a aprendizagem cooperativa no 6º ano de escolaridade · 2015. 9. 18. · 1 universidade de...
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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A Aprendizagem Cooperativa no 6º ano de
escolaridade
A utilização de competências sociais e a perceção dos alunos
sobre a sua importância na aprendizagem
Dissertação de Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º ciclos do Ensino básico
Daniela Filipa dos Santos Lopes
Orientadora: Professora Doutora Maria Helena Santos Silva
Vila Real, 2015
2
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A Aprendizagem Cooperativa no 6º ano de
escolaridade
A utilização de competências sociais e a perceção dos alunos
sobre a sua importância na aprendizagem
Dissertação de Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º ciclos do Ensino básico
Daniela Filipa dos Santos Lopes
Orientadora: Professora Doutora Maria Helena Santos Silva
Vila Real, 2015
I
Agradecimentos
Toda esta caminhada e luta valeu a pena, graças à minha querida mãe que tanto
lutou e incentivou para que eu chegasse mais longe. É mais uma estrela no céu a
iluminar o meu caminho.
Não posso deixar de agradecer também a todos aqueles que contribuíram para a
realização deste trabalho:
À minha orientadora Professora Doutora Maria Helena Santos Silva por toda a
disponibilidade, paciência e dedicação prestada para a concretização deste trabalho. Às
suas palavras de carinho e incentivo, para que nunca desistisse e por todas as críticas
que ajudaram a que eu crescesse no sentido de me tornar mais exigente, rigorosa
comigo mesma.
À minha família que me apoiou nas horas mais difíceis, para que conseguisse
continuar e terminar o curso. A sua preocupação constante foi fundamental para que eu
concluísse o trabalho.
À minha médica de família, Doutora Cristina Carvalho por toda a preocupação e
apoio para que eu nunca desistisse e chegasse a esta meta.
II
Resumo
A presente dissertação baseou-se na implementação da Aprendizagem
Cooperativa numa turma do 6.º ano de escolaridade no ano letivo de 2012/2013, nas
disciplinas de Ciências Naturais, História e Geografia de Portugal e Matemática.
Estudos realizados no âmbito desta metodologia têm comprovado que a Aprendizagem
Cooperativa pode ser uma alternativa ao ensino tradicional e proporcionar ganhos, tanto
a nível académico, como a nível social e atitudinal.
Após termos detetado alguns problemas no domínio das competências sociais na
turma em questão apostamos em utilizar a Aprendizagem Cooperativa atendendo às
suas potencialidades a nível da aquisição de competências sociais pelos alunos.
Para este trabalho foram estipulados os seguintes objetivos:
- Investigar a forma como as competências sociais evoluíram no decorrer do
trabalho cooperativo nas disciplinas de Matemática e História e Geografia de Portugal,
com base na avaliação realizada pelos alunos no trabalho realizado nos grupos
cooperativos;
- Inferir, a partir da perceção dos alunos, sobre as vantagens da Aprendizagem
Cooperativa para a sua aprendizagem relativamente aos contributos a nível das
competências sociais e académicas.
Para dar resposta aos objetivos utilizaram-se como métodos cooperativos:
Jigsaw, Cabeças Numeradas Juntas, Pares Pensam em Voz Alta para Resolver
Problemas e Mesa Redonda.
Os instrumentos utilizados para a recolha de dados foram a Grelha de Avaliação
das Competências Sociais, para verificar a evolução das mesmas no decorrer do
trabalho cooperativo, a Escala de Benefícios da Aprendizagem Cooperativa e duas
questões abertas para se ficar a conhecer a perceção dos alunos acerca desta
metodologia.
A análise dos dados obtidos com os instrumentos utlizados permitiu verificar
que a Aprendizagem Cooperativa possibilitou o desenvolvimento/aquisição de
competências sociais como estar atento, escutar atentamente os colegas, participar de
igual forma nas tarefas e terminar as tarefas dentro do tempo previsto. Uma grande parte
dos alunos também se revelou satisfeita em ter trabalho com esta metodologia e que
valeria a pena voltar a trabalhar em grupos cooperativos.
Palavras-chave: Aprendizagem Cooperativa, Competências Sociais
III
Abstract
This thesis was based on the intervention of cooperative learning in a 6th grade
class in the school year of 2012/2013. Studies undertaken have confirmed that
cooperative learning can be an alternative to the traditional teaching and offers
vantages, not only on the academic point of view, but also in what concerns to social
and behavior levels.
After having detected some problems on the domain of social skills in the class
above referred, we decided to introduce cooperative learning due to its various
advantages when we want to improve the students’ social skills.
This work is focused on the following adjectives:
-Investigate the way social skills have developed in the course of the
cooperative work as far as the subjects of Mathematics, History and Geography of
Portugal are concerned, based on the self/evaluation of the cooperative groups;
-Infer upon the students’ perception the advantages of the cooperative learning
to their learning in what concerns to its contribution to the social relations and academic
fields.
Thus, aware of the adjectives, we applied the following cooperative methods
Jigsaw, Numbered Heads Together, Pairs Think in Loud Voice to Solve Problems and
Round Table.
The instruments used to obtain data were the Evaluation Table of the Social
Skills, to confirm their evolution during the cooperative work, the Scale of Benefits of
the Cooperative Learning and two open questions in order to understand the students’
perception about this methodology.
The analysis of the data obtained with the instruments used allowed us to
confirm that the Cooperative Learning promoted the development/ gain of social skills
such as being attentive during lessons, listening to colleagues, participate equally in
tasks and finish them within the given time. Also, most students felt satisfied about
having worked with this methodology and thought it would be worth to work again in
cooperative groups.
Keywords: Cooperative Learning, Social Skills
IV
Índice Geral
Agradecimentos ............................................................................................................ I
Resumo ........................................................................................................................ II
Abstract ...................................................................................................................... III
Índice de Quadros ...................................................................................................... VI
Índice de Figuras ........................................................................................................ VI
Índice de Tabelas ....................................................................................................... VI
Capítulo I ..................................................................................................................... 1
1.1. Introdução ........................................................................................................... 1
1.2. Contextualização do estudo ................................................................................ 2
1.3. Caracterização do contexto onde o estudo foi realizado .................................... 4
1.4. Caracterização da turma onde o estudo foi realizado ......................................... 4
1.5. Importância do estudo ........................................................................................ 5
1.6. Objetivos do estudo ............................................................................................ 6
1.7. Limitações do estudo .......................................................................................... 7
1.8. Estrutura do relatório .......................................................................................... 8
Capítulo II .................................................................................................................... 9
2.1. Introdução ........................................................................................................... 9
2.2. Aprendizagem Cooperativa – definição do conceito ......................................... 9
2.2.1. Características dos grupos cooperativos ................................................... 11
2.2.2. Tipos de grupos de Aprendizagem Cooperativa ...................................... 15
2.2.3. Papéis atribuídos durante o trabalho cooperativo ..................................... 17
2.2.4. Papel do professor na Aprendizagem Cooperativa................................... 21
2.2.5. Benefícios e desvantagens da Aprendizagem Cooperativa ...................... 22
2.2.6. Métodos de Aprendizagem Cooperativa .................................................. 24
2.2.6.1. Jigsaw .................................................................................................... 25
2.2.6.2. Cabeças Numeradas Juntas ................................................................... 30
V
2.2.6.3. Pares pensam em voz alta para resolver problemas .............................. 31
2.2.6.4. Mesa redonda ........................................................................................ 31
2.3. A importância do trabalho cooperativo no desenvolvimento das competências
sociais. ......................................................................................................................... 32
Capítulo III ................................................................................................................. 35
3.1. Introdução ......................................................................................................... 35
3.2. Descrição da prática pedagógica implementada ao longo do estudo ............... 35
3.2.1. Ciências Naturais ...................................................................................... 36
3.2.2. Matemática ............................................................................................... 40
3.2.3. História e Geografia de Portugal .............................................................. 42
3.3. Instrumentos que permitiram a recolha de dados ............................................. 45
3.3.1. Grelha de Avaliação das Competências Sociais ....................................... 45
3.3.2. Escala de Benefícios da Aprendizagem Cooperativa e questões de resposta
aberta…………….. ................................................................................................. 45
3.4. Tratamento e análise dos dados ........................................................................ 46
Capítulo IV ................................................................................................................ 48
4.1. Introdução ......................................................................................................... 48
4.2. Apresentação e análise dos resultados obtidos na Grelha de Avaliação das
Competências Sociais ................................................................................................. 48
4.3. Apresentação e análise dos resultados obtidos com a aplicação da EBAC e nas
duas questões abertas .................................................................................................. 60
4.3. Análise comparativa dos resultados obtidos .................................................... 68
Capítulo V .................................................................................................................. 71
5.1. Introdução ......................................................................................................... 71
5.2. Conclusões do estudo ....................................................................................... 71
5.3. Sugestões .......................................................................................................... 73
Referências Bibliográficas ......................................................................................... 74
Anexos ....................................................................................................................... 78
VI
Índice de Quadros
Quadro 1 - Papéis adequados para a construção e manutenção do grupo……………...19
Quadro 2 - Papéis adequados para facilitar e orientar o esforço do grupo…………......20
Quadro 3 - Papéis adequados para satisfação das necessidades individuais…………...21
Quadro 4 - Regras de pontuação dos mini testes……………………………………….29
Quadro 5 - Critérios para atribuição de prémios às equipas……………………………30
Índice de Figuras
Figura 1 - Exemplo de como deve ser uma ficha de papel…………………………......18
Figura 2 - Processo de formação dos grupos de base e de peritos…………………...…27
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Ficha de resultados das notas de base, dos minitestes, por grupos de base, e
das pontuações de superação…………………………………………………………...28
Tabela 2 - Resultados obtidos nas quatro aplicações da grelha de avaliação das
competências sociais pelo grupo A………………………………………………..…...49
Tabela 3 - Resultados obtidos nas quatro aplicações da grelha de avaliação das
competências sociais pelo grupo B……………………………………………...……...50
Tabela 4 - Resultados obtidos nas quatro aplicações da grelha de avaliação das
competências sociais pelo grupo C…………………………………………………......51
Tabela 5 - Resultados obtidos nas quatro aplicações da grelha de avaliação das
competências sociais pelo grupo D…………………………………………..………...52
Tabela 6 - Resultados obtidos nas quatro aplicações da grelha de avaliação das
competências sociais pelo grupo E………………………………………..……………53
Tabela 7 - Resultados obtidos nas quatro aplicações da grelha de avaliação das
competências sociais pelo grupo F…………………………………..…………………54
VII
Tabela 8 - Resultados obtidos nas quatro aplicações da grelha de avaliação das
competências sociais pelo grupo G……………………………………..……………...55
Tabela 9 - Resultados obtidos nas quatro aplicações da grelha de avaliação das
competências sociais pelo grupo H…………………………..………………………...56
Tabela 10 - Resultados obtidos nas quatro aplicações da grelha de avaliação das
competências sociais pelo grupo I………………………………………….…………..57
Tabela 11 – Resultados das questões 1 a 23 relativos à EBAC…………...……………60
Tabela 12 – Categorias e excertos de resposta dos alunos que responderam de forma
positiva à questão 24 “O que pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Ciências
Naturais, Matemática e História e Geografia de Portugal?”…………………………...62
Tabela 13 – Categorias e excertos de resposta dos alunos que evidenciaram ter tido
algum desagrado ao responder à questão 24 “O que pensas do trabalho cooperativo nas
aulas de Ciências Naturais, em que Matemática e História e Geografia de Portugal?....63
Tabela 14 - Categorias e excertos de resposta dos alunos que responderam de forma
positiva à questão 25 “Gostarias de trabalhar em grupos cooperativos nas outras
disciplinas? Porquê?”…………………………………………………………………..65
Tabela 15 – Categorias e excertos de resposta dos alunos que evidenciaram ter tido
algum desagrado ao responder à questão 25 “Gostarias de trabalhar em grupos
cooperativos nas outras disciplinas? Porquê?”…………………………………………66
1
Capítulo I
Introdução
1.1. Introdução
Hoje em dia existe cada vez mais a necessidade de procurar estratégias e
metodologias que proporcionem momentos de verdadeira aprendizagem na sala de aula.
No entanto, esta aprendizagem para além de ser concretizada a nível cognitivo, deve
também sê-lo a nível atitudinal.
Após termos deparado, ao longo de vários anos de escolaridade, mais
propriamente desde o ensino básico até meados do ensino superior, nas várias
disciplinas curriculares com um método de ensino tradicional, apenas transmissor de
conhecimentos, novas portas se abriram com o conhecimento do conceito de
Aprendizagem Cooperativa numa unidade curricular da licenciatura e noutra do
mestrado, através da docente de Didática do Estudo do Meio.
Atendendo ao que foi adquirido, ao interesse que este assunto despertou ao
longo das aulas e tendo em conta as inúmeras vantagens da Aprendizagem Cooperativa
no desenvolvimento cognitivo e atitudinal dos alunos, surgiu então a oportunidade de se
colocar em prática esta metodologia.
No segundo ano de Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico, na
unidade curricular de Estágio II foram-nos atribuídos as turmas onde iríamos efetuar a
componente de responsabilização nas disciplinas de Português, História e Geografia de
Portugal, Ciências Naturais e Matemática.
Quando, na disciplina de Ciências Naturais foi aplicada pela primeira vez a
Aprendizagem Cooperativa detetou-se que os alunos não dominavam as competências
sociais na sua totalidade, dificultando assim o desenrolar do trabalho cooperativo. Visto
que um dos requisitos da Aprendizagem Cooperativa é o domínio das competências
sociais e que recorrer a este tipo de metodologia nos possibilita desenvolver as
competências sociais em simultâneo à aprendizagem dos conteúdos concetuais,
sentimos a necessidade de verificar qual o contributo deste método de ensino
relativamente a este aspeto.
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Uma vez que, nas disciplinas de Matemática e História e Geografia de Portugal,
a turma onde iríamos lecionar era a mesma, um 6.ºano de escolaridade e, principalmente
atendendo à falta de competências sociais evidenciada pelos alunos pensamos realizar
um estudo recorrendo à Aprendizagem Cooperativa.
1.2. Contextualização do estudo
O contributo da Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento
das competências sociais
No seio da sociedade onde vivemos é cada vez mais importante que saibamos
lidar com os outros, ou seja, é importante que aprendamos a intervir socialmente de
forma correta. Esta capacidade deve ser desenvolvida desde cedo nas crianças e a escola
pode desempenhar um papel fulcral para que as competências de interação desenvolvam
eficazmente. Quer isto dizer que as crianças podem começar a adquirir comportamentos
sociais corretos desde que iniciam a vida escolar.
Para Lemos e Meneses (2002), de uma forma geral, as competências sociais
desempenham um papel fundamental no desenvolvimento do ser humano, assim como
nas relações estabelecidas no contexto escolar entre professores e alunos, na forma
como os alunos aprendem e na aceitação no grupo.
Dentro ou fora da sala de aula, as crianças interagem umas com as outras, contactam
com novas experiências e com uma diversidade de opiniões.
Apesar do desenvolvimento social das crianças fora da sala de aula ser de difícil
controlo, dentro da sala de aula isso pode ser possível, com a ajuda do professor.
Mas de que forma pode o professor controlar os comportamentos sociais dos alunos
e implementar aprendizagens para que estes se desenvolvam num sentido positivo?
Uma das metodologias que pode ajudar o professor neste tipo de tarefa é a
Aprendizagem Cooperativa já que uma das características essenciais dos grupos neste
método de ensino é o domínio das competências sociais (Fraile, 1998).
Na mesma linha, Oliveira e Oliveira (2007) apontam que o professor deve levar
os seus alunos a exercitarem-se em juízos de valor, a serem corretos moralmente e a
tomarem decisões com tolerância.
Em concordância, também na republicação do decreto-lei n.º 49/2005 de 30 de
agosto relativo à Lei de Bases do Sistema Educativo, no artigo I foi estipulado um
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sistema educativo que fosse responsável pelo desenvolvimento global da personalidade
do aluno, pelo seu progresso social e pela democratização da sociedade. Ainda no
mesmo documento, relativamente ao artigo 7 destacamos dois objetivos pretendidos
para o ensino básico: “proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua
maturidade cívica e sócio-afectiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação
e cooperação, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da intervenção
consciente e responsável na realidade circundante” e “proporcionar a aquisição de
atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e
democraticamente intervenientes na vida comunitária”.
Assim, e uma vez que a Aprendizagem Cooperativa permite aos alunos darem
respostas sociais positivas em relação aos problemas, estimula e desenvolve as relações
interpessoais, encoraja a responsabilidade pelos outros, como também a compreensão da
diversidade (Lopes & Silva, 2009), o professor pode com a utilização desta metodologia
cumprir os objetivos estipulados neste decreto-lei, fazendo com que os seus alunos, à
saída do ensino básico dominem as competências sociais essenciais à vida em
sociedade.
Isto porque, ao experimentarem este tipo de metodologia, os alunos estão, não só
a aprender a trabalhar corretamente dentro do grupo cooperativo, como também estão a
adquirir atitudes para aprenderem a viver em sociedade, enfrentando as suas exigências.
O que é contudo importante frisar é que não basta que os alunos sejam colocados
a trabalhar em grupo como tradicionalmente se faz. Pôr os alunos em volta de uma mesa
a trabalharem individualmente, colocar os alunos que terminam uma tarefa em primeiro
lugar a ajudar os que se encontram mais atrasados, atribuir ao grupo uma tarefa que
apenas um aluno resolve, não é cooperação. Todos estes aspetos podem estar presentes
durante o trabalho cooperativo, mas só isso não chega (Lopes & Silva, 2009). Deve-se
sim atender às características de um grupo cooperativo, aspeto que será aprofundado no
capítulo seguinte.
Sonthara e Vanna (2009) com base nos resultados que alguns investigadores
obtiveram ao longo dos seus estudos na área da Aprendizagem Cooperativa mostram
algumas das suas vantagens, nomeadamente ao nível do desenvolvimento social, tais
como: a diminuição dos comportamentos perturbadores; uma maior capacidade de os
alunos se saberem relacionar uns com os outros; uma forma de promover a autoestima
nos alunos, essencialmente nos mais inibidos e pouco confiantes; uma forma de os
4
alunos usarem as competências sociais de forma adequada, assim como de melhorarem
a sua perspetiva quanto à escola.
1.3. Caracterização do contexto onde o estudo foi realizado
O estudo que originou o presente trabalho foi realizado na unidade curricular
Estágio II, na Escola EB 2,3 Diogo Cão, sede do Agrupamento de Escolas Diogo Cão.
Esta instituição é constituída por um bloco central onde se encontram os Serviços de
Administração Escolar e o ginásio, por quatro blocos de sala de aula, um bloco de salas
de Educação Musical e por dois blocos pré-fabricados que servem de salas de aula. A
escola ainda utiliza o Pavilhão Gimnodesportivo Municipal e é rodeada por uma vasta
área, incluindo zonas arborizadas, um campo de jogos, espaços de recreio e trajetos de
circulação com cobertos.
Localiza-se na freguesia de N. Sr.ª da Conceição1, em Vila Real e foi inaugurada
em 1972. O agrupamento, a que a escola pertence foi homologado em 26 de Junho de
2003 e resultou da integração da Escola EB 2,3 Diogo Cão e do agrupamento horizontal
“do Alvão às Portas da Bila”. Este agrupamento exerce a sua intervenção numa vasta
área geografia, abrangendo a sua rede escolar treze freguesias rurais e três urbanas
(Projeto Educativo, 2009/2013).
1.4. Caracterização da turma onde o estudo foi realizado
Segundo o Projeto Curricular de Turma (PCT) (2012/2013), a turma do 6.ºano
onde foi efetuado o estudo é constituída por vinte e sete alunos, dos quais dezoito são
raparigas e nove são rapazes. A maior parte dos alunos reside nas freguesias urbanas
pertencentes ao agrupamento. Na turma não existem alunos com Necessidades
Educativas Especiais, nem alunos com retenções.
Relativamente à formação académica, a maioria dos pais possui o ensino
superior e secundário e a maioria das mães possui o ensino superior: dez pais e
dezassete mães possuem o ensino superior; nove pais e três mães o Secundário; um pai
e duas mães o 3.ºCiclo do ensino Básico; três pais e duas mães o 2.º Ciclo do Ensino
Básico e um pai o 1.º Ciclo do Ensino Básico. No PCT não constavam as habilitações
1 União de freguesias de Vila Real
5
académicas de três pais. Duas alunas eram irmãs, o que justifica que o número de pais
não corresponda com o número de alunos.
Quanto às profissões que os pais exercem existe uma grande diversidade. A
maioria são funcionários públicos da área da saúde e educação e outros são
comerciantes.
1.5. Importância do estudo
Focando-nos na sociedade de hoje, olhando a forma como evolui e como a
escola tem de acompanhar essa evolução, é urgente que se tomem novas atitudes em
relação à forma como os professores trabalham com os seus alunos dentro da sala de
aula.
Vários estudos, como os realizados por Slavin, os irmãos Johnson, Shlomo
Sharan e por mais autores que investigam na área da Aprendizagem Cooperativa têm
comprovado que a Aprendizagem Cooperativa é um método de ensino-aprendizagem.
Com potencialidades a vários níveis, e, ao contrário do que se possa pensar, não se trata
de um método de ensino moderno pois, verificou-se em escritos, como a Bíblia, marcas
que revelam a importância da cooperação.
Se se trata de um método de ensino que percorreu toda a História, por que razão
ainda muitos professores e educadores continuam a recorrer ao método tradicional? Este
trabalho vem precisamente frisar a importância da mudança de estratégias de ensino-
aprendizagem na sala de aula, por parte dos professores e mostrar que a Aprendizagem
Cooperativa pode ser a solução para muitos problemas.
Se atendermos ao que é mencionado nos Programas do Ensino Básico podemos
constatar que um dos critérios definidos é que o professor deve colocar os seus alunos a
trabalhar cooperativamente. Por exemplo, no Programa de Matemática do Ensino
Básico (2007), mais especificamente no tópico das orientações metodológicas gerais é
referido que:
Em muitas situações, na sala de aula, os alunos também trabalham em pares que
é um modo de organização particularmente adequado na resolução de pequenas
tarefas, permitindo que os alunos troquem impressões entre si, esclareçam
dúvidas e partilhem informações. A organização em grupo é especialmente
adequada no desenvolvimento de pequenos projectos que possibilitam uma
divisão de tarefas pelos diversos alunos…. Para isso, é necessário sensibilizar os
alunos para a importância da definição de objectivos comuns, a estruturação e
calendarização do trabalho, tomada de iniciativas e assunção de
6
responsabilidades, procurando desenvolver neles tanto a sua autonomia como o
espírito de colaboração (p. 10).
No mesmo documento, mas no que se refere à gestão curricular é mencionado
que “ao longo do ano (e do ciclo), devem, também, ser contemplados no trabalho
lectivo o desenvolvimento da autonomia e do sentido de responsabilidade e de
cooperação” (p. 11).
Também no Programa de Ciências da Natureza do 2.º Ciclo do Ensino Básico
(1991) são estipulados como objetivos gerais a aquisição de atitudes, capacidades e
conhecimentos de aceitar outros pontos de vista e cooperar em atividades de grupo.
Ainda no que se refere à importância da cooperação, o filósofo e pedagogo John
Dewey desenvolveu os seus trabalhos na área do ensino com base nos aspetos sociais
que estão subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem, dado que pretendia que o
ensino correspondesse aos interesses da sociedade. O autor valorizou a utilização de
grupos cooperativos, pois para este, o ser humano deve adquirir já na escola as bases
cooperativas que servem a vida democrática. Desta forma, o professor quando ensina os
seus alunos, não só os educa, como também colabora para uma vida social mais justa.
Para Dewey o processo de ensino-aprendizagem deve incidir por um lado, no
desenvolvimento de todas as capacidades do indivíduo, e por outro na preparação do
indivíduo para que possa cumprir todas as suas funções na sociedade (Lopes & Silva,
2009).
É portanto toda esta relação entre a Aprendizagem Cooperativa e o
desenvolvimento das competências sociais que justificou a realização deste estudo, com
o objetivo de contribuir para a melhoria das competências sociais dos alunos nele
envolvidos.
1.6. Objetivos do estudo
Tendo em consideração os aspetos salientados, o estudo desenvolvido teve como
objetivos:
- Investigar a forma como as competências sociais evoluíram no decorrer do
trabalho cooperativo nas disciplinas de Matemática e História e Geografia de Portugal,
com base na avaliação realizada pelos alunos no trabalho realizado nos grupos
cooperativos;
7
- Inferir, a partir da perceção dos alunos, sobre as vantagens da Aprendizagem
Cooperativa para a sua aprendizagem relativamente aos contributos a nível das
competências sociais e académicas.
1.7. Limitações do estudo
O estudo realizado apresentou algumas limitações.
- Inexperiência por parte da professora estagiária que apenas tinha contactado
com a Aprendizagem Cooperativa a nível teórico;
- O período de intervenção foi curto, tanto para a recolha de dados, para o
desenvolvimento de competências sociais nos alunos, como também para adaptação a
este tipo de metodologia e aos métodos introduzidos. Como refere Kagan (1999) nos
seus princípios deve-se aprender muito bem uma estratégia cooperativa antes de avançar
para uma nova estratégia;
- A amostra não pode ser considerada significativa, pois é bastante reduzida,
condicionando a generalização dos resultados do estudo;
- Os dados apresentados resultam unicamente na avaliação dos alunos
considerando que seria importante acrescentar uma avaliação por parte da professora
estagiária e até mesmo dos professores cooperantes. Estas formas de recolha de dados
foram por nós consideradas aquando a planificação do estudo, mas não se verificou
devido à inexperiência da investigadora dado o elevado número de grupos, que
dificultou a gestão da sala de aula e concomitantemente a avaliação dos grupos,
podendo-se ainda atribuir a falta de experiência por parte da professora estagiária e o
escasso período de intervenção.
Tentamos adequar os melhores métodos à situação com que nos deparamos, mas
cremos que a falta de tempo condicionou a sua eficácia. Se o período de intervenção
com a Aprendizagem Cooperativa tivesse sido maior teria sido possível treinar certas
competências com os alunos, de forma a melhorar a eficiência dos grupos, certamente
com reflexos muito positivos da sua aprendizagem. Seria o começo de uma nova
aprendizagem.
8
1.8. Estrutura do relatório
O presente relatório será dividido cinco capítulos.
O capítulo I diz respeito à Introdução onde é feita a contextualização do estudo,
a caracterização do contexto e da turma onde o mesmo foi realizado, a sua importância,
os seus objetivos e as limitações inerentes à sua realização.
O Capítulo II debruça-se sobre a revisão da literatura acerca da Aprendizagem
Cooperativa e tudo aquilo que lhe está subjacente, como o conceito, características dos
grupos cooperativos, tipos de grupos, papéis a desempenhar dentro dos grupos, papel do
professor e do aluno na Aprendizagem Cooperativa, benefícios e desvantagens da
Aprendizagem Cooperativa, os Métodos de Aprendizagem Cooperativa a que
recorremos durante o estudo e, por fim, a importância do trabalho cooperativo no
desenvolvimento e competências sociais.
No Capítulo III será descrita a metodologia utilizada, procedendo-se à descrição
do estudo, à caracterização dos instrumentos que foram utilizados na recolha dos dados,
assim como à forma como foram tratados.
O Capítulo IV resume-se à apresentação e a análise dos dados recolhidos ao
longo do estudo.
E, por fim, no Capítulo V serão apresentadas as conclusões do estudo tendo em
conta os objetivos estabelecidos e os resultados do estudo, assim como serão apontadas
sugestões para futuras investigações nesta área.
9
Capítulo II
Revisão da Literatura
2.1. Introdução
O presente capítulo mostra-nos o que pensam os vários autores acerca da
Aprendizagem Cooperativa. Como tal, começamos por apresentar a definição do
conceito de Aprendizagem Cooperativa segundo vários autores. Nos pontos seguintes
mostramos alguns aspetos que estão diretamente ligados a esta temática, nomeadamente
as características que os grupos cooperativos devem ter, os tipos de grupos e os papéis
que os elementos dos grupos podem representar. Apontamos também como ponto
importante, referir os benefícios e as desvantagens que esta metodologia de ensino
proporciona na sala de aula. Descrevemos os métodos de Aprendizagem Cooperativa
utilizados durante a prática pedagógica. E, por fim, um outro aspeto central deste
trabalho, que é perceber a relação existente entre a Aprendizagem Cooperativa e a
aquisição de competências sociais.
2.2. Aprendizagem Cooperativa – definição do conceito
Fraile (1998) entende a Aprendizagem Cooperativa como um método de
condução de sala de aula e refere que se trata, por um lado, de um movimento baseado
num conjunto de princípios teóricos e de uma forma de organizar os grupos, nos quais
os alunos devem trabalhar para obterem resultados mais significativos para todos. Por
outro lado, considera a Aprendizagem Cooperativa como um movimento baseado em
estudos e investigações experimentais, que apontam para resultados que demostram que
esta metodologia promove aumento da motivação, o melhoramento do clima na sala de
aula, assim como a aquisição e o desenvolvimento de competências sociais.
Slavin (1987, p.8) define a Aprendizagem Cooperativa como:
Um conjunto de métodos de ensino em que os alunos trabalham em pequenos
grupos de aprendizagem….Os grupos costuma a ter quatro elementos…os
alunos de cada grupo são responsáveis não só pela aprendizagem do material
que está a ser ensinado na sala de aula, mas também por ajudar os seus colegas
de equipa a aprender.
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Esclarece que “a Aprendizagem Cooperativa não é apenas um assunto de
pesquisa e teoria, mas também é usada em algum nível por milhões de professores”
(1996, p.43). O autor acrescenta ainda, que a Aprendizagem Cooperativa veio fornecer
uma abordagem substancialmente diferente ao ensino, embora as vantagens da sua
utilização ainda não estejam a ser totalmente aproveitadas.
Também Johnson, Johnson e Holubec (1999) consideram a Aprendizagem
Cooperativa como o uso de pequenos grupos, em que os alunos trabalham em conjunto
para maximizar a sua própria aprendizagem e a dos outros. Para estes autores na
Aprendizagem Cooperativa, o professor torna-se um engenheiro que organiza e facilita
a aprendizagem da equipa, em vez de apenas preencher as mentes dos estudantes com
conteúdos. Ainda na mesma linha Pujolás (2009) refere que estando perante uma
atividade de estrutura cooperativa os alunos são divididos em pequenos grupos
normalmente heterogéneos, com o objetivo de se ajudarem e encorajarem mutuamente,
ao trabalharem num exercício ou em atividades de aprendizagem geral. Distingue uma
atividade de estrutura cooperativa, de uma atividade de estrutura competitiva,
salientando que esta última leva a que os estudantes se tornem “rivais” uns dos outros,
motivados por terminarem a tarefa primeiro que os colegas, ou até mesmo, ocultando
informação e as respostas certas para que os outros não as saibam. Menciona ainda que
cooperar e colaborar são conceitos diferentes. Etimologicamente os verbos colaborar e
cooperar são distintos. Colaborar surge do latim “colaborare”, “laborare cum”, que
significa “trabalhar em conjunto com”; ao invés, cooperar vem do latim “co-operare”,
“operare cum”, que significa “trabalho, apoio, interesse”. Logo, também significa
ajudar, apoiar uns aos outros, cuidar uns dos outros. A cooperação acrescenta à
colaboração mais solidariedade, ajuda mútua e generosidade.
Com base no significado dos dois conceitos, o autor destaca as seguintes
características da Aprendizagem Cooperativa:
- os membros de cada equipa de Aprendizagem Cooperativa têm uma dupla
responsabilidade: aprender o que o professor ensina e ajudar os seus
companheiros a aprender;
- os professores usam a Aprendizagem Cooperativa com duplo objetivo: fazer
com que os alunos aprendam o conteúdo a ser trabalhado e também aprendam a
trabalhar em equipa, como se de um conteúdo se tratasse. Ou seja, os alunos
“cooperam para aprender e aprendem a cooperar”;
11
- o importante é que os alunos se tornem organizados e estáveis nas suas equipas
de trabalho para aprenderem juntos;
- a Aprendizagem Cooperativa não é apenas um recurso a que os professores
devem recorrer para lecionar um conteúdo, antes deve ser vista como um
conteúdo curricular que os alunos devem aprender e que então deve ser
ensinado.
Com o objetivo de auxiliar os professores que recorrem à Aprendizagem
Cooperativa, nas suas aulas Kang (1999) propõe nove princípios para assegurar o
sucesso da sua utilização:
1- Nunca usar notas de grupo;
2- Informar os pais e os membros da comunidade antes de iniciar o uso desta
metodologia na sala de aula;
3- Não assumir que os alunos dominam as competências sociais, mas sim criar
uma estrutura cuidadosa que possibilite a sua aquisição;
4- Não permitir que a interação exceda a metodologia de gestão;
5- Estimular a vontade de trabalhar em grupo, antes de passar para a realização
das tarefas académicas em cooperação;
6- Começar com tarefas cooperativas bem estruturadas e breves e,
posteriormente, avançar para tarefas mais exigentes;
7- Começar com tarefas académicas adequadas à capacidade de qualquer aluno;
8- Não permitir uma interação não estruturada até que os alunos adquiram
capacidades para trabalhar em grupo;
9- Avançar de forma cuidada. Aprender muito bem um método cooperativo
antes de avançar para um novo.
2.2.1. Características dos grupos cooperativos
Conforme já foi referido pelos vários autores, durante o trabalho cooperativo o
grupo trabalha em colaboração, para que haja uma aprendizagem significativa para
todos os seus elementos. Contudo, não basta que os alunos se sentem em grupo para que
estejam a trabalhar de forma cooperativa (Lopes & Silva, 2009). Para que tal aconteça, é
fundamental que os membros do grupo estabeleçam relações responsáveis e duradouras
que os motivem a esforçar-se na realização das suas tarefas (Johnson et al., 1999).
12
Sendo assim, e para que uma aula seja cooperativa Johnson et al. (1999)
enumeram cinco elementos essenciais que têm de estar presentes:
- a interdependência positiva;
- a responsabilidade individual;
- a interação estimuladora, preferencialmente face a face;
- as competências sociais;
- a avaliação do grupo.
No que diz respeito à interdependência positiva, os membros do grupo
cooperativo devem ter claro que os seus esforços, não só os beneficiam a si mesmos,
como também aos restantes elementos do seu grupo. Quer isto dizer, que a prestação de
todos é fundamental para o sucesso do grupo (Fraile, 1998). A interdependência
positiva é o primeiro e o principal elemento para que a aprendizagem seja cooperativa.
Os alunos têm de ter claro que estão dependentes uns dos outros, ou seja, um aluno é
bem-sucedido se todos o forem. São expressões como: “O meu ganho é o vosso ganho”;
“Eu não consigo fazer isto sem a vossa ajuda”; “Eu preciso da tua ajuda e tu precisas da
minha ajuda”, que mostram que se está perante a interdependência positiva (Lopes &
Silva, 2010).
Fontes e Freixo (2004) referem vários tipos de interdependência positiva.
Quando os alunos têm consciência que atingem os seus objetivos, somente quando
todos os elementos o conseguirem está-se perante uma interdependência positiva de
objetivos. Por sua vez, quando o grupo atinge os seus objetivos, cada elemento sente-se
recompensado e, por isso, o grupo celebra o que conseguiram todos juntos, fala-se de
interdependência positiva de recompensa/celebração. A interdependência positiva de
tarefas é conseguida quando os alunos se organizam para alcançarem a tarefa que lhes é
proposta. Quando os elementos do grupo têm de partilhar o material entre si a fim de
desempenharem determinada tarefa para a aprendizagem de um tema, ou mesmo de
uma unidade, diz-se que se está perante a interdependência positiva de recursos. Caso
seja atribuído a cada elemento do grupo um papel que este deve assumir com
responsabilidade e eficácia na concretização dos objetivos do grupo a interdependência
positiva é ligada aos papéis. Por último, as autoras ainda referem a interdependência
positiva na identidade que existe quando os membros de um grupo se identificam com
esse mesmo grupo, assim como, com tudo aquilo que lhe está subjacente.
Como já foi referido no início deste capítulo e como citam as autoras Fontes e
Freixo (2004, p. 32):
13
pedir aos alunos para trabalharem de forma cooperativa implica enfrentar novos
desafios tanto para os alunos como para os professores, uma vez que para além
dos objectivos do domínio cognitivo, também devemos proporcionar o
desenvolvimento de atitudes relacionadas com a capacidade de trabalhar em
grupo. Assim…as exigências da Aprendizagem Cooperativa devem ser
introduzidas lentamente…para desta forma se dar tempo aos alunos para
adquirirem e desenvolverem competências e confiança que conduzam ao
sucesso individual e grupal.
Quanto ao segundo elemento dos grupos cooperativos, a responsabilidade
individual, Kagan (2011) refere que estudos realizados por Slavin na Universidade
Johns Hopkins, demonstram que esta contribui significativamente para o sucesso da
Aprendizagem Cooperativa. Diz-se que se está perante responsabilidade individual
quando o desempenho de cada elemento de um grupo é avaliado e os resultados dessa
avaliação são transmitidos a todo o grupo, com o objetivo de se detetar quem precisa de
mais apoio para realizar a tarefa. O principal objetivo do grupo cooperativo é fortalecer
cada elemento a fim de este desempenhar uma boa prestação individual (Lopes & Silva,
2009). O aluno deve tornar-se um ser responsável dentro do seu grupo e tomar
consciência de que uma falha sua prejudica todo o grupo. Desta forma, ao sentirem-se
responsabilizados, os alunos também se sentem mais motivados e esforçam-se mais, até
porque sabem que o seu desempenho ficará visível a todos os colegas e ao professor
(Kagan, 2011).
O terceiro elemento é a interação estimuladora preferencialmente face a face,
que consiste em incentivar e facilitar os esforços mútuos para realizar as tarefas e
alcançar os objetivos das mesmas. Pode-se então dizer que a interdependência positiva
resulta na interação estimuladora. Em Fontes e Freixo (2004, p.33) verificamos que a
interação estimuladora se caracteriza tendo em conta os seguintes objetivos:
- Proporcionar a todos os elementos ajuda e apoio eficaz e eficiente;
- Facilitar o intercâmbio dos recursos, assim como facilitar o processamento de
nova informação de forma eficiente e efectiva;
- Proporcionar a cada elemento um feedback necessário e imprescindível para
melhorar o seu rendimento futuro, dentro do grupo e a nível individual;
- Permitir que o grupo tire conclusões, analise situações e aponte soluções para
resolver eventuais problemas que possam surgir;
- Defender e exigir o esforço de todos para que o grupo consiga atingir os
objectivos comuns;
- Desenvolver a autoconfiança e contribuir para que cada um tenha uma
actuação correcta dentro do grupo;
- Incentivar para o sucesso do grupo;
- Manter um nível moderado de estimulação que esteja de acordo com as
características individuais, para que não ocorram situações de diminuição da
auto-estima, ansiedade e stress.
14
O quarto elemento, e não menos importante, são as competências sociais. A
Aprendizagem Cooperativa distingue-se da aprendizagem individualista e competitiva,
muito pelo seu grau de complexidade. Os alunos para além de terem de dominar os
conteúdos escolares, também têm de aprender a trabalhar de forma cooperativa, o que
implica que dominem competências interpessoais e grupais, fundamentais ao bom
funcionamento do grupo. Os membros dos grupos têm de saber gerir os conflitos que
possam surgir, saber como liderar e saber tomar decisões (Johnson et al., 1999).
As competências sociais têm de ser ensinadas como se de um conteúdo se
tratasse. Deve ser ensinado aos alunos que devem: esperar pela sua vez; elogiar-se uns
aos outros; partilhar os materiais e as ideias; pedir ajuda; falar num tom de voz baixo;
encorajar os outros; comunicar de forma clara; aceitar as diferenças; escutar de forma
ativa o outro; resolver os conflitos; comemorar o sucesso; esperar pelo outro com
paciência, entre muitas outras. O professor tem um papel bastante importante neste
ponto, já que para além de ter de ensinar as competências, também tem de ir
estimulando o uso das mesmas durante o trabalho cooperativo. Caso esta situação não
se verifique, o sucesso do grupo é posto em causa, pois sem dominar este tipo de
competências, o grupo não consegue trabalhar de forma eficaz (Lopes & Silva, 2010).
Por último, o quinto elemento apresentado é a avaliação do grupo. Pujolás
(2009) descreve que através da avaliação, os membros do grupo podem refletir sobre o
seu próprio desempenho com os restantes colegas, esclarecendo aquilo que correu bem,
para que assim continue a correr e o que correu menos bem, para que possa ser
corrigido e evitado. O professor deve dar tempo para que os grupos se avaliem e deve
lembrar que no momento da avaliação os alunos devem recorrer às suas competências
sociais, para que encarem o processo com seriedade e seus conflitos.
Antes de recorrer à Aprendizagem Cooperativa, o professor deve dominar e
conhecer muito bem os seus cinco componentes. Só assim conseguirá que os alunos
trabalhem cooperativamente e poderá adaptar a Aprendizagem Cooperativa aos
diferentes casos que possam surgir na sala de aula sem qualquer obstáculo (Lopes &
Silva, 2009).
Concluímos este ponto com o que nos referem Johnson, Johnson e Holubec
(1999):
A utilização da Aprendizagem Cooperativa exige uma acção disciplinada
por parte do professor. Os cinco elementos básicos são não só características
próprias dos bons grupos de aprendizagem, mas representam também uma
disciplina que deve aplicar-se rigorosamente para produzir as condições que
conduzam a uma acção cooperativa eficaz (Lopes & Silva, 2009, p. 20).
15
2.2.2. Tipos de grupos de Aprendizagem Cooperativa
De acordo com Dillenbourg e Schneider (1993), citados por Pattanpichet (2011),
a forma como os grupos são organizados é um fator que influencia o seu
aproveitamento/eficiência durante a realização de determinada tarefa. Assim, na
formação de um grupo cooperativo deve ter-se em atenção a aspetos como, a idade e o
rendimento escolar de cada elemento e o número de elementos que o constitui. Outra
questão que se coloca é a heterogeneidade dos grupos. Os autores anteriores referem
que deve existir alguma heterogeneidade dentro do grupo de trabalho, contudo
acrescentam que esta deve ser feita de forma a garantir que os alunos possuam algumas
características em comum.
Pujolás (2009) também concorda que os grupos devem ser heterogéneos de
forma a reunir alunos com competências altas, médias e baixas, no que respeita ao
rendimento escolar. Para o autor, a composição heterogénea dos grupos faz todo o
sentido quando os alunos vão aprender algo novo, pois assim caso algo não esteja a ser
entendido por algum elemento, o aluno mais capaz, nessa situação poderá dar-lhe apoio.
Porém, quando, por exemplo, os alunos já aprenderam determinado conteúdo, Pujolás
considera ser mais favorável recorrer à composição homogénea dos grupos, porque
assim as equipas podem trabalhar de forma mais autónoma, atendendo sempre ao seu
nível de competência, e o professor pode atender as equipas de forma mais
personalizada, seja rever o que já aprenderam ou para introduzir novas aprendizagens
aos grupos mais avançados.
Fraile (1998) aposta nos grupos heterogéneos. Para este autor, o crescimento
intelectual dá-se quando os alunos podem confrontar-se com diferentes pontos de vista.
Considera apropriado que o número de elementos por grupo seja de três a cinco, para
garantir o máximo possível de intervenções.
Existe uma diversidade de opiniões relativamente à forma como os grupos
cooperativos devem ser organizados, pois, como podemos verificar são vários os fatores
a ter em conta. Para formar os grupos, o professor deve tomar em atenção os seguintes
aspetos: o espírito de grupo, o tipo de grupo a formar, a sua dimensão e a sua duração
(Freitas & Freitas, 2003). Ainda, outro aspeto que deve merecer atenção por parte do
professor é a organização dos grupos na sala de aula. Os grupos devem ser dispostos
atendendo aos seguintes aspetos:
16
- os elementos do grupos devem sentar-se juntos de forma a poderem olhar-se
cara a cara;
- todos os alunos devem conseguir ver o professor à frente da sala de forma
cómoda;
- os grupos devem estar suficientemente afastados o suficiente de forma a não
interferirem uns com os outros;
- a forma como os grupos estão dispostos deve facilitar a interação de uns com
os outros, o acesso ao professor e aos materiais;
- o arranjo da sala deve permitir que os alunos mudem de grupo de forma rápida
e silenciosa, pois durante a aula o professor pode querer que os alunos passem a
trabalhar em grupos de três ou quatro elementos e, que de seguida, regressem ao
seu grupo, exigindo flexibilidade na sala de aula (Johnson, Johnson & Holubec,
1999).
Dando ênfase aos tipos de grupos a que o professor pode recorrer durante a
Aprendizagem Cooperativa, Johnson, Johnson e Holubec (1999) consideram existir três
tipos: os grupos formais, informais e de base.
Os grupos formais de Aprendizagem Cooperativa funcionam durante um período
de tempo que pode ir de uma hora a várias semanas. Neste tipo de grupo, os alunos
trabalham juntos para atingirem um objetivo comum, certificando-se de que eles
mesmos e os seus companheiros completam a tarefa que lhes foi atribuída.
Nestes grupos, o professor deve: a) apresentar os objetivos da lição; b) tomar
decisões antes de iniciar a aula; c) explicar a tarefa que os alunos vão realizar e a
interdependência positiva; d) acompanhar a aprendizagem dos grupos, intervindo, se
necessário, junto dos mesmos para dar apoio na aprendizagem e para melhorar o
desempenho interpessoal dos alunos, e) avaliar a aprendizagem dos alunos e permitir
que estes avaliem o grau de eficácia com que trabalharam (Lopes & Silva, 2009).
Os grupos informais têm uma duração bastante curta, que pode ir de poucos
minutos a uma hora de aula. O professor pode recorrer a este tipo de grupos para
realizar uma atividade de aprendizagem direta com o objetivo de: a) centrar a atenção
dos alunos; b) garantir que os alunos estão a processar a matéria que está a ser ensinada;
c) terminar uma aula.
Por fim, os grupos de base têm uma longa duração, de pelo menos um ano. Estes
grupos devem ser heterogéneos e os elementos que os constituem são permanentes no
grupo. O seu principal objetivo é possibilitar que os membros do grupo deem apoio uns
17
aos outros para que cada um tenha um bom rendimento escolar e permitir que esses
mesmos membros estabeleçam relações duradouras e responsáveis que os motivem no
desenrolar das tarefas (Johnson et al., 1999).
2.2.3. Papéis atribuídos durante o trabalho cooperativo
Para permitir ainda uma maior cooperação entre os alunos dentro do seu grupo
de trabalho torna-se quase indispensável a atribuição de funções aos respetivos
elementos garantindo assim que trabalhem de forma mais harmoniosa e produtiva. Cabe
ao professor distribuir os papéis que os alunos têm de desempenhar, explicando qual a
sua importância. Para o fazer pode comparar o desempenho de papéis com o que
acontece no futebol: se um jogador, que tem uma determinada função em campo não a
desempenhar na perfeição, o jogo pode não correr bem. O mesmo acontece com os
papéis que são distribuídos em sala de aula. Os papéis têm de ser bem desempenhados
para que o grupo consiga concretizar os seus objetivos.
Os papéis devem ser distribuídos aos alunos de forma gradual, seguindo os
seguintes passos:
1- Num primeiro momento é preferível que os alunos trabalhem em grupos de
Aprendizagem Cooperativa, sem que haja atribuição de papéis, para que se
habituem a trabalhar cooperativamente.
2- Quando se introduzem os papéis deve iniciar-se com papéis mais simples, e
até mesmo fazer um pequeno treino para que os alunos se tornem capazes de
trabalhar de forma sustentada.
3- Os papéis devem ser rotativos dentro do grupo, para que os alunos possam
experimentá-los várias vezes.
4- Deve-se ir introduzindo um novo papel, periodicamente e aumentando o seu
grau de complexidade, fazendo com que este seja desempenhado por todos
os elementos do grupo (Johnson et al., 1999).
Lopes e Silva (2009) referem que o professor também pode apresentar os papéis
aos seus alunos através das fichas de papéis. Estas fichas ilustram e explicam o papel
que o aluno tem de desempenhar, ajudando a compreende-lo melhor e a saber como
devem atuar. A figura 1 demonstra o aspeto que as fichas de papéis devem ter: num dos
lados deve existir um desenho alusivo ao papel (esse lado deve ficar voltado para o
18
grupo) e no outro lado (virado para o aluno) devem constar exemplos de
comportamentos que o aluno deve ter para realizar bem o seu papel.
Figura 1: Exemplo de como deve ser uma ficha de papel
Os quadros 1, 2 e 3 baseiam-se na enumeração clássica de Benne e Sheats
(2007) e apresentam vários tipos de papéis, distribuídos por três grupos: papéis de
construção e manutenção do grupo; papéis para a tarefa do grupo; papéis individuais.
No primeiro grupo (quadro 1), os papéis fortalecem o funcionamento do grupo,
alterando ou mantendo a forma como o grupo trabalha, para regular e exaltar o grupo. A
segunda categoria (quadro 2) diz respeito aos papéis que estão relacionados com a tarefa
que o grupo tem de desempenhar. O seu objetivo é facilitar e orientar o esforço do
grupo na seleção e definição de um problema comum e na sua resolução. Por fim, o
terceiro grupo (quadro 3) representa as atitudes que os membros dos grupos têm, para
satisfazerem as suas necessidades individuais. São de grande importância para melhorar
a maturidade do grupo e a eficiência da tarefa, funcionando como diagnóstico.
“Tu pareces distraído. Precisas de ajuda?”
“Tiveste uma ótima ideia. Essa ideia pode-
nos ajudar…Ótimo!”
19
Quadro 1
Papéis adequados para a construção e manutenção do grupo
Papéis de construção e manutenção do grupo
Papéis Objetivo
Encorajador
- Concordar e aceitar a contribuição dos outros;
- Oferecer louvor;
- Valorizar outros pontos de vista.
Harmonizador - Tentar conciliar as divergências;
- Aliviar a tensão em situações de conflito.
Transigente - Arranjar formas de resolver um conflito que resultou de uma intervenção
sua, cedendo para se avançar em conjunto.
Facilitador de
comunicação
- Estimular a participação de todos e propor formas para que todos possam
intervir.
Legislador-
inovador
- Propor normas para o funcionamento do grupo ou para a avaliação
processual do grupo.
Observador-
comentador
- Anotar o processo do grupo e oferecer dados e interpretações quando o grupo
valoriza os seus próprios procedimentos.
Seguidor
- Acompanhar o grupo, passivamente;
- Aceitar as ideias dos outros;
- Servir de audiência nas discussões e decisões.
20
Quadro 2
Papéis adequados para facilitar e orientar o esforço do grupo
Papéis para a tarefa do grupo
Papéis Objetivo
Iniciador-
impulsor
- Sugerir e propor novas ideias e novos objetivos;
- Propor soluções para dificuldades e obstáculos.
Solicitador de
informações
- Pedir esclarecimentos sobre sugestões feitas;
- Pedir informações fidedignas e pertinentes para o problema a ser discutido.
Solicitador de
opiniões
- Questionar os valores que estão em jogo após o facto e após as sugestões
feitas.
Informador - Oferecer factos e generalizações fidedignas.
Opinante - Expressar os seus pontos de vista para uma sugestão alternativa, valorizando
os aspetos que devem orientar o grupo.
Elaborador - Explicitar sugestões, como forma de exemplos;
- Prever como uma ideia ou sugestão pode dar certo se for adotada pelo grupo.
Coordenador - Mostrar a relação entre as várias opiniões e sugestões;
- Permitir a coordenação entre as diferentes atividades.
Orientador - Definir a posição do grupo perante os seus objetivos;
- Questionar o grupo se algo está errado.
Avaliador
crítico
- Avaliar ou perguntar se uma sugestão foi prática e lógica.
Dinamizador - Estimular o grupo a tomar decisões para que seja melhor.
Técnico de
procedimentos
- Acelerar o ritmo do grupo, realizando tarefas de rotina como por exemplo:
distribuir materiais, as cadeiras, etc
Registador - Registar as sugestões e discussões do grupo. É a “memória do grupo”.
21
Quadro 3
Papéis adequados para satisfação das necessidades individuais
Papéis individuais
Papéis Atitudes
Agressor
- Pode atuar de várias formas: atacar o grupo ou problema que está a ser
trabalhado, brincando de forma agressiva; mostrar inveja pela contribuição
de outro, tentando levar crédito com isso.
Bloqueador - Tende a ser negativista e resistente, discordando sem razão;
Confessor - Utiliza o grupo como público para expressão os seus sentimentos pessoais
que nada têm a ver com o grupo.
Reconhecimento
do candidato
- Pretende chamar a atenção, agindo de maneira incomum, lutando para não
cair em inferioridade.
Descomprometido - Demonstra a sua falta de envolvimento no grupo, através de brincadeiras
e indiferença.
Dominador
- Tenta afirmar-se superior, manipulando o grupo ou alguns membros,
impondo-se como “superior”.
Buscador de ajuda - Tenta atrair a compreensão do grupo expressando insegurança e
desacreditando-se de si mesmo sem razão.
2.2.4. Papel do professor na Aprendizagem Cooperativa
O professor tem um papel muito importante durante todo o processo de
implementação da Aprendizagem Cooperativa. De acordo com Johnson, Johnson e
Smith (1991) em Lopes e Silva (2009) o professor deve cumprir uma série de tarefas ao
longo de três fases: fase de pré-implementação, fase de implementação e fase pós-
implementação.
Na fase de pré-implementação o professor deve:
- definir os objetivos de ensino, tanto académicos como sociais;
- determinar o tamanho do grupo e distribuir os alunos pelos grupos;
- atribuir papéis aos elementos do grupo;
- arranjar ou dispor a sala de aula para facilitar o trabalho em cooperação;
- planificar materiais de ensino para promover a interdependência;
22
- distribuir tarefas pelos alunos e certificar-se que os alunos as compreenderam,
- estabelecer os critérios de sucesso, para que os alunos saibam as competências
que vão ser avaliadas;
- estruturar a interdependência positiva e a responsabilidade, testando o grupo,
assim como os seus elementos, de forma individual;
- estabelecer os comportamentos desejados, ou seja, ensinar os alunos como
trabalhar em grupo, recorrendo, por exemplo, ao treino desses mesmos
comportamentos, em pequenos períodos de aula.
Na fase de implementação o professor deve:
- controlar o comportamento, circulando pela sala para observar a forma como
os diferentes grupos trabalham;
- intervir se necessário, ou seja, quando circula pela sala, o professor deve
intervir por exemplo, na resolução de conflitos;
- prestar ajuda, quando for oportuno;
- elogiar os alunos e o grupo individualmente, quando estes trabalham de forma
adequada e cumprem com os seus deveres.
Por fim, na fase de pós-implementação o professor deve:
- promover o encerramento da aula através do sumário, sintetizando com a turma
os pontos mais importantes, ou pedindo aos grupos que sintetizem o seu trabalho e o
apresentem à turma;
- avaliar a aprendizagem dos alunos através de uma grelha e informar os mesmos
sobre a qualidade do seu trabalho, fornecendo feedback;
- refletir sobre o trabalho desenvolvido, registando o que foi trabalhado em cada
aula e, se necessário deve posteriormente reformular as suas aulas como base nessa
reflexão e no feedback fornecido pelos alunos.
2.2.5. Benefícios e desvantagens da Aprendizagem Cooperativa
Após numerosos estudos e pesquisas realizados no âmbito da Aprendizagem
Cooperativa pôde-se obter conclusões relativamente às vantagens que esta apresenta
como metodologia de ensino.
Fraile (1998) enumera as vantagens da Aprendizagem Cooperativa em dois
grupos: benefícios da Aprendizagem Cooperativa no rendimento escolar e benefícios da
Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento pessoal e social.
23
a) Benefícios da Aprendizagem Cooperativa no rendimento escolar:
- aumenta a produtividade e o rendimento escolar;
- desenvolve o pensamento crítico e a resolução de problemas;
- permite a aquisição e utilização de competências intelectuais/cognitivas
superiores;
- desenvolve a linguagem com maior precisão e rigor, através dos debates e no
intercâmbio de informação entre os grupos.
b) Benefícios da Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento pessoal e
social
- desenvolve positivamente a imagem pessoal, aumentando a valorização e a
autoestima;
- aumenta o interesse e a motivação, através dos processos interpessoais
desenvolvidos dentro do grupo de trabalho;
- aumenta as expectativas futuras através das suas capacidades e esforços;
- desenvolve a comunicação de forma eficaz e satisfatória;
- desenvolve uma atitude mais positiva para com os outros, como o respeito e a
valorização, a confiança, a colaboração, a solidariedade e a empatia;
- permite aprender a trabalhar eficazmente em grupo;
- desenvolve a responsabilidade individual perante si mesmo e perante o grupo;
- integra os alunos com mais dificuldades.
O mesmo autor enumera também as vantagens que a Aprendizagem Cooperativa
oferece ao professor. Permite-lhe lecionar de forma a :
- que os seus alunos alcancem com maior facilidade objetivos a nível cognitivo,
pessoal e social;
- promover a aprendizagem ativa;
- propiciar o crescimento da autoestima;
- melhorar as relações interpessoais e o clima de sala de aula;
- integrar os alunos com necessidades especiais;
- dar resposta à diversidade da aula;
- ter uma maior flexibilidade e criatividade no seu papel de educador.
24
Fraile (1998) aponta ainda as seguintes desvantagens que podem surgir durante o
trabalho cooperativo:
- os níveis académicos e de trabalho dos alunos podem ser diferentes;
- os alunos podem ter tido experiências que os marcaram negativamente;
- frequentemente os professores não estão preparados nem motivados para
recorrer a esta metodologia;
- o envolvimento de todos os professores da turma na utilização da metodologia;
-a mentalidade das famílias que se centram apenas em determinadas
aprendizagens.
Em suma, não basta querer aplicar a Aprendizagem Cooperativa em sala de aula
para se obter o êxito desejado. “São necessárias boas doses de persistência e paciência,
sobretudo no início” (Fraile, 1998, p. 31).
Também, autores como Mir et al (1998), em Fontes e Freixo (2004) referem que
seria inconsciente pensar-se que a Aprendizagem Cooperativa apresenta apenas
vantagens, pois tratando-se de uma modalidade de aprendizagem também pode acarretar
problemas relacionais e até mesmo dificuldades de coordenação por parte do professor,
levando a que os grupos não funcionem eficazmente. Apontam também como
desvantagens a rapidez com que os professores querem atingir resultados positivos,
causando stress nos alunos, já que estes podem não ter tido tempo suficiente para
adquirir as competências para o bom funcionamento do grupo, a idade dos alunos, os
seus hábitos sociais e a forma como estes encaram a Aprendizagem Cooperativa pode
nem sempre obedecer a uma adequação, podendo afetar os rendimento dos grupos.
2.2.6. Métodos de Aprendizagem Cooperativa
Para ensinar com recurso à Aprendizagem Cooperativa existe uma grande
variedade de métodos que estão à disposição do professor. É recomendado que o
professor quando inicia a Aprendizagem Cooperativa escolha a matéria ou turma em
que se sente mais à vontade; forme equipas pequenas, de por exemplo dois alunos e
progressivamente passe para equipas de três e quatro; organize uma atividade de curta
duração para ver a reação dos alunos; faça atividades simples; ao utilizar vários métodos
verifique quais os que ajudam melhor os alunos a atingir os objetivos pretendidos;
reserve tempo para a reflexão; planifique a próxima atividade com objetivos realizáveis;
25
e que seja perseverante, ou seja, dê tempo para que os alunos se adaptem à nova técnica
ou método, para que consigam utilizá-la à vontade (Lopes & Silva, 2009).
São inúmeros os métodos de Aprendizagem Cooperativa descritos na literatura
por vários autores.
Os métodos que a seguir se apresentam são os que foram utilizados no âmbito
deste estudo: Jigsaw ou método dos puzzles (ponto 2.2.6.1), Cabeças numeradas juntas
(ponto 2.2.6.2), Pares pensam em voz alta para resolver problemas (ponto 2.2.6.3) e
Mesa redonda (ponto 2.2.6.4).
2.2.6.1. Jigsaw
O Jigsaw ou método dos puzzles foi um método criado por Elliot Aronson e
colegas (1978) e posteriormente foi adaptado para se tornar mais fácil e prático, de
forma a possibilitar a sua utilização em matérias ou disciplinas em que o conteúdo a
estudar tivesse a forma de narrativa escrita. Neste método de ensino os alunos trabalham
em grupos de base e em grupos de peritos. Os grupos de base são os grupos formados
no início do trabalho cooperativo e os grupos de peritos são grupos formados pela
junção dos alunos de cada grupo de base que ficaram com o mesmo tópico a estudar.
Estes responsabilizam-se por se tornar peritos na matéria que lhes foi atribuída. O
Jigsaw divide-se em quatro etapas: preparação, implementação, avaliação e
recompensas.
Fase de preparação
Nesta etapa a tarefa do professor é preparar os materiais, formar os grupos de
base e distribuir os alunos pelos grupos de peritos.
o Materiais
- o professor deve selecionar um ou mais capítulos, histórias ou
unidades de ensino, de forma a abarcar temas suficientes para
duas a três aulas, mas de forma a que a preparação do tema pelos
alunos, seja feita em aproximadamente meia hora;
- os temas devem ser decompostos em tantas partes (tópicos)
quantos o número de elementos dos grupos de base;
- o professor deve elaborar uma ficha que distribui pelos
elementos do grupo de peritos com indicações acerca dos aspetos
que devem ter em consideração ao estudarem os diferentes
26
tópicos, os quais devem ter em conta quando discutem o assunto
a aprender com os colegas;
- o professor deve preparar um mini teste para avaliar a
aprendizagem sobre os tópicos estudados. O mini teste deve
conter perguntas sobre todos os tópicos estudados pelos alunos.
As questões devem ser compreendidas pelos alunos, mas não
devem ser demasiado fáceis, pois devem constituir desafios para
os alunos.
o Formação dos grupos de base
- o professor deve formar grupos de quatro a cinco elementos,
atendendo à máxima heterogeneidade existente na turma, ou seja,
o sexo, rendimento escolar, etc. e atender à nota de base de cada
um dos alunos;
- o professor distribui por cada um dos alunos dos grupos de base
um dos tópicos do conteúdo a estudar.
o Distribuição dos alunos pelos grupos de peritos
- a distribuição pode ser feita ao acaso ou pode ser feita tendo em
conta o rendimento escolar dos alunos,
- os grupos de peritos são formados pelos elementos de cada
grupo de base aos quais foi distribuído o mesmo tópico;
- caso a turma seja grande, o professor pode formar mais do que
um grupo de peritos para cada tópico;
27
A figura que segue demonstra a forma como os grupos de base e peritos
devem ser formados.
Figura 2: Processo de formação dos grupos de base e de peritos (Lopes & Silva,
2009)
Fase de Implementação
Atendendo à figura 2, a implementação deve ser feita da seguinte forma:
o 1.ª Etapa - nos grupos de base:
- distribuição de fichas em folhas coloridas com a parte da matéria e com os
tópicos de leitura a cada membro dos grupos de base;
- explicação breve do trabalho a ser executado;
- enunciação do tempo para a realização da tarefa;
- responsabilização, por cada elemento de cada grupo, pela parte que lhe foi
distribuída para aprender;
- abandono dos alunos dos grupos de base para constituição dos grupos de
peritos.
o 2.ª Etapa – nos grupos de peritos:
- enunciação do tempo para a realização da tarefa;
Grupos de base
1.ª Etapa do trabalho em
grupo
Grupos de Peritos
2.ª Etapa do trabalho em grupo
Grupos de base
3.ª Etapa do trabalho em
grupo
B1 B2
B3 B4
C1 C2
C3 C4
D1 D2
D3 D4
A4 B4
C4 D4
A3 B3
C3 D3
A2 B2
C2 D2
A1 B1
C1 D1
D1 D2
D3 D4
C1 C2
C3 C4
B1 B2
B3 B4
A1 A2
A3 A4
A1 A2
A3 A4
A2
A
1
A
3
A4 A4
A
3
A
2
A
1
28
- estudo pelos grupos de peritos, da parte da matéria que lhes foi atribuída
(os alunos devem tornar-se peritos para ensinar os colegas do grupo de base);
- abandono dos alunos dos grupos de peritos e regresso ao seu grupo de base.
o 3.ª Etapa – nos grupos de base:
- ensino, pelos peritos da parte da matéria pela qual ficaram responsáveis,
aos seus colegas do grupo de base, assegurando-se que os mesmos a estão a
compreender.
Durante a implementação, o professor deve ir acompanhado os grupos e, no
final, os alunos devem possuir toda a informação no seu caderno diário.
Fase de Avaliação
Nesta fase, os alunos realizam individualmente um mini teste, depois do
professor se ter assegurado que não têm dúvidas na matéria estudada. O professor deve
usar uma folha de cálculo, como se exemplifica de seguida, para registar as pontuações
da nota de base e dos mini testes.
Tabela 1
Ficha de resultados das notas de base, dos minitestes, por grupos de base, e das
pontuações de superação
As notas de base são calculadas achando a média das notas dos testes feitos
anteriormente. Os alunos ganham pontos para o seu grupo, de acordo com a diferença
entre a nota que obtêm no mini teste e a nota de base. O objetivo dos pontos de
superação é atribuir pontos pelo esforço e o empenhamento do grupo na melhoria da
MT (mini testes)
Ficha dos
resultados
Objetivo/ tema:
Data:
Alunos Nota de base MT Pontos ganhos
…. …. …. ….
Total da equipa
Média da equipa
Recompensa da
equipa
29
aprendizagem. Por exemplo: um aluno que obtenha no miniteste 92,50 % e tenha 65,10
% de nota de base contribui para a sua equipa com 30 pontos (quadro 4).
A forma como estes pontos são atribuídos pode ver-se no quadro 4.
Esta forma de avaliar, premiando o esforço é de extrema importância, pois leva a
que os alunos se esforcem para conseguirem a pontuação máxima. Aqui, os alunos
competem contra si mesmos, pois sabem que quanto mais se empenharem, mais longe
irá a sua equipa (Lopes & Silva, 2009).
Quadro 4
Regras de atribuição dos pontos de superação (Lopes & Silva, 2009, p. 107)
Se o resultado do teste é… O aluno ganha…
Um trabalho perfeito, independentemente
da pontuação de base 30 Pontos
Mais de 10 pontos acima da classificação
de base 30 Pontos
De 10 pontos a um ponto acima da
classificação de base 20 Pontos
Um ponto abaixo até 10 pontos abaixo da
classificação de base 10 Pontos
Mais de 10 pontos abaixo da classificação
de base 5 Pontos
Fase de Recompensas
Os grupos recebem recompensas pelas classificações obtidas, com base nos
critérios para atribuição de prémios apresentados no quadro 5.
30
Quadro 5
Critérios para atribuição de prémios às equipas (Lopes & Siva, 2009, p.109)
Critério
(Média da equipa) Prémio
15
20
25
Boa Equipa
Grande Equipa
Super Equipa
De salientar, que os prémios são simbólicos. O professor pode fazer
certificados/diplomas para os três tipos de equipas ou recorrer a outro tipo de
recompensas. O importante é que os alunos se sintam reconhecidos pelo esforço que o
seu sucesso seja recompensado. (Lopes & Silva, 2009).
2.2.6.2. Cabeças Numeradas Juntas
O Método Cabeças Numeradas Juntas surgiu de um trabalho realizado por
Spencer Kagan. Neste método, o professor deve seguir as seguintes etapas:
- formar grupos de quatro alunos e atribuir um número de 1 a 4 a cada um. No
caso de haver um grupo mais pequeno, o aluno com o número 3 será também o
número 4;
- colocar questões de resposta curta, verdadeiro e falso, escolha múltipla, etc;
- estabelecer um tempo para as equipas trabalharem;
- pedir a cada uma das equipas que, em conjunto, encontrem uma resposta para
as questões colocadas. Os alunos trabalham juntos, garantindo que todos fiquem
aptos para responder às questões;
- terminado o tempo, indicar um número de 1 a 4. O número indicado deve
responder levantando a mão, escrevendo a resposta numa folha, colocando o
polegar para cima ou para baixo se a questão for ou verdadeira ou falsa; mostrar
uma carta (A,B,C ou D) se a questão for de escolha múltipla.
- se o elemento selecionado acertar na questão, o grupo deve saudar-se.
Este procedimento deve ser repetido até que se esgotem todas as questões.
Utilizando o método Cabeças Numeradas Juntas, o professor obtém o
feedback sobre a adequação da aprendizagem aos objetivos estabelecidos, através das
31
respostas dadas pelos alunos; os alunos desenvolvem respostas mais completas, pois
têm um tempo inicial em grupo para elaborarem a resposta a dar; e, por fim, os alunos
não temem arriscar e apresentar as suas ideias, porque tendo anteriormente trabalhado
no grupo as questões, o seu grau de confiança aumenta (Lopes & Silva, 2012).
2.2.6.3. Pares pensam em voz alta para resolver problemas
Lochhead & Whimbey (1987) introduziram o método Pares pensam em voz alta
para resolver problemas com o objetivo de em grupo os alunos resolverem problemas de
qualquer área de ensino, através da partilha de informação, de conhecimentos, de ideias
e de opiniões (Monteiro, 2012).
Neste método:
- os alunos organizam-se em grupos de 4 elementos para resolverem um
problema;
- o grupo divide-se, formando dois pares;
- um aluno de cada um dos pares resolve o problema (solucionador do problema)
e o outro aluno (ouvinte) ouve a forma como o colega o resolve;
- os alunos estão a resolver o problema verbalizam tudo o que pensam, enquanto
estão a trabalhar na sua resolução. E, em simultâneo, os ouvintes devem encorajar e dar
sugestões, se os colegas tiverem dificuldades.
- na resolução do próximo problema, os papéis invertem-se. Os ouvintes passam
a ser os solucionadores do problema e vice-versa (Lopes & Silva, 2009).
2.2.6.4. Mesa redonda
Kagan (2001) refere que o método Mesa redonda permite que haja uma
participação mais equitativa dentro do grupo de trabalho, assim como uma maior
interação entre os seus diferentes elementos.
O professor deve formar grupos de 3 a 4 elementos e em cada grupo deverá
existir apenas uma caneta e uma folha de papel. De seguida os alunos devem ser
informados do tempo que têm para realizar a tarefa, assim como do tempo que cada
elemento tem para dar a sua contribuição. Quando o professor der o sinal de início de
atividade, os alunos começam a tarefa da seguinte forma: um aluno regista na folha a
sua ideia/opinião acerca do que é pedido e deve fazê-lo no tempo que lhe foi
32
disponibilizado para tal; de seguida passa a folha e a caneta ao seu colega do lado, para
que também dê a sua contribuição; o processo deve repetir-se até que todos os
elementos do grupo contribuam e até que o tempo que o professor disponibilizou para a
tarefa termine. No final, todos os grupos devem ter a oportunidade de partilhar o seu
trabalho com a turma.
Para além de desenvolver a interdependência positiva, através da
contribuição que cada aluno dá ao seu grupo, sendo responsável pela mesma, o método
Mesa redonda permite a interdependência de recursos uma vez que os alunos partilham
também os materiais disponibilizados, ao circularem por todos os elementos do grupo
(Lopes & Silva, 2009).
2.3. A importância do trabalho cooperativo no desenvolvimento das
competências sociais
Como foi referido anteriormente, algumas das vantagens da Aprendizagem
Cooperativa estão relacionadas com o facto de esta metodologia permitir que, durante o
trabalho em grupo, os alunos desenvolvam competências sociais. Por sua vez, também
já foi referido que, para que um trabalho cooperativo seja eficaz é fundamental que os
alunos dominem essas mesmas competências.
Para Lemos e Meneses (2002) as competências sociais desempenham um papel
fundamental no desenvolvimento do ser humano, assim como nas relações estabelecidas
no contexto escolar entre os professores e os alunos, entre os alunos, na realização
académica e até mesmo na aceitação por um grupo.
De acordo com Gresham e Elliott (1984) referidos em Elliott e Busse (1991) as
competências sociais podem ser definidas como os comportamentos socialmente
aceitáveis, que permitem a uma pessoa interagir com os outros de maneira a que
suscitem respostas positivas. Os autores agruparam esses comportamentos em cinco
grupos: cooperação, afirmação, responsabilidade, empatia e autocontrolo. A cooperação
está relacionada com comportamentos sociais como ajudar e partilhar materiais com os
outros e com o cumprir regras; a afirmação diz respeito a comportamentos sociais que
são resposta às ações dos outros; a responsabilidade é caracterizada por
comportamentos que demonstram a habilidade de comunicar com adultos; a empatia
caracterizada por comportamentos de preocupação com os outros; e, por fim, o
33
autocontrolo, que se caracteriza por comportamentos que surgem de situações de
conflito, como responder de forma adequada a provocações.
Os autores Del Prette e Del Prette (2006) organizaram as competências sociais
em sete classes:
- competências sociais de comunicação, que se baseiam em fazer e responder a
perguntas; dar e pedir feedback; elogiar; iniciar, manter e encerrar conversas;
- competências sociais de civilidade, como dizer por favor; agradecer;
apresentar-se; cumprimentar;
- competências sociais assertivas de enfrentamento ou defesa de direitos e de
cidadania como expressar opiniões; discordar; fazer e recusar pedidos; lidar com
críticas; expressar desagrado; lidar com a raiva do outro;
- competências sociais empáticas como refletir sentimentos e expressar apoio;
- competências sociais de trabalho que se referem à coordenação do grupo e ao
falar em público;
- competências sociais de expressão de sentimento positivo como a de fazer
amizades; expressar solidariedade e cultivar amor;
- competências sociais de automonitoria, referentes a observar, descrever,
interpretar e regular pensamentos, sentimentos e comportamentos em situações sociais.
Para que este tipo de competências seja desenvolvido em ambiente escolar, cabe
à escola/professor proporcionar condições para que tal aconteça, dando, desta forma
cumprimento ao que é referenciado na lei n.º 49 de bases do sistema educativo, de 2005,
30 de agosto:
A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e
pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre
troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e
criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua
transformação progressiva (artigo 2, ponto 5).
Se tivermos em conta o documento referente às Competências Essenciais para a
aprendizagem ao longo da vida — quadro de referência europeu (2006) podemos
constatar que de entre as competências que são consideradas essenciais se encontram as
competências sociais e cívicas que:
incluem as competências pessoais, interpessoais e interculturais e abrangem
todas as formas de comportamento que permitem ao indivíduo participar de
forma eficaz e construtiva na vida social e laboral, particular em sociedades cada
vez mais heterogéneas, e resolver conflitos quando necessário. As competências
34
cívicas permitem ao indivíduo participar plenamente na vida cívica, com base
no conhecimento dos conceitos e das estruturas sociais e políticas e numa
participação cívica activa e democrática (p.16).
Ainda no mesmo documento, relativamente às competências sociais é referido
que se encontram diretamente ligadas ao bem-estar de um indivíduo, ou seja, se um
indivíduo as dominar sente-se bem consigo e com os outros, adquirindo um estilo de
vida saudável, dado que estas competências estão relacionadas, por exemplo, com a
capacidade de aceitar diferentes opiniões e com a capacidade ser tolerante.
Bremer e Smith (2004) salientam que ao desenvolver as competências sociais
permite-se ao mesmo tempo, que os jovens desenvolvam relações fortes e positivas
entre si e que tenham sucesso escolar. Referem também que no caso de as competências
sociais estarem ausentes haverá uma maior dificuldade, por parte do professor, de
proporcionar aos alunos a uma variedade de experiências de aprendizagem, como é o
caso dos métodos que implicam a cooperação.
Ao desenvolver estas competências os alunos estão habilitados, não só a
trabalhar corretamente dentro do grupo cooperativo e a aproveitar todas as
aprendizagens que este possibilita, como também estão a adquirir atitudes para
aprenderem a viver em sociedade. Os aspetos anteriormente referidos permitem
verificar que a utilização da Aprendizagem Cooperativa em contexto escolar traz
grandes benefícios no que diz respeito à formação atitudinal dos alunos.
Também Taveira (2011) no seu estudo sobre o contributo da Aprendizagem
Cooperativa para o desenvolvimento de competências sociais em crianças do pré-
escolar conclui que esta metodologia possibilitou a aquisição de competências como a
partilha de materiais e ideias, a escuta, a entreajuda, a participação na sua vez e a
interação harmoniosa.
Del Prette e Del Prette (2006) salientam que as competências sociais são
competências que se vão adquirindo ao longo da vida e acrescentam que uma forma de
permitir a sua aquisição é utilizando estratégias grupais bem conduzidas.
Se os alunos compreenderem e conseguirem ver a utilidade de trabalhar
cooperativamente como ponto de partida para o seu sucesso, tanto cognitivo como
atitudinal, serão mais capazes de viver em sociedade, aceitando a sua diversidade.
35
Capítulo III
Metodologia
3.1. Introdução
No presente capítulo são descritas as atividades desenvolvidas no âmbito da
unidade curricular Estágio II, no 2.º ciclo do Ensino Básico. Assim apresentamos as
atividades realizadas com recurso à Aprendizagem Cooperativa nas disciplinas de
Ciências Naturais, Matemática e História e Geografia de Portugal.
Ainda neste capítulo descrevemos quais os instrumentos utilizados na recolha de
dados, a forma como os dados foram recolhidos e ainda como foram tratados e
analisados.
3.2. Descrição da prática pedagógica implementada ao longo do estudo
O interesse pela realização deste estudo surgiu em grande parte devido à
utilização da Aprendizagem Cooperativa na disciplina de Ciências Naturais. Durante o
trabalho cooperativo implementado nesta disciplina verificou-se uma dificuldade na
forma como os alunos se relacionavam e como geriam o trabalho de grupo.
Com base nesta constatação foi pedido aos grupos que registassem numa folha
os aspetos positivos, negativos e a melhorar tendo por base a forma como tinham
trabalhado.
Os alunos destacaram como problemas no grupo, a falta de unanimidade entre as
opiniões dos diferentes elementos, a falta de atenção, a conversa e o barulho em
excesso, assim como a participação desequilibrada dos elementos do grupo.
Tendo em conta estes aspetos e outros por nós observados, como a falta de ajuda
entre os elementos do grupo e o incumprimento do tempo estipulado para a realização
das tarefas, construímos uma grelha de autoavaliação das competências sociais (ponto
3.3.1) para ser aplicada no fim das atividades realizadas com recurso aos métodos de
Aprendizagem Cooperativa. O objetivo era que os alunos tomassem consciência da sua
prestação dentro do seu grupo e verificassem se as suas atitudes estavam a melhorar ou
não, com base em compromissos de melhoria assumidos.
36
A componente de responsabilização da unidade curricular Estágio II na
disciplina de Ciências Naturais foi de 3 aulas de 45 minutos e 4 aulas de 90 minutos,
onde se aplicaram os métodos cooperativos, Mesa Redonda, Jigsaw e Cabeças
Numeradas Juntas. A responsabilização em Matemática teve uma duração de 6 aulas de
90 minutos, tendo sido aplicados os métodos Cabeças Numeradas Juntas e Pares
Pensam em Voz Alta para Resolver Problemas. Relativamente à disciplina de História e
Geografia de Portugal, o período de duração correspondeu a 3 de aulas de 45 minutos e
a 3 aulas de 90 minutos e os métodos cooperativos utilizados foram o Jigsaw e a Mesa
Redonda.
Para a escolha dos métodos cooperativos teve-se em conta o facto de haver um
maior à vontade na utilização dos mesmos por parte da estagiária, assim como se tentou
selecionar os métodos que mais se adequassem quer aos objetivos, quer aos conteúdos a
lecionar nas duas disciplinas.
3.2.1. Ciências Naturais
O estágio na disciplina de Ciências Naturais iniciou-se a 7 de novembro de 2012
e terminou a 5 de dezembro de 2012. De seguida serão descritas as atividade realizadas
nesta disciplina, no âmbito da Aprendizagem Cooperativa. De acordo com o programa
de Ciências da Natureza do 2.º ciclo do Ensino Básico, o conteúdo abordado nesta
disciplina foi: Trocas nutricionais entre o organismo dos animais e do meio; Órgãos do
sistema digestivo do Homem; Digestão como processo de obtenção de nutrientes.
1.ªaula – 7 de novembro de 2012 (90 minutos)
Nesta aula, os alunos foram informados que a metodologia de trabalho utilizada
iria ser maioritariamente o trabalho em grupo, mais precisamente a Aprendizagem
Cooperativa. Tendo conhecimento que estes alunos já tinham trabalhado no ano anterior
com recurso à Aprendizagem Cooperativa e após termos assistido a algumas aulas do
professor cooperante, antes das aulas por nós lecionadas, com a ajuda do mesmo,
organizamos a turma em grupos, atendendo aos critérios de heterogeneidade, de acordo
com os princípios da Aprendizagem Cooperativa. Assim, tendo em conta as notas de
base dos alunos e atendendo ao número de alunos do sexo feminino e do sexo
masculino, a turma como tinha 27 alunos, dos quais 9 eram rapazes e 18 eram raparigas,
37
optamos por formar 9 grupos de 3 alunos cada. Cada um desses grupos tinha 1 rapaz e 2
raparigas.
Com o objetivo de os alunos se sentirem ainda mais motivados e
desenvolvessem um maior espírito de pertença ao grupo foi estabelecido um tempo para
que dessem um nome ao seu grupo. Contudo, neste relatório, os grupos serão
designados por letras de A a I.
Antes de iniciar cada uma das tarefas foi nomeado um porta-voz em cada grupo,
que seria o responsável por dar as respostas sempre que o grupo fosse solicitado. Este
porta-voz seria rotativo nas diferentes atividades. Ainda nesta fase, a estagiária
estabeleceu os objetivos de aprendizagem para o conteúdo a aprender e deu-os a
conhecer aos alunos.
De seguida foi colocada a questão problema: “O que é a digestão?” e os alunos,
em grupo tiveram de preencher um “Acróstico Primeira Palavra” com a palavra
DIGESTÃO. O acróstico é uma técnica de avaliação formativa em que os alunos a
partir das iniciais de uma palavra dada (conceito relacionado com o tema a ser estudado)
têm de construir afirmações, de preferência frases completas sobre esse conceito (Lopes
& Silva, 2012). De seguida foram ouvidas as afirmações dos grupos através do porta-
voz e recolhidos os acrósticos. A estagiária formulou uma segunda questão problema:
“Quais os órgãos que constituem o sistema digestivo?”, que tinha por objetivo recolher
as ideias dos alunos sobre esta temática. A questão problema foi respondida pelos
alunos com recurso ao método cooperativo Mesa Redonda. Ao trabalharem em grupo,
os alunos tinham de esperar pela vez sua vez, competência social importante para que o
trabalho cooperativo se desenrole positivamente e também tinham de contribuir com a
sua opinião, de forma a que todos participassem na tarefa.
Para dar oportunidade a que todos os alunos representassem os diferentes papéis
em grupo, (ponto 2.2.3 – rotação de papéis), a estagiária fez uma nova nomeação do
porta-voz e recolheu as respostas dos alunos dadas à questão problema, fazendo o seu
registo no quadro, para posterior discussão na turma e organização da aprendizagem.
Depois de os alunos terem identificado os diferentes órgãos do Sistema
Digestivo, a estagiária entregou uma ficha de trabalho individual para consolidação dos
conhecimentos adquiridos nesta aula, ou seja, para identificação dos órgãos do Sistema
Digestivo.
38
2.ª aula – 8 de novembro de 2012 (45 minutos)
A estagiária distribuiu pelos alunos a ficha de trabalho individual entregue na
aula anterior já corrigida. Para esta aula foi proposta a questão problema “Que
transformações sofrem os alimentos ao longo do tubo digestivo? ”. Para dar resposta a
esta questão foi explicado aos alunos que iriam trabalhar com recurso a um novo
método cooperativo, o Jigsaw ( ponto 2.2.6.1.). Procedeu-se à explicação do método e
de seguida foi distribuído a cada um dos alunos dos grupos de base um dos três textos:
Texto A - a transformação dos alimentos na boca; Texto B - a transformação dos
alimentos no estômago e Texto C - a transformação dos alimentos no intestino delgado
(Anexo I).
De seguida distribuíram-se, de forma aleatória, os papéis que os alunos teriam
de representar dentro do seu grupo: cronometrista, harmonizador e intermediário. Os
alunos começaram a trabalhar nos grupos de base (1.ª etapa do método Jigsaw), fazendo
a leitura do texto, tendo em conta o tempo estabelecido pela professora. Terminado o
tempo, organizaram-se os grupos de peritos (2.ª etapa do método Jigsaw), agrupando-se
os alunos de cada um dos grupos de base com o mesmo texto, mas mantendo-se de igual
forma, grupos de três alunos. Para uma melhor gestão da sala de aula e para os alunos
avaliarem a sua própria aprendizagem, foi utilizada a técnica de avaliação formativa:
copos coloridos. Esta técnica consiste na utilização de três copos (verde, amarelo,
vermelho) que são colocados em cima da mesa de forma a serem visualizados pelo
professor. Estes copos encaixam uns nos outros, permitindo que os alunos os
movimentem consoante as dificuldades que vão sentindo ao longo da realização das
tarefas. No início da tarefa, todos os grupos devem ter no topo o copo verde e depois
devem mudar a cor, consoante as suas dificuldades. Quando o professor vir que a cor
vermelha ou amarela se encontra no topo já sabe que o grupo está a precisar de ajuda
(Lopes & Silva, 2012).
3.ª aula – 14 de novembro de 2012 (90 minutos)
Na aula anterior, os alunos não tiveram tempo suficiente para acabarem o
trabalho nos grupos de peritos, desta forma, continuaram a tarefa nesta aula. Para dar a
conhecer aos alunos outros papéis que podiam desempenhar, para que se
desenvolvessem competências associadas ao desempenho desses papéis e de acordo
com os objetivos da tarefa a realizar, a estagiária distribuiu o papel de porteiro e capataz
e manteve o de harmonizador, uma vez que os alunos não conseguiam ainda controlar o
39
barulho e tinham dificuldade em resolver conflitos. Como não foi distribuído pelos
grupos o papel de cronometrista, nesta aula a estagiária ficou responsável por indicar o
fim do tempo das tarefas. Depois de terem estudado os seus textos e terem encontrado
estratégias para explicar a matéria aos colegas, os alunos regressaram aos seus grupos
de base. Para que a explicação do conteúdo fizesse sentido, a estagiária recomendou que
o primeiro perito a explicar ao grupo a sua parte deveria ser o aluno que ficou
responsável pelo texto A: “transformação dos alimentos na boca”. No final da
explicação da matéria por todos os peritos, foi distribuído um acróstico igual ao da
primeira aula – “Acróstico Última Palavra”, com o objetivo de avaliar formativamente a
aprendizagem realizada. Os alunos puderam comparar os dois acrósticos – primeira e
última palavra e verificar a evolução dos seus conhecimentos, ao mesmo tempo que se
preparavam para o mini teste.
4.ª aula – 15 de novembro de 2012 (45 minutos)
Nesta aula os alunos resolveram um mini teste (3.ª etapa do método Jigsaw -
avaliação) (Anexo II), de forma individual, que consistiu no preenchimento de um mapa
de conceitos sobre a matéria estudada com recurso ao método cooperativo Jigsaw.
5.ª aula – 21 de novembro de 2012
Nesta aula e, excecionalmente, formaram-se novos grupos de trabalho para a
realização de seis atividades experimentais, uma para cada grupo. Foram distribuídos os
mesmos papéis da aula anterior e utilizado o método cooperativo Cabeças Numeradas
Juntas (ponto 2.2.6.2.), procedendo-se à numeração dos elementos de cada grupo. A
estagiária distribuiu um guião experimental (Anexo III ) por cada grupo de trabalho e
estabeleceu o tempo para o preenchimento do item do questionário “formulação de
hipóteses”. Para ficar a conhecer as ideias prévias dos alunos chamou um número, de
forma aleatória, que seria o porta-voz das ideias do seu grupo. Os alunos realizaram as
experiências e tiraram as suas conclusões, no tempo estipulado para a realização da
atividade. Recorreu-se novamente ao método Cabeças Numeradas Juntas, solicitando a
participação de outros alunos para apresentarem as atividades que tinham realizado,
bem como as conclusões do seu grupo aos restantes colegas.
No final da aula foram entregues os mini testes e anunciadas as pontuações das
equipas (ponto 2.2.6.1.). Os alunos puderam visualizar as suas classificações através de
slides em powerpoint. As equipas, atendendo aos resultados obtidos foram classificadas
40
em duas categorias: Grande equipa e Super equipa e receberam os respetivos diplomas.
Verificou-se haver muitos alunos que contribuíram com 30 pontos (ponto 2.2.6.1,
quadro 4) para a sua equipa por subirem a sua nota de base. No final, os alunos
felicitaram-se pelo trabalho realizado de acordo com a metodologia de Aprendizagem
Cooperativa e pelos resultados obtidos.
6.ª aula – 5 de dezembro de 2012 (90 minutos)
Nesta aula, os alunos realizaram um teste de avaliação sumativa com os
conteúdos abordados pelo professor cooperante e pela estagiária.
3.2.2. Matemática
As aulas na disciplina de Matemática decorreram de 1 de fevereiro a 15 de
fevereiro de 2013.
Durante estas aulas, os alunos entraram na sala de aula sempre em grupos, os
mesmos da disciplina de Ciências Naturais, de forma a rentabilizar o tempo, facilitar a
organização e incutir o espírito de equipa.
Tendo em conta o programa de Matemática do 2.º ciclo do Ensino Básico, o
conteúdo abordado nestas aulas foi a Geometria, mais concretamente o tópico:
Reflexão, Translação e Rotação e os subtópicos: Composição de isometrias; Simetria de
reflexão ou axial e Simetria de rotação ou rotacional.
De acordo com os aspetos mencionados anteriormente e os conteúdos a serem
abordados nesta disciplina recorreu-se para a realização das atividades de aprendizagem
aos métodos cooperativos Cabeças Numeradas Juntas, Pares Pensam em Voz Alta para
Resolver Problemas e Mesa Redonda.
1.ª aula – 1 de fevereiro de 2013 (90 minutos)
Esta aula iniciou-se distribuindo os papéis: capataz, harmonizador e porteiro, de
acordo com os objetivos, conteúdos e essencialmente com as competências sociais que
estes papéis permitem desenvolver. Pela ordem dos papéis referidos: manter o grupo a
trabalhar na tarefa; prevenir conflitos, felicitar, encorajar e controlar o barulho e
equilibrar a participação) ( ponto 2.2.3.).
Prosseguiu-se a aula fazendo uma revisão em grande grupo sobre as isometrias:
reflexão, rotação e translação, conteúdo que já tinha sido introduzido pelo professor
41
cooperante. A estagiária introduziu o subtópico - Composições de isometrias através da
visualização de vários slides em powerpoint e da realização em grande grupo de uma
tarefa do manual.
Ainda nesta aula, os alunos realizaram uma segunda atividade, em grupo
cooperativo, utilizando o método Mesa Redonda, para fazerem uma revisão do conteúdo
em estudo. Nesta atividade a estagiária distribuiu um cartão com várias isometrias
(Anexo IV) por cada grupo de trabalho. O grupo tinha de identificar três isometrias
definidas no cartão. Cada elemento do grupo era responsável por identificar uma
isometria, assinar o seu nome à frente da mesma e de seguida passar ao colega para que
fizesse o mesmo. No final da atividade foram recolhidos os cartões para correção. No
final da aula foi pedido aos alunos, que em grupo, mencionassem os aspetos positivos,
negativos e a melhorar relativamente à forma como trabalharam em grupo.
2.ª aula – 6 de fevereiro de 2013 (90 minutos)
Depois de ter analisado os registos que os grupos tinham feito na última aula,
sobre a forma como tinham trabalhado em grupo, a estagiária achou que alguns aspetos
deviam ser mais esclarecidos. Como por exemplo, alguns grupos referiram: “temos de
melhorar o comportamento”. Foi necessário saber a que tipo de comportamento os
alunos se estavam a referir para se poder prosseguir para a elaboração da Grelha de
Avaliação das Competências Sociais (ponto 3.3.1).
Posto isto, distribuíram-se os papéis utilizados na aula anterior e os alunos
realizaram uma atividade sobre a matéria anterior, em grande grupo com a orientação da
estagiária.
De seguida foi distribuída uma segunda atividade a realizar em grupo
cooperativo para introdução do subtópico: Simetria de reflexão ou axial. Esta atividade
foi desenvolvida com recurso ao método Pares Pensam em Voz Alta para Resolver
Problemas (Anexo V).
3.ª aula – 7 de fevereiro de 2013 (90 minutos)
Nesta aula foi corrigida e concluída uma ficha de revisões, em grande grupo.
Esta ficha já tinha sido entregue no final da aula anterior para que os alunos a fossem
resolvendo em casa.
42
4.ª aula – 8 de fevereiro de 2013 (90 minutos)
Nesta aula os alunos realizaram a ficha de avaliação sumativa (Anexo VI),
elaborada pela professora estagiária e pelo outro elemento do núcleo de estágio, com a
orientação do professor cooperante. De salientar que esta ficha continha os conteúdos
lecionados desde o início do ano letivo, como forma de preparação para o exame final
de Matemática.
5.ª aula – 14 de fevereiro de 2013 (90 minutos)
No início desta aula, a estagiária distribuiu uma Grelha de Avaliação das
Competências Sociais (Anexo VII) e os grupos procederam ao seu preenchimento,
tendo em conta a forma como tinham trabalhado no seu grupo. Foram distribuídos os
papéis pelos grupos de trabalho. Para fazer uma revisão da matéria dada na aula anterior
(simetria axial) e para introduzir o novo subtópico (simetria de rotação ou rotacional) a
estagiária passou um vídeo do site da escola virtual. De seguida, os alunos resolveram
uma atividade, em grupo sobre a matéria abordada utilizando o método cooperativo
Cabeças Numeradas Juntas (Anexo VIII).
6.ª aula – 15 de fevereiro de 2013 (90 minutos)
Esta aula centrou-se na entrega e correção da ficha de avaliação sumativa.
Os alunos preencheram também a Grelha de Avaliação das Competências
Sociais usadas durante o trabalho cooperativo realizado na aula anterior.
3.2.3. História e Geografia de Portugal
O estágio na disciplina de História e Geografia de Portugal iniciou-se a 21 de
fevereiro de 2013 e terminou a 12 de março de 2013. De acordo com o programa de
História e Geografia de Portugal do 2.º ciclo do Ensino Básico, o tema abordado nestas
aulas foi Portugal no Passado e o subtema: A Revolução Republicana. O conteúdo
programático incidiu na 1.ª República: Constituição Republicana; As principais medidas
no domínio da educação e do trabalho; O movimento sindical e A instabilidade
governativa).
Os grupos de trabalho mantiveram-se e os alunos realizaram as atividades de
aprendizagem com utilização dos métodos Jigsaw e Mesa Redonda.
43
1.ª aula – 21 de fevereiro de 2013 (90 minutos)
Nesta primeira aula foi comunicado aos alunos que continuariam
predominantemente a trabalhar em grupo cooperativo. Também se distribuíram os
papéis a desempenhar por cada um dos elementos dos diferentes grupos: capataz,
harmonizador e porteiro. A estagiária fez, em diálogo com os alunos, uma revisão da
matéria lecionada anteriormente. Os alunos preencheram, em grande grupo, frisos e
mapas.
A nova matéria, a 1.ª República, foi introduzida através da análise do hino
nacional. De seguida, os alunos iniciaram o trabalho cooperativo com o método Jigsaw.
Foram distribuídos os seguintes três textos pelos grupos: Texto A - Constituição de
1911; Texto B - Reforma do ensino e alterações às leis do trabalho e Texto C -
Aparecimento dos sindicatos (Anexo IX). Nesta aula os alunos trabalharam na primeira
etapa do método Jigsaw, nos grupos de base.
2.ª aula - 26 de fevereiro de 2013 (45 minutos)
Os alunos trabalharam no grupo de peritos (2.ª etapa do método Jigsaw), no
tempo estipulado pela estagiária e regressaram ao grupo de base, para explicação aos
restantes colegas da matéria estudada no grupo de peritos, também com tempo marcado
para a realização da tarefa. Nesta aula, ao tornarem-se peritos na matéria, os alunos
puderam treinar as competências sociais: aprender a escutar, a agradecer, a pedir ajuda,
a partilhar e a ajudar os outros.
3.ª aula – 28 de fevereiro de 2013 (90 minutos)
No início da aula os grupos preencheram uma nova Grelha de Avaliação das
Competências Sociais relativas ao trabalho cooperativo realizado nas duas aulas
anteriores. De seguida realizaram um miniteste (Anexo X). Este miniteste estava divido
em duas partes e apenas a segunda foi contabilizada para calcular os pontos de
superação, uma vez que só esta correspondia à matéria trabalhada nos grupos, com
recurso ao método Jigsaw. A outra parte correspondia à matéria dada anteriormente pelo
professor cooperante, mas a seu pedido foi incluída no miniteste, porque os alunos iam
realizar um teste de regulação, servindo assim a inclusão dessa matéria, como um treino
para o mesmo.
44
4.ª aula – 5 de março de 2013 (45 minutos)
Nesta aula, para consolidar os conteúdos abordados, foi elaborado no quadro um
esquema resumo da matéria estudada pelos alunos. Para realizar esta atividade de
aprendizagem, a estagiária chamou os alunos a participarem de forma a que as questões
não fossem direcionadas para os alunos que tinham ficado responsáveis pelo tema a que
a questão dizia respeito, para ver se realmente tinham aprendido a totalidade da matéria
estudada com recurso ao método cooperativo Jigsaw. Por exemplo, os alunos que
tinham ficado peritos nos conteúdos do texto A deveriam responder a questões
relacionadas com os conteúdos dos textos B e C. Isto permitia verificar se a
interdependência positiva e a responsabilidade individual de cada elemento dos
diferentes grupos tinha pautado o trabalho desenvolvido e assim inferir sobre a forma
como tinha decorrido o trabalho de grupo.
5.ª aula – 7 de março de 2013 (90 minutos)
Os alunos visualizaram um documentário sobre a instabilidade governativa
durante 1.ª República. Foi distribuída uma ficha de trabalho (Anexo XI) por cada grupo,
sobre o conteúdo abordado no documentário e os alunos resolveram-na através do
método Mesa Redonda, por forma a que aprendessem/reforçassem as competências
sociais: partilhar e esperar pela sua vez. No final da tarefa procedeu-se à correção da
ficha elegendo um porta-voz para cada grupo. No final da aula os alunos preencheram
em grupo a Grelha de Avaliação das Competências Sociais.
6.ª aula – 12 de março de 2013 (45 minutos)
Sendo a última aula de responsabilização da professora estagiária foram
entregues os minitestes e os diplomas (última etapa do método Jigsaw - recompensas)
referentes ao trabalho com o Jigsaw. Os alunos também preencheram uma Escala de
Benefícios da Aprendizagem Cooperativa (Lopes, Silva & Rocha, 2014).
45
3.3. Instrumentos que permitiram a recolha de dados
Com o objetivo de dar resposta aos objetivos deste trabalho foram utilizados
como instrumentos de recolha de dados: Grelha de Avaliação das Competências Sociais
durante o trabalho cooperativo (Anexo VII), Escala de Benefícios da Aprendizagem
Cooperativa (EBAC) (Lopes, Silva & Rocha, 2014) (Anexo XII) e duas questões de
resposta aberta incluídas nesta escala.
3.3.1. Grelha de Avaliação das Competências Sociais
Como já foi referido, esta grelha de avaliação das competências foi construída
tendo em conta as competências sociais menos utilizadas pelos alunos durante o
trabalho cooperativo, tendo em conta a sua opinião, assim como foram acrescentadas
outras, que os alunos não referiram e que, como resultado da observação que a
professora estagiária fez da forma como os diferentes grupos trabalhavam se achou
importante serem avaliadas.
A grelha continha 14 competências sociais que deveriam ser classificadas com
recurso a uma escala de 3 níveis de frequência: Nunca – Às vezes – Sempre (Anexo
VII).
O objetivo desta grelha era que os alunos pudessem verificar a forma como
utilizaram as competências sociais no final da realização das atividades cooperativas e
verificarmos a influência da Aprendizagem Cooperativa na sua aquisição.
3.3.2. Escala de Benefícios da Aprendizagem Cooperativa
A aplicação da Escala de Benefícios da Aprendizagem Cooperativa (EBAC)
(Lopes, Silva & Rocha, 2014) consistiu em recolher a opinião dos alunos sobre a
Aprendizagem Cooperativa após terem trabalho com esta metodologia nas aulas de
Ciências Naturais, Matemática e História e Geografia de Portugal.
A escala é composta por 23 itens de resposta fechada, aos quais os alunos devem
responder tendo em conta a seguinte escala: 1 – Concordo Totalmente; 2 – Concordo; 3
– Discordo; 4 – Discordo Totalmente.
Como complemento foram acrescentadas às questões da escala, duas questões
de resposta aberta para melhor ficarmos a conhecer a opinião dos alunos sobre o que
pensam sobre o trabalho cooperativo nas aulas das disciplinas em que trabalharam com
46
esta metodologia, assim como, se gostariam de trabalhar em grupos cooperativos nas
outras disciplinas e porquê.
3.4. Tratamento e análise dos dados
Para tratar e analisar os dados recolhidos com os instrumentos utilizados
recorreu-se a dois tipos de abordagens: quantitativa e qualitativa.
Grelha de Avaliação das Competências Sociais - esta grelha foi tratada por
grupos de trabalho para se verificar de que forma é que os grupos utilizaram as
competências sociais ao longo da sua aprendizagem com os métodos
cooperativos. Para que os alunos refletissem sobre o trabalho desenvolvido ao
longo das aulas, foi importante que esta grelha fosse aplicada quatro vezes,
como se pode concluir da descrição da prática pedagógica (duas vezes na
disciplina de Matemática e duas vezes na disciplina de História e Geografia de
Portugal). Desta forma foi realizada uma abordagem qualitativa e também uma
análise quantitativa, na medida em que foi contabilizado o número de
competências que evolui nos grupos.
Escala de Benefícios da Aprendizagem Cooperativa - para analisar os dados
resultantes das respostas dos alunos foi utilizada uma abordagem quantitativa
nas questões da escala e uma abordagem qualitativa e quantitativa nas questões
24 e 25. Na análise quantitativa efetuou-se o cálculo das percentagens de
respostas dadas a cada item (1 a 23), ou seja, que percentagem de alunos que
respondeu à escala 1 (concordo totalmente), 2 (concordo), 3 (discordo) e 4
(discordo totalmente) em cada item.
A análise qualitativa às questões 24 e 25 foi feita com recurso à análise do
conteúdo (Bardin, 1977). A autora refere-nos que a partir desta análise e
recorrendo a procedimentos sistemáticos e objetivos desvendam-se mensagens
através da sua inferência. Assim, foi efetuada uma leitura das respostas dadas a
estas questões pelos alunos e estabelecidos, à posteriori, categorias de resposta.
Foi ainda contabilizado o número de alunos cujas respostas foram enquadradas
em cada uma das categorias de análise.
47
Apesar de a turma ser constituída por 27 alunos, apenas 19 questionários foram
apresentados neste estudo, uma vez que verificamos que 8 alunos deixaram por
responder algumas das questões, tendo sido retirados esses questionários.
48
Capítulo IV
Apresentação e Análise dos dados
4.1. Introdução
Os dados que a seguir se apresentam foram recolhidos durante a realização do
Estágio II nas disciplinas de História e Geografia de Portugal e Matemática, na escola
EB 2,3 Diogo Cão.
Serão analisados os resultados obtidos com as Grelhas de avaliação das
competências sociais preenchidas pelos alunos durante o trabalho cooperativo, assim
como os resultados obtidos com a aplicação da EBAC.
Pretende-se assim dar resposta aos objetivos referidos no primeiro capítulo:
- Investigar a forma como as competências sociais evoluíram no decorrer do
trabalho cooperativo nas disciplinas de Matemática e História e Geografia de Portugal,
com base na avaliação realizada pelos alunos no trabalho realizado nos grupos
cooperativos;
- Inferir, a partir da perceção dos alunos, sobre as vantagens da Aprendizagem
Cooperativa para a sua aprendizagem relativamente aos contributos a nível das
competências sociais e académicas.
4.2. Apresentação e análise dos resultados obtidos na Grelha de Avaliação das
Competências Sociais
Os dados obtidos com a aplicação da Grelha de Avaliação das Competências
Sociais serão apresentadas nas tabelas de 2 a 10, por grupo de trabalho e dizem respeito
às quatro aplicações da grelha nesses mesmos grupos, referente à utilização de
competências sociais durante o trabalho cooperativo. As duas primeiras aplicações da
grelha ocorreram na disciplina de Matemática e as duas últimas na disciplina de História
e Geografia de Portugal.
49
A tabela 2 apresenta os resultados da avaliação das competências sociais feita
pelo Grupo A.
Tabela 2
Resultados obtidos nas quatro aplicações da Grelha de Avaliação das Competências
Sociais - Grupo A
Após a análise da tabela 2 podemos concluir que o grupo A evoluiu na utilização
de algumas competências, como Estivemos atentos, Todos participaram de igual nas
tarefas e Escutamos atentamente os nossos colegas. A utilização de outras
competências como Falámos alto, Ajudámo-nos uns aos outros, Conseguimos pôr-nos
de acordo, Trabalhámos como uma equipa, o grupo avaliou que as utilizou sempre em
todas as atividades que foram desenvolvidas com recurso ao trabalho cooperativo. Tais
competências, bem como as que o grupo admitiu ter melhorado na sua utilização ao
longo do desenvolvimento das atividades cooperativas, são essenciais para o bom
funcionamento dos grupos (Lopes & Silva, 2010), o que aponta para que o grupo tenha
trabalhado de forma cooperativa, uma vez que, para isso, é indispensável, para além das
competências referidas, a entreajuda, o estabelecimento de acordos e o respeito mútuo,
competências que, de acordo com a opinião dos alunos, estiveram presentes na forma
como realizaram as atividades de aprendizagem em grupo. O grupo admitiu que ainda
se distraia durante a realização das tarefas, conversava com os colegas dos outros
grupos tinha alguma dificuldade em cumprir com os papéis atribuídos.
Competências Socias
Disciplina: Matemática Disciplina: História e
Geografia de Portugal
1.ª Aplicação
(06/02/2013)
2.ª Aplicação
(14/02/2013)
1.ª Aplicação
(28/02/2013)
2.ª Aplicação
(07/03/2013)
Estivemos atentos Às vezes Sempre Sempre Sempre
Falámos alto Nunca Nunca Nunca Nunca
Falámos na nossa vez Sempre Sempre Sempre Sempre
Distraímo-nos durante a realização das tarefas Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Conversámos com os colegas dos outros grupos Às vezes Sempre Às vezes Às vezes
Escutámos atentamente os nossos colegas Às vezes Sempre Sempre Sempre
Trabalhámos como uma equipa Sempre Sempre Sempre Sempre
Respeitámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Sempre Sempre
Conseguimos pôr-nos de acordo Sempre Sempre Sempre Sempre
Todos participaram de igual forma nas tarefas Às vezes Sempre Sempre Sempre
Encorajámo-nos mutuamente Sempre Sempre Sempre Sempre
Ajudámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Sempre Sempre
Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Sempre Sempre Sempre Sempre
Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Às vezes Sempre Sempre Às vezes
N=27
50
O grupo B avaliou que ao longo das diversas atividades de aprendizagem
utilizou as competências Falámos na nossa vez, Encorajámo-nos mutuamente,
Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto e Cumprimos os papéis que nos foram
atribuídos, em todas as atividades desenvolvidas.
Tabela 3
Resultados obtidos nas quatro aplicações da Grelha de Avaliação das Competências
Sociais - Grupo B
Por sua vez, de acordo com os dados apresentados na Tabela 3, verifica-se que
algumas competências que não eram tão utilizadas nas primeiras tarefas cooperativas
que realizaram, como: Estivemos atentos e Todos participaram de igual forma nas
tarefas passaram a ser utilizadas por este grupo de trabalho de forma muito mais
frequente. Como se pode ver na tabela, os alunos consideraram tê-las usado sempre no
decurso das atividades da disciplina de História e Geografia de Portugal. Outras
competências que também o grupo avaliou como não as utilizar inicialmente, passaram
a ser mais utilizadas: Respeitámo-nos uns aos outros, Ajudámo-nos uns aos outros,
embora tivessem sido das competências que o grupo teve mais dificuldade em
usar/adquirir. O Grupo B, à semelhança do que aconteceu com o Grupo A, melhorou a
utilização de competências essenciais a assegurar que o trabalho cooperativo seja
realizado com sucesso.
Competências sociais
Disciplina: Matemática Disciplina: História e
Geografia de Portugal
1.ª Aplicação
(06/02/2013)
2.ª Aplicação
(14/02/2013)
1.ª Aplicação
(28/02/2013)
2.ª Aplicação
(07/03/2013)
Estivemos atentos Às vezes Às vezes Sempre Sempre
Falámos alto Às vezes Nunca Às vezes Nunca
Falámos na nossa vez Sempre Sempre Sempre Sempre
Distraímo-nos durante a realização das tarefas Nunca Às vezes Nunca Às vezes
Conversámos com os colegas dos outros grupos Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Escutámos atentamente os nossos colegas Às vezes Sempre Às vezes Sempre
Trabalhámos como uma equipa Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Respeitámo-nos uns aos outros Nunca Às vezes Às vezes Às vezes
Conseguimos pôr-nos de acordo Sempre Às vezes Sempre Sempre
Todos participaram de igual forma nas tarefas Às vezes Às vezes Sempre Sempre
Encorajámo-nos mutuamente Sempre Sempre Sempre Sempre
Ajudámo-nos uns aos outros Nunca Às vezes Às vezes Às vezes
Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Sempre Sempre Sempre Sempre
Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Sempre Sempre Sempre Sempre
N=27
51
Observando a tabela 4, referente à avaliação das competências sociais realizada
pelo grupo C constatamos que algumas competências como Respeitámo-nos uns aos
outros, Encorajámo-nos mutuamente eram utilizadas, no caso da competência
Respeitámo-nos uns aos outros sempre nas atividades realizadas na disciplina de
Matemática e passou a sê-lo apenas de vez em quando no trabalho cooperativo realizado
na disciplina de História e Geografia de Portugal. No caso da competência Encorajámo-
nos mutuamente era utilizada às vezes e deixou de o ser nas últimas atividades
realizadas na disciplina de História e Geografia de Portugal. Verificamos que o grupo
admitiu ter mais dificuldade na utilização desta última competência e em cumprir os
papéis atribuídos.
Tabela 4
Resultados obtidos nas quatro aplicações da Grelha de Avaliação das Competências
Sociais - Grupo C
Por outro lado, na perspetiva dos alunos deste grupo, verifica-se que consideram
ter passado a participar mais de igual forma no trabalho de grupo, na disciplina de
História e Geografia de Portugal, contudo revelaram ainda dificuldade em utilizá-la de
forma consistente. A sua evolução pode-se ter devido à persistente utilização do papel
“Porteiro”, cuja função é equilibrar a participação e fazer com que ninguém domine
Competências sociais
Disciplina: Matemática Disciplina: História e
Geografia de Portugal
1.ª Aplicação
(06/02/2013)
2.ª Aplicação
(14/02/2013)
1.ª Aplicação
(28/02/2013)
2.ª Aplicação
(07/03/2013)
Estivemos atentos Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Falámos alto Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Falámos na nossa vez Sempre Às vezes Às vezes Sempre
Distraímo-nos durante a realização das tarefas Às vezes Nunca Às vezes Às vezes
Conversámos com os colegas dos outros grupos Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Escutámos atentamente os nossos colegas Sempre Sempre Às vezes Sempre
Trabalhámos como uma equipa Às vezes Às vezes Sempre Às vezes
Respeitámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Às vezes Às vezes
Conseguimos pôr-nos de acordo Nunca Às vezes Às vezes Sempre
Todos participaram de igual forma nas tarefas Nunca Nunca Às vezes Às vezes
Encorajámo-nos mutuamente Às vezes Às vezes Às vezes Nunca
Ajudámo-nos uns aos outros Às vezes Sempre Às vezes Às vezes
Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Sempre Às vezes Às vezes Sempre
Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Às vezes Às vezes Nunca Às vezes
N=27
52
(Lopes & Silva, 2009). Desta forma é mais garantido que o grupo esteja a trabalhar de
forma cooperativa, caso contrário não se pode considerar que haja cooperação, se
tivermos em conta o significado do conceito (Pujolás, 2009).
Os alunos deste grupo, de uma forma geral também se escutaram atentamente
uns aos outros (quase sempre). Outras competências que não eram tão utilizadas
inicialmente não sofreram grande alteração na forma como foram utilizadas ao longo do
desenvolvimento do estudo. Por exemplo, os alunos continuaram a conversar às vezes
com os colegas dos outros grupos, a falar alto, a estar atento às vezes, a distrair-se e a
ter dificuldade em trabalhar com uma equipa.
Analisando a tabela 5, que apresenta os resultados obtidos pelo Grupo D
constatamos que manteve desse o início do estudo, a mesma frequência de utilização de
muitas das competências em avaliação. Por exemplo, o grupo nunca falou alto;
raramente se distraiu na realização das tarefas; trabalhou sempre como uma equipa;
respeitaram-se sempre uns aos outros; conseguiram-se pôr-se sempre de acordo;
encorajaram-se sempre e cumpriram sempre os papéis atribuídos.
Tabela 5:
Resultados obtidos nas quatro aplicações da Grelha de Avaliação das Competências
Sociais - Grupo D
Ao considerarmos que os alunos do grupo D dominaram as competências
referidas, podemos inferir que este grupo trabalhou de forma cooperativa no decorrer
Competências Socias
Disciplina: Matemática Disciplina: História e
Geografia de Portugal
1.ª Aplicação
(06/02/2013)
2.ª Aplicação
(14/02/2013)
1.ª Aplicação
(28/02/2013)
2.ª Aplicação
(07/03/2013)
Estivemos atentos Às vezes Sempre Sempre Às vezes
Falámos alto Nunca Nunca Nunca Nunca
Falámos na nossa vez Às vezes Sempre Sempre Sempre
Distraímo-nos durante a realização das tarefas Nunca Às vezes Nunca Nunca
Conversámos com os colegas dos outros grupos Nunca Nunca Às vezes Às vezes
Escutámos atentamente os nossos colegas Às vezes Sempre Às vezes Sempre
Trabalhámos como uma equipa Sempre Sempre Sempre Sempre
Respeitámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Sempre Sempre
Conseguimos pôr-nos de acordo Sempre Sempre Sempre Sempre
Todos participaram de igual forma nas tarefas Às vezes Sempre Às vezes Sempre
Encorajámo-nos mutuamente Sempre Sempre Sempre Sempre
Ajudámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Às vezes Às vezes
Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Às vezes Sempre Sempre Sempre
Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Sempre Sempre Sempre Sempre
N=27
53
das atividades realizadas nas duas disciplinas, uma vez que estas competências são
requisitos para o bom funcionamento da Aprendizagem Cooperativa (Lopes & Silva,
2010).
Verifica-se que os alunos passaram a terminar sempre as tarefas dentro do tempo
previsto e a falar sempre na sua vez, após a primeira aplicação da grelha. Contudo, na
opinião do grupo, a competência Ajudámo-nos uns aos outros que inicialmente era
sempre utilizada passou a sê-lo apenas algumas vezes.
Os resultados de avaliação de avaliação do desempenho do Grupo E no que diz
respeito às competências sociais apresentam-se na tabela 6.
Tabela 6
Resultados obtidos nas quatro aplicações da Grelha de Avaliação das Competências
Sociais - Grupo E
A sua análise mostra que os alunos deste grupo passaram a estar sempre atentos
na realização das tarefas ao longo do desenvolvimento do estudo. O facto de ter sido
atribuído o papel Capataz em todas as atividades realizadas nas disciplinas de
Matemática e História e Geografia de Portugal e, os alunos terem avaliado que
utilizaram bastante a competência Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos pode
ter levado a que estes melhorassem a sua atenção, já que a função deste papel é manter o
grupo a trabalhar na tarefa e, consequentemente estar atento na realização da mesma
Competências Sociais
Disciplina: Matemática Disciplina: História e
Geografia de Portugal
1.ªAplicação
(06/02/2013)
2.ª Aplicação
(14/02/2013)
1.ª Aplicação
(28/02/2013)
2.ª Aplicação
(07/03/2013)
Estivemos atentos Às vezes Sempre Sempre Sempre
Falámos alto Nunca Nunca Às vezes Às vezes
Falámos na nossa vez Sempre Sempre Sempre Sempre
Distraímo-nos durante a realização das tarefas Nunca Às vezes Nunca Às vezes
Conversámos com os colegas dos outros grupos Às vezes Nunca Sempre Nunca
Escutámos atentamente os nossos colegas Sempre Sempre Nunca Às vezes
Trabalhámos como uma equipa Sempre Sempre Às vezes Às vezes
Respeitámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Às vezes Às vezes
Conseguimos pôr-nos de acordo Sempre Às vezes Sempre Às vezes
Todos participaram de igual forma nas tarefas Às vezes Sempre Às vezes Nunca
Encorajámo-nos mutuamente Às vezes Sempre Às vezes Sempre
Ajudámo-nos uns aos outros Às vezes Sempre Às vezes Sempre
Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Sempre Sempre Sempre Sempre
Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Sempre Sempre Às vezes Sempre
N=27
54
(Lopes & Silva, 2009). O grupo também avaliou que as competências Falámos na nossa
vez e Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto foram sempre utilizadas nas
atividades de trabalho cooperativo.
Por outro lado, os alunos do grupo inicialmente nunca falavam alto e passaram a
fazê-lo às vezes. Também trabalhar como uma equipa e respeitarem-se uns aos outros
foram competências que os alunos avaliaram ter utilizado às vezes na disciplina de
História e Geografia de Portugal, que inicialmente eram-no sempre.
Assim, as competências que deixaram de ser tão utilizadas por este grupo foram:
Todos participaram de igual forma nas tarefas, Respeitámo-nos uns aos outros,
Trabalhámos como uma equipa, Escutámos atentamente os nosso colegas e Falámos
alto.
O Grupo F, como se pode ver pela análise da tabela 7, evolui na utilização de
algumas competências, passando a escutar atentamente os colegas e a ajudarem-se uns
aos outros sempre; a respeitarem-se nas atividades cooperativas realizadas na disciplina
de História e Geografia de Portugal e a encorajar-se, nas últimas atividades realizadas
na mesma disciplina.
Tabela 7
Resultados obtidos nas quatro aplicações da Grelha de Avaliação das Competências
Sociais - Grupo F
Outras competências como Estivemos atentos, Falámos alto e Distraímo-nos
durante a realização das tarefas foram utilizadas apenas às vezes durante o trabalho
Competências Sociais
Disciplina: Matemática Disciplina: História e
Geografia de Portugal
1.ª Aplicação
(06/02/2013)
2.ª Aplicação
(14/02/2013)
1.ª Aplicação
(28/02/2013)
2.ª Aplicação
(07/03/2013)
Estivemos atentos Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Falámos alto Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Falámos na nossa vez Sempre Sempre Sempre Sempre
Distraímo-nos durante a realização das tarefas Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Conversámos com os colegas dos outros grupos Nunca Nunca Nunca Nunca
Escutámos atentamente os nossos colegas Às vezes Sempre Sempre Sempre
Trabalhámos como uma equipa Sempre Às vezes Sempre Sempre
Respeitámo-nos uns aos outros Às vezes Às vezes Sempre Sempre
Conseguimos pôr-nos de acordo Sempre Sempre Sempre Às vezes
Todos participaram de igual forma nas tarefas Sempre Sempre Às vezes Às vezes
Encorajámo-nos mutuamente Às vezes Às vezes Às vezes Sempre
Ajudámo-nos uns aos outros Às vezes Sempre Sempre Sempre
Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Sempre Sempre Sempre Às vezes
Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Sempre Sempre Sempre Às vezes
N=27
55
cooperativo; outras como Falámos na nossa vez foram utilizadas sempre. Os alunos
também nunca conversaram com os colegas dos outros grupos durante a realização de
todo o trabalho cooperativo. Há três competências que foram sempre utilizadas e que
nas últimas atividades de História e Geografia de Portugal, foram-no algumas vezes.
São elas: Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto, Conseguimos pôr-nos de
acordo e Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos.
Portanto pela análise da tabela 7 podemos constatar que as competências que o
grupo, apesar de ter trabalhado progressivamente de forma mais cooperativa, manteve
no final do estudo dificuldades em estar atento, falar baixo e a estar concentrado durante
a realização das tarefas.
Tomando em atenção a tabela 8, resultado da avaliação das competências sociais
pelo grupo G ao longo das tarefas realizadas com recurso à Aprendizagem Cooperativa,
pode-se inferir que o grupo falou sempre na sua vez e cumpriu sempre os papéis
atribuídos.
Tabela 8
Resultados obtidos após as quatro aplicações da Grelha de Avaliação das
Competências Sociais - Grupo G
Por outro lado, o grupo nem sempre participou de igual nas tarefas e esteve
atento; distraiu-se, conversou com os colegas dos outros grupos, falou alto e ajudou-se
algumas vezes enquanto trabalhava. Uma das causas que pode justificar estes resultados
Competências Sociais
Disciplina: Matemática Disciplina: História e
Geografia de Portugal
1.ª Aplicação
(06/02/2013)
2.ª Aplicação
(14/02/2013)
1.ª Aplicação
(28/02/2013)
2.ª Aplicação
(07/03/2013)
Estivemos atentos Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Falámos alto Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Falámos na nossa vez Sempre Sempre Sempre Sempre
Distraímo-nos durante a realização das tarefas Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Conversámos com os colegas dos outros grupos Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Escutámos atentamente os nossos colegas Às vezes Sempre Sempre Às vezes
Trabalhámos como uma equipa Sempre Sempre Sempre Às vezes
Respeitámo-nos uns aos outros Às vezes Às vezes Sempre Às vezes
Conseguimos pôr-nos de acordo Às vezes Às vezes Às vezes Nunca
Todos participaram de igual forma nas tarefas Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Encorajámo-nos mutuamente Sempre Sempre Sempre Às vezes
Ajudámo-nos uns aos outros Às vezes Às vezes Sempre Às vezes
Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Às vezes Sempre Sempre Às vezes
Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Sempre Sempre Sempre Sempre
N=27
56
é os alunos não terem desempenhado bem os papéis que lhes foram atribuídos, apesar
de terem avaliado que sempre o fizeram. Por exemplo, o Harmonizador (papel que foi
atribuído no decorrer destas atividades), que procura prevenir conflitos, controlar o
nível de barulho (Lopes & Silva, 2009) pode não ter cumprido o seu papel eficazmente,
assim como o papel de Porteiro, que como já foi referido deve equilibrar a participação.
Inicialmente, os alunos conseguiam-se, ainda que não muitas vezes, pôr-se de
acordo, mas nas últimas atividades realizadas na disciplina de História e Geografia de
Portugal, de acordo com a sua opinião deixaram de o fazer.
Este grupo admitiu que nas últimas atividades de História e Geografia de
Portugal não trabalhou de forma tão eficaz, como nas atividades anteriores, como uma
equipa, assim como, não se encorajou.
A tabela 9 referente à avaliação das competências sociais pelo Grupo H mostra
que os alunos deste grupo de trabalho admitiram que a maioria das competências foi
utilizada da mesma forma durante o trabalho cooperativo.
Tabela 9
Resultados obtidos nas quatro aplicações da Grelha de Avaliação das Competências
Sociais - Grupo H
Ou seja, não se notou uma evolução significativa ao longo do desenvolvimento
do estudo em nenhuma das competências avaliadas, com exceção de Conversámos com
Competências Sociais
Disciplina: Matemática Disciplina: História e
Geografia de Portugal
1.ª Aplicação
(06/02/2013)
2.ª Aplicação
(14/02/2013)
1.ª Aplicação
(28/02/2013)
2.ª Aplicação
(07/03/2013)
Estivemos atentos Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Falámos alto Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Falámos na nossa vez Sempre Sempre Sempre Sempre
Distraímo-nos durante a realização das tarefas Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Conversámos com os colegas dos outros grupos Às vezes Às vezes Às vezes Nunca
Escutámos atentamente os nossos colegas Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Trabalhámos como uma equipa Sempre Sempre Sempre Sempre
Respeitámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Sempre Sempre
Conseguimos pôr-nos de acordo Sempre Sempre Sempre Sempre
Todos participaram de igual forma nas tarefas Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Encorajámo-nos mutuamente Sempre Sempre Sempre Sempre
Ajudámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Sempre Sempre
Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Às vezes Às vezes Às vezes Às vezes
Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Sempre Sempre Sempre Sempre
N=27
57
os colegas dos outros grupos. O grupo admitiu que nas últimas atividades realizadas na
disciplina de História e Geografia de Portugal deixou de conversar totalmente com os
colegas dos outros grupos.
Os alunos falaram na sua vez, trabalharam como uma equipa, respeitaram-se,
puseram-se de acordo, encorajaram-se, ajudaram-se e cumpriram os papéis sempre
durante a realização das atividades, competências fundamentais para o bom
funcionamento do grupo.
Contudo, competências como Estivemos atentos, Falámos alto, Distraímo-nos
durante a realização das tarefas, Escutámos atentamente os nossos colegas, Todos
participaram de igual forma nas tarefas e Terminamos as tarefas dentro do tempo
previsto nem sempre foram utilizadas, ou seja, o grupo manteve ao longo do estudo
alguma dificuldade na sua utilização.
A tabela 10 apresenta os resultados obtidos pelo grupo I, em que se verifica que
a utilização do trabalho cooperativo permitiu, na opinião dos alunos, que o grupo
conseguisse pôr-se sempre de acordo e passasse a terminar as tarefas dentro do tempo
estipulado, mesmo que numa fase mais final do decurso do trabalho implementado.
Tabela 10
Resultados obtidos nas quatro aplicações da Grelha de Avaliação das Competências
Sociais - Grupo I
Competências Sociais
Disciplina: Matemática Disciplina: História e
Geografia de Portugal
1.ª Aplicação
(06/02/2013)
2.ª Aplicação
(14/02/2013)
1.ª Aplicação
(28/02/2013)
2.ª Aplicação
(07/03/2013)
Estivemos atentos Às vezes Sempre Às vezes Sempre
Falámos alto Nunca Nunca Nunca Nunca
Falámos na nossa vez Sempre Sempre Às vezes Sempre
Distraímo-nos durante a realização das tarefas Nunca Nunca Às vezes Às vezes
Conversámos com os colegas dos outros grupos Nunca Nunca Às vezes Nunca
Escutámos atentamente os nossos colegas Sempre Sempre Às vezes Sempre
Trabalhámos como uma equipa Sempre Sempre Nunca Às vezes
Respeitámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Sempre Sempre
Conseguimos pôr-nos de acordo Às vezes Sempre Sempre Sempre
Todos participaram de igual forma nas tarefas Sempre Sempre Nunca Às vezes
Encorajámo-nos mutuamente Sempre Sempre Às vezes Sempre
Ajudámo-nos uns aos outros Sempre Sempre Sempre Sempre
Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto Às vezes Às vezes Às vezes Sempre
Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos Às vezes Sempre Às vezes Sempre
N=27
58
Constata-se que os alunos utilizaram da mesma forma algumas competências
essenciais ao bom trabalho de grupo ao longo das atividades. Ou seja, admitiram que
nunca falaram alto, raramente conversaram com os outros colegas, respeitaram-se e
ajudaram-se sempre e quase sempre encorajaram-se.
Verifica-se que a competência Distraímo-nos durante a realização das tarefas, que
inicialmente os alunos não o faziam, passaram a fazê-lo algumas vezes, o que leva a que
o grupo não tenha beneficiado neste ponto. Também as competências Trabalhámos
como uma equipa e Todos participaram de igual forma nas tarefas, que nas atividades
realizadas na disciplina de Matemática eram sempre utilizadas passaram a sê-lo menos
vezes na disciplina de História e Geografia de Portugal, mostrando que os alunos
começaram a apresentar uma certa dificuldade na sua utilização.
Em síntese, depois de termos analisado as grelhas de avaliação das competências
sociais averiguamos que estas não foram usadas da mesma forma em todos os grupos ao
longo da realização do trabalho cooperativo. As competências cuja utilização se tornou
mais frequente, ou seja, que os alunos passaram a utilizar mais no decorrer das
atividades cooperativas foram Estivemos atentos, que evoluiu em três grupos (A, B e E),
Escutamos atentamente os nossos colegas, que evoluiu em dois grupos (A e F), Todos
participaram de igual forma nas tarefas, evoluiu em dois grupos (A e B), Terminamos
as tarefas dentro do tempo previsto, que passou a ser mais utilizada por dois grupos (D
e I), Ajudámo-nos uns aos outros que evolui no grupo F e a competência Encorajámo-
nos mutuamente passou a ser mais utilizada também por este grupo nas últimas
atividades realizadas.
Verificou-se que algumas competências, incluindo algumas mencionadas
anteriormente foram sempre utilizadas por alguns grupos no decorrer das atividades. Por
exemplo, três grupos (A, D e I) nunca falaram alto e quatro grupos (A, D, H e I)
respeitaram-se; trabalharam como uma equipa e simultaneamente conseguiram pôr-se
de acordo três grupos (A, D e H). Terminaram as tarefas dentro do tempo previsto três
grupos (A, B e E). Também encorajaram-se sempre quatro grupos (A, B, D e H),
falaram na sua vez seis grupos (A, B, E, F, G e H) e cumpriram os papéis atribuídos
quatro grupos (B, D, G e H). Três grupos (A, H e I) admitiram ter-se ajudado sempre
uns aos outros.
Ainda analisando todas as tabelas (2 a 10) constatamos que alguns grupos
regrediram nas atividades realizadas em História e Geografia de Portugal na utilização
59
de algumas competências, ou seja, passaram a utilizar menos certas competências. São
exemplos de competências que regrediram em apenas um grupo de trabalho Falámos
alto (grupo E), Distraímo-nos durante a realização das tarefas (grupo I), Conversamos
com os colegas dos outros grupos (grupo D) e Escutámos atentamente os nosso colegas
(grupo E). O mesmo acontece com as competências Conseguimos pôr-nos de acordo,
no grupo F e da competência Ajudámo-nos uns aos outros, no grupo D. Em dois grupos
de trabalho (C e E) a competência Respeitámo-nos uns aos outros e em três grupos (E,
G e I) a competência Trabalhámos como uma equipa.
Pode-se inferir através da avaliação dos alunos que os grupos que melhor
trabalharam de forma cooperativa foram os grupos A, B, D e H, pois utilizaram grande
parte das competências ao longo do estudo, e o grupo E foi o que revelou mais
dificuldade em trabalhar de forma cooperativa porque foi aquele que manifestamente
apresentou uma maior regressão de competências utilizadas, já referidas anteriormente.
60
4.3. Apresentação e análise dos resultados obtidos com a aplicação da EBAC e
nas duas questões abertas
Na tabela 11 estão apresentados os resultados obtidos com a aplicação da EBAC
preenchida pelos alunos no final do estudo de forma a averiguar a perceção dos alunos
acerca da influência da Aprendizagem Cooperativa na sua aprendizagem.
Tabela 11
Resultados das questões 1 a 23 relativos à Escala de Benefícios da Aprendizagem
Cooperativa
Questões Escala do questionário
Trabalhar em grupo nas aulas de Ciências Naturais, Matemática e
História e Geografia de Portugal tem-me ajudado: CT
(%)
C
(%)
D
(%)
DT
(%)
1.A compreender melhor a matéria 10,5 68,4 21,1 0
2.A trocar informações, experiências e conhecimentos 47,3 36,9 15,8 0
3.A resolver melhor os problemas 21,1 52,6 26,3 0
4.A desenvolver a capacidade de discutir as ideias 36,9 52,6 10,5 0
5.A sentir mais à vontade, mais descontraído, menos nervoso, quando
tento partilhar as minhas ideias ou comunicar dentro do grupo 47,3 21,1 31,6 0
6.A ter uma visão diferente sobre as coisas/certas matérias 26,3 63,1 5,3 5,3
7. A dar mais importância aos esforços do grupo para a realização das
tarefas do que aos individuais (os de cada um individualmente) 36,8 52,6 5,3 5,3
8.A melhorar a minha aprendizagem considerando as opiniões sobre o
trabalho dadas pelos meus colegas, isto é, o feedback (as informações)
que recebo dos colegas
21,1 63,1 15,8 0
9.A ser mais responsável comigo e com o grupo 47,3 21,1 15,8 15,8
10.A ser mais capaz de ajudar os meus colegas de grupo com mais
dificuldades 47,3 42,2 10,5 0
11.A conseguir comunicar melhor as ideias 31,6 52,6 10,5 5,3
12.A sentir mais aceite pelos outros 15,8 47,3 15,8 21,1
13.A melhorar a minha aprendizagem 26,3 36,9 26,3 10,5
14.A aprender com mais satisfação 31,5 42,1 21,1 5,3
15.A envolver mais ativamente na realização das tarefas 26,3 47,4 26,3 0
16.A perceber que trabalhar em grupo é mais divertido 36,8 31,6 15,8 15,8
17.A ser mais paciente e tolerante em relação às ideias propostas pelos
meus colegas 36,9 52,6 10,5 0
18.A desenvolver o espírito de equipa ou de grupo 26,3 57,9 10,5 5,3
19.A desenvolver a capacidade de ouvir as ideias dos outros colegas 15,8 63,1 15,8 5,3
20.A aumentar a motivação por aprender 31,6 26,3 26,3 15,8
21.A perceber que é menos cansativo (causa menos nervosismo) do que
trabalhar sozinho 36,8 36,8 10,5 15,9
22.A perceber que traz vantagens para mim explicar a matéria aos
colegas do grupo 36,8 36,8 21,1 5,3
23.A desenvolver a capacidade de planear o meu trabalho e estabelecer
objetivos 31,6 52,6 15,8 0
N = 19
61
Analisando a tabela, no que diz respeito à concordância (concordo
totalmente/concordo) verificamos que à exceção de dois alunos (10,5%), os restantes
(89,5%) concordam totalmente/concordam que trabalhar em grupo ajudo-os a
desenvolver a capacidade de discutir ideias, a ser mais capaz de ajudar os colegas de
grupo com mais dificuldade e a ser mais paciente e tolerante em relação às ideias
propostas pelos colegas (itens 4, 10 e 17).
Também à exceção de três alunos, os restantes dezasseis (84,2%) concordam
totalmente/concordam que trabalhar em grupo cooperativo permitiu a troca de
informações, experiências e conhecimentos, ajudou a melhorar a sua aprendizagem
considerando as opiniões sobre o trabalho dadas pelos seus colegas, a conseguir
comunicar melhor as ideias, a desenvolver o espírito de equipa ou de grupo e a
desenvolver a capacidade de planear o seu trabalho e de desenvolver objetivos (itens 2,
8, 11, 18 e 23).
De salientar que também uma elevada percentagem, 78,9% dos alunos
concordam totalmente/concordam que o trabalho cooperativo permitiu compreender
melhor a matéria (item 1) e os ajudou a desenvolver a capacidade de ouvir as ideias dos
outros (item 19).
Ainda, 14 alunos (73,7%) assinalaram concordar totalmente/concordar que esta
metodologia ajudou a resolver melhor os problemas e a envolver mais ativamente na
realização das tarefas (itens 3 e 15). Também 13 alunos (68,4%) consideraram que
trabalhar de forma cooperativa os ajudou a sentirem-se mais à vontade, mais
descontraídos, menos nervosos (item 5).
Analisando o nível de discordância (discordo/discordo totalmente) salientam-se
os itens: A sentir mais aceite pelos outros, A melhorar a minha aprendizagem, A
Aumentar a motivação por aprender - 12 (36,9%), 13 (36,8%) e 20 (42,1%),
respetivamente, como as que apresentaram maior percentagem.
Também 6 alunos (31, 6%) discorda/discorda totalmente que a Aprendizagem
Cooperativa os ajudou a serem mais responsáveis consigo e com o grupo e a perceber
que trabalhar em grupo é mais divertido (itens 9 e 16).
Nos itens 14, 21 e 22, os alunos manifestaram discordar/discordar totalmente
(26,4%), que esta metodologia de ensino os ajudou a aprender com mais satisfação, a
perceber que é menos cansativo do que trabalhar sozinho e que traz vantagens para si
explicar a matéria aos colegas do grupo.
62
Os itens 4, 6, 7, 10 e 17 foram as que obtiveram maior percentual positivo
(Concorda/Concorda totalmente), entre 89,4% e 89,5%. É possível inferir, pelos
resultados obtidos, que para além de os alunos mencionarem que trabalhar
cooperativamente os ajudou a ter uma visão diferente sobre as matérias e a dar mais
importância aos esforços do grupo (itens 6 e 7), também tiveram ganhos de
competências sociais, como: capacidade de discutir ideias (item 4), capacidade de
ajudar os colegas (item 10) e capacidade de ser mais paciente e tolerante perante outras
ideias (item 17).
Nas tabelas 12 e 13 apresentam-se os resultados da análise das respostas dadas
pelos alunos à questão 24 e nas tabelas 14 e 15 os resultados das respostas à questão 25.
Tabela 12
Categorias e excertos de resposta dos alunos que responderam de forma positiva à
questão 24 “O que pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Ciências Naturais,
Matemática e História e Geografia de Portugal?”
N= 7
Nota: O número total de respostas é diferente do total de alunos por algumas respostas serem
incluídas em mais do que uma categoria.
Categoria frequência Excertos de resposta
Facilita a
aprendizagem 4
“Aprendi muito mais” (A4)
“Eu acho que no trabalho de grupo aprendemos na mesma
e as aulas correm muito melhor” (A12)
“Foi bom trabalhar em grupo, aprendemos coisas novas e
acho que foi divertido” (A19)
“Ajuda-nos a compreender melhor a matéria e a ganhar
novos guiões de estudo” (A2)
Aumenta a
cooperação 3
“Penso que ajuda a estimular o respeito por opiniões
diferentes” (A2)
“Debatemos as nossas ideias em conjunto até encontrarmos
uma solução” (A5)
“Ajudou a partilharmos as nossas ideias…O trabalho
cooperativo ajudou-nos a contactar mais com o
grupo...a desenvolver o espírito de equipa”” (A7)
Aumenta a
motivação para
aprender
1
“foi interessante” (A1)
63
Analisando a tabela 12 quatro alunos consideram que ter trabalhado com a
Aprendizagem Cooperativa nas disciplinas de Ciências Naturais, Matemática e História
e Geografia de Portugal facilitou a sua aprendizagem, na medida em que aprenderam
muito mais (A4), que as aulas correram melhor (A12), que os ajudou a compreender
melhor a matéria (A2) e que aprenderam coisas novas de uma forma mais divertida
(A19). A resposta do aluno A2 foi também enquadrado na categoria - Aumenta a
capacidade de cooperação - ao referir:
“Penso que ajuda a estimular o respeito por opiniões diferentes”, ou seja o aluno
considera que esta metodologia promove o respeito por diferentes opiniões. Dois alunos
também referem que a Aprendizagem Cooperativa promove a troca de ideias (A5 e A7),
permite desenvolver o espírito de equipa (A7) e promove a participação igualitária
“Deixa todos participarem” (A5).
Um aluno (A1) também considerou que o trabalho cooperativo o motivou na
medida em que refere ter sido interessante trabalhar com esta metodologia.
A tabela 13 diz respeito aos excertos de resposta dos alunos que evidenciaram
algum desagrado em trabalhar com a Aprendizagem Cooperativa.
Tabela 13
Categorias e excertos de resposta dos alunos que evidenciaram ter tido algum desagrado
ao responder à questão 24 “O que pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Ciências
Naturais, em que Matemática e História e Geografia de Portugal?”
N=7
Categorias frequência Excertos de resposta
Falta de cooperação 4
“Trabalhamos bem mas quando foi para explicar a matéria
aos outros não percebemos nada” (A13)
“Foi bom, mas poderia ter corrido melhor dentro do grupo”
(A14)
“Foi bom, mas só houve de mal o barulho” (A16)
“Penso que devíamos ter cooperado mais e fazer os trabalhos
em conjunto, porque às vezes não cooperamos, mas acho que
aprendi com os meus colegas” (A8)
64
Analisando a tabela 13 constata-se que quatro alunos apontaram que nas
disciplinas onde a Aprendizagem Cooperativa foi aplicada houve, nos grupos, alguma
falta de cooperação em vários sentidos. Por exemplo, constata-se que apesar de terem
referido aspetos positivos relativamente à forma como trabalharam admitiram ter havido
dificuldade em expor a matéria (A13); que nem sempre tudo correu bem dentro do
grupo (A14); que houve barulho (A16) e que nem sempre cooperaram (A8).
Também três alunos, apesar de considerarem ter sido bom e terem aprendido
mais ao trabalhar em grupo mostraram-se descontentes com os seus grupos de trabalho,
por não terem tido a possibilidade de escolher os colegas com quem queriam trabalhar
(A3, A9 e A17).
Para além de os alunos que se mostraram totalmente satisfeitos em terem
trabalhado em grupo cooperativo e daqueles que mostraram algum desagrado, houve
cinco alunos que não gostaram ter trabalho em grupo, demonstrando o seu total
desagrado da seguinte forma:
- falta de motivação para trabalhar em grupo
“Não foi do meu agrado” (A6);
“O trabalho cooperativo é uma seca” (A18)
“Preferia que não houvesse trabalhos de grupo, a não ser que fosse para
experiências” (A15);
- dois alunos apontam ainda a falta de cooperação como razão para não terem
gostado trabalhar em grupo:
“Penso que foi um erro, pois criou mais conflitos de grupo para grupo e
fizemos mais barulho, o que terá um certo peso na nota final” (A10)
“No meu grupo não existiu nenhum ou pouco espírito de equipa…o trabalho
cooperativo entre o grupo é um pouco fraco” (A11)
Desagrado com o
critério de formação
dos grupos
3
“Aprendi mais, só que os elementos do meu grupo eram
incompetentes” (A3)
“Acho que foi bom apesar de os grupos serem
desequilibrados ” (A9)
“Aprendi muitas coisas, mas o meu grupo não era o melhor”
(A17)
65
As respostas dos alunos à questão “Gostarias de trabalhar em grupos
cooperativos nas outras disciplinas?” apresentam-se na tabela 14.
Tabela 14
Categorias e excertos de resposta dos alunos que responderam de forma positiva à
questão 25 “Gostarias de trabalhar em grupos cooperativos nas outras disciplinas?
Porquê?”
N= 9
Nota: O número total de respostas é diferente do número de alunos por algumas respostas serem
incluídas em mais do que uma categoria.
Analisando a tabela verificamos que oito alunos gostariam de trabalhar em
grupos cooperativos nas outras disciplinas.
Três alunos consideram que isso facilitaria a sua aprendizagem, pois
compreenderiam melhor a matéria (A1), aprenderiam mais (A8 e A17). Dois alunos
apontam que trabalhar em grupo aumenta a capacidade de cooperação, nomeadamente a
entreajuda (A4) e a partilha de ideias (A5). Este último aluno também refere que “É
mais divertido”, constatando-se que trabalhar em grupo aumenta a motivação para
aprender. Mais cinco alunos são da opinião do aluno A5.
Categoria frequência Excertos de resposta
Facilita a
aprendizagem 3
“Porque compreendi melhor a matéria” (A1)
“Aprendíamos mais” (A8)
“Sim, porque até foi bom e aprendi coisas novas” (A17).
Aumenta a
cooperação 2
“Porque fazemos novos amigos e aprendemos muito melhor do
que se trabalharmos sozinhos” (A4)
“Debatemos as nossas ideias” (A5)
Aumenta a motivação
para aprender
6
“É mais divertido” (A5)
“É mais divertido” (A6)
“Era divertido” (A8)
“Gosto bastante de trabalhar em grupo” (A9)
“As aulas tornam-se mais divertidas e estamos mais atentos,
com vontade de trabalhar” (A12)
“Porque ajuda-nos a perceber, ajudar e conseguir mais” (A16)
66
Tabela 15
Categorias e excertos de resposta dos alunos que evidenciaram ter tido algum desagrado
ao responder à questão 25 “Gostarias de trabalhar em grupos cooperativos nas outras
disciplinas? Porquê?”
Analisando a tabela 15, verifica-se que dois alunos mostram algum desagrado
com o facto de virem a trabalhar novamente com a Aprendizagem Cooperativa pelo
facto de não poderem trabalhar com quem querem (A3 e A11). Um aluno também ficou
em dúvida, referindo que apesar de ter gostado acha que não se aprende muito (A13).
Para além de os alunos que mencionaram que gostavam de trabalhar em grupo
em outras disciplinas e daqueles que mostraram algum desagrado em fazê-lo, juntam-se
sete alunos que não gostavam de o fazer em outras disciplinas, demonstrando o seu total
desagrado da seguinte forma:
- facilita a distração entre os colegas:
“Não, porque muitas são as conversas estabelecidas entre os grupos e
raramente é cumprido o objetivo de nos manter atentos e interessados” (A2)
- dificuldade em cooperar com os colegas:
“Não porque às vezes há alunos que não sabem uma certa matéria e é difícil
explicar” (A7)
“Não, pois explico sempre toda a matéria” (A18)
- desagrado com o critério de formação dos grupos
Categoria frequência Excertos de resposta
Desagrado com o
critério de formação
dos grupos
2
“Podia trabalhar em grupo se fosse eu a escolher” (A3)
“Um pouco, acho que em grupos diferentes com as pessoas que nos
damos bem e gostaria de trabalhar com pessoas que expliquem a
matéria devidamente….” (A11)
Dificulta a
aprendizagem 1
“Talvez, pois é muito divertido, mas não se aprende muito” (A13)
N= 3
67
“Não, porque quando escolhem os grupos não posso ficar com quem eu
quero” (A10)
- falta de motivação para trabalhar em grupo
“Não, porque é suficiente trabalhar em grupo nestas disciplinas” (A14)
“Não gosto de trabalhos em grupo” (A15)
“Não, acho que as disciplinas em que trabalhámos são mais interessantes
para trabalhar em grupo” (A19)
Em síntese, após uma análise das respostas dos alunos às questões de resposta
aberta conclui-se que:
- sete alunos referem que ter trabalhado cooperativamente nas disciplinas de
Ciências Naturais, Matemática e História e Geografia de Portugal facilitou a sua
aprendizagem, assim como, aumentou a capacidade de cooperação;
- sete alunos demonstraram algum desagrado em ter trabalhado em grupo por
existir alguma falta de cooperação e por não se encontrarem satisfeitos com a formação
dos grupos;
- cinco alunos manifestaram não ter gostado trabalhar cooperativamente
apontando a falta de cooperação e motivação como causas.
- nove alunos manifestaram satisfação em trabalhar com esta metodologia em
outras disciplinas, por isso facilitar a aprendizagem, a cooperação e a motivação;
- três alunos demonstraram algum desagrado para voltar a trabalhar com a
Aprendizagem Cooperativa, porque não puderam escolher o seu grupo;
- sete alunos não gostavam de vir a trabalhar em grupos cooperativos em outras
disciplinas porque consideram que isso acarreta a distração entre os colegas, dificulta a
cooperação, mostram desagrado com o critério de formação dos grupos e não se
encontram motivados para isso.
- quatro alunos manifestaram-se positivamente nas suas respostas às duas
questões abertas;
- dois alunos manifestaram algum desagrado nas suas respostas às duas questões
abertas;
68
- três alunos manifestaram total desagrado nas suas respostas às duas questões
abertas;
- as respostas dos restantes alunos não foram coerentes comparando as duas
questões.
4.4. Análise comparativa dos resultados obtidos
Constatamos existir alguma coerência nas respostas dadas no que respeita aos
resultados obtidos em diversos itens da Escala de Benefícios da Aprendizagem
Cooperativa e das duas questões abertas 24 (“O que pensas do trabalho cooperativo nas
aulas de Ciências Naturais, em que Matemática e História e Geografia de Portugal?”) e
25 (“Gostarias de trabalhar em grupos cooperativos nas outras disciplinas? Porquê?”),
em que os alunos foram questionados sobre o trabalho cooperativo.
As categorias de resposta encontradas para a questão 24 (tabela 12) têm
coerência quando comparadas com a tabela 11 – resultados obtidos na EBAC. Nesta
tabela verificamos que 78,9% e 63,2% dos alunos concordam que ter trabalhado em
grupos cooperativos facilitou a aprendizagem na medida em que compreenderam e
aprenderam mais a matéria, respetivamente itens 1 e 13. Estes aspetos foram
mencionados por quatro alunos quando questionados na questão 24.
Também a maioria dos alunos considerou ter aumentado a capacidade de
cooperação, no que diz respeito à partilha de ideias (itens 4, 11 e 19), com 89,5%, 84,
2% e 78,9%, dos alunos, respetivamente, bem como o espírito de equipa (item 18)
apontado por 84,2% dos alunos, foram aspetos registados por três alunos na questão 24.
Contudo houve quatro alunos que demonstraram algum desagrado em ter trabalho em
grupo e apontaram como motivo a falta de cooperação (tabela 13). Concomitantemente
houve dois alunos que manifestaram o seu total desagrado em trabalhar em grupo pelo
mesmo motivo. Apesar de três alunos, nas suas respostas se terem mostrado
desmotivados em ter trabalhado em grupo, no item 20 da EBAC mais de metade dos
alunos (57,9%) demostraram o contrário.
Relativamente à questão 25, referente a se os alunos gostariam de trabalhar em
grupos cooperativos nas outras disciplinas, alguns alunos mencionaram que sim (tabela
14), porque facilita a aprendizagem (três alunos) e aumenta a cooperação (dois alunos).
Apesar de três alunos apontarem na questão 24, a falta de motivação como razão de não
69
terem gostado de trabalhar em grupo, na questão 25 seis alunos mostraram interesse em
experimentar a Aprendizagem Cooperativa nas outras disciplinas, pois revelaram que
isso os motiva para aprender e é mais divertido. Tal se pode verificar nos itens 16 e 20
da EBAC, referentes à categoria da motivação (68,4% e 57,9% respetivamente),em que
mais de metade dos alunos confessa que ter trabalhado com a Aprendizagem
Cooperativa os motivou a aprender e a perceber que é mais divertido, logo mais
motivante. Também à semelhança do que aconteceu na questão 24, três alunos
revelaram-se desmotivados para voltarem a trabalhar em equipa. Pode-se inferir que os
nossos resultados estão em certa parte em consonância com o que foi dito por Fraile
(1998), que a Aprendizagem Cooperativa promove o aumento da motivação.
Relacionando os resultados obtidos da EBAC e das questões abertas com a
grelha de avaliação das competências sociais podemos verificar, que cada grupo de
alunos admitiu ter existido entreajuda entre os elementos do grupo, sendo que três
grupos fizeram-no sempre ao longo das atividades desenvolvidas. Num grupo
constatamos que houve evolução da competência e nos restantes esta foi utilizada numa
forma mais inconstante, isto é, em algumas atividades foi usada sempre e em outras às
vezes. Na EBAC, salientamos uma grande percentagem de alunos (89,5%) que
considerou que ter trabalhado cooperativamente os ajudou a ser mais capaz de ajudar os
colegas (item 10). Também Cunha (2012), no seu estudo referente ao contributo da
Aprendizagem Cooperativa no rendimento dos alunos e no desenvolvimento de
competências sociais, concluiu que esta metodologia de trabalho aumentou a frequência
de utilização de várias competências sociais como escutar, formular perguntas,
agradecer, auto recompensar-se, pedir autorização, ajudar os outros e não entrar em
conflitos. Ainda, outra autora Taveira (2011) no seu estudo relativamente ao contributo
da Aprendizagem Cooperativa no desenvolvimento de competências sociais em crianças
do pré-escolar concluiu que as crianças do seu estudo obtiveram ganhos no desempenho
de competências como a participação igualitária, a entreajuda, a partilha de ideias e
materiais, a escuta atenta e a interação harmoniosa com os outros.
Também Vieira (2014) no estudo sobre a importância da Aprendizagem
Cooperativa no Desenvolvimento das Competências Sociais no pré-Escolar referiu que
esta metodologia permitiu a aquisição/desenvolvimento em todas as crianças de
competências sociais como a escuta ativa, esperar pela sua vez, partilhar materiais,
encorajar e interagir sem discutir.
70
Ramos (2014) pôde concluir no seu estudo desenvolvido sobre a Aprendizagem
Cooperativa no 1.º Ciclo do Ensino Básico – Efeitos a nível do autoconceito e na
aquisição de competências sociais que os alunos melhoraram nas competências
interação, participação no grupo, desempenho do papel atribuído e ajuda aos colegas.
Podemos considerar que o mesmo aconteceu no desenvolvimento deste estudo
no que diz respeito à competência social ajudar os outros e escutar atentamente. A
competência encorajar referida no estudo de Vieira (2014) foi também uma
competência que no nosso estudo sofreu evolução no grupo F.
A competência Trabalhámos como uma equipa, foi avaliada na grelha de
avaliação das competências sociais por três grupos de alunos como tendo sido utilizada
sempre. Outros três grupos, em que inicialmente a competência esteve sempre presente,
passou a estar menos vezes nas últimas atividades. Os três restantes grupos avaliaram
que só às vezes utilizaram a competência. Uma vez que a maioria dos grupos assumiu
ter utilizado esta competência de forma regular, estes dados vão ao encontro dos
resultados obtidos no item 18 da EBAC, onde 84,2% dos alunos concordaram que a
Aprendizagem Cooperativa os ajudou nesse sentido.
Em suma a análise comparativa dos vários instrumentos utilizados no estudo
para investigar o efeito da Aprendizagem Cooperativa na aquisição /desenvolvimento de
competências sociais, permitiu verificar, à semelhança dos estudos referidos e do que
defendem autores como Fraile (1998) e Sonthara e Vanna (2009) que a Aprendizagem
Cooperativa contribui para que os alunos adquirissem competências sociais como a
entreajuda, a escuta, a participação igualitária, o encorajar, apesar de haver
competências como Falámos alto, Distraímo-nos durante a realização das tarefas,
Conversámos com os colegas dos outros grupos que os alunos tiveram mais dificuldade
em adquirir e usar de uma forma consistente ao longo do desenvolvimento do estudo.
71
Capítulo V
Conclusões e Sugestões para trabalhos futuros
5.1. Introdução
Neste capítulo são apresentadas as principais conclusões do estudo de acordo
com os objetivos estabelecidos. No ponto 5.3 consideramos importante mencionar
algumas sugestões de trabalho a realizar com a utilização da Aprendizagem Cooperativa
com vista a ultrapassar algumas das limitações deste estudo e possibilitar uma melhor
compreensão da intervenção da Aprendizagem Cooperativa na aprendizagem dos
alunos, nomeadamente na aquisição/desenvolvimento de competências sociais.
5.2. Conclusões do estudo
Tendo em vista os objetivos estabelecidos para este trabalho podemos concluir
que relativamente ao objetivo:
- Investigar a forma como as competências sociais evoluíram no decorrer do
trabalho cooperativo nas disciplinas de Matemática e História e Geografia de Portugal,
com base na avaliação realizada pelos alunos no trabalho realizado nos grupos
cooperativos
As competências que evoluíram mais notoriamente, ou seja, as que os alunos
passaram a utilizar de uma forma mais consistente foram: Estivemos atentos, Escutamos
atentamente os nossos colegas, Todos participaram de igual forma nas tarefas,
Terminamos as tarefas dentro do tempo previsto.
Apesar da evolução verificada nas competências anteriormente referidas, alguns
grupos ainda continuam a ter dificuldade na utilização de competências como: Falámos
alto, Distraímo-nos durante a realização das tarefas, Conversámos com os colegas dos
outros grupos.
Houve contudo competências cuja utilização regrediu em pelo menos dois
grupos de trabalho nas atividades desenvolvidas na disciplina de História e Geografia de
72
Portugal, no sentido em que eram sempre utilizadas e passaram a sê-lo menos vezes:
Respeitámo-nos uns aos outros e Trabalhámos como uma equipa.
É-nos possível averiguar que os grupos que consideramos como os que melhor
trabalharam cooperativamente foram igualmente aqueles que avaliaram já possuírem
certas competências sociais no início do estudo, o que comprova o que já foi descrito na
parte teórica, isto é, um dos requisitos para se trabalhar eficazmente de forma
cooperativa é que os alunos possuam competências sociais para um bom funcionamento
do grupo e que, quando essas competências não existem, é necessário que o professor
proporcione atividades planificadas para esse efeito. Aspeto igualmente considerado de
grande relevância pelos autores abordados na revisão da literatura, como por exemplo
Lopes e Silva (2010).
- Inferir, a partir da perceção dos alunos, sobre as vantagens da Aprendizagem
Cooperativa para a sua aprendizagem relativamente aos contributos a nível das
competências sociais e académicas
Relativamente à perceção que os alunos têm acerca da Aprendizagem
Cooperativa concluímos que a maioria considera ser uma boa estratégia de ensino por
ajudar a desenvolver a capacidade de discutir ideias, a ser mais capaz de ajudar os
colegas de grupo com mais dificuldade e a ser mais paciente e tolerante em relação às
ideias propostas pelos colegas (89,5%). Também por permitiu a troca de informações,
experiências e conhecimentos, ajudar a melhorar a sua aprendizagem considerando as
opiniões sobre o trabalho dadas pelos seus colegas, a conseguir comunicar melhor as
ideias, a desenvolver o espírito de equipa ou de grupo e a desenvolver a capacidade de
planear o seu trabalho e de desenvolver objetivos (84,2%). E, por permitir compreender
melhor a matéria e os ajudar a desenvolver a capacidade de ouvir as ideias dos outros
(78,9%).
Os alunos que não manifestaram uma perceção tão positiva da metodologia, não
foi porque não lhe reconhecessem vantagens, até porque consideram que promove a
cooperação e facilita a aprendizagem, mas por não estarem satisfeitos com o critério de
formação de grupos e/ou sentirem-se ainda desmotivados para trabalhar em grupo.
Estas opiniões dos alunos encontram, a nosso ver, justificação no que referem
autores como Papalia, Olds e Feldman (2001) quando realçam que, na faixa etária que
73
inclui os alunos do nosso estudo, os grupos de pares que se formam naturalmente fora
da sala de aula, são os que eles preferem manter normalmente na hora da aprendizagem.
5.3. Sugestões
Considerando o estudo realizado e as suas conclusões e tendo em conta as
limitações apresentadas já neste trabalho destacam-se as seguintes sugestões:
- que se efetuem estudos, a nível cognitivo e sociais, numa mesma turma,
recorrendo ao ensino tradicional e posteriormente à Aprendizagem Cooperativa para se
verificarem as diferenças existentes entre os dois métodos de ensino;
- que sejam realizados estudos com um maior tempo de intervenção com a
Aprendizagem Cooperativa, para que se consigam obter resultados mais precisos e os
alunos se familiarizem cada vez mais com esta metodologia;
- que se realizem estudos mais prolongados para se tentar perceber a influência
do tempo de intervenção na aquisição das competências sociais.
74
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3o%20da%20Lei%2046-
86%20%28Lei%20de%20Bases%20do%20Sistema%20Educativo%29.pdf
78
Anexos
79
Anexo I
80
1. Lê com atenção o texto que se segue.
Transformação dos alimentos na boca
2. Baseia-te nas questões que se seguem para te tornares um bom perito.
Que tipos de dentes existem?
Que transformações sofrem os alimentos desde a boca até ao estômago?
Ciências da Natureza – 6.ºN
Nome do grupo de base_________________________________ Data___/___/___
Elementos do grupo de base_____________________________________________________________
Perito_______________________________________
É na boca que os alimentos sofrem as primeiras transformações.
Os dentes trituram os alimentos em pedaços suficientemente
pequenos para serem engolidos. Os alimentos são cortados pelos dentes
incisivos, rasgados pelos caninos, moídos pelos pré-molares e amassados
pelos molares.
Juntamente com os dentes, também a saliva, lançada pelas
glândulas salivares, intervém na digestão dos alimentos na cavidade
bucal.
Assim, a língua, os dentes e a saliva misturam e transformam os
alimentos formando o bolo alimentar.
Depois de formado, o bolo alimentar, passa da boca para a faringe.
É na faringe que ocorre o fenómeno de deglutição, em que o bolo
alimentar desce para o esófago cujas paredes se contraem (movimentos
peristálticos), empurrando o bolo alimentar para o estômago.
Mota, L.; Viana, M.; Isaías, E. (1998). Biovida – Ciências da Natureza – 6.ºano. Porto:
Porto editora
81
1. Lê com atenção o texto que se segue.
Transformação dos alimentos no estômago
2. Baseia-te nas questões que se seguem para te tornares um bom perito.
O estômago é constituído por duas válvulas. Quais os seus nomes e funções?
Que transformação sofre o bolo alimentar ao chegar ao estômago?
Ciências da Natureza – 6.ºN
Nome do grupo de base_________________________________ Data___/___/___
Elementos do grupo de base_____________________________________________________________
Perito_______________________________________
O bolo alimentar entra no estômago, em porções, através de uma
válvula – a cárdia.
O estômago é revestido internamente por uma camada espessa,
com pregas onde se encontram as glândulas gástricas que produzem o
suco gástrico.
As suas paredes musculosas movimentam o bolo alimentar em
círculos, misturando-o assim com o suco. Este processo dura cerca de três
horas.
A junção deste suco, com a ajuda dos movimentos do estômago
(movimentos peristálticos) forma o quimo.
À saída do estômago também existe uma válvula – o piloro – que
regula a passagem do quimo para o intestino delgado.
Mota, L.; Viana, M.; Isaías, E. (1998). Biovida – Ciências da Natureza – 6.ºano. Porto:
Porto editora
82
1. Lê com atenção o texto que se segue.
Transformação dos alimentos no intestino delgado
2. Baseia-te nas questões que se seguem para te tornares um bom perito.
Quais os sucos que são lançados na primeira parte do Intestino delgado?
Que transformação sofre o quimo no intestino delgado?
Qual a diferença entre absorção e assimilação?
Ciências da Natureza – 6.ºN
Nome do grupo de base_________________________________ Data___/___/___
Elementos do grupo de base_____________________________________________________________
Perito_______________________________________
O duodeno, primeira parte do Intestino delgado recebe a bílis,
produzida no fígado e armazenada na vesícula biliar e o suco pancreático
produzido pelo pâncreas.
A parede do intestino delgado é revestida internamente por
numerosas vilosidades intestinais. Destas vilosidades é libertado o suco
intestinal.
Ao longo do intestino delgado ocorrem movimentos intestinais
(movimentos peristálticos), que facilitam a mistura dos sucos (bílis, suco
pancreático e suco intestinal) com o quimo. Aqui, o quimo é transformado
em substâncias de pequeníssimas dimensões.
Estas substâncias, úteis ao organismo, passam para o sangue
através das vilosidades – Absorção digestiva. Através da corrente
sanguínea as substâncias chegam às células e aí desempenham a sua
função – Assimilação.
Os resíduos alimentares seguem para o intestino grosso e
transformam-se em fezes.
Mota, L.; Viana, M.; Isaías, E. (1998). Biovida – Ciências da Natureza – 6.ºano. Porto:
Porto editora
83
Anexo II
84
+ +
atuam no
atua
no
atua
no
através das
transformam-se em
Completa o Mapa de Conceitos tendo em conta a matéria que aprendeste.
Ciências da Natureza – 6.ºano Turma: N
15 de Novembro 2012
Nome___________________________________________________________ n.º______
Professor____________________________
são
Sistema Digestivo Humano
Constituído por
Inte
stin
o …
……
..
Fíg
ado
Saliva Suco
…………..
……………
………...
Substâncias simples
……………..
gástrico
……………
intestinais
não transformadas ou absorvidas
atua nos
Ânus
Alimentos
Vesícula
…………
formando
assimiladas
nas
são
formando
Suco
……………
…
Resíduos alimentares
dentes
Indica os três órgãos do sistema digestivo onde ocorrem os
movimentos peristálticos.
formando
85
Anexo III
86
Atividade Prática: “É importante mastigar bem”
Problema a resolver (O que vamos investigar?):
Formulação de hipóteses (O que sabemos/ pensamos sobre este problema? Porquê?)
O que sabemos/ pensamos que vai acontecer Porque…
Material (De que vamos precisar para a nossa investigação?)
- 2 Copos com água
- 2 Comprimidos efervescentes
Procedimento (Como vamos investigar se… é como pensamos?)
1. Triture um dos comprimidos sobre uma folha de papel;
2. Coloque simultaneamente o comprimido inteiro num copo com água e o triturado
no outro.
Ciências da Natureza – 6.ºano Turma: N
21 de Novembro 2012
Elementos do grupo__________________________________________
87
Resultados/ registo de resultados (O que observamos?/ que resultados obtivemos? Como
vamos registar as nossas observações/resultados?)
Conclusão (O que podemos concluir?)
Reflexão (O que observamos/ os resultados obtidos está de acordo com o que pensávamos? O
que aprendemos? Como foi o nosso empenhamento neste trabalho?)
88
Atividade Prática: “O movimento da digestão”
Problema a resolver (O que vamos investigar?):
Formulação de hipóteses (O que sabemos/ pensamos sobre este problema? Porquê?)
O que sabemos/ pensamos que vai acontecer Porque…
Material (De que vamos precisar para a nossa investigação?)
- 1 meia fina
- 1 bola
- 1 bolacha
Procedimento (Como vamos investigar se… é como pensamos?)
1. Pede a um colega para colocar a mão no pescoço.
2. Mastiga uma bolacha e engole.
3. Coloca uma bola dentro da meia fina.
4. Faz a bola deslizar pela meia empurrando-a com os dedos.
89
Resultados/ registo de resultados (O que observamos?/ que resultados obtivemos? Como
vamos registar as nossas observações/resultados?)
Conclusão (O que podemos concluir?)
Reflexão (O que observamos/ os resultados obtidos está de acordo com o que pensávamos? O
que aprendemos? Como foi o nosso empenhamento neste trabalho?)
90
Atividade Prática: “A acidez do suco gástrico”
Problema a resolver (O que vamos investigar?):
Formulação de hipóteses (O que sabemos/ pensamos sobre este problema? Porquê?)
O que sabemos/ pensamos que vai acontecer Porque…
Material (De que vamos precisar para a nossa investigação?)
- 1 Copo
- Leite
- Vinagre
Procedimento (Como vamos investigar se… é como pensamos?)
1. Coloca leite no copo e adiciona vinagre;
2. Espera um pouco e verifica o que acontece ao leite.
Resultados/ registo de resultados (O que observamos?/ que resultados obtivemos? Como
vamos registar as nossas observações/resultados?)
91
Conclusão (O que podemos concluir?)
Reflexão (O que observamos/ os resultados obtidos está de acordo com o que pensávamos? O
que aprendemos? Como foi o nosso empenhamento neste trabalho?)
92
Atividade Prática: “O detergente da digestão”
Problema a resolver (O que vamos investigar?):
Formulação de hipóteses (O que sabemos/ pensamos sobre este problema? Porquê?)
O que sabemos/ pensamos que vai acontecer Porque…
Material (De que vamos precisar para a nossa investigação?)
- 2 Copos com água
- Óleo de cozinha
- Detergente da loiça
Procedimento (Como vamos investigar se… é como pensamos?)
1. Coloca óleo nos dois copos com água;
2. Num deles acrescenta detergente e agita.
Resultados/ registo de resultados (O que observamos?/ que resultados obtivemos? Como
vamos registar as nossas observações/resultados?)
93
Conclusão (O que podemos concluir?)
Reflexão (O que observamos/ os resultados obtidos está de acordo com o que pensávamos? O
que aprendemos? Como foi o nosso empenhamento neste trabalho?)
94
Atividade Prática: “Papel da saliva na digestão do amido (Glícido) ”
Problema a resolver (O que vamos investigar?):
Formulação de hipóteses (O que sabemos/ pensamos sobre este problema? Porquê?)
O que sabemos/ pensamos que vai acontecer Porque…
Material (De que vamos precisar para a nossa investigação?)
- Dois tubos de ensaio
- Conta-gotas
- Água iodada (indicador químico – substância que indica a presença do amido, ficando
azul na presença deste)
- Cozimento de amido
Procedimento (Como vamos investigar se… é como pensamos?)
1. Coloca cozimento de amido em cada um dos tubos de ensaio (A e B);
2. Adiciona saliva ao tubo A;
95
3. Coloca os dois tubos de ensaio a 37ºC (Podes colocar debaixo do braço durante
5min);
4. Acrescenta algumas gotas de água iodada nos dois tubos.
Resultados/ registo de resultados (O que observamos?/ que resultados obtivemos? Como
vamos registar as nossas observações/resultados?)
Conclusão (O que podemos concluir?)
Reflexão (O que observamos/ os resultados obtidos está de acordo com o que pensávamos? O
que aprendemos? Como foi o nosso empenhamento neste trabalho?)
96
Atividade Prática: “Absorção digestiva”
Problema a resolver (O que vamos investigar?):
Formulação de hipóteses (O que sabemos/ pensamos sobre este problema? Porquê?)
O que sabemos/ pensamos que vai acontecer Porque…
Material (De que vamos precisar para a nossa investigação?)
- Papa (mistura de bolacha+água+vinagre)
- Esponja
- Colher
- Papel absorvente
Procedimento (Como vamos investigar se… é como pensamos?)
1. Coloca a papa sobre a esponja e aguarda que esta absorva o líquido;
2. Recolhe com a ajuda de uma colher, a porção sólida e coloca sobre o papel
absorvente para absorver o resto da água.
97
Resultados/ registo de resultados (O que observamos?/ que resultados obtivemos? Como
vamos registar as nossas observações/resultados?)
Conclusão (O que podemos concluir?)
Reflexão (O que observamos/ os resultados obtidos está de acordo com o que pensávamos? O
que aprendemos? Como foi o nosso empenhamento neste trabalho?)
98
Anexo IV
99
Identifica as isometrias que transformam:
C em D:_________________________
B em F:_________________________
A em E:_________________________
A C B D
E F G H
Identifica as isometrias que transformam:
H em G:_________________________
G em F:_________________________
B em E:_________________________
A C B D
E
F G H
100
Atividade 2
Formam-se 9 grupos de três elementos;
Distribui-se os tabuleiros de isometrias (representado acima)
aleatoriamente pelos grupos;
Cada aluno, de cada grupo, identifica uma isometria, colocando o seu
nome à frente;
No fim assinam e entregam ao professor para correção.
A C D
E
F G H
B
Identifica as isometrias que transformam:
B em C:_________________________
B em D:_________________________
H em E:_________________________
C D
E F G H
A B
Identifica as isometrias que transformam:
B em F:_________________________
G em F:_________________________
H em E:_________________________
101
Anexo V
102
Simetria de reflexão ou axial – Tarefa 104 do
manual
Descrição da Atividade
1. Esta atividade será realizada em grupo através do método
cooperativo “Pares pensam em voz alta para resolver
problemas” (Tendo em conta as características da turma irei
adaptar o método original, quanto ao número de elementos do
grupo);
2. A atividade será realizada da seguinte forma:
a. Os alunos trabalham em grupos de 3 elementos para
resolver o problema, que neste caso será responder às
questões que se encontram acima;
b. Dentro do grupo, um aluno resolve o problema
(solucionador do problema) e o par (ouvintes) ouvem a
explicação sobre a forma como o colega o resolve;
c. O aluno que resolve o problema verbaliza tudo o que
pensa, quando trabalha na obtenção da solução do
problema; os ouvintes encorajam e dão sugestões, se o
colega tem dificuldades;
d. Repete-se os passos anteriores até que todos se
responsabilizem por uma questão (uma questão para
cada aluno);
103
Questões
1. Para cada figura, coloca um espelho sobre a linha a
tracejado e perpendicular à folha. O que concluis?
2. Dobra as figuras B e D pela reta a tracejado. O que
concluis?
3. Observa os polígonos regulares acima. Usando o
espelho, descobre em que posições o podes colocar de
forma que consigas visualizar cada polígono por
completo.
104
Anexo VI
105
1- O tanque de um camião-cisterna, de forma cilíndrica, tem 1,80m de
diâmetro e 7m de comprimento. Quantos litros de gasolina pode levar o
tanque?
2- Aplicando as regras de multiplicação e da divisão de potências,
escreve sob a forma de potência o número representado por:
a. (103 : ?3) x 5? = 253_________________
b. 243 : 63 : 23 =_____________________
c. (22)5 =___________________________
d. 135 x ?? = 395 _____________________
3- Resolve as seguintes operações (nota: apresenta todos os cálculos).
a.
6
5
3
7:
5
2 b.
2
4
1
5
41
2
34,02
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos Diogo Cão –
Vila Real
Nome
:
Data: 08/02/2013 6º ano Turma N Nº 00
FICHA DE AVALIAÇÃO
MATEMÁTICA
O professor O(A) Enc. de Educação Classificação/Informação:
______________________
_____ ______________________
_____ ______________
__
______________________
____
______________________
_____
106
c. = d.
2
3
2
3
2:
4
2
2
13
e.
4
3
203,2:
18
432 2
f.
2
4
1
5
41
2
34,02
4- O Diogo comeu 5
2 de chocolate que a avó lhe deu e dividiu o restante, em
partes iguais, pelos seus 2 irmãos.
Escreve o que representa cada uma das seguintes expressões:
a. 5
21
__________________________________________________
b. 2:5
21
__________________________________________________
4.1- Se o chocolate pesava 100g antes de ter sido partido, calcula, em
gramas, a quantidade de chocolate que comeu:
4.1.1– Cada um dos irmãos do Diogo?
5- Escreve em linguagem matemática:
5.1- O quociente de um terço por um
meio;_______________________________
107
5.2- O produto da soma de um terço com cinco terços pela diferença entre
6 e 7
quintos.______________________________________________________
6- Observa as figuras ao lado.
6.1- Identifica a isometria que permite
transformar:
a. Na linha A, a figura 1 na 3
____________________________________
____________________________________
b. Na linha C, a figura 1 na 5
____________________________________
____________________________________
c. Na linha D, a figura 4 na 5
____________________________________
____________________________________
7- Observa a figura seguinte.
7.1- Constrói a imagem da figura por uma reflexão de eixo r.
Depois, constrói a imagem da figura que obtiveste por uma reflexão de eixo t.
Qual a transformação geométrica que é equivalente à reflexão em duas retas
paralelas?
______________________________________________________________
A
B
C
D
1 2 3 4 5 6
108
Anexo VII
109
Grelha de avaliação das competências sociais durante o
trabalho cooperativo
Grelha de avaliação
Nomes:_________________________________________________
Data___/____/________
Avaliação do grupo Nunca Às vezes Sempre
Estivemos atentos.
Falámos alto.
Falámos na nossa vez.
Distraímo-nos durante a realização das tarefas.
Conversámos com os colegas dos outros grupos.
Escutámos atentamente os nosso colegas.
Trabalhámos como uma equipa.
Respeitámo-nos uns aos outros.
Conseguimos pôr-nos de acordo.
Todos participaram de igual forma nas tarefas.
Encorajámo-nos mutuamente.
Ajudamo-nos uns aos outros.
Terminamos as tarefas dentro do tempo
previsto.
Cumprimos os papéis que nos foram atribuídos.
Estágio II – Escola EB 2,3 Diogo Cão
110
Anexo VIII
111
Tarefa – Simetria rotacional
Esta tarefa será resolvida recorrendo ao método “Cabeças Numeradas
Juntas” e será realizada da seguinte forma:
Os alunos numeram-se de 1 a 3 (se faltar algum aluno no
grupo, o nº 2 será também o nº3);
O professor lança no quadro branco e distribui por cada grupo a
tabela abaixo representada;
Os alunos recorrendo aos Meus Materiais (triângulo, quadrado,
hexágono) terão de completar a tabela em grupo;
Os alunos terão 15 minutos para preencherem a tabela;
Terminado o tempo, o professor convida os alunos a
responderem chamando aleatoriamente os números dos grupos
(o número escolhido levanta a mão e dá a resposta). Em
simultâneo, o professo vai preenchendo a tabela no quadro.
N.º de lados do polígono
regular
3 4 6
N.º de simetrias de reflexão
N.º de simetrias de rotação
Amplitudes de rotação
112
Anexo IX
113
Método Jigsaw (Textos das págs. 108, 109 e 110 do manual)
Para estudar a Constituição de 1911, a Reforma do Ensino e as Alterações às leis
do trabalho/Aparecimento dos sindicatos, os alunos trabalharão em grupo através do
método cooperativo Jigsaw.
Este método processa-se da seguinte forma:
Formam-se os grupos de base;
Selecionam-se os tópicos a serem abordados, que neste caso já estão, e
que devem ser tantos quantos os números de elementos de cada grupo
(grupos de base);
Distribui-se os temas por cada elemento de cada grupo (dentro do mesmo
grupo um fica com a pág. 108, outro com a 109 e, por fim, o outro com a
110). Faz-se assim para todos os grupos (grupos de base);
Distribui-se pelos peritos (alunos que estão responsáveis pelo seu tema)
uma folha com os aspetos que devem ter em conta ao analisarem o texto;
Depois de uma primeira leitura feita no grupo de base, os peritos (alunos
que possuem o mesmo tema) agrupam-se e estudam a parte da matéria
que lhes foi atribuída. Os alunos devem procurar estratégias (perguntas,
esquemas, gráficos, etc) para explicarem depois aos colegas do grupo de
base (20 minutos);
Os alunos regressam ao grupo de base e, cada um dos peritos ensina aos
colegas, a parte da matéria pela qual ficou responsável, assegurando-se
que esta é compreendida (30min);
No final deste método, os alunos realizam um miniteste.
Nota: Nesta aula, apenas se irá iniciar este trabalho. Os alunos vão
trabalhar até ao grupo de peritos. Nas aulas seguintes dar-se-á
continuidade ao mesmo.
114
Nome do perito_______________________
Orientações para o estudo do texto “Constituição de 1911” (pág.108)
Qual o ano da 1.ª Constituição republicana.
O que é uma Assembleia Constituinte.
Separação de poderes e funções.
Princípios da constituição.
___________Escola Básica 2,3 Diogo Cão (sede) _________
115
Nome do perito_______________________
Orientações para o estudo do texto “A reforma do ensino” (pág.109)
O que pretendiam os republicanos no ensino.
Quais as inovações nos diferentes tipos de ensino.
Como evolui o analfabetismo.
___________Escola Básica 2,3 Diogo Cão (sede) _________
116
Nome do perito_______________________
Orientações para o estudo do texto “Alterações às leis do trabalho e o
aparecimento dos sindicatos” (pág.110)
O que são sindicatos.
O que pretendiam os sindicatos.
Leis criadas para proteção ao trabalhador.
___________Escola Básica 2,3 Diogo Cão (sede) _________
117
Anexo X
118
Parte I
1- Observa a figura ao lado e responde às questões que se seguem.
a. Qual o continente representado?__________________
b. Indica os territórios que Portugal possuía nesse continente:
_________________________________________________
_________________________________________________
c. Escreve no mapa o Oceano que banha a costa ocidental do
continente representado.
d. Por que razão o continente representado era alvo de tantos
interesses?__________________________________________________________
2- Das hipóteses apresentadas (a, b, c e d) seleciona a correta.
2.1- Portugal manifestou o seu interesse por África, enviando para lá
exploradores como:
a) Serpa Pinto e Brito Capelo.
b) Roberto Ivens e Brito Capelo.
c) Serpa Pinto e Roberto Ivens.
d) Serpa Pinto, Roberto Ivens e Brito Capelo.
2.2- Na conferência de Berlim ficou acordado que os territórios seriam
entregues:
a) a quem os tinha descoberto.
b) a quem os ocupasse efetivamente.
c) a quem os tinha descoberto e a quem os ocupasse.
d) a quem não os ocupasse efetivamente.
2.3- Para defender os seus interesses, Portugal apresentou o mapa cor-de-rosa,
exigindo para si os territórios:
a) que faziam a ligação entre Guiné e Angola.
___________Escola Básica 2,3 Diogo Cão (sede) _________
Teste de História e Geografia de Portugal – 6.ºN
Nome________________________________ n.º_______ Data____/____/_______
Encarregado de Educação___________________________ Avaliação___________________________
Figura 1
119
b) de Angola e Moçambique.
c) que faziam a ligação entre Angola e Moçambique.
d) que faziam a ligação entre Moçambique e Guiné.
2.4- A Inglaterra, que também estava interessada nesses territórios, fez a
Portugal:
a) uma reclamação.
b) um pedido .
c) um ultimato .
d) uma insatisfação.
2.5- O rei D. Carlos, que chefiava o país na época:
a) cedeu à exigência do ultimato, provocando reações de agrado por parte dos
portugueses.
b) não cedeu à exigência do ultimato, provocando reações de agrado por parte
dos portugueses.
c) cedeu à exigência do ultimato, provocando reações de descontentamento
por parte dos portugueses.
d) não cedeu à exigência do ultimato, provocando reações de
descontentamento por parte dos portugueses.
3- Indica o acontecimento relatado na figura 2: _________________
3.1- Localiza o acontecimento:
a) No tempo:_____________________
b) No espaço:_____________________
3.2- Rei que substitui D. Carlos:_______________________
4- Observa a imagem ao lado e refere:
a) O partido que cresceu em reação à decisão do rei D.
Carlos:______________
b) As duas formas de governo representadas:_________________________
c) O ano em que se deu a revolta de 31 de janeiro, no
Porto:__________
d) Os símbolos do novo regime:___________________________________
e) O chefe de estado do novo regime:_______________________________
Figura 2
Figura 3
120
f) Como é assumido o poder desse novo regime:
_______________________________
g) Quando é abandonado o cargo do antigo
regime:______________________________________
h) Dia, mês e ano em que foi proclamado o novo
regime: _____________________________
i) Nome do Presidente do Governo provisório:___________________
Parte II
1- Das hipóteses apresentadas (a, b, c e d) assinala a mais correta.
1.1- Com o novo regime instalado houve a necessidade de substituir a
Constituição de 1822 pela de 1911. Segundo esta constituição:
a) O poder executivo pertencia ao Parlamento.
b) O poder executivo pertencia aos tribunais.
c) O poder executivo pertencia ao Presidente da República e ao governo.
d) O poder judicial pertencia ao Presidente da República.
1.2- Segundo a Constituição de 1911:
a) O poder legislativo pertencia ao Parlamento.
b) O poder judicial pertencia ao Parlamento.
c) O poder executivo pertencia ao Parlamento.
d) O poder legislativo pertencia aos tribunais.
1.3- De acordo com a Constituição de 1911, o órgão de soberania mais importante
era:
a) Presidente da República.
b) Governo.
c) Presidente da República e Governo.
d) Parlamento.
2- Transforma as afirmações que se seguem em verdadeiras.
121
2.1- Em 1911, os republicanos tomaram medidas relativamente ao ensino, iniciando um
plano para diminuir a alfabetização.
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
2.2- No Ensino Técnico criaram-se formalmente as Universidades de Lisboa e
Coimbra.
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
2.3- As medidas tomadas pelos republicanos diminuíram drasticamente as taxas de
analfabetismo.
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
3- Os governos republicanos também tentaram responder às reivindicações dos
trabalhadores.
3.1- Indica os três objetivos dos sindicatos.
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
3.2- Menciona duas leis criadas pelo governo republicano com vista à proteção dos
trabalhadores.
______________________________________________________
______________________________________________________
Bom Trabalho!
122
Anexo XI
123
Para preencherem a ficha sobre a instabilidade da 1.ª República
Portuguesa, os alunos irão trabalhar através do Método Cooperativo:
- Após a visualização do documentário os alunos terão de preencher
a ficha da seguinte forma:
- Existirá apenas uma ficha e uma caneta por cada grupo de
trabalho;
- O professor determina o tempo que o grupo tem (15minutos)
e cada elemento dentro do grupo (5minutos) para realizarem a tarefa;
- A um sinal do professor os alunos iniciam a atividade (um
aluno responde a uma questão e passa a folha ao seguinte e assim
sucessivamente até que o tempo se esgote);
- No final, cada grupo partilha o trabalho realizado com toda a
turma, através de um porta-voz.
124
Fatores da fragilidade da 1.ª República
1. Ouve com atenção o documentário e mostra as fragilidades da 1.ª
República tendo em conta os tópicos que se seguem.
Instabilidade governativa
Descontentamento geral da população (social)
Agravamento da situação económica
História e Geografia de Portugal – 6.º N
Grupo____________________________________________________ Data___/___/________
125
Anexo XII
126
Escala de benefícios de aprendizagem cooperativa
(José Lopes, Helena Silva e Magda Rocha, 2014)
O preenchimento deste questionário é voluntário e anónimo, pelo que todos os dados obtidos
serão confidenciais e unicamente utilizados para efeitos de investigação. Pedimos que
respondas de forma atenta e sincera dando a tua verdadeira opinião sobre as afirmações
colocadas.
Sexo: Masculino:______ Feminino:_______ Idade: _______
anos
Ano de escolaridade:_______ ano
Instruções:
Lê atentamente cada uma das afirmações sobre Aprendizagem Cooperativa e coloca um
círculo ou uma X no número que mais se aproxima da tua opinião pessoal, tendo em conta a
seguinte escala:
1= Concordo totalmente; 2= concordo; 3= Discordo; 4= Discordo totalmente
Trabalhar em grupo nas aulas de Ciências Naturais, Matemática e História e Geografia de Portugal tem-me ajudado:
Co
nco
rdo
to
talm
en
te
Co
nco
rdo
Dis
cord
o
Dis
cord
o t
ota
lme
nte
1. A compreender melhor a matéria. 1 2 3 4
2. A trocar informações, experiências e conhecimentos. 1 2 3 4
3. A resolver melhor os problemas. 1 2 3 4
4. A desenvolver a capacidade de discutir as ideias. 1 2 3 4
5. A sentir mais à vontade, mais descontraído, menos nervoso, quando tento partilhar as minhas ideias ou comunicar dentro do grupo.
1 2 3 4
6. A ter uma visão diferente sobre as coisas/certas matérias. 1 2 3 4
7. A dar mais importância aos esforços do grupo para a realização das tarefas do que aos individuais (os de cada um individualmente).
1 2 3 4
8. A melhorar a minha aprendizagem considerando as opiniões sobre o trabalho dadas pelos meus colegas, isto é, o feedback (as informações) que recebo dos colegas.
1 2 3 4
9. A ser mais responsável comigo e com o meu grupo. 1 2 3 4
10. A ser mais capaz de ajudar os meus colegas de grupo com mais dificuldades.
1 2 3 4
11. A conseguir comunicar melhor as minhas ideias. 1 2 3 4
127
12. A sentir mais aceite pelos outros. 1 2 3 4
13. A melhorar a minha aprendizagem. 1 2 3 4
14. A aprender com mais satisfação. 1 2 3 4
15. A envolver mais activamente na realização das tarefas. 1 2 3 4
16. A perceber que trabalhar em grupo é mais divertido. 1 2 3 4
17. A ser mais paciente e tolerante em relação às ideias propostas pelos meus colegas.
1 2 3 4
18. A desenvolver o espírito de equipa ou de grupo. 1 2 3 4
19. A desenvolver a capacidade de ouvir as ideias dos outros colegas. 1 2 3 4
20. A aumentar a motivação por aprender. 1 2 3 4
21. A perceber que é menos cansativo (causa menos nervosismo) do que trabalhar sozinho.
1 2 3 4
22. A perceber que traz vantagens para mim explicar a matéria aos colegas do grupo.
1 2 3 4
23. A desenvolver a capacidade de planear o meu trabalho e estabelecer objectivos.
1 2 3 4
24. O que é que pensas do trabalho cooperativo nas aulas de Ciências Naturais, Matemática
e História de Geografia de Portugal.
R:___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________.
25. Gostarias de trabalhar em grupos cooperativos nas outras disciplinas? Porquê?
R:___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Obrigado pela sua participação