A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO

ÂMBITO ESCOLAR: Contribuindo com a formação continuada de professores do

ensino regular

Gleide Maria de Brito1

Drª Nilza Sanches Tessaro Leonardo2

RESUMO

O presente artigo apresenta o trabalho realizado durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), o qual teve por objetivo colaborar com a formação dos profissionais que trabalham com a inclusão no Colégio Tomaz Edison de Andrade Vieira. Utilizamos como recurso mediador alguns filmes e textos que retratou as concepções de deficiência prevalente em épocas distintas e, assim proporcionando aos professores o acesso a temas específicos da Educação Especial e da Educação Inclusiva, estimulando a discussão de conceitos como exclusão, inclusão, estigma, preconceito, etc. Sendo todas as discussões realizadas sob a luz dos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e suas alusões para a educação das pessoas com deficiência. Desenvolvemos um trabalho de formação continuada para professores, equipe pedagógica e agente educacionais do Colégio Tomaz Edison de Andrade Vieira, situado à Rua das Tipuanas, 631, Conjunto Borba Gato, Maringá, Paraná. Estes professores puderam refletir por meio de grupos de estudos, sobre a inclusão no contexto educacional/escolar. Também foram oferecidos subsídios para que eles pudessem possibilitar aos alunos com necessidades educacionais especiais, a interação com as outras pessoas de forma a assegurar o desenvolvimento e o crescimento pessoal dos mesmos. Foram oferecidos aos professores sugestões de materiais didáticos para estarem desenvolvendo suas ações pedagógicas com eficiência, possibilitando o aprendizado e desenvolvimento dos alunos que possuem necessidades educativas especiais.

PALAVRAS CHAVE: Aprendizado, deficiência, inclusão, desenvolvimento humano,

acessibilidade.

1 Gleide Maria de Brito. Atualmente no colégio estadual Tomaz Edison de Andrade Vieira e concluindo projeto PDE 2011/2012

2 Drª Nilza Sanches Tessaro Leonardo. Professora doutora orientadora PDE. Departamento de ciências humanas UEM

1 INTRODUÇÃO

A inclusão do aluno com deficiência no ensino regular tem sido objeto de

discussão nas últimas décadas, e na atualidade é ainda mais estimulado pela

legislação. Atualmente a discussão que movimenta os meios acadêmicos nas escolas

públicas e entre muitos educadores, é a necessidade de mudanças, adaptando-o as

novas necessidades do mercado, onde a empregabilidade por lei, passou a exigir das

empresas a contratação de pessoas com necessidades educativas especiais. Desta

forma coube a escola discutir e promover esta transformação social através da

aceitação de alunos com necessidades especiais. Tendo como pressuposto esta

transformação social, procuramos por meio deste trabalho contribuir com a formação

continuada de profissionais da educação, sendo que estes passaram a se deparar com

a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, sem estarem

preparados para esta prática. Assim sendo, com este trabalho buscamos dar um

suporte aos professores, auxiliando-os em suas práticas educativas em sala de aula, a

fim de melhorar o atendimento aos alunos com necessidades especiais incluídos no

processo educativo.

Foi iniciado um diálogo onde discutimos num primeiro momento como a

deficiência vem sendo abordada na perspectiva da psicologia histórico-cultural e, como

a teoria de Vigotski poderia contribuir para o processo de inclusão escolar. Sendo que a

meta é o desenvolvimento da pessoa com deficiência, ou seja, o seu processo de

humanização.

Em seguida fizemos uma retomada da trajetória da deficiência na história da

humanidade e também como esse processo se deu no Brasil, principalmente no espaço

escolar. Vimos que com o desenvolvimento das sociedades aumentou a busca pela

integração social dos indivíduos com deficiência, porém ainda são necessárias mais

informações e praticas concretas para obtenção de melhores resultados.

Foi abordado ainda, como o processo de inclusão está ocorrendo no nosso país.

Neste sentido buscamos ressaltar as principais teorias e as maiores dificuldades da

inclusão. Pontuamos as opiniões e as controversas de teóricos sobre a deficiência e

sobre as leis que impuseram a inclusão.

Sob a orientação da Professora Drª Nilza Sanches Tessaro Leonardo – UEM – o

trabalho foi iniciado com a leitura de vários autores/pesquisadores nas áreas das

deficiências da deficiência, da inclusão e da Teoria Histórico-Cultural, tais como: Maria

Teresa Eglér Mantoan (2003), Marcos Mazzota (2005), Ivo Pessoti (1984), Janice Maria

Soares (2009), Susan Stainback e Willian Stainback (1999), Nilza Sanches Tessaro

(2004), Lev Semyonovich Vygotski (1997) entre outros, bem como, documentos

históricos e da legislação vigente.

A proposta foi apresentada ao GTR, que contou com a participação de 15

profissionais da rede estadual de ensino do Paraná de diversas localidades, os quais

tiveram a oportunidade de analisarem, discutirem e contribuírem com sugestões sobre

o Projeto e o Material Didático elaborado para esta Implementação Pedagógica,

finalizando assim a primeira etapa de Formação Continuada para Professores. A

segunda etapa consistiu na docência de um curso de formação continuada para

professores, equipe pedagógica e agente educacionais do Colégio Tomaz Edison de

Andrade Vieira.

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 A PSICOLOGIA HISTÓRICO- CULTURAL E A DEFICIÊNCIA

A proposta deste texto foi de apresentar algumas proposições da Psicologia

Histórico-Cultural na tentativa de procurar desmistificar as contradições existentes entre

o desenvolvimento da pessoa com alguma deficiência e as consideradas dentro dos

padrões de normalidade. Assim, buscamos enfocar a teoria vigotskiana, que

propuseram novas alternativas e possibilidades para o desenvolvimento do deficiente,

saindo dos ditames puramente biológicos do “defeito” e da limitação causada pelas

deficiências e seus impedimentos para centrar- se nas possibilidades e compensações

que estes indivíduos podem desenvolver.

A Psicologia Histórico-Cultural, como diz Chaves (2008), é também denominada

Psicologia Sócio-Histórica e/ou Escola de Vigotski, e fundamenta-se nos preceitos do

Materialismo Histórico e Dialético, nos escritos de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich

Engels (1820-1895).

Segundo Tuleski (2002), Lev Semyonovich Vygotski (1896-1934) contou com a

colaboração de Alexis Leontiev e Alexander Romanovich Lúria para elaborar a Teoria

Histórico-Cultural, que deve ser entendida estabelecendo-se uma relação com o

momento histórico vivido por eles. A teoria de Vygotski desenvolveu-se nos anos da

Revolução Russa e por isso reflete o ideal sócio ideológico relacionado à compreensão

das forças do homem, das suas leis de desenvolvimento histórico e de sua formação

em relação ao ideal de uma nova sociedade.

A autora coloca que esta teoria deveria tratar a relação entre homem e natureza

em uma perspectiva histórica, sem desvincular-se dos laços que prendem o homem à

sociedade, portanto, defendia uma psicologia que unificasse o homem ao projeto

coletivo de transformação da sociedade capitalista em socialista. “Ler Vygotski, é antes

de tudo admiti-lo como marxista e comunista, com todas as implicações decorrentes

disso” (TULESKI, 2002, p. 22).

Barroco (2007) complementa, expondo que a época de elaboração teórico-

metodológica de L. S. Vigotski foi de luta ferrenha pela superação da sociedade de

classes e de uma educação que fosse condizente com esta empreitada e fizesse surgir

o novo homem soviético. A mesma autora coloca que após a Revolução Russa de 1917

(última das grandes revoluções burguesas e primeira revolução proletária da história da

Europa), Vigotski apresenta proposições para uma educação revolucionária para

pessoas com e sem deficiências, pois era preciso que a educação desse conta de

formar outra mentalidade, que defendesse uma sociedade socialista.

Tuleski (2002) expõe que Vygotski sofreu críticas e retaliações na década de

1930, por defender uma “verdadeira” psicologia marxista, opondo-se ao que estava se

evidenciando no governo de Lênin, que visava à aliança entre o campesinato e o

operariado, base para o comunismo, mas que foi abandonado em função da crise, após

1927 e, posteriormente, no governo de Stalin, o que culminou com a proibição de suas

obras na URSS, as quais voltaram a ser publicadas em seu país somente na década de

1950.

O exposto nos leva a entender por que a Teoria Histórico-Cultural demorou tanto

a ser difundida no Brasil. E isto acabou impossibilitando os educadores brasileiros de

perceber nesta literatura, como diz Soares (2009), um referencial teórico para analisar

as pessoas com deficiências em seu desenvolvimento social, uma vez que Vigotski

focalizou seus estudos nas transformações da consciência, do comportamento humano

e da vida material.

Nesta inter-relação com a atividade social, são necessárias atividades mediadas

por instrumentos que venham a permitir ao homem desenvolver suas funções

psicológicas superiores, como a percepção, a memória mediada, a atenção voluntária,

a abstração, a linguagem, o pensamento verbalizado, entre outras, funções

essencialmente desenvolvidas através das relações do indivíduo com o mundo,

mediadas pelos objetos construídos pelos seres humanos. Assim, Tuleski, observa que;

Vygotski parte das idéias de Engels e desenvolve em seus estudos a importância da

linguagem enquanto sistema simbólico responsável pela transformação do pensamento

prático em pensamento verbal e pelo desenvolvimento das operações intelectuais

responsáveis pelo controle do próprio comportamento. (TULESKI, 2002, p. 99).

Estas questões nos levam a refletir sobre o pensamento do próprio Vigotski a

respeito do ser humano. Para ele, o nível psicológico de desenvolvimento de uma

criança pode ser observado pela forma como ela faz uso de ferramentas para atingir

seus objetivos. A nossa capacidade amplia-se na proporção em que criamos e

empregamos ferramentas que transformam a vida do homem; ferramentas e

conhecimentos que vão se perpetuando não no genótipo humano, mas na história dos

homens. O conhecimento adquirido vai sendo registrado e repassado através das

mediações que realizamos e sentimos assim o homem desenvolve-se natural e

culturalmente. Como coloca Barroco (2007), o desenvolvimento natural é aquele

produzido pelas funções primárias e o desenvolvimento cultural transforma os

processos elementares em superiores. As funções primárias são aquelas apresentadas

no início do desenvolvimento da criança, os reflexos inatos, as reações automáticas, as

associações simples, a memória imediata - enfim, tudo que permite à criança expressar

as necessidades para sua sobrevivência. Barroco (2007, p. 248) coloca que “A

existência de tais funções está marcada nas estruturas genéticas da espécie e seu

desenvolvimento é entendido como biogênese”.

As funções culturais são funções - tipicamente humanas - que passam a existir

diante da relação do indivíduo com as outras pessoas e com os objetos, como a

percepção, a memória mediada, a atenção voluntária, a abstração, a linguagem e o

pensamento verbalizado, entre outras; enfim, são funções realizadas intencionalmente,

e não meramente reativas. Estas funções possuem base biológica, porém é a partir da

interação do indivíduo com o mundo e com os objetos construídos pelos seres

humanos que elas se desenvolvem.

Para Soares (2009), os signos são meios para a constituição das funções

psicológicas superiores, e sua origem encontram-se nas relações entre os homens; ou

seja, a coletividade constitui o princípio social do desenvolvimento psíquico do homem

que supera o princípio natural-biológico. A autora escreve também que o

desenvolvimento pessoal dos indivíduos está vinculado a sua atividade social e que as

mediações por instrumentos permitem aos homens desenvolver suas funções

psicológicas superiores, que os diferenciam dos outros animais, e isto se dá por meio

do ensino.

As proposições até aqui apresentadas nos permitem inferir que a Teoria

Histórico-Cultural tem seu foco no social, na idéia de que é nas relações sociais onde

se constituem as possibilidades de ação psíquica e de que as funções psicológicas

superiores não existem a priori, e sim, dependem das experiências, das mediações,

enfim, das interações sociais que os indivíduos com ou sem deficiência realizam.

Assim, também a aprendizagem e o desenvolvimento humano são processos de

natureza social, ou seja, o que nos humaniza é a nossa relação com o mundo, mediada

pelas diversas formas de linguagem e pelo outro com quem nos relacionamos e

interagimos.

Vygostski (1997) coloca que muitas perspectivas se abrem para o trabalho do

pedagogo quando este conhece a teoria da compensação e supercompensação,

quando este “sabe que o defeito não é só uma carência, uma deficiência, uma

debilidade é também um manancial de força e atitudes, que existe em certo sentido

positivo” (VYGOTSKI, 1997, p. 46), e que nesta verdade deve basear-se a educação

social das crianças deficientes.

Outro ponto importante é destacado por Vygotski (1997) quando ele explica que

a cultura da humanidade se criou para o desenvolvimento de um tipo biológico “normal”.

Assim todas as ferramentas e sua utilização pressupõem a existência do intelecto, dos

órgãos e de todas as funções próprias do homem “normal”, mas outras formas de

comunicação são necessárias para que a criança deficiente possa se desenvolver

culturalmente. Devido a essa necessidade criou-se para os surdos o alfabeto visual,

denominado, no Brasil, de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais); para os cegos criou-se

o alfabeto tátil, denominado sistema Braille; e para os surdo cegos, a atualmente

denominada LIBRAS tátil. Enfim, estes sistemas culturais auxiliares permitem que as

pessoas com estes defeitos possam ler com a mão ou com os olhos, desenvolvendo-se

culturalmente por mecanismo fisiológico similar ao das crianças “normais”, porém

utilizando-se para isto, de signos que formulam um tipo especial de comunicação.

Vygotski (1997) aponta que as exigências sociais para a educação de crianças

com deficiência são enormes, e se desejamos obter os mesmos resultados, ou seja, a

sua plena validez social, é necessário conhecer a direção correta que melhor compensa

ou supercompensa defeitos como a surdez, a cegueira, a surda cegueira, etc.; assim,

não importa a maneira como o desenvolvimento acontece, o importante é que ele

aconteça. Não enfoquemos o defeito, mas a saúde que estes indivíduos possuem e

suas enormes áreas ricas de vida.

Dentro da pedagogia especial o conceito de atraso mental é o mais difícil e

indefinido. Persiste neste terreno o empirismo, pois este é um conceito que abarca um

grupo heterogêneo de crianças, alguns com atraso patológico, outros completamente

normais no aspecto físico, porém pouco desenvolvidos devido a condições de vida e de

educação desfavoráveis. Por isso aponta Vygotski (1997, p. 92) que “em nenhum outro

caso se manifesta com tanta claridade como neste o caráter social da deficiência”.

A Educação Especial no ensino comum e a necessidade de considerar a criança

com deficiência pelas suas características positivas, utilizando mediações eficientes,

formas e estratégias alternativas que compensem seus déficits e colaborem para o seu

desenvolvimento cultural, diminuindo a distância entre os “normais” e os “diferentes”.

2.2 O DEFICIENTE E SUA EDUCAÇÃO ESCOLAR: da educação especial à

educação inclusiva

Começando pela análise histórica, percebemos que a deficiência recebeu

diferentes concepções, de acordo com os fatores socioculturais determinantes de cada

época. Com o tempo, a evolução científica e tecnológica possibilitou pensar novas

possibilidades para estes indivíduos na sociedade e, consequentemente, a mudança

destas concepções.

Nos tempos mais remotos havia a eliminação física dos deficientes com o

abandono dos mesmos. Com a Idade Moderna, em que o Humanismo exaltava o

homem mudou-se a visão da pessoa que apresentava deficiência, contudo, não houve

a inclusão dos mesmos, trazendo como consequência a separação e menosprezo da

sociedade. Desta forma podemos constatar que a maneira pela qual as diversas

formações sociais lidaram com a pessoa que apresentava deficiência reflete a estrutura

econômica, social e política do momento.

Na era pré-cristã, em que havia uma ausência total de atendimento. Os

deficientes eram abandonados, perseguidos e eliminados devido às suas condições

atípicas, e a sociedade legitimava essas ações como sendo normais. Já Na era cristã,

segundo Pessotti (1984), o tratamento variava segundo as concepções de caridade ou

castigo predominantes na comunidade em que o deficiente estava inserido. Nos

séculos XVIII e meados do século XIX, encontra-se a fase de institucionalização, os

indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições

residenciais. (PESSOTI, 1984).

No início do século XIX, o médico Jean Marc Itard (1774-1838) desenvolveu as

primeiras tentativas de educar uma criança de doze anos de idade, chamado Vitor,

mais conhecido como o “Selvagem de Aveyron”. Este médico foi reconhecido como o

primeiro estudioso a usar métodos sistematizados para o ensino de deficientes, ele

estava certo de que a inteligência de seu aluno era educável, a partir de um diagnóstico

de idiotia que havia recebido. O que representou um marco para a educação especial

(PESSOTI, 1984).

Influenciado por Jean Marc Itard, o médico Edward Seguin (1812-1880), também

foi um grande representante desta época. Responsável pela criação do método

fisiológico de treinamento, que consistia em estimular o cérebro por meio de atividades

físicas e sensoriais. Seguin não se preocupou apenas com os estudos teóricos sobre o

conceito de idiotia e desenvolvimento de um método educacional, ele também se

dedicou ao desenvolvimento de serviços, fundando em 1837 uma “escola para idiotas” ,

e ainda foi o primeiro presidente de uma organização de profissionais, que atualmente é

conhecida como Associação Americana sobre Retardamento Mental (AAMR).

No Brasil a Educação Especial evoluiu no atendimento educacional especial. A

história da Educação Especial no Brasil tem como marco fundamental a criação do

“Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benjamin Constant”) em 1854, e do

“Instituto dos Surdos-Mudos”, hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES”,

em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial

(JANNUZZI, 1992; BUENO, 1993; MAZZOTTA, 1996).

Assim, a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o atendimento

se referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor quantidade, às

deficiências físicas. Podemos dizer que em relação à deficiência mental houve um

silêncio quase absoluto. Entre a década de 1930 e 1940 ocorreram várias mudanças na

educação brasileira, como, por exemplo, a expansão do ensino primário e secundário, a

fundação da Universidade de São Paulo etc. Podemos dizer que a educação do

deficiente mental ainda não era considerada um problema a ser resolvido. Neste

período a preocupação era com as reformas na educação da pessoa normal.

Em 1960 foi criada a “Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de

Deficientes Mentais” (CADEME). A CADEME tinha por finalidade promover em todo

território Nacional, a “educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional das

crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo”

(MAZZOTTA, 1996, p. 52). Podemos dizer que ficou assegurado pela Constituição

Brasileira (1988) o direito de todos à educação, garantindo, assim, o atendimento

educacional de pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais.

Segundo Bueno (1994), é mínimo o acesso à escola de pessoas que

apresentam deficiência mental, com o agravante de esse acesso servir mais a

legitimação da marginalidade social do que à ampliação das oportunidades

educacionais para essa população.

No tocante à deficiência visual citam-se o Instituto Benjamin Constant – IBC

(1891), o Instituto de Cegos Padre Chico (1928) e a Fundação para o Livro do Cego no

Brasil (1946). Para dedicar-se à deficiência auditiva foi criado o Instituto Santa

Terezinha (1929), a Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º Grau para deficientes

Auditivos Helen Keller (1952) e o Instituto Educacional São Paulo – IESP (1954). Para

assistência à deficiência física criaram-se a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo

(1931), o Lar São Francisco (1943) e a Associação de Assistência à Criança Defeituosa

– AACD (1950). Para a assistência à deficiência mental foram criados o Instituto

Pestalozzi de Canoas (1926), a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (1935), a

Sociedade Pestalozzi do Rio de Janeiro (1948), a Sociedade Pestalozzi de São Paulo

(1952), a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE - do Rio de Janeiro

(1954) e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE - de São Paulo

(1961). (MAZZOTA, 2005).

2.3 A INCLUSÃO ESCOLAR NO BRASIL: alguns apontamentos

Ocorreram muitas mudanças em todos os âmbitos da sociedade nas últimas

décadas, mas a escola parece não ter conseguido acompanhar esta evolução. Ao

estudarmos um pouco da legislação brasileira e a literatura referente à educação

inclusiva, percebemos que a evolução é lenta. Neste momento contamos com a

contribuição de Mantoan (2003, p. 10), a qual afirma: “O mundo gira e, nessas voltas,

vai mudando e nessas mutações, ora drásticas ora nem tanto, vamos também aos

envolvendo e convivendo com o novo, mesmo que não nos apercebamos disso...”. É

desta forma que está acontecendo à inclusão escolar no Brasil, proporcionada e

impulsionada principalmente pela legislação vigente no país.

Em relação a este aspecto Melli (2001) contribui fazendo as seguintes reflexões:

a) a inclusão escolar deve ser pautada no respeito, na individualidade e nas

possibilidades de cada um;

b) o processo de ensino e aprendizagem está diretamente ligado à formação e

experiência de vida do professor, pois mesmo que este tenha claras para si todas estas

concepções, são necessárias que se invista na sua formação profissional.

A mesma autora, comentando os conteúdos das disciplinas curriculares

tradicionalmente ensinados nas escolas, observa estas não incluem o exercício de

todos os conhecimentos e vivências de que qualquer pessoa necessita para se

desenvolver autonomamente em sua vida cotidiana, mas apenas uma parte deles,

arbitrariamente selecionada. Tudo quanto diz respeito a sentimentos, afetos,

relacionamentos interpessoais e conhecimentos que conduzem à autonomia individual

e à solidariedade, conteúdos que poderiam concorrer para diminuir o preconceito entre

as pessoas, é considerado inferior aos conteúdos das disciplinas e excluído do ensino

escolar.

Mantoan (s/d, apud Melli, 2001, p. 35) nos diz que “A inclusão não prevê a

utilização de métodos e técnicas específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos

aprendem até o ponto limite em que conseguem chegar”. O grande desafio é romper

este paradigma do limite, pois ainda estamos preocupados com o desempenho dos

nossos alunos na Prova Brasil, no ENEM e principalmente nos vestibulares. Somos

vítimas do ensino excludente e seletivo. Assim, aprendemos a pensar, e quando

falamos em limite de aprendizagem, pensamos: na média 6,0 (seis), a mínima exigida

pelos sistemas de ensino; na necessidade de cumprir conteúdos e avaliações

processuais que precisam ser transformados em “nota”; na quantidade de conteúdos

que devem ser dados em cada série, e assim corremos contra o tempo.

Temos que concordar com Perez (2001) quando alerta que integrar alunos com

deficiência exige, de cada um de nós e do sistema de ensino, uma mudança radical na

forma de conceber, praticar e ser profissional de educação, incluir exige ainda mais.

Incluir exige a participação de um conselho de inclusão, formado por membros do

conselho de saúde; de um conselho de transporte; de um conselho de trânsito; de um

conselho escolar, para discussões que devem ir além da inclusão escolar. A

comunidade deve discutir acessibilidade, saúde, prevenção, encaminhamentos, vagas,

avaliação, direitos e deveres, etc., ou seja, as parcerias devem ser intensificadas.

Todas as escolas que desejem ser inclusivas. Devem contar com o apoio de

médicos, fonoaudiólogos, dentistas, psicólogos, fisioterapeutas, assistentes sociais,

pedagogos e muitos outros, pois a política educacional atual, em seus documentos

oficiais, é construída segundo o princípio de igualdade para todos, o que fortalece uma

educação com práticas cada vez mais inclusivas.

Tessaro (2004) em seu livro apresenta opiniões acerca da inclusão escolar de

alunos com necessidades educacionais especiais de alguns autores. Para Karagiannis,

Stainback, incluir não representa apenas juntar num mesmo espaço físico alunos com

necessidades educacionais especiais e os considerados dentro dos padrões de

“normalidade”; Figueiredo diz que inserir os alunos com necessidades educacionais

especiais em uma escola que não foi totalmente redimensionada é dar prosseguimento

ao processo de exclusão; Levine, Hummel e Salzer complementam que a inclusão,

apesar de ter sido estabelecida pela legislação brasileira, não é algo simples, pelo

contrário, envolve questões bastante complexas; Martins, Jusevicius, Tesini e Manzini

relatam que de modo geral se observam contrariedades nos discursos dos educadores,

os quais em alguns momentos se mostram receptivos e confiantes em relação à

inclusão e em outros se mostram confusos, descrentes e com pouco conhecimento

(TESSARO, 2004)

Tesssaro (2004) elucida ainda, em seu estudo, opiniões controvertidas de

autores como: Glat, que manifesta falta de credibilidade, considerando a inclusão

escolar uma utopia; Omote, Fuchs e colaboradores, que não se declaram contra, mas

deixam explícitos que nem todos os alunos devem participar desse processo, fazendo-

se necessários critérios bem-definidos; Mantoan acredita ser possível a inclusão total,

ou seja, independente do grau de deficiência que o educando possua, e chama a

atenção para o desafio da junção do ensino regular com o ensino especial.

Diante do apresentado acima sobre inclusão escolar, consideramos importante

ressaltar que a Secretaria de Educação Especial, (1995), deixa claro que as escolas

devem se ajustar às necessidades dos alunos, quaisquer que seja sua condição. O

Brasil, apesar de tudo, tem tentado colocar em prática a Declaração de Salamanca, que

foi assinada em 1994 tendo por objetivo promover a inclusão das crianças com

deficiência em escolas comum. Mas ainda há muito que se fazer, pois politicamente e

financeiramente a inclusão no Brasil está muito mais presente no papel, do que na

prática, pois para que ocorra de fato a inclusão escolar é necessário como aponta Gotti

(1998), mudanças sérias, com a participação da comunidade acadêmica e que lutem

pelos direitos da cidadania. Implica aceitar e reconhecer a diversidade na vida e na

sociedade. Figueiredo (2002, apud Tessaro 2004), contribui com a reflexão expondo

que se incluirmos um aluno com deficiência em uma escola que não foi redimensionada

dentro de um novo paradigma, significa prosseguimento ao processo de exclusão e não

de inclusão.

Como podemos observar os estudos vêm denunciando que a inclusão escolar

tem se concretizado de forma precária, em que nem mesmo os professores estão

sendo capacitados. E entendemos que a capacitação deste profissional seria um de

tantos outros aspectos que deveriam ser considerados quando se trata da inclusão

escolar. Neste momento contamos com a contribuição de Manzini e Tesini (1999, apud

Tessaro, 2004) os quais mostram a complexidade deste processo.

Podemos entender com a exposição, que inclusão escolar requer alem da

definição de uma política que venha subsidiar princípios e práticas para as

necessidades educacionais especiais, construindo normas uniformes sobre igualdade

de oportunidades para as pessoas com deficiências, também providencie o

desenvolvimento de uma pedagogia que venha ao encontro das necessidades de cada

aluno.

E o que infelizmente ainda se observa principalmente no Brasil, são muito mais

interesse e preocupação com o papel do que com ações para que se concretizem de

fato a inclusão escolar. A preocupação maior é pôr em prática um projeto contemplado

em leis, pois se é lei, tem que ser concretizado, não importa como, nem se há

condições. Carmo (2001, apud Tessaro, 2004), diz que quando se acredita na inclusão,

apenas sob ponto de vista da legalidade, desconsiderando-se o concreto, o real

restringe-se a uma prática desarticulada e descomprometida da realidade, objetiva das

escolas, gerando segregação, o abandono e o comprometimento da auto-estima das

pessoas envolvidas neste processo.

Consideramos que seja importante desenvolver redes de apoio na escola para

professores e alunos que precisam de estímulo e de assistência. A equipe de apoio é

um grupo de pessoas que se reúnem para debater e resolver os problemas que surgem

na escola, com professores e alunos. Destes grupos podem fazer parte desta equipe,

professores, pais, alunos, psicólogos, e equipe pedagógica. Os encaminhamentos e

avaliação de educação especial é um exemplo de equipe de apoio do trabalho escolar.

3 A IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

Nesta etapa, desenvolvemos um curso de formação continuada de 32 horas,

distribuídos em cinco encontros de 4 horas presenciais e três à distância, com textos a

serem discutidos durante os encontros presenciais e com certificação pela UEM.

Contamos com a participação de 15 profissionais da educação, sendo: professores,

técnicos administrativos, equipe pedagógica e agente educacionais.

No primeiro encontro, apresentamos no Power Point excertos do Texto:

TESSARO, Nilza Sanches, ”Deficiência Mental, Deficiência Auditiva, Deficiência Visual,

Deficiência Física;” p 29 a 39, (2009) que discute questões sobre as deficiências, para

que os professores tivessem a noção sobre cada uma, assim entendendo melhor o

objetivo do trabalho. Também foi realizado com os participantes um café inclusivo,

onde se distribuíram em equipes, simulando cada uma das deficiências, para que se

sentissem como um deficiente diante de tal situação. E para finalizar foi lido um texto

com algumas proposições da Psicologia Histórico-Cultural que fez parte das discussões

de todas as produções cinematográficas, que seriam apresentadas nos encontros

posteriores.

O estudo foi uma importante ação para alcançarmos os objetivos propostos,

uma vez que a rotina do trabalho docente - normalmente de 40 horas-aula e mais uma

série de atividades decorrentes da prática educacional - faz com que nem sempre sobre

espaço para pensarem uma forma de educação diferente do que estão acostumados a

fazer. Após encenações sobre as deficiências os participantes relataram como se

sentiram diante do trabalho que foi realizado com portadores de algum tipo de

deficiência, ficando claro as dificuldades impostas nesta forma de trabalho, e ao mesmo

tempo observaram acontecimentos que ocorreram devido ao convívio com pessoas que

possuem certa deficiência e do exemplo destas pessoas para superarem a deficiência e

assim poderem se integrar ao convívio social e escolar.

Num segundo encontro foi apresentado o Texto PAVESI, Marilza. A construção

social da deficiência mental: estigma, preconceito e fracasso escolar. (“2009)”.

Assistimos também o filme “O Oitavo Dia”, foram mostradas as diferenças que

choca as pessoas, as dificuldades vivenciadas pela pessoa com síndrome de Down,

suas potencialidades e dificuldades, além das dificuldades de relacionamento com as

“outras pessoas” por falta de conhecimento e por preconceito.

O filme retratou bem os sonhos, alucinações, alternância de humor, o carinho e a

agressividade exageradas em determinadas situações, e os conflitos emocionais

vividos por um rapaz com síndrome de Down, bem como o impacto causado por uma

pessoa com deficiência na família, o efeito sobre pais e irmãos.

Os participantes além de muito emocionados puderam falar sobre casos

semelhantes que puderam vivenciar em seu dia a dia e comparar as cenas do filme

com a vida real.

“No terceiro encontro, apresentamos o filme “O milagre de Annie Sullivan”,

depois da leitura do texto sobre” Contribuições da psicologia históricas cultural, (2009).

Este filme foi baseado na história de Hellen Keller, surda cega, que conseguiu integrar-

se à sociedade, tornou-se escritora, filósofa e conferencista, além de trabalhar

incessantemente pelo bem-estar das pessoas com deficiência. O filme permitiu

compreender que somente por meio de mediações adequadas o surdo cego pode

desenvolver-se e compreender os objetos que o cercam. Conferimos à linguagem

(Libras tátil) associada ao significado o “poder” de comunicação e permitiu aos

participantes conhecerem algumas mediações educacionais importantes para o ensino

e aprendizagem do surdo cego, para sua humanização e desenvolvimento intelectual e,

principalmente, compreender o “poder” da linguagem para a promoção intelectual do

indivíduo surdo cego.

O filme apresentado chocou muito os participantes, pois puderam ver que o

preconceito se inicia dentro de casa, e o como a família sofre ao descobrir que o filho

apresenta uma deficiência. Os pais não querem acreditar, mas têm que aprender a

conviver com o portador de deficiência, ainda mais se for dupla deficiência no caso

deste filme, não sabendo até mesmo como lidar com esta situação o desespero se

torna um pesadelo.

No quarto encontro apresentamos o filme “Meu Pé Esquerdo” com o texto

Inclusão – TESSARO, Nilza Sanches, Inclusão Escolar, p42. (2204). Onde foi

apresentada a história de um menino que nasceu com uma paralisia cerebral que lhe

tira todos os movimentos do corpo, com a exceção do pé esquerdo. Com apenas este

movimento Christy consegue, no decorrer de sua vida, se tornar escritor e pintor,

vencendo todas as barreiras e preconceitos.

Este foi um filme onde pudemos ver um deficiente físico rompendo barreiras,

superando todas as dificuldades. Foi comentado pelos participantes o quanto somos

limitados diante de nossas dificuldades, somos até mesmo covardes, apenas

reclamando e chorando ao invés de enfrentarmos as pedras que surgem em nossos

caminhos. Nos fez crescer como seres humanos!

No quinto encontro apresentamos o livro “A Joaninha Diferente”, onde

proporcionamos a reflexão sobre julgamentos antecipados, e promovendo o repensar

dos conceitos pré-concebidos. Neste dia fizemos primeiramente uma leitura visual do

livro proposto, depois passamos à leitura oral da mesma. Feita a leitura, passamos à

discussão e respondemos os questionamentos proposto.

Alguns dos participantes ficaram encantados com a leitura do livro em forma de

lição de vida e de como foi interpretado. Disseram que nunca haviam imaginado que

este livro infantil pudesse conter um conteúdo tão importante para nós enquanto

cidadãos participativos de uma sociedade na qual apenas às vezes paramos para

julgar e não entender o nosso aluno, ou seja, o nosso próximo. O livro “Uma Joaninha

Diferente” foi lançado em 1.989, com projeto gráfico de Rigoberto Rosário Júnior.

4- CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto PDE agregou conhecimento teórico e me proporcionou, enquanto

profissional da educação, a ampliação da visão do papel da escola neste novo contexto

de inclusão. Também devo ressaltar a importância de se compreender as dificuldades e

desafios que os portadores de necessidades especiais têm que superar no cotidiano.

Desta forma, compreendo que a utilização dos filmes abordando a questão da

deficiência, junto com as obras teóricas como ferramentas pedagógicas deram o

suporte para mediar às discussões com os professores durante o curso sobre a

edificação de uma escola mais inclusiva. Desta forma permitiu-se alcançar vários dos

objetivos propostos, dentre os quais vislumbrar as probabilidades para o

desenvolvimento do deficiente e os contrapesos que estes indivíduos podem

desenvolver.

Alem disto, também contribuiu o fato de discutirmos nos encontros cada um dos

filmes apresentados sob a perspectiva vigotskiana ao inverter-se o olhar dos

professores “das dificuldades para as possibilidades”. Ou seja, tentamos entender

que a criança se desenvolve nas relações sociais e o que a natureza proporciona não

basta para torná-lo humanizado. Podemos afirmar que não é através da

hereditariedade biológica que o conhecimento é adquirido, é necessário penetrar no

mundo humanizado pelo convívio com valores, usos e costumes instituídos e

sobretudo, pelo domínio da linguagem e do pensamento verbal de acordo com o que foi

mostrado nas produções cinematográficas sugeridas para esta implementação

pedagógica.

Concluímos que o aprendizado foi grande para todos os envolvidos,

principalmente para mim, com a riqueza dos relatos feitos pelos participantes. Sendo

assim, só tive a ganhar com o PDE enquanto profissional atuante na educação.

5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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