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A FORMAÇÃO EM OSTEOPATIA NA
EUROPA: UNIDADE OU
DIVERSIDADE?
Os casos da Bélgica, França, Inglaterra e
Portugal
Inês Sofia Palma Raimundo
Provas destinadas à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação
– Especialização em Supervisão Pedagógica
Outubro de 2016
Versão Definitiva
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS
Escola de Educação
Provas para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação –
Especialização em Supervisão Pedagógica
A FORMAÇÃO EM OSTEOPATIA NA EUROPA: UNIDADE OU
DIVERSIDADE?
Os casos da Bélgica, França, Inglaterra e Portugal
Autora: Inês Sofia Palma Raimundo
Orientador: Professora Doutora Ana Patrícia Almeida
Outubro de 2016
iii
Agradecimentos
É com grande satisfação que concluo este mestrado, na certeza de poder utilizar
todos os conhecimentos adquiridos, ao longo do processo.
Agradeço a todos os professores que me formaram e a todos aqueles familiares e
amigos, que me apoiaram e acreditaram em mim, nesta caminhada. Agradeço todo o
apoio direto e indireto, incansável, que sempre demonstraram e pela sua quase infinita
paciência.
À minha orientadora a Sra. Professora Doutora Ana Patrícia Almeida um
agradecimento especial. Sem o seu apoio incansável, a sua disponibilidade e as
orientações que me forneceu, não teria sido possível cortar a meta.
v
Epígrafe
Quando se afirma que as instituições são
universais, apenas devemos tomar essa
característica como válida, pelo facto de as
instituições serem uma realidade que acontece
numa sociedade minimamente organizada.
De resto, as instituições sociais são eivadas de
normas, de valores e contêm uma ideologia,
ou seja, as instituições têm toda a capacidade
de influenciar as relações sociais de modo a
controlá-las por processos de socialização.
Jorge Pité
vii
Resumo
Esta investigação foi fruto de uma motivação profissional e pessoal, o que levou a que
se fosse refletindo sobre o que se passa em Portugal.
A presente dissertação é o resultado de um estudo sobre a formação em Osteopatia na
Europa.
Esta investigação tinha como objetivo primordial empreender uma cartografia do
panorama geral da formação em Osteopatia ao nível Europeu.
Deste modo, este estudo propôs-se a conhecer qual a situação da formação em
Osteopatia na Europa, através da análise de planos de estudo de vários cursos em
Osteopatia, desenvolvidos em várias instituições, em diferentes países europeus.
Pretendia-se com o mesmo produzir e contribuir para aumentar o conhecimento sobre o
ensino geral da Osteopatia na Europa, partindo da realidade de um conjunto de escolas
situadas em 4 países europeus (Bélgica, França, Inglaterra e Portugal). O propósito foi
caracterizar as semelhanças e diferenças entre os vários planos de formação e
compreender até que ponto as ofertas formativas nesta área são equivalentes
(relativamente ao tipo e natureza da formação; estrutura curricular; duração da
formação).
Para o efeito e com o intuito de contextualizar o objeto de análise desta investigação,
importa referir que se desenvolveu um estudo exploratório, que envolveu a participação
de 20 instituições de 4 países europeus, com base numa recolha e análise documental e
pesquisa arquivística exaustiva e aprofundada.
O estudo permitiu perceber que existem diferenças consideráveis no que respeita ao
nível de formação, à tipologia de instituição, ao número de anos de formação e à carga
horária dos cursos em Osteopatia nestes países europeus. Esta investigação possibilitou
compreender, ainda, que relativamente à estrutura curricular de cada escola, no que
respeita às áreas de formação, existe uma grande diferença não só entre os diferentes
países europeus em estudo, como também dentro de cada país existem particularidades
específicas de cada instituição.
Palavras-chave: Osteopatia; Formação em Osteopatia; Contexto Europeu
ix
Abstract
This dissertation is the result of a study about osteopathy education in Europe.
The research main objective is to give a generic panorama of the generic training and
education of osteopathy within certain european countries and compare it to Portugal.
Trough the analysis of the curriculum of several european institution it will be clarified
the situation across 4 european countries: Belgium, France, England and Portugal as
well as characterised the diferences and similarities over multiple curriculums. The
main objective of this comparison is to understand how equivalent the structure,
duration and nature of the programes are.
In order to contextualize this research, an exploratory study was done with 20
education institutions across the four countries through deep research and by also
checking historical data.
The study allowed us to find considerable differences with regards the level of
formation, typology, length and tuition time. The study concludes that there are major
differences not only between European countries but that within each country itself
there are major differences specific to each institution.
Keywords: Osteophaty, European Context, Portugal Osteopathy
xi
Abreviaturas, Siglas e Acrónimos
ACPO - Associação Colegial Portuguesa de Osteopatas
ACSS - Administração Central do Sistema de Saúde
AFAQ - Assurance Française pour la Qualité
AFNOR – Association française de normalisation
ANO - Associação Nacional de Osteopatas
AR - Assembleia da República
AROP - Associação e Registo dos Osteopatas de Portugal
ATM - Articulação Temporo-Mandibular
ATMS - Académie de Thérapie Manuelle et Sportive
B.Ost - Bachelor of Osteopathy
BCNO - British College of Naturopathy and Osteopathy
BCOM - British College of Osteopathic Medicine
BELSO - The Belgian School of Osteopathy
BSc (Hons) - Bachelor of Science degree with honours
BSO – THE BRISTISH SCHOLL OF OSTEOPATHY
CHR - Centre Hospitalier Régional
COFRAC - Commission Française d’Accréditation
CSO - CONSERVATOIRE SUPÉRIEURE D’OSTÉOPATHIE
CSOF - Formation des professionnels de santé
D.O. - Diploma de Osteopata
E.S.M.O.T. - Escola Superior de Medicina Oriental e Terapêuticas
EAN - Estudos Avançados de Naturologia
ECTS - European Credit Transfer System
EPHAD - Les maisons de retraite médicalisées
ERASMUS - Programa Europeu para a Mobilidade de Estudantes Universitários
xii
ERISA - Escola Superior de Saúde Ribeiro Sanches
ESO - European School of Osteopathy
ESO PARIS SUPOSTEO - Ecole Supérieure d'Ostéopathie
ESSCVP - Escola Superior de Saúde da Cruz Vermelha Portuguesa
ESTeSL - Escola Superior de Tecnologia da Saúde de Lisboa
EUVG - Escola Universitária Vasco da Gama
F.E.R.O. - Federal European Register of Osteopaths
FEOP - Federação dos Osteopatas de Portugal
FNESO - Fédération Nationale de l'Enseignement Supérieur en Ostéopathie
FORE - FORUM FOR OSTEOPATHIC REGULATION IN EUROPE
FPO - Federação Portuguesa de Osteopatas
FPS - Formation des professions de santé
GOsC - General Osteopathic Council
HIV - Human Immunodeficiency Virus (Vírus de Imunodeficiência Humana – VIH)
HOLISTÉA - Collège Ostéopathique Européen
I.M.T. - Instituto de Medicina Tradicional
IdHE - INSTITUT D’OSTÉOPATHIE
IPN - Instituto Português de Naturologia
ISEC - Instituto Superior de Educação e Ciências
ISLA – Universidade Europeia
ISO - Organisation internationale de normalisation
ITS - Instituto de Técnicas de Saúde
L’EO PARIS - Ecole d’Ostéopathie Paris
LRO - Laboratoire de Recherche Ostéopathique
M.Ost - Master of Osteopathy
NESCOT - North East Surrey College of Technology
OMS – Organização Mundial da Saúde
xiii
OSEAN - Osteopathic European Academic Network
OSTEOPAT - Associação Portuguesa dos Profissionais de Osteopatia
QAA - Quality Assurance Agency for Higher Education
RNCP - Répertoire national des Certifications Professionnelles
RQ - Recognised Qualification
SIDA - Síndroma de Imunodeficiência Adquirida
TGO - Módulo de tratamento geral osteopático (GOT)
TNC - Terapêuticas Não Convencionais
U.K.O. - Union des Kinésitherapeutes-Ostéopathes diplômés
UE – União Europeia
UFP - Universidade Fernando Pessoa
xv
Índice geral
Agradecimentos ............................................................................................................................ iii
Epígrafe ......................................................................................................................................... v
Resumo ........................................................................................................................................ vii
Abstract ........................................................................................................................................ ix
Abreviaturas, Siglas e Acrónimos ................................................................................................ xi
Índice de tabelas ........................................................................................................................ xvii
Índice de figuras ......................................................................................................................... xix
Introdução ..................................................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ..................................................................... 3
Teoria Curricular ........................................................................................................... 3 1.1.
1.1.1. Conceito de Currículo – Definição de currículo.................................................... 3
1.1.2. Definição de Programa .......................................................................................... 8
1.1.3. Definição de Programação .................................................................................. 10
1.1.4. Marco Teórico Geral ........................................................................................... 12
1.1.5. Caraterísticas do Currículo .................................................................................. 14
1.1.6. Teoria e Desenvolvimento Curricular ................................................................. 15
1.1.7. Papel da Teoria Curricular .................................................................................. 18
1.1.8. As Teorias Curriculares ....................................................................................... 19
1.1.9. A Investigação Curricular ................................................................................... 27
1.1.9.1. Modelos, Tradições, Paradigmas e Metodologia ........................................ 27
1.1.9.2. O Professor Investigador ............................................................................. 29
1.1.10. Pressupostos Curriculares ................................................................................... 31
1.1.10.1. Análise/Contributo da Sociedade ................................................................ 32
1.1.10.2. Análise/Contributo da Cultura ..................................................................... 33
1.1.10.3. Análise/Contributo do Aluno ...................................................................... 34
1.1.10.4. Análise/Contributo da Ideologia ................................................................. 36
1.1.11. Natureza e Âmbito do Desenvolvimento Curricular ........................................... 38
xvi
Osteopatia .................................................................................................................... 42 1.2.
1.2.1. Osteopatia – conceitos e definições /Para a definição da osteopatia ................... 42
1.2.2. Evolução histórica da Osteopatia ........................................................................ 46
1.2.3. Entrada em Portugal ............................................................................................ 50
1.2.3.1. Osteopatia em Portugal ............................................................................... 50
1.2.3.2. Importância da Osteopatia em Portugal ...................................................... 52
1.2.3.3. A formação em Osteopatia em Portugal ...................................................... 54
1.2.4. Osteopatia na União Europeia ............................................................................. 54
1.2.5. A Osteopatia em Portugal ................................................................................... 61
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ........................................................ 65
Problematização .......................................................................................................... 65 2.1.
Objetivos e questões de pesquisa ................................................................................ 65 2.2.
Estudo empírico........................................................................................................... 66 2.3.
2.3.1. Características do estudo ..................................................................................... 66
2.3.2. Participantes ........................................................................................................ 71
2.3.2.1. Bélgica ......................................................................................................... 73
2.3.2.2. França .......................................................................................................... 74
2.3.2.3. Inglaterra ..................................................................................................... 79
2.3.2.4. Portugal ....................................................................................................... 85
Percurso metodológico ................................................................................................ 92 2.4.
2.4.1. Fases do estudo empírico .................................................................................... 92
2.4.2. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ...................................................... 95
2.4.3. Análise de dados .................................................................................................. 98
CAPÍTULO 3 – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS ...................................... 101
CAPÍTULO 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 123
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 129
ANEXOS................................................................................................................................... 133
xvii
Índice de tabelas
Tabela 1: Instituições participantes no estudo ............................................................................. 72
Tabela 2: 1º Nível de análise da formação em Osteopatia por Instituição .................................. 94
Tabela 3: 2º Nível de análise da formação em Osteopatia por Instituição .................................. 94
Tabela 4: Plano de estudos do Colégio Belga de Osteopatia .................................................... 107
Tabela 5: Plano de estudos do The Belgian School of Osteopathy ........................................... 108
Tabela 6: Plano de estudos das 6 Instituições francesas – 1º Ano – PRIMEIRO CICLO ........ 110
Tabela 7:Plano de estudos das 6 Instituições francesas – 2º Ano – PRIMEIRO CICLO ......... 111
Tabela 8: Plano de estudos das 6 Instituições francesas – 3º Ano – PRIMEIRO CICLO ........ 112
Tabela 9: Plano de estudos das 6 Instituições francesas – 4º Ano – SEGUNDO CICLO ........ 113
Tabela 10: Plano de estudos das 6 Instituições francesas – 5º Ano – SEGUNDO CICLO ...... 113
Tabela 11: Plano de estudos da Escola Superior de Saúde Ribeiro Sanches/ERISA ................ 115
Tabela 12: Plano de estudos da E.S.M.O.T. – 1º Ano e 2º Ano ................................................ 116
Tabela 13: Plano de estudos da E.S.M.O.T. – 3º Ano e 4º Ano ................................................ 117
Tabela 14: Plano de estudos I.M.T. – 1º Ano ............................................................................ 117
Tabela 15: Plano de estudos do I.M.T. – 2º Ano, 3º Ano e 4º Ano ........................................... 118
Tabela 16: Plano de estudos do IPN – 1º Ano e 2º Ano ............................................................ 120
Tabela 17: Plano de estudos do IPN – 3º Ano .......................................................................... 121
Tabela 18: Plano de estudos do ITS .......................................................................................... 121
xix
Índice de figuras
Figura 1: Fases do Percurso Metodológico ................................................................................. 92
Figura 2: Gráfico do Nível de Formação .................................................................................. 103
Figura 3: Gráfico do Número de Anos de Formação ................................................................ 104
Figura 4: Gráfico da Carga Horária Total ................................................................................. 105
1
Introdução
Pretendia-se, com este trabalho, construir uma cartografia europeia da formação em
Osteopatia como instrumento para um melhor conhecimento da situação atual desta
formação no nosso continente, a partir da análise dos planos de estudo adotados nas
respetivas instituições docentes. E, formulou-se como hipótese de partida, que se propõe
ver-se validada pelas conclusões finais deste estudo, o seguinte: Apesar de partilharem
um conceito comum de Osteopatia, os projetos de formação das instituições europeias
nesta área, apresentam várias diferenças. A confirmação desta hipótese pressupõe
igualmente a impossibilidade da existência dum modelo ou escola europeia de formação
em Osteopatia.
O trabalho desenvolveu-se segundo uma estrutura que segue com a maior aproximação
possível a estruturação seguida nas investigações em Ciências Sociais iniciando-se, no
âmbito do seu Quadro Teórico, com uma Revisão da Literatura que valoriza e
aprofunda, tanto quanto a economia do texto o permite, duas questões: a Teoria
Curricular e a Osteopatia enquanto Ciência e Instituição, com vocação terapêutica.
Na fase da Problematização importava indicar em primeiro lugar os países europeus
escolhidos para o estudo (Bélgica, França, Inglaterra e Portugal) e esclarecer as razões
subjacentes e/ou responsáveis para a sua escolha. Considerou-se, antes de mais, o
prestígio geralmente reconhecido da formação, em Osteopatia, assegurado pelas
instituições formadoras nacionais. Depois, os avanços verificados nestes países, em
termos programáticos e curriculares, nos sistemas de formação nesta área. Em seguida,
a longa experiência de estudos e prática da Osteopatia nestes países e a riqueza da
informação que ela transmite.
Considerando-se que Portugal seria uma escolha óbvia para este estudo, dispensando-se
por isso qualquer explicação para o facto, foram ainda razões para a escolha feita e,
exógenas à própria Osteopatia, a facilidade e disponibilidade encontradas para a recolha
de informações pertinentes para este trabalho e a possibilidade de utilização corrente das
línguas usadas, o inglês e o francês.
2
Metodologicamente empregaram-se as opções e seguiram-se os percursos habituais, ou
de regra, neste tipo de investigação. Em primeiro lugar identificaram-se as 20
instituições dos 4 países europeus participantes neste estudo; seguidamente indicaram-
se o percurso e as tarefas a executar para cumprimento do proceder metodológico
indispensável à sequência das fases da investigação empírica; por fim, a descrição das
técnicas e instrumentos da recolha de dados preparou e antecedeu, naturalmente, a
análise destes dados.
Importa referir, ainda que brevemente, o percurso metodológico seguido, de estudo
empírico, para chegar à informação pretendida sobre as práticas e conteúdos formativos
das instituições de formação participantes nesta investigação. Assim, num percurso
metodológico compreendendo 5 fases distintas – análise exploratória, seleção das
instituições, definição de critérios de análise, análise e construção de tabelas e redução
de dados - parece ser útil, como valorização do aspeto claramente instrumental do
método de trabalho utilizado, indicar os parâmetros escolhidos para a definição dos
critérios a usar na análise das instituições, nas vertentes a conhecer.
Foram os seguintes os parâmetros escolhidos: nível de formação, superior ou não, e que
tipo de instituição assegura esta formação; duração da formação e tipos de carga letiva;
unidades e estrutura curricular e eventuais estágios e respetivas modalidades; tipo de
formação, semestral ou anual; tempo de trabalho; créditos.
O espaço habitualmente destinado à introdução na totalidade do texto do trabalho não
permite particular desenvolvimento de qualquer dos temas aqui usados, na construção
duma narrativa cuja finalidade é preparar a abordagem e a leitura do processo
investigatório que constitui a substância do estudo realizado, e assim apresentado. Deve
no entanto acrescentar-se, para melhor informação introdutória, que os parâmetros
referentes aos aspetos curriculares são, na fase de Definição de Critérios, muito ricos em
subquestões ou subtemas indispensáveis para a correta fixação deste critério.
As conclusões aparecem muito mais como questões abertas, a suscitar o prolongamento
da investigação ou a abertura de novos espaços de estudo. Para além da informação
factual obtida, a confirmação de muitas e diversas diferenças entre a formação
assegurada pelas instituições participantes e entre as lógicas (possíveis) dos sistemas
nacionais de formação em Osteopatia, parece ser a conclusão final mais segura a que a
presente investigação permite formular.
3
CAPÍTULO 1 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Este estudo centra-se em duas vertentes "temáticas", a questão curricular e a prática da
Osteopatia enquanto parte das Ciências Médicas. Neste sentido, importa neste capítulo
de enquadramento teórico abordar todos estes temas de forma mais ou menos integrada.
Os temas que irão ser seguidamente tratados dividem-se em dois grandes grupos: uma
primeira parte sobre a Teoria Curricular, uma segunda parte onde será abordada a
temática da Osteopatia. Relativamente à Teoria Curricular, estará dividida nos seguintes
subtemas: conceito/definição de currículo, definição de programa, definição de
programação, marco teórico geral, características do currículo, teoria e desenvolvimento
curricular, papel da teoria curricular, as teorias curriculares, a investigação curricular,
pressupostos curriculares e natureza e âmbito do desenvolvimento curricular. No que se
refere à temática da Osteopatia pretende-se conhecer o seu contexto, onde se
desenvolveu a sua definição, a sua evolução histórica, a sua entrada em Portugal e a
Osteopatia na União Europeia.
Como já foi referido na introdução, o objetivo principal deste estudo prende-se com a
realização de uma cartografia do panorama geral da formação em Osteopatia ao nível
europeu. Pretende-se obter um conhecimento sobre qual a situação da formação em
Osteopatia na Europa, a partir da análise de planos de estudo em vários países europeus
e em diferentes instituições. Desta forma, esta investigação possui como objetivo a
obtenção e a produção de um conhecimento sobre o ensino geral da Osteopatia na
Europa, partindo da realidade de um conjunto de escolas em 4 países europeus.
Teoria Curricular 1.1.
1.1.1. Conceito de Currículo – Definição de currículo
O termo currículo é utilizado com variados e diferentes significados na linguagem
educativa. No campo da educação atual, a palavra currículo é uma grande palavra e uma
palavra-mito (Zabalza, 1992). Este conceito de currículo tem vindo a adquirir uma
pertinência gradual ao nível da educação (tanto em estruturas organizacionais escolares
4
como em estruturas organizacionais não escolares), sendo usado por professores,
políticos, alunos, encarregados de educação, entre outros (Pacheco, 2007).
O currículo é um conjunto de pressupostos de partida, de objetivos que se desejam
alcançar e do caminho que é necessário seguir para os alcançar. É também um conjunto
de saberes, aptidões, atitudes que são fundamentais para serem trabalhados no contexto
escolar, ano após ano. Compreende-se, assim, o interesse do conceito de currículo sob o
ponto de vista prático. No entanto, durante muitos anos, a noção de currículo referia-se
ao que era ou deveria ser um Plano de Estudos (que incluía a inserção de determinadas
matérias num curso, diversos temas num Programa), sendo os arquitetos da estrutura do
ensino aqueles que trabalhavam no currículo propriamente dito. Os professores apenas
desenvolviam as suas previsões, ou seja constituíam os “peões” dessa obra (Zabalza,
1992). Nos últimos anos, apesar de se ter vulgarizado o termo currículo na linguagem
educativa, utiliza-se com bastantes e diversas aceções, sendo utilizado pelos
professores.
Segundo Wulf e Schave (1984, citado por Zabalza, 1992), “os professores têm prática
como consumidores de currículo, ainda que não a tenham como elaboradores. (…) Isto
é, ainda não estão habituados a elaborar esboços ou “projectos curriculares” como se
exigia na abertura dos concursos” (p. 12).
Paralelamente ao ter alcançado uma gradual relevância na educação, também é certo
que o currículo provocou uma grande confusão terminológica que exacerbou as
discordâncias existentes no pensamento curricular. É importante perceber que o
conceito de currículo é bastante polissémico e ambíguo, o que significa que não tem um
sentido claro e evidente, sendo confrontado de diferentes formas. Sendo o currículo um
conceito polissémico, repleto de ambiguidade, deve identificar-se como afirma Ribeiro
(1990, citado por Pacheco, 2007), “na diversidade de funções e de conceitos em função
das perspectivas que se adoptam, o que vem a traduzir-se, por vezes, em alguma
imprecisão acerca da natureza e âmbito do currículo” (p. 15).
Do ponto de vista da falta de precisão do termo currículo, Huebner (1985, citado por
Pacheco, 2007), refere que a “palavra aponta para diversas, e inclusive paradoxais,
intenções dos educadores; está carregada de ambiguidade, falta-lhe precisão, refere-se,
de um modo geral, a programas educativos das escolas” (p. 15).
Existe uma grande discussão teórica das questões curriculares devido ao facto deste
domínio de conhecimento ser ainda pouco desenvolvido e pouco preciso, não existindo
5
uma intervenção prática direcionada para a resolução de problemas ou para a seleção
das melhores opções (Pacheco, 2007).
A palavra currículo tem origem no étimo latino currere, que tem como significado
percurso, caminhada, trajetória a seguir, englobando assim, duas ideias primordiais:
uma de sequência ordenada e outra de noção de totalidade de estudos. Surge, assim,
uma definição de currículo mais definida do ponto de vista de projeto, integrado em
planos de intenções que se fundamentam através de experiências educativas (de uma
forma geral) e de experiências de aprendizagem (de uma forma particular). Desta forma,
o currículo (da educação formal ou informal) é o projeto que cumpre intenções bem
definidas. É bastante complexo o processo de definição de currículo, devido à sua
própria natureza e proporção (Pacheco, 2007).
Tendo por base a discordância e o espectro da instabilidade conceptual do termo,
existem duas definições de currículo que se contrapõem, uma formal (plano
antecipadamente estruturado a partir de fins e finalidades) e outra informal (processo
resultante da utilização do referido plano). No currículo formal existem conteúdos a
ensinar e planos de ação pedagógica previamente organizados, no currículo informal
não existe uma estrutura predefinida (Pacheco, 2007).
Segundo Tanner e Tanner (1987, citado por Pacheco, 2007),
(…) o currículo, enquanto projecto educativo e projecto didáctico, encerra três ideias-
chave: de um propósito educativo planificado no tempo e no espaço em função de
finalidades; de um processo de ensino-aprendizagem, como referência a conteúdos e
actividades; de um contexto específico – o da escola ou organização formativa (p.16).
Apesar da divergência que existe na definição de currículo, é importante ter em
consideração que o currículo deve ser algo previamente bem planificado, que será
posteriormente implementado tendo por base o cumprimento dos objetivos previstos.
De acordo com esta perspetiva, currículo e programa retratam a mesma realidade,
surgindo, particularmente na tradição latino-europeia, como sinónimos. O conceito de
programa será abordado mais à frente no quadro teórico deste trabalho.
Segundo Contreras (1990, citado por Pacheco, 2007),
dentro da complexidade do que significa definir currículo, qualquer tentativa de
sistematização passa necessariamente pela observação e interrogação destes
dualismos: O currículo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos
devem aprender? O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se
ensina e aprende na prática? O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou inclui
6
também a metodologia (as estratégias, métodos) e os processos de ensino? O currículo
é algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica ou é de igual modo algo
aberto que se delimita no próprio processo de aplicação? (p. 17).
Para se responder a estas questões, que expõem várias incertezas, dificilmente se
conseguirá obter uma resposta decisiva, atendendo a que o conceito de currículo é
complexo e não existe conformidade. O único consenso que subsiste está relacionado
com o objeto de estudo, que é de carácter prático e ligado à educação e à metodologia, e
que é de natureza interdisciplinar no quadro das Ciências Sociais e Humanas.
É essencial que se determinem as relações do Currículo com a Sociedade e os seus
valores intrínsecos, assim como as conceções do Homem, Mundo e Informação, para se
poder criar uma base idêntica de diálogo e debate. É de salientar que o currículo é um
propósito que não é neutro no que se refere à informação, porque esta informação é
proveniente de diferentes níveis e é transmitida por agentes curriculares distintos, dentro
do contexto de vários condicionalismos. Desta forma, é possível compreender que o
currículo adequa um conjunto de propósitos, dispostos no continuum, que vai da
máxima globalidade à máxima execução, traduzidas por uma relação de comunicação
que transmite significados social e historicamente válidos (Pacheco, 2007).
Todas estas intenções são diferentes de sociedade para sociedade, tendo como suporte
uma matriz civilizacional que define padrões globais de representação cultural, razão
pela qual, segundo Grundy (1987, citado por Pacheco, 2007), o currículo não é um
conceito mas uma estrutura cultural: “o currículo não é, no entanto, um conceito; é uma
construção cultural, isto é, não é um conceito abstracto que possui alguma existência
exterior e alguma experiência humana. Pelo contrário, é um modo de organizar um
conjunto de práticas educacionais humanas” (p. 18).
Segundo Gimeno (1988, citado por Pacheco, 2007), “o currículo é uma intersecção de
práticas diversas, funcionando como um sistema no qual se integram vários
subsistemas” (p. 18). Neste sentido, a proposta curricular é uma construção social
historizada. Também é possível olhar para o currículo numa dimensão política da
educação, o que significa que pode ser visto como uma ferramenta que espelha tanto as
relações sempre presentes entre escola e sociedade, como os interesses individuais e os
de grupo, como ainda os interesses políticos e os ideológicos.
O currículo, é assim, uma formação permanente de práticas, com uma significação
grandemente cultural e social, sendo uma ferramenta indispensável para a análise e
aperfeiçoamento das decisões educativas.
7
Analisando as divergências segundo alguns autores anteriormente mencionados, é
possível concluir que o currículo, apesar das diversas perspetivas e dos diferentes
dualismos é definido como um projeto que tem por base um procedimento de
construção e evolução interativo, que envolve unidade, continuidade e interdependência
entre o que se determina ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano
real, ou do processo de ensino-aprendizagem. O currículo, é também, uma prática
pedagógica resultante da interação e convergência de diversas estruturas (políticas,
administrativas, económicas culturais, sociais, escolares, entre outras), que têm na sua
construção interesses consistentes e responsabilidades partilhadas (Pacheco, 2007).
É de salientar que a essência do currículo pode tornar-se mais clara quando se relaciona
o termo "Currículo" com o ensino, nas suas atividades escolares ou curriculares e
extracurriculares. Assim, é também importante, realizar-se a distinção entre currículo
formal (ou prescrito), informal, real (ou realizado) e oculto (ou escondido).
A ideia de currículo formal (ou prescrito) e de currículo real (ou realizado) passa
fundamentalmente pela existência de uma oposição entre o mundo dos textos e das
representações e o mundo das práticas pedagógicas e do trabalho escolar. Existe uma
diferenciação entre o que está nos programas e o que se faz nas aulas.
O currículo formal, corresponde ao plano de ensino-aprendizagem que inclui os
objetivos, conteúdos e atividades, solicitando assim, as aprendizagens formais dos
alunos (experiências curriculares). Este currículo representa o dever formal do
professor, através da execução de um horário letivo semanal para os alunos e para o
professor, assim como no cumprimento de programas previamente concebidos. Ou seja,
o currículo formal identifica-se com o oficialmente aprovado pelas entidades
responsáveis pelo sistema educativo.
O currículo informal está relacionado com todas as atividades estruturadas ou não
estruturadas que resultem para além das atividades letivas dos alunos (experiências
extracurriculares). Desta forma, atividades como visitas de estudo, atividades
desportivas, cívicas culturais que decorrem na escola como atividades extracurriculares,
podem considerar-se como parte integrante do currículo informal. No sistema educativo
atual podem ser considerados como exemplos, os clubes escolares, o desporto escolar,
as associações de estudantes, entre outros. Porém, é muito importante que estas
atividades informais não se dissociem das atividades formais, para que não prejudiquem
o desenvolvimento das atividades formais.
8
O currículo real (ou realizado) é o que se pode efetivamente caracterizar como sendo o
que se pratica nas escolas e nas salas de aula. Consequentemente, este pretende ser a
tradução e transposição pragmática do currículo formal (prescrito), oficial, cuja
apresentação é da responsabilidade do professor. Assim, o contraste entre as dimensões
formal e real do currículo retrata a distância entre uma “intenção declarada” e a
“realidade prática” por detrás dessa declaração oficial, entre o currículo afirmado e o
praticado.
O currículo oculto (ou escondido) é aquele que corresponde a projetos educativos
pessoais que não coincidem com o currículo formal, ficando perante o registo do desvio
da norma. Este conceito de currículo designa então, as aprendizagens obtidas pelos
alunos que não se encontram explicitamente definidas no currículo formal, assim como
as aprendizagens que correspondem à aquisição de valores, atitudes, processos de
socialização em que estão envolvidos. Ou seja, o escondido não é então o não-sabido, o
não-pensado, mas simplesmente o não-dito, porque existem aprendizagens
imprevisíveis com consequências visíveis na prática diária, apesar de serem muitas
vezes ignoradas.
1.1.2. Definição de Programa
Ao longo do desenvolvimento do quadro teórico relativamente à teoria curricular, foi
abordado anteriormente o conceito de currículo, no entanto é de referir que falar de
currículo implica falar de programa e programação. Estes conceitos apesar de serem
conceitos diferenciados são conceitos complementares e muitas vezes confundidos.
Programa é o documento oficial de carácter nacional ou autonómico onde é mencionado
o conjunto de conteúdos e objetivos, a considerar num determinado nível.
O Programa representa o ponto de partida e de referência inicial para qualquer professor
que deseje refletir sobre o que deve ser o seu trabalho. Desta forma, o programa
considera o marco geral comum a que se deve adequar o ensino sendo por isso uma das
suas características a prescrição, o caráter normativo e obrigatório das suas previsões. O
programa é assim importante como marco geral de referência.
Do ponto de vista prescritivo, o programa refere-se ao conjunto de experiências de
aprendizagem, pelo qual devem passar todas as crianças de um sistema escolar.
Contudo, por vezes, os programas são apresentados apenas em termos orientativos.
9
Em modo de conclusão, é possível compreender que o programa representa os mínimos
comuns a toda uma sociedade, compondo assim, a “estrutura comum de uma cultura” e
as previsões gerais relativamente às necessidades de formação e de desenvolvimento
cultural e técnico dessa mesma sociedade (Zabalza, 1992).
Segundo Reynolds e Skillbeck (1976, citado por Zabalza, 1992), “o objetivo peculiar de
um Programa nacional é constituir o sentido de uma comunidade, desenvolvendo um
sentido dos valores comuns pela via do desenvolvimento de experiências escolares
adequadas e comuns a todos” (p. 13).
Ao abordar esta temática relacionada com o programa, é de salientar e questionar quais
são as funções e qual é a lógica que o programa tem em relação ao desenvolvimento
curricular, relativamente ao desempenho quotidiano do fazer educativo-didático no
interior de uma escola.
Para responder e ajudar na compreensão de algumas destas questões, Scurati (1982)
identificou alguns dos sentidos desses programas e organizou-os de acordo com os
destinatários-beneficiários dos mesmos.
Existem vários tipos de funções relacionadas com o programa mas irei abordar,
sucintamente, apenas os dois que me parecem mais pertinentes para o desenvolvimento
deste estudo – funções referidas aos professores e funções referidas aos alunos.
Relativamente às funções referidas aos professores, estas podem ser de vários tipos:
função de controlo (facilita o professor ao verificar se as aprendizagens dos alunos no
fim de um período escolar, cumprem minimamente os requisitos exigidos); função de
comparação (ajuda e sossega o professor no momento em que precisa de fazer uma
comparação entre o que desenvolveu e conseguiu na sala de aula e o que foi
desenvolvido e conseguido noutras aulas); função de proteção (permite ao professor ter
garantias relativas a possíveis exigências que possam eventualmente ultrapassar o que o
próprio programa exige, mesmo que essas exigências sejam de tipo administrativo);
função de contrato (torna efetivo o compromisso de trabalho do professor, deliberando o
que lhe é imposto oficialmente); função de profissionalização (inspira de forma clara e
de acordo com as exigências temáticas e metodológicas que levanta o sentido a dar à
formação dos professores que o irão trabalhar, tanto no que se refere à formação inicial
como à formação em serviço).
Em relação às funções referidas aos alunos é de salientar que os alunos não têm
conhecimento relativamente às aprendizagens que se pretende que desenvolvam ao
longo do seu trajeto escolar, assim como não sabem qual é motivo da existência de
10
determinadas áreas, em vez de outras. Neste sentido, o programa possibilita exercer para
os alunos uma função de indicação do compromisso que se lhes exige. De acordo com a
idade e o nível de maturidade do aluno, a partir do esboço do desenvolvimento escolar
que o programa oferece ao aluno, este programa permite-lhe uma consciencialização do
sentido e da direção do processo formativo que lhe é exigido e consequentemente para
que seja possível um bom êxito é necessária a sua colaboração (Zabalza, 1992).
Pensando no programa como um esboço daquilo que é o percurso formativo para o
conjunto dos alunos, este, forma uma peça fundamental no modelo curricular de uma
determinada sociedade. Assim, o programa representa desde o início um primeiro passo
para o desenvolvimento curricular. Ou seja, segundo este ponto de vista, é a ideia do
desenvolvimento curricular como um continuum que se desenvolve em fases sucessivas
e a diferentes níveis do sistema escolar: Administração Central, Regiões, escolas,
turmas concretas (Zabalza, 1992).
1.1.3. Definição de Programação
A programação refere-se ao projeto educativo-didático específico desenvolvido pelos
professores para um grupo de alunos concreto, numa situação concreta e para uma ou
várias disciplinas (Zabalza, 1992).
Segundo Lodini (citado por Zabalza, 1992), a programação define-se do seguinte modo:
Representa o principal instrumento para possibilitar que um projecto geral, exatamente
o que constitui os Programas nacionais e que se caracteriza por uma dimensão
institucional precisa, possa ir descendo, pouco a pouco, à situação concreta
representada por cada uma das escolas, situada num determinado contexto geográfico
e social, com um determinado corpo docente, com alunos e estruturas particulares (...).
A programação é, portanto, uma série de operações que os professores, em conjunto
ou em grupos de dimensões mais reduzidas (por secções na escola maternal, por ciclos
na escola elementar ou por cursos na escola média), levam a efeito para organizar, a
nível concreto, a actividade didáctica e, dessa forma, porem em prática aquelas
experiências de aprendizagem que constituirão o currículo efetivamente seguido pelos
alunos (p. 18).
Assim, é possível compreender que através da programação territorializam-se os
pressupostos gerais do programa, ou seja, programa e programação são, pois aspetos
que não se excluem.
11
Para assumir o programa mediatizado pela própria programação em relação ao ensino e
à função da escola, é necessária uma nova atitude e um novo estilo por parte da
comunidade educativa (instituição, professores, pais, autarquias). Ou seja, o Programa
funciona como marco de referência permanente, como catálogo de mínimos e código de
especificações do direito de cada aluno. A Programação possui como função completar
apenas o Programa, isto é, aproximá-lo da realidade em que se vai desenvolver, adaptá-
lo a essa mesma realidade, incluindo um enriquecimento com dimensões diferenciais
dessa realidade, que o Programa geral tal como é, não pode ter nas suas previsões. A
Programação, é também, um compromisso do conjunto dos docentes. É necessário que
se aceite a situação geral, estrutural ou conjuntural, de cada escola e do grupo de alunos
com os quais se deseja trabalhar. Desta forma, o que é apresentado como proposta geral,
vai ser posteriormente traduzido por um projeto curricular adequado a uma situação
concreta, com características próprias.
De acordo com as características anteriormente mencionadas, é expectável uma maior
qualidade do ensino (Zabalza, 1992).
Segundo Wulf e Schave (citado por Zabalza, 1992), salientam o incremento da eficácia
das escolas como um motivo importante para o desenvolvimento local do Programa
geral. Estes dois especialistas comprovam que as escolas eficazes caracterizam-se por:
um mais forte sentido de vinculação à comunidade; objectivos partilhados pela
maioria; alto nível de expectativas relativamente às realizações dos estudantes e dos
dirigentes escolares; trabalho conjunto de planificação, elaboração de projectos,
avaliação e preparação de materiais. E, em última instância, a tomada de decisões ao
nível do colectivo (p. 19).
Conclui-se, portanto, que programa e programação constituem duas fases consecutivas e
interdependentes do desenvolvimento curricular. Cada uma destas realidades, no
desenvolvimento da atividade docente, cumpre a função que lhe é própria,
complementando-se e fechando o círculo daquilo que constitui o “projeto curricular” a
desenvolver na aula. A relação que existe em cada situação entre o Programa e a
Programação, representa um dos pontos principais da inovação educativa, da
contextualização e protagonismo de cada escola na configuração de um modo próprio
de fazer o ensino. Existe uma forma tradicional, concordante e mimética de fazer
ensino.
De uma forma geral, a programação representa a caminhada percorrida por cada escola
a partir do Programa, tendo como objetivo conseguir responder às necessidades
12
educativas dos seus alunos e colaborar no desenvolvimento comunitário de todo o grupo
social ao qual pertence. É necessário desenvolver programações adequadas para cada
situação (Zabalza, 1992).
1.1.4. Marco Teórico Geral
Existe uma distinção que se deve fazer em relação ao termo currículo. Segundo
Stenhouse (citado por Zabalza, 1992), destaca uma dupla aceção de currículo:
o currículo como esquema ou como projecto de ensino (quer dizer, o que se pode ou
se pretende fazer) e, por outro lado, o currículo como esquema ou como marco de
análise do que realmente se está fazendo ou já se fez (p. 25).
É importante reforçar a definição de currículo no enquadramento deste marco teórico
geral. Segundo Scurati (citado por Zabalza, 1992), define o currículo como “um
projecto educativo e didáctico realizado em situação escolar através de comportamentos
de tipo profissional” (p. 26).
Atendendo a que uma das temáticas primordiais no desenvolvimento deste estudo é o
desenvolvimento curricular, é necessário falar dos princípios básicos para o
desenvolvimento curricular. Para descrever estes princípios irei basear-me em Scurati
acerca dos princípios que orientam um bom desenvolvimento da ideia curricular. Scurati
distingue oito princípios:
- O Princípio de Realidade, significa a essência burocrática, formal, jurisdicista e
“científica” dos programas oficiais que deve dar lugar à magnificência de matizes, à
proximidade, à própria provisionalidade, inclusivamente à irregularidade, da
programação realizada na escola e para os alunos da escola.
- O Princípio de Racionalidade, que se baseia na ideia de que o currículo tem o papel de
iluminar a prática do docente e também a atividade do aluno, de forma a que um e o
outro tenham conhecimento em relação ao objetivo com que fazem cada coisa concreta
e para que saibam qual é o sentido que essa atividade isolada tem relativamente ao
resultado global que se pretende atingir.
- O Princípio de Sociabilidade, pretende encontrar o consenso (evitando divergências
entre pais e professores, entre professores, entre dirigentes), planeia obter pontos de
13
acordo que hão-de sobressair em relação a outros que suponham divergências no âmbito
da comunidade educativa.
- O Princípio de Publicidade, entende que a programação curricular permite tornar
explícito o marco de intenções, o curso previsto para as ações.
- O Princípio de Intencionalidade, que considera duas aceções de currículo: o currículo
“de planificação” (onde aparece apenas o que se decidiu que faça parte dele, de forma
consciente, reflexiva e através da utilização de critérios explícitos); o princípio “de
investigação” (juntamente com os elementos intencionais, regista o aparecimento de
efeitos de qualquer outra componente não prevista inicialmente, tornando-se desta
forma explícito o currículo oculto que é entendido como o conjunto de componentes
curriculares inicialmente não previstos).
- O Princípio de Organização ou Sistemacidade, considera que a programação curricular
supõe uma organização de tipo funcional das partes constitutivas do currículo.
- O Princípio de Seletividade, que coloca como questão primordial de toda a
programação curricular “que fazer?”, “que aprendizagem desenvolver?” como um
processo de seleção entre a grande variedade dos possíveis. Essa seleção deve
corresponder a critérios de valor, oportunidade, congruência e funcionalidade
situacional. Segundo Jenkins e Shipman (1976, citado por Zabalza, 1992),
a programação curricular corresponde à intenção de seleccionar, de entre todos os
objectivos que podem ser perseguidos, um grupo deles a que a escola dê valor ou que
entenda constituírem uma parte essencial do mandato social que ela desempenha em
cada momento. O mesmo poderia dizer-se dos conteúdos, actividades, etc (p. 31).
- O Princípio de Decisionalidade, que torna percetível a necessidade de quebrar as
fronteiras que diferenciam tradicionalmente os diversos níveis de participação e as
diferentes formas de implicação no desenvolvimento da programação curricular.
Segundo Fernández Huerta (1976, citado por Zabalza, 1992),
fazer didáctica não é senão tomar decisões. Todo o arco didáctico (objectivos,
conteúdos, gestão da aula, avaliação, construção ou manipulação de materiais, etc.)
constitui um complexo e encadeado processo de tomada de decisões, pré-instrutivas
e/ou instrutivas, por parte da comunidade escolar no seu conjunto ou, no mínimo, por
parte do próprio professor (p. 32).
- O Princípio de Hipoteticidade propõe que não se assegure, que se formule hipóteses.
Desta forma, é importante que a escola e o professor se situem de forma a introduzir
tantas modificações quantas forem necessárias para manter ou alterar o rumo dos
14
acontecimentos. É de referir que toda a decisão, proposta, projeto ou análise didática
tem por base a assunção da sua natureza dialética, não submetida a regularidades fixas.
1.1.5. Caraterísticas do Currículo
Depois de esclarecer e clarificar conceitos centrais como currículo, programa e
programação, importa agora recentrar a atenção sobre o conceito de currículo e sobre as
suas características. Assim sendo, emergem características como: o facto de ser
centrado na escola; de se relacionar com os recursos do meio ambiente; de ser
consensual; de ter incidência direta ou indireta em todo o leque de experiências dos
alunos; e de ser “clarificador” para professores, pais e alunos. É sobre estas
características que nos vamos debruçar agora.
Relativamente à característica de o currículo ser centrado na escola, é de notar que a
escola funciona como um eixo vertebrador da programação, assim como de adaptação
das prescrições do Programa às conjunturas sociais e culturais e às necessidades mais
pertinentes da situação. Ou seja, a noção a reter é, conjuntamente, a de um currículo
centralizado (o Programa) e de uma programação descentralizada e participada a nível
de cada escola. Este posicionamento excede aquilo que é a pura dimensão didática para
abranger temas relacionados com o financiamento e sustentação que tornem praticável
essa relativa autonomia funcional de cada escola.
No que se refere à característica de se relacionar com os recursos do meio ambiente, ela
constitui uma consequência prática da característica de o currículo ser centrado na
escola. A escola serve-se de todos os recursos (pessoais, laborais, institucionais,
culturais e desportivos) da sua zona, ficando assim com um interesse de que cada dia
seja melhor, recorrendo a alguma pressão social para que isso aconteça. É também
utilizada, em simultâneo, como um recurso cultural e formativo pelos vizinhos e
organizações dessa localidade, ou bairro, ou lugar. Desta forma, surge um cruzamento
de influências (por vezes, também, de conflitos) mas, essencialmente, concebe-se uma
dinâmica social e cultural na qual a escola deixa de ser vista como um edifício no meio
de um território, mas passa a ser encarada como uma agência cultural à disposição desse
território.
15
A característica de ser consensual está relacionada com a ideia de que um currículo que
seja fundamentado na programação a nível de cada escola proporciona a dinâmica desta.
Exige um empenho fulcral por parte dos professores, o que termina com a tradição de
“competência profissional exclusiva” em questões escolares. É importante ter em
consideração que, atendendo a que nem os pais nem as forças sociais possuem
experiência, assim como nem os professores estão preparados para esse tipo de
colaboração, é possível que, inicialmente, a participação não seja tão rica quanto seria
de desejar. Contudo, cada escola descobrirá gradualmente o seu próprio caminho de
cooperação, desde que o princípio seja aceite e se acredite que essa colaboração possa
ser um recurso para ultrapassar o atual afastamento da escola.
Relativamente à característica de ter incidência direta ou indireta em todo o leque de
experiências dos alunos, a ação escolar relaciona-se e está empenhada com todo o
conjunto de “oportunidades de formação” exequíveis num determinado meio. É
importante que se incorpore num projeto formativo que junte e harmonize o escolar com
o pré-escolar e extra-escolar, o cognitivo com o afetivo, a dinâmica social com a
dinâmica institucional da própria escola.
No que se refere à característica de ser “clarificador” para professores, pais e alunos, o
currículo consensual a nível de cada escola é transformado, por um lado, num género de
maqueta prévia que assinala claramente (apresentando o que vai ser esse curso ou
projeto didático) e, por outro lado, integra uma espécie de contrato mútuo no qual
figuram os acordos a que se chegou. Nesse currículo consta o que cada parte tem para
executar: o que deve ensinar o professor, e como ensinar; o que deve aprender o aluno;
que recursos, experiências e colaboração se devem esperar da coletividade social.
Assim, alguém que se interesse pelas questões educativas conhece tudo o que se pratica
na escola da localidade e o que se espera da população. Existe um documento público,
que é a programação renovada anualmente (ou periodicamente) no qual estão
individualizadas quais são as necessidades, a nível da formação dos jovens, mais
importantes nessa comunidade, como se pretende dar-lhes respostas e com que
prioridades (Zabalza, 1992).
1.1.6. Teoria e Desenvolvimento Curricular
Segundo Contreras (1990, citado por Pacheco, 2007),
16
a origem do currículo como campo de estudo e investigação não é fruto de um
interesse meramente académico mas de uma preocupação social e política por tratar e
resolver necessidades e problemas educativos; é uma conveniência administrativa e
não uma necessidade intelectual (p. 21).
Do ponto de vista histórico, o campo curricular sempre foi propósito de atenção e isso
desde que surgiram os primeiros escritos sobre educação. Contudo, devido em certo
modo, à pressão que a sociedade industrial foi desempenhando sobre a necessidade de a
escolarização cumprir finalidades bem explícitas, o campo especializado de
conhecimento educativo remonta ao século XIX. Desta forma, o termo currículo inicia
no vocabulário educacional a partir do momento em que a escolarização é transformada
numa atividade organizada, em função de interesses sociais, culturais, económicos e
políticos (Pacheco, 2007).
É relevante questionarmo-nos sobre que estatuto ocupam os estudos sobre currículo na
matriz dos grupos disciplinares das Ciências da Educação? Para responder a esta
questão é importante ter por base uma análise da natureza e âmbito tanto da educação
como do currículo. Assim, se a educação é de natureza prática e de âmbito
multifacetado, o currículo também é de natureza prática, enquanto mecanismo de
escolarização, que existe em função de um sistema educativo. Segundo Kemmis (1988,
citado por Pacheco, 2007), “um terreno prático, socialmente construído, historicamente
formado” (p. 23). Este autor concebe a ideia de que a prática do currículo é um processo
de representação, formação e transformação da vida social que deve ser entendido como
um todo.
A relação teoria-prática representa um problema que está sempre presente nas teorias
humanas e sociais, sendo necessária a sua resolução para que se dê a emergência de um
novo campo disciplinar. No caso do currículo, o objeto de estudo é de natureza prática,
porque está relacionado com a resolução de problemas educativos. O objeto da
identidade conceptual da Teoria e Desenvolvimento Curricular engloba os estudos sobre
o currículo com a metodologia inerente às Ciências Sociais e Humanas, dentro do ramo
de conhecimento da Educação ou das Ciências da Educação (Pacheco, 2007).
É de notar que é o conhecimento curricular que estabelece uma relação estreita e
racional entre o projeto socioeducativo e o projeto didático. Compreende-se, assim, que
o conhecimento curricular se constitui num corpo disciplinar próprio (teoria e
desenvolvimento curricular), situando-se no campo teórico e prático do conhecimento
educativo. Segundo Januário (1988, citado por Pacheco, 2007),
17
A nossa posição é que a Teoria e Desenvolvimento Curricular engloba os aspectos
reflexivos e de ordem valorativa, oriundos da Filosofia da Educação, que analisam as
decisões curriculares de projecto; abrange os trabalhos no âmbito da inovação
pedagógica, que estudam os aspectos relativos à elaboração e construção de
programas, e a sua difusão, implementação e adopção; e, finalmente, os aspectos
explicativos e prescritivos de aplicação no quadro escolar, no tocante às questões do
planeamento do Processo Ensino-Aprendizagem pelos professores (p. 24).
A Didática é uma disciplina que elucida sobre os processos de ensino-aprendizagem
para propor a sua realização consequente com as finalidades educativas, cujo objeto é
constituído pela inter-relação que se organiza entre um professor, um aluno e um saber,
num determinado contexto escolar e num dado momento. O ato didático corresponde ao
currículo em ação a partir dos seus elementos substantivos: planificação, objetivos,
conteúdos, atividades, recursos (e materiais) e avaliação. É possível analisar a relação
da Didática com o Currículo, como uma questão de sentido histórico e como uma
questão de sentido académico.
O termo Desenvolvimento Curricular é utilizado para se manifestar uma prática,
dinâmica e complexa, que se processa em vários momentos e em diferentes fases, de
forma a compor um conjunto estruturado, integrando quatro componentes primordiais:
justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação (Pacheco,
2007).
Em síntese desta temática da Teoria e Desenvolvimento Curricular, é possível concluir
que para além de investigar origens é fundamental descrever também a natureza do
pensamento científico curricular. Desta forma, é possível considerar uma teoria e uma
práxis relativamente a uma realidade que se objetiva racionalizar e explicar e que, em
oposição à Sociologia da Educação ou à Psicologia da Educação, não deriva de
disciplinas afins, visto que tem o seu foco nos problemas que são especificamente
educativos.
Segundo Gimeno (1992, citado por Pacheco, 2007),
reforça que o currículo tem um carácter prático e nitidamente educativo, não
dependendo de uma disciplina concreta, tão-só da própria realidade que o define:
solução de problemas práticos, relacionados com intervenções na realidade (política,
administrativa, escolar, didática) e em relação aos quais se podem lançar discussões e
interrogações, desde que previamente haja uma intervenção (p. 26).
Desta forma, é possível compreender que a Teoria e Desenvolvimento Curricular expõe
uma dupla abordagem no que se refere às áreas de conhecimento educativo: por um
18
lado, a discussão das habilidades/competências de análise curricular (exigidas tanto aos
professores como aos especialistas curriculares). Por outro lado, a tomada de decisões
didáticas (ou seja, as decisões que o formador tem de tomar perante uma situação de
ensino e aprendizagem pré-ativas, interativas e pós-ativas. Assim, o objeto de estudo da
Teoria e Desenvolvimento Curricular incorpora três dimensões primordiais, tais como:
teorias curriculares (técnica, prática e crítica); fundamentos ou bases para o
planeamento curricular ao nível da análise da sociedade, do aluno, da cultura e da
ideologia; contextos de decisão curricular (político/administrativo, de gestão e de
realização). Fala-se de Didática Geral neste último nível de decisão curricular (Pacheco,
2007).
1.1.7. Papel da Teoria Curricular
Uma teoria organiza e estabelece decisões epistemológicas. Segundo McClutcheon
(1982, citado por Pacheco, 2007), a teoria curricular corresponde a um “conjunto
organizado de análises, interpretações e compreensões dos fenómenos curriculares” (p.
31).
Taba (1983, citado por Pacheco, 2007), também reforça esta ideia de sistematização da
teoria curricular definindo-a como “um modo de organizar o pensamento sobre todos os
assuntos que são relevantes para a sua evolução” (p. 31). Zais (1976, citado por
Pacheco, 2007), delimita a ideia de sistematização da teoria curricular como “um
conjunto generalizado de definições, conceitos, proposições e outros construtos
logicamente inter-relacionados que representam uma visão sistemática dos fenómenos
curriculares” (p. 31).
Nesta perspetiva, a teoria curricular tem como função descrever, explicar e compreender
os fenómenos curriculares, o que possibilita servir de programa para orientar as
atividades resultantes da prática objetivando a sua melhoria. Assim, propõe Reid (1979,
citado por Pacheco, 2007), “que se aceite como premissa que o objecto da abordagem
dos estudos curriculares e da teorização curricular tem por finalidade a melhoria da
prática” (p. 31). Desta forma, é possível compreender que a teoria possui como função
retratar os problemas curriculares assim como clarificá-los em termos de territórios.
Consequentemente, a teoria curricular responde a várias questões (relacionadas com a
19
prática e com diferentes formas de as conceptualizar) e proporciona também um modelo
de representação do real que se pretende organizado e problematizado. Neste sentido,
segundo Kemmis (1988, citado por Pacheco, 2007), a teoria surge como uma
metateoria, cujo “problema central deve ser entendido como o duplo problema das
relações entre teoria e prática, por um lado, e as relações entre educação e sociedade,
por outro” (p. 32). Contudo, a teoria não traduz uma perspetiva acabada e sólida para
expor os fenómenos curriculares, necessitando assim de uma ampla referência histórica
e social, porque o currículo é um produto da história humana e social. Apesar da
existência de diversas teorias curriculares, inclusive contraditórias, não significa que
diminua a importância dos estudos curriculares, nem que só coloque a necessidade de
uma teoria unificadora mas, pelo contrário, é um argumento a favor da diversidade e
problemática do respetivo campo de estudo (Pacheco 2007).
Qualquer teorização sobre o currículo tem que estar diretamente ligada à prática
curricular, expondo assim, propostas por um lado de a formalizar, explicar e interpretar,
como também por outro lado de resolver os problemas existentes. Neste caso, segundo
Gimeno (1988, citado por Pacheco, 2007), “as teorias curriculares convertem-se em
diferentes abordagens das concepções sobre a realidade que abarcam e passam a ser
formas, ainda que indirectamente, de abordar os problemas práticos da educação” (p.
32).
Conclui-se, assim, que as teorias curriculares são mais do que simplesmente conceções,
descrições e representações, ou seja, são discursos e perspetivas.
1.1.8. As Teorias Curriculares
No âmbito curricular, as escolhas teóricas dão origem a várias classificações, apesar de
serem de certa forma coincidentes em alguns momentos e, constituem tentativas de
abordagem das conceções de currículo através das quais se distinguem formas
diferentes de relacionar a teoria com a prática e a escola com a sociedade. Por este
motivo, existem diversos ângulos de abordagem no campo da definição das teorias
curriculares que o tornam ainda mais complexo e local de contínuo debate e reflexão,
fundamentalmente perante uma situação em que não se pode falar de um consenso em
relação à definição de currículo. Estas teorias são, consequentemente, classificações ou
sínteses das diversas conceções de currículo, tendo como objetivo uma facilitação da
20
compreensão da complexidade curricular, sendo por isso apresentadas tanto sob a forma
de orientações, ideologias, conceções, como sob a forma de processos de legitimação e
de modelos de conhecimento (Pacheco, 2007).
Segundo Eisner e Vallance (1974, citado por Pacheco, 2007),
as orientações curriculares na tentativa de ensaiar a construção de uma proposta
curricular, correspondem a diferentes conceções sobre a natureza do conhecimento
escolar, nomeadamente: a) Currículo como desenvolvimento dos processos cognitivos,
onde existe uma maior preocupação com o aperfeiçoamento das operações intelectuais
do que com os conteúdos; b) Currículo como tecnologia, no qual existe uma
preocupação com o como se aprende e não tanto com o quê atendendo a que o currículo
é visto como um processo tecnológico ou um meio para organizar a aprendizagem; c)
Currículo como auto-realização ou como experiência consumatória, centrada no aluno
e nos conteúdos de aprendizagem e orientada para a sua autonomia e desenvolvimento
pessoal; d) Currículo como reconstrução social, onde existe uma inquietação com a
visão social da aprendizagem; e) Racionalismo académico, no qual ocorre uma
valorização da aprendizagem de conteúdos organizados em disciplinas (pp. 33-34).
Ainda neste âmbito, McNeil (1977, citado por Pacheco, 2007), “fala de quatro
concepções de currículo: humanista; reconstrução social; tecnológica; e académica”
(p. 34).
Mais resumidamente, De Landsheere (1992, citado por Pacheco, 2007), “questiona três
orientações fundamentais ou três diferentes tipos de currículo: centrado no saber a
adquirir, no aluno e na sociedade” (p. 34).
Segundo Lundgren (1983, citado por Pacheco, 2007), “se o currículo é um projecto
formativo, em articulação com normas administrativas e jurídicas, a sua concepção e
implementação ultrapassa o âmbito dos professores e engloba, de igual modo, os
contextos de gestão e político-administrativo” (p. 34). Desta forma, torna-se possível
que as teorias abordem os processos de legitimação do currículo já que existe uma
ideologia subjacente a qualquer decisão curricular. Neste contexto, Meyer (citado por U.
Hameyer, 1991) identifica três tipos de legitimação diferentes:
normativa (ênfase nas decisões político/administrativas ou no que deve ser ensinado);
processual (valorização do currículo como um projeto que depende do seu processo de
desenvolvimento e do significado da interação); e discursiva (construção do currículo
de acordo com os sujeitos intervenientes na base da deliberação social) (p. 21).
Em contrapartida, segundo Schiro (citado por Gimeno, 1988), é possível distinguir as
seguintes ideologias curriculares ou conceções básicas relativamente à função da escola:
21
“académica (centrada nas disciplinas); de eficiência social; centrada no aluno; de
reconstrução social” (p. 45).
Tendo como propósito a abordagem dos modelos teóricos e das práticas existem,
segundo Gimeno (1988, citado por Pacheco, 2007), quatro orientações ou conceções
básicas em torno do termo currículo: “como súmula de exigências académicas; como
base de experiências; como legado tecnológico e eficiente; como configuração da
prática” (p. 34).
É de salientar que as teorias curriculares podem versar o conteúdo, ou o conhecimento,
do currículo enquanto projeto de formação.
Através da questão “que conhecimento é mais valioso?”, Holmes & Mclean (1992,
citado por Pacheco, 2007), falam dos quatro modelos de currículo seguintes:
“essencialismo; enciclopedismo; politecnicismo; e pragmatismo” (p. 35).
É desta forma e a partir destes contributos teóricos e inseridos na complexidade do
campo curricular que surgem as teorias curriculares, propostas por Kemmis (1988).
A - TEORIA TÉCNICA
Hoje em dia, a teoria técnica é a que possui mais tradição nos estudos curriculares e a
que tem uma influência que se faz sentir ainda nos dias de hoje. Um interesse técnico
pode caracterizar-se, segundo Kemmis (1988, citado por Pacheco, 2007), “por um
discurso científico, por uma organização burocrática e por uma acção tecnicista” (p. 35),
que estabelecem uma relação hierárquica na relação teoria/prática. No que se refere à
sua natureza, o currículo é definido como um produto, um resultado, diversas
experiências de aprendizagem dos alunos, organizadas pela escola em função de um
plano previamente determinado. Desta forma, compreende-se que nos apresentamos
perante a lógica burocrática do desenvolvimento curricular, onde existe uma primazia
da mentalidade técnica, apresentando-se ligada aos especialistas curriculares que se
filiam no grupo dos tradicionalistas, atendendo a que é salvaguardada a legitimidade
normativa da estruturação curricular. Assim, é possível incluir nesta teoria as seguintes
conceções de currículo propostas por Gimeno (citado por Pacheco, 2007): “como
súmula de exigências académicas; como base de experiências; como tecnologia e
eficiência” (p. 35).
A primeira conceção, súmula de exigências académicas, tem uma ascendência do
racionalismo académico, apresentando raízes que se estendem à Idade Média – Trivium
22
(Gramática, Retórica e Lógica) e Quadrivium (Música, Astronomia, Geometria e
Aritmética) – e que se retêm com a especialização do conhecimento, dividido pelas
disciplinas e áreas científicas. É privilegiada a transmissão dos conteúdos com base nas
correntes filosóficas do essencialismo e do perenialismo que valorizam a dimensão
estática e permanente do conhecimento. Contudo, é importante ter em consideração que
o currículo é sinónimo de conteúdos ou de programas das diversas disciplinas e
apresenta como orientação primordial o racionalismo académico.
A segunda conceção, com base de experiências, relaciona-se por um lado com as ideias
roussianas do século XVIII e por outro lado com alguns movimentos pedagógicos dos
finais do século XIX e da “escola nova” e “progressista” de Dewey, no século XX. O
currículo constitui um meio de promoção da auto-realização dos alunos, uma vez que os
conteúdos são apenas modos de pensar e organizar a aprendizagem, assim como na
orientação da auto-realização como experiência consumatória, que possibilitem a
valorização das configurações metodológicas do conhecimento.
Na terceira conceção, o currículo como tecnologia e eficiência, proveniente do
movimento americano de renovação curricular da década de sessenta, o currículo é
definido como um plano para a aprendizagem, um plano de ação pedagógica, um
conjunto de experiências planificadas na escola é uma série estruturada de resultados
pretendidos de aprendizagem.
É de mencionar que todas estas definições possuem como denominador comum uma
orientação tecnológica que se prende com o que deve ser ensinado e, por vezes, como
deve ser implementado (Pacheco, 2007).
Em modo de síntese, estas três conceções acima descritas, segundo D’Hainaut (1980,
citado por Pacheco, 2007),
fazem do currículo um plano de acção pedagógica que compreende não somente
programas, para as diferentes matérias, mas também uma definição da educação
pretendida, uma especificação das actividades de ensino e de aprendizagem, o que
implica os conteúdos do programa e, finalmente, indicações precisas sobre as maneiras
como o ensino ou o aluno serão avaliados (p. 37).
Assim, o conceito mais corrente de currículo está ligado a um plano estruturado de
aprendizagem centrado nos conteúdos ou nos alunos ou ainda nos objetivos previamente
formulados.
B - TEORIA PRÁTICA
23
Segundo Kemmis (1988, citado por Pacheco, 2007),
a teoria prática pode caracterizar-se por um discurso humanista, uma organização liberal
e uma prática racional e está ligada às discussões curriculares da década de 70,
sobretudo à questão colocada pelos empiristas conceptuais que perspectivam o currículo
como uma prática que resulta, não só de uma relação entre especialistas curriculares e
professores, mas também das condições reais dessa mesma prática (p. 38).
No entanto, existe legitimidade processual, racionalidade prática e ação pragmática na
construção do currículo.
De acordo com o pensamento curricular de Schwab (1985, citado por Pacheco, 2007),
“parte dos quatro elementos que propõe na construção e definição de um currículo –
alunos, professores, meio e conteúdos – que se conjugam através da emergência da
prática” (p. 38).
Este autor é pertinente nesta temática, porque mais do que centrar o debate no lado da
teoria, desloca-o antes para o lado da prática, justificando este raciocínio através da
necessidade de um estudo empírico das situações e reações na aula. Ou seja, pretende
um estudo que não seja apenas uma base para estudos teóricos sobre a natureza do
processo ensino-aprendizagem, mas também para que se veja o que está a ser feito e
qual o objetivo que se pretende, assim como que tipo de mudanças é que são necessárias
e se podem obter.
Desta forma, os problemas curriculares não são passíveis de solução teórica mas sim de
solução prática, porque o currículo constitui um vasto corpo de factos relativamente aos
quais a distração teórica guarda silêncio, que deve ser procurado pela aplicação do
método deliberativo. É de referir que Schwab ao garantir que o campo curricular estava
moribundo, sugeria uma urgente renovação mediante a linguagem, propondo o discurso
da prática que concedia uma maior dedicação em relação ao que se executa e menor
relativamente ao que se projeta realizar. Contudo, para que isso seja possível, o
currículo deve equacionar-se maioritariamente pela “arte da prática” e pela “deliberação
prática” do que propriamente pela teoria (Pacheco, 2007).
Stenhouse (1984), assim como Reid (1980), é um dos sucessores da linha iniciada por
Schwab, ao potencializar o pragmatismo curricular e ao explicá-lo como uma prática e
como um processo de investigação, que deve organizar a conexão entre o propósito e a
realidade. Ou seja, o currículo deve permitir um princípio de procedimento para o
professor, mais do que apenas o produto ou resultado programado, atendendo a que é
24
entendido como algo em construção e inacabado ou como um ferramenta que pode ser
usada de várias formas distintas. Segundo Stenhouse (1984, citado por Pacheco, 2007),
“Um currículo é uma tentativa de comunicar os princípios e aspectos essenciais de um
propósito educativo, de modo que permaneça aberto a uma discussão crítica e possa ser
efectivamente realizado” (p. 39).
Neste raciocínio de argumentação curricular, a teoria prática fortalece a conceção do
currículo como processo e não como produto. O currículo enquanto processo é definido
como uma proposta que pode ser explicada pelos professores de diversas formas e
adotada em diferentes contextos. Assim, o currículo constitui uma prática
constantemente em deliberação e em negociação. Segundo Grundy (1987, citado por
Pacheco, 2007),
falar de currículo como prática é falar da interacção entre alunos e professores, daí que
os participantes sejam considerados como sujeitos e não como objectos, o que implica a
tomada de decisões sobre os propósitos, o conteúdo e a conduta do currículo (p. 39).
Desta forma, é possível concluir que a busca deste sentido prático, resultante da
interação do leitor (professor) e autor (especialista curricular) leva à posição de
Stenhouse (1984), para quem o currículo constitui uma proposta, uma hipótese que
exige ser provada e investigada.
C - TEORIA CRÍTICA
A teoria crítica possui como enquadramento muitas das ideias neomarxistas,
fenomenológicas e existencialistas, inserindo-se numa perspetiva emancipadora de
currículo, distanciando-se em termos conceptuais, das teorias técnica e prática. O
currículo não constitui o resultado nem dos especialistas nem do professor individual
mas sim dos professores agrupados e portadores de uma consciência crítica e agrupados
segundo interesses críticos. A teoria crítica caracteriza-se, segundo Kemmis (1988,
citado por Pacheco, 2007), “por um discurso dialéctico, por uma organização
participativa, democrática e comunitária e por uma acção emancipatória” (p. 40).
Esta teoria oferece visões críticas do currículo, sendo assim possível, que este seja
definido como um interesse emancipatório, resultante dos interesses e das experiências
pretendidas por todos quantos participam nas atividades escolares. Desta forma, é
importante perceber o quanto nos distanciamos da aceção curricular técnica, admitindo-
se, no entanto, a existência de uma proximidade com a aceção prática. O que as
25
diferencia, está relacionado com o conceito de práxis ligado ao interesse cognitivo
crítico e que é representado pela ação e reflexão. Segundo Grundy (1987, citado por
Pacheco, 2007),
a práxis conduz, por um lado, à emancipação, e esta só ocorre em condições de justiça e
de igualdade dos vários intervenientes no currículo e, por outro, à crítica da ideologia,
que enforma todo o projecto curricular, tornando-se só possível pela reflexividade e pela
acção autónoma (p. 41).
É importante referir que quando os elementos da práxis são aplicados à natureza do
currículo, Pacheco (2007) organiza cinco princípios, nomeadamente: um primeiro
princípio em que os elementos constituintes da práxis são a ação e a reflexão; um
segundo princípio onde a práxis tem lugar no real, não no mundo hipotético; um terceiro
princípio no qual a práxis trabalha no mundo da interação, do social e do cultural; um
quarto princípio onde o mundo da práxis é o mundo construído, não o mundo natural; e
um quinto princípio em que a práxis assume o processo de fazedor de sentido, que
reconhece o significado como construção social (este princípio segue o anterior).
Em modo de síntese e visionando de forma comparativa as três teorias (técnica, prática
e crítica) é possível compreender que a definição de currículo irá questionar-se sempre à
luz destes diferentes panoramas que se interligam e complementam. É de referir, que
atendendo a que o currículo não se resume a um conjunto de postulados que se aceitam
ou rejeitam, aquilo que se tornará mais contestável e até mesmo impossível, é
analisarmos a prática curricular à luz dos mesmos panoramas. Desta forma, as teorias
propostas por um lado afastam-se, como por outro também se antagonizam e
incompatibilizam. Por exemplo, professores com uma função mais ativa têm reflexos
muito profundos na estrutura curricular. A teoria prática oferece poucas indicações
relativamente à imprescindibilidade da teoria e relativamente à restrição das intenções
curriculares. A teoria crítica rejeita liminarmente uma prática curricular determinada e
especificada em propósitos (Pacheco, 2007).
O debate sobre teorização curricular reúne a imprescindível problematização do âmbito
da própria teoria e que Kliebard (1985, citado por Pacheco, 2007), destaca nas seguintes
quatro questões: “Porque devemos ensinar isto e não outra coisa? Quem deve ter acesso
a que conhecimentos? Que regras devem guiar o ensino? Como se devem inter-
relacionar as distintas partes do currículo de modo a obter-se um conjunto coerente?” (p.
42).
26
As respostas a estas questões indicam, certamente, o objeto de estudo da Teoria e
Desenvolvimento Curricular.
É de salientar que segundo o dizer de De Landsheere (1992, citado por Pacheco, 2007),
a primeira formulação moderna da construção do currículo pode-se encontrar nos Basic
Principles of curriculum and instruction de Tyler (1949), assim apresentados: “Que
objectivos educacionais deve a Escola procurar atingir? Que experiências educacionais
podem ser proporcionados para que seja possível atingir esses objectivos? Como podem
essas experiências educacionais ser eficazmente organizadas? Como podemos
determinar se esses objectivos estão a ser atingidos?” (p. 42).
Estamos perante um método racional de construção do currículo, que é visto como um
plano estruturado que pretende prestar a aprendizagem aos alunos e que é grandemente
burocrático e técnico, pois concedido aos especialistas que o elaboram para os
professores, que exigiu uma tecnologia específica do desenvolvimento curricular.
Segundo Kemmis (1988, citado por Pacheco, 2007), “a construção do currículo a partir
da prática é uma segunda formulação, menos formalizada, da teorização curricular, já
que perfilha que os professores devem participar activamente na tomada de decisões
educativas e aceitar a responsabilidade pelo facto de o fazerem” (p. 43).
É possível concluir que a complexidade das questões curriculares deve-se à variante dos
argumentos e à exuberante teorização para resolução de questões, que são por natureza
práticas e que são parte constitutiva de um projeto de formação. Neste contexto, o
estudo currículo relaciona-se com temas como a justificação, realização e comprovação
do projeto educativo. Este projeto educativo, consequentemente abrange diferentes
inquietações, tais como: didáticas, organizativas, sociais, políticas e filosóficas
(Pacheco, 2007).
Segundo Gimeno (1988, citado por Pacheco, 2007),
Partindo-se de uma acepção de currículo como projecto em (des) construção, é, assim,
possível encontrar os critérios para a fundamentação do campo de estudos da realidade
curricular ou do seu terreno epistemológico: a organização da aprendizagem dos alunos
faz-se em função de um projecto cultural; o projecto cultural ocorre no contexto de
determinadas condições políticas, administrativas e institucionais e o currículo não tem
valor senão em função das condições reais em que se desenvolve; o projecto cultural,
origem de todo o currículo e das mesmas condições escolares, está condicionado pelos
pressupostos, ideias e valores (p.43).
27
1.1.9. A Investigação Curricular
1.1.9.1. Modelos, Tradições, Paradigmas e Metodologia
É importante compreender que não existe uma definição única e verdadeira de currículo
pelo que tem sido um contínuo campo de discussão e investigação.
Segundo Doyle (1922, citado por Pacheco, 2007), “a investigação curricular depende
muito das teorias curriculares e estas evoluíram em dois sentidos: determinar o
conhecimento que é ensinado (postura filosófica); estruturar as formas de organização
do currículo (engenharia curricular)” (p. 46).
Apesar da existência da variedade conceitual, o estudo do currículo tem acompanhado
genericamente o padrão das Ciências Naturais e das Ciências Sociais, de onde existem
duas tradições primordiais: a científica ou empírico-analítica (Darling-Hammond e
Snyder, 1992) e a humanista (Lincoln, 1992).
A primeira tradição (a científica ou empírico-analítica), de acordo com a lógica do
positivismo e da explicação causal, manifesta-se, de uma forma geral, pela adoção de
um método hipotético-dedutivo e pela crença de que a educação traduz um fenómeno
que, assim como os fenómenos das Ciências Exatas e Naturais, é passível de
generalizações, de uma orientação nomotética, em que a sapiência se inquire através de
hipóteses causais e estatisticamente comprovadas.
Segundo Darling-Hammond e Snyder (1992, citado por Pacheco, 2007),
Inserem-se nesta tradição os paradigmas processo-produto e presságio-produto com
vista ao estudo científico da aprendizagem como fundamentação do currículo. Deste
modo, privilegiam-se duas perspectivas: uma behaviourista – cuja incidência se fez
notar na programação e individualização do ensino e no reforço da aprendizagem; outra
cognitiva estruturalista – que reconhece o papel da associação, repetição e reforço da
aprendizagem ao mesmo tempo que reconhece que toda a aprendizagem implica
processos mentais activos e sistemáticos que constroem mapas cognitivos de orientação
(pp. 46-47).
No fundo, trata-se de duas perspetivas diferentes, uma vez que enquanto a perspetiva
behaviourista cinge-se à organização das situações de aprendizagem numa relação de
causa-efeito, a perspetiva cognitiva valoriza a índole da aprendizagem e do processo
mental que a delibera. Assim, é possível entender que a investigação curricular se tenha
28
direcionado prioritariamente para os seguintes aspetos: motivação dos alunos;
organização dos modelos e métodos de ensino; organização dos recursos e materiais
didáticos; aferição de critérios e parâmetros de avaliação; estruturação dos conteúdos.
De acordo com os fundamentos da interpretação e da hermenêutica, a segunda tradição
(a humanista), é apresentada através de uma investigação das ideias, da descoberta dos
significados peculiares ao próprio indivíduo, atendendo a que ele constitui a base de
toda a indagação. Desta forma, a teoria ocorre a posteriori dos factos e a através da
análise dos dados, tendo como fundamento a observação dos sujeitos, na sua exposição
e significados próprios e não nas ideias prévias do investigador que, estatisticamente, as
evidenciaria e generalizaria. Neste contexto estabelecem-se os paradigmas, pensamento
do professor, mediacional centrado no aluno e ecológico. É importante referir que
prevalece a perspetiva do processamento de informação, ou seja, a valorização das
estruturas cognitivas no desenvolvimento de ensino-aprendizagem. Por este motivo é
possível compreender que é fundamental que se aceite que a investigação curricular
privilegie tanto o pensamento e o desempenho dos professores e alunos, numa vertente
de resolução prática de problemas, como uma visão crítica do papel das escolas
(Pacheco, 2007).
A metodologia a que se recorre na investigação curricular relaciona-se com a natureza
das tradições de indagação e, essencialmente, com o debate quantitativo/qualitativo que
as sucessivas edições do Handbook of research on teaching (1963, 1973, 1986 e 2001)
têm designado como referentes metodológicos principais no estudo do objeto das
Ciências da Educação. No entanto, apesar da existência de uma variante metodológica
da investigação educativa, a investigação curricular possui uma característica que a
pormenoriza: usa uma diversidade de técnicas que melhor se adequa no núcleo do
problema atendendo a que é de índole prática e tem um propósito formativo. Assim,
estamos perante uma metodologia de investigação que se centra na prática e que
responde a uma deliberação (um questionamento que pretende problematizar a ação
correta), que requer a formulação de um problema, uma avaliação de intenções e uma
solução negociada e repartida. Ou seja, este percurso exige, por exemplo, estudos de
casos, observação participante e estruturada, entrevistas, análise de documentos, entre
outros (Pacheco, 2007).
Segundo Walker (1992, citado por Pacheco, 2007),
29
A dificuldade principal está precisamente na escolha das técnicas que melhor se
adaptam à especificidade do problema e ainda à generalização dos resultados, visto que
a investigação curricular deve ser justificada na sua relação com o contexto, contexto
este que ditará, pelo menos, estas quatro questões: Como é que podemos estudar as
práticas curriculares em relação ao seu contexto em vez dos factores isolados e
independentes? Como é que podemos ser imparciais na investigação de diferentes
valores, interesses e perspectivas de todos aqueles que estão envolvidos nas práticas
curriculares? Como é que se reúnem as necessidades práticas encontradas na
investigação para o estudo detalhado das práticas de um dado currículo com os
tradicionais standards metodológicos e com as estruturas e os procedimentos
institucionais de uma comunidade de investigação? Como é que podemos identificar os
objectivos quando se estudam as práticas curriculares? (pp. 47-48).
1.1.9.2. O Professor Investigador
Independentemente do paradigma em que se situe, na prática, o professor representa o
protagonista primordial do desenvolvimento do currículo, dependendo os resultados
conseguidos do seu empenhamento, como observa Kelly (1980, citado por Pacheco,
2007), “não pode haver desenvolvimento de currículo sem desenvolvimento do
professor, e quanto mais responsabilidade se der aos professores pelo desenvolvimento
do currículo mais importante será dar-lhes toda a espécie de apoio desse tipo” (p. 48).
Desta forma, surge a necessidade do professor se “curricularizar” segundo Zabalza
(1987b, citado por Pacheco, 2007), “ou seja, pensar o seu trabalho em termos de
currículo porque isso lhe oferece uma perspectiva diferente daquilo que ele faz na sala
de aula” (p. 48).
Na base desta premência profissional existe o requisito de que o professor não
represente unicamente o operário do currículo, mas também um dos seus arquitetos.
Assim, consequentemente, a sua responsabilidade iniciará pelo posicionamento perante
os níveis de decisão curricular. Numa situação em que assume uma função de
implementador do programa, como um conjunto de matérias prescritas, tornar-se-á o
executor, o operário ou o consumidor; numa situação em que assume uma função
prática e de reflexão sobre o programa, salientando de forma crítica o trabalho que
desempenha e abrangendo as necessidades dos alunos, tornar-se-á o construtor, o
arquiteto e o investigador prático.
30
O movimento do professor investigador tem conquistado prestígio, nos últimos anos,
como solução a esta última exigência curricular. É com o principal inspirador do
movimento, Stenhouse, que ocorre a ideia de introduzir a investigação no trabalho
profissional do professor, principalmente depois dos resultados positivos alcançados
com o Humanities curriculum project, assim como a de vincular a um modelo
processual de progressão do currículo, porque de acordo como afirma Stenhouse (1984,
citado por Pacheco, 2007), “é necessário não outorgar ao que desenvolve o currículo
papel de criador ou de pessoa com uma missão, senão o de investigador (...) o que
pedimos de um currículo não é que seja correcto ou bom, mas inteligente e penetrante”
(pp. 48-49).
O investigador não é aquele professor que investiga no sentido exclusivo do termo,
através do cumprimento dos cânones da investigação, mas nomeia-se investigador, o
professor que aceita uma atitude indagadora para o estudo do seu próprio trabalho, com
o apoio de outros, de forma a esclarecer problemas práticos com que se depara.
De uma forma geral, colocam-se duas questões ao movimento do professor como
investigador relativamente ao processo ensino-aprendizagem: a recuperação da
profissionalidade docente e a recuperação do sentido artístico do ensino.
A noção de profissionalismo sugerida por Stenhouse está relacionada com a
independência das decisões do professor, aquando da mediação no processo didático, e
com o dever do professor em relação a todos os outros intervenientes no currículo
(Pacheco, 2007).
Ao defender o ensino baseado na investigação, Stenhouse (1984, citado por Pacheco,
2007), sugere três implicações:
a) Que cada aula seja um laboratório e cada professor um membro da comunidade
científica; b) que o currículo seja uma pauta ordenadora da prática do ensino e não um
conjunto de materiais; c) que a especificação do currículo conduza a uma investigação e
a um programa de desenvolvimento pessoal por parte do professor, mediante o qual este
aumente progressivamente a compreensão do seu próprio trabalho e aperfeiçoe o seu
ensino (p. 49).
Para que o professor se possa tornar num investigador é solicitado a este que aglomere
as aptidões de um profissional vasto (em oposição a um profissional restrito) e prove
uma atitude investigativa, assim caracterizadas por Stenhouse (1984, citado por
Pacheco, 2007):
31
As características mais destacadas do profissional “amplo” são: uma capacidade para o
autodesenvolvimento profissional autónomo, mediante uma sistemática auto-análise, o
estudo do trabalho de outros professores e a comprovação da ideia mediante
procedimentos de investigação na aula [...] Denomino atitude investigativa uma
disposição para examinar com sentido crítico e sistematicamente a própria actividade
prática (p. 49).
O restabelecimento do sentido artístico do ensino está associado ao conceito de didática,
conceito este, de múltipla interpretação, que se descreve também como uma ciência,
tecnologia e arte que orienta a práxis educativa e regula o processo de ensino com o
objetivo de atingir determinados propósitos educativos. Sendo o ato educativo um ato
intencional e sistematizado, o ato didático é definido através de um carácter prático e
normativo, o que conjetura um conjunto de regras e normas que o professor utiliza no
contexto da normatividade didática.
1.1.10. Pressupostos Curriculares
Atendendo a que hoje em dia não é possível ensinar-se tudo a todos, o currículo é um
projeto de formação que possui necessariamente uma aceção social e política, cujas
conjeturas se encontram presentes nas fontes apontadas por Tyler para a identificação
dos objetivos educacionais: cultura, sociedade e aluno. Torna-se importante
percebermos quais as contribuições/tipo de contributo da sociedade, da cultura, do aluno
e da ideologia para o estudo do currículo.
A política educativa é responsável pelo conjunto de decisões originárias do sistema
político, abrangendo os propósitos e metodologias deliberadas pelos critérios
ideológicos e pelas necessidades reconhecidas como socialmente eficazes. Segundo D’
Hainaut (1980, citado por Pacheco, 2007), uma política educativa
não nasce do nada, ela inscreve-se no quadro mais largo de uma filosofia da educação e
é o resultado de múltiplas influências em interacções, provenientes dos sistemas sociais
que agem sobre o sistema educativo e que eles mesmos estão sob a influência do
contexto filosófico, ético e religioso, do contexto histórico do quadro geográfico e
físico, assim como do contexto sociocultural onde se situa o sistema educativo
considerado (p. 51).
Ainda segundo D’ Hainaut (1980, citado por Pacheco, 2007),
32
a política e o currículo podem encontrar uma justificação em razão de duas ordens:
filosóficas, por um lado, e pragmáticas, por outro. As razões filosóficas, religiosas,
culturais ou políticas podem ter três fontes de justificação: a concepção de Homem, a
concepção de sociedade e a concepção de cultura (p. 51).
Seguidamente, para que seja possível uma melhor compreensão das bases de uma
justificação curricular será feita uma análise e estudo do currículo à luz destas
abordagens: social, cultural, individual e ideológica.
1.1.10.1. Análise/Contributo da Sociedade
De acordo como sugerem V. De Landsheere e G. De Landsheere (1983, citados por
Pacheco, 2007), ao tentarem fundamentar a seleção dos alvos da educação, a prioridade
deve ir para a análise das exigências da sociedade:
Começando a educação formalizada por ser filha de uma sociedade antes de se vir
transformar, eventualmente, num agente de transformação dessa mesma sociedade, a
análise das exigências da sociedade mãe constitui o primeiro tempo da definição dos
alvos da educação (p. 52).
Desta forma, não será uma tarefa simples determinar o que a sociedade pretende da
educação e vice-versa, fundamentalmente numa sociedade tecnológica em permanente
mutação, em que a repercussão da técnica e da ciência exigem novos desafios à
educação. Consequentemente, em termos curriculares, além de outros aspetos tais como
o enquadramento social e político e os fatores de controlo e de influência da sociedade
sobre o currículo, discute-se a função social da Escola, descrita por Ribeiro (1990,
citado por Pacheco, 2007), nos três seguintes aspetos:
a) Que aptidões, atitudes e conhecimentos propostos pelo currículo ajudam os membros
da comunidade social a funcionar, de modo competente, nos seus papéis e funções
sociais? b) Que relação pode existir entre aqueles e a análise dos principais papéis e
funções sociais a desempenhar pelos membros da sociedade? c) Que domínios de
actuação/contextos ou áreas de actividade social e correspondentes perfis funcionais se
devem considerar para a concepção e elaboração de currículos e programas? (p. 52).
A relação escola/sociedade, historicamente determinada com maior insistência com a
revolução industrial, serve um conjunto distinto e complexo de interesses tendo como
base comum a preparação social dos indivíduos. Neste contexto, o sistema educativo
constitui um subsistema social. Nesta relação sistémica, atendendo a que a escola e a
33
sociedade estão intrinsecamente interligadas, o currículo perspetiva-se como um
instrumento socialmente válido.
No entanto, a relação escola/sociedade exige uma outra interpretação: a da legitimação
das desigualdades sociais ou da sua correção e atenuação. De acordo com Brennan
(1985, citado por Pacheco, 2007), “os alunos não entram na escola como folhas em
branco nas quais os professores escrevem colectivamente a educação. Trazem atitudes e
valores assimilados no seio familiar e no meio social” (p. 53).
O currículo depende ainda das condicionantes económicas existentes numa determinada
sociedade: os recursos educativos; a valorização da carreira dos professores; as
expectativas profissionais dos alunos; as opções curriculares dos alunos; a pressão dos
grupos económicos na escolha das áreas de conhecimento, entre outros (Pacheco, 2007).
1.1.10.2. Análise/Contributo da Cultura
É importante termos a noção de que um currículo não se organiza no vazio nem sequer
se estabelece facultativamente. Gimeno (1988, citado por Pacheco, 2007), refere-o
como a “selecção cultural estruturada sob condições pisco-pedagógicas dessa cultura
que se oferece como projecto para a instituição escolar” (p. 53).
Desta forma, o currículo constitui, um projeto de escolarização que repercute a
conceção de conhecimento e a função cultural da escola. De acordo como sustenta
Lawton (1986, citado por Pacheco, 2007), “a construção do currículo começa por fazer-
se na base de conteúdos, que são a condição lógica do ensino” (p. 53).
Assim, o currículo retrata o universo do conhecimento onde não se pode deixar de
reconhecer o contributo da Filosofia da Educação, com as correntes do essencialismo,
perenialismo, progressivismo e reconstrucionismo. O essencialismo e o perenialismo de
acordo com o princípio da continuidade preservam a perenidade e imutabilidade da
transmissão da cultura. O progressivismo e o reconstrucionismo, perante o princípio da
inovação e da reconstrução, invocam a educação como um sistema em progressão e em
transformação.
É de referir, que a função cultural da escola é outra das inferências educativas retiradas
da análise cultural, que pode ser perspetivada a partir de diferentes orientações (Peshkin,
1992; Forquin, 1996).
A partir da ideia da educação escolar como um agente de mudança, Taba (1983, citado
por Pacheco, 2007), sugere que “o currículo deve incluir os processos de interpretação,
34
discussão e consideração da mudança, sendo tarefa do docente capacitar o indivíduo
para reconhecer situações novas e resolvê-las inteligentemente” (p. 53).
Para que esta situação seja possível, determina a escola como organismo socializador
compensatório, transformando-se na proteção dos valores morais e caracterológicos
como a responsabilidade e o respeito pelo próximo, no avigoramento da individualidade
e na assunção de um carácter de modificação.
Na individuação da função cultural da escola, relacionada com os conhecimentos que
esta deve fomentar, Tanner e Tanner (1987, citados por Pacheco, 2007), concedem-lhe
quatro funções:
de educação geral (universo comum de discurso, compreensão e competência); de
educação especializada (referente às especialidades do conhecimento através das
disciplinas); de educação exploratória (adaptada aos interesses especiais dos alunos); de
educação de enriquecimento (para aprofundar a experiência educativa do aluno) (p. 54).
De uma forma geral, sendo essa a tradição que tem sido seguida, de acordo como
recomenda Phenix (1962, citado por Fernando Machado e Maria Gonçalves, 1991), a
construção curricular executa-se no estrito cumprimento da disciplina, com a sua
estrutura e lógica interna:
Em poucas palavras, a minha tese é que todo o conteúdo do currículo devia ser extraído
das disciplinas, ou, dito de outro modo, só o conhecimento contido nas disciplinas é
apropriado para o currículo [...] Precisamos de recuperar o significado essencial de uma
disciplina como um corpo de saber que instrui. Compreendido isto, as disciplinas serão
vistas como guias de um bom ensino e aprendizagem, e o carácter de ser instrutivo será
visto como marca de uma boa disciplina (pp. 131-133).
1.1.10.3. Análise/Contributo do Aluno
Na análise curricular uma das abordagens indispensáveis é a análise do sujeito e do seu
processo de aprendizagem. Segundo Taba (1983, citado por Pacheco, 2007), “o
conhecimento sobre o aluno e sobre a aprendizagem é relevante para a adopção de uma
quantidade de decisões acerca do currículo”, atendendo a que é uma dimensão
psicológica, isto é, a essência e a progressão do indivíduo que aprende e a natureza e as
condições do processo de aprendizagem (p. 54).
Taba (1983, citado por Pacheco, 2007), afirma que os currículos “estão estruturados de
modo que os estudantes possam aprender” (p. 55).
35
Considerando este aspeto significa que se procede à valorização da individualidade do
indivíduo e da sua cognição, dos comportamentos e valores, ao respeito pelas diferenças
individuais e em busca de um desenvolvimento global e constante. O emprego destes
fundamentos presume, no mínimo um duplo requisito: por um lado, a proteção dos
benefícios dos alunos, por outro, a elucidação de pré-requisitos de aprendizagem, ou
seja, de indicadores dos graus de evolução do aluno.
É de notar que diferenciar e escolher matérias curriculares que defendam os interesses
dos alunos, não constitui uma tarefa fácil, como comprova Kelly (1980, citado por
Pacheco, 2007),
Argumenta-se que uma consideração dos interesses das crianças é central não só a uma
metodologia eficaz como também ao conteúdo educacional de nosso currículo [...] Tal
abordagem cria muitos problemas práticos para os professores e outras pessoas em
questão como de organização do trabalho em classe, planejamento e localização de
exames públicos, e o resto [...] Há, entretanto, várias dificuldades de tipo mais teórico
com relação a essa perspectiva [...] Em primeiro lugar, a identificação dos interesses das
crianças não é coisa tão simples como à primeira vista pode parecer. Distinguir entre um
interesse permanente e um capricho passageiro ou coqueluche momentânea, mesmo em
nível conceitual, não é fácil, e está claro que devemos primeiramente saber que vêm a
ser os interesses para usarmos como base de nosso planejamento curricular [...] Em
segundo lugar, precisamos saber mais sobre a origem dos interesses das crianças e
precisamos refletir um pouco sobre isso antes de aceitá-los sem maiores reservas com
base para a sua educação. Uma criança com um background no lar muito limitado
provavelmente não terá uma gama de interesses muito ampla e talvez não lhes
estejamos fazendo o maior dos favores ao subscrever tais limitações (p. 55).
Relativamente à natureza e método de aprendizagem destacam-se duas questões
importantes: por um lado abordam-se os tipos de aprendizagem (analisados pelas
diferentes teorias que em Psicologia se têm oferecido numa perspetiva nem sempre
padronizada e lógica) e, por outro lado aborda-se o ambiente de aprendizagem nos seus
múltiplos aspetos.
O modelo de aprendizagem com mais tradição curricular é o que foi proposto pelo
behaviourismo (Pavlov, Thordnik, Skinner, entre outros) e de que Tyler foi um legítimo
representante quando menciona que educar significa modificar as formas de conduta
humana. Assim, o vocábulo conduta pode traduzir-se num sentido mais vasto que
abrange o pensamento e o sentimento e ainda a ação manifesta.
36
No entanto, torna-se importante referir, que devido à cooperação dos paradigmas
cognitivo e ecológico/contextual aparece uma nova visão de aprendizagem através do
conceito de aprendizagem significativa ou de perspetiva construtivista, que foi revista
por Coll (1987).
Relativamente ao ambiente de aprendizagem existe uma situação que nem sempre é
ponderada nos estudos curriculares e que, no entanto, é de extrema importância:
analisam-se as determinantes contextuais e ecológicas que estão presentes na relação
tripartida entre professores-alunos-conteúdos (Pacheco, 2007).
Segundo Gimeno (1988, citado por Pacheco, 2007), o currículo “ocorre num ambiente
que é, por si mesmo, um elemento modelador e mediatizador das aprendizagens e ainda
fonte de estímulos originais e independentes do próprio projecto cultural curricular,
formando, no seu conjunto, o projecto educativo e socializador da instituição” (p. 57).
Desta forma, o processo de aprendizagem será esclarecido através dos seguintes itens de
análise: o conjunto arquitetónico das escolas, os aspetos materiais e tecnológicos, os
sistemas simbólicos e de informação (que é o aspeto mais genuíno do currículo), as
destrezas do professor, os alunos e outro tipo de pessoal, as componentes
organizacionais e de poder da instituição escolar e os parâmetros específicos para
planificar a aprendizagem e a avaliação (Pacheco, 2007).
Em modo de conclusão, ainda se espera bastante da dimensão psicológica do currículo,
especialmente quando, no momento atual, escreve Coll (1987, citado por Pacheco,
2007),
a Psicologia da Educação não dispõe ainda de um quadro teórico unificado e coerente
que permita dar conta dos múltiplos e complexos aspectos implicados nos processos de
crescimento pessoal e da influência que sobre eles exercem as actividades educativas
escolares (p. 57).
1.1.10.4. Análise/Contributo da Ideologia
É importante percebermos que na qualidade de projeto cultural, social e político, o
currículo só pode ser construído através do apoio de ideologias ou de sistemas de ideias,
valores, atitudes, crenças, tudo isto repartido por um grupo de pessoas com um peso
expressivo na sua organização.
Por isso, Apple (1979, citado por Pacheco, 2007), considera que
37
a ideologia serve os interesses da classe dominante porque distorce a realidade do
quadro social. Mesmo sendo um dos conceitos mais indefiníveis nas Ciências Sociais, a
ideologia utiliza-se para designar as relações de poder ou as práticas que socialmente
contribuem para a formação de crenças e rituais, isto é, um sistema de representações
que é colectivamente partilhado (pp. 57-58).
É de referir que ao conceito de ideologia relaciona-se também o de supremacia, que é
despertado através de Gramsci (1971), quando faz alusão à predominância de um grupo
social específico que delibera a relação entre dominadores e dominados.
Segundo Eisner (1992, citado por Pacheco, 2007), “com o advento do estado moderno,
o currículo torna-se num instrumento ideológico, com diferentes orientações, que regula
as relações entre a sociedade e a escolarização” (p. 58). Por este motivo, explica
Kemmis (1988, citado por Pacheco, 2007),
o currículo é do interesse do Estado e a escolarização é um assunto público, enredada
em enormes sistemas burocráticos para controlar todo o sistema educativo porque os
professores numa escola de massas, já não seriam facilmente controlados como
acontecia numa escola de elites (p. 58).
Assim é possível esclarecer, que o currículo constitua um mecanismo de diferenciação
que impõe, sugere-o Apple (1979), uma associação de três parâmetros: a escola como
instituição; as formas de conhecimento; o educador/professor.
A escola enquanto instituição conduz e sugere certos valores que o Estado pretende
executar. No entanto, por outro lado, a prática leva a valores que raramente são
conjeturados a nível oficial.
Esta função da escola (que se tanto se apoia como se critica) verifica-se também pelos
conteúdos e formas de conhecimento. Segundo Apple (1979, citado por Pacheco, 2007),
a escola constitui uma força ativa que legitima ideologias, formas económicas e sociais
que lhe estão intimamente relacionadas:
A escola não controla só pessoas; ajuda também a controlar significados. Como
conserva e distribui o que se entende como “conhecimento legítimo – o conhecimento
que todos devemos ter -, a escola confere legitimidade cultural ao conhecimento de
grupos específicos”. Contudo, isto não é tudo, pois a capacidade que um grupo tem para
converter o seu conhecimento em “conhecimento para todos” está em relação com o
poder desse grupo na arena política e económica mais ampla (p. 58).
É importante referir que as decisões curriculares, quer seja por parte do estado, ou seja
por parte dos professores e outros grupos são debatidas como problemas ideológicos e
não como questões apenas educativas.
38
Desta forma, o professor surge como agente de ideologização do currículo, quer através
do seu pensamento e ação, quer através da sua dimensão social e humana.
Em modo de conclusão, relativamente à discussão da escola como instrumento
ideológico de reprodução da vida social, política e económica, podem surgir, na opinião
de Kemmis (1988, citado por Pacheco, 2007), dois riscos:
o do determinismo – “consiste em considerar a natureza e os problemas da
escolarização como sendo determinados pelo Estado, vendo a escola unicamente como
produto deste” – e o da objectivização – “consiste em considerar a escola e o Estado
como se de coisas se tratasses, como se fossem coisas reais capazes de produzir efeitos
por si mesmas [...] A escola é um conjunto de relações sociais. De maneira semelhante,
o Estado não é um edifício, um território ou uma estrutura constitucional, mas uma
complicadíssima rede de relações (p. 59).
Existem diversas ideologias a dominar o currículo que de acordo com Torres (1995,
citado por Pacheco, 2007),
têm as suas liturgias, técnicas e tácticas próprias na medida em que “a ideologia
manifesta-se tanto nas ideias como nas práticas das pessoas, não é um conceito de uso
restrito aos estudos de correntes filosóficas ou à reflexão mais ou menos abstracta (p.
59).
É neste contexto que o currículo é não só uma construção cultural (Grundy, 1987), mas
também uma construção social (Goodson, 1997), que responde a várias questões
relacionadas com o conhecimento sendo a mais pertinente “de quem é o conhecimento
mais valioso?” (Apple, 1999 a).
Segundo Fourquin (2000, citado por Pacheco, 2007), “qualquer resposta relativa ao
conhecimento só pode ser encontrada no entendimento de que o currículo é um projecto
marcado tanto pelo universalismo quanto pelo relativismo do que realmente é
aprendido” (p. 59).
1.1.11. Natureza e Âmbito do Desenvolvimento Curricular
Kliebard (1985, citado por Pacheco, 2007), afirma que “não há nada raro e misterioso
sobre o desenvolvimento do currículo, nem requer um elevado grau de especialização
técnica nem está reservado exclusivamente aos consagrados, mas representa, sem
dúvida, uma questão muito complexa” (p. 63).
39
A sua conceituação é uma complexidade inicial. A noção de desenvolvimento curricular
provém da noção perfilhada de currículo, assim como a existência das diferenças nas
teorias curriculares.
Relativamente à teoria técnica, os projetos de currículo como um plano de ação
pedagógica ou como um produto que se reserva à aquisição de resultados de
aprendizagem elaborados no enquadramento da escola, conjeturam um desenvolvimento
repartido em três momentos primordiais: elaboração, implementação e avaliação, tudo
conciliando-se numa racionalização dos meios em função dos objetivos e dos
resultados, resultando a denominada “consciência tecnológica” (Giroux, 1981) ou
“racionalidade técnica” (Schön, 1983; 1987).
Na teoria prática quando se espera do currículo como um projeto que é produto de uma
“racionalidade prática”, nesse caso, despreza-se a divisão entre os três momentos
referidos anteriormente no que se refere à teoria técnica defendendo-se que o processo
consiste num empreendimento compartilhado e que as opções dos professores não são
necessárias, mas apenas unicamente inevitáveis.
Na teoria crítica, ainda mais se potencializa a correlação do processo de
desenvolvimento do currículo que deve ser percebido como uma problemática
reconhecendo-se, tanto aos professores como aos alunos, o direito de proceder conforme
lhes pareça para negociar e demarcar os conteúdos curriculares, insistindo-se assim, na
ideia de incorporar os professores em comunidades críticas, atendendo a que as escolas
estariam formadas para aprendizagem reflexiva (Grundy, 1987; Kemmis, 1988).
Todavia, e apesar das diversas conceções de currículo, segundo Gay (1991, citado por
Pacheco, 2007),
reconhece-se que o desenvolvimento curricular é um processo de construção que
envolve pessoas e procedimentos acerca destas interrogações: quem toma decisões
acerca das questões curriculares? Que escolhas são feitas e que decisões são tomadas?
Como é que estas decisões são implementadas? (p. 64).
Com base em trabalhos de Taba, Klein e Gay (1983) (1985) (1991) Pacheco refere que,
Pela sua própria natureza, o desenvolvimento do currículo pode ser caracterizado por
estes aspectos: a) é um processo interpessoal que reúne vários actores com diferentes
pontos de vista sobre o ensino e aprendizagem e com poderes, explícitos ou implícitos,
de decisão curricular; b) é um processo político que se traduz na tomada de decisões a
nível nacional, regional e local e que conta com a influência de vários grupos que
dispõem de poder de negociação curricular; c) é um empreendimento social que envolve
pessoas no desempenho de papéis – com as potencialidades, disponibilidades e
40
obstáculos inerentes – de acordo com diferentes interesses, valores e ideologias; d) é um
processo de colaboração e cooperação entre os diversos intervenientes que tomam
decisões curriculares; e) é um sistema desarticulado da prática de tomada de decisões:
não é um processo puramente racional e cientificamente objectivo nem um processo
nitidamente sequenciado e sistemático; depende de um método prático e simples, pois
as decisões curriculares são frequentemente tomadas através de movimentos pequenos e
progressivos ou sobre problemas específicos e não propriamente através de reformas
globais (p. 64).
Na medida em que a ideia de currículo engloba sobretudo as noções de um objetivo, de
um processo de formação (ou processo de ensino e aprendizagem) e de um contexto
delimitado (na educação formal ou informal), em contrapartida, a ideia de
desenvolvimento curricular expõe-se essencialmente ao seu processo de construção, ou
seja, à conceção, implementação e avaliação.
Nesta situação, numa receção prolongada, o desenvolvimento curricular explica-se,
segundo Ribeiro (1990, citado por Pacheco, 2007),
como um processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a
justificação do currículo até à sua avaliação e passando necessariamente pelos
momentos de concepção-elaboração e de implementação. Num sentido mais restrito,
que na linguagem corrente aparece como o mais comum, o desenvolvimento curricular
identificar-se-ia apenas com a construção (isto é, desenvolvimento) do plano curricular,
tendo presente o contexto e justificação que o suportam bem como as condições da sua
execução. Seguir-se-ia, depois, a fase de implementação dos planos e programas na
situação concreta de ensino e, concomitantemente, o processo de avaliação da respetiva
execução (p. 64).
Desta forma, o desenvolvimento curricular constitui um processo difícil e dinâmico que
corresponde a uma re(construção) de tomada de decisões de forma a instituir-se, na base
de princípios reais, uma ligação entre o propósito e a realidade, ou melhor, entre o
projeto socioeducativo e o projeto didático, uma vez que o desenvolvimento curricular
equivale não só ao momento da construção do currículo, assim como ao momento da
sua implementação.
Existem algumas dicotomias propostas: currículo/instrução (Johnson, 1967);
design/implementação (Zais, 1981); currículo/planificação do currículo (Lawton, 1986).
De acordo com Goodlad (1979, citado por Pacheco, 2007),
De certo modo, podemos considerar que os estudos sobre o desenvolvimento curricular,
no intento de definir a sua natureza ou o seu âmbito, referem-se – quase
41
obrigatoriamente – às estruturas ou aos aspectos interdependentes de um dado projecto:
substantivos que se reportam aos elementos nucleares do currículo (objectivos,
conteúdos, actividades, recursos e avaliação); sociopolíticos que definem a abrangência
das decisões presentes no currículo; técnico-profissionais que se relacionam com a
metodologia e modos de operacionalização curricular (p. 65).
Consequentemente, e mesmo que os agentes sejam desiguais, não existe espaço a uma
incompatibilidade entre o design (planeamento) do currículo e a implementação do
mesmo atendendo a que constituem ocasiões interligadas, que procedem do modelo
pensado na política curricular e da vigilância e autonomia existentes nas decisões
curriculares.
É de referir, que mesmo que se admita como dominante a “racionalidade técnica”, a
realidade acaba por sustentar que o currículo constitui uma prática que consiste segundo
Varela Freitas (1988, citado por Pacheco, 2007), numa “tarefa que compete a muitos
profissionais. O mais exposto, e por isso mesmo o que aparece com maior responsável,
é o professor. Mas ele é apenas o último executor de todo o plano, pelo que há
responsabilidades a partilhar” (p. 65).
Consequentemente, o conceito de desenvolvimento curricular requer um processo de
design ou de conceção da ação pedagógica, que sucede nos mais variados âmbitos de
decisão e que faz parte das circunstâncias efetivas, dos meios e restrições existentes.
Assim, o design pode denotar tanto o planeamento curricular como a programação e a
planificação didática e que num modelo tecnológico equivalem a momentos variados,
com participantes que possuem competências bastante distintas.
Neste sentido, o exercício de progredir o currículo constitui uma ação que combina uma
intencionalidade dependente de uma estratégia de planificação na linha da sua abertura
ou do seu fechamento aos diversos intervenientes. Independentemente do seu grau de
complexidade, o currículo deve ser determinado numa perspetiva orientadora e não
determinante da prática.
Segundo Gay (1991, citado por Pacheco, 2007), “a questão central para compreender a
dinâmica do desenvolvimento do currículo consiste em saber quem controla o processo
de tomada de decisões e de que forma esse controlo é exercido” (p. 66).
De acordo com Elmore e Sykes (1992, citado por Pacheco, 2007), “ora, tudo depende
do controlo organizacional de uma dada política curricular que, formalmente,
corresponde ao conjunto de leis e regulamentações que dizem respeito ao que deve ser
ensinado nas escolas” (p. 66).
42
Não obstante, a política curricular constitui uma ação simbólica, que exprime um
conjunto de ideias para a organização da autoridade, que envolve tanto as decisões das
instâncias políticas como as decisões dos contextos escolares sendo executada através
de três modelos de instrumentos: normativos explícitos e objetivos (leis, decretos-leis,
portarias, despachos normativos); normativos interpretativos e subjetivos (circulares e
ofícios circulares); documentos de orientação e de apoio (textos de apoio, documentos
internos da escola).
Desta forma, é possível compreender, que são diversas as forças que influenciam o
processo de desenvolvimento do currículo, tais como forças de influência formal e
informal. O currículo resulta do entrelaçamento de todas estas forças de influência
formais e informais, possuindo como clientes e atores os empregadores, as instituições
de formação, os encarregados de educação, os órgãos de decisão política e educativa, os
professores, os alunos, entre outros, que admitem entre si uma função comparticipante
no sentido de cooperar para a aprendizagem dos alunos.
As decisões curriculares ocorrem sobre objetivos, conteúdos, experiências de
aprendizagem (atividades), recursos e avaliação, independentemente de qual o nível de
planificação.
A forma como se conjugam estas decisões e a autonomia que é permitida aos
intervenientes diretos no desenvolvimento do currículo, sobretudo aos professores,
depende tanto do modelo de organização curricular, como da inter-relação entre o
currículo formal e o oculto.
Osteopatia 1.2.
1.2.1. Osteopatia – conceitos e definições /Para a definição da osteopatia
Interpretado no sentido literal da palavra, Osteopatia significa “transformação
patológica do osso”, no entanto esta definição pode ocasionar mal entendidos. Assim
sendo, Still (1885) escolheu este nome para o seu conceito terapêutico, pois tinha
principiado as suas investigações com o osso e, no início, tinha-se centralizado na
normalização do esqueleto. Este, também reconheceu a importância de um
funcionamento correto do sistema músculo-esquelético para o bem-estar total do
43
individuo. O sistema músculo-esquelético abrange 60% do organismo humano, é o meio
pelo qual exercemos e expressámos a nossa existência humana. Por este motivo uniu os
termos osso (“osteo”) e sofrimento, doença (“pathos”), adquirindo a palavra
“osteopatia”.
A Osteopatia é um conceito filosófico e terapêutico muito específico que se baseia em
alguns fundamentos simples, inteiramente ignorados pela medicina da época de Still e
ainda muitas vezes, hoje-em-dia (Tricot, 2003).
O organismo é uma máquina vital, uma estrutura anatómica com funções fisiológicas,
que permanecerá são enquanto a estrutura permanecer normal, mas se a estrutura se
alterar haverá um efeito adverso sobre o seu funcionamento.
A Osteopatia é uma medicina suave e gentil, quando é exercida por mãos inteligentes e
é adequada tanto para crianças e adultos, como para os idosos e desportistas. E se ainda
assim continua a ser marginalizada da medicina tradicional, tem no entanto, devido aos
seus bons resultados, conseguido obter, dia a dia, as suas cartas de excelência. A falta de
compreensão do que tem sido a matéria constitui, frequentemente, o resultado do
desconhecimento, da falta de comunicação entre as diversas correntes da medicina ou,
simplesmente uma divergência de interesses. Todavia, é de referir que o paciente deve
ter a capacidade de usufruir inteiramente de qualquer forma possível de tratamento
(Roulier, 1995).
É importante percebermos que se a Osteopatia não constitui nem um suposto remédio
universal para todos os males físicos e morais, nem constitui uma solução milagrosa
para tudo, possibilita porém, uma resposta face a determinadas fraquezas que
apresentam os métodos convencionais (Roulier, 1995).
O raciocínio que orienta esta prática médica fundamenta-se na pesquisa da relação causa
e efeito entre as perturbações mecânicas dos ossos, músculos e órgãos e nas doenças
(lesões osteopáticas) que eles causam. O tratamento osteopático pretende reequilibrar as
estruturas do corpo, através da utilização de determinadas técnicas precisas objetivando
o retorno da circulação normal de fluidos e energia nervosa.
Segundo Roulier (1995), “a mudança da relação do homem com a sua saúde, entendida
como uma maior responsabilidade pessoal, passa necessariamente pelo conhecimento
elementar de noções de anatomia, fisiologia e as relações entre o homem e o seu
ambiente” (p. 18).
Ainda segundo Roulier (1995),
44
a osteopatia requer um olhar diferente sobre nós, sobre os outros e com o meio ambiente
e apela a uma evolução da ciência médica no sentido de um maior bem-estar dos seres
humanos, ou seja, no sentido de combater as causas da doença (p. 18).
É de salientar que para que seja possível a realização destes objetivos é necessário
assegurar ao nosso corpo a atenção que ele merece.
A Osteopatia é uma verdadeira medicina alternativa que complementa e enriquece a
medicina tradicional dando resposta à maioria dos males do nosso tempo, uma vez que
possui uma abordagem simples e coerente, acessível para todos e oferece um leque de
várias técnicas específicas adaptáveis a cada caso particular (Roulier, 1995).
Ao longo do tempo foram realizadas várias tentativas para definir a Osteopatia numa
única frase que fosse em simultâneo simples de compreender e completa o suficiente
para possibilitar entender do que na realidade se trata. Desta forma surgiram diversas
definições, sem que nenhuma fosse plenamente suficiente para todas as partes
interessadas (e é de notar que algumas delas nem sequer são completamente
compreensíveis sem algum tipo de elucidação adicional) (Stone, 1999).
A Osteopatia é muito difícil de descrever de forma sucinta e, por conseguinte a melhor
forma de apresentar o tema a potenciais estudantes ou a quem queira compreender a
natureza da prática osteopática será através de uma descrição ilustrativa, dando
exemplos práticos que possam servir de orientação para uma posterior análise mais
pormenorizada (Stone, 1999).
Segundo Stone (1999),
A osteopatia integra elementos de medicina, biomecânica e traumatologia. Do ponto de
vista clínico, normalmente, os osteopatas têm interesse nas seguintes áreas: Medicina:
pacientes com uma grande variedade de patologias podem ser ajudadas através da
Osteopatia. Biomecânica: os osteopatas têm grande interesse na área da biomecânica, uma
vez que relacionam a forma/estrutura com a função, apresentando uma variedade de
opiniões relevantes acerca do que constitui a postura correta e o movimento normal das
diversas partes do corpo e a forma como a atividade de uma parte afeta o funcionamento de
todas as outras. Traumatologia: Para além da ajuda direta a pacientes com problemas
médicos os osteopatas têm um grande interesse no campo da traumatologia e da
reabilitação, desde lesões pequenas em tecidos moles até grandes lesões em tecidos moles e
mesmo ósseas (p. 1).
Os osteopatas, geralmente, são mais conhecidos pelo seu trabalho na área da
Traumatologia, em especial no que concerne a lesões ligeiras dos tecidos moles.
45
Alguns osteopatas aceitam esta redução do seu âmbito de atuação, mas outros têm
interesses mais vastos e defendem uma prática mais abrangente (alcançando todas as
áreas acima apresentadas).
Todos os osteopatas têm um interesse especial pela área da biomecânica, realizando o
tratamento pelo meio do toque e da manipulação (Stone, 1999).
A Osteopatia é um sistema médico de técnicas manuais: emprega o movimento do
corpo humano para ajudar a manter e restabelecer o normal (ou o mais normal possível)
funcionamento do organismo, de forma a que o corpo seja capaz de melhor se regenerar
de qualquer stress/trauma/doença, a que possa estar exposto ou desenvolver (Stone,
1999).
As técnicas manuais podem ser aplicadas em qualquer patologia ou situação (com
resultados finais variados). Qualquer que seja a causa ou a etiologia da condição, existe
sempre um papel a desempenhar por parte do osteopata. Este pode variar desde a
resolução completa do problema e cura da patologia subjacente até à melhoria da
condição de vida do paciente mesmo dadas as suas condições de saúde (Stone, 1999).
Para Stone (1999),
Estas diferentes opiniões acerca da osteopatia surgiram porque os osteopatas acreditam
que alterações na dinâmica de movimentos/restrições ao movimento normal das partes
móveis do corpo e alterações de tónus, capacidade de contração e de elasticidade dos
tecidos moles do corpo podem originar alterações fisiológicas e mentais/emocionais (p.
3).
Em muitos casos estas alterações antecedem alterações de processos fisiológicos ou
emocionais e podem ser consideradas a etiologia destas disfunções. A situação oposta
também se verifica; alterações a processos mentais/emocionais e fisiológicos podem
causar disfunções no tónus ou textura dos tecidos moles. Estas alterações afetam as
propriedades biomecânicas dos tecidos e dos órgãos das quais estes fazem parte.
Subsequentemente, são afetadas as funções normais da área afetada e de outras áreas do
corpo ao longo do tempo, pois o organismo tentará compensar a falha. Desta forma, a
causa e o efeito encontram-se interligados (Stone, 1999).
Segundo Stone (1999),
É geralmente aceite pelos osteopatas que a presença de restrições ao movimento e
tensões nos tecidos moles pode ter interferência na forma como o corpo se adapta,
reage, e trata de forma autónoma os diversos tipos de patologias e traumas (p. 3).
46
Do ponto de vista clínico, considera-se que a melhoria dos movimentos corporais terá
um efeito positivo na saúde mental/emocional dos pacientes e na eficiência fisiológica,
melhorando assim o estado geral de saúde (Stone, 1999).
Sob esta perspetiva, os osteopatas acreditam por isso, que podem ter influência direta no
estado de saúde dos pacientes, ao invés de apenas tratarem os efeitos da doença ou a
disfunção apresentada (Stone, 1999).
1.2.2. Evolução histórica da Osteopatia
A Osteopatia foi fundada e desenvolvida por um médico americano que viveu no século
passado: Andrew Taylor Still (1828-1917). Andrew Taylor Still nasceu a 06 de agosto
de 1828, em Jonesville. Era filho de Abraham Still que exercia funções comuns daquela
época, tais como, funções de um missionário, pregador, médico, pastor metodista e
agricultor. A sua mãe, Martha Poague Moore, uma mulher austera, criou os seus filhos
num ambiente fortemente religioso. Foi a partir deste princípio que Still foi
desenvolvendo uma forte crença em Deus como o Criador perfeito de todas as coisas.
Desta forma, aumentou a sua crença de que toda a criação era perfeita, incluindo o
corpo humano. Ele proclamou que um corpo perfeito seria capaz de se curar a si mesmo
e iria conter em si os meios necessários para o fazer (DiGiovanna, Schiowitz &
Dowling, 2005).
Naquela época, o médico das almas também era frequentemente o médico dos corpos.
Still (pai da Osteopatia) recebeu uma educação baseada nos valores tradicionais
religiosos e sociais. A sua educação metodista despertou-o na procura da perfeição e na
recusa do álcool e frivolidades. A sua vida permitiu-lhe ter uma convivência próxima e
prolongada com a natureza, o que lhe possibilitou descobrir a vida na sua expressão
mais natural. Desde cedo apaixonado pela vida animal, revelou ter descoberto a
anatomia através da dissecação de animais mortos o que lhe permitiu obter uma
aprendizagem grande sobre a organização do corpo vivo. Sendo um caçador, como a
maioria dos homens na fronteira foram, Andrew Still tirava a pele dos animais que
matava, o que lhe permitiu assim desenvolver um fascínio com os seus músculos, ossos
e articulações. Still nunca abandonou o seu estudo da anatomia e sempre instruiu os
seus alunos no sentido de uma forte e sólida experiência e conhecimento em anatomia
como base para diagnóstico e tratamento (Tricot, 2003).
47
A partir da década de 1850 Still ajudou o seu pai e exerceu a dupla atividade de
agricultor e médico. Entusiasta por mecânica usou os seus conhecimentos para melhorar
máquinas agrícolas, vivendo algum tempo da comercialização das suas criações. Desta
forma, a paixão de Still pela mecânica fez com que observasse e estudasse o organismo
humano como uma máquina (Tricot, 2003).
Apesar de Still ser anti-escravidão, ainda se juntou aos confederados/aliados durante a
Guerra Civil (1861-1865). Foi um médico e cirurgião e ao longo desse tempo obteve
uma grande experiência na área da anatomia e fisiologia do homem vivo.
Descobriu também a relativa impotência do médico contra o sofrimento humano,
porque nem sempre consegue ter resposta para todas as situações. Ainda descobriu, com
surpresa, que existia uma menor mortalidade infantil em populações onde os médicos
eram raros. A descoberta de que as pessoas sobreviviam melhor sem médicos propõe a
existência de um potencial intrínseco ao homem que lhe possibilita ultrapassar a doença
e recuperar a saúde (Tricot, 2003).
Na década de 1860 (Still tinha mais de trinta anos) praticou essas atividades distintas,
particularmente a de agricultor e a de médico. O ano de 1865 assinalou um ponto de
viragem na sua vida, porque perdeu três dos seus filhos e a sua jovem mulher durante
uma epidemia de meningite cerebrospinal. Como consequência desta situação, Still
ficou traumatizado devido à sua impotência como um médico contra a doença e
permaneceu obcecado pela forma mais eficaz de encontrar a cura para a enfermidade.
Porém, não desistiu, iniciou um período de recolhimento para reflexão (junto dos índios
Shawnee, Kansas). Desta forma, desenvolveu um estudo intensivo do corpo humano,
dando atenção à maravilha que a saúde pode ser, em vez de se concentrar na doença
(Tricot, 2003).
A partir do descontentamento que Still sentia com a medicina que se praticava nessa
época e com as excessivas prescrições de medicamentos, sangrias entre outros métodos
da medicina da época, desenvolveu um sistema médico totalmente novo e integral, ao
qual denominou Osteopatia. Mas só em 1885 nasce o termo Osteopatia (até essa altura
apelidava-se de “terapeuta magnético” ou “manipulador de ossos relaxante”.
Em 1874, viveu uma experiência decisiva no desenvolvimento da Osteopatia: durante
uma epidemia, curou uma criança que sofria de uma disenteria (infeção intestinal, que
provoca dores abdominais, diarreia dolorosa com presença de sangue, de pus e de muco,
quase sempre mortal naquela época). Foi a primeira vez que ele colocou em prática as
suas observações e trabalhos anteriores. Still tratou de todos os casos que lhe foram
48
entregues, dezassete no total. Em 22 de junho revelou nas suas notas pessoais ter criado
a Osteopatia. Assim, no ano 1874 surgiram publicamente e pela primeira vez os
fundamentos filosóficos e práticos da Osteopatia, após anos de trabalho e estudo
(Tricot, 2003).
A partir dessa altura, como qualquer inovador, posteriormente, Still deparou-se com
grandes obstáculos, porque teve que enfrentar o afastamento dos seus colegas médicos e
do clero. Foi julgado como um seguidor do diabo, uma vez que tinha a capacidade de
curar manualmente todos os tipos de doenças, envolvendo algumas consideradas
incuráveis. Grande parte da família de Still também se separou dele. Consequentemente,
como ele não queria receber nenhuma remuneração por uma atividade que era
considerada experimental, acabou por se defrontar com grandes dificuldades
económicas (Tricot, 2003).
Entre 1878 e 1885 Still praticou uma Osteopatia sob a forma de vendedor de rua e foi
retirando de forma progressiva a aplicação de medicamentos. Foram centenas de
pessoas que reclamaram os seus cuidados. Naquele tempo, acabou por ganhar uma
reputação que ultrapassou as fronteiras de estados vizinhos. No final de 1880 Still
começou a formar os seus filhos, porque não conseguia atender todas as pessoas que
apareciam e queriam ser examinadas por ele. Desta forma, os filhos de Still foram os
primeiros osteopatas formados, o que permitiu provar que a Osteopatia não é um dom
inato, mas pode ser ensinada e transmitida (Tricot, 2003).
Em 1892, fundou a primeira escola de Osteopatia no mundo, a Escola Americana de
Osteopatia (American School of Osteopathy) situada em Kirksville, Missouri, onde se
ensinava além das ciências básicas, anatomia e fisiologia, as suas teorias de saúde e
doença e o método que ele tinha aperfeiçoado. E para diferenciar o seu ensino daquele
que é ensinado nas universidades de medicina alopática (D. M.), criou um doutorado de
Medicina Osteopática (D. O.). Entre 1892 e 1900 o movimento osteopático teve um
grande desenvolvimento nos Estados Unidos. Desde 1898 A.T. Still foi
progressivamente removido da educação e prática da Osteopatia, começando assim a
escrever (Autobiografia, Filosofia da Osteopatia e Pesquisa e Prática). Ou seja, resumiu
o seu pensamento em três obras: escreveu em 1899 – Phylosophy of osteopathy; em
1908 – Autobiography; em 1910 – Osteopathy research and practice. A partir de 1914,
Still esteva doente e ainda viveu na aposentação. Ainda assim, continuou a ser célebre,
prezado e estimado quer pelos seus alunos, quer pelos seus compatriotas.
Denominavam-no como "o velho médico" e A.T. Still acabou por falecer em 1917, com
49
89 anos, seis meses após uma estátua ter sido revelada em sua homenagem na praça do
tribunal Kirksville, onde está hoje, tendo deixado atrás de si uma herança muito
importante para as terapias médicas. Coincidiu, em simultâneo, com o regresso a
Londres de um dos seus alunos, J. M. Little John, natural da Grã-Bretanha, que alargou
o campo da Osteopatia, concentrando-se não só na anatomia mas salientando também o
aspeto fisiológico, fundando assim, a British School of Osteopathy. Essa Escola
representou a fonte de toda uma corrente osteopática na Europa. Desta forma, é possível
compreender que através de J. M. Little John, a Osteopatia entrou na Europa, fundando-
se a primeira Escola de Osteopatia em Inglaterra, em 1917: The British School of
Osteopathy, que existe, hoje, em Londres e foi a primeira instituição de educação
osteopática fora dos Estados Unidos (Tricot, 2003).
Na mesma época, nasceu uma nova corrente da Osteopatia, graças a William Garner
Sutherland (1880 – 1954). Sutherland estudou a anatomia do crânio durante mais de 30
anos. Ele é o pai da Osteopatia Sacro-Craniana. Foi também aluno de A. T. Still em
1895. Com 25 anos, Sutherland deixou a sua profissão de jornalista para estudar com
Dr. A. T. Still em Kirksville/Missouri. Após ter finalizado com sucesso os estudos,
obteve em 1900 o título de “Doutor em Osteopatia” (Ricard, Sallé, 2003).
Atualmente, outros osteopatas, aprofundaram a base científica e técnica da Osteopatia,
com o objetivo de evitar o empirismo e oferecer-lhe a base científica necessária. É
importante referir Werhman, Jones, Mitchell, Brooks, Frymann, Magoun, Becker, o
fisiologista I. Koor, Fryette, Hoover, Upledger, entre outros (Ricard, Sallé, 2003).
Em 1957, sob a direção de Paul Geny, instituiu-se a “Ecole Française d’Osteopathie”,
que, devido às retaliações governamentais, foi transferida para Inglaterra em 1960,
convertendo-se na “Europeen School of Osteopathy” em Maidstone. Desde os anos
oitenta, a Osteopatia vem alcançando cada vez maior relevância na Europa, abrindo
vários institutos de formação e ampliação de estudos.
Nos mais de 120 anos que se passaram desde que Still fundou a Osteopatia, a profissão
que ele começou tornou-se numa disciplina mundial. A Osteopatia conseguiu o
reconhecimento dos seus estatutos e constitui uma parte do sistema de saúde em muitos
países, nomeadamente nos de língua inglesa. Nos anos 90, assistiu-se ao crescimento de
uma nova abordagem da saúde do homem, a qual é encarada numa perspetiva holística.
Isto acontece, como resultado do aumento das investigações científicas e do aumento de
comunicação entre as diferentes terapias médicas. Trabalhar em conjunto é a chave para
um novo desenvolvimento nas ciências médicas.
50
1.2.3. Entrada em Portugal
1.2.3.1. Osteopatia em Portugal
A Osteopatia foi estabelecida em Portugal no ano de 1978, através do Doutor em
Osteopatia Mário Alberto Borges de Sousa, que veio da África do Sul. O Doutor Borges
de Sousa licenciou-se no ano de 1960 em Osteopatia, na África do Sul, através da
Faculdade de Osteopatas do Lindlaher College of Natural Therapeuthic of South África.
Inscreveu-se nos Serviços de Saúde de Pretória como Clínico Osteopata, com o número
14/2/5 (362) tendo praticado clínica osteopática, em Johannesburg, até finais de 1977.
É de salientar, que o Doutor Borges de Sousa é o único osteopata em Portugal que
realizou um Exame de Competência Profissional em Osteopatia (Processo nº.
6/SS/COMP, de 1986).
Através do seu curso superior de Osteopatia conseguiu uma equiparação que lhe
possibilitou realizar um Mestrado em Portugal pela, Universidade Moderna de Lisboa.
Defendeu a seguinte tese em 1998: “Medicinas Complementares e o seu
Desenvolvimento no Contexto Económico e Social: importância do Enquadramento
destas Medicinas no Serviço Nacional de Saúde Português”. Este trabalho académico e
científico, que motivou o reconhecimento das seis Terapias não Convencionais, pelo
Parlamento Português, Lei 45/2003 de 22 de Agosto.
Foi nos finais dos anos 70, que o Doutor Borges de Sousa inseriu e implementou a
Osteopatia em Portugal (é de notar que nessa altura a Osteopatia não era conhecida,
nem murmurada em Portugal) tendo-se acabado por incorporar numa equipa de
ortopedistas, durante um período de 9 anos e meio.
Através do Doutor Borges de Sousa, foi possível propagar e fazer progredir a
Osteopatia: como osteopata profissional (Clínica Osteopática Dr. Borges de Sousa em
Lisboa); com dezenas de palestras e conferências em Universidades e Escolas
Superiores de Saúde; e como Diretor e responsável pelos cursos Superiores de
Osteopatia, em Lisboa, da Oxford Brookes University de 1998 a 2005.
Este desenvolveu, também, a atividade como Coordenador dos Cursos de Formação em
Osteopatia da Universidade Lusíada de Lisboa, de 2005 até 2009 e, atualmente
desenvolve a atividade como Diretor do Instituto de Técnicas de Saúde (ITS) – Colégio
de Formação Profissional de Osteopatas, com a existência de Centro de Estágios, onde
51
se preparam e formam osteopatas. Este Centro de Estágios do ITS oferece, ainda,
tratamentos osteopáticos gratuitos a pessoas com dores osteomusculares e com
dificuldades económicas tendo desta forma já efetuado cerca de 7 milhares de
tratamentos em Lisboa e também na cidade do Porto.
Com o Doutor Borges de Sousa, foram concebidas várias associações, tais como: a
ANO (Associação Nacional de Osteopatas), que foi a primeira associação de osteopatas,
criada em Portugal em 1983; posteriormente foi criada a ACPO (Associação Colegial
Portuguesa de Osteopatas) sendo a segunda associação de osteopatas gerada em
Portugal. Fundou, seguidamente, o ITS (Instituto de Técnicas de Saúde), que constitui
uma associação profissional de osteopatas, que integra o Colégio de Formação
Profissional de Osteopatas e desta forma, com estas associações permitiu ao Doutor
Borges de Sousa fundar a FPO (Federação Portuguesa de Osteopatas), em 2001, na qual
foi Presidente da direção até fins de 2005. Desta forma, o ITS desvinculou-se da FPO e
o Douto Borges de Sousa, com outros osteopatas fundaram a OSTEOPAT, Associação
Portuguesa dos Profissionais de Osteopatia, que com o ITS e a AROP (Associação e
Registo dos Osteopatas de Portugal) fundaram a federação FEOP (Federação dos
Osteopatas de Portugal), federação esta, que se encontra registada na ACSS
(Administração Central do Sistema de Saúde).
O objetivo de tudo isto é por um lado possibilitar o desenvolvimento e o conhecimento,
ao mundo da osteopatia, bem como da sua credibilidade e do seu desenvolvimento, em
Portugal. Por outro lado, pretende-se enfatizar o facto de o ITS ter vindo a formar
osteopatas bem qualificados para o mercado de trabalho.
O Doutor Borges de Sousa convidou várias personalidades bastante conhecidas,
mundialmente, na área da Osteopatia, a vir a Portugal administrar seminários e
workshops, como por exemplo, Eyal Lederman, Jose Kunzler (em Clínica Osteopática),
Laurence Charles Butler (professor de neurologia aplicada à osteopatia da British
School of Osteopathy), Valéria Ferreira (professora na British School of Osteopathy de
Osteopatia Visceral), Jean Pierre Hyspa (médico e professor em escolas osteopáticas –
Collège Osteopathique de Provence, França e outros), Averille Morgan (com o
seminário “A Osteopatia na gravidez e parto”), M.Walter Lieweollyn McKone
(professor na British School com 15 anos de prática de Clinica desportiva e com 5
publicações editadas em língua inglesa e língua alemã), Fabiano da Silva (Clínico
Osteopata de crianças no Osteopathic Center for Children, Londres), Cristina Gioja
52
(professora na Academia Superior di Medicina Osteopatica, Roma), Jason Haxton
(Diretor do Museu da A.T. Still University de Kirksville, Estados Unidos). 11
1.2.3.2. Importância da Osteopatia em Portugal
No século XX foi possível haver uma melhoria progressiva da longevidade, porque os
benefícios médico-sociais, económicos, políticos e culturais progrediram
expressivamente. Desta forma, conseguiu-se promover o bem-estar social e a qualidade
de vida das pessoas, contribuindo ainda para uma alteração demográfica e,
consecutivamente a um aumento da esperança média da vida.
É importante termos em consideração que no século atual, a longevidade atinge uma
esperança de vida, em média de 70 a 80 anos, tendo assim a possibilidade de constituir
um fator fundamental para o desenvolvimento económico e social das sociedades
modernas.
A conciliação da autonomia das pessoas idosas, com a sua participação ativa na
sociedade constitui um dos desafios primordiais que se expõem à sociedade do século
XXI. Desta forma, é possível compreender que este novo padrão de referência do
envelhecimento, ademais de ter em consideração os idosos como participantes ativos na
sociedade, proporciona o alicerce para uma nova promoção de saúde e para uma
melhoria no conjunto das condições para o bem-estar de um indivíduo. Contudo, é de
notar, que aquilo que se vê na sociedade atual, é o repelir/ignorar da experiência da vida
do idoso, desprezando uma competência prolífica que poderá ser muito relevante para a
harmonia e para a estrutura social dessa mesma sociedade. Esta situação é bastante
evidente na sociedade portuguesa, uma vez que frequentemente os idosos estão sentados
em bancos de jardins ou inativos em frente à televisão ou, ainda a viver em lares da
terceira idade.
Atendendo a que Portugal possui um índice de envelhecimento considerável, torna-se
essencial haver uma modificação da sua política de saúde em favor da precaução e por
consequência da manutenção da saúde da população.
É importante referir que segundo especialistas, as doenças osteomusculares são as
patologias crónicas, que para além de terem um maior impacto negativo na qualidade de
vida do indivíduo, são também a primeira causa de consumo de cuidados de saúde e de
1 http://www.osteopatiaemportugal.com.pt/pt/acerca-da-osteopatia-em-portugal
53
incapacidade nos indivíduos, com maior longevidade. É de notar que estas doenças
afetam o dia-a-dia em cerca de 80% dos doentes, que vão à consulta externa.
Assim, Portugal deverá começar a pesquisar outras formas de tratamento eficientes para
estas patologias. Isto significa, que é importante possibilitar o recurso a outro tipo de
terapias aos idosos, com o objetivo de proporcionar à população envelhecida o melhor
bem-estar, através de terapias que atuem no mecanismo osteomuscular degenerado e
que sejam menos agressivas.
Desta forma, é neste contexto que a Osteopatia pode proporcionar um benefício em
relação à população, atendendo a que o seu objetivo perante a população é de executar a
prevenção e o retardamento das degenerações osteomusculares de origem mecânica,
oferecer melhor mobilidade articular e eliminar as dores articulares.
É de notar, que o tratamento osteopático é diferente de qualquer outra terapia, é menos
agressivo e melhor tolerado, pretendendo melhorar a qualidade de vida do indivíduo.
Possui vários benefícios, tais como: pode ter aplicação em qualquer idade; permite
melhorar a postura; retarda os sintomas de desgaste articular; elimina a dor nos
problemas osteomusculares de origem mecânica; melhora a mobilidade articular;
estimula a força e a flexibilidade;
No entanto, como qualquer outra terapia, a Osteopatia também possui algumas
contraindicações, como por exemplo: tumores; quadros articulares agudos como artrite
reumatóide; lúpus; espondilite anquilosante; artropatias traumáticas recentes; anquilose;
insuficiências circulatórias localizadas; síndroma vertebro-basilar; hérnia discal
extrusada; e estados infeciosos.
Prevê-se que o futuro dos cuidados de saúde possibilite dar cumprimento à Lei nº.
45/2003 de 22/8 que regulamenta as Terapias Não Convencionais onde a Osteopatia
está integrada. Esta temática torna-se mais difícil se tivermos em conta os constituintes
que compõem os cuidados de saúde - preço e qualidade - além de que a Osteopatia
constitui um método terapêutico muito barato, devido a recorrer a testes simples como
meio de diagnóstico, não utiliza consumíveis (medicamentos, injetáveis, etc.) e usa
como tratamento as mãos como instrumento de trabalho.
Desta forma é possível concluir que a Osteopatia, apesar de não constituir a resposta
para todas as enfermidades, é um tratamento essencial para os problemas
osteomusculares, com um resultado muito significativo, no benefício à população em
geral e particularmente à idosa, como uma manutenção de saúde e bem-estar, de forma a
54
manterem a sua dignidade e colaborar para um envelhecimento ativo, com autonomia e
independência. 2
1.2.3.3. A formação em Osteopatia em Portugal
A profissão de osteopata tem tido um desenvolvimento célere em Portugal e em toda a
Europa. Esta profissão foi estabelecida pelo Doutor Borges de Sousa, natural da África
do Sul, no ano de 1978.
É de salientar que a Osteopatia constitui uma Terapia Não Convencional regulamentada
em Portugal pela Lei nº. 71/2013 de 2 de Setembro que regulamenta a Lei nº.45/2003 de
22 de Agosto.
A Osteopatia compreende uma diversidade de especializações essenciais, tais como a
Osteopatia Pediátrica, a Osteopatia Desportiva, a Osteopatia Visceral e a Osteopatia
Craniana.
O ITS (Instituto de Técnicas de Saúde) foi a primeira Escola a ter algumas dessas
especializações (particularmente pediátrica, desportiva e visceral), administradas por
professores de escolas inglesas.
É importante termos o conhecimento de que o estatuto da Osteopatia em Portugal é
validado pelas seguintes instituições: ITS (Instituto de Técnicas de Saúde); Instituto
Piaget; Escola Superior de Saúde CRUZ VERMELHA PORTUGUESA; Escola
Superior de Saúde – Instituto Politécnico de Portalegre. 3
1.2.4. Osteopatia na União Europeia
Na União Europeia, a Osteopatia tem uma diversidade muito grande e por isso é que,
provavelmente, se justifica uma imprecisão em relação à Osteopatia (ao exercício da
profissão e à sua formação).
Na Europa, a formação de osteopatas é um pouco diferente, na medida em que a
regulamentação da profissão está agora a ser definida pelos vários países membros da
União Europeia, excetuando Inglaterra, onde os osteopatas são totalmente reconhecidos
como profissionais de saúde, integrando os Serviços de Saúde Oficiais. Isto significa
que, excluindo o Reino Unido, que é um país considerado um dos líderes mundiais na
2 http://www.osteopatiaemportugal.com.pt/pt/importancia-da-osteopatia-no-envelhecimento
3 http://www.osteopatiaemportugal.com.pt/pt/onde-se-formam-os-osteopatas-em-portugal
55
área da saúde, no qual subsiste há décadas uma regulamentação completa da
Osteopatia/Medicina Osteopática, o título de Osteopata, Médico Osteopata, Osteopata
Registado, ou qualquer outro relacionado, estão protegidos por Lei. É de notar que
alguns países da União Europeia, na mesma direção, começaram há uns anos a
compreender o que era a autêntica osteopatia.
É importante termos em consideração que a Osteopatia é distinta de outras profissões
(como por exemplo, as profissões das Terapêuticas Convencionais), exceto no que diz
respeito às melhores relações possíveis para benefício dos utentes, porque a Osteopatia
constitui uma área única e específica do conhecimento, sendo desta forma uma
profissão autónoma, na qual todos os seus profissionais praticam com total
independência técnica e deontológica. Assim é indispensável que exista um crescimento
e se realize investigação científica nesta profissão, quer a nível doutoral como a nível
pós-doutoral, tal como acontece nos países desenvolvidos onde a Osteopatia/Medicina
Osteopática e Cirurgia está plenamente regulamentada.
É de salientar que se Portugal, em algum momento, proceder de um modo dispare, não
existe qualquer tipo de pretexto possível, uma vez que as Leis aprovadas na Assembleia
da República (AR) para o efeito assim o apontam - a Excelência.
No que diz respeito à Legislação Europeia (a ter efeitos e entrar em vigor a partir de
janeiro de 2016) é de salientar a atenção para a Diretiva 2013/55/UE do Parlamento
Europeu e do Conselho, de 20 de novembro de 2013, que modifica a Diretiva
2005/36/CE, referente ao reconhecimento de qualificações profissionais e o
Regulamento (UE) n.º 1024/2012, relativo à cooperação administrativa através do
Sistema de Informação do Mercado Interno («Regulamento IMI»). 4
É, então, possível entender que dentro da União Europeia não existe uma formação
uniformizada ou um quadro regulamentar para osteopatas, mas que tentativas estão a ser
realizadas para coordenar/regulamentar a profissão dentro da UE, pois existe um
conflito entre o princípio da livre circulação dos trabalhadores e o direito de praticar
Osteopatia em diferentes Estados membros.
É de referir, que existe um Fórum de Regulação Osteopática na Europa, que pretende
progredir no que diz respeito à proteção dos doentes na Europa promovendo um
4 http://www.osteopata-augustojhenriques.com/content/view/15/34/lang,portuguese/
56
reconhecimento mais amplo e uma regulação de osteopatas, assim como elevados
padrões de tratamento osteopático: este Fórum é o FORE (FORUM FOR
OSTEOPATHIC REGULATION IN EUROPE). 5
O FORE agrupa associações de osteopatia, registos voluntários e reguladores
reconhecidos pelo governo objetivando melhorar as normas de cuidados de osteopatia
em toda a Europa. A ideia do FORE é suportada pelos seguintes objetivos estratégicos:
promover o reconhecimento e regulação da Osteopatia, como uma profissão de saúde
autónoma; garantir que as normas de saúde da osteopatia em toda a Europa sejam cada
vez mais consistentes; promover uma maior consciência da osteopatia e como esta,
devidamente regulamentada, pode oferecer um contributo considerável para a melhoria
da saúde dos cidadãos europeus; facultar um fórum inclusivo e transparente para
simplificar a tomada de decisão eficaz por membros FORE; contribuir com outras
organizações que compartilham os objetivos do FORE. 6
Presentemente, a Osteopatia é regulada em oito países europeus: Finlândia, França,
Islândia, Lichtenstein, Malta, Portugal, Suíça e Reino Unido. 7
EUROPEAN STANDARD – DRAFT prEN 16686
Osteopathic healthcare provision
Mais recentemente, em 2013 foi lançado o primeiro draft das normas europeias sobre a
osteopatia que aborda a questão do treino dos osteopatas e como a formação deve ser
organizada. Ou seja, este draft constitui uma orientação para programas de formação na
área da Osteopatia.
Segundo este EUROPEAN STANDARD – DRAFT prEN 16686 é importante termos
em consideração que um osteopata ou médico osteopata precisa de ter obtido um grau
de conhecimentos e competências, através da educação e formação que atenda as
características, que irão ser descritas seguidamente.
5 http://www.forewards.eu/
6 http://www.forewards.eu/about-us
7 http://www.forewards.eu/regulation
57
Do ponto de vista das formas e/ou categorias de educação numa perspetiva geral existe
a regulamentação da prática da osteopatia e prevenção da prática por profissionais não
qualificados que exige um sistema apropriado de instrução, análise e licenciamento.
É de salientar, que existem Benchmarks para a educação que devem ter em consideração
os seguintes aspetos: conteúdos da formação; métodos da formação; a quem a instrução
deve ser fornecida e por quem; as funções e responsabilidades do futuro praticante; o
nível de escolaridade exigido, a fim de participar na formação da Osteopatia.
Existem dois tipos de instrução, dependendo da formação anterior e da experiência
clínica dos formandos: a) Tipo I - programas de formação que se destinam a pessoas
com pouca ou nenhuma instrução anterior em saúde, mas que tenham concluído o
ensino médio ou equivalente; b) Tipo II - programas de formação que são aplicados a
pessoas com formação prévia, como profissionais de saúde.
Algumas das características comuns de ambos os programas de formação (programas do
tipo I e programas do tipo II) são as seguintes: o tratamento manual de osteopatia
constitui um elemento distintivo da osteopatia, o que exige, por isso, competências não
só cognitivas como sensoriomotoras, requerendo tempo e prática para a aquisição dos
conhecimentos e para o desenvolvimento destas competências clínicas. A prática clínica
osteopática supervisionada torna-se um constituinte essencial da formação dos
profissionais de osteopatia. Esta deverá ser realizada num ambiente clínico e osteopático
adequado, para que se possa ministrar um ensino e suporte clínico de alta qualidade.
Relativamente às competências osteopáticas e ao ensino do exame físico deve ser dado
através de contato direto. No que se refere a outro tipo de conteúdo curricular
académico, já pode ser fornecido em diversos formatos de formação. É de referir, que é
essencial, que todos os programas envolvam um mínimo de 1.000 horas de prática
clínica osteopática supervisionada. Os prestadores de ensino e formação osteopática
deverão assegurar que o quadro de funcionários clínico e académico possuam, por um
lado, conhecimento profissional e educacional adequado, e por outro, competências e
experiência, preservadas com o crescimento profissional contínuo.
Relativamente aos programas do tipo I, especificamente, os modelos de ensino superior
(abrangendo as definições de ensino, a aprendizagem e as horas de contacto) variam
entre os países da Europa. Os requisitos para um programa do tipo I devem cumprir dois
dos três requisitos seguintes: não inferior a 4800 horas; não menos do que 240 European
Credit Transfer System (ECTS) créditos, com um mínimo de 60 créditos ECTS ao nível
58
do segundo ciclo; uma qualificação de nível mestrado (precedida ou não de qualificação
de nível de bacharelado em separado).
No que se refere aos programas do tipo II, exclusivamente, a duração e o conteúdo de
um programa do tipo II devem ser ajustados de acordo com a avaliação da formação
antecedente, instrução e experiência do aluno.
É importante ter em consideração que os resultados que se adquirem da aprendizagem
osteopática para um programa do tipo II e para um programa do tipo I são os mesmos.
Os programas do tipo II devem compreender competências osteopáticas essenciais,
abrangendo conhecimento, compreensão e aplicação dos modelos de osteopatia. É de
notar que os graduados dos programas do tipo II, independentemente de qualquer
formação anterior, educação e experiência, devem revelar igualmente as mesmas
competências práticas de osteopatia, envolvendo aptidões sensoriomotoras e a utilização
dos princípios osteopáticos em tratamento clínico, tal como os graduados dos programas
do tipo I.
Os praticantes de osteopatia compartilham um conjunto de competências primárias que
os direcionam no diagnóstico, gestão e tratamento dos seus pacientes e criam o
fundamento para a abordagem osteopática nos cuidados de saúde. As competências
essenciais para a prática osteopática em quaisquer programas de formação são as
seguintes: história osteopática, princípios e abordagem nos cuidados de saúde; ciências
básicas importantes para a prática osteopática; diagnóstico diferencial e plano de
tratamento; conhecimento dos mecanismos de ação de intervenções terapêuticas
manuais, da bioquímica e da resposta anatómica celular e peculiar ao tratamento;
capacidade de avaliar a literatura médica e científica de forma crítica e integrar
informações pertinentes e atuais na prática; competência nas capacidades palpatórias e
clínicas fundamentais para o diagnóstico das disfunções do corpo, com realce no
diagnóstico osteopático; competência numa vasta gama de habilidades osteopáticas;
mestria no exame físico e na interpretação de testes e dados importantes, incluindo o
diagnóstico por imagem e os resultados laboratoriais; entendimento e prática no
diagnóstico e tratamento osteopático empregando os modelos osteopáticos;
conhecimento detalhado das indicações para tratamento osteopático e das
contraindicações para técnicas osteopáticas específicas; aspetos éticos e legais dos
cuidados de saúde; um conhecimento básico habitualmente utilizado na medicina
convencional e na medicina complementar e alternativa; um conhecimento da prática,
59
da gestão financeira e de dados e da regulamentação pertinente para a prática
osteopática.
As competências essenciais no contexto do ensino osteopático resumem-se no seguinte:
Ciências Básicas (história e filosofia das ciências da saúde; anatomia geral e funcional,
abrangendo a embriologia, a compreensão e tratamento osteopático, a neuroanatomia e
a anatomia visceral; microbiologia, bioquímica e fisiologia celular; fisiologia,
biomecânica e cinética); Ciências Clínicas (os modelos de saúde e da doença; segurança
e ética; patologia e fisiopatologia do sistema nervoso, músculo-esquelético, psicológico,
cardiovascular, pulmonar, gastrointestinal, reprodutor, génito-urinário, imunológico,
endócrino e otorrinolaringologia; o diagnóstico diferencial; radiologia e resultados
laboratoriais; nutrição; conhecimento adequado de farmacologia); Ciências Osteopáticas
(história e filosofia da osteopatia; modelos osteopáticos para as inter-relações
estrutura/função; biomecânica clínica, fisiologia articular e visceral e cinética;
mecanismos de ação para as técnicas de osteopatia; princípios aplicados); Competências
Clínicas (obtenção e utilização de um histórico do paciente; exame físico e clínico;
diagnóstico osteopático e diagnóstico diferencial do sistema nervoso, músculo-
esquelético, psicológico, cardiovascular, pulmonar, gastrointestinal, endócrino, génito-
urinário, imunológico, reprodutor e otorrinolaringologia; síntese geral do laboratório
básico e dos dados de imagem; raciocínio e resolução de problemas clínicos;
compreensão da pesquisa pertinente e atual e a sua integração na prática; comunicação e
entrevista; documentação clínica; suporte básico de vida e cuidados de primeiros
socorros; o tratamento osteopático; ampla gama de técnicas de osteopatia).
O ensino e a aprendizagem dos programas de Osteopatia devem ser realizados através
de uma combinação dos seguintes contextos: palestras; workshops e seminários;
tutoriais; autogestão ou autoaprendizagem.
A aquisição de competências osteopáticas práticas exige que os alunos trabalhem em
pares, para que possam experimentar técnicas ensinadas como "modelos".
O ensino e a supervisão das técnicas práticas de osteopatia são realizados por osteopatas
devidamente qualificados, inscritos no registo nacional ou autoridade competente, caso
existam.
É fundamental que a experiência de aprendizagem clínica proporcione oportunidades
adequadas para que os alunos possam, não só desenvolver a avaliação do paciente e
aptidões de tratamento, mas também possam fortalecer com confiança a capacidade de
60
reconhecimento de patologias de referência e contraindicações para as técnicas
osteopáticas específicas.
Algumas das modalidades de educação clínica osteopática, que devem existir e que são
de se esperar, são as seguintes: Perspetivas adequadas de aprendizagem para o
desenvolvimento de competências profissionais com pacientes reais, prestando a devida
atenção à anamnese, ao exame, à avaliação e ao diagnóstico diferencial, ao tratamento e
ao desenvolvimento de planos de tratamento, à manutenção de registos, ao
acompanhamento e ao encaminhamento; Oportunidades de integração do aluno e
desenvolvimento de competências práticas dentro do encontro clínico terapêutico;
Números apropriados de pacientes para cada aluno de novo; cada aluno deve ser capaz
de tratar pelo menos 100 pacientes diferentes durante a sua formação; Ocasiões
adaptadas para que os alunos mais novos possam aprender a partir da observação da
prática dos estudantes mais velhos e, para que os estudantes mais avançados possam
assumir gradualmente uma maior responsabilidade e desenvolver uma maior autonomia
na assistência ao paciente; Configurações ajustadas para a educação clínica dentro de
uma clínica de formação; Infraestruturas administrativas clínicas adequadas para apoiar
a aprendizagem dos alunos e a assistência ao paciente; Regime de avaliação contínua e
feedback de vários tutores clínicos; Oportunidades para aumentar as faculdades
intelectuais de competências de práticas de gestão; Mecanismos eficazes para o
acompanhamento individual do estudante no atendimento clínico, no número de casos e
na lista de perfis de pacientes; Mecanismos eficientes que garantam elevados padrões de
tratamento osteopático e a segurança dos pacientes e que são mantidos pela orientação,
pelo desenvolvimento e acompanhamento da conduta profissional dos estudantes que
tratam pacientes; Momentos apropriados de participação em avaliações de pacientes
com os pares, sob supervisão, para desenvolver competências de análise pelos pares.
Relativamente à avaliação, existem uma série de estratégias de avaliação que terão que
ser aplicadas. Estas estratégias de avaliação podem incluir: demonstração da
competência e da prática clínica; exames práticos; exames escritos; dissertações ou
outros trabalhos escritos.
Outras estratégias de avaliação e métodos que podem ser utilizados compreendem:
portefólios; ensaios e outros cursos; avaliações baseadas em computadores;
apresentações e análises de estudos de caso; apresentações orais; exercícios analíticos.8
8 ES prEN 16686
61
1.2.5. A Osteopatia em Portugal
Em Portugal temos a existência da Lei n.º 71/2013 de 2-9-2013, Diário da República, 1.ª
série — N.º 168 — 2 de setembro de 2013.
Esta Lei regula a Lei n.º 45/2003, de 22 de agosto, em relação ao exercício profissional
das atividades de aplicação de Terapêuticas Não Convencionais (TNC), onde a
Osteopatia está inserida.
O trabalho do Doutor Borges de Sousa é reconhecido pelos maiores organismos e
personalidades de Osteopatia do mundo, tendo recebido, em Outubro 2012, uma
homenagem do Prof. Doutor Jack Magruder, Presidente da A.T.Still University,
Kirksville, Estados Unidos, a maior e a mais conceituada Universidade de Osteopatia
do, mundo.
É o Doutor Borges de Sousa que, ao longo de 35 anos a praticar clínica osteopática, em
Portugal e durante 31 anos a ensinar Osteopatia, mais tem contribuído para que a
Osteopatia fosse conhecida e credível. Para que isso tenha sido possível, tem vindo a
realizar conferências desde a década de 90, tanto em Portugal como no estrangeiro. Ele
explicou bem a diferença entre a filosofia, os fundamentos e os conceitos osteopáticos e
os fundamentos e os conceitos da medicina, em palestras realizadas, em Universidades
estrangeiras. Como por exemplo: na Faculdade de Biologia, em Barcelona este abordou
o assunto a “Osteopatia e as dores de cabeça”; e em Universidades portuguesas, entre
elas na Faculdade de Medicina de Lisboa, na Escola Superior de Fisioterapia de
Coimbra, na Escola Superior de Saúde Vale do Ave em Famalicão, nas Faculdades de
Enfermagem Gulbenkian, na Faculdade de Farmácia de Lisboa, entre outras. Em
fevereiro de 2012 realizou um colóquio e um workshop na Universidade de Aveiro e foi
ainda convidado para integrar a reunião dos membros científicos desse evento. Realizou
também várias palestras e foi ele, que impulsionou o 1º Congresso Internacional de
Osteopatia concretizado em fevereiro de 2011, em Lisboa, tendo este sido um sucesso,
com a presença de mais de 200 osteopatas portugueses e estrangeiros.
Apresentou, também o Dia da Osteopatia em maio de 2014, onde estiveram várias
personalidades em osteopatia internacionais e nacionais, com uma aderência de mais de
400 osteopatas. Em 30 de maio de 2015 ocorreu a 2ª edição do Dia da Osteopatia, com
as seguintes temáticas em debate, como: Osteopatia novas abordagens, Osteopatia
62
métodos e técnicas, Osteopatia e mecanismos neurofisiológicos, novas profissões de
saúde e do ensino, Osteopatia uma Profissão de Futuro.
O Doutor Borges de Sousa tem vindo a escrever diferentes artigos sobre a Osteopatia.
O Instituto de Técnicas de Saúde é uma Escola de Osteopatia nos moldes utilizados nas
melhores escolas de Osteopatia estrangeiras progredindo, continuamente, com a
educação da Osteopatia, com centro de investigação. Este ensino tem sido desenvolvido
tanto pela prática do Doutor Borges de Sousa, com 50 anos a realizar clínica e 30 anos a
ensinar Osteopatia, como pelo seu corpo docente formado por osteopatas licenciados em
Osteopatia, sendo alguns deles mestres e doutorados.
O Doutor Borges de Sousa é o Diretor do Instituto de Técnicas de Saúde, que possui
parcerias com as escolas de ensino superior de Portugal (públicas e privadas). Este foi,
também, Coordenador das Pós-Graduações em Osteopatia em várias Universidades e
Escolas Superiores, tais como: a Universidade Lusíada; a Universidade Vasco da Gama;
a Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Politécnico de Lisboa e, atualmente, na
Escola Superior de Saúde da Cruz Vermelha Portuguesa (ESSCVP) e no Instituto Jean
Piaget (Gaia e Viseu). 9
Em sequência, da regulamentação das Terapias Não Convencionais, em Portugal, onde
a Osteopatia está inserida foram entregues as primeiras cédulas profissionais no dia 1 de
outubro de 2015, pela Administração Central do Sistema de Saúde (ACSS).
Desta forma, no dia 1 de outubro de 2015, a ACSS deu as primeiras cédulas a
profissionais das Terapêuticas Não Convencionais (TNC), entre elas, as primeiras
cédulas a osteopatas. Estas foram as primeiras cédulas profissionais oficiais para
osteopatas.
A atribuição das cédulas representou uma ocasião em que se relembrou o passado,
observou-se o presente e delineou-se o futuro destas novas profissões de saúde.
Ao longo das três últimas décadas tem sido reconhecida a cooperação dos profissionais
das Terapias Não Convencionais nos avanços estruturais em saúde obtidos no nosso
país. Desta forma, realizou-se um ato de reconhecimento e justiça ao Doutor Borges de
Sousa tendo-lhe sido conferida nesta cerimónia, a cédula definitiva de osteopata.
Solidificou-se, assim, uma etapa completa na luta pela classe profissional, que teve
início na década de 80 pelo Doutor Borges de Sousa ao ser o precursor na
9 http://www.osteopatiaemportugal.com.pt/pt/osteopatia/osteopatia-em-portugal
63
implementação e desenvolvimento da Osteopatia em Portugal, pesquisando
reconhecimento do valor dos profissionais da osteopatia ao lado das prestigiadas
instituições públicas e privadas. Esta luta que durou 35 anos finalizou-se então neste
dia, ao realizar-se a consolidação da Osteopatia como uma profissão regulamentada na
área da de saúde, através da ACSS.
É importante termos em consideração que as lutas profissionais não subsistem por si,
nem os resultados ou valores são instituídos por decreto, mas dependem sim de pessoas.
Esta cerimónia concedeu homenagem e gratidão a todos os que cooperaram para este
marco histórico, na área da saúde. 10
10 http://www.osteopatiaemportugal.com.pt/pt/osteopatia/regulamentacao-da-osteopatia-em-portugal
65
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Problematização 2.1.
Com este estudo pretendia-se realizar uma cartografia do panorama geral da formação
em Osteopatia ao nível europeu. Pretendia-se conhecer qual a situação da formação em
Osteopatia na Europa, através da análise de planos de estudo, em vários países europeus
e em diferentes instituições. Desta forma, esta investigação tinha como objetivo a
obtenção e a produção de um conhecimento sobre o ensino geral da Osteopatia na
Europa, partindo da realidade de um conjunto de escolas em 4 países europeus.
Pretendeu-se, desta forma, conhecer a oferta de planos de formação ao nível europeu e
caracterizar as semelhanças ou diferenças, que existem entre os diferentes países e
instituições, com vista a compreender até que ponto as ofertas formativas nesta área são
equivalentes (no que respeita ao tipo e natureza da formação; estrutura curricular;
duração da formação, etc.). Para dar resposta a estas inquietações e objetivos da
investigação, empreendeu-se um estudo exploratório.
Importa referir, que este estudo surge previamente à criação de licenciaturas em
Osteopatia em Portugal. Com efeito, a partir da publicação da Lei nº 71/2013 de 2 de
setembro, que regula o acesso às profissões no âmbito das terapêuticas não
convencionais, o panorama nacional da formação em Osteopatia foi alterado, obrigando
aos futuros profissionais a adquirir o grau de licenciatura para poder aceder à profissão.
Esta obrigatoriedade, que entrou em vigor a partir de março de 2016 levou à criação de
um conjunto de licenciaturas em diferentes instituições de ensino superior ao nível
nacional e que entrarão em funcionamento no ano letivo 2016/2017. Por esta razão, este
estudo não faz alusão a esta nova realidade, baseando os seus resultados na situação de
formação em Osteopatia em vigor até à presente data.
Objetivos e questões de pesquisa 2.2.
É importante percebermos que investigar consiste em colocar questões e procurar
respostas a essas questões, de forma sistemática e o mais objetiva possível. Toda a
investigação se baseia numa questão inicial.
66
Quando se inica o processo de investigação, a primeira etapa consiste em formular o
problema ou a questão orientadora da pesquisa. É de referir, que as questões
orientadoras da pesquisa necessitam de ser relevantes e significantes, passíveis de se
medir (ser quantificáveis) e éticas.
Este estudo tem como objetivo (ou seja, é o que se pretende com este estudo) produzir
uma cartografia do panorama geral da formação em Osteopatia ao nível europeu. As
questões orientadoras de investigação são, por isso, as seguintes:
- Como se caracteriza a formação em Osteopatia, na Europa?
- Quais as semelhanças e diferenças na formação em Osteopatia, nos diferentes países
europeus?
Numa primeira fase pretende-se dar a conhecer e caracterizar a formação em Osteopatia
a nível europeu, numa segunda fase o objetivo é comparar a formação em Osteopatia ao
nível europeu e numa terceira fase identificar quais são as tendências ao nível da
formação em Osteopatia. Estamos perante um estudo exploratório, baseado na recolha e
análise documental e qualitativo (o que significa que é descritivo, as informações
obtidas não podem ser quantificáveis e os dados obtidos são analisados indutivamente).
Estudo empírico 2.3.
2.3.1. Características do estudo
Um Paradigma é um modelo mental, um modo de pensar e uma forma de ver as coisas e
os fenómenos, constitui também um conjunto de crenças e convicções através das quais
se compreende o mundo, ou ainda uma crença que é comum entre um grupo de pessoas.
É importante percebermos, que a investigação necessita de paradigmas e que os
paradigmas não têm que ser estanques, porque pode existir uma mudança de Paradigma
a fim de existir uma mudança na forma de pensar, por outra, isto é, uma revolução e
modificação originada por agentes de mudança.
Cada paradigma tem requisitos específicos ao investigador, envolvendo as questões que
formula e as representações que faz dos problemas (Aires, 2015).
Guba (1990, citado por Aires, 2015), considera o paradigma, ou esquema interpretativo,
“um conjunto de crenças que orientam a acção” (p. 18).
67
Existem diferentes tipos de Paradigmas na Investigação Educacional, nomeadamente: o
Paradigma Positivista (de caráter racionalista e cariz quantitativo), o Paradigma
Construtivista/Interpretativo (de tendência naturalista e cariz qualitativo) e o Paradigma
Crítico/Sociocrítico (Aires, 2015).
Para Denzin e Lincoln (1994, citados por Aires, 2015), “os paradigmas positivista e
póspositivista actuam no seio de ontologias realistas e crítico-realistas, de
epistemologias e de metodologias experimentais e quase-experimentais” (p. 18).
Segundo Denzin e Lincoln (1994, citados por Aires, 2015),
O paradigma construtivista, por seu lado, assume uma ontologia relativista (existem
múltiplas realidades), uma epistemologia subjectiva (investigador e sujeito criam
compreensões, conhecimento) e um conjunto naturalista de procedimentos
metodológicos (no mundo natural). Conceitos como credibilidade, transferibilidade,
dependência e confirmabilidade substituem os critérios positivistas de validade interna
e externa, fiabilidade e objectividade (pp. 18-19).
No caso deste estudo, em especial, este enquadra-se num Paradigma
Construtivista/Interpretativo ou qualitativo porque tem como base o naturalismo e os
processos qualitativos, devido a vários fatores, como por exemplo:
- os seus fundamentos e abordagem são baseados na fenomenologia e na teoria
interpretativa (pretende-se neste estudo compreender e interpretar a realidade);
- a sua natureza da realidade é encarada como dinâmica, múltipla, intangível, holística,
construída e divergente;
- os seus critérios de qualidade são de credibilidade, confirmação e transferibilidade;
- as suas técnicas são através de instrumentos, as estratégias são do tipo qualitativos,
descritivos, onde o investigador constitui o instrumento principal e as perspetivas são
participantes;
- a sua análise de dados é do tipo qualitativo.
É importante deixar uma ressalva de ter em atenção relativamente aos dados que são
organizados e apresentados num registo interpretativo, a partir de um estudo que se
enquadra num Paradigma Interpretativo (como é o caso deste estudo): Segundo Wolcott
(1994, citado por Afonso, 2005), “o principal risco de uma estratégia dominantemente
interpretativa consiste na tentação de levar a interpretação longe de mais, resvalando
para uma deriva especulativa, construindo significados e identificando implicações que
os dados recolhidos não sustentam” (p. 115).
68
Posteriormente à definição do paradigma no qual se insere a investigação e se direcionar
para um problema empírico concreto, o investigador orienta-se, então, para a fase
subsequente do método de pesquisa (Aires, 2015).
Existem diversas tipologias da investigação, vários tipos de estudo, conforme o enfoque
dado pelo respetivo autor e as áreas científicas em causa.
Sendo a osteopatia uma área que cruza aspetos ligados às ciências sociais e humanas
com aspetos ligados às ciências naturais e às próprias ciências exatas, pode tornar-se
difícil adotar apenas uma dessas tipologias, na medida em que elas são sobretudo
complementares.
A investigação qualitativa pretende obter o melhor entendimento possível do
comportamento e experiência humana. Assim, tenta compreender o procedimento
através do qual as pessoas constroem significados e relatar em que consistem estes
mesmos significados. Recorre, por isso, à observação empírica por ter em consideração
que é em função de instâncias concretas do comportamento humano, que é possível
pensar com maior clareza e profundidade sobre a condição humana (Bogdan & Biklen,
1994).
A investigação qualitativa caracteriza-se por cinco caraterísticas fundamentais.
Contudo, é de referir que nem todos os estudos que se consideram qualitativos
apresentam estas características na sua íntegra, porque não se trata de algo estanque,
atendendo a que todos os estudos apresentam mais ou menos características de uma
forma flexível. Alguns deles são, além disso, inteiramente desprovidos de uma ou mais
das características. Trata-se, por isso, de uma discussão de grau e não tanto se uma
determinada investigação é ou não absolutamente qualitativa. Considerando as cinco
características de que nos falam Bogdan & Biklen:
- Segundo Bogdan & Biklen (1994), “na investigação qualitativa a fonte direta de dados
é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal” (p. 47). Isto
significa que na investigação qualitativa, os investigadores frequentam os lugares de
estudo atendendo a que se preocupam com o contexto e percebem que as ações podem
ser melhor compreendidas, quando são estudadas no seu ambiente habitual de
ocorrência. Desta forma, os locais necessitam de ser percebidos na conjuntura da
história das instituições a que pertencem. Por exemplo, quando os dados em análise são
criados por sujeitos, como na circunstância de registos oficiais, os investigadores
tencionam saber como e em que contextos é que eles foram preparados. Este estudo
69
apresenta esta característica, uma vez que o investigador é nitidamente o instrumento
principal é a partir dele, que todo o estudo se desenvolve no seu ambiente natural.
- Segundo Bogdan & Biklen (1994), “a investigação qualitativa é descritiva” (p. 48). Ou
seja, os dados recolhidos são sob o formato de palavras ou imagens e não de números,
para que os resultados escritos da investigação incluam citações produzidas, com
suporte nos dados a fim de ilustrar e reforçar a apresentação. É de referir, que os dados
contêm transcrições de entrevistas, notas de campo, fotografias, vídeos, documentos
pessoais, memorandos e outros registos oficiais. Neste tipo de investigação, durante a
sua busca de conhecimento, não se diminuem as muitas páginas que abrangem
narrativas e outros dados a símbolos numéricos, mas são realizadas tentativas de análise
dos dados na sua plena riqueza, honrando, tanto quanto os possíveis, o modo como estes
foram registados ou transcritos. Assim, é possível compreender que perante uma
investigação qualitativa, ao efetuar a recolha de dados descritivos é feita uma
abordagem do mundo de uma forma minuciosa. A conduta dos investigadores
qualitativos requer, desta forma, que o mundo seja observado com a noção de que nada
é banal, que tudo beneficia de um potencial para formar uma pista que nos possibilite
estabelecer uma perceção mais elucidativa do nosso objeto de estudo. Por este motivo,
nada é ponderado como um dado adquirido e nada foge à apreciação. Esta característica
também está claramente presente neste estudo, porque consegue-se perceber que
existem questões orientadoras de investigação descritivas, como por exemplo: Como se
caracteriza a formação em Osteopatia na Europa? Verifica-se que a descrição funciona
bem como processo de recolha de dados, quando se deseja que nenhuma particularidade
escape à investigação, tal como é o caso deste estudo.
- Segundo Bogdan & Biklen (1994), “os investigadores qualitativos interessam-se mais
pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos” (p. 49). São colocadas
questões do tipo: Qual é a história inata de uma determinada atividade ou ocorrência
que se quer estudar? Neste estudo também se constata esta particularidade, uma vez que
são empregues questões do tipo: Qual o panorama da formação em Osteopatia ao nível
europeu? Este tipo de estudo concentra-se na forma como as definições (as definições
das características da formação em Osteopatia a nível europeu) se constituem.
De acordo com Rosenthal e Jacobson (1968, citados por Bogdan & Biklen, 1994), “a
ênfase qualitativa no processo tem sido particularmente útil na investigação
educacional, ao clarificar a “profecia autorrealizada”, a ideia de que o desempenho
cognitivo dos alunos é afetado pelas expectativas dos professores” (p. 49).
70
- Segundo Bogdan & Biklen (1994), “os investigadores qualitativos tendem a analisar
os seus dados de forma indutiva” (p. 50). De acordo com esta característica da
investigação qualitativa, não são recolhidos dados ou provas com o propósito de
verificar ou invalidar conjeturas antecipadamente elaboradas porém, contrariamente, as
abstrações são construídas à medida que os dados peculiares que foram recolhidos se
vão juntando. É de salientar, que para um investigador qualitativo que projete a
organização de uma teoria quanto ao seu objeto de estudo, o caminho desta só inicia a
sua elaboração depois da recolha dos dados e o passar de tempo com os sujeitos.
Consegue-se, então, perceber que está a ser criado um quadro que vai adquirindo forma
à medida que se recolhem e analisam as partes. Esta característica é, igualmente, muito
visível neste estudo, atendendo a que existe uma perspetiva de recolha e uma perspetiva
de análise e a recolha é feita em função da análise, o que significa que uma acompanha
a outra de uma forma muito próxima. O método de análise dos dados é como um funil,
isto é, as coisas estão abertas numa fase inicial (ou no topo, onde se define a área de
interesse) e vão-se tornando mais fechadas e particulares no extremo (onde se definem
conceitos-chave). O investigador qualitativo estrutura usar parte do estudo para
compreender quais são as questões mais relevantes, tal como se verifica neste estudo.
Em suma, relativamente à forma de abordagem, o tipo de pesquisa deste estudo é uma
pesquisa qualitativa, porque como já foi referido anteriormente, uma pesquisa
qualitativa distingue-se através de algumas características, que estão presentes neste
estudo em particular, tais como, por exemplo: as questões de investigação serem
focalizadas em aspetos qualitativos de experiências humanas, ser descritiva, as
informações obtidas não poderem ser quantificáveis, os dados obtidos serem analisados
indutivamente, a interpretação dos fenómenos e a atribuição de significados serem
básicos no processo de pesquisa qualitativa (existe uma compreensão e descrição dos
fenómenos).
No que se refere ao tipo de estudo e às modalidades de investigação trata-se de uma
pesquisa exploratória, que tem como objetivo a caracterização inicial do problema, a sua
classificação e a sua definição, o que permite proporcionar uma maior familiaridade
com o problema. A pesquisa exploratória constitui o primeiro estágio de toda a pesquisa
científica.
O estudo enquadra-se numa investigação descritiva. Com os estudos descritivos, como o
próprio nome indica e como se constata neste estudo, pretende-se descrever, ou
conhecer, uma determinada realidade, o que significa que se trata de descrever as coisas
71
tal como elas são, que no caso deste estudo em particular objetiva-se a obtenção de um
conhecimento sobre o ensino geral da Osteopatia na Europa.
Identificada que está a natureza metodológica deste estudo, importa agora descrever de
forma concreta as opções metodológicas e o percurso metodológico deste estudo
empírico. Em primeiro lugar far-se-á uma identificação dos participantes no estudo;
posteriormente realizar-se-á o percurso metodológico, no qual se identificam e
descrevem inicialmente as fases da investigação/fases do estudo empírico;
seguidamente faz-se a descrição das técnicas e instrumentos de recolha de dados; e no
final, termina, com a análise de dados.
2.3.2. Participantes
De seguida, neste capítulo vai ser feita uma descrição dos participantes que neste estudo
são as instituições que serviram de base para o estudo, ou seja, vão ser apresentadas e
descritas as várias escolas do estudo.
Participaram neste estudo 20 instituições de 4 países europeus diferentes: Bélgica,
França, Inglaterra e Portugal. Importa justificar o porquê da escolha destes 4 países
europeus e não de outros. Os motivos pelos quais se escolheram estes 4 países foram os
seguintes:
- pelo prestígio que tem a formação em Osteopatia ao longo dos anos nos países
selecionados;
- os avanços que alguns destes países têm vindo a presenciar-se no âmbito da formação
em Osteopatia;
- a experiência da Osteopatia ao longo dos anos;
- a disponibilidade de informação;
- a facilidade linguística ou da língua inglesa ou da língua francesa.
Na tabela que se segue, apresentam-se estes países acima mencionados:
72
Tabela 1: Instituições participantes no estudo
Bélgica 2 Instituições
Le Collège Belge D’Ostéopathie
The Belgian School of
Osteopathy (BELSO)
França 6 Instituições
ESO PARIS SUPOSTEO
HOLISTÉA
IdHE
Institut Supérieur D’Ostéopathie
Paris
Ecole d’Ostéopathie Paris (L’EO
PARIS)
CONSERVATOIRE
SUPÉRIEURE
D’OSTÉOPATHIE (CSO)
Inglaterra 5 Instituições
British College of Osteopathic
Medicine (BCOM)
BRISTISH SCHOLL OF
OSTEOPATHY (BSO)
OXFORD BROOKES
UNIVERSITY
The College of Osteopaths
The Surrey Institute of
Osteopathic Medicine
(NESCOT)
Portugal 7 Instituições
Estudos Avançados de
Naturologia (EAN)
Escola Superior de Saúde Ribeiro
Sanches/ERISA
Escola Superior de Medicina
Oriental e Terapêuticas
(E.S.M.O.T.)
Instituto de Medicina Tradicional
(I.M.T.)
Instituto Kiros Portugal
Instituto Português de
Naturologia (IPN)
Instituto de Técnicas de Saúde
(ITS)
Total 20 Instituições
73
2.3.2.1. Bélgica
O Colégio Belga de Osteopatia (Le Collège Belge D’Ostéopathie) possui uma vasta
experiência na formação de profissionais de saúde, com um elevado nível de
responsabilidade. O Colégio é liderado por profissionais formados no Reino Unido, que
é considerado o berço da Osteopatia europeia. O tipo de ensino que esta instituição
oferece é um ensino de 3º nível de Pós-Graduação. Este Colégio é ainda um membro
belga do “Osteopathic European Academic Network” (OSEAN), que reúne 14
faculdades de ensino em Osteopatia em 11 países europeus e possui parceria académica
completa com a European School of Osteopathy (ESO, Maidstone), o que permite um
obter um ensino exigente e cursos e seminários ministrados em Inglaterra.
O ensino do Colégio Belga de Osteopatia é credenciado pela Sociedade Belga de
Osteopatia e tem em consideração os padrões rigorosos instituídos pela Academia de
Osteopatia, na Bélgica. Esta instituição está em conformidade com os requisitos
europeus, para a formação de profissionais de saúde de elevado nível de
responsabilidade.11
The Belgian School of Osteopathy (BELSO) é a Instituição que teve a primeira
formação belga de osteopatia fundada em 1981.
Naquela época, os cursos de reciclagem e especialização em Fisioterapia agruparam os
primeiros osteopatas belgas formados em Paris e Londres, tendo sido concebido a
primeira formação belga BELSO, "The Belgian School of Osteopathy".
No ano de 2015, este Colégio possui uma grande equipa de professores belgas e
estrangeiros de renome com grande conhecimento, que permite assegurar uma formação
de alto nível científico e educacional. Presentemente, a BELSO administra centros de
formação na Bélgica, Gand e Charleroi e trabalha no estrangeiro com Itália (Accademia
Superiore de Medicina Osteopatica – Roma) e Brasil (ATMS - São Paulo).
A nível europeu, a Escola Belga de Osteopatia (BELSO) está presente por sua aderência
no Federal European Register of Osteopaths (F.E.R.O.). Nacionalmente, a BELSO é
reconhecida pela U.K.O.- Union des Kinésitherapeutes-Ostéopathes diplômés.12
11
http://www.c-b-o.org/index.php?option=com_content&view=article&id=19&Itemid=150 12
http://www.belso.be/index-FR.html
74
2.3.2.2. França
A ESO PARIS SUPOSTEO, Escola Superior de Osteopatia, é uma Instituição de ensino
superior privado que tem sido sempre precursora, ao constituir uma iniciativa de
formalizar o seu grau de Osteopatia pelo Ministério do Trabalho, ao mais alto nível de
reconhecimento profissional. O Nível de saída do Diploma ESO que é emitido é de
Nível I. O título de osteopata emitido é oficialmente reconhecido como BAC+5 e
registado no Répertoire des Certifications Professionnelles (RNCP).
A Escola Superior de Osteopatia nasceu em abril de 1990, por iniciativa do atual
Presidente e Diretor de estudos, Roger Caporossi, osteopata graduado da Société
d’Enseignement, d’Études & de Recherches des Techniques Ostéopathiques, sendo um
especialista na área da formação e práticas relacionadas com esta disciplina.
É de referir que a ESO é um estabelecimento de ensino superior privado registrado com
o Reitor da Académie de Créteil – Chancellerie des Universités, certificado pelo
Ministério da Saúde por um decreto de 9 de agosto de 2007, sendo a missão da ESO
formar praticantes exclusivos, responsáveis e competentes de acordo com as
recomendações da Sociedade Internacional de Osteopatia e da Organização Mundial de
Saúde, relativamente à prevenção e preservação da saúde.
O ESO constitui a escola histórica da formação dos osteopatas, após o bacharel em
França. Na realidade, é desde a conceção desta Instituição que tem existido uma
abordagem precursora para a formação em Osteopatia por ser a primeira a:
disponibilizar, em França, após o bacharelado ou equivalente, um curso completo de
tipo universitário, ou 5 anos de formação inicial em Osteopatia a tempo integral; pedir à
Direção de Ação de Saúde e Social para a legalidade de uma formação inicial em
Osteopatia após o Bachelor (1990); requerer o registo das suas atividades de ensino
superior com o Ministério da Educação (1992); apropriar o ensino para os padrões
estabelecidos pela União Europeia em Bolonha (2001); estabelecer um exame de
seleção no final do primeiro ano do curso, preparatório integrado (2003); obter registro
do seu diploma, o Diplôme Français d'Ostéopathie, o Répertoire National des
Certifications Professionnelles (diplôme certifié de niveau II, arrêté du 10 avril 2009 - J.
O. du 21 avril 2009). Em 2014, foi assegurada a inscrição do diploma de Nível I
(Decreto Ministerial de 20 de janeiro de 2014) da ESO.
75
A ESO é também e, especialmente a primeira Escola de Osteopatia a ser certificada pela
ISO 9001, em maio de 2003, devido à sua qualidade de ensino, à sua organização e
gestão, pela Lloyd’s Register Quality Assurance, que é a organização mundial n.º1 para
a certificação de acordo com os padrões internacionais de qualidade. Esta certificação é
confirmada pela Commission Française d’Accréditation (COFRAC), em 13 de maio de
2003. Desta forma, a qualidade do currículo proposto pela ESO, a sua organização, o
seu conteúdo e a sua duração constituem para a profissão, uma referência de formação
inicial em Osteopatia, ou seja, é um padrão que inspira as instituições de ensino mais
exigentes em França e na Europa.13
O HOLISTÉA é uma Instituição de ensino superior privada registrada com o Reitor da
Academia de Versailles sob, o número 0952040 B desde 2002.
O HOLISTÉA (Collège Ostéopathique Européen) do departamento de formação de
Medicina Osteopática da Facultés Humanis (Faculté Libre des Sciences et Médicines de
L’Humain) é uma Escola europeia, que forma osteopatas desde 1989. Em França esta
formação iniciou-se em 1987 e na Alemanha em 1989.
Em França, o HOLISTÉA localiza-se em Cergy Pontoise desde 1995, tendo-se se
estabelecido a sua formação inicial em 2002.
Na Alemanha, este Colégio está sediado em Munique desde 1989, tendo-se se
estabelecido a sua formação inicial em 2008.
Nos seus dois centros europeus, o HOLISTÉA proporciona uma formação ligada aos
profissionais de saúde e uma formação inicial para graduados.
Em França, estas duas formações, após cinco anos de estudo permitem o acesso ao
título de Ostéopathe D.O. enregistré au RNCP niveau I.
Na Alemanha, a formação inicial após o ensino médio possibilita a obtenção do título de
Ostéopathe D.O. et le diplôme de Heilpratiker.
Presentemente, o HOLISTÉA congratula-se por ter mais de 800 estudantes em
formação em Cergy e Munique.
Assim, com a existência de dois centros de ensino em França (em Cergy Pontoise) e na
Alemanha (em Munique), o HOLISTÉA possui uma verdadeira dimensão europeia.
A existência da Carta ERASMUS possibilita o desenvolvimento da mobilidade de
professores e alunos. O projeto deste Colégio é facilitar o desenvolvimento da
13 http://eso-suposteo.fr/?q=ecole-osteopathie-presentation-generale#.V1FmmZErLIU
76
mobilidade para os estudantes, que desejam realizar parte dos seus estudos no
estrangeiro.
O HOLISTÉA submeteu-se a um processo de avaliação da qualidade das suas
formações. Desde 2007 tem obtido, continuamente, a aprovação do Ministério da
Saúde, a qualificação ISO 9001, ISO 29990 instituições de formação específica e
inscrição no RNCP no Nível I.
Este Colégio é aprovado pelo Ministério da Saúde, desde 2007 para a sua formação
inicial e para a formação FPS (Professions de santé).
Por decreto de 9 de julho de 2015, o HOLISTÉA renovou a sua acreditação para as suas
duas formações, com uma capacidade de 700 lugares.
O HOLISTÉA é a primeira Escola de Osteopatia a ter conseguido registo do seu título
no Répertoire National des Certifications Professionnelles au niveau I (Bac+5, master
II) pelas suas duas formações (tanto a formação inicial como a formação para
profissionais de saúde), em 2011 e renovado em 2014 por cinco anos.14
O IdHE (INSTITUT D’OSTÉOPATHIE) é uma Escola de Osteopatia de ensino
superior que é membro da FNESO (Fédération Nationale de l'Enseignement Supérieur
en Ostéopathie), aprovado em 9 de agosto de 2007 pelo Ministério da Saúde e registrada
no RNCP niveau I (Répertoire National de Certification Professionnelles) desde 2011.
Desta forma, este Instituto concede um diploma de Osteopatia registrado no niveau I do
Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP).
O IdHEO Nantes renovou esta certificação por 5 anos, a 7 de julho de 2015.
É um Instituto sob acordo de parceria com a Universidade de Nantes para a sua
formação e pesquisa em Osteopatia. Desta forma, IdHEO Nantes é a primeira Escola de
Osteopatia, sob Convenção Universitária.
A 30 de agosto de 2011, o IdHEO e a Universidade de Nantes assinaram um acordo de
parceria para a excelência no ensino e pesquisa da Osteopatia. Como consequência,
desenvolveu-se um forte envolvimento da Universidade de Nantes na educação básica e
médica da formação em Osteopatia. Da mesma forma, muitas parcerias com
laboratórios de universidades credenciadas permitiram o desenvolvimento de programas
de investigação auspiciosos.
14 http://www.holistea.fr/une-ecole-europeenne/
http://www.holistea.fr/les-accreditations/
77
Este Instituto oferece programas que se encontram em estrita conformidade com o
Decreto n.º 2014-1505 de 12 de dezembro de 2014, relativamente à formação em
Osteopatia.
Os estudos em Osteopatia deste Instituto decorrem ao longo de cinco anos e
compreendem a aquisição de um elevado nível de conhecimentos básicos e médicos.
Durante a formação decorre a aprendizagem de diferentes técnicas de osteopatia,
decorre também o exercício clínico por 1500 horas de consultas realizadas durante a
formação, sob a supervisão de um praticante experiente no centro de consultas da
Escola.
É de referir que o IdHEO Nantes cumpre as Normas de Qualidade ISO 9001 e que é
detentor do Charte Universitaire ERASMUS+.
O IdHEO Nantes, ainda, criou em 2008 um Laboratoire de Recherche Ostéopathique
(LRO), que colabora com os universitários e osteopatas formados em investigação.15
O Institut Supérieur D’Ostéopathie Paris é uma Instituição de ensino superior privada
credenciada pelo Ministério dos Assuntos Sociais, Saúde e Direitos das Mulheres por
Decisão Ministerial n.º 2015-21 de 7 de julho de 2015.
Este Instituto oferece uma educação em tempo integral de elevado nível de qualidade,
que se encontra em conformidade com o Decreto 2007-437, de 25 de março de 2007.
As certificações ISO 9001 e ISO 29990 constituem as garantias da procura de um
ensino de qualidade e da sua orientação e supervisão de excelência.16
A Ecole d’Ostéopathie Paris (L’EO PARIS) é uma Escola de Osteopatia de ensino
superior credenciada em primeira instância a 11 de outubro de 2011, pelo Ministério da
Saúde, da Juventude e do Desporto. Esta aprovação possibilita à Escola a entrega do
Diploma de Osteopata (D.O.), o que permite a utilização do título de osteopata e a
prática privada da profissão. O Ministério da Saúde, da Juventude e do Desporto
renovou por um período de 5 anos a aprovação da L’EO PARIS, 9 de julho de 2015,
encontrando-se desta forma este ensino em plena conformidade com as novas
disposições dos decretos n.º 2014-1043 e n.º 2014-1505, que dirigem o ensino da
Osteopatia em França.
15 http://www.idheo.com/ecole-agreee-et-certifiee.html
16 http://www.paris-osteopathie.com/wp/osteopathie/cadre-officiel/
78
Esta Escola foi criada pela combinação e fusão de duas instituições históricas, pioneiras
da disciplina: por um lado ao longo de 40 anos de experiência pelo Collège
Ostéopathique Sutherland de Paris, e por outro lado, mais de 30 anos pelo Institut Privé
d’Enseignement Ostéopathique.
A L’EO PARIS promove a integração dos seus alunos para o sistema de saúde através
de parcerias de renome com unidades de saúde públicas e privadas, tais como o Institut
Médico-Educatif de la Fondation Hospitalière Sainte Marie (Paris 18e) – apoio a
crianças com autismo; o CHR Orléans, hôpital public – Serviços de Reumatologia,
Ginecologia e Obstetrícia; EPHAD Résidence du Marais – Gerontologia; Université
Paris-Descartes - cours de dissections residence.
A Escola possui uma clínica, que é uma clínica osteopática aberta ao público e que
funciona como um gabinete liberal clássico.17
O CONSERVATOIRE SUPÉRIEURE D’OSTÉOPATHIE (CSO) foi fundado em 1983
e forma, há mais de 30 anos, fisioterapeutas e médicos osteopatas. As medidas
legislativas e regulamentares permitem, desde 2007, o acesso dos graduados para um
ensino altamente qualificado. Por este motivo, o CSO abriu a sua escola para estudantes
de post-bac, com o objetivo de formar profissionais eficientes e responsáveis.
O CSO é distinguido pelas especificidades do seu projeto educativo que refletem as suas
particularidades, tais como: ser uma instituição de ensino superior privada, com um
tempo de formação de 5 anos após o bacharel, de acordo com os decretos promulgados
em 2007, pelo Ministério da Saúde. É de salientar, que este estabelecimento de ensino
se encontra de acordo com os padrões de qualidade definidos pela OMS; atendendo a
que a escola honra o conceito de globalidade, acaba por promover uma educação
diversificada e completa, rejeitando assim uma prática reduzida baseada somente em
algumas técnicas estruturais; favorece uma abordagem multidisciplinar sustentada pela
excelência do seu corpo docente, cujos membros vêm de diferentes países e são
formados nas melhores instituições, o que permite, assim, a fama e reputação do CSO; o
rigor da oferta educativa possibilita ao CSO manter uma dimensão humana e
acompanhar cada um dos seus alunos, encorajando-os a estudar para que se possam
destacar; criou-se um elemento-chave/característica fundamental de estratégia por parte
do CSO, desde que foi estabelecida a abertura para o ensino internacional, visando o
17 http://www.ecole-osteopathie-paris.fr/presentation/
79
incentivo à mobilidade dos estudantes e o fortalecimento da base científica da
Osteopatia, pelo desenvolvimento de programas de investigação.
O CSO é um estabelecimento registado na reitoria da academia de Versailles, sob o
número 092 2680 N para a sua formação inicial e o número 092 2679 M para a sua
formação dos profissionais de saúde (CSOF).
Esta Escola é considerada como a líder da formação para os profissionais, a CSOF foi a
primeira a ser aprovada pelo Ministério da Saúde, depois do parecer com o Comité
Nacional de Acreditação.
O CSO é, ainda, autorizado desde 25 de abril de 2011 pelo Ministério do Trabalho,
Emprego e Saúde e possui um processo de Qualidade que é certificado ISO 9001
Version 2008 pela AFAQ AFNOR, pela sua dupla formação e pela formação inicial.
É desde 22 de janeiro de 2013 que o CSO Paris se diferencia de muitas outras escolas de
Osteopatia, devido ao facto de estar inscrito no Niveau I, no Registre National des
Certifications Professionnelles (RNCP).
Este estabelecimento de ensino é também titular da Charte Universitaire Erasmus, desde
23 de dezembro de 2009, o que permite validar a experiência académica do CSO a nível
europeu.18
2.3.2.3. Inglaterra
O British College of Osteopathic Medicine (BCOM), para além de ser uma Instituição
de ensino superior, é também uma Instituição de caridade registrada em Inglaterra e no
País de Gales (312907). Desta forma, este Colégio não só apresenta uma educação
osteopática graduada e pós-graduada, como também faculta acesso aos cuidados de
osteopatia para a comunidade e fomenta ainda a investigação em Osteopatia.
O BCOM proporciona a uma comunidade repleta de pacientes de todas as idades e com
uma vasta gama de condições, o serviço da naturopatia e da medicina osteopática de
uma forma holística. O Colégio fornece ainda uma clínica infantil gratuita e consultas
de concessão ou livres para outros grupos etários. É de referir, que em 2012-2013 foram
dadas pelo BCOM mais de 4 400 consultas gratuitas ou de concessão.
18 http://www.osteo.fr/presentation-cso
http://www.osteo.fr/agrements-certifications
80
O BCOM trabalha ainda com outros estabelecimentos de caridade, acompanhando
também grandes eventos como a Maratona de Londres, onde proporciona cuidados aos
seus corredores depois da prova.
Este Colégio já recebeu dois “Recognised Qualification” reports ‘with no conditions’ do
Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA), o que possibilita demostrar a
elevada qualidade de ensino e o apoio aos estudantes.
É de mencionar, que a abordagem holística para a Osteopatia é primordial para a
filosofia do colégio.
O objetivo dos cursos de graduação do BCOM é de orientar os estudantes de
Osteopatia, através da aquisição de conhecimentos de ciências básicas e técnicas
osteopáticas no sentido de conseguirem realizar uma avaliação clínica integrada dos
pacientes. Isto permite a formulação de planos de tratamento seguros, eficazes, racionais
e cuidadosos para que se possam obter resultados o mais benéficos possível, em cada
situação.
Constituem alguns dos objetivos deste colégio: garantir que os formandos obtenham
competência clínica apropriada através de uma abordagem de autocrítica integrada e de
competências aprendidas; promover uma atitude de investigação e manutenção desta
mesma postura na vida profissional para que os estudantes/profissionais se possam
manter sempre a par dos conhecimentos atuais; fornecer profissionais de osteopatia
holística seguros e competentes ao público em geral, através do General Osteopathic
Council no Reino Unido, assim como num contexto europeu mais amplo.
Para além da integração de competências académicas, práticas e clínicas, os cursos da
BCOM fomentam a sensibilização e a compreensão da relevância de uma base de
investigação, para que se possa dar continuidade à evolução da Osteopatia.19
A BRISTISH SCHOOL OF OSTEOPATHY (BSO) é a maior e mais antiga Escola de
Osteopatia no Reino Unido, fundada em 1917, com o objetivo de fornecer formação
graduada e pós-graduada em Osteopatia. É uma Escola muito estimada em todo o
mundo, por fornecer excelência em cuidados de saúde, educação e pesquisa.
Os alunos da BSO podem beneficiar dos seguintes aspetos: uma educação osteopática
com cursos credenciados pelo General Osteopathic Council; um ensino de excelência
lecionado por uma faculdade que compreende as principais figuras em Osteopatia, tanto
19 http://www.bcom.ac.uk/about-bcom/bcom-as-a-charity
http://www.bcom.ac.uk/about-bcom/mission-statement
81
na pesquisa como na prática clínica; o acesso à biblioteca da escola, que possui a maior
coleção de livros de Osteopatia e revistas, na Europa.
A BSO tem uma clínica que é a maior clínica osteopática na Europa usufruindo de um
centro clínico completamente acessível, sendo por isso, a clínica aberta ao público e os
pacientes podem receber tratamento subsidiado. Existem também clínicas
especializadas para tratamento de pacientes com necessidades específicas, tais como:
crianças e bebés, indivíduos infetados com o HIV/SIDA, indivíduos sem-abrigo,
indivíduos com lesões desportivas, pessoas idosas e mulheres grávidas.
A missão desta Escola é proporcionar continuamente uma educação e pesquisa de
excelência, objetivando sempre, em qualquer circunstância, oferecer os melhores
cuidados de saúde, para cada paciente.
Os quatro principais objetivos estratégicos da BSO são: fornecer qualidade do ensino
superior (a escola defende benchmarks reconhecidos de qualidade na sua atividade de
ensino, de aprendizagem, de pesquisa e de empresa); oferecer qualidade nos cuidados de
saúde (a escola está empenhada em oferecer cuidados de saúde com evidência de alta
qualidade a preços acessíveis); possibilitar um acesso justo à educação osteopática (a
BSO pretende proporcionar uma educação de elevada qualidade a preços acessíveis);
compromisso com sustentabilidade (a BSO encontra-se comprometida com a
sustentabilidade, gestão dos seus ativos financeiros e propriedades a longo prazo).
É importante mencionar, que a BSO para além de ser uma Instituição de ensino
superior, é também uma Instituição de caridade isenta. O trabalho de caridade engloba a
educação dos estudantes e osteopatas, assim como o acesso aos cuidados de saúde
dentro da comunidade.20
A OXFORD BROOKES UNIVERSITY é uma Universidade, que ao longo dos últimos
25 anos desenvolveu uma fama pela qualidade do seu ensino (sustentado por excelência
da investigação), que tem sido avaliada externamente pelo Quality Assurance Agency
(QAA).
A fim de expandir o acesso para estudar em Oxford Brookes tem sido desenvolvido,
continuamente, o ensino à distância para cursos de graduação, pós-graduação e
profissionais.
20 http://www.bso.ac.uk/
http://www.bso.ac.uk/about-the-bso/our-organisation/the-bso;-an-exempt-charity/
82
Esta Universidade teve início como a Oxford School of Art em 1865, quando ocupava
um quarto no andar térreo do Taylor Institution, no centro da cidade. Cinco anos mais
tarde, a Faculdade de Ciências foi integrada, proporcionando uma ampla gama de
disciplinas científicas e aulas técnicas à noite no Museu da Universidade. Em 1891, a
Escola foi assumida pelo Oxford City Council’s Technical Instruction Committee e
renomeado Oxford City Technical School.21
O The College of Osteopaths é especializado no fornecimento de programas de
Osteopatia a tempo parcial flexível, desde 1948.
Os programas deste Colégio são centrados no aluno e são concebidos a fim de satisfazer
as necessidades de uma vasta audiência. Uma parte considerável do programa é dada ao
fim de semana, o que possibilita aos alunos estruturar a sua formação em torno da
família, do trabalho e das atividades sociais.
O College of Osteopaths foi premiado com o Recognised Qualification (RQ), condição
esta, dada pelo General Osteopathic Council and Privy Council para os programas do
M.Ost/B.Ost em Londres e em Staffordshire, com renovação RQ, em abril de 2017.
Este Colégio traça as suas origens imediatas por volta de 1948, quando a Osteopatia
procurou restabelecer-se depois da guerra.
Em 1961 foi apresentado um curso de diploma de dois anos para estudantes maduros
que trabalhavam no campo da medicina, foi constituído um corpo profissional que veio
posteriormente a ser conhecido, como The College of Osteopaths.
Em 1978, Joseph Goodman, um graduado da BCNO, foi nomeado Reitor da Faculdade
e, consequentemente o Diploma de Curso de Osteopatia foi desenvolvido cada vez
mais. Ele manteve o seu foco no estudante maduro, estimulado pela popularidade e
sucesso da Open University.
Na sequência do relatório de 1988 sobre a educação osteopática preparado pelo British
Accreditation Council, o Presidente do Colégio dessa altura, Jane Langer, tornou-se um
dos poucos osteopatas envolvidos com o King's Fund Working Party on Osteopathy
(1989-1991). Algumas evoluções importantes seguiram-se, tais como: a constituição da
Osteopaths Act (1993) e a formação do General Osteopathic Council (GOsC), em que
Jane Langer permaneceu ativo até 2006.
21 http://www.brookes.ac.uk/about-brookes/history/
83
Em 1997, o Diploma de Curso apresentado pela Faculdade foi autenticado pela
Middlesex University, como um programa de estudo de cinco anos BSc (Hons). Em
2001, sob a orientação da Diretora dessa época, Caroline Stone, o curso conquistou o
Recognised Qualification (RQ).
Durante 2002-2003, o Colégio forneceu um programa de formação RQ para aqueles que
tinham sido impossibilitados de entrar no registo de praticantes do GOsC's. Os
graduados receberam, então, um Certificate in Osteopathic Competence e tiveram,
posteriormente, a capacidade de se registar. Seguidamente, em 2005, o Diretor do
Colégio, Mark Lawrence, procurou retificar a desigualdade geográfica que existia na
oferta de formação, através da projeção de um programa pioneiro, em Staffordshire
(programa esse que foi o único desse género norte de Inglaterra). O programa BSc
(Hons) foi validado com sucesso pela Keele University, em 2005 e, consequentemente
ganhou a condição RQ, em 2008. Desta forma, o The College of Osteopaths tornou-se o
único entre as Instituições de Ensino Osteopático, a proporcionar um caminho para a
profissão de norte a sul do país.
A Diretora atual, Pat Hamilton, graduada pela London School of Osteopathy utilizou a
sua perícia e a sua experiência, na pesquisa das ciências da educação e das ciências
sociais juntamente com uma valiosa experiência de trabalho de parceria, no sector do
ensino superior. Pat Hamilton tem vindo a orientar o currículo do Colégio à vanguarda
do progresso profissional, por meio da inserção de uma forte vertente empresarial e de
empregabilidade e, alargando, também, o foco no que se refere a competências de
pesquisa a todos os níveis do programa.
Assim, é possível compreender que este Colégio tem tido um desenvolvimento histórico
e um papel ativo na formação e desenvolvimento da profissão de osteopata, sendo
especialista em formação em Osteopatia a tempo parcial, objetivando sempre a procura
da excelência na formação e nos cuidados de saúde.22
O The Surrey Institute of Osteopathic Medicine (NESCOT) teve início, tal como Ewell
County Technical College, através dos primeiros estudantes. Iniciou os seus cursos em
setembro de 1953 e o estabelecimento foi formalmente aberto no mês de março
seguinte.
22 http://www.collegeofosteopaths.ac.uk/history.html
84
Esta Faculdade foi reconhecida como a pioneira na "educação liberal". Em meados da
década de 1960, os estudantes ocupavam as tardes de quarta-feira com cursos
complementares desde náutica a danças folclóricas. Esta foi também uma das primeiras
escolas técnicas, a nomear um membro da equipa responsável pelo bem-estar do
estudante. Presentemente, essa equipa inclui: aconselhamento e orientação,
financiamento estudantil, serviço de aconselhamento, uma enfermeira no local,
acolhimento de crianças, uma equipa de segurança e apoio especializado para
estudantes.
No primeiro ano letivo, existiram 789 alunos, com áreas repartidas em três
departamentos do edifício, Ciência e Ensino Geral.
Em 1975, Ewell County Technical College modificou o seu nome para NESCOT e em
1988, o Colégio adquiriu a antiga Epsom High School. O teatro em NESCOT foi eleito
depois de Adrian Mann, o primeiro Presidente do Colégio de Governadores, que se
aposentou como Presidente em 1963 porém, continuou como Governador por mais uma
década, antes de se tornar Governador Emérito.
A NESCOT já serviu de palco de artistas, nomeadamente os Queen, The Beatles,
Genesis, Black Sabbath, The Nice e Elvis Costello. Em 1977, a Faculdade funcionou
como um hospital psiquiátrico, quando Sheperton Studios passou um dia a filmar cenas
para o Revenge of the Pink Panther. O filme apresentou Peter Sellers como Inspector
Clouseau.
O Naturalista David Bellamy estudou na Faculdade e mais tarde trabalhou como técnico
de laboratório. O Cartunista Frank Hampson, que desenhou o Dan Dare comic strips e
que foi eleito o melhor ilustrador de comic do mundo no pós-guerra em 1975, era um
técnico na Faculdade. O Dr. Guy Vine, pai de Jeremy e Tim Vine, doutorou-se em
Engenharia Civil e Estrutural na Nescot.
Ao longo dos anos, os cursos da NESCOT têm compreendido as seguintes áreas:
Advanced Domestic Cookery; Air Conditioning Design; Animal Pathology;
Bacteriology; Biblical and Religious Studies; Certificate in Home Economics; Flower
Arrangement; Drug Toxicity; Law; Nursing; Guest House Management; aulas e aulas
de revisão em estenografia e dactilografia.23
23 http://www.nescot.ac.uk/about-nescot/nescot-past-present-future/ewell-county-technical-college/
85
2.3.2.4.Portugal
A Instituição Estudos Avançados de Naturologia (EAN) é uma Instituição que pretende
oferecer a promoção do ensino, formação, investigação e difusão de conhecimentos no
domínio da Naturologia, com padrões de qualidade que satisfaçam a procura e as
imposições sempre graduais dos futuros naturólogos, de nível europeu.
Nesta Instituição existe um Curso de nível avançado de Medicinas Não Convencionais,
que é dado por professores experientes com elevado nível de saberes. Para além desta
formação de nível avançado, a EAN dispõe ainda de cursos prático-profissionalizantes
de ingresso livre em diferentes áreas, tais como a Massagem Terapêutica
(Quiromassagem), a Podo–Reflexologia, o Shiatsu, a Massagem Ayurvédica, a
Massagem Geotermal ou a Cozinha Macrobiótica.
Esta Instituição proporciona também uma convenção de colaboração com a
Universidade Chinesa de Zhejiang - Zhejiang University of Chinese Traditional
Medicine, objetivando, assim, um intercâmbio de conhecimentos e saberes.
É de salientar, que atualmente as terapias complementares da área da Naturopatia, da
Acupunctura, da Homeopatia, da Osteopatia, da Fitoterapia e da Quiropraxia já estão
legisladas e publicadas em Diário da República, o que se torna desta forma necessário
que a EAN seja exigente e rigorosa, relativamente à formação de profissionais para
estes domínios de atividade.24
A Escola Superior de Saúde Ribeiro Sanches/ERISA possui doze anos de experiência,
fornecendo vários Cursos de diferentes tipos, como por exemplo: Cursos de
Licenciatura em Análises Clínicas e Saúde Pública, em Enfermagem, em Farmácia e em
Radiologia, Pós-Graduações e Especializações, designadamente na área das
Terapêuticas Não Convencionais, assim como diferentes Cursos Livres, que contribuem
para o desenvolvimento de distintos perfis profissionais, pretendendo fomentar a
investigação científica e a propagação de conhecimento. Desta forma, esta Escola
constitui, presentemente, uma Instituição de referência na formação de profissionais de
Ciências e Tecnologias da Saúde, em Portugal.
Esta Escola assegura uma formação pré e pós-graduada de formas diferenciadas,
nomeadamente, através do suporte baseado na particularização do ensino, na maior
24 http://ean.pt/?s=instituicao
86
flexibilidade dos trajetos académicos, na primazia da avaliação contínua e no
fortalecimento do modo de interação docentes/estudantes, tendo em consideração os
valores da pessoa e com base em Normas de Qualidade e Segurança evidentes, que
pretendem a melhoria constante das intervenções.
O principal objetivo da Escola Superior de Saúde Ribeiro Sanches/ERISA é ter uma
formação de qualidade de profissionais de saúde. É de notar que esta Escola constitui
ainda um agente formativo do ensino Superior Politécnico.
É ainda de salientar que a Escola Superior de Saúde Ribeiro Sanches/ERISA
estabeleceu um departamento específico de coordenação na formação académica e
cientifica das Terapêuticas Não Convencionais (TNCs), no âmbito da Lei 45/2003 de 22
de agosto (Lei do enquadramento base das Terapêuticas Não Convencionais).
Esta Escola disponibiliza Cursos Livres, na área da Medicina Tradicional Chinesa, da
Naturopatia, da Osteopatia e da Acupuntura.
De acordo com as orientações da Organização Mundial de Saúde para o ensino destas
terapêuticas, o departamento que foi criado para dar suporte à formação académica e
científica das TNCs, baseia-se na exigente experiência académica desta Escola, com o
objetivo de proporcionar aos alunos as competências seguras no desempenho das suas
futuras profissões.25
A Escola Superior de Medicina Oriental e Terapêuticas (E.S.M.O.T.) é uma Instituição
de ensino particular reconhecido pela Associação Portuguesa de Acupuntores
Osteopatas e Técnicas Manipulativas.
Esta Escola encontra-se direcionada para a formação profissional, no âmbito da área de
saúde com abordagem na Medicina Oriental. Numa fase inicial, foi fundado em 1999
um departamento de formação da Corpus Clinic - Clínica Escola e em 2007 foi criada a
E.S.M.O.T. Em Lisboa, esta oferece instalações adequadas e de qualidade,
convenientemente equipadas.
A E.S.M.O.T. é administrada pelo Dr. José Duarte e pela Prof. Marina Duarte,
disponibilizando cursos conduzidos por formadores qualificados e com uma vasta
experiência profissional. A E.S.M.O.T. estabeleceu horários amplos, como por exemplo
o Regime de Formação Geral (em dias úteis), o Regime Noturno e o Regime Intensivo
(ao fim-de-semana), porque pretende facultar a todos os interessados a frequência dos
25 http://www.erisa.pt/a-escola/26-a-escola
http://www.erisa.pt/ensino/cursos-terapeuticas-nao-convencionais
87
seus cursos. No final do Curso de Acupuntura, Medicina Tradicional Chinesa e
Osteopatia, os alunos terão acesso a um possível Estágio, nas Clínicas da Escola.
É missão desta Escola produzir e propagar conhecimentos e saberes de Saúde, de
Medicina Oriental, de Osteopatia e de outras Terapêuticas Não Convencionais, que
possam cooperar para o progresso científico dos profissionais desta área, objetivando
assim, a melhoria da saúde da população. Por isso, a E.S.M.O.T. pretende constituir
profissionais com um elevado nível de competência técnico-científica e clínica, dando
prioridade e valorizando a integralidade, a interdisciplinaridade, a liderança e a
integração entre ensino, investigação e extensão.
São valores desta escola o crescimento de um método de trabalho democrático
empenhado com valores éticos, e humanistas, num ambiente organizacional solidário e
construtivo, sustentado em parcerias e na cooperação interna e externa, honrando os
princípios da missão.26
O Instituto de Medicina Tradicional (I.M.T.) é um Instituto que iniciou à sua atividade
formativa em maio de 1998, através de várias ações de formação em Kinesiologia
Aplicada, concretizadas em parceria com a Associación Española de Kinesiologia.
Foram abertas instalações próprias no centro da cidade de Lisboa no final de outubro de
2000, possibilitando o aumento do seu leque de ofertas formativas com os Cursos de
Acupuntura e de Massoterapia. Devido a esta diversificação e consequente
desenvolvimento foi criada uma delegação no Porto, em 2003.
Posteriormente, o I.M.T. deu início aos cursos com duração de 3 e 4 anos, de acordo
com os modelos do ensino superior, particularmente, o Curso Geral de Naturopatia e
Ciências Tradicionais Holísticas, o Curso Geral de Homeopatia, o Curso Geral de
Osteopatia e o Curso Geral de Acupuntura, Moxabustão e Fitoterapia Chinesa.
Em 2009 foi realizada uma parceria estratégica com a Instituição privada, mais antiga,
de ensino superior em Portugal, o ISLA Lisboa. Com esta parceria foi possível
apresentar uma formação pós-graduada nas áreas de Osteopatia Visceral, Acupuntura,
Homeopatia e Naturopatia, sendo desta forma um caso inovador em Portugal.
É ainda de referir que o IMT possibilita o ingresso ao grau de licenciatura britânica em
Osteopatia, BSc (Hons), a partir de uma cooperação com a BCOM – British College of
Osteopathic Medicine, desde o ano letivo 2012-2103.
26 http://www.esmot.com/escola/
88
Desta forma, este Instituto constitui-se a partir da necessidade de oferecer formação
credível e de qualidade no domínio das Terapêuticas Não Convencionais, sendo por isso
a missão do I.M.T. formar terapeutas com sentido ético e bem preparados, quer do
ponto de vista técnico, quer do ponto de vista profissional, para que possam marcar
diferença no mercado de trabalho.27
O Instituto Kiros Portugal teve início com a sua atividade na área das Terapias Naturais,
em Espanha (Sevilha), em 1977. Este Instituto tem constituído um local de referência,
através de alguns dos seus Cursos, nomeadamente, o Curso de Osteopatia, o Curso de
Quiromassagem, o Curso de Reflexologia Podal e Kinesiologia Aplicada. Tem sido
através da sua reconhecida formação no domínio das medicinas alternativas que tem
sido possível uma expansão de todo o seu conhecimento a outros locais de formação
diversos, não só no território espanhol, mas também em Portugal, sendo desta forma
que surgiu o Instituto Kiros Portugal.
O Instituto Kiros Portugal é um Instituto de formação na área da saúde, orientado para
as terapias manuais, fazendo parte da sua oferta curricular o Curso de Osteopatia, o
Curso de Quiromassagem, o Curso de Reflexologia Podal e Kinesiologia Aplicada.
O objetivo do Instituto Kiros Portugal é habilitar todos os seus alunos para a adaptação
ao mercado de trabalho, apelando à inovação das abordagens e a soluções adequadas às
necessidades de cada um, distinguindo-se sempre pela qualidade, rigor e
profissionalismo.28
O Instituto Português de Naturologia (IPN) é uma Organização formadora acreditada,
com aptidão formativa identificada na área da Medicina Natural, que constitui um
projeto ponderado na área da Medicina Natural, compreendendo formação na área das
Terapêuticas Não Convencionais e também em todas as vertentes do bem-estar, como
por exemplo Técnicas de Hidroterapia, Massagem, Estética Natural, Atividade Física,
entre outras.
O IPN nasceu no ano de 1999, através de um plano educativo muito bem determinado e
fundamentado no paradigma da saúde como requisito primário da felicidade,
constituindo assim uma ambição desta Instituição levar, a um maior número de pessoas
27 http://www.imt.pt/percurso-imt.php
28 http://www.institutokirosportugal.com/
89
possível, a alegria de viver saudável. Para que tal seja possível, torna-se necessário um
trabalho constante de formação, investigação, dedicação e comunicação.
Alguma da evolução histórica do IPN é fundamentada nos seguintes anos:
- 1999, o ano de fundação do IPN como entidade formadora na área da Medicina
Natural com abertura da primeira clínica IPN: Centro Hipócrates de Terapias Naturais.
- 2000, o ano do desenvolvimento e implementação de novos Cursos e Clínicas
(abertura da segunda clínica IPN: Foz Vital - Clínica de Bioterapias e Longevidade) e
definição de quatro Departamentos na estrutura do IPN: Departamento de Ciências da
Vida, Departamento da Medicina Chinesa, Departamento de Técnicas Manuais e
Departamento de Estudos Especializados.
- 2001, o ano de introdução de novos Cursos convidando especialistas estrangeiros (os
Professores Armando Aflallo Ginard, Joan Martínez Guijarro, A. Torti e Enrique S.
Bascunana).
- 2002, o ano de abertura de novos Cursos: Reflexoterapia, Monitor de Chi Kung,
Termoterapia, Drenagem Linfática, Imagiologia.
- 2003, o ano de consolidação dos Cursos em funcionamento e preparação de formações
em Espanha.
- 2004, o ano de consolidação de alguns protocolos.
- 2005, o ano de início do período de expansão com abertura do Pólo de Braga, com o
funcionamento dos Cursos de Medicina Chinesa, Massagem, Auriculoterapia, Shiatsu e
Reflexoterapia e introdução de outros novos cursos e congressos.
- 2006, o ano de abertura do Pólo de Ovar em protocolo com a Santa Casa da
Misericórdia, com os Cursos de Massagem, Medicina Chinesa, Auriculoterapia e
Reflexologia e abertura da terceira clínica IPN: Braga Vital - Clínica de Bioterapias e
Longevidade.
- 2007, o ano de abertura do Pólo de Coimbra com Cursos de Medicina Chinesa,
Massagem, Auriculoterapia, Shiatsu e Reflexoterapia, abertura da quarta clínica IPN,
em Ovar, em protocolo com a Santa Casa da Misericórdia e abertura da quinta clínica
IPN: Dr. Marcos Blood Diet Clinic – Franchising.
- 2008, o ano de abertura do Pólo de Lisboa com Cursos de Medicina Chinesa,
Massagem, Auriculoterapia, Shiatsu e Reflexoterapia, abertura da sexta clínica IPN:
Arca D`Água - Clínica de Bioterapias e Longevidade e abertura da sétima clínica IPN,
em Coimbra: Coimbra Vital - Clínica de Bioterapias e Longevidade.
- 2009, o ano de expansão da formação para a empresa e para a sociedade.
90
- 2010, o ano de diversificação das formas de ensino.
- 2011, o ano de consolidação e reforço da investigação e abertura da oitava clínica IPN:
Lisboa Vital - Clínica de Bioterapias e Longevidade.
- 2012, o ano de uma estrutura em movimento.
- 2014, o ano em que os Profs. Doutores M. Manuela N. Costa Maia Silva (Presidente
do Conselho de Direção e Diretora Geral do IPN) e António Marcos (Presidente do
IPN) foram indigitados pela ACSS, junto do Ministro da Saúde, como elementos do
Conselho Consultivo para as TNC, previsto nos arts. 17 e 18 da Lei n.º 71/2013, de 2 de
setembro.
- 2015, o ano de celebração de um Acordo de Cooperação Académica entre o IPN -
Instituto Português de Naturologia e a UFP - Universidade Fernando Pessoa - Escola
Superior de Saúde, para a definição das linhas estratégicas a nível pedagógico, científico
e clínico, das licenciaturas em TNC.29
O Instituto de Técnicas de Saúde (ITS) é uma Instituição que disponibiliza Cursos de
Osteopatia, em parcerias com a Escola Superior de Saúde da Cruz Vermelha Portuguesa
e com o Instituto Piaget, sob a Coordenação do Doutor Borges de Sousa, que durante 35
anos lançou, implementou e desenvolveu a Osteopatia em Portugal.
O ITS tem vindo sempre a ser a maior Escola de ensino osteopático em Portugal,
provido de instalações adequadas para as aulas teóricas e práticas, laboratório, centro de
estágio, sala de investigação e biblioteca.
Esta Instituição é uma referência a nível nacional e europeu, sendo líder na formação de
osteopatas em Portugal, porque possui 35 anos de prática na preparação de osteopatas,
sob a orientação do Doutor M. A. Borges de Sousa, que desempenhou as seguintes
funções históricas preponderantes para o ensino da Osteopatia:
- Foi Diretor e Professor entre 1986 e 1998 dos Cursos de Osteopatia da Oxford School
of Osteopathy;
- De 1998 a 2005 foi Diretor, Coordenador e Professor dos Cursos dados em Portugal
através dos Cursos Superiores de Osteopatia da Oxford Brookes University;
- Entre 2005 e 2009 desempenhou funções de coordenação dos Cursos de Osteopatia da
Universidade Lusíada de Lisboa;
29 http://www.ipnaturologia.com/valores-e-projecto-educativo-ipn.html
http://www.ipnaturologia.com/historia-ipn.html
91
- Tem vindo a ter funções como Diretor do ITS, administrando e coordenando os Cursos
de Osteopatia com as suas Clínicas de Osteopatia em Portugal, que se encontram em
atividade total;
- De 2005 a 2009 foi Coordenador dos Cursos de Osteopatia, da Universidade Lusíada
de Lisboa;
- Foi também Coordenador das Pós-Graduações em Osteopatia da Escola Universitária
Vasco da Gama (EUVG), Coordenador das Pós-Graduações em Osteopatia do Instituto
Superior de Educação e Ciências de Lisboa (ISEC) e Coordenador das Pós-Graduações
de Terapias Manipulativas e Osteopáticas da Escola Superior de Tecnologia da Saúde
de Lisboa (ESTeSL);
- Em 2012 teve funções coordenação da Escola Universitária Vasco da Gama de
Coimbra;
- No ano de 2013 desempenhou a função de Coordenador do Instituto Superior de
Educação e Ciências de Lisboa.
- Foi ainda Coordenador da Escola Superior de Tecnologia da Saúde de Lisboa, do
Instituto Politécnico de Lisboa.
A missão do ITS é a estima pelos profissionais na área da saúde, através da oferta de
conhecimentos atualizados, para que possam alcançar um excelente nível profissional
para um melhor atendimento aos utentes. É de salientar, que a estratégia de formação do
ITS tem início na experiência dos anos de ensino, objetivando o fortalecimento do
projeto formativo.
Esta Instituição possui como objetivo o desenvolvimento de forma suportada da
passagem do ensino profissional administrado no ITS para o ensino superior em
consonância com a nova a Portaria n.º 172-E/2015, de 5 de junho, possibilitando desta
forma, que os novos alunos e os atuais alunos favoreçam de progressão de estudos para
a futura licenciatura de Osteopatia.
É de referir, que o ITS tem parcerias nacionais e internacionais com instituições de
ensino superior de saúde, públicas e privadas, o que certifica a qualidade do seu
trabalho.30
30 http://itsaude.com.pt/o-instituto-its/o-instituto-its
92
Percurso metodológico 2.4.
2.4.1. Fases do estudo empírico
O caminho que tem vindo a ser feito até chegar aqui, passou por 5 fases diferentes, que
foram as seguintes:
Figura 1: Fases do Percurso Metodológico
- Na 1ª fase foi realizada uma análise exploratória das instituições de ensino de
Osteopatia, em diferentes países da Europa, ou seja ao nível europeu;
- Na 2ª fase, efetuou-se uma seleção das instituições a incluir no estudo. Esta escolha
das instituições foi baseada em alguns fatores que foram surgindo, nomeadamente, a
escassa informação para ter possibilidade do ponto de vista de investigação de abarcar
todas as escolas, em alguns casos a informação obtida não era suficiente para fazer parte
do estudo e/ou não cumpriam os requisitos e critérios que foram definidos para fazer
parte do estudo. Por outro lado, é ainda de referir que o tempo dedicado ao estudo não
ser mais extensível a mais instituições e a escolha foi baseada na informação disponível
para o tipo de análise que se queria fazer.
- Na 3ª fase, fez-se uma definição dos critérios de análise das instituições de ensino da
Osteopatia e do próprio ensino. Esta checklist teve como base os seguintes parâmetros:
1. Pré-requisitos
2. Nível de formação:
- Formação superior
- Formação não superior
Que tipo de instituições faz essa formação?
1ª fase: Análise Exploratória
2ª fase: Seleção das Instituições
3ª fase: Definição dos Critérios de
Análise
4ª fase: Análise e Construção
de Tabelas
5ª fase: Redução dos
Dados
93
Ex: nível superior – Faculdade de Medicina
3. Duração:
- Anos
- Carga letiva total
- Carga letiva prática
4. Unidades curriculares – Anatomia, Fisiologia, Fisiopatologia …
5. Estrutura curricular:
a) Domínios de formação/área científica – quantos planos de formação na área
das ciências biomorfológicas (anatomia…), semiologia, ciências humanas,
ciências sociais, ciências do comportamento e desenvolvimento humano,
ciências do movimento humano, osteopatia, prática osteopática, ética,
deontologia…
b) Estágios que existem:
- existe – é curricular? – carga horária, orientação…
- não existe – não é curricular – quais são as modalidades que existem
6. Tipo – semestral, anual
7. Tempo de trabalho (horas):
Total
Contato
8. Créditos
- Na 4ª fase, procedeu-se à análise e construção de uma tabela inicial sobre as
instituições de ensino e formação em Osteopatia, de acordo com os critérios definidos
na checklist, para o estudo. A análise e reflexão sobre esta tabela inicial, acabou por
levar ao desdobramento em duas tabelas. Na tabela 2 (ver Anexo 1), os itens dizem
respeito ao nível de formação (quais os seus pré-requisitos, se a formação é de nível
94
superior ou não superior e qual o tipo de instituições que realiza a formação) e a duração
dessa mesma formação (o número de anos, a carga letiva total e a carga letiva prática).
Tabela 2: 1º Nível de análise da formação em Osteopatia por Instituição
A tabela 3 (ver anexo 2) tinha como objetivo fazer emergir informação mais detalhada
relativamente ao plano curricular propriamente dito (solicita informações relativas às
unidades curriculares, aos domínios de formação/área científica, ao estágio, ao tipo, ao
tempo de trabalho em horas e aos créditos).
Tabela 3: 2º Nível de análise da formação em Osteopatia por Instituição
- Na 5ª fase, concretizou-se uma redução dos dados e construção de gráficos e
descrições (a partir das tabelas 2 e 3 acima ilustradas), que permitiram fazer emergir
várias considerações relativamente ao nível de formação, à tipologia de instituição, ao
número de anos de formação e à carga horária total, para uma amostra de 15 tabelas
(T=15). É de referir, que apesar de terem participado no total 20 instituições de ensino
dos diferentes países anteriormente citados, foram construídas apenas 15 tabelas
(considera-se a tabela inicial que se desdobrou nas tabelas 2 e 3, como uma apenas). Isto
porque para as instituições de ensino de França foi suficiente a construção de uma única
tabela, uma vez que o preenchimento da mesma para as diferentes instituições era igual.
Por este motivo foi construída apenas uma única tabela para França perfazendo, assim,
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação
não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga letiva
Total
Carga
letiva
Prática
Unidades Curriculares Domínios de
Formação / Área
Científica
Estágio Tipo Tempo de
Trabalho (horas)
Créditos
Curricular Não
Curricular
Total Contacto
95
um total de 15 tabelas no total (2 tabelas para a Bélgica, 1 tabela para França, 5 tabelas
para Inglaterra e 7 tabelas para Portugal), em vez de 20 tabelas.
Deste modo, foram construídos, 3 gráficos diferentes a partir das 15 tabelas, um relativo
ao nível de formação, um outro referente ao número de anos de formação e ainda um
outro alusivo à carga horária total. Relativamente à tipologia de instituição não foi
construído nenhum gráfico, porque no que diz respeito ao tipo de instituições é
necessário ter em conta a diferente natureza e os tipos de instituições ao nível europeu,
que são de naturezas desiguais. Desta forma, não permite fazer emergir uma tipologia
fechada e por este motivo, encontram-se assim, algumas instituições equivalentes ao
ensino universitário (como por exemplo: O Colégio Belga de Osteopatia - Le Collège
Belge D’Ostéopathie e o The Surrey Institute of Osteopathic Medicine - NESCOT),
outras formações ao nível superior (como por exemplo: The Belgian School of
Osteopathy (BELSO), ESO PARIS SUPOSTEO, Escola Superior de Osteopatia e IdHE
- INSTITUT D’OSTÉOPATHIE) e outro tipo de instituições como em Portugal.31
2.4.2. Técnicas e instrumentos de recolha de dados
A escolha das técnicas a usar durante o processo de pesquisa forma um estádio que o
investigador não pode desvalorizar, uma vez que é destas que depende a realização dos
objetivos do trabalho de campo. Esta fase possui um carácter aberto e interativo (Aires,
2015).
É importante salientar, que este estudo foi centrado, de uma forma muito clara, na
análise documental, existindo sempre uma perspetiva de recolha (como por exemplo nas
fases do estudo empírico) e uma perspetiva de análise (como por exemplo na análise dos
dados que se expõe seguidamente). No fundo tem havido sempre ao longo do estudo
uma recolha em função da análise, onde estes dois parâmetros andam lado a lado.
A recolha documental/construção dos instrumentos de recolha de dados foi sendo
realizada à medida que o volume de informações ia aumentando e que o tipo de
informações assim o exigia. A tabela de recolha de dados e de observação indireta não
foi totalmente construída a priori, ela foi sofrendo alterações e adaptações ao longo do
processo investigativo. Se se partiu de um conjunto de indicadores que serviram de base
31 É importante relembrar que o estudo foi feito numa altura antes do nascer de novos panoramas a nível
nacional da osteopatia e antes de existir a aprovação e consequente abertura de licenciaturas em
osteopatia em Portugal.
96
ao primeiro esboço de tabela, à medida que se avançou na investigação e na análise
prévia dos dados, o investigador foi sentido a necessidade de reformular e reconstruir o
seu instrumento de recolha de dados.
As técnicas de recolha de dados mais frequentemente usadas no quadro da investigação
naturalista, que se insere num Paradigma Construtivista/Interpretativo ou qualitativo,
são as seguintes: pesquisa arquivística, a observação, a entrevista e o inquérito por
questionário (Afonso, 2005).
Neste estudo, a técnica utilizada foi a pesquisa arquivística, que consiste num tipo de
design de estudo dentro da análise documental, na qual houve um grande foco de uma
forma muito clara e evidente no presente estudo.
A pesquisa arquivística resume-se na utilização de informação presente em documentos
previamente organizados, com a intenção de adquirir dados importantes para responder
às questões de investigação. Neste campo de ação, o investigador não tem necessidade
de recolher e reunir a informação original. Desta forma, restringe-se simplesmente a
examinar a informação que foi anteriormente estruturada com finalidades exclusivas,
em geral, distintas dos objetos de pesquisa (Afonso, 2005).
Segundo Lee (2003, citado por Afonso, 2005),
Uma das grandes vantagens desta técnica de recolha de dados reside no facto de poder
ser utilizada como metodologia não interferente, isto é, como uma abordagem não
reactiva em que os dados são obtidos por processos que não envolvem recolha directa
de informação a partir dos sujeitos investigados [evitando] problemas causados pela
presença do investigador. Como refere o mesmo autor, os dados recolhidos desta
maneira evitam problemas de qualidade resultantes de as pessoas saberem que estão a
ser estudadas, em consequência do que, muitas vezes, mudam o seu comportamento
(pp. 88-89).
Atendendo a que se está a definir o que é a pesquisa arquivística e as suas principais
vantagens é igualmente essencial compreender qual é a natureza dos documentos a
investigar. Assim, é importante perceber que na pesquisa arquivística ou documental
(relembrando o que já foi dito anteriormente, esta pesquisa é um tipo de design de
estudo, que se insere dentro da análise documental), no que se refere à natureza dos
documentos a investigar, é necessário diferenciar entre documentos oficiais,
documentos públicos e documentos privados. Sucintamente, segue-se uma pequena
descrição sobre cada um deles.
97
Para Aires (2015), “os documentos oficiais (internos e externos) proporcionam
informação sobre as organizações, a aplicação da autoridade, o poder das instituições
educativas, estilos de liderança, forma de comunicação com os diferentes actores da
comunidade educativa, etc” (p. 42). Por este motivo, os documentos oficiais podem-se
encontrar nos arquivos das diferentes secções da administração pública, particularmente
do Ministério da Educação, e formam um registo da atividade quotidiana da
administração educacional, como por exemplo arquivos de expediente, processos de
pessoal, de aquisição de bens e serviços, registos contabilísticos, propostas, pareceres,
despachos, ordens de serviço, entre outros (Afonso, 2005). Ou seja, tudo o que seja
legislação constitui um documento oficial. No que se refere a este estudo, um bom
exemplo de um documento oficial utilizado foi o documento preparatório da União
Europeia sobre os standards, que devem informar a formação e prática em Osteopatia
ao nível europeu.
Relativamente aos documentos públicos, de acordo com Afonso (2005),
Na categoria dos documentos públicos inclui-se a imprensa, cujo estudo se reveste de
um duplo interesse, podendo ser abordada quer como objecto de investigação quer
como fonte de informação. Para além das notícias e artigos sobre educação e formação,
são habitualmente relevantes as cartas ao director e a publicidade (pedidos de emprego,
avisos de concursos de admissão de pessoal, anúncios de explicações, de cursos de
formação, etc.) (p. 90).
É de salientar, que também se inclui nesta categoria dos documentos públicos, a
documentação distribuída ou vendida, isto é, está relacionada com todo o tipo de
informação publicitária ou de propaganda política, associativa ou sindical, assim como
também de anuários, livros, designadamente os manuais escolares e as obras literárias,
quando contêm documentos ou testemunhos de experiências pertinentes no que diz
respeito à educação, à formação, à vida escolar ou à política e administração de
educação (Afonso, 2005). Assim, é possível perceber que tudo o que sejam
regulamentos internos, sites, planos de estudo, entre outros constituem documentos
públicos. No caso específico deste estudo, temos como documentos públicos por
exemplo, os sites, os planos de estudo/conteúdos programáticos de algumas instituições,
o General Osteopathic Council (GOsC) e o Quality Assurance Agency (QAA).
Os documentos privados são geralmente de acesso mais limitado, nos quais se incluem
os arquivos de empresas, escolas particulares, partidos políticos, sindicatos, associações
científicas ou profissionais, movimentos pedagógicos, entre outros (Afonso, 2005).
98
Para Afonso (2005),
Um tipo especial de arquivos privados são os arquivos de sondagens e inquéritos
públicos, conduzidos pelas empresas especializadas para órgãos de comunicação social
ou para empresas de marketing, contendo informação relevante sobre tendências da
opinião pública a respeito de questões gerais ou específicas, nomeadamente de política
educativa (p. 90).
É no âmbito da documentação privada que aparecem os documentos pessoais. Segundo
Aires (2015), “os documentos pessoais integram as narrações produzidas pelos sujeitos
que descrevem as suas próprias acções, experiências, crenças, etc” (p. 42).
Segundo Lee (2003, citado por Afonso, 2005),
O desenvolvimento da Internet e da World Wide Web tem vindo a alargar sensivelmente
o campo de actuação da pesquisa arquivística, numa lógica “não interferente”, em que é
possível estudar atitudes, representações e comportamentos, identificando estratégias e
lógicas de acção, através, por exemplo, dos conteúdos das páginas web, e dos registos
de navegação dos respectivos visitantes (p. 91).
É importante referir, que para além de todos os materiais usados neste estudo,
mencionados anteriormente (nos documentos oficiais e nos documentos públicos)
existiram, também, vários livros consultados em diversos idiomas (tais como Português,
Inglês e Espanhol).
Em modo de conclusão e como redige Afonso (2005),
A recolha de dados constitui apenas a fase inicial do trabalho empírico. A efectiva
concretização da finalidade da pesquisa (a produção de conhecimento científico)
decorre com a organização e tratamento desses dados, tarefas mais exigentes e
complexas que a recolha de informação (p. 111).
2.4.3. Análise de dados
A análise da informação é um campo fulcral e também problemático do processo de
investigação (Aires, 2015). Segundo Miles & Huberman, (1994, citados por Aires,
2015), “o investigador dispõe de diversos métodos de recolha de material empírico que
vão da entrevista à observação directa, à análise de artefactos, documentos, registos
culturais, registos visuais ou experiências pessoais” (p. 43). Todavia, esta variedade de
métodos e técnicas abrange um enorme detalhe no processo analítico empregue à
informação recolhida (Aires, 2015).
99
Todo este estudo foi baseado numa análise documental. Inicialmente foi feita uma
análise documental referente à revisão de literatura (que constitui um processo contínuo,
ao longo do trabalho de pesquisa), com o objetivo de num primeiro momento a revisão
da literatura ajudar a fundamentar o interesse e a necessidade deste estudo,
proporcionando assim, os argumentos para defesa e justificação da forma como se
apresenta o problema/questão orientadora. Num segundo momento, esta revisão de
literatura, serviu de sustentáculo às opções metodológicas propostas a seguir. Serviu,
por exemplo, para justificar a opção por um dado instrumento, ou por certos
procedimentos.
A revisão de literatura foi ainda importante, porque depois de concluído o trabalho de
campo e tratados os dados, esta facilitou posteriormente a discussão dos resultados,
confrontando-os com os que foram obtidos por outros investigadores, quando existem
estudos anteriores relativos à questão do presente estudo, e ajudando desta forma a
interpretá-los e a tirar as necessárias conclusões. No caso deste estudo, em particular,
pensa-se que as questões não foram respondidas ainda em estudos anteriores, por isso
não é possível existir um conhecimento sobre o que é que outros já
“descobriram/aprenderam”, que possa ajudar a responder às questões apresentadas nos
objetivos e questões de pesquisa.
Todo o processo de análise e revisão bibliográfica possibilitou igualmente a realização
da redação final do capítulo de fundamentação teórica, tornando-o assim, coerente e
consistente com os restantes capítulos.
Ou seja, é importante referir que com o capítulo da revisão da literatura não se
pretendeu aqui mostrar tudo o que foi lido e o que ainda se lê sobre o assunto, nem
compilar essa informação em forma de manual, mas antes resumir o suporte
fundamental das opções, procedimentos, interpretações e conclusões. Com isto,
pretende-se elucidar que a revisão da literatura não é só uma simples recolha de
informação, esta pressupõe uma leitura crítica dessa informação, para que as opções
tomadas tenham uma base sólida, visto que nem toda a informação escrita em revistas,
livros, entre outras, é válida, do ponto de vista do rigor científico.
A análise documental referente à revisão de literatura deste estudo teve várias
dimensões, baseando-se em duas grandes partes. Uma primeira parte, sobre a Teoria
Curricular, onde se falou sobre o conceito/definição de currículo, definição de programa
e de programação, marco teórico geral, características do currículo, teoria e
desenvolvimento curricular, papel da teoria curricular, as teorias curriculares, a
100
investigação curricular, pressupostos curriculares e natureza e âmbito do
desenvolvimento curricular. Uma segunda parte sobre a Osteopatia, que teve como
objetivo dar a conhecer o contexto da Osteopatia e onde se desenvolveu a sua definição,
a sua evolução histórica, a sua entrada em Portugal e na União Europeia.
Posteriormente, e ainda dentro da revisão de literatura, atendendo às mudanças que se
fazem sentir na área da Osteopatia e da formação em Osteopatia em particular, foi
central nesta análise documental a análise de um documento preparatório da União
Europeia sobre os standards, que devem informar a formação e prática em Osteopatia,
ao nível europeu. Este documento preparatório é importante, uma vez que aborda a
questão do treino dos osteopatas e o modo como a formação deve ser organizada,
constituindo assim, uma orientação para programas de formação na área da Osteopatia.
Importa referir que algumas das motivações que levaram a este estudo, foram
constituídas a partir deste documento.
101
CAPÍTULO 3 – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Este capítulo tem por objetivo fazer emergir o panorama da formação em Osteopatia na
Europa (ao nível europeu) e de uma forma particular nas instituições que serviram de
base ao estudo.
A forma como os dados vão ser apresentados decorre, por um lado, das questões que
estiveram na base do estudo e, por outro, da forma como o percurso metodológico foi
empreendido.
Segundo Lofland (1974, citado por Bogdan & Biklen, 1994), “os investigadores
qualitativos têm a sorte de não terem um modo único de apresentar os resultados” (p.
255), existindo mesmo determinadas escolas de investigação qualitativa que concebem
manuscritos com um estilo muito próprio, conseguindo ser reconhecidas pelas frases
que empregam. Predomina, assim, a diversidade (Bogdan & Biklen, 1994).
Nos modelos de apresentação mais tradicionais, como é o caso deste estudo, os
resultados ou as perspetivas são normalmente apresentados em modos didáticos. De
acordo com Bogdan & Biklen (1994),
O autor anuncia algures na introdução aquilo que o artigo, o capítulo, o livro ou a
dissertação discutirá e prossegue, apresentando aos leitores os aspetos essenciais dessa
perspetiva, documentando-os com exemplos extraídos dos dados. Curiosamente, neste
estilo, os dados são descobertos indutivamente, embora sejam apresentados
dedutivamente, de forma que o autor tem de fazer um esforço real para mostrar que não
os recolheu com o intuito de provar um ponto de vista já assumido (p. 256).
Desta forma e atendendo a tudo isto que acabei de dizer, a apresentação dos resultados
vai ser feita a partir dos gráficos, que ilustram os resultados obtidos. Com base em
gráficos e tabelas é possível ilustrar os resultados obtidos, através da análise realizada
junto das instituições de formação.
Recordando o que foi dito anteriormente, este estudo tem como objetivo produzir uma
cartografia do panorama geral da formação em Osteopatia ao nível europeu, pretende
descrever a formação da Osteopatia, na Europa. Relembra-se, desta forma, que as
questões orientadoras de investigação já mencionadas na metodologia são, por isso, as
seguintes:
- Como se caracteriza a formação em Osteopatia, na Europa?
102
- Quais as semelhanças e diferenças na formação em Osteopatia nos diferentes países
europeus?
Estes são os objetivos deste estudo, ou seja, é aquilo que interessa saber.
Em seguida, neste capítulo são apresentados de forma pormenorizada todos os
resultados. Recordando o que já foi dito no capítulo da metodologia, particularmente
sobre as fases do estudo empírico: na 4ª fase (análise e construção de tabelas),
procedeu-se à análise e construção de uma tabela inicial sobre as instituições de ensino e
formação em Osteopatia, de acordo com os critérios definidos na checklist (3ª fase) para
o estudo. A análise e reflexão sobre esta tabela inicial acabou por originar o
desdobramento em duas tabelas. Posteriormente, entrou-se na 5ª fase com o objetivo de
fazer uma redução dos dados, através de uma construção de gráficos e descrições (a
partir das tabelas construídas na 4ª fase), que permitiram fazer emergir várias
considerações relativamente ao nível de formação, à tipologia de instituição, ao número
de anos de formação e à carga horária total, para uma amostra de 15 tabelas (T=15). É
de relembrar, tal como já foi referido na metodologia, que relativamente à tipologia de
instituição não foi construído nenhum gráfico, porque no que diz respeito ao tipo de
instituições é necessário ter em conta a diferente natureza e os tipos de instituições ao
nível europeu, que são de naturezas muito diferentes. Assim, não é possível fazer
emergir uma tipologia fechada e por este motivo, encontram-se desta forma, algumas
instituições equivalentes ao ensino universitário (como por exemplo: O Colégio Belga
de Osteopatia - Le Collège Belge D’Ostéopathie e o The Surrey Institute of Osteopathic
Medicine - NESCOT), outras instituições com formações ao nível superior (como por
exemplo: The Belgian School of Osteopathy (BELSO), ESO PARIS SUPOSTEO,
Escola Superior de Osteopatia e IdHE - INSTITUT D’OSTÉOPATHIE) e outro tipo de
instituições como em Portugal.
É a partir destes gráficos relativos ao nível de formação, ao número de anos de
formação e à carga horária total, que os resultados vão ser apresentados seguidamente.
Na Figura 2, encontram-se os resultados do nível de formação das diferentes instituições
de ensino ao nível dos 4 países em estudo (Bélgica, França, Inglaterra e Portugal).
Desta forma, do ponto de vista do nível de formação, obtiveram-se 7 escolas de
formação não superior (que equivale a 47%) e 8 escolas de formação superior (que
corresponde a 53%). Apesar desta diferença de percentagem não ser muito grande
103
verifica-se, assim, que se obteve um maior número de escolas de formação de nível
superior com 53%, em relação ao número de escolas de formação de nível não superior
com 47%.
Figura 2: Gráfico do Nível de Formação
Na Figura 3, apresentam-se os resultados do número de anos de formação das diferentes
instituições de ensino ao nível dos 4 países em estudo.
No que se refere ao número de anos de formação, verificou-se que existe 1 escola com
um ano de formação, 1 escola com três anos de formação, 9 escolas com quatro anos de
formação e 4 escolas com cinco anos de formação. Obteve-se, então, um maior número
de escolas com quatro anos de formação com 60%, seguida das escolas com 5 anos de
formação com 27%. As escolas com um número de anos de formação inferior foram as
que se obteve um número mais reduzido, sendo que com um ano de formação equivale a
7% e com três anos de formação equivale a 6%. Sobressaem, assim, as escolas com
quatro anos de formação com uma predominância de 60%.
Formação Superior
8 53%
Formação não
Superior 7
47%
Nível de Formação (T=15)
FormaçãoSuperiorFormação nãoSuperior
104
Figura 3: Gráfico do Número de Anos de Formação
Na Figura 4 encontram-se os resultados relativos à carga horária total das diferentes
instituições de ensino ao nível dos 4 países em estudo.
Relativamente à carga horária total, foram definidos intervalos e averiguou-se que
existem 2 escolas com carga horária total até 1.500h, 1 escola com carga horária total
entre 1.501h e 3.000h, 3 escolas com carga horária total entre 3.001h e 5.000h, 3 escolas
com mais de 5.000h de carga horária total e 6 escolas de carga horária total
desconhecida, isto é não havia essa informação. Obteve-se, então, um número maior de
escolas de carga horária total desconhecida (escolas essas onde não existia essa
informação) com 40%, seguida das escolas com mais de 5.000h de carga horária total e
das escolas com carga horária total entre 3.001h e 5.000h com 20%. Nas escolas com
carga horária total até 1.500h e nas escolas com carga horária total entre 1.501h e
3.000h foram nas que se obteve um número mais reduzido de escolas com 13% e 7%,
respetivamente. Assim, é possível perceber que apesar de 40% das escolas não
apresentarem a informação da carga horária total, há 20% das escolas que sobressai nas
horas porque tem mais horas, como é o caso das escolas com mais de 5.000h de carga
horária total e há outros 20% que também sobressaem nas horas como se verifica nas
escolas com carga horária total entre 3.001h e 5.000h.
5 Anos 4
27%
4 Anos 9
60%
3 Anos 1
6%
1 Ano1
7%
Número de Anos de Formação (T=15)
5 Anos
4 Anos
3 Anos
1 Ano
105
Figura 4: Gráfico da Carga Horária Total
O principal objetivo deste estudo foi descrever a formação da Osteopatia na Europa,
começando inicialmente de uma forma mais geral e à medida que se foram criando os
critérios de análise foi-se avançando, progressivamente para um caminho mais
específico. Tal como já foi referido várias vezes ao longo deste estudo, pretendeu-se
com o mesmo produzir conhecimento sobre o ensino geral da Osteopatia na Europa,
partindo da realidade de um conjunto de escolas situadas em 4 países europeus
(Portugal, Inglaterra, França e Bélgica) e no sentido de caracterizar as semelhanças e
diferenças entre os vários planos de formação e de compreender até que ponto as ofertas
formativas nesta área são equivalentes (relativamente ao tipo e natureza da formação;
estrutura curricular; duração da formação).
Com a apresentação destes resultados acima descritos e ilustrados é possível perceber,
que existem diferenças consideráveis no que respeita ao nível de formação, à tipologia
de instituição, ao número de anos de formação e à carga horária total dos cursos em
Osteopatia nestes países europeus.
Relativamente à estrutura curricular de cada escola, no que respeita às áreas de
formação, existe uma grande diferença nos diferentes países europeus em estudo. Por
Até 1.500h
2 13%
1.501h-3.000h
1 7%
3.001h-5.000h
3 20%
Mais de 5.000h
3 20%
Desconhecida 6
40%
Carga Horária Total (T=15)
Até 1.500h
1.501h-3.000h
3.001h-5.000h
Mais de 5.000h
Desconhecida
106
este motivo, esta análise e apresentação serão seguidamente realizadas de forma
diferenciada por país.
Para a Bélgica foram selecionadas duas instituições, uma equivalente ao ensino
universitário (O Colégio Belga de Osteopatia - Le Collège Belge D’Ostéopathie) e outra
com formação ao nível superior (The Belgian School of Osteopathy - BELSO), que
mostram algumas diferenças nas unidades curriculares e na apresentação do seu plano
de estudos: a primeira Instituição apresenta as unidades curriculares por módulos
distribuídos ao longo de 5 anos de formação e a segunda Instituição apresenta as
unidades curriculares e os respetivos domínios de formação. Apesar de ambas as
formações serem de nível superior, estas diferenças na apresentação dos planos de
estudos podem estar relacionadas, por um lado com o facto do tipo de instituição ser
diferente e, por outro lado devido ao facto de que no Colégio Belga de Osteopatia se
obtém um grau de Pós-Graduação (sendo um curso destinado a médicos, fisioterapeutas,
graduados e pós-graduados) e no The Belgian School of Osteopathy obtém-se um grau
de Licenciatura em Osteopatia (sendo um curso que possui como pré-requisito ser
fisioterapeuta).
Seguidamente vão ser apresentados os planos de estudos destas duas Instituições, para
que torne mais clara esta exposição:
- O Colégio Belga de Osteopatia - Le Collège Belge D’Ostéopathie, possui a sua
formação dividida em Módulos ao longo de 5 anos, que se apresentam da seguinte
forma:
107
Tabela 4: Plano de estudos do Colégio Belga de Osteopatia
1º Ano:
Módulo de tratamento geral osteopático TGO
(GOT)
Módulo de Anatomia e Palpação
Módulo de Biomecânica
Módulo da Bacia
Módulo do Membro Inferior
Módulo da Coluna Lombar
Módulo da Osteopatia Funcional
Módulo de Fisiologia
Módulo de Semiologia Médica
Módulo de Radiologia e Imagem Médica
2º Ano:
Módulo de tratamento geral osteopático TGO
(GOT)
Módulo de Anatomia e Palpação
Módulo de Biomecânica
Módulo da Osteopatia Funcional
Módulo da Coluna Lombar, Torácica e
classificações
Módulo da Cintura Escapular e Membro Superior
Módulo da História e Filosofia
Módulo de Complemento de Neurofisiologia
3º Ano:
Módulo de Anatomia e Palpação
Módulo de Biomecânica
Módulo da Osteopatia Funcional
Módulo Funcional Cranio-sacral
Módulo de Osteopatia Visceral
Módulo de Coluna Cervical
Módulo de Semiologia Médica
Módulo de Radiologia e Imagem Médica
4º Ano:
Módulo de Anatomia e Palpação
Módulo de Embriologia
Módulo de Nutrição
Módulo da Osteopatia Funcional
Módulo Funcional Cranio-sacral
Módulo de Osteopatia Visceral
Módulo de Síntese em Osteopatia Estrutural
Módulo de Administração do Gabinete
Módulo de Complemento de Neurofisiologia
Módulo de Semiologia Médica
Módulo de Radiologia e Imagem Médica
5º Ano:
Módulo de Anatomia e Palpação
Módulo da Osteopatia Funcional
Módulo Funcional Cranio-sacral
Módulo de Osteopatia Visceral
Módulo de Nutrição
Módulo de Semiologia Médica
Síntese e revisão de abertura nas escolas europeias
Módulo de Clínica
Júri TFE
Júri Clínica
Currículo na ESO:
Módulo Maidstone
108
- O The Belgian School of Osteopathy - BELSO, possui a sua formação dividida em
unidades curriculares com os seus respetivos domínios de formação:
Tabela 5: Plano de estudos do The Belgian School of Osteopathy
Com esta apresentação dos dois planos de estudo destas duas Instituições é possível
verificar que existem alguns módulos/unidades curriculares comuns (apesar da
denominação não ser totalmente igual), outros diferentes e outros específicos de cada
Instituição.
No que se refere às semelhanças nas duas Instituições, temos por exemplo: ao nível das
Ciências Humanas, a História e Filosofia da Osteopatia; inseridas nas Ciências Básicas
no conceito e técnicas osteopáticas, a Embriologia e a Fisiologia; dentro das Ciências
Médicas como parte da abordagem osteopática, os Exames/Técnicas Médicas e a
Semiologia; ao nível da Arte da Osteopatia, conceito e técnica osteopática, a
Unidades Curriculares
- História da osteopatia (limites e alcances) - Legislação – Ética
- Embriologia;
- Histologia;
- Biologia;
- Fisiologia da criança e do adulto
- Exames/Técnicas Médicas;
- Semiótica da criança e do adulto;
- Endocrinologia
- Biomecânica (parietal, cranial e visceral);
- Posturologia;
- Anatomia palpatória e técnica palpatória,
- Exame clínico e testes;
- Teorias e práticas osteopáticas;
- Teoria e prática dos tratamentos osteopáticos específicos
- Trabalhos práticos, casos clínicos, formação interna dirigida, preparação
clínica.
-. Revisões para aprofundar as práticas técnicas e síntese
- Estágio Clínico num gabinete
Domínios de Formação / Área Científica
Ciências Humanas
Ciências Básicas no conceito e técnicas
osteopáticas:
Ciências Médicas como parte da abordagem
osteopática
Arte da osteopatia, conceito e técnica
osteopática
Clínica Osteopática na Escola
Estágio Clínico num gabinete
109
Biomecânica, a Anatomia palpatória, o Exame clínico e testes, as Teorias e práticas
osteopáticas e a Teoria e prática dos tratamentos osteopáticos específicos; inseridos na
Clínica osteopática, os Trabalhos práticos, casos clínicos e a prática clínica (Módulo de
Clínica).
Relativamente às diferenças nestas mesmas Instituições são fundamentalmente nos
Módulos de Complemento de Neurofisiologia, de Administração do Gabinete, de
Nutrição, na Síntese e revisão de abertura nas escolas europeias e no Módulo Maidstone
do Colégio Belga de Osteopatia - Le Collège Belge D’Ostéopathie e na Unidade
Curricular de Estágio Clínico num gabinete do The Belgian School of Osteopathy –
BELSO. Apesar destas pequenas diferenças ao nível dos planos de estudos, consegue-se
perceber que ambas as formações têm na sua base um conteúdo semelhante.
Relativamente às instituições francesas, participaram 6 Instituições maioritariamente
instituições com formações ao nível superior, como por exemplo: ESO PARIS
SUPOSTEO e IdHE - INSTITUT D’OSTÉOPATHIE. Ou seja, são na sua maioria
instituições de ensino superior. Verificou-se que o plano de estudos é igual nestas 6
instituições francesas.
Apesar deste plano de estudos ser mais extenso, apresenta algumas semelhanças (quer
nas unidades curriculares, quer nos domínios de formação) com os dois planos de
estudo das instituições belgas, anteriormente apresentadas. O plano de estudos destas 6
instituições francesas possui 11 domínios de formação diferentes (nos quais se incluem
determinadas unidades curriculares), ao longo de 5 anos de formação, que são os
seguintes:
Ciências básicas
Osteopatia: fundamentos e modelos
Prática osteopática
Métodos e ferramentas de trabalho
Formação prática clínica
Semiologia das alterações do estado de saúde
Ciências humanas, ciências sociais, gestão
Osteopatia: fundamentos e modelos
Métodos e ferramentas de trabalho
Desenvolvimento de competências
Memória
110
Seguidamente vai ser apresentado, de forma detalhada, o plano de estudos destas 6
Instituições francesas ao longo dos 5 anos de formação, onde se consegue verificar que
existe uma forte componente de formação prática clínica.
Tabela 6: Plano de estudos das 6 Instituições francesas – 1º Ano – PRIMEIRO CICLO
1º Ano – PRIMEIRO CICLO
Unidades Curriculares - Domínios de Formação / Área Científica
Biologia celular - Ciências básicas
Histologia – Embriologia – Genética - Ciências básicas
Biofísica e biomecânica - Ciências básicas
Anatomia e fisiologia geral - Ciências básicas
Anatomia e fisiologia do sistema nervoso - Ciências básicas
Anatomia e fisiologia do sistema músculo-esquelético - Ciências básicas
Anatomia e fisiologia do sistema cardiovascular e respiratório - Ciências básicas
Anatomia e fisiologia dos sistemas digestivo, endócrino e genitourinario - Ciências básicas
Anatomia e fisiologia dos sistemas tegumentar e sensorial - Ciências básicas
Os modelos conceptuais da osteopatia - Osteopatia: fundamentos e modelos
Anatomia palpatória - Prática osteopática
Palpação osteopática - Prática osteopática
Aprendizagem dos meios de diagnóstico, dos tratamentos osteopáticos e das técnicas apropriadas – Região
apendicular inferior - Prática osteopática
Aprendizagem dos meios de diagnóstico, dos tratamentos osteopáticos e das técnicas apropriadas – Região
lombar, pélvica e abdominal - Prática osteopática
Aprendizagem dos meios de diagnóstico, dos tratamentos osteopáticos e das técnicas apropriadas – Região
apendicular superior - Prática osteopática
Aprendizagem dos meios de diagnóstico, dos tratamentos osteopáticos e das técnicas apropriadas – Região
cervico-cefálica - Prática osteopática
Metodologia de comunicação oral e escrita – métodos de trabalho - Métodos e ferramentas de trabalho
Conceção e condução de um projeto de intervenção osteopática - Formação prática clínica
111
Tabela 7:Plano de estudos das 6 Instituições francesas – 2º Ano – PRIMEIRO CICLO
2º Ano – PRIMEIRO CICLO
Unidades Curriculares - Domínios de Formação / Área Científica
Hematologia – Imunologia - Ciências básicas
Biofísica e biomecânica - Ciências básicas
Anatomia e fisiologia do sistema nervoso - Ciências básicas
Anatomia e fisiologia do sistema músculo-esquelético - Ciências básicas
Anatomia e fisiologia do sistema cardiovascular e respiratório - Ciências básicas
Anatomia e fisiologia dos sistemas digestivo, endócrino e genitourinario - Ciências básicas
Infecciologia/Doenças Infecciosas - Semiologia das alterações do estado de saúde
Semiologia em condições músculo-esqueléticas - Semiologia das alterações do estado de saúde
Semiologia em condições cárdio vasculares e respiratórias - Semiologia das alterações do estado de saúde
Psicologia e psicossomática - Ciências humanas, ciências sociais, gestão
As bases de diagnóstico e tratamento osteopático - Osteopatia: fundamentos e modelos
Raciocínio e abordagem clínica osteopática - Osteopatia: fundamentos e modelos
Anatomia palpatória - Prática osteopática
Palpação osteopática - Prática osteopática
Métodos e meios de diagnóstico de oportunidade - Prática osteopática
Aprendizagem dos meios de diagnóstico, dos tratamentos osteopáticos e das técnicas apropriadas – Região
lombar, pélvica e abdominal - Prática osteopática
Aprendizagem dos meios de diagnóstico, dos tratamentos osteopáticos e das técnicas apropriadas – Região
torácica e escapular - Prática osteopática
Aprendizagem dos meios de diagnóstico, dos tratamentos osteopáticos e das técnicas apropriadas – Região
apendicular superior - Prática osteopática
Aprendizagem dos meios de diagnóstico, dos tratamentos osteopáticos e das técnicas apropriadas – Região
cervico-cefálica - Prática osteopática
Gestos e cuidados de emergência - Prática osteopática
Formação prática clínica - Formação prática clínica
112
Tabela 8: Plano de estudos das 6 Instituições francesas – 3º Ano – PRIMEIRO CICLO
3º Ano – PRIMEIRO CICLO
Unidades Curriculares - Domínios de Formação / Área Científica
Anatomia e fisiologia do sistema nervoso - Ciências básicas
Exames clínicos - Semiologia das alterações do estado de saúde
Semiologia em condições do sistema nervoso - Semiologia das alterações do estado de saúde
Semiologia em condições músculo-esqueléticas - Semiologia das alterações do estado de saúde
Semiologia em condições do sistema digestivo e endócrino - Semiologia das alterações do estado de saúde
Semiologia em condições do sistema genitourinario - Semiologia das alterações do estado de saúde
Psicologia e psicossomática - Ciências humanas, ciências sociais, gestão
Sociologia geral e sociologia da saúde - Ciências humanas, ciências sociais, gestão
Saúde pública - Ciências humanas, ciências sociais, gestão
Raciocínio e abordagem clínica osteopática - Osteopatia: fundamentos e modelos
Métodos e meios de diagnóstico de oportunidade - Prática osteopática
Implementação dos meios de diagnóstico e de tratamento em diferentes situações - Prática osteopática
Aprendizagem dos meios de diagnóstico, dos tratamentos osteopáticos e das técnicas apropriadas – Região
apendicular inferior - Prática osteopática
Aprendizagem dos meios de diagnóstico, dos tratamentos osteopáticos e das técnicas apropriadas – Região
lombar, pélvica e abdominal - Prática osteopática
Aprendizagem dos meios de diagnóstico, dos tratamentos osteopáticos e das técnicas apropriadas – Região
torácica e escapular - Prática osteopática
Aprendizagem dos meios de diagnóstico, dos tratamentos osteopáticos e das técnicas apropriadas – Região
cervico-cefálica - Prática osteopática
Relacionamento e comunicação no contexto de intervenção osteopática - Prática osteopática
Diagnóstico de oportunidade: como proceder em consulta - Prática osteopática
Metodologia e análise de artigos de pesquisa documental - Métodos e ferramentas de trabalho
Inglês científico e profissional - Métodos e ferramentas de trabalho
Realização de uma intervenção osteopática e orientação da relação num contexto de intervenção osteopática -
Desenvolvimento de competências
Formação prática clínica - Formação prática clínica
113
Tabela 9: Plano de estudos das 6 Instituições francesas – 4º Ano – SEGUNDO CICLO
Tabela 10: Plano de estudos das 6 Instituições francesas – 5º Ano – SEGUNDO CICLO
4º Ano – SEGUNDO CICLO
Unidades Curriculares - Domínios de Formação / Área Científica
Farmacologia geral - Semiologia das alterações do estado de saúde
Exames clínicos - Semiologia das alterações do estado de saúde
Semiologia em condições do sistema nervoso - Semiologia das alterações do estado de saúde
Semiologia e fisiologia dos sistemas tegumentar e sensorial - Semiologia das alterações do estado de saúde
Semiologia das doenças do sistema imunológico e hematológico - Semiologia das alterações do estado de saúde
Semiologia em condições psiquiátricas - Semiologia das alterações do estado de saúde
Semiologia em condições pediátricas - Semiologia das alterações do estado de saúde
Dor - Semiologia das alterações do estado de saúde
Psicologia e psicossomática - Ciências humanas, ciências sociais, gestão
Raciocínio e abordagem clínica osteopática - Osteopatia: fundamentos e modelos
Diagnóstico de oportunidade: como proceder em consulta - Prática osteopática
Implementação dos meios de diagnóstico e de tratamento em diferentes situações - Prática osteopática
Metodologias de pesquisa e avaliação em osteopatia - Métodos e ferramentas de trabalho
Inglês científico e profissional - Métodos e ferramentas de trabalho
Avaliar uma situação e desenvolver um diagnóstico osteopático - Desenvolvimento de competências do osteopata
Conceção e condução de um projeto de intervenção osteopática - Desenvolvimento de competências do osteopata
Formação prática clínica - Formação prática clínica
5º Ano – SEGUNDO CICLO
Unidades Curriculares - Domínios de Formação / Área Científica
Semiologia em condições geriátricas - Semiologia das alterações do estado de saúde
Semiologia em condições desportivas - Semiologia das alterações do estado de saúde
Dietética e nutrição - Semiologia das alterações do estado de saúde
Legislação - Ciências humanas, ciências sociais, gestão
Ética e deontologia - Ciências humanas, ciências sociais, gestão
Gestão - Ciências humanas, ciências sociais, gestão
Metodologia de análise da prática profissional - Métodos e ferramentas de trabalho
Inglês científico e profissional - Métodos e ferramentas de trabalho
Analisar e desenvolver a prática profissional - Desenvolvimento de competências do osteopata
Preparar a instalação profissional - Desenvolvimento de competências do osteopata
Formação prática clínica - Formação prática clínica
Memória - Memória
114
No que se refere às Instituições inglesas, participaram 5 Instituições neste estudo, que
apresentam planos de estudo com algumas semelhanças (por exemplo, todas possuem
uma componente de prática clínica), mas a estrutura dos planos de estudo e as suas
unidades curriculares são diferentes em todas as Instituições. É importante salientar, que
nestas Instituições inglesas existem dois tipos de curso que são o Bachelor of
Osteopathy (B.Ost) e o Master of Osteopathy (M.Ost), sendo que numa das Instituições
(The Surrey Institute of Osteopathic Medicine - NESCOT), que é equivalente ao ensino
universitário existe um grau de Bachelor of Osteopathic Medicine e um grau de Master
Osteopathic Medicine. O programa do B.Ost e do M.Ost normalmente é o mesmo,
sendo que o que os difere é essencialmente as unidades curriculares extra no último ano,
geralmente existe mais um ano ou mais um nível e o projeto de pesquisa. Todas as
Instituições têm 4 anos de formação, exceto o The College of Osteopaths, que apresenta
5 anos no caso do Bachelor of Osteopathy e 6 anos no caso do Master of Osteopathy e
exceto a BRISTISH SCHOLL OF OSTEOPATHY (BSO), que para além que ter o M.
Ost de 4 anos em full-time, tem também o M.Ost de 5 anos, em part-time.
A BRISTISH SCHOLL OF OSTEOPATHY (BSO) possui mais de 1.000 horas de
prática clínica na maior e mais movimentada clínica de Osteopatia da Europa.
Na Oxford Brookes University, os estágios clínicos são auditados pela Faculdade e os
alunos têm a oportunidade de realizar 1.000 horas de prática clínica supervisionada na
própria Universidade. Todos os Cursos destas Instituições possuem uma componente de
prática clínica.
Uma característica fundamental do programa do B.Ost e o M.Ost da Instituição
NESCOT (The Surrey Institute of Osteopathic Medicine) é a clínica de estudante, na
qual os alunos estão envolvidos desde o 1º ano e onde têm que completar pelo menos
1.000 horas de formação.
Para Portugal foram selecionadas 7 Instituições, que tal como já foi referido
anteriormente, constituem outro tipo de Instituições diferente daquelas que são
equivalentes ao ensino universitário ou com formação ao nível superior. Todas estas
Instituições são muito divergentes nas unidades curriculares que constituem os seus
planos de estudos.
Para tornar mais clara esta exposição será abordada, de forma sucinta, cada Instituição
individualmente:
115
- A Instituição Estudos Avançados de Naturologia oferece uma formação com módulos
de formação de Anatomofisiologia, Filosofia Osteopática, Técnicas Manipulativas,
Diagnóstico Osteopático, Semiologia, Patologia/Diagnóstico Diferencial,
Biomecânica/Avaliação Ortopédica, Clínica Osteopática e Seminários. O estágio não é
curricular.
- A Escola Superior de Saúde Ribeiro Sanches/ERISA já apresenta uma formação
completamente diferente da Instituição anterior. A formação da ERISA está dividida em
IV Níveis diferentes ao longo de 8 semestres e apresenta Estágio I, II, III e IV, todos
eles, estágios curriculares supervisionados integrados no plano de formação.
Tabela 11: Plano de estudos da Escola Superior de Saúde Ribeiro Sanches/ERISA
ERISA
Nível I - Unidades Curriculares
Anatomia Funcional I
Biologia Celular e Molecular
Biofísica
Química Biológica
Inglês Técnico
Fundamentos de Osteopatia
Teoria e Métodos Osteopáticos I
Anatomia Funcional II
Fisiologia Humana I
Bioética e Deontologia
Histologia e Embriologia
Biomecânica e Cinesiologia Aplicada
Teoria e Métodos Osteopáticos II
ERISA
Nível II - Unidades Curriculares
Fisiologia Humana II
Fundamentos de Investigação em Saúde
Bioquímica Geral
Psicologia em Prática Clínica
Ergonomia
Teoria e Métodos Osteopáticos III
Semiologia Clínica e Laboratorial
Neuroanatomia Funcional
Patologia Geral
Saúde Pública e Epidemiologia
Fundamentos e Investigação em Saúde II
Dermatologia
Teoria e Métodos Osteopáticos IV
ERISA
Nível III - Unidades Curriculares
Farmacologia Geral
Neuropatias
Nutrição e Alimentação
Ginecologia e Obstetrícia
Teoria e Métodos Osteopáticos V
Estágio I
Toxicologia
Reumatologia
Ortopedia e Traumatologia
Teoria e Métodos Osteopáticos VI
Estágio II
ERISA
Nível VI - Unidades Curriculares
Exames Complementares de Diagnóstico I
Emergência e Suporte Básico de Vida
Monografia
Teoria e Métodos Osteopáticos VII
Estágio III
Gestão e Administração de Unidades de Saúde
Exames Complementares de Diagnóstico II
Teoria e Métodos Osteopáticos VIII
Seminários Temáticos em Osteopatia
Estágio IV
116
- A Escola Superior de Medicina Oriental e Terapêuticas (E.S.M.O.T.) possui uma
estrutura de formação e um plano de formação distribuído ao longo de 4 anos diferente
dos anteriormente apresentados. O estágio é no 4º ano e é curricular.
Tabela 12: Plano de estudos da E.S.M.O.T. – 1º Ano e 2º Ano
E.S.M.O.T
1º Ano - Unidades Curriculares
Osteopatia I prática estrutural: História e
princípios da Osteopatia
Osteopatia I prática estrutural: Pélvis: Sacro e
coxis
Osteopatia I prática estrutural: Pélvis: Coluna
lombar
Posturologia / Cinesiologia
Cadeias musculares dos membros inferiores
Anatomia I – Osteologia / Artrologia
Psicologia I
Nutrição I
Fitoterapia Ocidental I
Segurança, Higiene e Saúde no Trabalho
Princípios Deontológicos
Desenvolvimento Pessoal e Cívico
Técnicas de Estudo e Metodologia do Trabalho
Científico I
Bioquímica
Citologia
Setembro Revisões / Avaliações
Horas Creditadas - Horas de Trabalho
Científico
E.S.M.O.T
2º Ano - Unidades Curriculares
Osteopatia II prática estrutural: Quadril
Osteopatia II prática estrutural: Joelho
Osteopatia II prática estrutural: Pé / Tornozelo
Osteopatia II prática estrutural: Coluna dorsal
Osteopatia II prática estrutural: Coluna cervical
Cadeias musculares dos membros superiores
Nutrição II
Fitoterapia Ocidental II
Anatomia II – Miologia
Fisiologia I
Psicologia II
Imagiologia I
Técnicas de Estudo e Metodologia do Trabalho
Científico II
Farmacologia
Suporte Básico de Vida
Setembro Revisões / Avaliações
Horas Creditadas - Horas de Trabalho Científico
117
Tabela 13: Plano de estudos da E.S.M.O.T. – 3º Ano e 4º Ano
- O Instituto de Medicina Tradicional (I.M.T.) apresenta um plano de estudos com 4
anos de formação e uma estrutura curricular diferente das acima apresentadas. Possui
prática clínica, em todos os anos e um estágio curricular de 500 horas.
Tabela 14: Plano de estudos I.M.T. – 1º Ano
E.S.M.O.T
3º Ano - Unidades Curriculares
Osteopatia III prática estrutural: Ombro
Osteopatia III prática estrutural: Cotovelo
Osteopatia III prática estrutural: Pulso/Mão
Osteopatia Craneal: Temporal / etmóide /
frontal / occipital
Osteopatia Craneal: Sistema fascial
Osteopatia Craneal: Técnicas funcionais
Nutrição III
Fitoterapia Ocidental III
Fisiologia II
Psicologia III
Exames Complementares de Diagnóstico I
Imagiologia II
Geriatria e Gerontologia
Setembro Revisões / Avaliações
Horas Creditadas - Horas de Trabalho
Científico
E.S.M.O.T
4º Ano - Unidades Curriculares
Osteopatia IV: Técnicas com Thrust
Osteopatia IV: Kinesiologia Aplicada
Terapia Taping: Dor e sensação de perturbação
Terapia Taping: Reduzir rigidez do músculo e
contracção
Terapia Taping: Ajustar a postura
Terapia Taping: Reduzir edema e inflamação
Terapia Taping: Reeducação do músculo e
propriocepção
Massoterapia
Pediatria
Psicologia IV
Exames Complementares de Diagnóstico II
Imagiologia III
Gestão
Setembro Revisões / Avaliações
Horas Creditadas - Horas de Trabalho
Científico
Formação em Contexto de Trabalho - Estágio
I.M.T.
1º Ano - Unidades Curriculares
- Anatomia e Fisiologia I - Biologia I
- Bioquímica I - Biomecânica I
- História da Saúde e da Medicina - Introdução ao Estudo de MT/MCA
- Radiologia / Imagiologia I - Prática Clínica I
- Osteopatia I - Diagnóstico Osteopático I
- Bio-informática - Técnica de Tecidos Moles I
- Anatomia e Fisiologia II - Biologia II
- Bioquímica II - Biomecânica II
- Radiologia / Imagiologia II - Prática Clínica I
- Filosofia Holística - Osteopatia II
- Diagnóstico Osteopático II - Testes de Avaliação Muscular I
- Técnica de Tecidos Moles II
118
Tabela 15: Plano de estudos do I.M.T. – 2º Ano, 3º Ano e 4º Ano
I.M.T.
2º Ano - Unidades Curriculares
Anatomia e Fisiologia III
Biomecânica III
Testes de Avaliação Muscular II
Prática Clínica III
Microbiologia
Osteopatia III
Diagnóstico Osteopático III
Psicologia da Saúde
Psicossomática I
Bioterapias
Suporte Básico de Vida
Biomecânica IV
Radiologia / Imagiologia III
Anatomia e Fisiologia IV
Prática Clínica IV
Farmacologia
Imunologia
Osteopatia IV
Diagnóstico Osteopático IV
Ortopedia
Psicossomática II
I.M.T.
3º Ano - Unidades Curriculares
Biomecânica V
Radiologia / Imagiologia IV
Prática Clínica V
Fisiopatologia / Medicina Interna I
Osteopatia V
Diagnóstico Osteopático V
Semiologia aplicada à Osteopatia I
Neurofisiologia
Reumatologia
Ergonomia
Biomecânica VI
Prática Clínica VI
Fisiopatologia / Medicina Interna II
Osteopatia VI
Diagnóstico Osteopático VI
Bioestatística e Prot. de Investigação
Deontologia e Ética
Semiologia aplicada à Osteopatia II
Neurofisiopatologia
Testes Neuromusculares
I.M.T.
4º Ano - Unidades Curriculares
Prática Clínica VII
Osteopatia Sacrocraniana I
Osteopatia Visceral
Diagnóstico Osteopático Integral I
Plano de Negócios I
Prática Clínica VIII
Osteopatia Sacrocraniana II
Diagnóstico Osteopático Integral II
Osteopatia Pediátrica
Plano de Negócios II
119
- O Instituto Kiros Portugal possui um programa curricular com 4 anos de formação,
também, muito diferente dos anteriores. Estes 4 anos de formação estão organizados da
seguinte forma:
1º ano: Técnicas de Tratamento Tecido Mole / Introdução às Técnicas de Avaliação
Articular
Enquadramento anatómico e fisiológico do corpo humano
Definição e efeitos das técnicas de tratamento de tecido mole
Indicações e contraindicações das técnicas de tratamento de tecido mole
Manipulação, tratamentos específicos e tratamentos complementares
Digitopressão e técnica de Jones
Anatomia palpatória
Protocolo de trabalho em consulta
Introdução à Osteopatia Estrutural
Avaliação neurológica
2º ano: Osteopatia Estrutural I
Introdução (Bases e Fundamentos)
Ilíacos
Sacro/Cóccix
Coluna lombar
Pé e Tornozelo
Joelho
Anca (Articulação Coxo-Femoral)
3º ano: Osteopatia Estrutural II
Coluna dorsal
Costelas
Coluna cervical
ATM e Hióide
Ombro
Cotovelo
Mão e Punho
120
4º ano:
Osteopatia Visceral
Módulo 1: Introdução à Osteopatia Visceral. Pontos de palpação profunda,
Dermalgias reflexas anteriores e posteriores
Módulo 2: Fígado e Vesícula Biliar. Protocolo Visceral
Módulo 3: Estômago, Baço e Pâncreas
Módulo 4: Duodeno, Intestino Delgado, Intestino Grosso
Módulo 5: Diafragma, Caixa Torácica e Pulmões
Módulo 6: Rim, Ureter e Bexiga
Módulo 7: Osteopatia Ginecológica (Útero-Ovários-Trompas). Aparelho Genito
Urológico masculino
Osteopatia Cranial
Módulo 1: Introdução à Osteopatia Cranial / Protocolo Cranial / Nervos Craniais
Módulo 2: SEB (Esfenóide e Occipital)
Módulo 3: Temporais, Parietais e Frontal
Módulo 4: Viscero-Crânio (Etmóide, Vómer, Malar, Palatinos, Nasais, Unguis,
Maxilar Superior e Mandíbula)
Módulo 5: Crânio do bebé
É importante salientar que este curso tem estágio curricular de 500 horas.
- O Instituto Português de Naturologia (IPN) oferece um plano de estudos com 6
semestres ao longo de 3 anos de formação e tem estágio curricular incluído no 3º ano.
Tal como os outros planos de estudo, este apresenta uma estrutura e organização
curricular própria e diferente das outras.
Tabela 16: Plano de estudos do IPN – 1º Ano e 2º Ano
IPN
1º e 2º Semestre (1º Ano) - Unidades Curriculares
Anatomia Sistemática I e II
Biologia Molecular, Bioquímica e Fisiologia Celular
Ergonomia e Biomecânica
Teoria Básica e Fundamentos de Osteopatia
Técnicas Complementares de osteopatia
Técnicas e Diagnóstico Osteopático I e II
IPN
3º e 4º Semestre (2º Ano) - Unidades Curriculares
Fisiologia e Genética Humana
Técnicas e Diagnóstico Osteopático III e IV
Imagiologia
Anatomia Sistemática III e IV
Patologias em Osteopatia
Noções de Emergência Médica
Fisiopatologia
121
Tabela 17: Plano de estudos do IPN – 3º Ano
- Para finalizar as Instituições portuguesas, temos o Instituto de Técnicas de Saúde
(ITS) que apresenta o seu plano de estudos, também, muito próprio e diferente de todos
os outros ao longo de 4 anos de formação. Este Curso possui estágio curricular e casos
clínicos supervisionados.
Tabela 18: Plano de estudos do ITS
ITS
3º Ano - Unidades Curriculares
Bioética e Saúde
Imagem
Ortopedia/Reumatologia/Traumatologia
Clínica Osteopática
Nutrição
Investigação e Análise de Dados
Suporte Básico de Vida
Clinica Pediátrica
ITS
4º Ano - Unidades Curriculares
Clínica Radiológica
Técnicas de Anatomia Palpatória e Terapia Miofascial
Introdução à Patologia
Marketing em Osteopatia
Clínica Osteopática
Casos Clínicos Supervisionados
IPN
5º e 6º Semestre (3º Ano) - Unidades Curriculares
Dietética e Nutrição
Semiologia
Farmacologia e Toxicologia
Anatomia Sistemática IV e V
Ética, Deontologia e Legislação em Saúde
Técnicas e Diagnóstico Osteopático V e VI
Metodologia Científica, Investigação e Trabalho Monográfico
Técnicas de Observação e Psicologia Terapêutica
Ensino Clinico
Trabalho Clinico e Estágio Profissional
ITS
1º Ano - Unidades Curriculares
Anatomofisiologia
Anatomia Palpatória e Manipulação aos Tecidos Moles
Osteopatia I
Microbiologia/imunologia
Introdução ao Diagnostico Osteopático
Biomecânica
Técnicas de Avaliação Osteomuscular
ITS
2º Ano - Unidades Curriculares
Fisiopatologia Clínica
Neurofisiologia
OSTEOPATIA II
Psicologia Clinica
Semiologia e Métodos de Diagnóstico
Bioquímica e Farmacologia
Fisiologia Neuromuscular
122
Terminada a apresentação da estrutura curricular de cada Escola, no que respeita às
áreas de formação, é possível concluir que existe uma grande diferença não só entre os
diferentes países europeus em estudo, como também dentro de cada país existem
particularidades específicas de cada Instituição, sendo Portugal, o país que apresenta
maior discrepância nos planos de estudo de cada Instituição.
123
CAPÍTULO 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve como objetivo primordial empreender uma cartografia do panorama
geral da formação em Osteopatia ao nível europeu.
Este capítulo pretende retomar e relembrar quais foram as motivações pessoais e
profissionais e o contexto do tema deste estudo, bem como sublinhar as grandes
conclusões e resultados deste trabalho. Pretende, ainda, fazer sobressair a mais-valia
deste estudo e o que este trabalho traz de novo para o leitor e para a comunidade
científica.
Segundo Bogdan & Biklen (1994), “muitos autores referem que a escrita auxilia o
pensamento. Contudo, este não constitui a única razão da escrita” (p. 259).
É importante voltar a referir estes autores neste capítulo que se irá desenvolver, porque
de acordo com a citação acima e segundo aquilo que é minha convicção não nos
devemos afastar, em momento algum, da publicação do nosso trabalho devido a numa
fase inicial possuirmos uma posição de investigação inexperiente. Conseguir uma
proximidade com a publicação do nosso trabalho nem sempre é fácil, principalmente
para quem se encontra num estatuto de investigação inexperiente.
Ainda segundo Bogdan & Biklen (1994), “a maior parte das pessoas escreve para obter
um produto – um manuscrito que partilha com os outros” (p. 259). É a partir desta ideia
que podemos retomar as motivações do tema deste trabalho. Um dos objetivos era
precisamente não escrever só por escrever para obter um produto, antes pelo contrário,
pretendia com este estudo trazer algo de útil e novo não só para mim, mas também para
a comunidade científica, para os colegas osteopatas e para outros leitores com interesse
nesta matéria. No fundo um dos objetivos era que este estudo fosse útil e não fosse mais
um trabalho que iria passar a existir no meio de tantos outros, sem qualquer
aplicabilidade e valor.
É, então, possível perceber que uma das tarefas mais importantes do investigador
qualitativo é a escrita (Bogdan & Biklen, 1994).
Retomando, este estudo propôs-se conhecer a situação da formação em Osteopatia na
Europa, através da análise de planos de estudo de vários Cursos em Osteopatia,
desenvolvidos em várias instituições, em diferentes países europeus. Pretendeu-se com
o mesmo produzir conhecimento sobre o ensino geral da Osteopatia na Europa, partindo
124
da realidade de um conjunto de escolas situadas em 4 países europeus (Bélgica, França,
Inglaterra e Portugal), no sentido de caracterizar as semelhanças e diferenças entre os
vários planos de formação e de compreender até que ponto as ofertas formativas nesta
área são equivalentes (relativamente ao tipo e natureza da formação; estrutura
curricular; duração da formação). Ou seja, pretendeu-se, desta forma, conhecer a oferta
de planos de formação ao nível europeu e caracterizar as semelhanças ou diferenças que
existem entre os diferentes países e instituições, com vista a compreender até que ponto
as ofertas formativas nesta área são equivalentes (no que respeita ao tipo e natureza da
formação; estrutura curricular; duração da formação, etc).
Importa recordar, que este estudo surge previamente à criação de licenciaturas em
Osteopatia em Portugal, que foi muito recente e que estão a ter início neste presente ano
letivo de 2016/2017. Por esta razão, este estudo não faz alusão a esta nova realidade,
baseando os seus resultados na situação de formação em Osteopatia, em vigor até à
presente data.
A presente dissertação que se desenvolveu através de um estudo exploratório, que
envolveu a participação de 20 instituições de 4 países europeus e que, com base numa
recolha documental e pesquisa arquivística exaustiva e aprofundada permitiu verificar a
existência de diferenças consideráveis no que respeita ao nível de formação, à tipologia
de instituição, ao número de anos de formação e à carga horária dos cursos em
Osteopatia, nestes países europeus.
Com efeito, as grandes conclusões e resultados deste trabalho, que se desenvolveu ao
longo do ano foram as seguintes:
- Por um lado foi possível perceber que existem diferenças consideráveis no que
respeita ao nível de formação (apesar da diferença não ser grande, existe um maior
número de escolas com formação de nível superior, quando comparado com o número
de escolas de nível não superior), à tipologia da instituição (algumas instituições são
equivalentes ao ensino universitário, outras instituições possuem formações ao nível
superior e, existe ainda outro tipo de instituições como em Portugal), ao número de anos
de formação (sobressaem, por exemplo, as escolas com quatro anos de formação em
comparação com as escolas de um, de três e de cinco anos de formação) e à carga
horária total (existe um maior número de escolas de carga horária total desconhecida em
comparação com as restantes escolas), dos cursos em Osteopatia nestes países europeus.
125
- Por outro lado constatou-se e concluiu-se que relativamente à estrutura curricular de
cada escola, no que respeita às áreas de formação, existe uma grande diferença não só
entre os diferentes países europeus em estudo, como também dentro de cada país
existem particularidades específicas de cada instituição, sendo Portugal, o país que
apresenta maior discrepância nos planos de estudo de cada instituição.
Desta forma, podemos concluir que o que este trabalho traz de novo é a possibilidade de
o leitor ficar, por um lado com um panorama geral da formação em Osteopatia ao nível
europeu e, por outro lado com uma descrição da formação em Osteopatia na Europa,
especialmente relativamente aos quatro países em estudo (Bélgica, França, Inglaterra e
Portugal). Com este estudo foi possível caracterizar as semelhanças e diferenças entre
os vários planos de formação e compreender até que ponto as ofertas formativas nesta
área são equivalentes (relativamente ao tipo e natureza da formação; estrutura
curricular; duração da formação).
4.1. Limitações da dissertação
Importa mencionar que esta, como qualquer outra investigação, está sempre em
constante construção e em permanente melhoria.
Segundo Bogdan & Biklen (1994),
mais tarde, pode sempre rescrever ou modificar o que fez. A designação de “rascunho”
é um truque que avalia a tensão, uma forma de suspender a leitura excessivamente
crítica daquilo que escreveu, uma maneira de pôr de lado os sentimentos de
incompetência. Muito frequentemente, acrescentando ou apagando algumas palavras, os
“rascunhos” são facilmente convertidos em produtos finais (p. 258).
Ou seja, ao longo do desenvolvimento da investigação é normal que esta vá sofrendo
construções, melhorias e alterações constantes.
Era objetivo da presente dissertação, como já foi referido várias vezes ao longo deste
trabalho, realizar uma cartografia do panorama geral da formação em Osteopatia ao
nível europeu. Apesar de o investigador ter conseguido superar as barreiras é importante
referir que existiram algumas limitações ao longo deste trabalho.
126
Uma das grandes limitações deste estudo e que não permitiu que o mesmo fosse mais
aprofundado encontra-se na escassa informação, que ainda hoje se sente na área da
formação da Osteopatia.
Outra dificuldade encontrada na presente dissertação está relacionada com o facto de
este estudo ter tido uma necessidade de procurar em diferentes países e em diferentes
contextos, mas dificuldade esta que o investigador conseguiu ultrapassar. No entanto,
não deixou de ser uma limitação e atrasar o trabalho.
Outra das limitações deste estudo está relacionada por um lado com a diversidade que
existe na formação em Osteopatia (no que diz respeito ao tipo e à natureza) e por outro
lado com as diferenças que existem relativamente à estrutura curricular, ao nível de
formação, à tipologia da instituição (por exemplo ser superior ou não, ou de outro tipo),
ao número de anos de formação e à carga horária dos Cursos em Osteopatia, nestes
países europeus. Esta limitação com que nos deparámos criou diversas dúvidas e
dificuldades à investigação. É de salientar, que apesar disto se conseguiu atingir uma
leitura homogénea e encontrar sentido no meio de coisas tão diferentes.
Para finalizar e apesar do número de participantes no estudo, é importante sublinhar que
este não tinha como pretensão generalizar os resultados à realidade da formação em
Osteopatia, na Europa. No entanto, considera-se que constituiu um marco importante
numa leitura alargada sobre esta realidade e como uma antecipação do que passa na
formação em Osteopatia, na Europa. Podemos, então, concluir que temos a noção que
este estudo não sendo exaustivo, não garante que todas as instituições com formação em
Osteopatia percorram estas características, uma vez que o estudo revela que há muitas
diferenças.
4.2. Sugestão de trabalhos futuros/Recomendações e ideias de futuras investigações
O desenvolvimento deste estudo permitiu uma reflexão mais alargada sobre a realidade
da formação em Osteopatia em Portugal e na Europa e, nesse sentido, permitiu também
o desenhar de novas questões de investigação e de novos estudos neste domínio. Como
já foi referido anteriormente na metodologia, a escolha dos países e das instituições em
estudo foi baseada em alguns fatores que foram surgindo ao longo do desenvolvimento
do trabalho. Recordando alguns desses fatores temos, por exemplo, por um lado a
escassa informação para ter possibilidade do ponto de vista de investigação de abarcar
127
todas as escolas, em alguns casos a informação obtida não era suficiente para fazer parte
do estudo e/ou não cumpriam os requisitos e critérios que foram definidos para fazer
parte do estudo. Por outro lado, é ainda de relembrar que o tempo dedicado ao estudo
não foi mais extensível a outras instituições e que a escolha foi baseada na informação
disponível, para o tipo de análise que se queria fazer.
Seria importante que estudos próximos procurassem estender o estudo a mais países da
União Europeia e sugere-se uma ampliação da análise de forma a abranger um maior
número de instituições de ensino.
Com a criação de um conjunto de licenciaturas, em diferentes instituições de ensino
superior ao nível nacional e que entrarão em funcionamento no ano letivo 2016/2017,
sugere-se igualmente uma avaliação da implementação das licenciaturas no contexto
nacional, que também seria interessante aprofundar em estudos próximos.
Além disso e, ainda no contexto nacional seria também pertinente e interessante que
futuros trabalhos estudassem e acompanhassem quais as possibilidades de progredir
com os estudos académicos em Osteopatia e de implementar estudos Pós-Graduados,
Mestrados e Doutoramentos.
Sendo Inglaterra o país europeu de maior tradição no ensino da Osteopatia e, existindo
um grande prestígio da Escola Inglesa de Osteopatia (sendo possivelmente a British
School of Osteopathy a maior referência), sugere-se, também, um estudo que nos parece
bastante relevante e que está relacionado com quais os requisitos necessários para que
as licenciaturas em Portugal sejam equivalentes às de outros países europeus e,
consequentemente para que se possa trabalhar em qualquer parte da Europa.
129
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Afonso, N. (2005). Investigação Naturalista em Educação. Um guia prático e crítico.
(7ª ed.). Porto: Edições ASA.
Aires, L. (2015). Paradigma Qualitativo e Práticas de Investigação Educacional. (1ª
ed.). Lisboa: Universidade Aberta.
Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Uma
Introdução à Teoria e aos Métodos. Porto: Porto Editora.
DiGiovanna, E.L, Schiowitz, S., Dowling, D.J. (2005). An Osteopathic Approach to
Diagnosis and Treatment. (3rd ed.). United States of America: Lippincott
Williams & Wilrins.
Pacheco, J. A. (2007). Currículo: Teoria e Práxis. (3ª ed.). Porto: Porto Editora.
Pité, J. (1997). Dicionário Breve de Sociologia. (1ª ed.). Barcarena: Editorial Presença.
Ricard, F., Sallé, J.L. (2003). Tratado de Osteopatía. (3ª ed.). Madrid: Editorial Medica
panamericana.
Roulier, G. (1995). La Práctica De La Osteopatía: Principios, técnicas e indicaciones
terapéuticas. (1ª ed.). Madrid: EDAF.
Stone, C. (1999). Science in the Art of Osteopathy: Osteopathic principles and practice.
(1ª ed.). Cheltenham: Stanley Thornes.
Tricot, P. (2003). Osteopatía: Una terapia por descubrir. (1ª ed.). Barcelona: Editorial
Paidotribo.
Zabalza, M. A. (1992). Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. (1ª ed.).
Rio Tinto: Edições ASA.
Fontes:
a) Relatórios
130
EU (2013). Osteopathic healthcare provision. European Standard prEN 16686.
Disponível em:
https://standards.cen.eu/dyn/www/f?p=204:110:0::::FSP_PROJECT:38396&cs=1DA46
E80D2786674FD7B18206E8642D71
b) Instituições
BRISTISH SCHOLL OF OSTEOPATHY (BSO) - http://www.bso.ac.uk/
British College of Osteopathic Medicine (BCOM) - http://www.bcom.ac.uk/
CONSERVATOIRE SUPÉRIEURE D’OSTÉOPATHIE (CSO) - http://www.osteo.fr/
Ecole d’Ostéopathie Paris (L’EO PARIS) - http://www.ecole-osteopathie-paris.fr/
Escola Superior de Medicina Oriental e Terapêuticas (E.S.M.O.T.) -
http://www.esmot.com/
Escola Superior de Saúde Ribeiro Sanches/ERISA - http://www.erisa.pt/
ESO PARIS SUPOSTEO - http://eso-suposteo.fr/
Estudos Avançados de Naturologia (EAN) - http://ean.pt/
HOLISTÉA (Collège Ostéopathique Européen) - http://www.holistea.fr/
IdHE (INSTITUT D’OSTÉOPATHIE) - http://www.idheo.com/
Institut Supérieur D’Ostéopathie Paris - http://www.paris-osteopathie.com/wp/
Instituto de Medicina Tradicional (I.M.T.) - http://www.imt.pt/
Instituto de Técnicas de Saúde (ITS) - http://itsaude.com.pt/
Instituto Kiros Portugal - http://www.institutokirosportugal.com/
Instituto Português de Naturologia (IPN) - http://www.ipnaturologia.com/
Le Collège Belge D’Ostéopathie - http://www.c-b-o.org/
OXFORD BROOKES UNIVERSITY - http://www.brookes.ac.uk/homepage/
131
The Belgian School of Osteopathy (BELSO) - http://www.belso.be/
The College of Osteopaths - http://www.collegeofosteopaths.ac.uk/
The Surrey Institute of Osteopathic Medicine (NESCOT) - http://www.nescot.ac.uk/
c) Outras fontes
Forum for Osteopathic Regulation in Europe - http://www.forewards.eu/
General Osteopathic Council (GOsC) - http://www.osteopathy.org.uk/home/
Osteopata Augusto J Henriques - http://www.osteopata-augustojhenriques.com/
OSTEOPATIA EM PORTUGAL - http://www.osteopatiaemportugal.com.pt
Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) - http://www.qaa.ac.uk/en
133
ANEXOS
ANEXO 1:
1º Nível de Análise da formação em Osteopatia por Instituição
Colégio Belga de Osteopatia (Le Collège Belge D’Ostéopathie)
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga letiva Total Carga letiva
Prática
Médicos, graduação, pós-graduação
e Mestrado em Fisioterapia
X Colégio Belga de Osteopatia - Faculdade 5 Anos 2052 horas (1632
horas de aulas,
350 horas de
pesquisa e
trabalho de final
de estudo e 70
horas de estágio)
The Belgian School of Osteopathy (BELSO)
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga letiva Total Carga letiva
Prática
Fisioterapeuta X Escola Belga de Osteopatia 5 Anos 1500 horas
ESO PARIS SUPOSTEO / HOLISTÉA / IdHE (INSTITUT D’OSTÉOPATHIE) / Institut Supérieur D’Ostéopathie Paris / Ecole d’Ostéopathie Paris (L’EO
PARIS) / CONSERVATOIRE SUPÉRIEURE D'OSTÉOPATHIE (CSO)
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga letiva
Total
Carga letiva
Prática
Admissão ao 1º ano para titulares
de licenciatura ou grau equivalente
de bacharel; Admissões paralelas;
Mudança de escola de Osteopatia
X ESO – Escola Superior de Osteopatia
Holistéa – Instituição de Ensino superior
privada
IdHE – Escola de Osteopatia de Ensino
Superior
Institut Supérieur D’Ostéopathie Paris -
Instituição de Ensino superior privada
L’EO PARIS - Escola de Osteopatia de
Ensino Superior
CSO - Estabelecimento de ensino superior
privado
5 anos (+1 ano
de
especialização
voluntária
opcional)
4860h 1500h
British College of Osteopathic Medicine (BCOM)
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga
letiva
Total
Carga letiva
Prática
X O Colégio Britânico de Medicina Osteopática
(BCOM) é reconhecido internacionalmente
como uma instituição de ensino osteopático
especialista líder
O Diploma em
Osteopatia (DO) é
um programa de
tempo integral de
quatro anos
BRITISH SCHOOL OF OSTEOPATHY (BSO)
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga letiva Total Carga letiva
Prática
BBC com nota B em Biologia X Escola Britânica de Osteopatia Estudo
em
tempo
integral,
4 Anos
OXFORD BROOKES UNIVERSITY
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga letiva
Total
Carga letiva
Prática
·BBB no nível A: deve incluir Biologia/Biologia Humana.
·BB no nível A (deve incluir Biologia/Biologia Humana), além
de BB na AS- nível.
·GNVQ avançada: módulos com um perfil distinção além de A-
nível da série B.
·Outros módulos GNVQ não sobrepostos também com um perfil
de distinção.
·Dupla premiação VCE (12 unidades) em Ciência, grau BB com
a não sobreposição de A- nível da série B.
·Prémio VCE duplo (12 unidades) em Saúde e Assistência Social
no BB com o grau de nível A- base Biologia
B.
·Diplomas BTEC nacionais, HNC e HND, com a biologia como
um tema central - perfil distinção no ano final.
·Diploma Avançado no grau B, incluindo nível A
Biologia/Biologia Humana no grau C, GCSE Ciência no grau C.
· Scottish Highers : mínimo de 5 disciplinas (incluindo Biologia,
Matemática e Inglês)
X Oxford Brookes University 4 Anos
The College of Osteopaths
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação
não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga
letiva Total
Carga
letiva
Prática
- 5 GCSE assuntos graus A-C incluindo Matemática e Inglês
e 2 qualificações de nível avançado ou equivalentes
profissional (de preferência em disciplinas de ciências) ou,
- Um Diploma Nacional BTEC no assunto relevante ou,
- Um acesso a H.E. Certificado ou Diploma ou módulos Open
University relevantes
- O Colégio também reconhece qualificações equivalentes
internacionais, como o International Baccalaureate, e graus de
outras disciplinas.
- Os candidatos sem requisitos mínimos de entrada ou
qualificações não-científicos pode ser oferecida a
oportunidade de concluir curso de fundação da Academia.
X Colégio de Osteopatia - 5 Anos (Bachelor of
Osteopathy Pathway)
- 6 Anos (Master of
Osteopathy Pathway)
The Surrey Institute of Osteopathic Medicine (NESCOT)
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga
letiva
Total
Carga
letiva
Prática
As qualificações mínimas de entrada para o programa são:
- 240 UCAS pontos ou:
- De níveis A: 3 a níveis em grau C, incluindo 2 disciplinas com base científica
- BTEC: MMM em BTEC National Diploma
- Acesso Diploma: Acesso ao Ensino Superior (Science base): perfil Mérito
-Plus: GCSE (A * C): mínimo de cinco temas, incluindo Matemática e Inglês.
- São consideraradas uma série de qualificações alternativas ou experiência que é
equivalente à oferta típica. As candidaturas de estudantes internacionais com
qualificações equivalentes são bem vindas.
- A pontuação IELTS mínimo de 6 em geral, sem qualquer elemento inferior a 5,5,
ou equivalente é necessário para aqueles para quem o Inglês não é sua primeira
língua.
- Divulgação e serviço de restrição de apuramento (DBS) é necessária.
X Faculdade 4 Anos
Estudos Avançados de Naturologia (EAN)
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga letiva Total Carga letiva
Prática
Técnico de Saúde/Terapeuta – por
exemplo: Naturólogos,
fisioterapeutas, médicos,
enfermeiros, massagistas
desportivos, auxiliares de
Fisioterapeuta, Licenciados em
Ciências do Desporto-Educação
Física e Desporto, e outros
profissionais de saúde interessados
em osteopatia.
X
(Curso de
Formação - ação
de formação
avançada,
desenvolvida
para
profissionais de
saúde e
indivíduos com
conhecimentos
das terapias
corporais)
Instituição de Estudos Avançados de Naturologia 13 meses 300 h
Escola Superior de Saúde Ribeiro Sanches/ERISA
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga letiva Total Carga letiva
Prática
12º Ano ou equivalente; Profissão
na área da saúde
X
(Curso Livre de
Osteopatia)
Escola Superior de Saúde 4 anos
(240
ECTS)
3415h num total
de 6000h
2000h
Escola Superior de Medicina Oriental e Terapêuticas (E.S.M.O.T.)
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga letiva Total Carga
letiva
Prática
Ter concluído 12º ano X Escola Superior de Medicina Oriental e
Terapêuticas
8
semestres
letivos
Regime de Formação
Geral – 3586 horas
Regime Intensivo de
Formação Geral – 3080
horas
Instituto de Medicina Tradicional (I.M.T.)
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga letiva Total Carga
letiva
Prática
Candidatos com 12º ano de
escolaridade.
Candidatos sem o 12º ano de
escolaridade sujeitos a prova de
acesso e entrevista.
X Instituição de Qualificação Formadora –
Entidade privada
Instituto de Medicina Tradicional
4 anos
letivos
5960h distribuídas da
seguinte forma:
• 2400h de Creditação de
Horas de
Contacto – CHC
• 3560h de Creditação de
Horas de
Auto-Estudo Orientado -
CHAEO
2070h
Instituto Kiros Portugal
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga letiva Total Carga letiva
Prática
12º Ano X Escola Profissional certificada pela DGERT –
Instituto de formação na área da saúde,
vocacionado para a Área das Terapias Manuais
4 anos 5745h 1630h
Instituto Português de Naturologia (IPN)
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga letiva Total Carga letiva
Prática
12º ano de escolaridade. A seleção
será feita tendo em conta as
habilitações, uma entrevista e
prioridade de inscrição. Adesão de
candidaturas especiais para maiores
de 23 anos sem 12º ano de
escolaridade.
X Instituição particular 6
semestres
(com
estágio
incluído) –
3 anos
3100h (horas
letivas e não
letivas, de acordo
com o horário e
calendarização
entregue ao aluno
no início de cada
ano letivo)
Instituto de Técnicas de Saúde (ITS)
Nível de Formação Duração
Pré-Requisitos Formação
Superior
Formação não
Superior
Tipo de instituições Anos Carga letiva Total Carga letiva
Prática
12º Ano X Instituição que ministra cursos de Osteopatia em
parcerias com: Escola Superior de Saúde da Cruz
Vermelha Portuguesa (ESSCVP) e o Instituto
Piaget
4 anos
ANEXO 2:
2º Nível de Análise da formação em Osteopatia por Instituição
Colégio Belga de Osteopatia (Le Collège Belge D’Ostéopathie)
Unidades Curriculares Domínios de Formação
/ Área Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho
(horas)
Créditos
Curricular Não
Curricular
Total Contacto
1º Ano
Módulo de tratamento geral osteopático TGO (GOT)
Módulo de Anatomia e Palpação
Módulo de Biomecânica
Módulo da Bacia
Módulo do Membro Inferior
Módulo da Coluna Lombar
Módulo da Osteopatia Funcional
Módulo de Fisiologia
Módulo de Semiologia Médica
Módulo de Radiologia e Imagem Médica
2º Ano
Módulo de tratamento geral osteopático TGO (GOT)
Módulo de Anatomia e Palpação
Módulo de Biomecânica
Módulo da Osteopatia Funcional
Módulo da Coluna Lombar, Torácica e classificações
Módulo da Cintura Escapular e Membro Superior
Módulo da História e Filosofia
Módulo de Complemento de Neurofisiologia
3º Ano
Módulo de Anatomia e Palpação
Módulo de Biomecânica
Módulo da Osteopatia Funcional
Módulo Funcional Cranio-sacral
Módulo de Osteopatia Visceral
Módulo de Coluna Cervical
Módulo de Semiologia Médica
Módulo de Radiologia e Imagem Médica
4º Ano
Módulo de Anatomia e Palpação
Módulo de Embriologia
Módulo de Nutrição
Módulo da Osteopatia Funcional
Módulo Funcional Cranio-sacral
Módulo de Osteopatia Visceral
Módulo de Síntese em Osteopatia Estrutural
Módulo de Administração do Gabinete
Módulo de Complemento de Neurofisiologia
Módulo de Semiologia Médica
Módulo de Radiologia e Imagem Médica
5º Ano
Módulo de Anatomia e Palpação
Módulo da Osteopatia Funcional
Módulo Funcional Cranio-sacral
Módulo de Osteopatia Visceral
Módulo de Nutrição
Módulo de Semiologia Médica
Síntese e revisão de abertura nas escolas europeias
Módulo de Clínica
Júri TFE
Júri Clínica
Currículo
na ESO
Módulo Maidstone
The Belgian School of Osteopathy (BELSO)
Unidades Curriculares Domínios de Formação /
Área Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho (horas) Créditos
Curricular Não Curricular Total Contacto
História da osteopatia (limites e
alcances) - Legislação - Ética
Ciências Humanas 6
- Embriologia;
- Histologia;
- Biologia;
- Fisiologia da criança e do adulto
Ciências Básicas no
conceito e técnicas
osteopáticas:
200 (40 por ano letivo)
- Exames/Técnicas Médicas;
- Semiótica da criança e do adulto;
- Endocrinologia
Ciências Médicas como
parte da abordagem
osteopática
230 (46 por ano letivo)
- Biomecânica (parietal, cranial e
visceral);
- Posturologia;
- Anatomia palpatória e técnica
palpatória,
- Exame clínico e testes;
- Teorias e práticas osteopáticas;
- Teoria e prática dos tratamentos
osteopáticos específicos
Arte da osteopatia, conceito
e técnica osteopática
470 (94 por ano letivo)
- Trabalhos práticos, casos clínicos,
formação interna dirigida, preparação
clínica.
-. Revisões para aprofundar as
práticas técnicas e síntese
Clínica Osteopática na
Escola
190 (38 por ano letivo)
Estágio Clínico num gabinete Estágio Clínico num
gabinete
250 (50 horas no
terceiro ano e 100
horas por ano letivo no
4º e 5º ano)
ESO PARIS SUPOSTEO / HOLISTÉA / IdHE (INSTITUT D’OSTÉOPATHIE) / Institut Supérieur D’Ostéopathie Paris / Ecole d’Ostéopathie Paris (L’EO
PARIS) / CONSERVATOIRE SUPÉRIEURE D'OSTÉOPATHIE (CSO)
Unidades Curriculares Domínios de Formação / Área
Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho
(horas)
Créditos
Curricular Não
Curricular
Total Contacto
1º Ano –
PRIMEIRO
CICLO
Biologia celular Ciências básicas 60
Histologia – Embriologia – Genética Ciências básicas 70
Biofísica e biomecânica Ciências básicas 60
Anatomia e fisiologia geral Ciências básicas 20
Anatomia e fisiologia do sistema
nervoso
Ciências básicas 40
Anatomia e fisiologia do sistema
músculo-esquelético
Ciências básicas 92
Anatomia e fisiologia do sistema
cardiovascular e respiratório
Ciências básicas 40
Anatomia e fisiologia dos sistemas
digestivo, endócrino e genitourinario
Ciências básicas 40
Anatomia e fisiologia dos sistemas
tegumentar e sensorial
Ciências básicas 40
Os modelos conceptuais da osteopatia Osteopatia: fundamentos e modelos 40
Anatomia palpatória Prática osteopática 120
Palpação osteopática Prática osteopática 20
Aprendizagem dos meios de
diagnóstico, dos tratamentos
osteopáticos e das técnicas apropriadas –
Região apendicular inferior
Prática osteopática 60
Aprendizagem dos meios de
diagnóstico, dos tratamentos
osteopáticos e das técnicas apropriadas –
Região lombar, pélvica e abdominal
Prática osteopática 90
1º Ano –
PRIMEIRO
CICLO
Aprendizagem dos meios de
diagnóstico, dos tratamentos
osteopáticos e das técnicas apropriadas –
Região apendicular superior
Prática osteopática 30
Aprendizagem dos meios de
diagnóstico, dos tratamentos
osteopáticos e das técnicas apropriadas –
Região cervico-cefálica
Prática osteopática 60
Metodologia de comunicação oral e
escrita – métodos de trabalho
Métodos e ferramentas de trabalho 20
Conceção e condução de um projeto de
intervenção osteopática
Formação prática clínica 50
2º Ano –
PRIMEIRO
CICLO
Hematologia - Imunologia Ciências básicas 60
Biofísica e biomecânica Ciências básicas 40
Anatomia e fisiologia do sistema
nervoso
Ciências básicas 60
Anatomia e fisiologia do sistema
músculo-esquelético
Ciências básicas 48
Anatomia e fisiologia do sistema
cardiovascular e respiratório
Ciências básicas 30
Anatomia e fisiologia dos sistemas
digestivo, endócrino e genitourinario
Ciências básicas 40
Infecciologia/Doenças Infecciosas Semiologia das alterações do estado
de saúde
20
Semiologia em condições músculo-
esqueléticas
Semiologia das alterações do estado
de saúde
70
Semiologia em condições cárdio
vasculares e respiratórias
Semiologia das alterações do estado
de saúde
50
2º Ano –
PRIMEIRO
CICLO
Psicologia e psicossomática Ciências humanas, ciências sociais,
gestão
20
As bases de diagnóstico e tratamento
osteopático
Osteopatia: fundamentos e modelos 40
Raciocínio e abordagem clínica
osteopática
Osteopatia: fundamentos e modelos 20
Anatomia palpatória Prática osteopática 30
Palpação osteopática Prática osteopática 36
Métodos e meios de diagnóstico de
oportunidade
Prática osteopática 20
Aprendizagem dos meios de Prática osteopática 100
diagnóstico, dos tratamentos
osteopáticos e das técnicas apropriadas –
Região lombar, pélvica e abdominal
Aprendizagem dos meios de
diagnóstico, dos tratamentos
osteopáticos e das técnicas apropriadas –
Região torácica e escapular
Prática osteopática 100
Aprendizagem dos meios de
diagnóstico, dos tratamentos
osteopáticos e das técnicas apropriadas –
Região apendicular superior
Prática osteopática 50
Aprendizagem dos meios de
diagnóstico, dos tratamentos
osteopáticos e das técnicas apropriadas –
Região cervico-cefálica
Prática osteopática 80
Gestos e cuidados de emergência Prática osteopática 12
Formação prática clínica Formação prática clínica 70
3º Ano –
PRIMEIRO
CICLO
Anatomia e fisiologia do sistema
nervoso
Ciências básicas 20
Exames clínicos Semiologia das alterações do estado
de saúde
20
Semiologia em condições do sistema
nervoso
Semiologia das alterações do estado
de saúde
50
Semiologia em condições músculo-
esqueléticas
Semiologia das alterações do estado
de saúde
50
Semiologia em condições do sistema
digestivo e endócrino
Semiologia das alterações do estado
de saúde
46
Semiologia em condições do sistema
genitourinario
Semiologia das alterações do estado
de saúde
42
Psicologia e psicossomática Ciências humanas, ciências sociais,
gestão
12
Sociologia geral e sociologia da saúde Ciências humanas, ciências sociais,
gestão
16
Saúde pública Ciências humanas, ciências sociais,
gestão
16
Raciocínio e abordagem clínica
osteopática
Osteopatia: fundamentos e modelos 40
Métodos e meios de diagnóstico de
oportunidade
Prática osteopática 58
Implementação dos meios de
diagnóstico e de tratamento em
diferentes situações
Prática osteopática 20
Aprendizagem dos meios de
diagnóstico, dos tratamentos
osteopáticos e das técnicas apropriadas –
Região apendicular inferior
Prática osteopática 20
3º Ano –
PRIMEIRO
CICLO
Aprendizagem dos meios de
diagnóstico, dos tratamentos
osteopáticos e das técnicas apropriadas –
Região lombar, pélvica e abdominal
Prática osteopática 40
Aprendizagem dos meios de
diagnóstico, dos tratamentos
osteopáticos e das técnicas apropriadas –
Região torácica e escapular
Prática osteopática 80
Aprendizagem dos meios de
diagnóstico, dos tratamentos
osteopáticos e das técnicas apropriadas –
Região cervico-cefálica
Prática osteopática 40
Relacionamento e comunicação no
contexto de intervenção osteopática
Prática osteopática 20
Diagnóstico de oportunidade: como
proceder em consulta
Prática osteopática 70
Metodologia e análise de artigos de
pesquisa documental
Métodos e ferramentas de trabalho 30
Inglês científico e profissional Métodos e ferramentas de trabalho 20
Realização de uma intervenção
osteopática e orientação da relação num
contexto de intervenção osteopática
Desenvolvimento de competências 50
Formação prática clínica Formação prática clínica 210
4º Ano – Farmacologia geral Semiologia das alterações do estado 40
SEGUNDO
CICLO
de saúde
4º Ano –
SEGUNDO
CICLO
Exames clínicos Semiologia das alterações do estado
de saúde
40
Semiologia em condições do sistema
nervoso
Semiologia das alterações do estado
de saúde
20
Semiologia e fisiologia dos sistemas
tegumentar e sensorial
Semiologia das alterações do estado
de saúde
40
Semiologia das doenças do sistema
imunológico e hematológico
Semiologia das alterações do estado
de saúde
20
Semiologia em condições psiquiátricas Semiologia das alterações do estado
de saúde
24
Semiologia em condições pediátricas Semiologia das alterações do estado
de saúde
28
Dor Semiologia das alterações do estado
de saúde
20
Psicologia e psicossomática Ciências humanas, ciências sociais,
gestão
40
Raciocínio e abordagem clínica
osteopática
Osteopatia: fundamentos e modelos 20
Diagnóstico de oportunidade: como
proceder em consulta
Prática osteopática 60
Implementação dos meios de
diagnóstico e de tratamento em
diferentes situações
Prática osteopática 50
Metodologias de pesquisa e avaliação
em osteopatia
Métodos e ferramentas de trabalho 24
Inglês científico e profissional Métodos e ferramentas de trabalho 20
Avaliar uma situação e desenvolver um
diagnóstico osteopático
Desenvolvimento de competências
do osteopata
50
Conceção e condução de um projeto de
intervenção osteopática
Desenvolvimento de competências
do osteopata
30
Formação prática clínica Formação prática clínica 450
5º Ano –
SEGUNDO
Semiologia em condições geriátricas Semiologia das alterações do estado
de saúde
20
CICLO Semiologia em condições desportivas Semiologia das alterações do estado
de saúde
12
Dietética e nutrição Semiologia das alterações do estado
de saúde
20
Legislação Ciências humanas, ciências sociais,
gestão
16
Ética e deontologia Ciências humanas, ciências sociais,
gestão
20
Gestão Ciências humanas, ciências sociais,
gestão
20
Metodologia de análise da prática
profissional
Métodos e ferramentas de trabalho 24
Inglês científico e profissional Métodos e ferramentas de trabalho 30
Analisar e desenvolver a prática
profissional
Desenvolvimento de competências
do osteopata
48
Preparar a instalação profissional Desenvolvimento de competências
do osteopata
16
Formação prática clínica Formação prática clínica 720
Memória Memória 20
British College of Osteopathic Medicine (BCOM)
Unidades Curriculares Domínios de
Formação /
Área Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho (horas) Créditos
Curricular Não Curricular Total Contacto
1º Ano –
Palestras/Seminários
- Anatomia: Osteologia e Artrologia
- Fisiologia Cardio-respiratória
- Anatomia: Neurologia
- Anatomia: Miologia
- Nutrição e Bioquímica
- Fisiologia Gastrointestinal, Renal e Endócrina
- Princípios da Osteopatia
1º Ano – Aulas
Práticas
- Anatomia: A Dissecação e o Colégio Real de
Cirurgiões (The Royal College of Surgeons)
- Técnica de Osteopatia
- Técnica de tecidos moles
2º Ano –
Palestras/Seminários
- Anatomia Integrada
- Diagnóstico
- A Mecânica da Coluna Vertebral
- Nutrição Clínica e Dietética
- Fisiologia
- Patologia
- Fisiologia do Exercício
2º Ano – Aulas
Práticas
- Anatomia: A Dissecação e o Colégio Real de
Cirurgiões (The Royal College of Surgeons)
- Teoria clínica e observação
- Fisiologia do Exercício
- Métodos Clínicos
- Diagnóstico e Técnica Osteopática
- Técnicas clínicas de tecidos moles
- Técnica de Osteopatia
3º Ano –
Palestras/Seminários
- Diagnóstico Diferencial
- Reumatologia, Ortopedia e Imagem
- Psicologia
- Pediatria
- Metodologia de Pesquisa
- A Mecânica Periférica
- Terapêutica Natural Aplicada
- Farmacologia Aplicada
3º Ano – Aulas
Práticas
Prática Clínica
4º Ano –
Palestras/Seminários
- Reumatologia, Ortopedia e Imagem Clínica
- Obstetrícia e Ginecologia Clínica
- Dermatologia e Gerontologia
- Psicossomática Clínica
- Práticas de Gestão e Auditoria
4º Ano – Aulas
Práticas
- Técnicas de Osteopatia
- Prática Clínica
BRITISH SCHOOL OF OSTEOPATHY (BSO)
Unidades Curriculares Domínios de Formação / Área
Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho
(horas)
Créditos
Curricular Não
Curricular
Total Contacto
1º Ano –
Palestras/Seminários
- Desenvolvimento da biologia e da
embriologia
- Anatomia humana
- Anatomia aplicada
- Filosofia da ciência
- Fisiologia
- Base conceptual da osteopatia
- Psicologia
- Sociologia
- Pensamento crítico
1º Ano – Aulas
Práticas
- Palestras técnicas
- Tutoriais técnicas
- Técnica aplicada (incluindo
manual e recursos multimédia)
1º Ano – Experiência
clínica/tutoriais
- 2 ou 3 sessões de observação
clínica de meio dia cada prazo
- História da osteopatia
- Gestão
- O papel do SNS e da osteopatia na
área da saúde
- Competências de comunicação
- Competências no exame do
paciente
2º Ano –
Palestras/Seminários
- Anatomia da cabeça e do pescoço
- Desenvolvimento da criança
- Desenvolvimento da biologia e da
embriologia
- Gravidez e parto
- Base conceptual da osteopatia
- Psicologia
- Dor e gestão da dor
- Patologia
- Idade adulta e velhice
- Sistema neuro-músculo-
esquelético
- Neurologia
- Métodos de pesquisa
- Estatística
2º Ano – Aulas
Práticas
- Palestras técnicas
- Tutoriais técnicas
- Técnica aplicada (incluindo
manual e recursos multimédia)
- Introdução à técnica complementar
- Introdução aos estudos de
movimento involuntário - técnica
cranial
2º Ano – Experiência
clínica/tutoriais
- Meio dia de observação clínica e
história clínica da sessão semanal (2
termos)
- Competências no exame do
paciente
- Ética
- Competências de comunicação
- Desenvolvimento do profissional
- Prática clínica de diagnóstico
- Avaliação e diagnóstico
osteopático
- 2-4 semanas de prática clínica nas
férias
3º Ano –
Palestras/Seminários
- Neurologia clínica
- Ortopedia e reumatologia
- Sistema neuro-músculo-
esquelético
- Conceitos da osteopatia em
ambiente clínico
- Estudos de pesquisa
3º Ano – Aulas
Práticas
- Palestras técnicas
- Tutoriais técnicas
- Técnica aplicada (incluindo
manual e recursos multimédia)
- Reabilitação clínica
- Introdução à técnica visceral
OXFORD BROOKES UNIVERSITY
Unidades Curriculares Domínios de Formação / Área
Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho
(horas)
Créditos
Curricular Não
Curricular
Total Contacto
1º Ano
Estrutura em Saúde e Doença 1 45
Função na saúde e na doença 1 30
Filosofia osteopática e princípios 15
Prática Clínica Osteopática 1 15
Parcerias 1: Introdução à utilização de
evidências no profissional
15
2º Ano
Parcerias 2: Desenvolvimento de práticas
eficazes de trabalho
15
Estrutura em Saúde e Doença 2 45
Função na saúde e na doença 2 45
Prática Clínica Osteopática 2 15
3º Ano
Osteopática Avaliação e Gestão de
Pacientes 1
45
Prática Clínica Osteopática 3 60
Parcerias 3: Gestão de Colaboração 15
Projetos de Pesquisa Avançada 20
Dissertação 60
4º Ano
Avaliação Osteopática Avançada e
Gestão de Pacientes
20
Gestão da incerteza clínica 20
Prática Clínica Osteopática Avançada 40
Gestão de Finanças em Saúde e
Assistência Social
20
The College of Osteopaths
The Surrey Institute of Osteopathic Medicine (NESCOT)
Unidades Curriculares Domínios de Formação / Área
Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho
(horas)
Créditos
Curricular Não
Curricular
Total Contacto
1º Ano
(Nível 4)
Estrutura e função anatómica 60
Princípios osteopáticos e Técnica 1 30
Introdução à Prática Profissional 30
2º Ano
(Nível 5)
Doença humana e Disfunção 30
Estudos de diagnóstico 30
Princípios osteopáticos e Técnica 2 30
Fundação na prática profissional 30
3º Ano
(Nível 6)
Diagnóstico diferencial 30
Desenvolver âmbito da prática 30
Princípios osteopáticos e Técnica 3 30
Desenvolvimento da Prática Profissional 30
4º Ano
(Nível 6)
Proposta de pesquisa 60
Medicina Osteopática Aplicada 30
Desenvolvimento Profissional Autónomo 30
Estudos Avançados de Naturologia (EAN)
Unidades Curriculares Domínios de Formação / Área
Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho
(horas)
Créditos
Curricular Não
Curricular
Total Contacto
Módulos
de
Formação
Anatomofisiologia 20
Filosofia Osteopática 20
Técnicas Manipulativas 60
Diagnóstico Osteopático 54
Semiologia 22
Patologia/Diagnóstico Diferencial 42
Biomecânica/Avaliação Ortopédica 40
Clínica Osteopática 18
Seminários 17
Estágio Não Curricular
Escola Superior de Saúde Ribeiro Sanches/ERISA
Unidades Curriculares Domínios de Formação / Área
Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho
(horas)
Créditos
Curricular Não
Curricular
Total Contacto
Nível I
Anatomia Funcional I I / S1 5
Biologia Celular e Molecular I / S1 4
Biofísica I / S1 4
Química Biológica I / S1 4
Inglês Técnico I / S1 4
Fundamentos de Osteopatia I / S1 4
Teoria e Métodos Osteopáticos I I / S1 5
Anatomia Funcional II I / S2 5
Fisiologia Humana I I / S2 5
Bioética e Deontologia I / S2 4
Histologia e Embriologia I / S2 5
Biomecânica e Cinesiologia Aplicada I / S2 5
Teoria e Métodos Osteopáticos II I / S2 6
Nível II
Fisiologia Humana II II / S1 5
Fundamentos de Investigação em Saúde II / S1 5
Bioquímica Geral I / S1 5
Psicologia em Prática Clínica II / S1 4
Ergonomia II / S1 5
Teoria e Métodos Osteopáticos III II / S1 6
Semiologia Clínica e Laboratorial II / S2 4
Neuroanatomia Funcional II / S2 4
Patologia Geral II / S2 5
Saúde Pública e Epidemiologia II / S2 4
Fundamentos e Investigação em Saúde II II / S2 4
Dermatologia II / S2 3
Teoria e Métodos Osteopáticos IV II / S2 6
Nível III Farmacologia Geral III / S1 5
Neuropatias III / S1 5
Nutrição e Alimentação III / S1 4
Ginecologia e Obstetrícia III / S1 3
Teoria e Métodos Osteopáticos V III / S1 5
Estágio I Estágio Curricular
supervisionado
III / S1 8
Toxicologia III / S2 3
Reumatologia III / S2 5
Ortopedia e Traumatologia III / S2 5
Teoria e Métodos Osteopáticos VI III / S2 6
Estágio II Estágio Curricular
supervisionado
III / S2 11
Nível IV
Exames Complementares de Diagnóstico
I
IV / S1 4
Emergência e Suporte Básico de Vida IV / S1 3
Monografia IV / S1 6
Teoria e Métodos Osteopáticos VII IV / S1 6
Estágio III Estágio Curricular
supervisionado
IV / S1 11
Gestão e Administração de Unidades de
Saúde
IV / S2 4
Exames Complementares de Diagnóstico
II
IV / S2 4
Teoria e Métodos Osteopáticos VIII IV / S2 6
Seminários Temáticos em Osteopatia IV / S2 2
Estágio IV Estágio Curricular
supervisionado
IV / S2 14
Escola Superior de Medicina Oriental e Terapêuticas (E.S.M.O.T.)
Unidades Curriculares Domínios de Formação / Área
Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho
(horas)
Créditos
Curricular Não
Curricular
Total Contacto
1º Ano
Osteopatia I prática estrutural: História e
princípios da Osteopatia
Ciências Médicas Ocidentais 4 Teórico-
prática
Osteopatia I prática estrutural: Pélvis:
Sacro e coxis
Ciências Médicas Ocidentais 64 Teórico-
prática
Osteopatia I prática estrutural: Pélvis:
Coluna lombar
Ciências Médicas Ocidentais 70 Teórico-
prática
Posturologia / Cinesiologia Ciências Gerais 6 Teórica
Cadeias musculares dos membros
inferiores
Ciências Gerais 6 Teórica
Anatomia I – Osteologia / Artrologia Ciências Médicas 34 Teórica
Psicologia I Ciências Gerais 20 Teórica
Nutrição I Ciências Médicas Ocidentais 20 Teórica
Fitoterapia Ocidental I Ciências Gerais 26 Teórica
Segurança, Higiene e Saúde no Trabalho Ciências Gerais 24 Teórica
Princípios Deontológicos Ciências Gerais 14 Teórica
Desenvolvimento Pessoal e Cívico Formação Geral 12 Teórica
Técnicas de Estudo e Metodologia do
Trabalho Científico I
Formação Geral 8 Teórica
Bioquímica Ciências Gerais 10 Teórica
Citologia Ciências Gerais 8 Teórica
Setembro Revisões / Avaliações 50 Teórico-
prática
Horas Creditadas - Horas de Trabalho
Científico
250 Teórica
2º Ano
Osteopatia II prática estrutural: Quadril Ciências Médicas Ocidentais 24 Teórico-
prática
Osteopatia II prática estrutural: Joelho Ciências Médicas Ocidentais 20 Teórico-
prática
Osteopatia II prática estrutural: Pé /
Tornozelo
Ciências Médicas Ocidentais 20 Teórico-
prática
Osteopatia II prática estrutural: Coluna
dorsal
Ciências Médicas Ocidentais 40 Teórico-
prática
Osteopatia II prática estrutural: Coluna
cervical
Ciências Médicas Ocidentais 40 Teórico-
prática
Cadeias musculares dos membros
superiores
Ciências Gerais 6 Teórica
Nutrição II Ciências Médicas Ocidentais 24 Teórica
Fitoterapia Ocidental II Ciências Gerais 20 Teórica
Anatomia II – Miologia Ciências Médicas Ocidentais 18 Teórica
Fisiologia I Ciências Médicas Ocidentais 28 Teórica
Psicologia II Ciências Gerais 22 Teórica
Imagiologia I Ciências Médicas Ocidentais 26 Teórica
Técnicas de Estudo e Metodologia do
Trabalho Científico II
Formação Geral 6 Teórica
Farmacologia Ciências Gerais 10 Teórica
Suporte Básico de Vida Ciências Médicas Ocidentais 12 Teórico-
prática
Setembro Revisões / Avaliações 50 Teórico-
prática
Horas Creditadas - Horas de Trabalho
Científico
250 Teórica
3º Ano Osteopatia III prática estrutural: Ombro Ciências Médicas Ocidentais 26 Teórico-
prática
Osteopatia III prática estrutural: Cotovelo Ciências Médicas Ocidentais 24 Teórico-
prática
Osteopatia III prática estrutural:
Pulso/Mão
Ciências Médicas Ocidentais 26 Teórico-
prática
Osteopatia Craneal: Temporal / etmóide /
frontal / occipital
Ciências Médicas Ocidentais 24 Teórico-
prática
Osteopatia Craneal: Sistema fascial Ciências Médicas Ocidentais 26 Teórico-
prática
Osteopatia Craneal: Técnicas funcionais Ciências Médicas Ocidentais 24 Teórico-
3º Ano
prática
Nutrição III Ciências Médicas Ocidentais 16 Teórica
Fitoterapia Ocidental III Ciências Gerais 20 Teórica
Fisiologia II Ciências Médicas Ocidentais 30 Teórica
Psicologia III Ciências Gerais 28 Teórica
Exames Complementares de Diagnóstico
I
Ciências Médicas Ocidentais 18 Teórica
Imagiologia II Ciências Médicas Ocidentais 24 Teórica
Geriatria e Gerontologia Ciências Médicas Ocidentais 20 Teórico-
prática
Setembro Revisões / Avaliações 50 Teórico-
prática
Horas Creditadas - Horas de Trabalho
Científico
250 Teórica
4º Ano
Osteopatia IV: Técnicas com Thrust Ciências Médicas Ocidentais 94 Teórico-
prática
Osteopatia IV: Kinesiologia Aplicada Ciências Médicas Ocidentais 12 Teórico-
prática
Terapia Taping: Dor e sensação de
perturbação
Ciências Gerais 12 Teórico-
prática
4º Ano
Terapia Taping: Reduzir rigidez do
músculo e contracção
Ciências Gerais 8 Teórico-
prática
Terapia Taping: Ajustar a postura Ciências Gerais 8 Teórico-
prática
Terapia Taping: Reduzir edema e
inflamação
Ciências Gerais 8 Teórico-
prática
Terapia Taping: Reeducação do músculo
e propriocepção
Ciências Gerais 8 Teórico-
prática
Massoterapia Formação Geral 20 Teórico-
prática
Pediatria Ciências Médicas Ocidentais 26 Teórica
Psicologia IV Ciências Gerais 12 Teórica
Exames Complementares de Diagnóstico
II
Ciências Médicas Ocidentais 10 Teórica
Imagiologia III Ciências Médicas Ocidentais 10 Teórica
Gestão Formação Geral 30 Teórica
Setembro Revisões / Avaliações 50 Teórico-
prática
Horas Creditadas - Horas de Trabalho
Científico
420 Teórica
Formação em Contexto de Trabalho -
Estágio
750 Teórica
Estágio Curricular
Instituto de Medicina Tradicional (I.M.T.)
Unidades Curriculares Domínios de Formação / Área
Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho
(horas)
Créditos
Curricular Não
Curricular
Total Contacto
1º Ano
Anatomia e Fisiologia I 1º Sem. 30T
Biologia I 1º Sem. 30T
Bioquímica I 1º Sem. 30T
Biomecânica I 1º Sem. 15T
História da Saúde e da Medicina 1º Sem. 15T
Introdução ao Estudo de MT/MCA 1º Sem. 15T
Radiologia / Imagiologia I 1º Sem. 15TP
Prática Clínica I 1º Sem. 30P
Osteopatia I 1º Sem. 30T
Diagnóstico Osteopático I 1º Sem. 30TP
Bio-informática 1º Sem. 30TP
Técnica de Tecidos Moles I 1º Sem. 30TP
Anatomia e Fisiologia II 2º Sem. 30T
Biologia II 2º Sem. 30T
Bioquímica II 2º Sem. 30T
Biomecânica II 2º Sem. 15T
Radiologia / Imagiologia II 2º Sem. 15TP
Prática Clínica I 2º Sem. 45P
Filosofia Holística 2º Sem. 15T
Osteopatia II 2º Sem. 30T
Diagnóstico Osteopático II 2º Sem. 30TP
Testes de Avaliação Muscular I 2º Sem. 30TP
Técnica de Tecidos Moles II 2º Sem. 30TP
2º Ano Anatomia e Fisiologia III 1º Sem. 30T
Biomecânica III 1º Sem. 15T
Testes de Avaliação Muscular II 1º Sem. 30TP
Prática Clínica III 1º Sem. 60P
Microbiologia 1º Sem. 30T
Osteopatia III 1º Sem. 30T
Diagnóstico Osteopático III 1º Sem. 30TP
Psicologia da Saúde 1º Sem. 30T
Psicossomática I 1º Sem. 15T
Bioterapias 1º Sem. 30T
Suporte Básico de Vida 2º Sem. 15TP
Biomecânica IV 2º Sem. 15T
Radiologia / Imagiologia III 2º Sem. 30TP
Anatomia e Fisiologia IV 2º Sem. 30T
Prática Clínica IV 2º Sem. 60P
Farmacologia 2º Sem. 15T
Imunologia 2º Sem. 30T
Osteopatia IV 2º Sem. 30T
Diagnóstico Osteopático IV 2º Sem. 30TP
Ortopedia 2º Sem. 30T
Psicossomática II 2º Sem. 15T
3º Ano Biomecânica V 1º Sem. 15T
Radiologia / Imagiologia IV 1º Sem. 15TP
Prática Clínica V 1º Sem. 75P
Fisiopatologia / Medicina Interna I 1º Sem. 30T
Osteopatia V 1º Sem. 30T
Diagnóstico Osteopático V 1º Sem. 30TP
Semiologia aplicada à Osteopatia I 1º Sem. 30T
Neurofisiologia 1º Sem. 30T
Reumatologia 1º Sem. 30T
Ergonomia 1º Sem. 15T
Biomecânica VI 2º Sem. 15T
Prática Clínica VI 2º Sem. 75P
Fisiopatologia / Medicina Interna II 2º Sem. 30T
Osteopatia VI 2º Sem. 30T
Diagnóstico Osteopático VI 2º Sem. 30TP
Bioestatística e Prot. de Investigação 2º Sem. 30T
Deontologia e Ética 2º Sem. 15T
Semiologia aplicada à Osteopatia II 2º Sem. 30T
Neurofisiopatologia 2º Sem. 30T
Testes Neuromusculares 2º Sem. 15TP
4º Ano
Prática Clínica VII 1º Sem. 195P
Osteopatia Sacrocraniana I 1º Sem. 30TP
Osteopatia Visceral 1º Sem. 30TP
Diagnóstico Osteopático Integral I 1º Sem. 30TP
Plano de Negócios I 1º Sem. 15T
Prática Clínica VIII 2º Sem. 195P
Osteopatia Sacrocraniana II 2º Sem. 30TP
Diagnóstico Osteopático Integral II 2º Sem. 30TP
Osteopatia Pediátrica 2º Sem. 30T
Plano de Negócios II 2º Sem. 15T
Estágio curricular 500h
Instituto Kiros Portugal
Unidades Curriculares Domínios de
Formação / Área
Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho
(horas)
Créditos
Curricular Não
Curricular
Total Contacto
1º ano:
Técnicas de
Tratamento
Tecido Mole
/ Introdução
às Técnicas
de
Avaliação
Articular
- Enquadramento anatómico e fisiológico do corpo
humano
- Definição e efeitos das técnicas de tratamento de
tecido mole
- Indicações e contra-indicações das técnicas de
tratamento de tecido mole
- Manipulações, tratamentos e tratamentos
complementares
- Digitopressão e técnica de Jones
- Anatomia palpatória
- Protocolo de trabalho em consulta
- Introdução à Osteopatia Estrutural
- Avaliação neurológica
2º ano:
Osteopatia
Estrutural I
- Introdução (Bases e Fundamentos)
- Ilíacos
- Sacro/Cóccix
- Coluna lombar
- Pé e Tornozelo
- Joelho
- Anca (articulação Coxo-Femoral)
3º ano:
Osteopatia
Estrutural
II
- Coluna dorsal
- Costelas
- Coluna cervical
- ATM e Hióide
- Ombro
- Cotovelo
- Mão e Punho
4º ano:
Osteopatia
Visceral
Módulo 1: Pontos de palpação profunda, Dermalgias
reflexas anteriores e posteriores
Módulo 2: Protocolo Visceral, Fígado e Vesícula Biliar
Módulo 3: Estômago, Baço e Pâncreas
Módulo 4: Duodeno, Intestino Delgado, Intestino
Grosso
Módulo 5: Protocolo Torácico, Diafragma e Caixa
Torácica
Módulo 6: Rim, Ureter e Bexiga
Módulo 7: Osteopatia Ginecológica (Útero-Ovários-
Trompas). Aparelho Genito-Urológico masculino
4º ano:
Osteopatia
Cranial
Módulo 1: Protocolo Cranial e Nervos Craniais
Módulo 2: SEB (Esfenóides e Occipital)
Módulo 3: Temporais, Parientais e Suturas do Crânio
Módulo 4: Frontal, Etmóide, Vómer e Palatinoso
Módulo 5: Malares, Nasais, Unguis, Maxilar Superior e
Maxilar Inferior
Módulo 6: Viscero-Crânio e o Crânio do bebé
Estágio Curricular –
500h
Instituto Português de Naturologia (IPN)
Unidades Curriculares Domínios de Formação /
Área Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho
(horas)
Créditos
Curricular Não
Curricular
Total Contacto
1º e 2º
Semestre
(1º ano)
Anatomia Sistemática I e II
Biologia Molecular, Bioquímica e Fisiologia Celular
Ergonomia e Biomecânica
Teoria Básica e Fundamentos de Osteopatia
Técnicas Complementares de osteopatia
Técnicas e Diagnóstico Osteopático I e II
3º e 4º
Semestre
(2º ano)
Fisiologia e Genética Humana
Técnicas e Diagnóstico Osteopático III e IV
Imagiologia
Anatomia Sistemática III e IV
Patologias em Osteopatia
Noções de Emergência Médica
Fisiopatologia
5º e 6º
Semestre
(3º ano)
Dietética e Nutrição
Semiologia
Farmacologia e Toxicologia
Anatomia Sistemática IV e V
Ética, Deontologia e Legislação em Saúde
Técnicas e Diagnóstico Osteopático V e VI
Metodologia Científica, Investigação e Trabalho
Monográfico
Técnicas de Observação e Psicologia Terapêutica
Ensino Clinico
Trabalho Clinico e Estágio Profissional
Estágio Curricular
Instituto de Técnicas de Saúde (ITS)
Unidades Curriculares Domínios de Formação / Área
Científica
Estágio Tipo Tempo de Trabalho
(horas)
Créditos
Curricular Não
Curricular
Total Contacto
1º Ano
Anatomofisiologia 54
Anatomia Palpatória e Manipulação aos
Tecidos Moles
295
Osteopatia I 202
Microbiologia/imunologia 91
Introdução ao Diagnostico Osteopático 91
Biomecânica 91
Técnicas de Avaliação Osteomuscular 91
2º Ano
Fisiopatologia Clínica 91
Neurofisiologia 182
OSTEOPATIA II 209
Psicologia Clinica 91
Semiologia e Métodos de Diagnóstico 91
Bioquímica e Farmacologia 79
Fisiologia Neuromuscular 91
3º Ano
Bioética e Saúde 67
Imagem 67
Ortopedia/Reumatologia/Traumatologia 115
Clínica Osteopática 256
Nutrição 67
Investigação e Análise de Dados 91
Suporte Básico de Vida 67
Clinica Pediátrica 91
4º Ano Clínica Radiológica 152
Técnicas de Anatomia Palpatória e Terapia 152
Miofascial
Introdução à Patologia 67
Marketing em Osteopatia 67
Clínica Osteopática 256
Casos Clínicos Supervisionados 91
Estágio Curricular