a identidade da pedagoxíaservizo de edición dixital da universidade de santiago de compostela dep....

Vicerreitoría de extensión UniVersitaria, cUltUra e sociedade

Unha colección orientada a editar materiais docentes de calidade e pensada para apoiar o traballo de profesores e alumnos de todas as materias e titulacións da universidade

Gra

o de

Ped

agox

ía

Teoría da Educación

Silvana Longueira Matos e José Manuel Touriñán LópezDepartamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social

Facultade de Ciencias da Educación

2

A identidade da Pedagoxía

9788498

876468

ISBN 978-84-9887-646-8


2

Silvana Longueira Matos e José Manuel Touriñán LópezDepartamento de Teoría da Educación,

Historia da Educación e Pedagoxía SocialFacultade de Ciencias da Educación

ADVERTENCIA LEGAL: reservados todos os dereitos. Queda prohibida a duplicación, total ou parcial desta obra, en calquera forma ou por calquera medio (elec-trónico, mecánico, gravación, fotocopia ou outros) sen

consentimento expreso por escrito dos editores.

© Universidade de Santiago de Compostela, 2011

DeseñoUnidixital

EditaVicerreitoría de Extensión Universitaria,

Cultura e Sociedade da Universidade de Santiago de Compostela

Servizo de Publicaciónsda Universidade de Santiago de Compostela

ImprimeUnidixital

Servizo de Edición Dixital da Universidade de Santiago de Compostela

Dep. Legal: C 272-2011 ISBN 978-84-9887-646-8

UNIDADE DIDÁCTICA II. A identidade da Pedagoxía - 3

MATERIA: Teoría da Educación TITULACIÓN: Grao de Pedagoxía PROGRAMA XERAL DO CURSO Localización da presente unidade didáctica BLOQUE TEMÁTICO A: IDENTIFICACIÓN CONCEPTUAL DA PEDAGOXÍA. Unidade I. Introdutoria

Sobre o estudo, a profesión e a carreira Exposición e debate sobre o programa da materia Desenvolvemento administrativo da Teoría da Educación como cátedra e como área de coñecemento

Unidade II. A identidade da pedagoxía A educación como obxecto de coñecemento Modelos de evolución do coñecemento da educación Os modelos bibliométricos e lingüísticos O modelo tradicional da evolución do coñecemento da educación Modelo de crecemento do coñecemento da educación Correntes do coñecemento da educación Corrente marxinal ou de experiencia Corrente subalternada ou dos estudos científicos da educación Corrente autónoma ou da ciencia da educación Coñecemento da educación e coñecemento pedagóxico

Unidade III. A Teoría da educación como coñecemento da educación A Teoría da educación como Filosofía da educación, como teoría interpretativa e teoría práctica, como construción científica e como disciplina académica Sistemáticas de disciplinas. A Teoría da Educación como disciplina a ensinar (materia), como disciplina a investigar (investigación de) e como disciplina de investigación (investigación en)

BLOQUE TEMÁTICO B: PRINCIPIOS DE COMPRENSIÓN DA INTERVENCIÓN PEDAGÓXICA. Unidade IV. A función pedagóxica: relación co coñecemento da educación

Identificación do carácter específico da función pedagóxica A relación entre función pedagóxica e coñecemento da educación A xeración de mentalidades pedagóxicas Consideracións da función pedagóxica na corrente marxinal do coñecemento da educación Consideracións da función pedagóxica na corrente subalternada do coñecemento da educación Consideracións da función pedagóxica na corrente autónoma do coñecemento da educación

Unidade V. Procesos educativos Procesos educativos formais, non formais e informais Orixe dos termos obxecto de análise Distinción lóxica dos termos Redefinición da educación informal Os axentes e a intencionalidade no proceso de educación

4 - UNIDADE DIDÁCTICA II. A identidade da Pedagoxía

Unidade VI. A intervención pedagóxica Explicación e comprensión da intervención pedagóxica Elementos estruturais da intervención pedagóxica Os principios de intervención pedagóxica

Unidade VII. A relación educativa. Concepto de educación: educabilidade e educatividade O sentido da liberdade na relación educativa O carácter patrimonial da educación Educación “por” e “para” Significado, carácter e sentido da educación Os principios da educación


ÍNDICE

Presentación ................................................................................................. 8 Os obxectivos ............................................................................................... 9 A metodoloxía ............................................................................................. 11 Os contidos ................................................................................................. 12 1. A educación como obxecto de coñecemento ................................ 12 2. Modelos de evolución do coñecemento da educación .................. 13 2.1. Os modelos bibliométricos e lingüísticos ........................... 14 2.2. O modelo tradicional da evolución do coñecemento da

educación ............................................................................ 14 2.3. O modelo de crecemento do coñecemento da educación .. 14 3. Correntes do coñecemento da educación ..................................... 15 3.1. Corrente marxinal ou de experiencia .................................. 15 3.2. Corrente subalternada ou dos estudos

científicos da educación ..................................................... 15 3.3. Corrente autónoma ou da ciencia da educación ................ 15 4. Coñecemento da educación e coñecemento pedagóxico ............. 16 5. Bloques temáticos transversais ..................................................... 16 5.1. Bloque temático III: características xerais da educación .... 16 5.1.1. O carácter persoal .................................................... 16 5.1.2. O carácter axiolóxico ................................................ 16 5.1.3. O carácter integral .................................................... 16 5.1.4. Sentido xeral e intercultural ...................................... 16 5.1.5. Os novos media e o sentido glocal ........................... 17 5.1.6. A educación e a cultura. O sentido permanente ...... 17 5.1.7. Esixencias da profesionalización como principio

do sistema educativo. O sentido profesional ............ 17 5.2. Bloque temático IV: problemas singulares

de investigación da educación ............................................ 17 5.2.1. Neutralidade e educación ......................................... 17 5.2.2. Obxectividade e coñecemento da educación ........... 17 5.2.3. Conflitos de base na investigación pedagóxica ........ 18 Actividades propostas ............................................................................... 18 Avaliación da UD ........................................................................................ 19 Anexos Anexo 1: Anexo de documentación ................................................... 22 Anexo 2: Directrices dos traballos de carácter temático .................... 25 Anexo 3: Directrices dos traballos de concepto ................................. 28 Bibliografía .................................................................................................. 31


PRESENTACIÓN A Unidade Didáctica que se presenta forma parte da materia de Teoría da Educación, materia de formación básica que se desenvolve no segundo cuadrimestre do primeiro curso do Grao de Pedagoxía. Ten asignados 6 ECTS que se desenvolven en módulos temporais de hora e media, cunha sesión semanal expositiva e unha interactiva.

A Teoría da Educación como disciplina académica substantiva da Pedagoxía, tamén é denominada noutros planos de estudos como «Pedagoxía Xeral». Correspóndelle a esta disciplina desenvolver o coñecemento teórico, tecnolóxico e práctico da parcela da educación que se identifica coa intervención pedagóxica xeral; é dicir, debe desenvolver a teoría e a tecnoloxía da intervención pedagóxica xeral e das dimensións xerais de intervención, co gallo de entender o coñecemento da educación e a súa relación coa función pedagóxica, a intervención pedagóxica xeral e os procesos de intervención, así como o carácter axiolóxico, integral, persoal e patrimonial da educación e o sentido que atinxe á relación educativa e ás mentalidades pedagóxicas.

A disciplina académica substantiva de Teoría da educación responde ao conxunto de coñecementos consolidados nos seguintes núcleos temáticos:

Núcleo epistemolóxico da educación como obxecto de coñecemento.

Núcleo institucional de desenvolvemento da función pedagóxica. Núcleo de principios de indagación sobre a intervención pedagóxica. Núcleo de explicación da intervención pedagóxica. Núcleo de comprensión da intervención. Núcleo de dimensións e ámbitos de intervención. Existen nos planos de estudos actuais outras materias que están

relacionadas coa disciplina académica substantiva de Teoría da Educación. As súas denominacións concretas varían en función das circunstancias particulares dos planos de estudos e da parte do contido disciplinar que se estuda e ensina nese plano (Pedagoxía Xeral; Teoría da Educación; Filosofía da educación; Filosofías da Educación, son denominacións apropiadas para esas materias segundo a orientación do seu contido). Cómpre que os alumnos consideren a materia de Teoría da Educación complementada nos seus contidos cos propios das disciplinas de Educación comparada, Historia da educación, Socioloxía da educación, Pedagoxía social, Filosofía da educación, Política da educación e Antropoloxía da educación.

A unidade didáctica que se presenta ten especial importancia dentro da materia por dúas razóns. En primeiro lugar, a unidade configura o núcleo conceptual fundamental da materia sobre o que se erixen as UD consecutivas e serve de fundamentación para o desenvolvemento da parte práctica. Por outro lado, o contido representa a base sobre a que podemos xustificar a identificación, os elementos que a xeran e a singularizan, da Pedagoxía. Sendo a educación un ámbito onde conflúen diferentes


disciplinas como antropoloxía, socioloxía, filosofía, psicoloxía, economía, etc., tentamos nesta unidade que os alumnos se interroguen sobre o que é propio da disciplina e o que procede doutras, útil e necesario, pero con orixe noutros ámbitos disciplinarios. De aí a denominación da unidade.

Os contidos abordados comezan coa diferenciación entre o coñecemento da educación e os coñecementos das áreas culturais que proporcionará a base para entender a existencia dun ámbito propio da educación, para pasar a analizar as súas formas de crecemento e os modelos de clasificación da evolución do coñecemento da educación.

Dentro destes modelos de evolución, atópase o de crecemento do coñecemento da educación. Por analoxía coa evolución doutros saberes e por aplicación do modelo de crecemento, diferenciamos tres correntes. Cada unha aporta coñecemento acerca da educación. Os seus logros son a base da súa forza dentro do gremio dos profesionais da educación. Cada corrente marca un teito de coñecemento, crea un patrón de xustificación da acción pedagóxica e establece uns límites á capacidade de resolución de problemas do coñecemento da educación. O discurso pedagóxico de cada corrente establece para a intervención pedagóxica unha relación entre teoría e práctica diferente, que caracteriza a función pedagóxica. O discurso pedagóxico, a función pedagóxica e a intervención pedagóxica enténdense de modo distinto en cada corrente, porque as respostas aos criterios configuran mentalidades pedagóxicas distintas. Todo isto senta as bases dos contidos desenvoltos ao longo do cuadrimestre como se pode comprobar no programa da materia.

OS OBXECTIVOS 1. Os obxectivos xerais Como obxectivos xerais e en relación cos obxectivos establecidos para a materia e feitos explícitos no programa, determínanse:

Dominar o sistema conceptual propio do ámbito disciplinar delimitado pola UD: a identidade da Pedagoxía.


Utilizar a linguaxe específica da disciplina dentro da limitación conceptual da UD (o coñecemento da educación), que servirá como base para o resto das unidades didácticas (a función pedagóxica, os procesos educativos, a intervención pedagóxica, a identificación do fenómeno educativo e o seu carácter e sentido). A sensibilización respecto a estes dous obxectivos comeza coa UD1 ao reflexionar sobre a precisión conceptual e as súas consecuencias e a delimitación e evolución da disciplina académica e as carreiras.

Estudar os coñecementos consolidados no ámbito da educación como obxecto de coñecemento. Entendemos por estudar dispoñer e organizar a información escrita para o seu dominio, elaborando un sistema de pensamento equivalente lóxico do expresado nas palabras do texto a estudar, de tal xeito que poidan facerse inferencias válidas respecto aos núcleos conceptuais desta unidade didáctica as seguintes e cara ao desenvolvemento da parte práctica (traballo temático e traballo conceptual).

Achegarse aos patróns de xeración de contidos na disciplina.

Como obxectivo xeral para a parte práctica

Desenvolver capacidades propias do nivel de estudo no que nos encontramos para sentar as bases da configuración das competencias propias do ámbito técnico de especialización dos profesionais da educación, tales como: habilidades de traballo en grupo, capacidade de síntese e esquematización, destrezas de expresión escrita, comunicación e exposición pública.

2. Os obxectivos específicos

— Conseguir o dominio do sistema conceptual que configura a unidade para poder elaborar unha recensión en base aos documentos de traballo.

— Ser capaz de elaborar inferencias e establecer relacións sobre os contidos da propia UD.

— Chegar á comprensión da coexistencia e a diferenciación segundo a análise contrastada dos criterios discriminantes das tres correntes baseadas na consideración do coñecemento da educación, como xeradoras de mentalidades pedagóxicas que configuran puntos de vista diverxentes sobre a identidade da Pedagoxía.

— Exercitar o traballo en pequeno grupo para a elaboración de recensións breves sobre algún dos bloques de contidos da parte práctica (punto 5 dos contidos).

— Desenvolver as destrezas de elaboración de mapas conceptuais. — Estimular a precisión e a selección de contidos na elaboración e

desenvolvemento de informes escritos sobre aspectos


contemplados nos contidos da materia dende o ámbito técnico da educación.

— Desenvolver a forma de expresión escrita e a oral, así como a capacidade de expoñer contidos ante os compañeiros en espazos de discusión e diálogo ordenado e fundamentado.

OS PRINCIPIOS METODOLÓXICOS A materia está condicionada polo lugar e nivel que lle corresponde no plano de estudos. A metodoloxía combina exposicións do profesor, clases prácticas, exposicións e debates dos alumnos, así como discusións respecto dos contidos expostos.

Cada UD dispón de documentos de base que deberán ser aprendidos polo alumno e serán obxecto de exame. Os documentos de base están dispoñibles para o alumno ao comezo do curso como anexo (anexo 1), especificando a parte teórica e a práctica.

Respecto dos contidos teoricos, o cuadrimestre está orientado aos temas teóricos dos apartados A e B do temario, unidades didácticas da I á VII. A UD que nos ocupa, a unidade II, desenvolverase en base aos documentos que se indican a continuación:

DOCUMENTO 3: TOURIÑÁN, J. M. e A. RODRÍGUEZ (1993): La significación del conocimiento de la educación. Revista de Educación (302) 165-192. DOCUMENTO 4: TOURIÑÁN, J. M. (1987): Teoría de la Educación: La educación como objeto de conocimiento, Madrid, Anaya, 45-75. Os documentos e as presentacións que se utilizan como apoio para o

desenvolvemento das clases expositivas pódense consultar no enderezo electrónico: http://webspersoais.usc.es/persoais/josemanuel.tourinan/.

Os bloques temáticos C e D (ver anexo 1), que especifican os

contidos prácticos, desenvolveranse de forma paralela aos contidos teóricos, nas sesións interactivas. Para estas sesións serán fundamentais os traballos temáticos e de concepto, elaborados polos alumnos constituídos en grupos de catro e en grupos de dous, respectivamente.

O traballo en grupos de catro, traballo temático, desenvolverase con contido relativo aos temas 9 a 18 do programa, que se corresponden co punto 5 dos contidos desta UD. Cada grupo elixirá un tema e concretará unha orientación que se verá reflectida no título do traballo. O resultado desta parte da materia entregarase na segunda semana de maio. Cada traballo, segundo sexa o tema elixido, utilizará obrigatoriamente para desenvolver o contido doutrinal, xunto con outros textos consultados, os artigos respectivos que están asignados no anexo aos temas prácticos.

Nas primeiras clase interactivas entregarase aos alumnos a listaxe de temas para elixir e as instrucións de elaboración de cada traballo, que se inclúen nos anexos 2 e 3. O seguimento da elaboración dos traballos farase nas clases interactivas e nas sesións de titoría.


O traballo de concepto, grupos de dous que se constitúen a partir do grupo de catro, correspóndese coa defensa e exposición dun concepto. Cada grupo de dous deberá seleccionar un concepto ou un texto que faga referencia a calquera manifestación conceptual que poida ser considerada como indicador básico na materia dentro dos temas da parte práctica. O anexo 3 contén un listado que serve como referencia.

O traballo consiste en identificar un texto que serve como «pretexto» para defender ou rebater un concepto ou postura sobre o concepto de educación en calquera das súas manifestacións e provocar un debate na clase. No mes de marzo iniciaranse as exposicións na clase. O traballo terá unha extensión máxima de cinco páxinas procesadas informaticamente, ademais da portada de identificación. Deberá entregarse 15 días despois da súa exposición. A súa estrutura constituirase en base a tres partes, a maiores do texto recensionado:

— a explicación do concepto, — as propostas de debate e — a contribución doutrinal do debate.

Os dous traballos son obrigados para os alumnos que se acollen á modalidade de avaliación continua. OS CONTIDOS BÁSICOS Os contidos fundamentais que dan corpo a esta unidade didáctica correspóndense cos relacionados coa significación do coñecemento da educación e a súa evolución que se recollen a continuación entre os puntos 1 e 4. Ao mesmo tempo que se desenvolven as sete UD que configuran a parte teórica da materia, traballaranse os contidos da parte práctica, correspondentes co punto 5 que segue. Esta parte elaborarase en base ao traballo en pequenos grupos dos alumnos. A parte práctica retroalimentarase, en todo caso, dos contidos traballados nas clases expositivas. 1. A educación como obxecto de coñecemento O nivel das investigacións pedagóxicas actuais permite afirmar que hai razóns suficientes para distinguir e non confundir, na linguaxe técnica, o coñecemento da educación e os coñecementos das áreas culturais.

É verdade que, dende o punto de vista antropolóxico, a educación é cultura e que, polo tanto, ten sentido afirmar que a función do profesional da educación é transmitir cultura. Pero se ademais afirmamos que os termos educativos carecen de contido propio, os coñecementos das diversas áreas culturais convértense en eixo de toda actividade pedagóxica, ata o extremo de que os mesmos profesionais da educación chegan a aceptar que a súa formación é simplemente o coñecemento desas áreas culturais.

O profesional da educación domina os coñecementos teóricos, tecnolóxicos e prácticos das áreas culturais que vai ensinar, pero, como


profesional da educación, domina o coñecemento da educación que lle permite xustificar e explicar a conversión deses coñecementos dunha área cultural en obxectivo ou instrumento da intervención pedagóxica.

O coñecemento da educación capacita ao profesional da pedagoxía non só para establecer o valor educativo dun contido cultural e participar no proceso de decidir a súa conversión nun fin ou nunha meta dun determinado nivel educativo, senón tamén para establecer programas de intervención axustados aos feitos e decisións pedagóxicas que fagan efectiva a meta proposta.

De acordo coas reflexións realizadas anteriormente, falar de «coñecemento da educación» é o mesmo que interrogarse acerca da «educación como obxecto de coñecemento»; o que equivale a formular unha dobre pregunta:

a) Que é o que hai que coñecer para entender e dominar o ámbito da educación; ou o que é o mesmo, cales son os compoñentes do fenómeno educativo que hai que dominar para entender dito fenómeno.

b) Como se coñece ese campo; ou dito doutro modo, que garantías de credibilidade ten o coñecemento que poidamos obter acerca do campo da educación.

É necesario distinguir entre o coñecemento das áreas culturais e o coñecemento da educación, porque, na mesma medida na que o coñecemento da educación vai máis alá do que se transmite, a función pedagóxica comeza a ser obxectivo do coñecemento especializado e específico.

2. Modelos de evolución do coñecemento da educación O obxectivo, cando se analiza o crecemento do coñecemento da educación, é establecer un esquema de interpretación que nos permita, con criterio lóxico, comprender a distinta consideración que o coñecemento da educación ten ou tivo. Téntase describir as propiedades que permiten caracterizar diferentes momentos da consideración da educación como obxecto de coñecemento. O obxectivo non é a produtividade en cada un deses momentos; o que preocupa non é a cantidade de investigacións realizadas, senón, máis ben, saber de que maneira é considerada a educación como obxecto de coñecemento en distintas investigacións. Interesa máis a análise do suposto que permite entender a educación como obxecto de coñecemento dun modo e non doutro, que a fecundidade da hipótese, é dicir, que os conceptos e as precisións terminolóxicas que se establecen sucesivamente, unha vez aceptado o suposto. O que interesa especialmente é entender a propia transformación da educación como obxecto de coñecemento e a súa progresiva adecuación ao ámbito que estuda. Interesa, en definitiva, saber cales son as propiedades que definen en diversos momentos a educación como obxecto de coñecemento e como se xustifica a investigación que debe facerse do obxecto de coñecemento «educación».


2.1. Os modelos bibliométricos e lingüísticos Os modelos lingüísticos tratan de resolver a evolución do

coñecemento da educación clasificando diversas concepcións deste baixo enunciados e conceptos específicos que en distintos momentos se utilizaron para o coñecemento da educación.

As investigacións bibliométricas proporcionan datos acerca da evolución do coñecemento da educación centrados no incremento da produción, a produtividade dun ámbito ou a fecundidade dunha hipótese.

2.2. O modelo tradicional da evolución do coñecemento da

educación Na evolución do coñecemento da educación acéptase

tradicionalmente que é posible establecer tres etapas, cada unha delas coa súa propia concepción. Esa clasificación, que se coñece como modelo tradicional de evolución do coñecemento da educación, resúmese en tres etapas: etapa da filosofía, etapa da ciencia da educación e etapa das ciencias da educación.

O modelo tradicional mantén que a preponderancia dunha determinada concepción acerca da educación como obxecto de coñecemento (concepción básica da etapa) e a especialización progresiva do coñecemento da educación son os eixos que determinan as tres etapas e, polo tanto, a evolución do coñecemento da educación.

2.3. O modelo de crecemento do coñecemento da educación No tema que nos ocupa —a evolución da educación como obxecto de

coñecemento— trátase de poñer de manifesto os medios polos cales o coñecemento da educación asegura a súa produtividade dun modo

específico e se transforma na mesma medida na que ese modo de produción non se adapta plenamente á complexa realidade que pretende coñecer: a educación.

Do mesmo modo que un organismo vivo se autorregula e transforma co fin de obter unha mellor adaptación ás circunstancias, e o coñecemento do seu

«crecemento» é o coñecemento dese dinamismo orgánico, o modo de coñecemento da educación crece. É unha organización que, unha vez configurada respecto ao seu obxecto de coñecemento —a educación—, produce un determinado tipo de respostas (coñecementos acerca da educación). Pode perfeccionarse o modo de obter respostas sen variar o


suposto de coñecemento do que se parte (crecemento simple); este é o modo típico de crecemento dentro de cada concepción e permite desenvolver subetapas de crecemento. Pero ademais, pode perfeccionarse o modo de obter respostas, variando o suposto de coñecemento do que se parte, porque o obxecto de coñecemento considérase con outro nivel de complexidade (crecemento por innovación); este é o modo típico de crecemento «interconcepcións» e permite, polo tanto, distinguilas.

3. Correntes do coñecemento da educación Por analoxía coa evolución doutros saberes e por aplicación do modelo de crecemento ao coñecemento da educación distínguense, na actualidade, tres correntes distintas na evolución de dito coñecemento. As tres correntes da educación denomínanse, segundo a consideración que fan da educación como obxecto de coñecemento, do seguinte modo:

3.1. Corrente marxinal ou de experiencia 3.2. Corrente subalternada ou dos estudos científicos da

educación 3.3. Corrente autónoma ou da ciencia da educación

Cada unha destas correntes distínguense das outras pola súa

resposta ás seguintes cuestións (criterios discriminantes): A consideración da educación como obxecto de coñecemento. O tipo de coñecemento que obter para saber educación. O modo de resolver o acto de intervención. A posibilidade, ou non, de estudo científico e da ciencia da

educación.

Corrente marxinal Corrente subalternada Corrente autónoma

1 A educación non é un obxecto de estudo xenuíno. É unha actividade

práctica.

A educación é un obxecto de estudo xenuíno que se resolve en termos das disciplinas xeradoras.

A educación é un obxecto de estudo xenuíno que permite xerar conceptos propios do ámbito.

2 O coñecemento esencial é o dos fins de vida desexables.

O coñecemento esencial é o dos medios para fins dados ou

elaborados práxicamente dende a educación.

O coñecemento esencial é o dos fins e medios loxicamente implicados no proceso.

3 A intervención resólvese experiencialmente.

A intervención resólvese en prescrición de regras validadas coas teorías interpretativas.

A intervención require xerar principios de intervención

pedagóxica: establecer vinculacións e

prescribir regras validadas coas teorías substantivas.

4 Non é posible o estudo científico da educación porque é unha actividade práctica e singular.

É posible o estudo científico da educación. Hai ciencias da

educación.

É posible a ciencia da educación. Hai Pedagoxía como construción científica con conceptos propios.

C i i di i i


4. Coñecemento da educación e coñecemento pedagóxico O coñecemento da educación procede de moi diversas formas de coñecemento e xera moi diversas disciplinas. Hai disciplinas derivadas da Filosofía, hai disciplinas derivadas das teorías interpretativas, hai disciplinas derivadas de teorías prácticas e hai disciplinas derivadas de teorías substantivas. A estrutura conceptual do coñecemento da educación en cada unha delas é distinta.

Neste apartado veremos como a Pedagoxía como ciencia, os estudos interdisciplinares da educación, ou estudos subalternados e os estudos filosóficos da educación non se confunden, aínda que todos constitúen coñecemento da educación e todos forman parte, en distinta medida, dos estudos propios da Pedagoxía como carreira. 5. Bloques temáticos transversais

5.1. Bloque temático III: características xerais da educación 5.1.1. O carácter persoal

— Os axentes da intervención educativa: educando, educador, familia, escola, sociedade, estado.

— A responsabilidade compartida e corporativa da educación. — A condición de axente e o principio de actividade. — A arquitectura curricular e os niveis estruturais do sistema

educativo. — Carácter persoal da educación

5.1.2. O carácter axiolóxico

— Produto da educación. — A formación humanística. — Carácter axiolóxico da educación.

5.1.3. O carácter integral

— Produto da educación. — Dimensións xerais de intervención pedagóxica: educación

intelectual, educación moral e educación afectiva. — Carácter integral da educación.

5.1.4. Sentido xeral e intercultural

— Produto da educación. — Ámbitos de educación:


formas de expresión (lingüística, matemática, plástica, dinámica, audio-visual, dixital, musical, gráfica e mediática).

áreas de experiencia (histórico-social, filosófico-transcendental, xeográfico-ambiental, físico-natural, científico-técnolóxica, artística).

— Senso permanente da educación.

5.1.5. Os novos media e o sentido glocal

— Os medios. — Premios e castigos como recursos tradicionais. — Os novos medios: sociedade dixital e educación electrónica. — Senso glocal da educación.

5.1.6. A educación e a cultura. O sentido permanente

— Educación e xestión cultural. — Problema da racionalidade da oferta educativa e a xeración

de contidos de instrución. — Senso xeral e intercultural da educación.

5.1.7. Esixencias da profesionalización como principio do sistema

educativo. O sentido profesional.

— A profesionalización como principio do sistema educativo. — Identidade e diversidade da función pedagóxica e

alternativas de formación. — Senso profesional da educación.

5.2. Bloque temático IV: problemas singulares de investigación

da educación 5.2.1. Neutralidade e educación.

— A neutralidade. — Perspectiva da tarefa educativa e perspectiva do estudo da

educación.

5.2.2. Obxectividade e coñecemento da educación.

— Evolución de modelos. — Correntes de pensamento acerca da obxectividade do

coñecemento. — Carácter axiolóxico dos feitos, condición fáctica do valor.


5.2.3. Conflitos de base na investigación pedagóxica.

— Carácter aberto da metodoloxía. — Complementariedade dos retos de investigación (fáctico e

normativo; explicación e comprensión; nomotético e idiográfico; valores e sentimentos; cuantitativo e cualitativo; autonomía e subalternación; ética e estética).

— Derivación formal do coñecemento pedagóxico. ACTIVIDADES PROPOSTAS

Clases maxistrais: desenvolvemento e explicación dos contidos recollidos como puntos 1 ao 4. Correspóndense coas sesións expositivas. Tomarán como base os documentos recollidos no anexo como documentos 3 e 4.

Traballo de concepto: será elaborado en grupos de dous. Terá unha extensión máxima de 5 páxinas e portada. Terá como eixo un concepto relacionado coa educación e utilizará como «pretexto» un texto relacionado co mesmo. Unha parte importante do traballo é a exposición nunha das clases interactivas e debe xerar un debate entre os compañeiros. Cada grupo debe asistir a unha titoría para orientar a exposición. O traballo entrégase quince días despois da exposición e conterá un apartado que especifique as achegas do debate xerado na aula.

Traballo temático: elaborarase en grupo de catro. Cada grupo traballará sobre un tema do punto 5 de contidos. Os temas entre grupos non se superpoñen. O traballo terá un máximo de 22 páxinas e entregarase no mes de maio. O traballo conterá un mapa conceptual dos contidos do mesmo.

Á elaboración dos traballos precederán sesións para delimitar as características dos traballos, a temática elixida por cada grupo e a orientación concreta de especialización. Ao longo do curso haberá sesións de seguimento e titoría.


Concretamente nesta UD utilizaranse os artigos de prensa «La estafa del enseñar a enseñar» (El País; luns 8 de decembro do 2008; 32), «Algunos males del sistema educativo» (El País; xoves 4 de decembro do 2008; 32), «Aprender a enseñar» (El País; domingo 14 de decembro do 2008; 34) e «En defensa de la Pedagogía» (El País; luns 15 de decembro do 2008; 35).

AVALIACIÓN DA UNIDADE DIDÁCTICA A valoración da aprendizaxe enténdese como un proceso a través do cal se comproba o nivel de logro dos obxectivos marcados. Toda valoración que se vai realizar responde a unha parte do contido do programa.

Como xa se expuxo con anterioridade, ao longo do curso terán lugar actividades prácticas, desenvolvidas nas sesións interactivas e orientadas a reforzar as exposicións, e clases maxistrais, correspondentes coas sesións expositivas.

Na modalidade de Avaliación Continua, os alumnos deberán realizar os dous traballos especificados e realizarán unha proba parcial, que deberá facilitar a identificación do nivel de logro dos obxectivos. A proba centrarase sobre a parte teórica da materia. Coa intención de axustar o temario aprendido ao temario explicado nun tempo concreto, as preguntas das probas serán precisadas na clase cos alumnos e centraranse nos aspectos máis comúns das aprendizaxes a realizar sobre os obxectivos básicos da materia. A modalidade de exame será escrita e consistirá en responder dúas preguntas elixidas de entre tres propostas. As posibles epígrafes correspondentes a esta UD II a desenvolver no exame son as seguintes:

A significación do coñecemento da educación: coñecemento da

educación e coñecemento das áreas culturais. Modelos de evolución do coñecemento da educación. Modelo de

crecemento. As correntes do coñecemento da educación, diferenciación segundo

os criterios discriminantes; ou ben, corrente marxinal do coñecemento da educación, corrente subalternada do coñecemento da educación ou corrente autónoma do coñecemento da educación. A denominación desta epígrafe pode ser conxunta ou diferenciando as correntes, segundo a evolución das clases e a decisión conxunta da clase.


Na modalidade de avaliación continua, os temas que constitúen a parte práctica do temario (temas 9-18; punto 5 dos contidos) e son obxecto de traballo non son obxecto do exame parcial de cuadrimestre.

A cualificación final da materia relativa á avaliación continua correspóndese coa seguinte distribución:

Avaliación final

Traballo conceptual en grupo de dous 25 % Traballos temático en grupo de catro 25 % Exame da parte teórica 50%

Na modalidade de avaliación continua, a suma de todas estas

cualificacións parciais configuran a nota final. Os traballos non teñen recuperación. Cada parte ten que ter como mínimo unha cualificación de 4 sobre 10 para poder compensar no sumatorio final.

Os criterios de avaliación da parte teórica desta UD serán: — Desenvolvemento dos contidos precisos segundo a denominación

da epígrafe proposta. — Precisión terminolóxica e uso adecuado dos conceptos. — Coherencia do discurso e organización da información.

Os criterios de avaliación para o traballo temático elaborado polo grupo de catro son os seguines:

— Cumprimento das condicións formais. — Calidade do contido específico. — Coherencia obxectivo, contido e conclusión. — Cohesión mapa conceptual e contido. — Calidade da introducción e do contido obrigatorio correspondente

ao tema xeral de práctica. A continuación os criterios de avaliación para o traballo de concepto

elaborado polo grupo de dous: — Cumprimento das condicións formais. — Calidade do contido escrito. — Coherencia do título, do contido e do texto. — Calidade da exposición. Ao finalizar a UDI, establécese unha avaliación do proceso para

verificar a situación de aprendizaxe dos alumnos e a comprensión das indicacións da materia. Lévase a cabo a través dun cuestionario que se analiza para detectar puntos que hai que volver a abordar ou repasar e fixar o nivel da aula.

A retroalimentación é fundamental ao longo de todo o proceso para coñecer a evolución, o grao de implicación e as posibles lagoas de aprendizaxe.

Ao finalizar o cuadrimestre, ademais da avaliación feita pola USC, na sesión anterior á proba de avaliación da parte teórica vólvese entregar un


cuestionario a cada alumno sobre a valoración da materia, os profesores e a súa propia autoavaliación.

Os datos da avaliación obtida a través das cualificacións tamén tiran información interesante para poder analizar o desenvolvemento do traballo de aula e os diferentes parámetros que o rodean como tempo de dedicación dos alumnos, necesidades de mellora na organización e exposición das sesións de clase, implicación e esixencia nos traballos, motivación, etc.


ANEXOS Anexo 1

ANEXO DE DOCUMENTACIÓN TEORÍA DA EDUCACIÓN

Grao de Pedagoxía Primeiro curso. Materia de formación básica.

Curso académico 2010-2011 Segundo cuadrimestre

PARTE TEÓRICA (Apartados A e B do temario)

CONTIDOS CONCEPTUAIS TEMA 1: Estudar e estudante

DOCUMENTO 1: TOURIÑÁN, J. M. (1986) Delimitación pedagógica de estudiar y estudiante. Revista de Ciencias de la Educación (128) 433-454.

TEMA 2: Desenvolvemento administrativo da cátedra DOCUMENTO 2: TOURIÑÁN, J. M. (1988) Teoría de la Educación: Desarrollo administrativo de la cátedra y pertenencia del área. Revista Española de Pedagogía (180) 265-280.

TEMA 3: O coñecemento da educación DOCUMENTO 3: TOURIÑÁN, J. M. y RODRÍGUEZ, A. (1993) La significación del conocimiento de la educación. Revista de Educación (302) 165-192. DOCUMENTO 4: TOURIÑÁN, J. M. (1987) Teoría de la Educación: La educación como objeto de conocimiento. Madrid, Anaya [pp. 45-75].

TEMA 4: Concepto de Teoría da educación e competencia disciplinar DOCUMENTO 5: TOURIÑÁN, J. M. (1989) Teoría de la Educación: Identificación de la asignatura y competencia disciplinar. Revista de Ciencias de la Educación ( 137) 9-35.

TEMA 5: Coñecemento da educación e función pedagóxica DOCUMENTO 6: TOURIÑÁN, J. M. (1987): Estatuto del profesorado: Función pedagógica y alternativas de formación. Madrid: Escuela Española. [Cap. VI.1 y Caps. III, IV, V].

TEMA 6: Procesos formais, non formais e informais DOCUMENTO 7: TOURIÑÁN, J. M. (1996) Análisis conceptual de los procesos educativos «formales», «no formales» e «informales». Revista de Teoría de la Educación (8) 55-79.

TEMA 7: Explicación e comprensión da intervención pedagóxica DOCUMENTO 8: TOURIÑÁN, J. M. (1997) La racionalización de la intervención pedagógica: Explicación y comprensión. Revista de Educación (314) 157-186.

TEMA 8: O concepto da educación e a relación educativa DOCUMENTO 9: TOURIÑÁN, J. M. (1979) El sentido de la libertad en la educación. Madrid, EMESA [Cap. 5]. DOCUMENTO 10: TOURIÑÁN, J. M. (2006) Educación en valores y experiencia axiológica. El sentido patrimonial de la educación. Revista Española de Pedagogía (LXIV: 234) 227-248. DOCUMENTO 11: TOURIÑÁN, J. M. (1977) La relación libertad-educación. Revista Española de Pedagogía (136) pp. 179-192.


PARTE PRÁCTICA (Apartados C e D do temario) Traballo conceptual (Grupos de dous) e traballo temático (Grupos de catro)

Documento de lectura obrigada para o traballo de 4:

TOURIÑÁN, J. M. (1998) Fines, valores, sistemas educativos y redes. Problemas de la planificación desde la perspectiva de la sociedad de la información. Aula Abierta (72) pp. 97-132.

TEMAS ELIXIBLES PARA O TRABALLO EN GRUPOS DE CATRO:

Bloque C.- Caracterización xeral da educación TEMA 9, CARÁCTER PERSOAL:

TOURIÑÁN, J. M. (2008): Educación en valores, educación intercultural y formación para la convivencia pacífica, A Coruña: Netbiblo. Capítulos 6-10-12.

TEMA 10, CARÁCTER AXIOLÓXICO: TOURIÑÁN, J. M. (2008): Educación en valores, educación intercultural y formación

para la convivencia pacífica, A Coruña: Netbiblo. Capítulos 1-2-11. TEMA 11, CARÁCTER INTEGRAL:

TOURIÑÁN, J. M. (2008): Educación en valores, educación intercultural y formación para la convivencia pacífica, A Coruña: Netbiblo. Capítulos 4-5-9.

TEMA 12, SENTIDO XERAL E INTERCULTURAL: TOURIÑÁN, J. M. (2008): Educación en valores, educación intercultural y formación

para la convivencia pacífica, A Coruña: Netbiblo. Capítulos 3-7-8. TEMA 13, OS NOVOS MEDIA E O SENTIDO GLOCAL:

TOURIÑÁN, J. M. (2004): Educación electrónica: Un reto de la sociedad digital en la escuela. Revista Española de Pedagogía (227) 31-56.

TOURIÑÁN, J. M. (2007): Integrar la escuela en la sociedad de la información. Desmitificar la perspectiva TIC y orientar la educación electrónica. Revista Tecnología y Comunicación educativas 21(45) 42-69.

TOURIÑÁN, J. M. e J. SOTO (2007): La educación electrónica como objetivo de la educación en la sociedad del conocimiento. Aula Abierta 35(1-2) 9-34.

TEMA 14, EDUCACIÓN E CULTURA. O SENTIDO PERMANENTE: TOURIÑÁN, J. M. (2002): Educación y gestión cultural. Exigencias de la competencia

técnica. Revista de Educación. Número extraordinario de 2002, pp.179-198. TOURIÑÁN, J. M. e Mª L. ALONSO (1999): La generación de contenidos de instrucción.

Propuestas que inciden en la selección y organización. Revista de Educación (319) 331-352.

TEMA 15, ESIXENCIAS DA PROFESIONALIZACIÓN COMO PRINCIPIO DO SISTEMA EDUCATIVO. O

SENTIDO PROFESIONAL: TOURIÑÁN, J. M. (1995): Las exigencias de la profesionalización como principio del

sistema educativo. Revista de Ciencias de la Educación. (164) 1-27. TOURIÑÁN, J. M. (1987): Estatuto del profesorado: función pedagógica y alternativas

de formación. Madrid, Escuela Española. Cap. VII Bloque D.- Problemas singulares de investigación da educación TEMA 16, NEUTRALIDADE E EDUCACIÓN:

TOURIÑÁN, J. M. (1987): Teoría de la Educación: La educación como objeto de


conocimiento, Madrid: Anaya [pp. 122-181]. TEMA 17, OBXECTIVIDADE E COÑECEMENTO DA EDUCACIÓN:

TOURIÑÁN, J. M. (1987): Teoría de la Educación: La educación como objeto de conocimiento, Madrid: Anaya [pp. 89-122].

TEMA 18, CONFLITOS DE BASE NA INVESTIGACIÓN: TOURIÑÁN, J. M. (2006): Conocer, Estimar, enseñar, elegir y realizar valores: retos

epistemológicos de la investigación pedagógica. Universitas Tarraconensis. Revista de Ciencies de l’Educaió (XXX: III, junio) 173-212.

TOURIÑÁN, J. M. e R. SÁEZ (2006): La metodología de investigación y la construcción del conocimiento de la educación. Revista Galega do Ensino (14: 48) 89-130.


Anexo 2 DIRECTRICES DOS TRABALLOS DE CARÁCTER TEMÁTICO Grupos de 4. Teoría da Educación. O traballo debe contar cos seguintes apartados: 1. Portada Extensión máxima: 1 páxina.

Debe incluír todos os elementos que identifican o traballo (tema de práctica elixido, coa súa denominación xeral, a orientación específica e o título específico do traballo que determinen os compoñentes do grupo, tendo en conta o tema e a orientación). Ademais na portada detallarase o número do grupo de traballo; o nome e apelidos dos compoñentes do grupo; denominación da materia e nome dos profesores da materia; curso, titulación á que pertence, ano académico e data de entrega do traballo.

Todos estes elementos deben ser distribuídos na portada a criterio do grupo.

2. Índice Extensión máxima: 1 páxina.

Debe recoller todos os apartados do traballo que constitúen as epígrafes e especificar a páxina concreta de cada un. Cada epígrafe e subepígrafe debe ter un título propio, adecuado ao contido. 3. Mapa conceptual Extensión máxima: 1 páxina.

Responde ao contido do traballo dende a perspectiva semántica de «mapa conceptual» sistematizada por J. Novak (1998), que pode ser traducida como diagrama funcional de conceptos implicados no contido fundamental do traballo ou como organización relacional do campo semántico que vertebra o contido específico do traballo.

O mapa conceptual debe reflectir como mínimo os conceptos utilizados no contido específico do tema concreto que se desenvolve. Tamén debe tentar reflectir a relación entre os conceptos do tema concreto desenvolvidos e os conceptos base do tema xeral de práctica no que se encadra o traballo.

4. Introdución ou presentación O traballo ocupará como máximo 2 páxinas co contido específico dedicado a marcar o obxectivo xeral do traballo e se é preciso os obxectivos particulares (derivados do xeral e necesarios para o obxectivo xeral).


Tamén destacará a importancia do tema elixido dende o punto de vista do grupo. Tomarase como referencia a importancia do tema xeral da práctica e a importancia do problema específico que aborda o traballo.

5. Contido obrigatorio correspondente ao tema xeral de práctica elixido Este apartado ocupará como máximo 3 páxinas do traballo baixo a epígrafe «conceptos fundamentais do traballo» e estará redactado en forma de texto (non como dicionario ou vocabulario), para definir e relacionar, se procede, os conceptos específicos máis importantes do tema xeral de práctica, atendendo á orientación específica elixida. Para isto utilizarase o contido dos documentos obrigatorios correspondentes ao tema xeral de práctica elixido e en especial o documento que marca a orientación do tema.

Ademais, para este apartado, todos os grupos teñen que ler o contido obrigatorio das epígrafes 2 e 5 do artigo de J. M.TOURIÑÁN (1998): Fines, valores, sistemas educativos y redes. Problemas de la planificación desde la perspectiva de la sociedad de la información. Aula Abierta (72) pp. 97-132, porque todos deberán incluír entre os conceptos fundamentais, os conceptos de valores e finalidades, indispensables cando se fala de características xerais da educación e de problemas singulares de investigación.

6. Contido específico do problema que identifica o título do traballo elixido Este apartado ocupará como máximo 10 páxinas co desenvolvemento do contido específico do problema que identifica o título do traballo, derivado do tema e da orientación elixida. O contido distribuirase en epígrafes. Usaranse os documentos marcados para o traballo e algún outro texto que o grupo considere pertinente, atendendo á bibliografía do programa e aos textos que obtiveran os alumnos mediante busca de descritores en revistas especializadas, fondos documentais e bases de datos. 7. Conclusións Este apartado ocupará como máximo 2 páxinas. Ten unha dobre misión. Por unha parte, resume brevemente o alcanzado no traballo e como se cumpriu o obxectivo. Por outra, fai unha revisión das achegas do traballo ao concepto estudado dende o punto de vista da aproximación prospectiva e crítica do problema estudado. 8. Bibliografía e referencias O traballo utilizará como máximo 2 páxinas para a bibliografía utilizada. Só se poden incluír libros utilizados e citados no traballo. Debe elaborarse a bibliografía seguindo a normativa de revistas profesionais e científicas. Todos os datos da publicación estarán incorporados na referencia. As páxinas web deberán incluír ademais data de consulta.


Observación xeral para os títulos Entre os grupos de catro que elixan o mesmo tema xenérico do traballo, concretarase o traballo atendendo á elección dun dos capítulos asignados ao tema como liña de orientación específica, de maneira tal que se atribúa distinto título entre traballos do mesmo tema xenérico. O contido do capítulo debe formar parte do título específico do traballo. Data de entrega Cada grupo entregará o traballo na segunda semana do mes de maio.


Anexo 3 DIRECTRICES DOS TRABALLOS DE CONCEPTO Grupos de 2. Teoría da Educación. Cada grupo de catro, dividirase en dous grupos de traballo por parellas. Cada grupo de dous deberá seleccionar, dos traballos comprometidos do cuadrimestre ou dalgún libro consultado, un texto que faga referencia a calquera manifestación conceptual que estea referida nestas indicacións como indicador conceptual básico.

As lecturas deben orientarse á mellora e dominio dos indicadores conceptuais básicos que se referencian a continuación ou a aqueles outros que o alumno xustifique como pertinentes na materia nos temas de prácticas:

Futuro da educación: educación xeral, liberal, especializada, integral, crise da educación, especialismo, educación permanente, educación continua, educación multicultural, intercultural, desescolarización, educación básica, cambios sociais, modernidade, progreso, sociedade industrial, postindustrial, técnica, civilización, tecnificación, tecnicismo, cultura e formación humanística, sociedade do coñecemento, dixitalismo, globalización, global, glocal.

Formas de coñecemento: lóxica, mito, maxia, rito, superstición, racionalidades (literaria, artística, práxica, teolóxica, xurídica), razoamento (análise lóxica, argumentación, indución, dedución, falacias), saber (que, como e facer), sentido común, opinión, utopía, racionalidade, verdade, certeza, erro, mentira, videntes, telepatía, credibilidade, verosimilitude, teorías do coñecemento.

Proceso de intervención e educación: control, obediencia, autoridade, disciplina, premios, castigos, liderado, solución de conflitos, modelación, formación, etimoloxía, pertinencia, relevancia, antinomias pedagóxicas, cortesía, urbanidade. Obxectivos, taxonomías, necesidades, modelos, estilos, repertorios de hábitos, competencias, metas, ideario, proxecto educativo, capital humano. Dimensións xerais de intervención (educación intelectual, moral, afectiva). Axentes da educación individuais e institucionais (profesor, alumno, familia, escola, sociedade civil, Estado). Finalidades, valores, obxectivos. Destrezas, hábitos, actitudes e coñecementos na educación. Ámbitos de educación (educación física, educación artística, educación social, política, ambiental, sustentable, etc.). Civismo, responsabilidade, convivencia. Recursos pedagóxicos. Comunicación.

Funcións pedagóxicas: profesionalización, profesionalismo, identidade profesional, saídas profesionais, funcións pedagóxicas (director, inspector, titor, profesor, docente, pedagogo social, asesor, avaliador), competencia profesional, responsabilidade civil, penal, administrativa e corporativa, sindicatos, liberdade de asociación, deontoloxía, colexios profesionais, organizacións profesionais, funcionario, pedagogo, educador,


negociación, centros de formación (maxisterio, facultade, ICE, CAP, TED, máster de profesorado de secundaria), profesión, a condición de experto (competencia, dominio), enfermidades profesionais (estres, imaxe social, malestar docente, acoso laboral). Calidade da xestión.

Instrumentalizacións: condicionamento, manipulación, metáforas, lemas, adoutrinamento, coacción, prexuízos, supersticións, tradicións, usos, costumes, opinión pública, propaganda, publicidade, rumores, consumismo, pluralismo, neutralismo, persuasión, rumores. Mito, maxia, superstición.

Obxectivo do traballo de concepto O traballo consiste en identificar un texto que se usa como pretexto para defender ou rebater un concepto ou postura e provocar un debate en clase. No mes de febreiro cada grupo de dous entregará a composición do grupo e o concepto que van expoñer. Neste mes farase un sorteo para establecer a orde de exposición. Cada semana en clase reservarase un tempo para as exposicións do concepto. Este traballo non pode ter máis de cinco folios procesados informaticamente, ademais da portada.

Estrutura do traballo de concepto Na estrutura, este traballo terá tres partes, ademais do texto recensionado: comentario do concepto ou postura razoada do grupo sobre o concepto, propostas para debate e achega do debate. O traballo debe contar cos seguintes apartados:

1. Portada Debe incluír todos os elementos que identifican o traballo; nome e apelidos dos compoñentes do grupo; denominación da materia e nome dos profesores da materia; curso, titulación á que pertence, ano académico; data do traballo; título específico do traballo. Todos estes elementos deben ser distribuídos na portada a criterio do grupo. Extensión máxima: 1 páxina.

2. Contido específico do concepto elixido que identifica o título do traballo Cada grupo deberá expoñer, en dous páxinas como máximo, a súa opinión razoada sobre o concepto elixido.

Trátase dunha exposición doutrinal sobre o concepto e dunha argumentación a favor ou en contra do que se di no texto elixido sobre o concepto.

Se o grupo utiliza algunha bibliografía (non o texto elixido) como soporte doutrinal do contido específico, deberá recensionala formalmente dentro do espazo dos dous folios, a continuación da súa exposición.


3. Propostas para debate Cada grupo deberá formular en media páxina catro preguntas como máximo que somete a consideración do auditorio para provocar o debate sobre o concepto. 4. Achega do debate Cada grupo deberá expoñer en media páxina ou nunha páxina como máximo, as achegas que fixo o auditorio á análise do concepto no debate. Se non se produce debate ou non achega nada ao concepto, deberá reflectirse tamén neste apartado do traballo e xustificar ese resultado. 5. Texto recensionado Cada grupo de dous incorporará no traballo o texto formalmente identificado, como se fora unha cita textual, con todos os datos de identificación bibliográfica que correspondan, segundo sexa libro, revista, semanario, texto de Internet, documento de congreso, etc. As páxinas web ou documentos electrónicos deberán incluír ademais data de consulta.

Cada grupo de dous deberá entregar o texto recensionado, fotocopiado aos alumnos do curso no momento da exposición. Máximo 1 páxina. Data de entrega: Cada grupo entregará o traballo redactado, dúas semanas despois da exposición.


BIBLIOGRAFÍA BELTH, M. (1971): La educación como disciplina científica, Buenos Aires: El

Ateneo. CASTILLEJO, J. L. e outros (1994). Teoría de la Educación, Madrid: Taurus. DEARDEN, R. F.; HIRST, P. H. e PETERS, R. S. (1982): Educación y desarrollo

de la razón. Formación del sentido crítico, Madrid: Narcea. ELAM, S. (1973): La educación y la estructura del conocimiento, Buenos

Aires: El Ateneo. COLOM, A. J. (2009): Conocimiento científico y realidad. Nuevas

perspectivas en epistemología pedagógica, México: Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de la Costa Sur.

FESE (2009): El diálogo intercultural en España: un requisito de la educación y cultura de paz, Madrid: Fundación Europea Sociedad y Educación.

IBÁÑEZ-MARTÍN, J. A. (1975): Hacia una formación humanística, Barcelona: Herder.

NAVAL, C. (2008): Teoría de la educación. Un análisis epistemológico, Pamplona: Eunsa.

NOVACK, J. D. (1982): Teoría y práctica de la educación, Madrid: Alianza Universidad.

NOVACK, J. D. (1998): Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para las escuelas, Madrid: Alianza Editorial.

PETERS, R. S. (1969): El concepto de educación, Madrid: Paidós. REBOUL, O. (1972): ¿Transformar la sociedad? ¿Transformar la educación?,

Madrid: Narcea. SARRAMONA, J. (2000): Teoría de la educación. Reflexión y normativa

pedagógica, Barcelona: Ariel Educación. SCHEFFLER, I. (1975): El lenguaje de la educación, Buenos Aires: El Ateneo. SMITH, B. O. e ENNIS, R. H. (1971): Lenguaje y conceptos en la educación,

Buenos Aires: El Ateneo. TOURIÑÁN, J. M. (1987): Teoría de la Educación. La educación como objeto

de conocimiento, Madrid: Anaya. — (2008): Educación en valores, educación intercultural y formación para la

convivencia pacífica, A Coruña: Netbiblo. — (2010): Artes y educación, fundamentos de pedagogía mesoaxiológica, A

Coruña: Netbiblo. — e A. RODRÍGUEZ (1993): La significación del conocimiento de la educación. Revista de Educación (302) 165-192. Citas de recursos en internet Os artigos referenciados como documentos poden consultarse no seguinte enderezo electrónico: http://webspersoais.usc.es/persoais/josemanuel.tourinan/ [citado 18 xaneiro 2011]

Vicerreitoría de extensión UniVersitaria, cUltUra e sociedade

Unha colección orientada a editar materiais docentes de calidade e pensada para apoiar o traballo de profesores e alumnos de todas as materias e titulacións da universidade

Gra

o de

Ped

agox

ía

Teoría da Educación

Silvana Longueira Matos e José Manuel Touriñán LópezDepartamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social

Facultade de Ciencias da Educación

2


9788498

876468

ISBN 978-84-9887-646-8

a identidade da pedagoxíaservizo de edición dixital da universidade de santiago de compostela dep....

Documents