UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

A HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR: A NECESSIDADE DO

ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

POR: SORAIA BERBAT REBELLO

ORIENTADOR:

Profº. Pablo Santos

Rio de Janeiro 2012

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

FACULDADE INTEGRADA AVM

A HISTÓRIA DO ENSINO SUPERIOR: A NECESSIDADE DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para complementação da docência do ensino superior. Por: Soraia Berbat Rebello

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AGRADECIMENTO

Agradeço primeiramente a Deus, pela sabedoria, saúde e determinação para realizar mais este sonho. A minha família e amigos pela compreensão, carinho, paciência e por serem presentes em minha vida me estimulando em todos os momentos.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a meus pais e meus irmãos por estarem sempre ao meu lado me incentivando e acreditando nos meus sonhos. Ao meu esposo André por todo apoio, carinho e compreensão.

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RESUMO

A presente monografia trata de uma análise histórica sobre o surgimento do

ensino superior no Brasil, partindo do ponto da origem das primeiras instituições, as

universidades e a participação dos governos na multiplicação destas instituições,

tendo como panorama a apresentação e discussão das mudanças que prejudicam

estas instituições, tomando como sustentação o entendimento do modelo de campo

de forças de Lewin. A pesquisa tem como objetivos analisar a evolução do ensino

superior no Brasil desde a sua origem até os dias atuais. E em um plano mais

específico, analisar a demanda de oferta de ensino superior no Brasil no decorrer do

tempo. Logo, o estudo proposto tem como abordagem metodológica bibliográfica,

sustentada, fundamentalmente, nos contexto historia até os dias atuais. As

conclusões apresentada direciona o surgimento tardio das instituições de ensino

superior no Brasil e o vagaroso crescimento, ao longo da primeira metade do século

XX, contemporaneamente procurou-se atentar para representação do campo de

forças nos institutos de ensino superior, bem como das mudanças em curso, para

enfim atentar para uma tendência dentro do campo de força das instituições, que se

concentra na propagação do ensino colaborativo.

PALAVRAS-CHAVE: Contexto Histórico; Educação Superior no Brasil; Mudanças

Organizacionais.

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METODOLOGIA

Para que um trabalho científico seja válido, e atenda à demanda do

pesquisador, deve ser estruturada, sistematizada e se faça sob a égide de uma

metodologia técnica preconizada e exigida pela ciência. Este estudo fundamenta-se

em princípios científicos e, para que apresentasse um bom desenvolvimento de

pesquisa bibliográfica, demanda considerar a seguinte.

A identificação das fontes, procura de catálogos de livros e outras

publicações, decorrente a isto este trabalho buscará apoio básico em artigos, livros,

consulta a revistas, internet. Quanto aos livros como bibliografia básica, pode-se

citar KOTTER, P. John. A escolha de estratégias para mudanças. São Paulo: Nova

Cultural, 1997; LEWIN, Kurt. Teoria do campo em ciência social. São Paulo:

Pioneira, 1965; TEIXEIRA, Anísio. Ensino Superior no Brasil: Análise e Interpretação

de sua evolução até 1969. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1989; que

auxiliarão no desenvolvimento e entendimento do assunto.

Os trabalhos acadêmicos realizados durante o curso de Pós-Graduação serão

importantes na aplicação dos conceitos do ensino superior, como um fator de

multiplicação do conhecimento, com a descrição das ferramentas e suas

aplicabilidades. A coleta do material constituiu-se em leitura exploratória (rápida e

com objetivo de verificar o grau de interesse da obra consultada à pesquisa), leitura

seletiva (objetiva a escolha do material que realmente interessa à pesquisa), leitura

analítica (objetiva ordenar e sumariar criticamente as informações contidas nas

fontes) e leitura interpretativa (objetiva relacionar o pensamento com o problema que

a pesquisa se propõe).

A consulta à bibliografia sugerida pelos professores, também será uma

maneira de pesquisar materiais mais atualizados a fim de elaborar este trabalho,

assim como pesquisa de campo junto a duas escolas à distância: uma pública e

outra privada, onde através de questionário com perguntas abertas relacionadas ao

tema, serão ouvidos os atores principais das referidas escolas de forma informal

para enriquecimento da abordagem do tema.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.........................................................................07

CAPÍTULO I..............................................................................10

PANORAMA GERAL DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

CAPÍTULO II.............................................................................16

EDUCAÇÃO SUPERIOR COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL

CAPÍTULO III............................................................................21

PROJEÇÕES DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL COM ENFOQUE

NA MUDANÇA

3.1 Instituto de Ensino Superior no Brasil em Busca de Transformação...................22

3.2 A Universidade do próximo milênio......................................................................24

CONCLUSÃO...........................................................................27

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................29

ÍNDICE.....................................................................................32

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INTRODUÇÃO

Observando a sociedade contemporânea, se constata mudanças que

estimulam transformações severas na vida humana. As pessoas nascem, educam-

se, trabalham e passam a vida ligada a organizações, e estas, na realidade, é

agente direcionador do destino social. O movimento e a velocidade cada vez

superior das transformações sociais, políticas, econômicas e culturais da sociedade

contemporâneas definem o que se convencionou chamar de “novo milênio”.

Antigamente as transformações significativas na vida humana demandavam no

mínimo o tempo correspondente a uma geração para acontecer. Consecutivamente

passaram a ser essencial.

As primeiras experiências de escolas de ensino superior no Brasil foram em

1808 com a chegada da família real portuguesa ao Brasil. Neste período, surgiram

as escolas de Cirurgia e Anatomia em Salvador atualmente conhecida como (UFB);

e a de Anatomia e Cirurgia, no Rio de Janeiro contemporaneamente conhecida

como Universidade Federal do Rio de janeiro. Observa-se que até a proclamação da

república, o ensino superior caminhou a passos lentos, onde avançava direcionada

para os moldes de formação dos profissionais liberais em faculdades despeças,

onde objetivava assegurar um diploma profissional com direito a ocupar postos

elevados em um mercado de trabalho limitados além de garantir uma importância

social.

Esta monografia teve como finalidade expor o tema “A história do Ensino

Superior: A necessidade do Ensino Superior no Brasil”, já que o mesmo tem sido

objeto de estudo para professores, pesquisadores e instituições educacionais em

superior nacionais e estaduais, em busca da melhoria da qualidade de ensino.

O propósito deste trabalho foi à procura pelo pensamento frente ao a história

do ensino superior, compreendendo a necessidade de cada governo em cada

momento histórico, direcionando sua influência como metodologia inovadora,

instaurando uma ligação entre a sociedade extremamente avançada e a escola.

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Com a independência política em no ano de 1822 não aconteceram

transformações no molde do sistema de ensino, nem mesmo sua maximização ou

pluralização. A nobreza privilegiada pelo poder não vislumbrava vantagens na

criação de universidades. Cogita-se 24 projetos apresentados para criação de

universidades no período 1808-1882, onde as mesmas não foram aprovadas. Após

1850 identifica-se uma tímida maximização do quantitativo de instituições

educacionais com sustentação de alguns centros científicos como o Museu

Nacional, a Comissão Imperial Geológica e o Observatório Nacional. A maximização

do ensino superior restringe às profissões liberais em poucas instituições públicas,

era inserida pela capacidade de investimentos do governo central e dependia de sua

vontade política.

O problema a ser abordado foi como surgiu o ensino superior no Brasil e suas

mudanças até os dias atuais?

A justificativa deu-se a partir de que nos dias atuais há a oferta de diversos

cursos de ensino superior com os quais devemos conhecer a sua aceitação no

mercado de trabalho, a sua qualidade de ensino e as formas de como são

fiscalizadas pelos órgãos reguladores da educação brasileira.

Neste contexto, os objetivos deste trabalho foram analisar a evolução do

ensino superior no Brasil desde a sua origem até os dias atuais e analisar a

demanda de oferta de ensino superior no Brasil no decorrer do tempo.

.

A hipótese abordou o ensino superior modificou-se no decorrer do tempo em

face às necessidades da economia e da sociedade. Com isso, vamos procurar

mostrar as diversas faces do ensino superior no Brasil no decorrer do tempo.

Os processos metodológicos utilizados foram pesquisa documental e

bibliográfica; Acessar as informações no site do MEC e em outras instituições

ligadas a educação.

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Esta monografia foi elaborada em três capítulos no qual no primeiro

começaremos com o panorama geral do ensino superior no Brasil; no segundo

capítulo abordaremos a educação superior como instituição social e no terceiro e

último capítulo a projeções do ensino superior no Brasil com enfoque na mudança.

.

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CAPÍTULO I

PANORAMA GERAL DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

No século XIX existia um número de 26 instituições de ensino superior no

nosso país com em média dez mil discentes. A partir deste contexto, investimentos

privado sustentou seus próprios institutos de ensino superior por meios legais

disciplinada pela Constituição da República (1891). As instituições privadas foram

criadas por meio de iniciativa da nobreza local e confessionais católicas. O sistema

educacional de São Paulo foi criado neste período e assumindo-se como primeira

grande fissura com o molde de escolas controladas pelo governo central. Em meios

aos cursos oferecidos no Sistema educacional Paulista nesta época é notórios os de

Engenharia Civil, Elétrica e Mecânica (1896), da contemporânea Universidade

Mackenzie, que é confessional presbiteriana. Após três décadas, o sistema

educacional demonstrou uma maximização considerável, assumindo de 24 escolas

despeças a 133.

Segundo BATISTA (1997), o pensamento de universidade impulsionou

gerações de idealistas e críticos deste molde de ensino. O projeto edificado pela

nobreza intelectual laica sustentava a ideia de universidade pública em contra

partida dos moldes de instituições despeças e apresentava a institucionalização da

pesquisa em seu interior. Diversos países da América Hispânica apresentavam de

universidades no período colonial, sendo no México a primeira criada no ano de

1553, por meio da ideia imperial da Espanha oposta da de Portugal. Em oposição, o

pragmatismo português não viabilizou que o Brasil possuísse de universidades no

período colonial, e a formação do núcleo de ensino superior só iniciou-se com a

chegada da família real portuguesa. O seu desenvolvimento foi voltado para a

formação profissional sob o controle do Estado. O modelo adotado combinou o

pragmatismo da reforma pombalina em Portugal (para libertar o ensino dos entraves

conservadores tidos como responsáveis pelo atraso do país em relação aos demais

europeus), e o modelo napoleônico que contemplava o divórcio entre o ensino e a

pesquisa científica. Nos anos 20 a discussão frente à criação de universidades não

se limitava mais a aspectos restritos a políticas (nível de controle estatal) como

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anteriormente, mas a conceito de universidade e suas funções na sociedade. As

ações determinadas são de proteger a ciência, os cientistas e viabilizar a pesquisa.

Segundo SOARES (2002), as universidades não se assumiriam simples como

instituições de ensino, mas como centros de conhecimento desinteressado.

Antigamente, o Brasil tinha em média 150 escolas afastadas e as 2 universidades, a

do Paraná e a do Rio de Janeiro, não passavam de junção de escolas despeças. Foi

com sustentação nesses discursos que o governo temporário de Getúlio Vargas

promoveu no ano de 1931, grande reforma educacional, mais tarde conhecida como

Reforma Francisco Campos, onde foi autorizando e regulamentando as atividades

das universidades, inserindo a cobrança de mensalidades, pois o ensino público não

era gratuito. A universidade tinha o dever de se organizar em torno de um núcleo

somado por uma escola de Filosofia, Ciência e Letras. Entretanto, a reforma

assumia um papel de avanço, mais ela não supria a principal bandeira do

movimento nos anos 20 por não prestar exclusividade pública ao ensino superior

além de permitir o funcionamento de instituições isoladas.

Nas décadas de 30 e 40 definiram-se por grandes batalhas entre lideres

laicas e católicas pelo comando da educação. Em reciprocidade em apoio ao novo

regimento, o governo disponibilizou a Igreja a introdução do ensino religioso

facultativo no ciclo básico, o que realmente aconteceu na década de 30. Os

objetivos da Igreja Católica eram grandes e chegou ao ponto mais elevado com a

iniciativa da criar suas próprias universidades na década de 40. Nos anos de 1945 a

1968 observou a batalha do movimento estudantil e de jovens professores na

proteção do ensino público, do molde de universidade em oposto às escolas

despeças e no pedido de eliminação do setor privado por absorção pública. Estava

em foco o debate frente à reforma de todo o sistema de ensino, evidentemente da

universidade. Os focos de críticas ao molde universitário eram: a instituição da

cátedra, a compartimentalização devida ao compromisso com as escolas

profissionais da reforma de 1931, e o caráter elitista da universidade. O catedrático

vitalício, com poderes de nomeação ou demissão de auxiliares, era tido como

empecilho à organização de uma carreira universitária e passou a simbolizar a

rigidez e o anacronismo. A elite se via no atendimento de parcela pequena da

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população, contudo dos estratos mais elitizados. O que almejava era a eliminação

da cátedra, com reforma departamental resultante de decisões do povo.

Para TEIXEIRA (1989), estas discussões entremearam a discussão da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, aprovada pelo Congresso no ano de 1961, que de

modo contrario da reforma do ano de 1931 não se obstinava que o ensino superior

deveria reformar-se principalmente em universidades. Para os “revolucionários” a

LDB no ano de 1961 teve uma desfecho de derrota e foi considerada uma vitória dos

defensores da iniciativa privada, acenando a bandeira da liberdade do ensino.

O regime militar começou no ano de 1964 onde desfez o movimento

estudantil e consolidaram a vigilância as universidades públicas, considerada como

focos de desobediência, acontecendo em consequência do afastamento de

importantes lideranças do ensino superior e a maximização do setor privado,

sobretudo a partir de 1970. A reorganização no ano de 1968, o ressentimento de

acontecer em clima de deterioração dos direitos civis, estimulou-se em muitas das

ideias do movimento estudantil e da intelectualidade das décadas passada:

• Estabeleceu o departamento como quantidade de campos de ensino;

• Compor os institutos básicos;

• Instituiu o currículo em intervalos básico e o profissionalizante;

• Transformou o exame vestibular;

• Extinguiu a cátedra;

• Democratização das decisões;

• Estimulou a pesquisa;

• Centralização dos órgãos federais.

Na década de 70, a política governamental para a área foi encorajar a pós-

graduação e a capacitação docente (PICD). Na década de 30, ocorreram às

primeiras estatísticas sobre educação, o setor privado assumia 64,4% das

instituições e 43,7% das matrículas dos ensinos superior, números que não se

alteram de modo substantiva até a década de 1960 porque a maximização do ensino

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privado foi compensada pelo surgimento das universidades estaduais e pela

federalização com anexação de instituições privadas.

Segundo ROSSATO (1998), na década de 40 a 60 a população brasileira

aumentou de 41,2 milhões para 70 milhões com uma maximização de 70%,

enquanto que as matrículas no ensino superior quadruplicaram. Na década de 60,

tinham 226.218 universitários e 28.728 excedentes. No ano de 1969 os excedentes

adicionavam em média 161.000. A pressão de procura levou a uma maximização

altíssima no ensino superior na década de 60 a 80, com o quantitativo de matrículas

maximizando em média de 200.000 para 1,4 milhão, ¾ partes do acréscimo

atendidas pela iniciativa privada. Em finais da década de 1970 o setor privado já

respondia por 62,3% das matrículas, e em 1994 por 69%. Deve-se enfatizar que a

escolha do setor público por universidades que associasse ao ensino à pesquisa

elevou os custos do ensino público, limitando sua capacidade de maximização, e

viabilizando o espaço para o setor privado suprir a demanda não absorvida pelo

Estado.

Sem obstáculo na atividade do crescimento do setor privado na procura do

lucro pode ter ocorrido na maximização da qualidade. Apesar do quesito legal da

reforma de 1968 se estabelece o molde único de ensino superior com a

indissociabilidade do ensino e da pesquisa, na prática o sistema maximizou-se frente

à multiplicação de instituições despeças e poucas foram às universidades que

conseguiram instituir a produção científica. Em oposição, a falta de reconhecimento

da conveniência ou da necessidade da heterogeneidade, que condicionam a

atuação do órgão regulador atual (MEC), pode estimular a falsidade ou o

cumprimento formal de normas, inibindo o reconhecimento do que possa ser positivo

ou inovador no modelo alternativo.

Logo, a persistência no molde único encoraja a adequação acima de tudo do

setor privado, produzindo busca adicional na pós-graduação essencialmente do

setor público e fomentando a pesquisa. No ano de 1980 se identificou uma

minimização intensa na procura do ensino superior em decorrência do atraso e

saída de alunos do 2º grau, impróprio das universidades às novas procura do

mercado e insucesso das expectativas da clientela em potencial. No ano de 1990 a

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ligação de volta do segundo grau e vagas disponibilizadas no ensino superior é de

1/1 no Sul e Sudeste, 1/1, no Centro-Oeste, e de 1/2, no Norte e Nordeste. Por outro

lado no ano de 1980 em média 11% das vagas disponibilizadas nos cursos

superiores não foram ocupadas, no ano de 1990 o número subiu para 19%. No ano

de 1985 e 1993 a quantidade de vagas disponibilizadas no ensino superior

permanecesse relativamente no mesmo nível, em média de 1.550.000, com baixa

leve da participação do setor privado. A transferência para o interior do ensino

superior, no ano de 1950, maximizou-se decorrente da criação de viabilidade ou a

procura de clientela. Outro motivo direciona-se para a estabilidade da procura foi o

aumento acentuado do quantitativo de cursos e a clivagem de carreiras pelo setor

privado para colocar novas demandas ao mercado e com isso capta clientela. A

clivagem de carreiras torna os cursos menos dispendiosos e converge para o que

acontece em algumas áreas em outros países.

Para CUNHA (1980), uma das fundamentais mudanças do ensino superior no

século XX assumiu o fato de dedicar-se também ao atendimento da massa e não

simplesmente a elite. Em uma das pesquisas do ano de 1990, identificou que no

ensino superior, estudantes vindos de famílias com renda de até 6 salários

assumiam em média 12% dos matriculados em instituições particulares e 11% em

instituições públicas. No setor privado e no público, o número de estudantes vindos

de famílias com renda acima de 10 salários mínimos e superior os 60%, o que deixa

claro a ideia de que os pobres é que frequentam a instituição privada. Observa-se

que ocorre um quantitativo elevado de estudantes de nível superior oriundos das

camadas de renda intermediária, chama atenção à vista que os “pobres” não gozem

da igualdade de acesso ao ensino superior seja ele público ou privado, não por falta

de vagas ou de reforma deste, mas por problemas sociais e deficiências do ensino

fundamental.

No ano de 1990, o quantitativo de jovens entre 20 e 24 anos que acessam no

ensino superior representava 11,4%, reconhecido ao Brasil o 17º lugar entre os

países latino, ultrapassando apenas a Nicarágua e Honduras. Não sendo um status

honroso que como se festejava não é regulado por ausência de vagas no ensino

superior, mas pelo quantitativo de volta do ensino secundário. A imperfeição do

ensino público fundamental tem sido sustentada na metade pelo aumento do

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número do ensino nas instituições privados. Mas, esta solução de mercado

discrimina a numerosa população “pobre”, que assim continuará enquanto não

houver melhora da distribuição de renda, do ensino público fundamental e mercado

de trabalho mais aberto. Algumas decisões do Governo Federal procurando

aumentar a oferta de vagas no ensino fundamental e o oferecimento de bolsas-

escola parecem medidas pontuais apropriadas, embora por si só insuficientes. As

próprias restrições governamentais à reprovação no ensino fundamental (como a

adotada no Estado de São Paulo), se bem compreendidas pelos professores dos

respectivos níveis e percebidas como incremento de suas responsabilidades na

recuperação dos alunos a que estão sujeitos, representam outra tentativa de

implementar a escolaridade da população e de ampliar o número de egressos dos

cursos secundários.

16

CAPÍTULO II

EDUCAÇÃO SUPERIOR COMO INSTITUIÇÃO SOCIAL

A educação superior vive frente a uma colisão do capitalismo neoliberal, ou

seja, está diante de um processo de reorientação, conforme os princípios e a lógica

do mercado, e sendo levada a assumir o papel de serviço comercial. Em várias

óticas da realidade humana se vive com a “coisificação”, aspecto onde os indivíduos,

ideias, ações, peculiaridade é transformado e observado como objeto de cambio,

como “coisa”. A coerência da equivalência estabelece comportamentos e direciona

expectativas dos papéis desenvolvidos pelas instituições e pelos indivíduos nas

organizações sociais. Nesta ótica, também a educação superior e os papéis que ela

assume são preparados pela mesma coerência atualmente.

O MEC define a “educação superior” como sendo aplicada em instituições de

ensino superior pública ou privada, com diversos níveis de âmbito e especialização.

A mesma tem como objetivos impulsionar a criação e a proliferação cultural;

propagar o espírito científico e a ideia reflexiva; formar, nas variadas áreas do

conhecimento, diplomados capazes para a inserção em níveis profissionais e para a

inserção no desenvolvimento da sociedade brasileira; viabilizar o crescimento da

ciência e tecnologia; e, desse modo, desenvolver o conhecimento do homem e do

meio em que este vive (INEP, 2001).

Neste grande perigo teórico se observa uma visão comercial de educação,

cada vez mais intrínseca nas instituições de ensino superior, e com as altas ameaça

de perda de "clientes", que pressiona as autoridades das escolas uma benevolência

que cresce quantitativamente, além de cometer em consequências graves para todo

o sistema que define a educação formal. Logo, ações anteriormente ditas como

inviáveis em salas ou no âmbito maior da instituição escolar são, na sociedade pós-

moderna, inseridas como parte natural do processo de ensino aprendizagem,

tornando vulnerável a autoridade do professor e a autonomia, a formação de

cidadãos conscientes de suas funções e cumpridores do papel social.

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Para LETTIERI (2001), a escola tem significado uma atividade de trabalho

não produtiva, ou seja, vivendo em função de si própria, desinfetando grandes

energias físicas e intelectuais e clivando da realidade da produção. Mesmo, de

forma teórica, se prepare pessoas para o mercado de trabalho, trabalha de forma de

estancamento frente a este. “O vigor dos trabalhadores adquirirem o poder sobre o

processo de trabalho confronta com o ligeiro arcaico do seu conhecimento técnico e

com o pouco dos conhecimentos adquiridos”.

Segundo LETTIERI (2001), a volta dos já trabalhadores à escola é uma

ambição de massa que funciona como uma expectativa de melhoria profissional,

fracassando quase sempre na sua totalidade, tendo em vista que não existe ligação

“entre escola e fábrica, entre a urgência de transformar a natureza e a organização

do trabalho e o que a escola ensina”. Daí a urgência de admitir, resgatar e

transformar a atividade da escola e da ciência e as responsabilidades de aluno,

professor e instituição de ensino.

Segundo EISENSTADT (1956), caracteriza que a sociedade pode ser

compreendida como um complexo de posições ou responsabilidade, assumida pelos

vários indivíduos e instituições que os compõem. Tais responsabilidades são as

unidades básicas de integração social. Contudo, como reúnem simplesmente um

segmento do comportamento total, já mais podem ser compreendida como tudo

aquilo que o sujeito ou a instituição são ou como sua verdade. O autor ainda

acrescenta sua consideração, focando que se vivenciam várias e concomitantes

responsabilidades, os quais sempre englobam relações. Seguindo deste ponto,

resumidamente, o papel adota um sentido de função seguida de um conjunto mais

ou menos característico de comportamento próprias e exercido em uma dada

ocasião. Ainda que o indivíduo seja a mesma em diversos contextos, em cada

situação há uma peculiaridade, uma forma de ser individual que a diferencia.

Segundo UNIL (2006), a ideia de papel envolve em pelo menos dois âmbitos.

Uma é a afetiva/funcional, associada com um direcionamento social em suas regras

e costumes. Confronta o lado formal do desempenho da responsabilidade e diz

respeito à condição ou à escolha de assumir uma posição social específica. No outro

âmbito, o imaginário, adota um conceito de teatralidade, ou seja, nela se

desempenha um papel, adota-se uma característica, põe-se uma máscara que

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permite a dissimulação da identidade. No primeiro caso, ao se “escolher” tal

dimensão, apropria-se de um poder ou de fazeres permitidos e contidos na

abrangência daquele papel. Na segunda, hipoteticamente, preserva-se a própria

individualidade ou subjetividade. Comumente são os papéis que asseguram a

conquista do poder de fazer algo em particular e/ou de se defender em uma posição.

Para UNIL (2006), é provável diferenciar três níveis de diferenciação relativa à

noção de papel: o institucional ou panorama sociológico, no qual a pessoa ou a

instituição assumem o valor; a pessoa ou panorama psicológico, em que o papel

assume uma função de autoexpressão da pessoa, no panorama de que o sujeito

desempenha a opção dos papéis; o interacional ou panorama psicosociológica, onde

os papéis endireitam uma característica de complementaridade. Além de os seres

humanos se evidenciarem como seres “com”, não existe papel sem contrapapel.

Neste panorama que o processo de comunicação adquire várias caracterizações: a

esperança do papel; a evolução das ações no interior do papel; diferença entre o

papel desenvolvido e as ideias que dele têm os demais.

Para PRETI (2000, p. 85), “A definição sociológica do papel está estritamente

associado ao de status, e os dois se direcionam a interação do homem no grupo

social”. O conceito desses papéis sociais da pessoa no grupo dá-se o nome de

status, e cada papel social espera da pessoa uma série de fatores que conceberão

sua máscara social. Entretanto, a demonstração dos papéis sociais precisa de uma

postura fixada socialmente. O esperado, e que se execute cada papel de acordo

com as expectativas que o todo social define para ele.

Contudo, no tocante à constituição do papel, uma aparência importante é o

estudo da esperança que se edificam em torno de cada direcionamento configurado

em determinado grupo. Quando se assimila um papel social, outro complementa e

em réplica a ele, crescendo automaticamente no todo psicossocial. Ou seja, o

professor sabe o papel do aluno, e o aluno, o papel do professor, em uma

associação entre os “agentes” discursivos, assumindo uma ligação de diálogo e

dinâmica entre os agentes (aluno e Professor), o outro e a sociedade. Logo, os dois

se organizam um para o outro com um padrão de atitudes onde cada um pode julgar

previamente ou dizer previamente o posicionamento que assumirá em resposta às

mensagens que transpassa. A este fato se caracteriza como expectativa de papel,

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onde todos os posicionamentos que se espera dos indivíduos que nos engloba

segundo o papel que representam. O mesmo é viável relatar em relação às

instituições ou aos grupos. Em certo modo, as expectativas de papéis são

organizadas, fixas e estereotípicas, não sendo rompidas, impossibilitam a mudança

sociogrupal, não obstante organizem a situação social e restringem direitos e

deveres de cada sujeito em função da posição que ocupa nos grupos.

Segundo PRETI (2000), em diversos casos, a determinação sociocultural dos

papéis pode adquirir uma característica altamente feroz e límpida; em outro aspecto

isso não é tão claro. Entretanto, geralmente, a sociedade tem uma série de “sinais”

que direcionam as pessoas para o papel a desenvolver e para aquele que se estima

que o outro desenvolva. Logo, desenvolver um papel ajustado ou aceitável com o

momento que está sendo enfrentado não só permite uma melhor ligação social,

como também disponibilizar meios para que esta se fixe do modo coerente.

Segundo GIDDENS (2002), a função social e a identidade, entretanto, não se

misturam. Onde o primeiro é caracterizado pelas normas elaboradas nas instituições

e organizações da sociedade, e a identidade é construída no processo de

singularidade e é fonte de valor para os atores sociais. Nesta direção, os papéis

direcionam as atividades, enquanto a identidade direciona os significados.

Se não existe diferença límpida dos papéis das pessoas e das instituições na

sociedade, entendem-se, acima de tudo, as ligações entre eles, porque oposição,

distanciamentos ou divergências deles sempre requererem explicações. A

desinibição deixa espaço para que criem expectativas não reais, decepções,

conflitos, frustração e discrepâncias.

Para ELIAS (1997), desse modo, o convívio humano é selado por uma divisão

de papéis, por expectativas em conjunto e por um sistema de autenticidade, de

direitos e deveres mútuos, onde o sentido real inclina para cada direito onde

equivale um dever impróprio. Publicar um direito arremete, a um dever. A desordem

dos papéis sociais acontece quando a esperança de direito de um não adequado a

deveres do outro e vice-versa. Enfim, é crítico que se compreenda que os papéis

sociais são ilustrados de maneira implícita, pois eles se focam e consolidam-se no

costume, nos hábitos.

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Todo o narrado pode transparecer familiar, se não claro, porém é que nem

sempre o papel que o indivíduo desempenha nas organizações e nos espaços

sociais em geral é límpido. Isso gera imprecisão, desarmonia, dilema e sobrecarga

de papéis, que, o mesmo, discorda essencialmente de sobrecarga de trabalho,

embora a coexistência de ambas seja frequente. A teoria dos papéis cria uma ideia

que cada um tem de si mesmo e que corresponde a uma representação de

expectativas que os demais indivíduos têm dele. Em função das expectativas que se

tem dos outros, e que os outros têm de si e dos demais, produz-se uma correlação

de condutas que se denomina inter-relação social. Para a intenção desta pesquisa, a

instituição educacional, e em especial o instituto de ensino superior, assume como

uma estrutura de papéis. Acima de tudo, elas são um sistema de papéis e, como

qualquer outro sistema social, estão sob o amparo dos princípios da teoria dos

papéis. Foi neste âmbito que se procurou analisar as ideias de papéis e expectativas

do corpo docente e discente de um instituto de ensino superior.

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CAPÍTULO III

PROJEÇÕES DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL COM ENFOQUE

NA MUDANÇA

A imensa cooperação da teoria de LEWIN (1965) não está entendida na sua

qualidade de conceito formal, mas na destreza que ela oferece na edificação de

moldes de processos que suscitam certo modo de inconstância que precisam ser

caracterizada. Por meio da teoria de Lewin podemos entender a ação dos processos

de transformação. Nesta direção, a teoria de campo sustentada por Lewin é

conceituada como uma forma de analisar ligações causais e fixar meios de

descrever estas mesmas relações.

Deste modo, uma vez que o comportamento é entendido como uma

transformação de alguma situação de um campo de força em um expedido tempo,

atravessando este pensamento para as organizações e visualiza-se que o

comportamento organizacional é a soma entre a associação que há entre os limites

e as destrezas para ultrapassá-las. Para entender isto é fundamental a utilização do

conceito de campo de força que engloba os aspectos dentro da organização e,

também, compreender as forças das somas deste campo de forças. Assim, para

entender a transformação estrutural do conhecimento ou nas informações, é

fundamental compreender estudos frete todas as forças que viabilizem a construção

de um conceito.

Nas transformações organizacionais, existem forças de estímulos e forças de

ações opostas a este estímulo ou a essas transformações. Segundo LEWIN (1965),

avisa que as forças estimulantes podem acordar e ativar as forças de limitação, e

por isto as forças estimulantes são as que melhor viabilizam maximizar o

crescimento organizacional. Diversas vezes é a minimização das forças limitadores o

meio mais viável de estimular transformações e maximizar o crescimento da

organização. Sustentada nesta teoria, pode-se declarar que um programa de

transformação planejada direciona-se a sustentar ou maximizar as forças

estimuladoras de transformação na organização e, ao mesmo tempo, remover ou

22

debilitar as forças limitativas ou de resistência a transformações. As forças

estimulantes são representadas pelas mais diversas estratégias de transformação e

novas ações organizacionais, enquanto as forças limitativas podem ser agrupas para

fim técnico didático, em três grupos básicos: a) forças vindas da cultura

organizacional; b) forças estimulantes por interesses pessoais; c) forças vindas de

percepções diversificadas de objetivos da organização.

O Lewin é o autor do conceito da rigidez a transformação. O conceito foi

aperfeiçoado sustentado na pessoa como um campo sistemático de energias onde

todo comportamento é gerado por meio de transformações em algum estado do

campo. Para o Lewin, a rigidez na transformação pode acontecer e deve vir de

algum lugar dentro do sistema. Esta ideia vem de encontro às teorias de KOTTER

(1997), onde há viabilidade para a rigidez estar direcionada de forma individual, mas

isto é muitas vezes mais possível de ser encontrado em qualquer lugar do sistema.

Uma pequena revisão do trabalho de LEWIN é fundamental para avaliar seu

panorama. Diversos autores relatam a forma de transformação organizacional e

social de LEWIN da seguinte forma: o sistema social é dividido em partes, segundo

a forma de associação dos padrões, atitudes e expectativas e normas de

comportamento.

Para LEWIN (1965), observa que eles podem ser fracionando em três fases:

fratura do estado fixa, após uma fase de agitação com perspectiva de adaptação

resultando, um período de estabilização da transformação em uma nova condição

de estabilidade. LEWIN (1965) desenvolveu o pensamento de que tudo da forma

como estão representa uma harmonia entre o limite de transformações e as forças

que estão viabilizando estas transformações, isto desde o ano de 1928, datam em

que consolidou sua Teoria de Campo. Ele julga que uma oposição entre as forças

pela debilidade do estado dos limites ou um fortalecimento da direção das forças é o

bastante para produzir uma fissura que desencadeia o início da transformação.

3.1 Instituto de Ensino Superior no Brasil e os Processos de Transformação

A situação das forças de transformação no ensino superior no Brasil existe

uma representação da situação onde se existem tensões/forças que são produzidas

23

pela ocorrência de uma ligação de acontecimentos agrupados à educação superior

no Brasil, bem como às mudanças políticas, sociais e econômicas que acontecem e

suas apropriadas resistências. As forças que direcionam para uma evolução, em

síntese, as forças de estímulo do campo de forças do ambiente dos institutos de

ensino superior, também representam inovações frentes a necessidades de

aprovação pelo próprio meio.

Averiguando o campo de forças do instituto de ensino superior, fica límpida a

ocorrência de forças que estimulam as transformações em seu ambiente interno,

dentre as quais pode-se notificar: a) a nova LDB, que determina meios de credenciar

e descredenciar; b) A prova como avaliação. No aspecto econômico têm-se:

diminuição do poder aquisitivo da classe média; diversificação de valores frente ao

ensino superior; duelo entre novas instituições e maximização de gastos da

educação. Soma-se a isto o surgimento de novas transformações políticas que

caminha no processo de globalização, efetuando ações diretas no sistema

educacional. Os câmbios decorrentes da convergência dos mercados podem se

somar no duelo de instituições internacionais de ensino superior atravessando a ser

tratadas como um conhecimento, muitas vezes em detrimento do seu objetivo mais

comum. Ocorre também, entre as forças estimulantes da globalização, as novas

ações de tecnológicas do ensino, como a Internet, que, segundo o IBP (2000), vem

sendo reforçadas pelo desenvolvimento das adoções de computadores e pela

maximização na velocidade de conexão do movimento de dados, viabilizando o

usuário em termos da qualidade em educação superior.

As transformações organizacionais alcançam subsistemas intrínsecos na

sociedade, associados com a estrutura, cultura, tecnologia, ambiente e indivíduo.

Transformar seria meios diversificados como estruturais e os aspectos que se

associam com elas. Na tecnologia, conquistam-se transformações pelas

diversificações no processo de trabalho, no produto e em equipamentos. O ambiente

organizacional pode ser acometido por transformações pela troca de local de

trabalho, entre indivíduos dentro da empresa, por modificações em suas atitudes,

comportamentos, habilidades e perspectivas. No subsistema social exprimi-se a

viabilidade de transformações de valores, comportamentos, normas e cultura.

Destaca-se que, no caso da cultura, deve haver uma poupança na medida em que,

24

segundo RIBEIRO (1969), arremete de uma contestação conceitual da verdade que

é repassada por meio de símbolos de concepção. Entretanto, torna-se mais fácil

transformar a estrutura do que a cultura, uma vez que esta exige uma reformulação

nos valores centrais da organização.

O entendimento da ação do processo de transformação dentro das

organizações, e diretamente no caso dos institutos de ensino superior, declarar os

caminhos viáveis para uma diminuição nos limites impostas, pois somou um maior

domínio da situação pelo conhecimento do todo. Assim ocorre quando se identifica

as tensões ou forças associadas às necessidades ligadas à educação superior no

Brasil. É o caso da procura por uma maior flexibilidade no sistema de ensino, que

contemporaneamente procura uma reformulação para a adequação das

necessidades impostas.

3.2 A Universidade do próximo milênio

Segundo MONTEIRO (2000), várias vezes falam-se em inovações nas

modalidades de ensino, surgidas por meios da utilização de tecnologias de última

geração. Qualquer tecnologia entre as efetivas, mesmo as mais arcaicas,

demonstram vantagens e desvantagens, afetando a cada posição em particular, sem

que ocorra uma límpida preponderância em termos de eficácia. O problema não

mora em específico na tecnologia, exceto na forma de ensino: distinção no sentido

da caracterização de uma nova Universidade, com novas modalidades pedagógicas

de ensino e aprendizagem sendo propostas. Para diversos pesquisadores, como

WOODS JR. (2000), o contexto do ensino e a formação profissional na esfera

nacional são normalmente pobres, não tendo meios de seguir os quesitos de

transformações acontecidas no mercado de trabalho. Isto se cogitar o afastamento

entre o conteúdo das disciplinas, intrínseco nos currículos, e a velocidade das

mudanças nos diversos meios do conhecimento científico e tecnológico, aspectos

contemporâneos. Frente ao tema, FERREIRA (1999) destaca que os profissionais

licenciados têm uma formação qualificada da realidade. Assim, encontram

problemas para atuar no mercado de trabalho. Para o FERREIRA (1999, p.2), o

mercado “vivencia uma grande transformação que não foi seguida no decorrer da

educação desse novo profissional”.

25

Para PALDÊS (1998), o objetivo do ensino superior forma-se na etapa final da

formação cultural e profissional da população, enviando-o para as atividades de

averiguação científica, produção e difusão do conhecimento. Entretanto, o novo

licenciado repentinamente vê-se em um panorama onde o mundo, a rapidez das

comunicações e os novos recursos tecnológicos excluem os limites geográficos,

instituindo novos aspectos geopolíticos, que geram rápidas e profundas mudanças,

cada vez mais rápidas e bruscas.

Vários pesquisadores, entre os quais CAMPOS (2000), declaram que essas

novas representações tende a ser aplicadas a partir de três meios separados,

definidos pela conexão, colaboração e comunicação. O meio conectivo viabiliza

conexões ágeis e flexíveis entre pessoas, grupos e sociedades. Já o meio

colaborativo viabiliza o uso das conexões para as decisões em comum de

problemas e a produção de novos conhecimentos. E, concluindo, o meio

comunicativo viabiliza a edificações de um significado em conjunto para os novos

conhecimentos.

Todos estes novos aspectos educacionais são salientados por MASON

(1998), quando determina que as aptidões ou correntes associadas ao ensino na

educação superior são altamente dominadas pela fundamentação pela interatividade

no processo de aprendizagem. Para MASON (1998), tais petições tendem a

viabilizar uma transformação de regras, que modifiquem o professor de ‘culto’ em

‘guia’, produzindo, com isso, a necessidade de crescer habilidades ou competências

para a gestão do conhecimento e para o trabalho em grupo. Tais especificidades

viabilizam a conhecida aprendizagem cooperativa.

Entretanto, as transformações tenderão também por meio da capacidade do

professor ou instrutor. Entretanto, o professor transforma-se em condutor, em

bandeirante ou desbravador de conhecimentos. Ligado a esta nova função exige-se

a demonstração de novas tendências ou correntes pedagógicas, que realmente

representem mudanças iguais, não só nos alunos, mas, fundamentalmente, na

qualificação dos professores. Desejam-se professores e alunos que interajam nesse

26

ambiente colaborativo como verdadeiros construtores de disciplinas, num processo

evolutivo que transforma a disciplina, adequando-a as necessidades do ambiente.

27

CONCLUSÃO

Da vinda da família real portuguesa ao Brasil até o final do Império, o ensino

superior cresceu vagarosamente. Até o ano de 1820 existiam somente sete cursos

superiores, em grande parte, associadas às atividades militares devido à vinda

portuguesa e focando a formação de burocratas para as atividades do Estado. No

ano da Proclamação da República existiam dezenove. Mais de um século o Brasil

viveu a experiência de ensino superior sem a existência de uma universidade. Por

meio da Reforma Carlos Maximiliano, que se coloca licitamente a respeito da

instituição de uma universidade e, sustentado neste mecanismo, o Governo Federal

nomeou, no ano de 1920 a UFRJ.

No ano o governo de Getúlio Vargas viabilizou uma grande reforma

educacional, que ficou conhecido como a Reforma Francisco Campos, concordando

e estabelecendo o funcionamento das universidades. Em 1954, o nosso país

somava com 16 universidades. Entre elas, cinco eram católicas e 11

governamentais. Até o ano de 64 foram criadas mais 20 universidades, sendo cinco

católicas e 15 governamentais. Sendo nesta época acontecendo o processo de

federalização do ensino superior. Até a década de 60 a população brasileira

cresceu de 41,2 milhões para 71 milhões. Embora o processo direcione para um

aumento significativo no atraso das iniciativas do ensino superior no Brasil, tais

irregularidades deixaram vários fragmentos, essencialmente a expansão

desenfreada que, na virada do século XX, como forma de replica das atividades e

desafios atuais, tem sido a maior atenção do governo em relação às políticas

educacionais para o ensino superior no Brasil.

Contemporaneamente muito se fala sobre o conceito de campo de forças,

associadas às transformações, é fundamental entender que, em sua existência, o

campo de forças não descreve as transformações. Na realidade é usado para

demonstrar o estado das divisões das forças no espaço. Acontecem transformações

na sociedade, mudam-se as formas de comunicação, aquisição de informações, as

28

formas de produção, comercialização, e, por efeito, transforma a procura no

mercado de trabalho.

Neste âmbito, a juventude que deseja preparar-se profissionalmente tem

problemas, pois a estrutura da formação em nível superior no Brasil é rigorosa. Este

jovem precisa, de uma instituição que viabilize formação conciliável com a nova

expectativa do mercado de trabalho. No mundo contemporâneo, a universidade

deve atentar para a procura por transformações solicitadas por um meio ambiente

cada vez mais hostil, devendo procurar manter sob o controle, as resistências à sua

implantação, de forma a privilegiar abordagens que se aproximam à do ensino

colaborativo.

29

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e operações. In: SIMPOI, 2., 2000. São Paulo. Anais... São Paulo: EAG/FGV, 2000.

32

ÍNDICE

Contra capa................................................................................................................01

Agradecimento...........................................................................................................02

Dedicatória.................................................................................................................03

Resumo......................................................................................................................04

Metodologia................................................................................................................05

Sumário......................................................................................................................06

Introdução..................................................................................................................07

Capítulo I....................................................................................................................10

Capítulo II...................................................................................................................16

Capítulo III..................................................................................................................21

Conclusão..................................................................................................................27

Bibliografia..................................................................................................................29

Índice..........................................................................................................................32