példák fejtikki lépten-nyomon alakító hatásukat, másrészt azonban mint akor sajátos erkölcsi felfogásának, morális vagy immorális ten-denciájának szemmel látható fórumai a maguk tekintélyévelmintegy hallgatólagosan szentesítik az erkölcsös vagy erkölcs-telen célzatosság erejét a nevelés tevékenységében is. Ahol ajogrendben, bíráskodásban, az adminisztráció egész gépezeté-ben a tisztesség és pártatlanság uralkodik, ott a nevelés egészrendje is természetszerűleg az ilyen és ehhez hasonló erények-nek lesz a hirdetője. Ahol ellenben a hivatalos élet terén akorrupció üti fel tanyáját, ott a nevelésnek a kényszerű enge-dékenység és elnézés következményeként felburjánzó destruálóhajlandósága sem késik sokáig. Ezek természetesen csak a vég-letes állapotokat tüntetik fel, köztük valóságban az átmenetek

35

egész sora lehetséges. Nagyrészt itt van a bölcsője annak a sok-féle behatásnak, amelyek egy része kedvezően, más része ked-vezőtlenül egyengeti a nevelés korszerűségének útját. A rómainevelés 3. korszakára vonatkozólag állapítja meg a történelem,hogy a császárság megerősödésével a nyilvános szónoklatsúlya, jelentősége, szabadsága és őszintesége mind csekélyebblett. A beszélni szerető római ember, ki valamikor szavával aközszabadságot szolgálta és a nag