SAPIENTIA

ERDÉLYI MAGYAR TUDOMÁNYEGYETEM MŰSZAKI ÉS HUMÁNTUDOMÁNYOK KAR

HUMÁNTUDOMÁNYOK TANSZÉK

PEDAGÓGIA SZAK

FODOR LÁSZLÓ

A PEDAGÓGIA ALAPJAI

(egyetemi jegyzet)

MAROSVÁSÁRHELY, 2007

2

Tartalomjegyzék

I. A pedagógia mint a nevelés tudománya (1)

A pedagógia fogalma és tudománysajátosságai A pedagógia keletkezése A pedagógia jelenlegi helyzete A pedagógia tudományközi kapcsolatai és interdiszciplináris jellege

II. A pedagógia mint a nevelés tudománya (2)

A pedagógiai tudományok rendszere Pedagógiai elmélettípusok A pedagógiai szaknyelv fejlődésének egyes sajátosságai A pedagógia tanulmányozásának jelentősége a pedagógusjelöltek számára

III. A nevelés mint a pedagógiai kutatás tárgya (1)

A nevelés fogalma A nemzedékek folytonosságának biztosítása A nevelés és a társadalmi fejlődés összefüggései A nevelés metaforái A nevelés mint emberformálás A nevelés mint tulajdonságalakítás A nevelés mint értékközvetítés A nevelés mint segítségnyújtás A nevelés mint bevezetés a társadalomba

IV. A nevelés mint a pedagógiai kutatás tárgya (2) A nevelés szükségessége A nevelés korlátai A nevelési tényezők A tanulás mint a nevelés alapvető tevékenységi formája A nevelési viszony A nevelés alapjai Nevelés, önnevelés, permanens nevelés

V. A személyiség fejlesztése mint a nevelés finális célja

A személyiségfejlesztés mint alapvető nevelési feladat A személyiség pedagógiai alapvetésű értelmezése

VI. A személyiség struktúrája

3

A személyiség belső felépítése VII. A személyiség kiteljesülésének dimenziói

Az iskolai személyiségfejlesztés alapvető dimenziói

VIII. A személyiségfejlődés törvényszerűségei A személyiség fejlődésének pszichológiai törvényszerűségei

IX. A személyiség fejlődésének körvonalai

A személyiség fejlődésének és fejlesztésének problémája Egyéni és életkori sajátosságok A gyermekek közötti különbségek pedagógiai megítélése és kezelése

X. A pedagógus (1)

A pedagógus személyisége A pedagógus nevelési stílusa A pedagógusi szerep

XI. A pedagógus (2) A pedagógusi tudás dimenziói A pedagógusi hivatás deontológiai kérdései

XII. A gyermek a nevelési folyamatban

A gyermekstátus értelmezése A gyermekszemlélet A gyermek mint a nevelés tárgya és alanya A gyermek megismerése, megértése Az iskolaérettség és az iskolázásra való alkalmasság A különleges bánásmódot igénylő gyermek A kiemelkedő képességű (tehetséges) gyermek

XIII. A nevelés alapvető színterei (1)

A család mint nevelési szociális mikromiliő A bölcsőde Az óvoda

XIV. A nevelés alapvető színterei (2) Az iskola

Az iskolai nevelés minőségkritériumai Egyéb nevelési intézmények és szervezetek

4

I. A pedagógia mint a nevelés tudománya (1)

A pedagógia fogalma és tudománysajátosságai

A pedagógia a legtágabb értelemben vett gyermeknevelés köréhez tartozó

aktivitások, jelenségek, szituációk és folyamatok tudománya. Mint tudomány alapvető

kritériuma a gyermekek nevelésre vonatkozó tudományos kutatások pontossága, a

kutatási eredmények hitelessége és ellenőrizhetősége. A nevelés mint az ember

célirányos alakítása, nagyszámú összefüggéseket, megszámlálhatatlan hatótényezőket

magában foglaló, mind az egyén, mind pedig a közösségek, illetve az egész társadalom

szempontjából kikerülhetetlenül szükséges tevékenység. A pedagógia éppen ennek a

fontos szociális tevékenységnek az eredményességét meghatározó faktorok

megismerésével, feltárásával és tanulmányozásával, a nevelésben érvényesülő sokrétű,

különböző forrásokból származó tényezők elmélyült vizsgálatával foglalkozik. A görög

etimológiájú pedagógia (pais, paidos – gyermek, agogé – elkísérni) kifejezésnek, mint

terminus technicusnak a szélesebb szférájú magyar megfelelője, a XIX. század végén a

kísérleti pedagógiai kialakulásakor megjelenő, sokszor többes számban használatos és

már nemcsak a gyermekekre vonatkozó – neveléstudományok – híven szemlélteti

egyrészt a nevelési jelenségek végtelen sokféleségét és változatosságát, másrészt azok

roppant mértékű összetettségét, bonyolultságát. A neveléstudományok kifejezés

ugyanakkor némiképpen arra is utal, hogy már nincs szó egy spekulatív és elsődlegesen

filozófiai megalapozottságú pedagógiai diszciplínáról, hanem a nevelés alapvetően

induktív és szintetikus beállítottságú összetett tudományágairól. A pedagógia fogalma

tehát meglehetősen komplex, mert egyrészt magában foglalja a gyermekek nevelésének

elméletét, ugyanis feltárja a nevelés legfontosabb elvi kérdéseit, másrészt tartalmazza az

emberformálás konkrét gyakorlatát, amennyiben a nevelőt arról informálja, hogy a

különböző fejlesztési célok elérésének érdekében miket kell tennie, hogy mikor, hogyan

és minek segítségével kell eljárnia. A pedagógia megismerési érdeklődése átöleli

mindazokat a kisebb-nagyobb léptékű jelenségeket, problémákat és kérdéseket, amelyek

a gyermeknevelés vonatkozásában kerülnek előtérbe (cél- és feladatrendszer, eljárások és

módszerek, eszközrendszer stb.) és amelyek a folyamat hatékonyságát döntő módon

5

meghatározhatják. A pedagógia tárgya ezek szerint a gyermek és a fiatal egyén átfogó, az

emberi lényeg összes elemeire kiterjedő, kiválasztott szociális és morális érpékek mentén

megvalósuló, az ember biopszichoszociális természetéhez igazodó céltudatos, tervszerű,

rendszeres, szervezett és folyamatos fejlesztése

A pedagógia azonban mindenekelőtt gyakorlati tudomány, ugyanis a nevelési

folyamat viszonylatában cselekvési orientációkat, valamint normákat és szabályokat

(célszerű összefüggéseket) állapít meg, amennyiben a nevelési folyamat lényeges

összetevőire és az azok között létező összefüggésekre, korrelációkra, ok-okozati

kapcsolatokra vonatkozó általános törvényszerűségek feltárására legalábbis jelen

pillanatban még nem képes, noha rendelkezik jól körülhatárolt kutatási területtel és eme

területtel konzisztens, az idők során hatékonynak bizonyult kutatási metodikával és

apparátussal. A pedagógiai valóság roppant mértékű bonyolultsága, fokozott dinamikája,

az objektív tények szubjektivizálódásának magas fokú lehetősége, a nevelési jelenségek

egyszeri és megismételhetetlen jellege, a nevelési alanyok egyedisége és határokat nem

ismerő sokfélesége leginkább elvek, normák és szabályok kidolgozását tette lehetővé. A

történeti visszatekintés is azt mutatja, hogy a pedagógiai valóság terén megszervezett

tudományos kutatások – furcsa módon – nem is annyira törvényszerűségek feltárására

törekedtek, mint inkább az emberi természet és egzisztencia értelmezésére, a

személyiségfejlődés egyre elfogadhatóbb magyarázatára, gyermek- és emberkoncepciók

kidolgozására, valamint a fejlesztés körébe sorolható aktivitások norma- és

szabályorientált tisztázására. A pedagógiai kutatások vezérelvét ma már az az Émile

Durkheim (1980) által kidolgozott megfontolás képezi, miszerint a pedagógia, mint

axiológiai és normatív megközelítéseket alkalmazó tudomány tárgyát nem annyira a

pillanatnyilag megvalósított nevelés alkotja, s feladata nem annyira a régebbi vagy a

meglevő nevelési gyakorlat megfigyelése, ahhoz kacsolódó tények leírása vagy

értelmezése, mint inkább annak feltárása és pontos megállapítása, hogy mit is kellene

tenni és hogyan kellene eljárni a tanulásszervezés mentén a jobb eredmények elérésének

távlatában. A lényeges kérdés tehát nem az, hogy mi volt vagy mi van, illetve, hogy

milyen az, ami van a pedagógiai valóság területén (jóllehet ennek is megvan a maga

tudományos jelentősége), hanem annak megállapítása, hogy minek kell lennie és

milyennek kell lennie. A pedagógia ezek szerint nem pusztán explikatív (magyarázó)

6

tudomány, szerepe nemcsak annak megállapítására vonatkozik, hogy milyen vagy

„mekkora” a tanulmányozott nevelési jelenség, hanem inkább normatív (szabályozó)

vagy preszkriptív (előíró) jellegű tudomány, hiszen meghatározza a pedagógiai gyakorlat

síkján követendő axiológiai, deontológiai és praxiológiai szabályokat, s ezek

függvényében ajánlásokat tesz arra vonatkozóan, hogy milyen nevelési praktikákat

szabad, és milyeneket nem szabad alkalmazni. Ugyanakkor szisztematikusan felvázolja,

hogy egy-egy emberi folyamatnak, pszichikus tulajdonságnak, vonásnak, magatartásnak

vagy magának az egész emberi lénynek, mint harmonikusan kiképződött és jól működő

személyiségnek milyennek és „mekkorának” kell lennie. Ezek szerint könnyen belátható,

hogy a pedagógia alkalmas arra is, hogy az emberi személyiség köréhez tartozó s belső

életfunkciókkal egységben jelentkező lelki jelenségekre vagy folyamatokra vonatkozóan

meghatározza, milyen azok normális állapota, miben rejlik egészséges minősége,

szociálisan helyes és elfogadható működése, valamint etikai értéke, illetőleg mindezeket

miként lehet fejleszteni, milyen metodikák segítségével lehet a legoptimálisabban

kialakítani. Ebből fakad, hogy a pedagógia szabály-, norma- és elvalkotó, illetőleg

jelentős előíró, értékmérő és -tisztázó szereppel rendelkezik.

Voltak és vannak azonban olyan elméleti irányzatok is, amelyek úgy vélik, hogy a

pedagógia elsődleges feladata a konkrét nevelési valóság elemeinek, helyzeteinek vagy

tényeinek megragadása és leírása, voltaképpen a nevelés gyakorlatáról való informálás és

nem a normatív útmutatások, módszertani irányelvek vagy az egyetlen lehetséges

cselekvési fogások megalkotása

A pedagógia egyfelől megfigyeli, elemezi, jellemezi, értelmezi és részletesen

leírja az embert, annak sajátos természetét, az emberi személyiség szerkezetét és

fejlődését, másfelől specifikus befolyásolási technikáival célirányosan beavatkozik a

személyiség fejlődésének menetébe, éppen azzal a szándékkal, hogy a fejlődésnek

szociálisan elfogadható tartalmát, jellegét és irányát, az egyén érdekeinek és a társadalom

elvárásainak egyaránt megfelelően meghatározza.

A pedagógia a nevelési tevékenységek vonatkozásában nem annyira nagy és

általános összefüggésekkel vagy teljes rendszerekkel foglalkozik, mint inkább az egyes

gyermek személyével, fejlődési folyamatával, nem annyira alapvető és egyetemes

jellemzőkre vagy holisztikus struktúrákra irányítja figyelmét, mint inkább a nevelési

7

folyamat belsejéből kiindulva, az individuális fejlődést elősegítendő, a részletekre, az

egyes tulajdonságok kis lépésekben történő alakítására, egyénre szabott formatív

hatásokra és individuális bánásmódok alkalmazási lehetőségeire koncentrál.

A pedagógia központi célját, vizsgálódásainak elsődleges tárgyát nem annyira az

ember megismerése, illetve az emberi lény általános fejlődésének és optimális

működésének feltárása képezi (hisz az mindenekelőtt a biológia, az antropológia és a

pszichológia feladata), mint inkább a fejlesztő szándékkal történő beavatkozás, azaz az

emberré nevelés érdekében kifejtett erőfeszítések rendszerének kidolgozása és minél

hatékonyabb alkalmazása. A pedagógia végső soron ugyanis azt vizsgálja, hogy miként,

milyen körülmények között és milyen módszerek segítségével lehet minden e világra

született emberi lényből minél optimálisabban alkalmazkodó személyiséget modellálni.

Ugyanakkor azt is ki akarja mutatni, hogy hogyan lehet a személyiséget a különböző

életkorok síkján a szociális és egyéni elvárásokat egyaránt szem előtt tartva a

leghatékonyabban fejleszteni, továbbá hogyan lehet a fejlődési folyamatra a célok

elérését segítő befolyást gyakorolni, miként és minek segítségével, milyen hatások révén

lehet a fejlesztő beavatkozást a legsikeresebben megszervezni.

Jellemző sajátossága a pedagógiának, hogy a fejlesztési erőfeszítéseknek

vonatkozásában a szociálisan elfogadható, a pillanatnyi és perspektivikus társadalmi

kontextussal kongruens, s az egyénnek is megfelelő tulajdonságjegyek és vonások

fejlesztésének módozatain gondolkodik. Az embert, s annak személyiségét nem öncélúan

és nem önmagában, a történelmi-társadalmi és kulturális körülményektől függetlenül

szemléli, hiszen messzemenően számol azokkal a gazdasági, politikai, ideológiai,

szociális és művelődési környezettel, amelyben az egyén él. A pedagógia, számos más

tudománytól eltérően, messzemenően számol a szociális élet jellegével, a társadalmi

átalakulásokkal, a gazdasági fejlődés menetével, a kulturális és politikai helyzettel,

érzékenyen lereagálja a módosulásokat, hisz a nevelés megszervezésében figyelembe

veszi a szociális rendszer minden (jó vagy rossz) változását, a társadalom viszonyaiban,

folyamataiban vagy tevékenységeiben, valamint a társadalom kultúrájában bekövetkezett

fejleményeket.

A pedagógia napjainkban elsősorban a személyiségre és az egyéniségre

összpontosít, az egyes egyének személyes, mindenki mástól elkülönülő, egyedi arculatát

8

próbálja alakítani, nyilván az ember biológiailag meghatározott individuum jellegével

összhangban. Jinga és Istrate (1998, 19) meghatározásában is azt találjuk, hogy „a

pedagógia a személyiség egyes egyének vagy emberi közösségek által elfogadott célok

függvényében történő modellezésének tudománya”. Úgy véljük, hogy ezen túlmenően

fölöttébb lényeges azt is megemlíteni, hogy a pedagógiát az is fokozottan érdekli, hogy a

fejlesztő munka (s nyilván számos más befolyás és hatás) következtében alakuló

személyiség tulajdonságrendszere szociális, axiológiai és etikai szempontból elfogadható

legyen.

Érdekes tudománysajátossága a pedagógiának, hogy a maga nemében vegyes

tudomány, hisz kutatási területének jellegzetességeiből adódóan, részint tények

tudománya, azaz empirikus kérdésfelvetéseket és kutatásokat igénylő tapasztalati

valóságtudomány (a pedagógiai valóság területén található tények törvényszerűségeit,

típusos egyezéseit keresi többnyire induktív utakat követve, a megfigyelés és a kísérlet

módszereivel), részint pedig filozófiai, illetve elméleti síkon mozgó (elvi fejtegetéseket

igénylő) tudomány (hisz az empirikus módszerek alkalmazásának határt szab az a tény,

hogy a nevelés körében olyan jelenségeket is találni, amelyek már nem figyelhetők meg

közvetlenül). Ezek szerint a legtágabb értelemben vett gyermeknevelés jelenségének

tudományos megközelítését és feltárását a pedagógia mind a (társadalomtudományokra

jellemző) kísérletező adatgyűjtés és ténykutatás eljárásmódozatainak alkalmazásával,

mind pedig a (szellemtudományokra jellemző) elmélkedés, értékelés, elmélyedő

fejtegetés vagy elméletalkotás technikáinak használatával valósította meg. Kron (1998) is

úgy véli, hogy a modern pedagógiának mind a hermeneutikai-filozófiai tradícióval, mind

pedig az empirikus-társadalomtudományos ismeretszerzési formákkal számolnia kell.

Ma már senki nem tagadhatja, hogy a fejlődésben levő gyermekek és fiatalok

eredményes nevelése rendszeres tudományos vizsgálódási erőfeszítéseket igényel. Ehhez

még az is hozzájárul, hogy a változatos nevelési problémákra újból és újból rá kell

kérdezni, hogy a korábban megalkotott elméleteket, dogmákat, normákat, tartalmakat,

célokat, szervezeti formákat vagy módszereket időnként ismételten kritikai analízis és

tudományos kutatás tárgyává kell tenni. Erre vállalkozik a pedagógia, az a tudomány,

amely két és fél évszázados fejlődés ellenére még mindig nem teljesen befejezett

állapotban levő tudomány. Ma is igaz, amit Fináczy Ernő (1937) közel hetven évvel

9

ezelőtt vallott, éspedig az, hogy a pedagógia nem véglegesen kialakult, nem lezárt

tudomány. A pedagógia belátja, hogy csakis a pontos megfigyelésen, tapasztaláson és

adatgyűjtésen alapuló folyamatos tudományos munkában képes létezni és továbbfejlődni,

hogy a fejlődésben lévő gyermekek roppant sokféle gondjait csakis a jobbító szándékú

kutatási adatok feltárásának segítségével lehet sikeresen megoldani.

A pedagógia keletkezése

A gyermekek gondozására és nevelésére vonatkozó értékes gondolatok és nézetek

a pedagógia megjelenése előtt is születtek. Ezek a gondolatok és nézetek mindenekelőtt a

filozófusok intellektuális termékei voltak. Példázódhatunk például az ókori görög

filozófusokkal, akik szinte kivétel nélkül a nevelésre vonatkozóan is kifejtették

nézeteiket, felfogásukat. Ezek szerint elmondható, hogy a legtöbb tudományhoz

hasonlóan a pedagógiai is a filozófiában gyökerezik. A filozófiából való

emancipálódásának, illetve önállósulásának kapaszkodó útján a pedagógia, mint ember-

és társadalomtudomány (hiszen a tárgya jellegzetesen humán és társadalmi jellegű) Jan

Amos Komensky, azaz Comenius (1592-1670), az első pedagógiai rendszert megalkotó

cseh-morva pedagógus munkásságának alapján, csupán a XVIII. század közepén, relatíve

megkésve és meglehetősen bátortalanul indult el. Azelőtt a nevelésről alkotott, adott

kontextusban hitelesnek és értékesnek bizonyult gondolatok kizárólag a filozófia, majd

pedig a teológia határain belül születtek. A pedagógiának, mint a gyermeknevelés

komplex és integrált tudományának története voltaképpen nem egyéb, mint

önállósulásának, a filozófiától és a teológiától való függetlenesedésének folyamata. A

pedagógia autonómiára való törekvéseit, alapvető kutatásainak kibontakozását,

ismeretrendszerének kifejlődését a mintegy 250 év vonulatában alapvetően a lassú ütem

jellemezte, mondhatni mindaddig, míg a tudományos szempontok alkalmazásának

alapján el nem érte fejlettségének részben empirikus, részben teoretikus szakaszát, illetve

míg a húszadik század derekán el nem nyerte tényleges episztemológiai érettségét,

egyetemes érvényű elvekre alapított rendszeres (társadalom)tudomány státusát. A

pedagógiát voltaképpen Johann Friedrich Herbart (1776-1841), német pedagógus

kiemelkedő munkásságától számíthatjuk valódi tudománynak, hisz ő volt az első kutató,

10

aki a nevelési jelenségek vizsgálatánál a tudományos alapvetést alkalmazta. A pedagógia

lassú fejlődésének okai az emberi lény mindent meghaladó bonyolultságában, illetőleg a

nevelés a társadalom életében betöltött kardinális szerepében, központi jelentőségében és

hihetetlen komplexitásában keresendő. „Történeti távlatokban szemlélődve – írja Cucoş

Constantin (1999, 21) – a pedagógia a spontán és empirikus kijelentések stádiumából (az

úgynevezett népi pedagógiából) kiindulva a filozófiai, illetve tudományos jellegű

rendszerszerű gondolkodás irányába fejlődött.

A pedagógia jelenlegi helyzete

Ebben az alcímben felvetett probléma megközelítését talán azzal a

megállapítással kellene elindítanunk, mely szerint a pedagógia, akárcsak rövid történeti

fejlődésének teljes vonulatában, jelen pillanatban is sarkalatos változásokkal,

szemléletváltásokkal, új paradigma-kibontakozási és fejlődési trendekkel jellemezhető.

Ezek a változások mindenekelőtt a társadalmi, gazdasági, politikai vagy kulturális

átalakulásokra, valamint az egyes tudományokban bekövetkezett fejleményekre való

reagálás következményeire vonatkoznak. Nyilván ma a társadalom, illetőleg a politika

sem érdektelen a pedagógiai jelenségek világával és valóságával szemben, amennyiben a

nevelés nemzeti elsődlegességét szorgosan hirdeti a társadalmi tevékenységek

vonatkozásában, s optimizáló szándékkal érzékenyen lereagálja a pedagógia törekvéseit,

s a nevelés terén megmutatkozó változatos problémákat. Nem egyszer megtörtént az

utóbbi időkben, hogy banális, a napi gyakorlatban gyakorta adódó pedagógiai jelenségek

vagy folyamatok nemcsak tudományos kérdésként jelentkeztek, a fölé nemcsak a

neveléstudományi szakértők, illetve nemcsak a gyakorló pedagógusok hajoltak, hanem a

szakmai viták homlokterét meghaladva nagy horderejű szociális vagy politikai

problémává változtak. Így tehát ezekre a problémákra többnyire a politikusok próbáltak

helyes megoldásokat találni és találó döntéseket hozni (lásd az alternatív tankönyvek, az

érettségi vizsga vagy egyes tantárgyak tanítás nyelvének, az elmúlt években sokat, olykor

a Parlament keretei között vitatott kérdését).

Jelen pillanatban a minél jobb egzaktságra törekvő tudományos pedagógia a

nevelés problematikájának viszonylatában tulajdonképpen a nevelési modellek és

paradigmák tudománya, a nevelési gyakorlat kritikai, konstruktivista és (bizonyos

11

mértékben) kísérleti tudománya. Ma a pedagógia egyfelől elméleti tudomány, hisz belső

logikai rendszerének alapján tudományos fogalmakat, elméleteket, értelmezéseket és

értékeléseket, egyetemes alapelveket, normákat és szabályokat dolgoz ki. Ugyanakkor

részint egyetemi jellegű és leíró gondolkodásmódokat érvényesítő tudomány,

amennyiben eseteket, jellegzetes történéseket és szituációkat mutat be, részint pedig

reflexív tudomány, mert hiszen általános reflexiókat, gondolati modelleket és

hipotézisalkotásokat tesz lehetővé. Végső soron azonban napjaink pedagógiája gyakorlati

és kimondottan applikatív tudomány, ugyanis a nevelési-oktatási folyamatok

viszonylatában tervezési és szervezési megoldásokat, konkrét cselekvési módozatokat,

alkalmazási fogásokat, valamint kivitelezési technikákat fejleszt ki. Ugyanakkor elmélet

jellege számos gyakorlati vetületet foglal magában, amennyiben a lezajló konkrét

tevékenységeket is érinti. Ebben az orientációban Cucoş Constantin (2002, 29) azt

állapítja meg, hogy más társadalomtudománytól eltérően a pedagógia közelebb áll a

valósághoz, amennyiben annak elvárásait figyelmesebben követi. A pedagógia központi

jelentőségű kétdimenziós feladata – a nevelési gyakorlat számára nyújtandó norma-, cél-

és módszerrendszer – tulajdonképpen kimondottan praktikus jellegű problémát képez.

Hirst (1970) találóan jegyezte meg, hogy a pedagógia tulajdonképpen gyakorlati

ítéletekkel meghatározza, hogy mit kell és mit nem szabad tenni a pedagógiai munkában.

A pedagógia tehát eleve erősen gyakorlati irányultságú tudomány, hisz a konkrét

oktatási-nevelési gyakorlat minél elmélyültebb megértésén és megismerésén fáradozik.

Ennek alapján sokrétű kutatásokat végez, s a feltárt tudományos igazságok és

megfontolások alapján elsődlegesen a nevelési és oktatási gyakorlatot próbálja segíteni,

támogatni, jobbítani. A pedagógia végső soron megtanít a gyakorlati pedagógiai

szándékú tevékenységek végzésére. Találóan jegyzi meg Planchard (1992, 32), hogy a

pedagógia részint leíró tudomány, részint normatív elmélet, részint pedig gyakorlati

megvalósítás, amennyiben azzal foglalkozik, hogy mi van, minek kellene lennie és mit

csinálnak. Nyilvánvaló azonban az is, hogy mivel relatíve fiatal tudomány, kutatási

eredményeinek gyakorlati alkalmazása nem egyszer bizonytalan és nehézkes, ugyanakkor

körülmény- és mezőfüggő. Ennek alapján érthető, hogy a pedagógia elméleti státusának

megítélése viszonylag miért homályos még napjaikban is. Továbbá az a Cucos

Constantin (2002, 28) által megfogalmazott gondolat is könnyen magyarázható, mely

12

szerint nem minden szakember (legyen az éppen pedagógus is) táplál pozitív és

tiszteletteljes attitűdöket a pedagógia iránt (nyilván amennyiben nem képes megragadni e

tudomány közvetlen hasznát és jelentőségét).

A pedagógia tudományközi kapcsolatai és interdiszciplináris jellege

Fejlődésének során a pedagógia az emberi lény határtalan bonyolultságának és a

nevelési feladatok rendkívüli összetettségének alapján arra kényszerült, hogy nagy

kiterjedésű és elmélyült kapcsolatokat alakítson ki és tartson fenn más tudományokkal,

mindenekelőtt a természettudományok és a társadalomtudományok meghatározott

csoportjával. Napjainkban is, noha a más tudományoktól való függőségből már kikerült

és önállósággal rendelkezik, a pedagógia mégis e tudományok kutatási adatainak,

eredményeinek, mindenekelőtt az emberrel foglalkozó ágazatokban felszínre kerül

felismeréseknek, összefüggéseknek, törvényszerűségeknek és felfogásoknak folyamatos

figyelembevételére van utalva. Ezeket a tudományos eredményeket a pedagógia saját

kritériumainak hálózatán átszűri, szervesen beépíti saját tudományos rendszerébe, s ez

által a nevelési folyamat sikerességét fokozza. Teljesen érthető, hogy az extrém

komplexitású személyiségfejlesztés folyamata más tudományok (mindenekelőtt a

pedagógia szomszédtudományainak) érdeklődését is felkeltette. Az is természetesnek

tekinthető, hogy a nevelés jelenségét több irányból és változatos szempontok szerint lehet

(és kell) megközelíteni. Az eddigi tapasztalat azt mutatja, hogy a pedagógiai valóság

jelenségeinek, folyamatainak, problémáinak a kutatása az esetek túlnyomó többségében a

tudományok közötti határokon átívelő, azaz interdiszciplináris jelleget ölt. A más

tudományokhoz fűződő kapcsolatokból fakadóan a pedagógiát, kiváltképpen a XIX. és

XX. században, alapvetően a sokszínűség jellemezte, ugyanis a különböző irányból

érkező tudományos megfontolások, mindenekelőtt az antropológia, a teológia, a filozófia,

a humánetológia, a szociológia és a pszichológia befolyásának alapján roppant

nagyszámú pedagógiai áramlat, sokféle megközelítés mód és magyarázat keletkezett. A

változatos tudományos paradigmák hatása alatt nagyszámú neveléselméleti irányzat

fejlődött ki. Talán nincs a pedagógián kívül olyan tudomány, amely az elméletalkotás

mentén oly szükségszerűen és szorosan, oly elmélyülten és gyakran kerülne kapcsolatba

13

más tudományokkal. E kapcsolatok alapján a pszichológia, a szociológia, az etika vagy a

filozófia egyes ágait a pedagógia (az önlegitimálás szándékával) egyszersmind

segédtudományainak deklarálta. Azt lehet mondani, hogy a pedagógia csupán

önmagában, az ember- és társadalomtudományok alapvető felismerései nélkül, a

különböző ideológiák és világnézetek befolyásának hiányában nem lett volna képes

önmaga értelmezésére, nem tudott volna önálló tudománnyá válni. Egyes szerzők a

pedagógia halálát is megjósolták, amennyiben az nem lép közreműködéses kapcsolatba

más tudományokkal. Ezzel magyarázható, hogy azok a gyenge és ritka próbálkozások is,

amelyek a pedagógiát (nyilván az autonómia megvédésének szándékával) el akarták zárni

azoknak a diszciplínáknak az eredményeitől, amelyek a maguk sajátos szempontjai

szerint vizsgálták a nevelési jelenségeket, teljes mértékben megsemmisültek. A

pedagógia széles ívű tudományközi kapcsolatainak alapján próbálták meg egyesek

egyfelől a pedagógiának mint „tiszta” és önálló tudománynak létjogosultságát kétségbe

vonni, másfelől a pedagógiát más tudományok, például az antropológia egyszerű ágának

tekinteni. A más tudományokkal való összefogás, illetve interdiszciplináris

együttműködés nem jelentette azonban azt, hogy a pedagógia feladja sajátos

szempontjait, alapvető vizsgálati irányait, kérdésfelvetési formáit vagy kutatási céljait,

hogy feláldozza specifikus megközelítési módjait vagy megismerési érdeklődéseit, hisz

voltaképpen olyan együttműködésről volt szó, melyben a különböző szemléleti síkok

szintéziséből, az eltérő megközelítési orientációk egyeztetéséből újszerű eszmék és

magyarázatok, új tudományos igazságok születtek. Olyan véleményekkel is nemegyszer

találkozni lehetett, melyek szerint a pedagógia ismeretköre nem egyéb, mint más

tudományokból (pszichológiából, genetikából, etikából, szociológiából, logikából,

esztétikából stb.) átvett ismeretek rendszerezett halmaza. E különleges helyzetet egyrészt

az határozta meg, hogy a pedagógia kutatási területének – az emberformálásnak – egyes

részei más tudományok vizsgálódási területeivel bizonyos mértékben egybeesnek,

másrészt pedig az, hogy a nevelés számos jelenségének vizsgálata olyan problémákat hoz

előtérbe, amelyek megoldása csak több tudomány eredményeinek felhasználásával

mutatkozik lehetségesnek. A pedagógia más tudományokkal, mindenekelőtt a

partnertudományokkal való transzdiszciplináris kooperációjának elmélyülése, közös

vizsgálódásainak kiszélesedése elvezetett az úgynevezett határtudományok

14

kialakulásához (pedagógiatörténet, nevelésfilozófia, pszichopedagógia,

nevelésszociológia, nevelésantropológia stb.).

Következésképpen elmondhatjuk, hogy napjaink korszerű tudományos

pedagógiája, mint integrált interdiszciplináris tudomány, nem nélkülözheti, többek

között, a filozófia, biológia (anatómia, fiziológia, higiénia, genetika), pszichológia,

szociológia, etika, esztétika, axiológia, antropológia, történelem, informatika és

kibernetika az ember, illetve az emberformálás vonatkozásában is releváns eredményeit.

Ez azonban nem jelenti azt, hogy a pedagógia „szegény rokona” vagy alárendeltje lenne e

tudományoknak, hogy e tudományok egyfajta mozaikját képezné, mert hiszen az átvett

eredményeket sajátságos szempontjainak függvényében feldolgozza, korrelálja, úgymond

meghonosítja és ekképpen a nevelésre vonatkozóan egy integratív egységes

nézetrendszert, erőteljes magyarázó erővel rendelkező átfogó elméletet alkot meg.

Irodalomjegyzék

CUCOŞ, CONSTANTIN

1999 Pedagogie. Iaşi, Polirom.

CUCOŞ, CONSTANTIN

2002 Pedagogie. Iaşi, Polirom.

DURKHEIM, EMILE

1980 Nevelés és szociológia. Budapest, Tankönyvkiadó.

FINÁCZY ERNŐ

1937 Elméleti pedagógia. Budapest, Studium.

HIRST, P. H.

1970 Filozófia és neveléselmélet. In: Irányzatok a polgári pedagógiában.

Budapest, Tankönyvkiadó.

JINGA, IOAN-ISTRATE, ELENA

1998 Manual de pedagogie. Bucureşti, All Educational.

KRON, FRIEDRICH, W.

1997 Pedagógia. Budapest, Osiris,

PLANCHARD, E.

15

1992 Pedagogie şcolară contemporană. Bucureşti, EDP.

16

II. A pedagógia mint a nevelés tudománya (2)

A pedagógiai tudományok rendszere

A pedagógia számos fő- és alágból, változatos szaktudományos diszciplínából

ötvöződik össze. A nevelés sokrétűségéből és bonyolultságából kifolyólag a pedagógián

belül az idők során, a rendkívül sokféle nevelési jelenségek síkján sajátságos

résztudományok fejlődtek ki. A neveléstudományt legalábbis az utóbbi két évtizedben a

fokozott tematizálódási és diszciplinarizálódási folyamat jellemezte, ami annak volt a

következménye, hogy a kutatások révén a pedagógiai tudás folyamatosan bővült,

rétegződött és tagolódott. Az egyes résztudományokra mindenekelőtt az jellemző, hogy

viszonylagos önállósággal, s szinte kizárólagos kutatási területtel rendelkeznek. Ezeket a

résztudományokat jellegzetes kritériumok függvényében lehet elkülöníteni. Az idők

során a szerzők a neveléstudományok osztályozására változatos tényezőket írtak.

Garcia Garrido (1995, 176-180) a nevelési célokat, a nevelés alanyait és a

céleléréshez szükséges módozatokat említi meg. Ezek függvényében megkülönböztette a

teleologikus neveléstudományokat (például nevelésfilozófia), az antropológiai

neveléstudományokat (nevelésantropológia) és a metodológiai

neveléstudományokat.(például didaktika). Amennyiben ezek nem a nevelés egészére,

hanem annak csupán egyes vetületeire vonatkoznak analitikus neveléstudományoknak

nevezte. Azoknak a diszciplínáknak a tekintetében, amelyek részelemzések összegzése

révén a nevelési folyamatok egészére vonatkoznak analitikus-szintetikus

neveléstudományokról tesz említést. Akkor, amikor egy pedagógiai tudomány a nevelést

globálisan és holisztikusan közelíti meg szintetikus neveléstudományról van szó.

Planchard (1992, 64-88) úgy vélte, hogy a tudományos pedagógia alapvető ágait a

pedagógiai pszichológia, a pedagógiai szociológia, a pedagógiatörténet, az orvosi

pedagógia, a kísérleti pedagógia és a pedagógiai statisztika alkotja. Kron (1997, 25)

huszonnégy pedagógiai résztudományt, s az azokhoz kapcsolódó kutatási területet

gyűjtött össze. Kozma Béla (1998, 12) a pedagógia tíz ágát, illetve szaktudományát

különböztette meg. Legújabban Joiţa Elena (1999, 24-26) roppant jól kigondolt és

funkcionális rendszert dolgozott ki. Az említett szerző a neveléstudományok három nagy

17

kategóriáját különbözteti meg: az objektuális, a metodológiai és az interdiszciplináris

pedagógiai tudományokat.

A pedagógia tudományok rendszerét a legteljesebben talán Zsolnai József (1996)

írta le, aki több száz pedagógiai diszciplínát említ meg, az alábbi viszonyjelölő kategóriák

alapján:

� a „pedagógia és valami” (például pedagógia és muzeológia);

� a „pedagógiai valami” (például pedagógiai esztétika);

� a „valaminek a pedagógiája” (például biológia pedagógiája);

� a “valamilyen pedagógia” (például általános pedagógia)

Az alábbiakban egy meglehetősen részletező felosztásban mi a következő

résztudományokat soroljuk a neveléstudományok kategóriájába:

1. Alapvető pedagógiai tudományok

� pedagógia alapjai

� általános pedagógia

� neveléselmélet

� oktatáselmélet

� neveléstörténet

2. Funkcionális pedagógiai tudományok

a) genetikus pedagógiai tudományok

� újszülöttkor pedagógiája

� csecsemőkor pedagógiája

� óvodáskor előtti pedagógia

� óvodapedagógia

� iskolapedagógia

� egyetemi pedagógia

� felnőttkor pedagógiája vagy andragógia

� öregkor pedagógiája vagy gerontogógia

b) intézményes pedagógiai tudományok

� oktatásügy pedagógiája

� iskolán kívüli tevékenységek pedagógiája

� családpedagógia

18

� csoportpedagógia

� tömegkommunikáció pedagógiája

� gyermek- és ifjúságszervezetek pedagógiája

� szabadidő-pedagógia

� önnevelés pedagógiája

c) strukturális pedagógiai tudományok

� teleologikus pedagógia

� tantervelmélet

� értékeléspedagógia

� tanuláspedagógia

� neveléselméleti dimenziók (értelmi, érzelmi, morális, környezeti, testi,

esztétikai stb. nevelés) pedagógiája

d) gyakorlati pedagógiai tudományok

� speciális pedagógiák (hátrányos helyzet pedagógiája, speciális

szükségletek pedagógiája, kriminálpedagógia)

� személyiségpedagógia

� kommunikációpedagógia

� munkapedagógia

� agrárpedagógia

� katonai pedagógia

� mérnöki pedagógia

� művelődési tevékenységek pedagógiája

� művészetpedagógia

� sportpedagógia

� interkulturális pedagógia

� folklórpedagógia

� kisebbségek pedagógiája

� környezetpedagógia

� egészségpedagógia

� szexuálpedagógia

� gazdaságpedagógia

19

� oktatásmenedzsment

� tantárgypedagógiák

3. Metodológiai pedagógiai tudományok

� szociálpedagógia

� rendszerszerű pedagógia

� praxiológiai pedagógia

� proszpektív pedagógia

� dialektikus pedagógia

� empirikus pedagógia

� történeti pedagógia

� kibernetikai pedagógia

� strukturalista pedagógia

� pedagógiai deontológia

� alkalmazott pedagógia

� kísérleti pedagógia

� összehasonlító pedagógia

� statisztikai pedagógia

� informatikai pedagógia

� konstatatív pedagógia

� integratív (holisztikus) pedagógia

4. Interdiszciplináris pedagógiai (határ)tudományok

� antropológiai pedagógia/nevelésantropológia

� filozófiai pedagógia/nevelésfilozófia

� pszichológiai pedagógiai/neveléspszichológia

� episztemológiai pedagógia/nevelésepisztemológia

� logikai pedagógia/neveléslogika

� axiológiai pedagógia/nevelésaxiológia

� teológiai pedagógia/nevelésteológia

� etnológiai pedagógia/nevelésetnológia

� biológiai pedagógia/nevelésbiológia

� medikális pedagógia

20

� szociológiai pedagógia/nevelésszociológia

� gazdasági pedagógia/nevelésgazdaságtan

� ergonómiai pedagógia/nevelésergonómia

� jogi pedagógia/nevelésjog

� technológiai pedagógia/neveléstechnológia

� politikai pedagógia/neveléspolitika

� gazdasági pedagógia/nevelésgazdaságtan

� iskolai demográfia

� iskolaszervezettan

� pedagógiai szemiotika

Az elkövetkezőkben lényegre törően a pedagógia legfontosabb szakágait

határozzuk meg:

Az általános pedagógia a neveléstudományok fő szakága, amennyiben a nevelés

legfontosabb kérdéseivel, a személyiség fejlesztésének viszonylatában a legrelevánsabb

problémákkal (cél- és feladatrendszer, szervezeti formák, módszerek és eszközök stb.) és

a legfontosabb vetületekkel foglalkozik. Bernáth József (1989, 9) szerint „az általános

pedagógia azoknak az alapvető kérdéseknek, összefüggéseknek, elvi alapoknak

rendszeres feltárása, amelyek lehetővé teszik a neveléstudomány több ágainak

tudományos kifejtését, illetve a bármely életkorban folyó nevelés meghatározó

sajátosságainak áttekintését”.

A neveléselmélet a szűkebb értelemben, elsősorban tulajdonságalakításként és

magatartásformálásként felfogott nevelés folyamatát, területeit, dimenzióit, szervezeti

kereteit, tartalmát és módszereit veszi elemző vizsgálat tárgyává.

A didaktika (oktatáselmélet) a tanítási-tanulási tevékenységekben, illetve az

iskolaszerű tantárgyközpontú, tanórarendszerű és osztályokra bontott oktatási

folyamatban érvényesülő pedagógiai jelenségek vizsgálatával foglalkozó tudomány(ág).

A neveléstörténet a nevelés elméletének és gyakorlatának kifejlődését, az iskolai

intézmények, az iskolakultúra és az iskolázási rendszerek kibontakozását, a pedagógiai

gondolkodás, illetve a nevelési eszmerendszerek alakulását, az oktatáspolitikai

törekvések változásait tanulmányozza a különböző történelmi korszakokban.

21

Az összehasonlító pedagógia különböző országok nevelési rendszereinek vagy a

rendszerek bizonyos vetületeinek értékelő összevetése és viszonyítása alapján

általánosításokat, hiteles fejlődési tendenciákat próbál megállapítani.

A gyógypedagógia különböző fogyatékossággal és károsodásokkal rendelkező

gyermekek terápiás nevelési lehetőségeit vizsgálja, éppen azzal a céllal, hogy speciális

módszerek révén elősegítse minél eredményesebb szociális alkalmazkodásukat.

Az iskolaszervezettan az iskolarendszerek szerkezeti és funkcionális kérdéseivel,

valamint közigazgatási problémáival foglalkozik.

A szociálpedagógia a családon és iskolán kívüli, mindenekelőtt a veszélyeztetett

és hátrányos helyzetben lévő (problémákkal küzdő és problémákat okozó) gyermekek

szocializálásával, szakszerű ellátásával, védelmével és segítésével, valamint gondozó

nevelésével foglalkozó tudomány(ág).

A személyiségpedagógia a pedagógiai tudás folyamatos gazdagodásának

eredményeképpen napjainkban kifejlődő integrált neveléstudományi diszciplína, amely

az emberi személyiség iskolai fejlesztésének kérdését veszi vizsgálódásainak központi

tárgyává.

Pedagógiai elmélettípusok

A gyakorlatnak elvi hátteret és behatároló égiszt biztosítandó a pedagógia az idők

során számos értelmező magyarázatot, illetve értelmet nyújtó erővel rendelkező elméletet

dolgozott ki. Az elméletalkotásnak különböző módozatait alkalmazva a következő

fontosabb elmélettípusokat alapozta meg:

� normatív elméletek (törvényekkel, törvényszerűségekkel, alapvető elvekkel,

értékekkel, normákkal és szabályokkal operáló elméletek);

� szellemtudományos elméletek (mindenekelőtt filozófiai fogalmakat és

kategóriákat hasznosító elméletek);

� empirikus elméletek (empirikus kutatási eredmények, kísérleti adatok és

tények alapján kibontakozó elméletek);

22

� kritikai-racionalista elméletek (rigurózus logikai eszközöket alkalmazó,

feltételezéseken és ok-okozati kapcsolatokba gyökerező megállapításokon

alapuló elméletek);

� kritikai-történeti elméletek (szociális és politikai meghatározottságú

magyarázatok alapján kibontakozó elméletek).

A pedagógiai szaknyelv fejlődésének egyes sajátosságai

Sok időn át a pedagógia tudomány státusának bizonytalanságát többek között

olyan kritikus episztemológiai nehézségekkel lehetett összefüggésbe hozni, amelyek

megakadályozták abban, hogy a gyermekek nevelésére vonatkozó változatos ismereteket

a konkrét pedagógiai gyakorlat egyszerű (gyakran puszta nézetekben, véleményekben,

mítoszokban, közmondásokban, szlogenekben vagy klisékben kifejeződő) nyelvezetét

mellőzve, azt mintegy a tudományosság irányában meghaladva, tudományos elméletek

formájában mutassa be. Számos szerző ma is úgy véli, hogy a pedagógiai nyelv nem

egyeztethető össze a tudományos nyelvvel, mert az mindenekelőtt (és többnyire)

természetes, s nem mesterséges jellegű, illetve alapvetően nem elvont, nem szimbolikus

és elégségesen nem formalizált vagy matematizált nyelvi szerkezeteket alkalmaz. Ebből a

megfontolásból következik az a feltételezés, hogy a pedagógia csupán nézeteket,

véleményeket és elgondolásokat, esetleg egysíkú doktrínákat tud kidolgozni, és nem

képes sajátságos, magas komplexitású és jelentős tudományos elméletek kimunkálására.

A tapasztalat is egyértelműen azt mutatja, hogy a pedagógia általános megfontolásait és

tételeit mindenekelőtt egyszerű osztályozási keretekbe (úgynevezett taxonómiákba)

rögzíti, s nem jól körülhatárolt kritériumok alapján organizált logikai propozíciók

rendszerébe építi (s ekképp nem képes általános törvényszerűségek megfogalmazására).

Úgy tűnik tehát, hogy a pedagógiában a sajátos nyelvi eszközök lehetőségei által

meghatározottan mindenekelőtt a deskriptív kijelentések, az érzelmekkel átszőtt

eseményleírások, az alacsonyabb rendű általánosítások, a bemutatások és a narratív

esettanulmányok dominálnak, a tudományos fogalmak, elméletek és magyarázatok

megalkotására pedig nem igazán adódik kézzelfogható lehetőség. Ebben az orientációban

nem nehéz észrevenni, hogy a gyermekek nevelésére vonatkozó extrém változatos

23

jelenségek megjelölésére használt tudományos pedagógiai szakkifejezések repertoárja

még napjainkban is érzékelhetően szegényes. Ebből fakad a pedagógiai diskurzusban oly

gyakori tautológia, vagyis az olyan kijelentések bevezetése, amelyek semmi újat nem

adnak hozzá az előbbi kijelentésekhez, továbbá a mondatok alacsonyszintű koherenciája

és a nagy előszeretettel alkalmazott metaforikus kifejezésmód, amely köztudottan

mindenekelőtt a költői nyelv jellemzője. Meglehetősen paradoxonos, hogy míg a nevelés,

mint extrém bonyolult jelenségvilág tudományos szempontokat követő leírása

egyszersmind nem nélkülözheti a szakzsargont, addig a pedagógusi szakma által használt

nyelvi változat (a nevelési gyakorlat nyelvének) szókincse nem igazán tér el a köznyelv

szókincsétől, amennyiben a jelenségekre vonatkozó magyarázatok vonulatában többnyire

nem elméleti, hanem egy megfigyeléses szókincset alkalmaz. A gyermekek neveléséről a

tanító vagy a tanár sokszor éppen úgy beszél mint a szülő. Ez egyfelől azt jelenti, hogy a

pedagógiai diskurzus és a nevelésre vonatkozó köznapi beszédmód között sajnos nincs

számottevő különbség, másfelől pedig azt, hogy furcsa módon nem a pedagógiai

terminusok honosodtak meg a köznyelvben (mint ahogyan az egyes tudományok

esetében történik), hanem, éppen fordítva, a köznyelv egyes kifejezései kerültek be a

pedagógiai szaknyelvbe (sokszor nem is átvitt vagy módosított, hanem egyszerűen

eredeti jelentésükben). Ugyanakkor az is megfigyelhető, hogy a pedagógiai nyelv (mint

metanyelv) logikája nem egyéb, mint a nevelési gyakorlat nyelvének logikája. Ez

meglehetősen visszás, mondhatni anakronisztikus helyzet, mert hiszen a eszmei tartalmak

kifejezési módozatainak vagy az alkalmazott kijelentések típusainak függvényében a

gyakorlati nyelv rendszerint alapvetően elkülönül a tudományos nyelvtől. Ez nyilván nem

kedvez sem a pedagógiai jelenségek egzakt megragadásának és leírásának, sem pedig a

nevelésre vonatkozó modellek és elméletek kimunkálásának. A pedagógusi szakmában

számos olyan jelenség és tevékenység van, amely kizárólag csak rá jellemző, s így

szakmai összefüggésben történő megnevezésük kétséget kizáróan kívánatos. Az, hogy ez

egyáltalán lehetséges-e, vagy hogy miként érhető el, már nem annyira egyértelmű.

A fentiek alapján könnyen érthető, hogy miért van égető szükség arra, hogy az

elkövetkezőkben a pedagógiai nyelvezete olyan irányban gazdagodjon, amely lehetővé

teszi nemcsak a pedagógiai kommunikációt, hanem a gyakorlatban könnyen

hasznosítható tudományos kutatási eredmények objektiválását és megőrzését, a nevelési

24

elméletek megalkotását és ezáltal a gyakorló pedagógusok tevékenységének

szabályozását. A neveléstudomány fejlődése, a tudományos konfúziók elkerülése,

valamint a pillanatnyi társadalmi követelményekkel összhangban levő pedagógiai

paradigmák, elméletek és egy új pedagógiai gondolkodás kialakulása fokozottan követeli

a régebbi, hagyományos vagy az egészen korszerű pedagógiai fogalmakat kifejező új

kifejezéseket. Ezek hiányában a pedagógiában nem lehet elérni sem a tényleges

tudományos információk (elméletek, paradigmák, modellek) fokát, sem a

metatudományos ismeretek (koncepciók, prospekciók, filozófiák) szintjét.

Véleményünk szerint az elkövetkezőkben arra lesz szükség, hogy a pedagógiai

nyelv - önnön fejlődésének perspektívájában - egyrészt ne annyira a köznyelvből, illetve

ne a mindennapi bölcsességek pillanatnyi állományából (ne az elmélkedések, tanácsok,

közmondások, közhelyek, aforizmák, legendák vagy reflexiók nyelvéből), mint inkább

más humántudományok terminológiájából inspirálódjon, másrészt pedig, hogy sajátos

terminusokat kreáljon. Aligha kétséges, hogy az extrém bonyolult és dinamikus nevelési

jelenségeket a pedagógia csak ekképp tudja majd egyre világosabban meghatározni, s

csak ily módon lesz képes arra, hogy pontos fogalmakat és értelmes elméleteket alkosson.

Nyilvánvaló azonban, hogy a pedagógiai terminológia fejlődése, természetszerűen a

neveléstudomány magyarázó erejének és koherenciájának fokozódása, nemcsak a

pedagógiai szakértők és kutatók erőfeszítésének eredménye, hanem a konkrét nevelési

gyakorlat, a rokontudományokban lejátszódó fejlemények, végső soron az egész

társadalom szerkezetének és működésének következménye is.

Mindezeknek az elvi megfontolásoknak az alapján felmerül a kérdés: hogyan

tudna alkalmazkodni a pedagógia meglehetősen egyenlőtlen és artikulálatlan, mondhatni

fegyelmezetlen nyelve a tudományosságra való törekvéshez, illetőleg miként lenne képes

meghaladni azokat a problémákat, amelyek részint a nevelési tevékenység művészet

jellegéből, részint pedig a nyelv retorikájából fakadnak. Továbbá az is lényeges

problémaként jelentkezik, hogy minek mentén és milyen eszközökkel tudná gazdagítani

és minél magasabb mértékben pontosítani a felhasznált nyelvi változatokat, valamint a

kéznél lévő szókincsét. Egyszóval: hogyan tudna áttérni a napjainkban alkalmazott,

többnyire kvázi tudományos, metaforákkal, szlogenekkel és klisékkel tűzdelt

nyelvezetről, egy alapvető tudományos kritériumok függvényében kibontakozó

25

nyelvezetre. Végső soron egyrészt arról a problémáról van szó, hogy a pedagógia hogyan

tudná sajátos diskurzusában minél nagyobb mértékben alkalmazni a specifikus és

általános terminusokat, illetve a kulcsfogalmakat és a neveléstudomány integráló

kategóriáit kifejező szavakat, másrészt pedig arról, hogy minként tudná csökkenteni a

köznapi kifejezések használatát.

A fenti kérdések viszonylatában az alábbiakban a pedagógiai nyelv

gazdagításának négy lehetséges módozatát mutatjuk be.

1. Rokontudományokból való átvétel. Magától értetődőnek tűnik, hogy a nevelési

tevékenységre irányuló tudomány fejlődését nyelvi eszközökkel valahogyan jelölni kell.

Az ehhez szükséges szakterminusokat más, az emberformálás kérdésével valamilyen

szinten foglalkozó tudományokból is kölcsön lehet venni. Ezzel a lehetőséggel a

pedagógia már régebbről élt, hiszen egyes sajátos fejlődéspszichológiai, neveléslélektani,

humángenetikai, logikai, filozófiai, axiológiai, antropológiai, szociológiai, esztétikai vagy

etikai .kifejezések ma már a pedagógiai szaknyelv szerves összetevőit alkotják.

Amennyiben a pedagógiának sokszor csupán önmagából, illetve önnön nyelvi

eszközeivel a pedagógiai valóság egyes jelenségeit kellő mértékben nem képes

értelmeznie, arra van szükség, hogy a rokontudományok (mindenekelőtt a társadalom- és

humántudományok) pedagógiai szempontból releváns tételeit, téziseit, törvényeit

figyelembe vegye, s azokhoz kapcsolódó terminus technikusokat beépítse saját aktív

szókincsébe. Mára már bizonyított tényként kezelhetjük, hogy a pedagógiai

tevékenységekre vonatkozó fogalmak viszonylagos konkrétsága lehetővé teszi, releváns

kifejezések zökkenőmentes átvételét és adaptálását a társtudományokból.

2. Egyes terminusok jelentésének elmélyítése. A pedagógia egyik érdekes

sajátossága arra vonatkozik, hogy bizonyos ciklusossággal egyes, már régi idők óta

tanulmányozott jelenségeket újra és újra kell vizsgálni, a megváltozott szociális,

gazdasági vagy politikai körülmények között, valamint az új tudományos paradigmák

alapján, új kritériumok függvényében újra kutatás tárgyává kell tenni. Ugyanakkor, az

újabb és újabb tudományos eredmények viszonylatában annak szükségessége kerül

előtérbe, hogy a már meglévő pedagógiai fogalmak, elméletek, paradigmák és a

széleskörűen használatos kifejezések jelentését is újabb, differenciális és operacionális

jellegű meghatározások, egyértelműbb kontextusba, valamint meghatározott értelmezési

26

rendszerbe helyezés révén minél pontosabban tisztázzuk, modernizáljuk és aktualizáljuk.

Ez mindenekelőtt azt fogja eredményezni, hogy a pedagógiai belső nyelve is

differenciálódni és specializálódni fog. Feltehetően külön nyelve lesz az elkövetkezőkben

például a pedagógiai gyakorlatnak (operacionális nyelv), a tudományos kutatásnak

(technikai nyelv) vagy az általános pedagógiának (normatív nyelv).

3. Specializálódás. Az egyes tudományok művelésének szintjén, a minél

pontosabb magyarázatok kimunkálásának érdekében, a szaknyelvek mindjobban

specializálódnak. Ez voltaképpen azt jelenti, hogy egyrészt az alkalmazott kifejezések

jelentései egyre szűkebb síkját fedik le a jelenségeknek, egyre pontosabban jelezve

ekképp a jelentéseket, másrészt, hogy adott jelenségvilág egyre szűkebb körű elemeire

vonatkozó kutatási eredmények megnevezésére keresnek tudományos terminusokat, a

köznyelvben nem igazán alkalmazott műszavakat. Ismeretes, hogy a felfokozott

specializálódás, illetve a műszavak halmozása gyakran vezet oda, hogy az adott

tudományokat nem művelő, azaz a kívülálló laikusok számára az adott szaknyelv

érthetetlenné válik. Természetesen eme ezoterikus elszigetelődés még távolról sem a

pedagógia esete, amennyiben a nevelés kérdésére vonatkozó diskurzust ma szinte

mindenki jól megérti. Éppen ezért a műszavak alapján szerveződő úgynevezett

pedagógiai szakzsargon kialakítása és elterjesztése, a neveléstudomány által alkalmazott

sajátságos kifejezések készletének rögzítése azonban igencsak indokolt, mert hiszen a

bonyolult nevelési jelenségek pontos leírása annak hiányban szinte lehetetlen.

4. Idegen eredetű szavak adoptálása. Köztudott, hogy a tudományos szaknyelvek

gyakran élnek idegen vagy idegen eredetű kifejezésekkel, akkor, amikor egyes

fogalmakat akarnak megjelölni. A latin és a görög nyelv a legrégibb idők óta gazdag

táptalaját képezte a szaknyelvek gazdagodásának. Napjainkban a tudományok nagy

többségében felfokozott hatást egyre inkább az angol nyelv kifejezési lehetőségei

mutatnak. Néhány angol kifejezés (eredeti vagy magyarosított formában) már átkerült és

meghonosodott a pedagógiai nyelv szókincsébe is: curriculum, feed-back, projekt, leader,

team, brainstorming stb. Ennek a folyamatnak folytatódnia kell, a pedagógiának kötelező

módon alá kell vetnie magát ennek a tendenciának, keresnie kell tehát más, a nevelési

jelenségek kifejezésének vonatkozásában jelentő (idegen)nyelvek terminusaival való

összefüggéseket. Ugyanakkor, a pedagógiai elméletek (akár mint szabályok és alapelvek

27

állománya, akár mint fogalmak és értelmezési módok szervezett rendszere)

kidolgozásának távlatában fölöttébb szükséges lenne új kifejezések megalkotása és

implementációja is. Ez az úgynevezett metanyelv, illetve a mesterséges, szimbólumokkal,

sémákkal, számokkal és változatos mutatókkal operáló nyelv kialakulásának fontos

aspektusát képezi. Eme nyelvi forma pedig a neveléselméletek kimunkálásának

nélkülözhetetlen előfeltétele, hisz a kifejezések többértelműségét, metaforikus jellegét,

valamint a szubjektív értelmezések lehetőségét nagymértékben csökkenti, esetenként

pedig megszűnteti). Azonban az is igaz, hogy az idegen szavak fölösleges halmozása

károsan befolyásolhatja a pedagógiai szaknyelv közérthetőségét.

A pedagógia tanulmányozásának jelentősége a pedagógusjelöltek számára

A gyakorló pedagógusok a nevelés széles világára, illetve komplex valóságára

vonatkozó általános tudása gyakorlatilag felöleli mindazt, amit a pedagógiai tapasztalat

és elmélet, valamint a tudományos kutatás a nevelés változatos jelenségkörére

vonatkozóan fogalmak, elvek, axiómák, elméletek, értelmezések, koncepciók, normák,

szabályok vagy törvényszerűségek formájában felszínre hozott. A gyakorló pedagógus

(óvodapedagógus, tanító, szaktanár, gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus,

szociálpedagógus) neveléstudományi ismeretekből felépülő tudása tehát a pedagógiai

jelenség- és lényegvilág konkrét vetületeire vonatkozó lényeges ismeretekből szerveződik

össze. Gondolunk itt azokra az ismeretekre, amelyek például a széles értelemben vett

pszichikus fejlődés szociális, genetikai és pedagógiai meghatározottságára, a pedagógiai

értékek állományára, az értékközvetítés pedagógiai eljárásmódozataira, az iskolai

gyermeki tanulás sajátosságaira, a cél- és feladatrendszer mibenlétére, a tanítási-tanulási

folyamat szerkezetére, jellegére, elveire és törvényszerűségeire, az oktatás és a nevelés

eszközeire, módszereire, stratégiáira, technikáira, tárgyi-anyagi feltételeire, szervezeti

kereteire és formáira vonatkoznak. Csakis egy ilyen változatos neveléstudományi

ismeretekből összeintegrálódott, könnyen hasznosítható komplex tudás birtokában válik

képessé a gyakorló pedagógus arra, hogy kiépítse saját gyermek- és emberfelfogását,

személyiségkoncepcióját, oktatás- és neveléselméleti szemléletmódját. Mindezek alapján

a pedagógus képességet nyer a nevelési jelenségek magyarázatára és értelmezésére (ami a

28

sikeres pedagógiai tevékenységek egyik jelentős előfeltétele). A pedagógiai ismeretanyag

elsajátítása ugyanakkor elősegíti azt is, hogy az oktatás és nevelés szakembere

mélységében és összefüggéseiben is megértse az emberi lényeg (mindenekelőtt fejlődésre

vonatkozó) jellegét, a személyiség szerkezetét, a gyermekkori fejlődés természetét és

körvonalait, a nevelés elméleti fundamentumát, az intézményes oktatás elvi alapjait,

folyamatát, szerkezetét, dinamikáját és lényegi jellegét, s ily módon alkalmassá váljon az

eredményes fejlesztő munkára.

Már a fentiek alapján is megállapíthatjuk, hogy a pedagógiai tudás képezi az

oktató-nevelő tevékenység azon energiaforrását, melyből a leghatékonyabb

tudásmegalapozó, magatartásalakító, hiányosságkompenzáló, tulajdonságfejlesztő és

aktivitásépítő, egyszóval személyiségfejlesztő tanítási erőfeszítések táplálkoznak.

Elvitathatatlan tény, hogy a pedagógiai tudás alkotja az oktató-nevelői tevékenység

tényleges tudatosságának, tervszerűségének, célirányosságának, szervezettségének és

rendszerességének leghatékonyabb előfeltételét. Csakis a neveléstudományok területén

való tájékozottság, a pedagógiai valóság alapvető jelenségeit érintő elmélyült, az

összefüggések és kölcsönös meghatározottsági viszonyok megértésén és értelmezésén

alapuló tudás biztosítja a pedagógus számára annak lehetőségét, hogy a szakismeretek

tanítása, illetőleg az azokkal (és azok alapján) elvégeztetett tevékenységek révén

előmozdítsa a növendékek kulturális és pszichoszociális lénnyé való alakulásának

folyamatát. Az általános pedagógiai kultúra hiányában vagy annak elégtelen állapotában

a gyakorló pedagógus, (szakjától, a fejlesztési területtől vagy az iskoláztatás szintjétől

függetlenül) egyszerű ismeretközvetítő, puszta tartalmi tudást nyújtó, kizárólagosan a

növendékek verbális tanulására alapozó oktató személyként (egyszerű tanárként, illetve

lecketanítóként, de semmi esetre sem pedagógusként vagy vérbeli nevelőként)

jelentkezik. A pedagógia ismerete alkalmassá teszi például a tanárt – az információk

többnyire szóbeli bemutatásán, elmondásán (közlésén) vagy többé-kevésbé érthető

megmagyarázásán túl – a formatív értékű hatásgyakorlásra. Képessé teszi a gyermekek

pszichikus életének építésére, s ebben a körben mindenekelőtt a gondolkodási képesség, a

kreativitás és az intelligencia, mint alapvető adaptív mechanizmusok fejlesztésére.

Alkalmassá teszi továbbá a jellegzetes iskolai tevékenységek és mindenfajta történések

olyan stílusú megszervezésére, olyan élménykeltő manipulációjára, mely elősegíti az

29

érzelmek fejlődését, a jellem alakulását, az aktivitás motivációs bázisának

kibontakozását, a megfelelő attitűdök, meggyőződések, szokások, indítékok, hitek,

készségek és képességek kiképződését, az érdeklődések, orientációk, elvek, törekvések,

ideálok, elkötelezettségek, szükségletek, elméletek, koncepciók stb. kikristályosodását,

egyszóval az alapvető emberi értékek kiépülését. Már az eddig elmondottak alapján is

látható, hogy csupán a szaktudományos felkészültségre (egy-egy tudományterület

szakismereteire) alapozó pedagógiai munka nem haladhatja meg a puszta

ismeretközvetítést, s e munkát végző egyén nem érheti el a szakértő szintjét, nem válhat a

perszonalizációs folyamat felelősségteljes szakemberévé. A szaktudományos műveltség

(bármilyen magas szintű is legyen az) önmagában távolról sem elégséges a pedagógus

tanulásszervező szerepköréhez tartozó fontos részfunkciók eredményes teljesítéséhez,

csak az adatszerű ismeretek egyszerű és mechanikus közvetítéséhez.

Az elindított gondolatkör jellemzésében továbblépve, arra a tényre szeretnénk

utalni, mely szerint a pedagógus általános pedagógiai felfogása és eszmeisége csakis az

elsajátított pedagógiai műveltség alapján bontakozik ki. A jól kiképződött pedagógiai

felfogás mint elméleti háttér jelentősége pedig éppen abban rejlik, hogy nemcsak

égiszszerűen betájolja és orientálja, hanem vezérelvként, magyarázó kritériumként,

illetve szervező keretként közvetlenül szabályozza is az egész oktatási-nevelési

tevékenységet. Az előbbiek alapján könnyen belátható, hogy a gyermek pszichikus

fejlődésére, illetve a lelki folyamatok, tulajdonságok, tevékenységek és funkciók

kibontakozására, az egész személyiség alakulására, valamint a fejlesztés

pszichopedagógiai törvényszerűségeire vonatkozó ismeretek birtoklása alakítja át a

merev és rideg szaktanárt pedagógiai tapintattal és érzékenységgel rendelkező igazi

pedagógussá. Tehát a pedagógus általános nevelésfilozófiájának specifikumát

befolyásoló, az egyéni nevelési stílust, valamint a tanítástervezés, tanulásszervezés,

folyamatvezérlés és hatékonyság-felmérés jellegét, módját és minőségét meghatározó

általános pedagógiai tudás jelentősége tagadhatatlan, hiszen csakis annak alapján válik

lehetővé a neveléstudományilag tudatosan megtervezett, célirányosan (tehát nem

alkalomszerűen) megszervezett, illetőleg szakszerűen kivitelezett, intézményes jellegű

rendszeres személyiségfejlesztés folyamatának sikeres megvalósítása.

30

Végül arra az egyértelmű tényre világíthatunk rá, hogy az oktatási-nevelési

tevékenységek hatékonysága szorosan összefügg azzal, hogy a gyakorló pedagógus

milyen mértékben ismeri, és hogyan tudja hasznosítani a pedagógia, mint autonóm

neveléstudomány által, a bonyolult iskolai vagy iskolán kívüli pedagógiai folyamat

vonatkozásában felszínre hozott elméleteket, magyarázatokat, meghatározásokat,

fogalmakat, alapelveket, normákat és szabályokat.

Irodalomjegyzék

BERNÁTH JÓZSEF

1989 Az általános pedagógia fogalma. In: Szántó Károly (szerk.): Pedagógia I.

Budapest, Tankönyvkiadó. 9-22.

GARCIA GARRIDO, J. L.

1995 Fundamentele educaţiei comparate. Bucureşti, EDP.

JOIŢA, ELENA

1999 Pedagogia. Iaşi, Polirom,

KOZMA BÉLA

1998 Pedagógia. Pécs, Comenius Bt.

KRON, FRIEDRICH, W.

1997 Pedagógia. Budapest, Osiris,

PLANCHARD, EMILE

1992 Pedagogia şcolară contemporană. Bucureşti, EDP.

ZSOLNAI JÓZSEF

1996 A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó.

31

III. A nevelés mint a pedagógiai kutatás tárgya (1)

A nevelés fogalma

A nevelés szó a magyar nyelv mindennapi használatból származik és

mindenekelőtt a nevelő alapvető tevékenységére vonatkozik. Ennek a tevékenységnek

kifejezetten társadalmi jellege van, ugyanis személyes és szociális érdekek szolgálatában

áll. A nevelés az ember által végezhető szociális jellegű tevékenységformák közül, akár

az egyéni fejlődés, akár pedig a társadalmi haladás viszonylatában minden bizonnyal a

legfontosabb és a legnehezebben kivitelezhető. Minden tapasztalati jel a nevelés roppant

mértékű összetettségére, rendkívüli bonyolultságára és kardinális jelentőségére utal. A

nevelés voltaképpen arra a rendszerint felnőttek által megszervezett és mindenekelőtt

gyermekekre irányuló pedagógiai folyamatra vonatkozik, amely az ontogenetikus

fejlődésnek megfelelő, az öröklött diszpozíciókhoz adekválódó irányt próbál szabni és

morálisan elfogadható tartalmat kíván nyújtani. Pedagógiai szempontok függvényében

gondosan kiválasztott és (normális körülmények között) alapvető humánértékeket

hordozó hatások rendszerének segítségével, valamint célirányosan megszervezett

eljárások, szituációk és tevékenységek révén a nevelés szabályozó szándékkal, előzetesen

meghatározott célok elérésének érdekében, fokozott szervezettséggel és tudatossággal

beavatkozik a gyermeki fejlődés menetébe. E célirányos beavatkozásban (voltaképpen a

nevelői erővel bíró hatások gyakorlásában, a fontos ismeretek, élettapasztalatok,

együttélési szabályok, hagyományok stb. átadásában) sokrétű biológiai, genetikai,

fiziológiai, pszichológiai és szociológiai törvényszerűségek érvényesülnek. A változatos

meghatározottságú, többnyire fejlesztési célzattal szándékosan szervezett hatások által

történő beavatkozás valamilyen elvárt módosulásokat, szociális követelményeknek

megfelelő változásokat akar létrehozni a gyermek lelki életében,

tulajdonságállományában, mindenekelőtt tudásában, szokás-, készség- és

képességrendszerében, attitűd- és meggyőződés-állományában éppen abból a

meggondolásból, hogy a viselkedés, a tevékenység és a kommunikáció minőségét

növelje, illetve azok adaptív jellegét fokozza. A nevelés végső célkitűzése abban áll,

hogy az egyént jelentős szociális funkciók és hasznos tevékenységek eredményes

32

teljesítésére, sajátságos életfeladatok és –szituációk sikeres megoldására, illetőleg az

aktív, konstruktív és alkotó társadalmi beilleszkedésre (boldogulásra) képessé tegye. A

fentiek függvényében tehát azt fogalmazhatjuk meg, hogy a nevelés olyan alapvető

társadalmi és egyéni érdekeket kielégítő tevékenység, amely a mindenkori társadalmi

követelményekkel, értékrendekkel, etikai normatívákkal, ideológiákkal és filozófiákkal

összhangban, figyelembe véve a személyiségfejlesztés biológiai alapjait, pszichológiai

törvényszerűségeit és pedagógiai elveit, tervszerűen, célirányosan és szervezetten hat a

fejlődési folyamatra, amennyiben egyrészt szelektálja és szervezi az optimális fejlődési

menetet meghatározó tényezőket, mint külső hatásgyakorló formatív feltételeket,

másrészt megtervezi és konkrét módon kivitelezi a fejlődést biztosító tevékenységi

formákat, hogy mindezek révén olyan adaptív műveltséget hozzon létre, amely egy

sikeres szociális beilleszkedés alapját képezhesse. A nevelés nevelők által megszervezett

és irányított folyamat, amelyben a nevelő hatások által kiváltott változatos tartalmú

gyermeki aktivitások kialakítják és egyre magasabb fejlettségi szintek irányában

tökéletesítik az egyéni tudást, a jártasságokat, készségeket, szokásokat, képességeket,

valamint a személyiség legváltozatosabb tulajdonságait.

A nemzedékek folytonosságának biztosítása

Természetesnek tűnik, hogy a nevelés a társadalom életében felhalmozódott

tudományos ismeretállomány, valamint kulturális tapasztalat minél nagyobb és fontosabb

részét megpróbálja átszármaztatni, illetve átörökíteni a jövő nemzedékeknek. Azáltal,

hogy az egymást követő nemzedékeket felvértezi a legalapvetőbb ismeretekkel, kulturális

értékekkel és eszközökkel, az emberiség történelmi fejlődésének mentén felgyülemlett

tudás legjavával, a kialakult alapvető élet- és munkatapasztalatokkal, a nevelés

voltaképpen a generációk közötti szerves és láncszemszerű összekapcsolódás, kölcsönös

megértés és elfogadás lehetőségét teremti meg. Amennyiben kapcsolatot létesít a soron

következő generációk és a történelmi-társadalmi tapasztalat között, voltaképpen a

társadalom fennmaradását, kontinuitását és továbbfejlődését is biztosítja. Nem nehéz

elképzelni, hogy a nevelés hiányában a nemzedékek közötti kapcsolatok, a társas relációk

és az együttélés kulturális előfeltételei megszakadnának, a társadalom fejlődése

33

természetszerűleg megtorpanna, és jelentős pusztulási folyamatok kezdődnének el. A

nevelés kultúraáthagyományozó szerepével nagymértékben azt is meghatározza, hogy

egy-egy emberi csoportosulás, család, nemzeti közösség vagy nemzet felgyülemlett

kulturális értékeiből, történeti hagyományaiból vagy tapasztalati és tudásanyagából mi

maradjon meg, hosszú távon értékként mi őrződjön meg, mi éljen, illetve fejlődjön

tovább és mi ne. A felnőtt nemzedékek társadalmába, s a társadalom sajátságos

kultúrájába a soron következő fiatal generációk csak úgy tudnak sikeresen beilleszkedni,

csak úgy tudnak majd megfelelően boldogulni, ha átveszik az adott társadalomnak, illetve

a társadalom kultúrájának legfontosabb ismereteit, szokásait, viselkedésformáit,

hagyományait, alapvető norma- és értékrendszerét.

A nevelés és a társadalmi fejlődés összefüggései

A nevelés minősége és a társadalom szerkezeti és funkcionális fejlettsége között

kölcsönös meghatározottsági és feltételezettségi kapcsolat létezik. Általánosan elfogadott

megállapítás szerint a nevelés a társadalmi fejlődés elsőrendű és alapvető tényezője.

Ennek alapján a legfontosabb hazai oktatáspolitikai dokumentumok egyértelműen és

ismételten leszögezik, hogy a nevelés nemzeti prioritás. Ez nyilvánvaló módon azt jelenti,

hogy a társadalom megfelelő működésének és fejlődésének viszonylatában a nevelésnél

fontosabb szociális tevékenységforma nem létezik. Az is igaz azonban, hogy a

társadalom adott fejlettsége, szerkezeti felépítésének jellege és működési minősége döntő

módon meghatározza a nevelés hatékonyságát. A társadalom és a nevelés szoros

kölcsönhatásos kapcsolatának mentén, bátran megfogalmazhatjuk azt a kitételt, mely

szerint minél hatékonyabb a nevelés, a társadalom fejlődése annál optimálisabb. Ha egy

társadalom fejlődni akar (s nyilvánvaló, hogy minden társadalom elemi érdeke a

fennmaradás és a továbbfejlődés) olyan működési feltételeket és kereteket biztosít a

nevelés számára, olyan szubjektív és tárgyi-anyagi befektetéseket tesz, amelyek

favorizálni fogják a nevelés sikeresebb lezajlását, s a korábbiaknál jobb eredmények

elérését (azaz magasabb neveltségi-képzettségi szinttel rendelkező emberek formálását).

Nyilvánvalónak tűnik, hogy egy jobb feltételek mellett működő köznevelés jobban

felkészült és magasabb kulturális fejlettségi szinttel rendelkező, feladataikat, lényeges

34

szociális funkcióikat jobb minőségben és kreatívabban teljesíteni képes, felelős

polgárokká alakult fiatalokat bocsát ki a társadalmi élet színterére, melynek

következtében a társadalom szerkezete gazdagodni és modernizálódni, szervezettsége

erősödni, működése javulni, az emberek életszínvonala pedig emelkedni fog. Egy

szervezettségében fejlettebb és működésében hatékonyabb társadalom még megfelelőbb

feltételeket (még több pénzt) tud biztosítani a nevelésnek, s az az addiginál jobb

minőséget fog megtárgyiasítani. Mindezek alapján, a nevelés és a társadalom közötti

mutuális összefüggések viszonylatában, könnyen elképzelhető a jellegzetesen spirális,

felfele ívelő, végtelen távlatokkal rendelkező fejlődési modell.

A nevelés tehát nemcsak emberformáló tevékenység, hanem rendkívül fontos

társadalomépítő tényező is. Egy-egy kultúrán belül mind az ember egyéni életpályája,

mind pedig a társadalom sorsa alapvetően a neveléstől függ.

A nevelés metaforái

A nevelés mint alapvető pedagógiai terminus egy kivételesen tág szférájú, sokféle

jelentést magában foglaló bonyolult fogalomra vonatkozik. Jelentéstartalmába

beletartozik mind a gyermekápolás és -gondozás, illetve a gyermekekkel való törődés,

mind azok kormányzása és bátorítása, mind pedig a felügyelet és a segítségnyújtás.

Gyakorta megtörténik, hogy a nevelés ilyen jellegű és irányú metaforáit alkalmazzuk

akkor, amikor gyermekek fejlesztéséről van szó. Úgy tűnik, hogy a metaforák nemcsak

az irodalom, hanem a pedagógia számára is fontos eszközöknek mutatkoznak. Amikor a

tudományos tételeknek, a racionális pedagógiai igazságoknak pontos fogalmakba történő

sűrítése nehézségekbe ütközik, akkor a többé-kevésbé homályos artisztikus

kifejezésekhez folyamodunk.

Kron (1997, 250) a nevelés metaforáinak vonatkozásában a következő hat képi

megfogalmazásról tesz említést:

� a nevelés, mint gondozás, illetve kivezetés;

� a nevelés, mint vezetés;

� a nevelés, mint kormányzás és belső fegyelmen alapuló vezetés;

� a nevelés, mint az önfejlődés támogatása;

35

� a nevelés, mint az alkalmazkodás kialakítása;

� a nevelés, mint segítségnyújtás az élethez.

Charbonnel (1991, 33) a nevelés és a nevelő vonatkozásában olyan metaforákat

említ, amelyek egyrészt a nevelésre vonatkozó diskurzus módozatai, másrészt pedig a

nevelő státusának megközelítési lehetőségei. Az említett szerző a következő tizenkét

metaforát sorakoztatja fel:

� útjelző;

� gondozó;

� mezőgazdász;

� szobrász;

� kőfaragó, véső;

� fénytartó;

� pásztor (halász, vadász);

� építő, építész;

� életet adó, anya, apa;

� felfedező, kincskereső;

� gyógyító, orvos, sebész;

� harcos, védőőr.

Ezekhez legalább még a következőket adhatjuk hozzá:

� a nevelés, mint alkotás;

� a nevelés, mint kompenzálás és korrigálás;

� a nevelés, mint kényszerítés;

� a nevelés, mint kertészkedés;

� a nevelés, mint modellálás;

� a nevelés, mint növelés.

Mindezek a változatos, többé-kevésbé találó metaforák, mint a nevelésre és a

nevelőre, illetőleg a gyermekek fejlődésének előidézésére vonatkozó árnyalt magyarázási

módok a legtöbb pedagógiai nyelvben és diskurzusban valamilyen arányban

megjelennek, mert hiszen artisztikusan tükrözik és szervezik úgy a pedagógiai

gondolkodást, mint ahogyan a nevelés konkrét gyakorlatát is.

36

A nevelés mint emberformálás

A legtágabb értelemben vett nevelés arra az extrém bonyolult folyamatra

vonatkozik, amelyben a világra született egyén, alapesetben a körülötte lévő szülők

(felnőttek) segítségével és az őt érő környezeti hatások következtében fokozatosan és

változatos tényezők által meghatározott minőségben elnyeri mindazokat az alapvető

értékeket és tulajdonságokat (formális gondolkodás, nyelvi rendszer, jellem,

attitűdrendszer, képességállomány stb.), amelyek emberi arculatát meghatározzák.

Könnyen belátható, hogy a nevelés hiányában vagy elégtelen minőségében az egyén

nagymértékben nélkülözni fogja az emberi mivoltot megalapozó, alapvető

humánértékekbe gyökerező, sajátosan az emberre jellemző vonásokat, az emberséges és

kulturált életvitelhez szükséges humán-tulajdonságjegyeket.

A nevelés mint tulajdonságalakítás

A tág értelemben vett nevelés tulajdonképpen a személyiség alapvető strukturális

komponenseinek, mint kisebb-nagyobb léptékű emberi tulajdonságoknak és jellegzetes

vonásoknak a kifejlesztésére vonatkozik. Azt lehet mondani, hogy a nevelés az emberi

tulajdonságok pozitív irányú fejlődését döntő módon befolyásoló, különböző jellegű,

céltudatos, szervezett és ellenőrzött (irányított) hatások összessége. Köztudott, hogy a

viselkedés meghatározásának viszonylatában például számos determináns erővel

rendelkező tulajdonság tanult, illetve szerzett jellegű, s ebből adódóan mindenekelőtt a

nevelés függvénye.

A nevelés mint értékközvetítés

Bábosik István (1997, 249) úgy véli, hogy „a nevelés lényege az értékközvetítés

vagy értékteremtés”. A történeti visszatekintés is arra utal, hogy a nevelés a

legváltozatosabb műveltségi szférákból érkező, kisebb vagy nagyobb horderejű, szociális

és etikai szempontból többé-kevésbé elfogadható, nemzeti vagy egyetemes jellegű

értékeket mindig és mindenkoron közvetített. Ugyanis az alapvető, morálisan elfogadható

37

és szociális szempontból szükséges emberi tulajdonságok majd mindig értékekbe

gyökereznek. Ugyanakkor a nevelés célrendszerében is kizárólag emberi értékek és

azokhoz kapcsolódó alapvető tulajdonságok minél sikeresebb kiművelésére vonatkozó

feladatok jelenítődnek meg. A nevelés által a fejlesztés céljával kiválogatott és

felhasznált kulturális értékek megteremtője nyilvánvalóan az ember (történelmi

fejlődésének mentén), de ugyanakkor az is leszögezhető, hogy az ember saját

kultúrájának alkotása.

A nevelés mint segítségnyújtás

Meglehetősen gyakran bukkan fel a nevelés megítélésében az a nézet, mely

szerint az egy kimondottan szociális jellegű humánsegítő tevékenység, mert hiszen

alaphelyzetben arra irányul, hogy gyermekeket formatív aktivitások elvégzésére,

fejlődéshez szükséges tapasztalatok megszerzésére, végső soron pedig ismeretek

megtanulására sarkalljon. Ebben a felfogásban nyilvánvaló, hogy a nevelés esetében egy

alapvetően proszociális tevékenységről van szó, amennyiben a gyermek a felnőtt nevelő

támogatása nélkül nem lenne képes mindezek elvégzésére. Elvitathatatlan az a

megfontolás is, hogy a gyermeknek a gyermekkor éveinek mentén (gyakran még azután

is) kikerülhetetlenül szüksége van a felnőtt gondozására, ápolására, támogatására, s

rendszerint bizalommal el is fogadja ezt a segítő ellátást. A segítséget sokszor explicit

módon igényli és kéri a felnőttek részéről, mindaddig, amíg képessé nem válik

tevékenységeinek, cselekvéseinek, viselkedésének, végső soron egész életének autonóm

szabályozására. „Az egyén életében a felnövekvőkre irányuló nevelés végét az jelenti –

írja Zrinszky László (2002, 116) -, hogy erre a segítségre már nincs szükségük, képesek

az önálló életre, kapcsolataikat, munkájukat, megélhetőségüket önállóan tudják

irányítani, s arról is önállóan döntenek, hogy mikor és kinek a segítségét kérjék (és

fogadjál el), ha éppen rászorulnak”. A nevelés mint önzetlen segítségnyújtás a nevelő és a

nevelt közötti pozitív irányultságú érzelmi kapcsolatok talaján, az explicit módon

kimutatott szeretet és melegség, az örömteli elfogadás, a feltétel nélküli tisztelet és a

pedagógiai jóindulat körülményei között érvényesülhet a legsikeresebben.

38

A nevelés mint bevezetés a társadalomba

A nevelés révén a fejlődésben levő gyermek olyan fontos tulajdonságok birtokába

jut, amelyek a társadalom és a kultúra intézményesült viszonyrendszerében is

megjelennek, s amelyek elősegítik alkalmazkodását a társadalmi struktúrák, viszonyok,

folyamatok és követelmények bonyolult hálózatához. Kron (1997, 260) szerint is a

nevelés a fennálló társadalmi normákhoz, értékekhez, attitűdökhöz és szerepekhez

történő alkalmazkodást szolgálja. A nevelés végső célkitűzése tehát az egyén olyan

adaptív mechanizmusokkal való felvértezésére kell vonatkozzon, amelyek segítségével

alkalmassá válik a szociális élet egyre bonyolultabbá váló és egyre összetettebb

kihívásokat támasztó elvárásrendszeréhez való alkalmazkodásra, az értelmes, kulturált,

aktív és konstruktív életvitelre. A nevelés révén az ember birtokba veszi azokat a

képződményeket (tudás, szokásrendek, készség- és képességrendszer, viselkedési formák

repertoárja, attitűdállomány, jellemvonások készlete, meggyőződésrendszer stb.),

amelyek révén fel tud vállalni, és többé-kevésbé sikeresen teljesíteni tud fontos szociális

funkciókat, megfelelő hatékonysággal el tud végezni akár önmaga, akár pedig a

társadalom számára létfontosságú, hasznos és értékes aktivitásokat. Amennyiben minden

társadalom meghatározott viszonyokkal, folyamatokkal és tevékenységekkel, s azokból

származó normákkal, követelményekkel, előírásokkal, törvényekkel, valamint jellegzetes

kultúrával rendelkezik, a nevelés az egyénnek mindezekbe való bevezetést is lehetővé

teszi. A társadalmi életre való felkészítésben – Oláh János (2004, 11) szerint –

elméletileg meg kell különböztetnünk a valóságban egymással összefonódó, egymással

párhuzamosan futó két folyamatot: a szocializációt és a nevelést. Míg a szocializáció az

egyénnek a társadalom általi spontán determinációja, addig a nevelés tudatos,

neveléstudományi szempontok alapján kiválasztott hatások gyakorlása.

Napjainkban a nevelésnek számolnia kell azzal, hogy a gyermekeket egy gyorsan

átalakuló, belső rendjében, szerkezetében és viszonyaiban folyamatosan módosuló,

technikailag és technológiailag fokozott ütemben fejlődő társadalomba kell bevezetnie. A

mai társadalomnak, akár törvényekre vagy ideológiákra, akár szokásokra vagy

életmódokra, akár pedig értékekre vagy szociális funkciókra gondolunk is, szinte

nincsenek olyan támpontjai, amelyek ne változnának. Ebből a helyzetből fakad annak

39

szükségessége, hogy a nevelés inkább a képességek alakítására összpontosítson, semmint

tényszerű ismeretek oktatására, mert a társadalmi élet színterére kilépő fiatalnak

mindenekelőtt állandó megújulásra, problémamegoldásra, folyamatos tanulásra,

kreativitásra, önálló gondolkodásra és alkalmazkodásra kell képesnek lennie.

Irodalomjegyzék

BÁBOSIK ISTVÁN

1997 A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX. században. In:

Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, Telosz. 7-25..

CHARBONNEL, N.

1991 Les Aventures de la métaphore. Strasbourg, PUS.

KRON, FRIEDRICH W.

1997 Pedagógia. Budapest, Osiris.

OLÁH JÁNOS

2004 A nevelés és a nevelési folyamat. In: Dombi Alice-Oláh János-Varga

István (szerk.): A neveléselmélet alapkérdései. Gyula, APC-Stúdió.

40

IV. A nevelés mint a pedagógiai kutatás tárgya (2)

A nevelés szükségessége

A nevelés szükségességére vonatkozó fejtegetéseinket érdemes talán a neves

német filozófus, Kant (2002, 15-17) azon gondolatával kezdeni, mely szerint az ember az

egyetlen olyan élőlény, melynek kifejlődéséhez nevelésre van szükség, amennyiben az

ember nem válik emberré csakis a nevelés révén. A nevelés kikerülhetetlen

szükségességét (mindenekelőtt a születést követő első években, a gyermek- és ifjúkor

mentén) napjainkban minden pedagógiai szakértő, a nevelés vonatkozásában tudományos

elméleteket kidolgozó gondolkodók túlnyomó többsége egyöntetűen elfogadja (Kron,

1997; Bábosik István, 1997; Gáspár László, 1997). Hétköznapi szinten is szinte mindenki

tudja, hogy az egészséges fejlődés érdekében szükség van a nevelésre, hogy nincs olyan

gyermek, aki ne szorulna nevelésre, hogy a hiányzó vagy nem kielégítő nevelés

maradandó károsodásokat idéz elő. Ennek ellenére úgy gondoljuk nem érdektelen, ha

legalább három síkban alátámasztjuk és igazoljuk ezt a szükségességet.

Ha például biológiai szempontból közelítjük meg e kérdést, abból a tényből kell

kiindulnunk, hogy születésének pillanatában, s mondhatni az azt követő egynéhány évben

is a gyermek meglehetősen magatehetetlen, gyámoltalan, amennyiben egyrészt szervi

specializálatlansággal jellemezhető, másrészt pedig csupán genetikailag meghatározott

ösztönszerű viselkedései révén nem tudna életben maradni. Gehlen (1976) szerint az

ember biológia szempontból hiánylény, mert hiszen születésekor, az állatoktól eltérően,

kevés és gyenge ösztönökkel (csak ösztönmaradványokkal), illetve elégtelen veleszületett

viselkedési formákkal rendelkezik, s ebből kifolyólag szükségszerűen nevelésre szorul.

Magas fokú kiszolgáltatottsága alapján arra következtethetünk, hogy felnőttek

(mindenekelőtt a szülők, illetőleg az édesanya) gondoskodó törődése és szeretetteljes

ápolása, valamint védelmező és óvó gondozása nélkül nem lenne képes az egészséges és

normális fejlődésre. Az úgynevezett „farkasgyermekek” vagy „vadgyermekek” (szociális

környezettől elszakadtan, felnőttek gondozása nélkül élő gyermekek) esetei egyértelműen

arra utalnak, hogy nevelés hiányában, csupán a belső biológiai erőkre és élettörvényekre

hagyott fejlődés nem képes megtárgyiasítani az alapvető emberi tulajdonságokat

41

(formális gondolkodást, nyelvi rendszert stb.). Ahhoz tehát, hogy a gyermek kifejezetten

emberre jellemző vonások birtokába jusson, s ennek alapján emberi megnyilatkozásokra

képessé váljon kikerülhetetlenül szükség van a tudatos és tervszerű, mindenekelőtt a

tekintélyszemélyek irányából érkező nevelő hatásokra. Az emberi értelmesség és tanulási

képesség alapján csakis ezek a hatások képesek létrehozni és kifejleszteni az emberhez

méltó életviteli módozatokhoz szükséges emberi tulajdonságokat. Mivel a viselkedés

hatékonyságát az ösztönök önmagukban nem képesek biztosítani, az ember egyértelműen

nevelésre ítélt. A nevelés pedig a túléléshez és a megfelelő életvitelhez szükséges

tulajdonságokat a tanulási képesség igénybevétele alapján alakítja ki. Ezek szerint arra

következtethetünk, hogy az ember nevelésre és tanulásra utalt lény, azaz az embernek

hosszú évekre kinyúló nevelés révén el kell sajátítania az emberi társadalomban való

létezés, illetve annak sajátos kultúrájában való élés alapvető módozatait, leghatékonyabb

formáit.

A nevelés ugyanakkor társadalmi szempontból is elengedhetetlenül szükségesnek

mutatkozik, mert hiszen az emberi életforma, valamint a társadalom hosszú távú

fennmaradásának és továbbfejlődésének nélkülözhetetlen előfeltételét képezi. Azt lehet

mondani, hogy amióta ember él a földön, a világ valamennyi részében, a tudatosság

valamilyen fokán a nevelés szükségszerűen mindig jelen volt, s ekképpen a felnőtt,

valamint a felnövekvő generációk közötti összetalálkozás elősegítése révén a társadalom

létét biztosította.

Harmadsorban a nevelés szükségességét az ember természetéből, történeti lény

jellegéből is kikövetkeztethetjük. Annak alapján, hogy a nevelés hatására az egyes ember

alkalmassá válik, hogy gyermekeinek nevelésével önmagát is mintegy megújítsa, illetve

reprodukálja, és ezáltal saját, valamint a társadalom jövőjét biztosítsa, arra

következtethetünk, hogy a nevelés akár az egyes ember, akár az emberi csoportosulások

életében szükségszerű szerepet játszik.

A nevelés korlátai

A tapasztalat igazolta, hogy a nevelés noha rendkívüli fejlesztő potenciálokkal

rendelkezik, hisz a születésének pillanatában egyszerű biológiai lényként jelentkező

42

gyámoltalan egyedből bio-pszicho-szocio-kulturális embert képes formálni, mégsem

mindenható. Gyakorta megtörténik, hogy egyes gyermekek esetében olyan nehézségek,

zavarok és akadályok gördülnek a nevelés elé, amelyeket csak részben vagy egyáltalán

nem tud legyőzni. Ezek az akadályok, amelyek a történelmi fejlődés vonulatában

kialakult tapasztalatrendszerek sikeres átszármaztatását és az alapvető emberi

tulajdonságok kialakítását gátolják, részint biológiai, részint pedig szociális forrásokból

erednek. Az átöröklés révén meghatározott biológiai elégtelenségek, diszpozicionális

hiányosságok, genetikai károsodások, idegrendszeri és szervi megbetegedések vagy

különböző fogyatékosságok megakadályozhatják a legszervezettebb nevelési ráhatások

pozitív következményeinek az objektiválódását is. Ugyanakkor a szociális miliő

ingerszegénysége, objektív vagy szubjektív rendellenességei, a nevelési hatások formatív

erejét aláásó és megrontó társadalmi tényezők, rendezetlen családi miliő, hibás családi

nevelés, megromlott nevelő-nevelt viszony stb., gátat vethetnek a gyermek értelmi,

érzelmi vagy erkölcsi fejlődésének, blokkolhatnak bármilyen célirányos nevelési

törekvéseket. Bár a pedagógiára mindenekelőtt az optimizmus jellemző, sajnos be kell

látnia azt is, hogy mindenkit nem lehet a legsikeresebben megnevelni.

A nevelési tényezők

Nevelési tényezőknek nevezzük a nevelői értékkel, illetve formatív pedagógiai

üzenettel rendelkező hatások változatos forrásait. A fejlődésben lévő gyermek

legfontosabb nevelési tényezői minden bizonnyal részint tekintélyszemélyekre, részint

pedig intézményekre és egyesületi struktúrákra vonatkoznak. Fontosságuk alapján a

tekintélyszemélyek közül kiemelkednek a szülők, a pedagógusok (óvónők, tanítók,

tanárok), a gyermek életében jelentős szerepet betöltő más felnőttek (például

nagyszülők), a kortársak és a kortárscsoportok. A személyeken kívül a nevelési tényezők

csoportjába soroljuk a szociális környezet változatos komponenseit, intézményeit, például

a családot, az óvodát és az iskolát, az egyházat, a kulturális intézményeket, a médiát (az

írott és elektronikus tömegtájékoztatási eszközöket), a gyermekek nevelésével is

valamilyen szinten foglalkozó kulturális, szociális vagy gazdasági (rendszerint nem

kormányzati) informális egyesületeket és szervezeteket. Mindkét kategória vonulatában

43

említést kell tennünk a jellegzetes nevelési stratégiákról, módszerekről, technikákról és

eljárásmódozatokról is, amennyiben azokat sajátos nevelési tényezőknek foghatjuk fel. A

neveléstörténeti visszatekintés azt mutatja, hogy a nevelési tényezők az idők során egyre

jobban bővültek, multiplikálódtak és diverzifikálódtak. Napjainkban egyenesen azt

mondhatjuk, hogy - a gyermekek fejlődését valamilyen mértékben meghatározó -

nevelési tényezők expanziójával állunk szemben.

A tanulás mint a nevelés alapvető tevékenységi formája

A nevelés az emberformálás folyamatában elsődlegesen azt a tevékenységi formát

alkalmazza, amelyben a legerőteljesebb formatív erőforrás lakózik. Nyilvánvaló, hogy ez

a tevékenységi forma nem lehet más, mint az ember egyik legjellemzőbb és

legcsodálatosabb tulajdonsága, a tanulás. Pedagógiai szempontból a nevelés szerepe

alapvetően a tanuláshoz kapcsolódik. A nevelési tevékenység a kitűzött célokat a

változatos típusú és tartalmú tanulási tevékenység rendszerében igyekszik teljesíteni.

Természetesen nem minden tanulás nevelési hatások révén megy végbe. Az azonban

bizonyosságot nyert a kutatások alapján, hogy a személyiség fejlődését meghatározó

hatások mindig a tanulás által érvényesülnek. Általánosan is azt lehet megfogalmazni,

hogy a tanulásban az egyén teljes pszichikus rendszere részt vesz, és a tanulás a

pszichikum egészét fejleszti. Nagy József (2000, 118) meghatározásában a tanulás „olyan

pszichikus aktivitás, amelynek eredményeként a pszichikumban tartós változás

következik be”. Amennyiben a tanulás önmagában még nem képes a legsikeresebb

nevelő hatások kifejtésére, arra van szükség, hogy a tanulás lezajlását a nevelési

folyamatban célirányosan szervezzük, a gyermekek életkorának, valamint a tanulási

tartalmak jellegének függvényében szabályozzuk és segítsük. A nevelés során tehát a

tanulás többnyire külső beavatkozások, mint kiváltó hatások eredményeként zajlik le. A

kezdetben kívülről irányított fejlesztő hatású tanulási tevékenység, azonban az életkor

előrehaladtával, s a gyermeki önállóság fokának növekedésével fokozatosan átadja helyét

a belülről autonóm módon szabályozott (önvezérelt) tanulási formáknak (amelyek az

egyén permanens önnevelésének lehetőségét alapozzák meg).

44

A nevelési viszony

A nevelés mindig a nevelő és a nevelt között létrejövő komplex személyes

kapcsolatok síkján zajlik le. A sikeres nevelődéshez arra van szükség, hogy a nevelő és a

nevelt a különböző pedagógiai tevékenységek mentén valamilyen módon érintkezzenek

egymással, legyenek együtt, s közöttük érzelmi színezetű személyközi viszony alakuljon

ki. E viszony rendszerint állandó jellegűvé válik, hiszen gyakorlatilag akkor is tartósan

fenn marad, amikor a két fél nincsen együtt. A nevelő és nevelt közötti emocionalitásba

gyökerező személyes viszony a nevelő hatások belsővé válásának egyik alapvető

favorizáló tényezőjét képezi. Zrinszky László (2002, 39) szerint a nevelési viszonyban

„oly mértékben meghatározó szerepet játszik az érzelmi áthatás, hogy már-már

jelentéktelenné válik a nevelői tudatosság”. A tapasztalat egyértelműen bizonyította,

hogy a nevelési viszony magas szintű érzelmi töltete (például az anya-gyermek kapcsolat

esetében) tudatosság vagy pedagógiai képzettség hiányában is sokszor biztosítani tudta a

fejlesztési folyamat sikerességét.

A nevelési viszony, illetve a nevelő és a növendék közös tevékenységének

vonatkozásában alapvető jellemzőként többek között a nevelő céltudatosságát,

erkölcsösségét, tekintélyét, biztonságot nyújtó, kultúraközvetítő és tanulásszervező

szerepét említhetjük meg.

A nevelés alapjai

A nevelés gyakorlata, mintahogyan arra Cucoş Constantin(2002, 43) is rámutat,

egynéhány jól körülhatárolható jelentős determinációs alapot feltételez. Ezek egyrészt

megfelelő feltételrendszert, másrészt pedig hatékony működési körülményeket

biztosítanak a nevelés részére. Ugyanakkor hozzájárulnak a nevelési tevékenységek

legitimálásához. A legfontosabb determináló erőforrásokkal rendelkező alapok közül

ezennel a következőket emeljük ki:

� Biológiai alapok. Természetesnek tűnik, hogy a nevelési folyamatban

számolni kell a gyermek biológiai természetével, azon belül pedig részint

öröklöttségével, potenciális prediszpozícióinak állományával, részint testi

45

(szomatikus) tulajdonságaival, részint pedig idegrendszerének, illetőleg

magasabb rendű idegműködéseinek veleszületett sajátosságaival,

érzékszerveinek funkcionális minőségével.

� Pszichológiai alapok. A sikeres nevelés nem nélkülözheti az egyén lelki

természetéből fakadó, mindenekelőtt az intellektuális, emocionális,

jellembeli, akarati vagy temperamentumbeli sajátosságokra vonatkozó

pszichológiai tényezők szerepét, mert hiszen azok egyrészt a nevelés alapvető

céljait, másrészt azonban a gyermekek fejlődésének meghatározó előfeltételeit

testesítik meg.

� Filozófiai alapok. Történeti adatok bizonyították, hogy a különböző

korszakokban mindenfajta nevelés hátterében valamilyen, többnyire a

gyermekre, a felnőtt emberre, a fejlődés jelenségére, valamint a személyiségre

vonatkozó filozófiai koncepciók álltak. Úgy tűnik tehát, hogy a nevelés

mindig valamilyen ideológia alapján, valamilyen gyakorlati filozófia

vonzáskörében zajlik le.

� Politikai alapok. Minden jel arra utal, hogy a nevelés gyakorlata érzékenyen

reagál a társadalmat irányító hatalmi elitek és politikai csoportok

elképzeléseire, az azok által preferált ideológiákra, nézetrendszerekre,

doktrínákra, világfelfogásokra. A nevelés megtervezésének programját és

konkrét megszervezésének strukturális és funkcionális kereteit mindig a

pillanatnyi politikai erők sugallják és irányítják.

� Történelmi alapok. A nevelés az emberiség történelmi fejlődése során

kimunkált és felhalmozódott élet- és munkatapasztalatokat örökíti át a fiatal

nemzedékeknek. Mindig a már felfedezett, a már korábban megismert vagy

feltárt értékeket közvetíti az adott történelmi korra jellemző politikai,

gazdasági, kulturális és szociális feltételek függvényében.

� Tudományos alapok. A nevelés gyakorlata fokozatosan és egyre nagyobb

mértékben a neveléstudományok és a társtudományok által feltárt pedagógiai

megfontolások, lényeges felismerések, szabályok, normák, alapelvek és

törvényszerűségek figyelembevételének alapján valósul meg. Ma már nem

fogadható el az olyan nevelés, mely hatásaiban és tevékenységkínálatában

46

esetleges és véletlenszerű, mely nélkülözi a hazai és nemzetközi tudományos

kutatások legrelevánsabb eredményeit.

� Szociokulturális alapok. Nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy a nevelés

mindig adott szociális környezeti kontextus és meghatározott kulturális

körülmények feltételei között zajlik le. A társadalom mindig megpróbálja

szabályozni a nevelés irányát, azoknak az elképzeléseknek a függvényében,

amelyek a társadalom tagjainak státusára és szerepére vonatkoznák. A

társadalom rendszerint a közösségi elvárások és a nemzeti kultúra alapján

legitimálja köznevelési törekvéseit. Így tehát könnyen belátható, hogy a

nevelés mindig egy jól körülhatárolt társadalmi tér, valamint egy

meghatározott szociális szerkezet sajátosságainak és egy specifikus kulturális

rendszer jellegének bélyegét hordja magán.

Nevelés, önnevelés, permanens nevelés

A nevelés egyik fontos feladatát, pláne a XXI. század kihívásainak távlatában, éppen

az emberek önnevelésre vonatkozó hajlandóságának, motivációjának és az önneveléshez

szükséges intellektuális technikai eszközöknek kialakítása képezi. Amennyiben az

önnevelés folyamata, melyben a nevelő és a nevelt egyazon személy, az emberi létezés

teljese időtartamát átfogja permanens nevelésről beszélünk. Az egész életen át tartó

nevelést a Delors (1997) vezette nemzetközi bizottság jelentésében fontos alapelvként

említik, s abból származtatják ki, hogy az elkövetkező idők társadalma alapvetően

információcentrikus, azaz tudásalapú és oktatásközpontú lesz. Az ilyen jellegű

társadalom kialakulásának szükséges előfeltétele pedig nem lehet más, mint az egész

életen át tartó tanulás. Amennyiben az oktatás szerepe a társadalmak életében egyre

fontosabbá válik, a folyamatos, egész életre kiterjedő tanulás funkciójának jelentősége is

az egyének életében növekedni fog. A tudomány és a technológia fejlődése, az

információ-felhalmozódás és az ismeretek elavulási ütemének felgyorsulása, a termelési

tapasztalatok folyamatos innovációja és modernizációja azzal a közvetlen

következménnyel jár, hogy a tanulás ideje napjainkban nemcsak a gyermek- és ifjúkorra

terjed ki, hanem az egész egyéni életre. A permanens tanulás szociális jelentőségét az is

47

bizonyítja, hogy az Európai Parlament és az Európai Tanács az 1996-os esztendőt az

élethosszig tartó tanulás évének nyilvánította. Aspin és Chapman (1997) szerint az egész

életen át tartó tanulást részint a gazdasági fejlődés fontossága, részint a személyes

kiteljesülés szükségessége, részint pedig a társadalom demokratikus haladása legitimálja.

Mindezekhez még hozzákapcsolhatjuk a foglalkozási formák expanzióját, a

népességgyarapodást, az interdiszciplinaritás jelenségének kiszélesedését és az egyéni

szabadidő növekedését.

Irodalomjegyzék

ASPIN, D. N:–CHAPMAN, J: D.

1997 The School, the Community and the Lifelong Learning. London, Cassell.

BÁBOSIK ISTVÁN

1997 A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX. században. In:

Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, Telosz. 7-25..

CUCOŞ, CONSTANTIN

2002 Pedagogie. Iaşi, Polirom.

DELORS, JAQUES

1997 Oktatás – rejtett kincs. Budapest, Osiris.

GÁSPÁR LÁSZLÓ

1997 Neveléselmélet. Budapest, Okker Kiadó.

GEHLEN, ARNOLD

1976 Az ember. Természete és helye a világban. Budapest, Gondolat.

KANT, IMMANUEL

2002 Despre pedagogie. Bucureşti, Paideia.

KRON, FRIEDRICH W.

1997 Pedagógia. Budapest, Osiris.

NAGY JÓZSEF

2000 XXI. század és nevelés. Budapest, osiris.

ZRINSZKY LÁSZLÓ

2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

48

V. A személyiség fejlesztése mint a nevelés finális célja

A személyiségfejlesztés mint alapvető nevelési feladat

Napjainkban a szakértők szinte egyöntetűen megegyeznek abban, hogy az iskolai

nevelés és oktatás vonatkozásában, a nevelési eszmény, illetőleg a nevelés általános

célkitűzésének viszonylatában mindenekelőtt személyiségben kell gondolkodni. A

személyiség kifejezés a latin persona szóból jött létre, s az ókori világban a színészek

által viselt maszk vagy álarc, majd pedig a szerepet játszó színész megjelölésére szolgált.

A személyiség fogalma az idők során sokat változott. Végül a kifejezés többnyire az

ember belső pszichikus lényegét és természetét jelentette. Látható, hogy míg kezdetben a

személyiség fogalmát mindenekelőtt külső szerepszerű tulajdonságok jelölésére

használták, addig a későbbiekben egyre nagyobb mértékben a belső lelki vonásokra és

jegyekre vonatkoztatták. Ma a személyiséget az egyén azon viszonylag stabilizálódott

sajátosság-együttesének alapján definiáljuk, amely mindennemű adaptív

megnyilvánulásnak, de mindenekelőtt a viselkedésnek, az aktivitásnak, a

kommunikációnak, s az azokat vezérlő gondolkodásnak, sajátságosan egyedi stiláris

jelleget kölcsönöz. A pedagógiai céltételezésnek nyilvánvaló módon ebből a komplex

szerveződésből kell kiindulnia. Ugyanis a nevelés a személyiség teljes

kibontakoztatására, a személyiség alapvető szerkezeti elemeinek (részeinek,

komponenseinek), természetszerűleg a teljes személyiségstruktúra minél differenciáltabb

és integráltabb kifejlesztésére hivatott.

A személyiség pedagógiai alapvetésű értelmezése

Aligha kétséges, hogy ma még nem rendelkezünk a személyiség egy olyan

tudományos pszichológiai magyarázatával, amelyet mindenki egyöntetűen elfogadna és

amely univezálisan alkalmas lenne a pedagógiai folyamatban való alkalmazásra.

Köztudott, hogy a személyiség tudományos magyarázata mérhetetlenül gazdag. A

különböző szerzők rendszerint a vallott elméleti felfogások függvényében igencsak

sokféleképpen értelmezik úgy a személyiség fogalmát, mint annak kifejlődési-

49

kifejlesztési folyamatát, illetve a fejlődési folyamatra aktív módon kiható tényezők

rendszerét, azok szerepét. Az emberi személyiség problematikájára irányuló kutatások

arra is felhívták a figyelmet, hogy a személyiség kérdéséhez számos nézőponton

keresztül lehet eljutni, illetve a sokféle szemszögből a személyiség különböző

dimenziókban vizsgálható. Így például Carver és Scheier (1998) a személyiség

megközelítések hét fő irányát mutatják be: diszpozicionális, biológiai, pszichoanalitikus,

neoanalitikus, tanuláselméleti, fenomenológiai és kognitív önszabályozási, illetve a

megközelítések kulcsfogalmait és lényeges ismérveit tisztázzák. Horváth (1998)

biologisztikus, mélylélektani, szociológiai és dinamikus személyiségelméleteket vet

össze. Saccuzzo (1987) pszichoanalitikus (főleg Freud, Jung, Adler és Horney nevéhez

kötődő), diszpozicionális, (főleg Allport, Cattel és Eysenck nevéhez kapcsolódó),

behaviorista (mindenekelőtt Rotter, Mischel és Bandura nevével fémjelzett),

humanisztikus (elsősorban Rogers és Maslow nevéhez társítható) személyiség-

megközelítésekről tesz említést. Ezek a változatos megalapozottságú, különféle tartalmú

és irányultságú nézőpontok az idők során az egyre nagyobb érdeklődést kiváltó

személyiségpszichológiai kutatások eredményeképpen kerültek felszínre. A különböző

pszichológiai megközelítések alapján napvilágot látott, eltérő vetületeket hangsúlyozó

vagy elhanyagoló személyiségelméletek sokféleségét a pedagógia meglehetős

nehézséggel kezelte. A változatos elméletek között fokozódó érdeklődéssel kereste azt,

amelyik a legjobb mértékben megfelelne az oktatási folyamat adott struktúrájának, a

mindenkori nevelés cél- és feladatrendszerének, ugyanakkor amelyik a legmagasabb

szinten adekvát lenne a tanítási-tanulási tevékenységek sajátos pszichopedagógiai

jellegével. Vizsgálódásai során sikerült kimutatnia, hogy gyakorlatilag egyetlen elmélet

sem képes önmagában kimeríteni a személyiség extrém magas komplexitását, s ebből

fakadóan nem alkalmas arra, hogy a pedagógiai folyamat tervezésének alapvető

kritériumát képezze. Ezek szerint a neveléstudomány arra kényszerült, hogy a

személyiségalakulás folyamatát elősegítendő, a különböző tudományokban az emberre

vonatkozó ismeretek szintézisének alapján, specifikus oktatásközeli magyarázatok

kidolgozásával, a személyiség pedagógiai elméletének megalkotásával is foglalkozzon,

jóllehet tudatában volt annak a ténynek, hogy a személyiség pedagógiai fogalmakkal

történő megragadása nem jelenthet könnyű feladatot. Ily módon napjainkban a

50

személyiség kimondottan pedagógiai, illetve pszichopedagógiai megközelítéséről

(megközelítéseiről) is számot tudunk adni (bár nyilvánvaló, hogy a kimondottan

pszichológiai alapokat nem lehet mellőzni). Az alábbiakban éppen egy ilyen

megközelítést szeretnénk röviden bemutatni.

Mindenekelőtt azt mondhatjuk, hogy pedagógiai alapvetésben a személyiség egy

olyan pszichológiai képződmény, mely az emberi organizmusba (mint elő biológiai

szervezetbe) beleépülve (s nyilván az alapvető biológiai, illetve fiziológiai funkciók és

folyamatok által meghatározva), a genetikai programozottság, valamint számos külső

tényező, de mindenekelőtt a nevelés hatására s az öntevékenység által befolyásoltan a

gyermek- és ifjúkor mentén alakul ki, gazdagodik, fejlődik, folyamatosan optimizálódik,

s a mindenkori szociális-kulturális környezetbe ágyazottan mintegy konstruálódik.

Tulajdonképpen az alapvető örökletes és tanulás által szerzett emberi vonások egy olyan

sajátos berendezettségű, mondhatni titokzatos, hosszú évek során kifejlődő belső

organizációjáról, illetve egy olyan extrém komplex struktúrájáról van szó, mely az egyén

legbelsőbb lényegéhez tartozik, és döntő módon meghatározza annak adaptációs

megnyilvánulásait (viselkedésének, aktivitásvégzésének és kommunikációjának módját),

voltaképpen a megnyilvánulások specificitását, s azon keresztül tipikus egyediségét. A

személyiség tehát meghatározza az emberek közötti különbözőségeket, s ezek által

például azt, hogy azonos ingerre (eseményre, szituációra, jelenségre, történésre stb.)

különbözőképpen reagáljanak (vagy elkülönülő ingerekre identikus módon), akár

intellektualisztikus vagy érzelmi, akár pedig motorikus vagy vegetatív síkon. A

személyiségstruktúra révén ugyanis az egyén egyfelől viszonylagos stabilitással reagálja

le a változatos eseményeket (s nyilván ezért lehet például a személyiség ismerete alapján

előre látni az egyén viselkedését adott szituációban), másfelől megkülönböztetett, csakis

őreája jellemző, egyedi módozatokban szervezi meg adaptív válaszreakcióit.

A neveléstudomány úgy véli, hogy az újszülött, mint kimondottan biológiai lény,

még nem személyiség, azonban a személyiséggé válás látens, genetikai alapokba

gyökerező, valamilyen szintű lappangó potenciális lehetőségével rendelkezik. A genetikai

kódoltság által meghatározott mértékű esélye van arra, hogy ingerekben elfogadhatóan

gazdag szociális környezetben élve és megfelelő nevelésben részesülve eljusson a fontos

szociális funkciók teljesítésére képes, illetve az általános szociális adaptációra alkalmas

51

bio-pszicho-szocio-kulturális lény szintjére. Eme lehetőség megtárgyiasítása alapvetően a

nevelés hatáskörébe tartozik, s talán a legjelentősebb pedagógiai feladatot képezi. Úgy

tűnik, ma már végleges megoldást nyert az a kérdés, hogy milyen körülmények között

aktiválódnak az átöröklött adottságok, hisz mindenki elfogadja, hogy az egyén

diszpozíciói vagy potenciális, a genetikai anyagban rejtőzködő lehetőségei önmaguktól,

spontán módon nem aktualizálódnak, nem objektiválódnak, illetve nem fejlődnek ki és

nem alakulnak át stabil vonásokká, tulajdonságokká. Az úgynevezett vadgyermekek

esetei (az emberi környezetből valamilyen módon kiszakadt, fontos nevelő hatások

hiányában, a legtöbbször állatok között élő, szociálisan, kulturálisan, valamint érzelmileg

megfosztott és elvadult gyermekek), amelyekre egy előbbi fejezetben már utaltunk,

egyértelműen bizonyították, hogy csupán a természeti erőkre (voltaképpen a biológiai

érés folyamatára) redukálódott fejlődés nyomán az ember alig különbözik az állatoktól,

azaz alapvető emberi tulajdonságai nem bontakoznak ki, személyisége nem szerveződik

össze. Ezek a gyermekek nem tanultak meg beszélni, nem sajátították el a megértést és

problémamegoldást biztosító formális gondolkodási képességet, nem asszimilálták a

legfontosabb szociális helyzeteknek megfelelő magatartásformákat, egyszóval nem

vérteződtek fel a legjellemzőbb emberi személyiségvonásokkal. Tehát a személyiséggé

válás lehetőségét magukban hordozó, átöröklött genetikai anyagban lappangó formában

jelentkező adottságok és látens hajlamok alapvető emberi tulajdonságokká csak abban az

esetben alakulnak, ha a gyermekek pedagógiai és pszichológiai megfontolásokkal

kiképzett ingerekben gazdag, komplex, aktivitásukat (tanulási tevékenységüket) magas

szinten kiváltó környezetben lezajló, speciális képzettséggel rendelkező szakemberek

által célirányosan irányított, tervszerű és rendszeres nevelési folyamatban vesznek részt.

A nevelés ugyanis tudatos szervezettséggel, pszichológiai és pedagógiai felismerések

érvényesítésével kiváltja és segíti az ember legjellemzőbb tulajdonságainak kifejlődését,

éppen azáltal, hogy gyűjti, kiválogatja, esetenként pedig előidézi a

személyiségtulajdonságok fejlődésére nézve kedvező hatásokat, tanulási tartalmakat és

tevékenységformákat, illetve elhárítja, semlegesíti vagy ellensúlyozza mindazokat a

tényezőket, melyek szociálisan elfogadhatatlan vonások létrejöttét határoznák meg vagy

egyértelmű személyiségkárosító hatással rendelkeznének. Ilyen értelemben a nevelés

52

tulajdonképpen nem egyéb, mint a személyiséggé válás folyamatának céltudatos,

tervszerű, következetes és rendszeres segítése.

A neveléstudomány a személyiséget tehát részint öröklött, részint pedig az

örökletes alapok függvényében szerzett, illetve megtanult, az egyéni élet mentén a

szándékos és szervezett vagy spontán nevelési hatások eredményeként kialakult, s az

egyén vegetatív-szomatikus, illetve neurofiziológiai biologikumába ágyazódott

pszichikus tulajdonságok olyan sajátos integrációjaként, olyan dinamikus egységeként

fogja fel, amely rányomja bélyegét és sajátos stílust kölcsönöz az egyén mindennemű

megnyilvánulásának. A személyiség tehát az egyedi ember veleszületett és szerzett,

individuális testi és lelki tulajdonságainak specifikus rendezettségű összessége, mindenki

mástól eltérő szervezettségű egysége. A személyiségben egyfelől benne van a minden

emberben közös, az általános, másfelől csak az egyes emberre vonatkozó egyedi, a

partikuláris. A személyiség megjelölés tulajdonképpen az egyén egyszeriségét,

páratlanságát, a minden emberrel közös vonások egyéni módon érvényesülését, másoktól

való elkülönülését, másokkal össze nem téveszthető voltát emeli ki. A személyiség

egyediségét, szingularitását, illetve megismételhetetlenségét egyrészt az örökletes

diszpozíciók roppant méretű, a humángenetikai kutatások által igazolt változatossága

alapozza meg. E mérhetetlen változatosság a genetikai kódoltság vagy programozottság

egyszeriségébe gyökerezik, melyből kifolyólag minden gyermek individuumnak születik

e világra. Ugyanis a biológiai feltételekből kifolyólag a lehetséges génstruktúra-

változatok, illetve kombinációk száma egyes biológusok szerint meghaladja a látható

világegyetem atomjainak számát, tehát oly nagy, hogy az mai ésszel még nem igazán

fogható fel. Másrészt a személyiség egyszeriségét az emberi tulajdonságjegyek, illetőleg

azok minőségbeli árnyalatainak (az ember történelmi fejlődése során kiképződött)

hihetetlen sokfélesége, illetve a személyiség kibontakozását meghatározó öröklött és

környezeti tényezők, valamint azok összekapcsolódási lehetőségeinek rendkívül

nagyméretű sokfélesége határozza meg.

A fentiek alapján úgy véljük, hogy egy ilyenfajta neveléstudományi nézőpontból

kielégítő módon leírhatók és elmélyülten értelmezhetők azok az extrém komplex

tulajdonságjegyek (mint vonások), amelyek szociális szempontból központi

jelentőségűek. A személyiség szerkezetét, illetve annak tartópillér rendszerét képező

53

tulajdonságjegyek felvázolása egy ilyen megközelítés alapján a puszta tudásalakítás és

értelmi fejlesztés egyoldalú céljait meghaladó pedagógiai feladatok kidolgozásának

elengedhetetlen előfeltételét alkotja.

Elvitathatatlan, hogy a személyiség pedagógiai megítélésének sajátos vetületét a

fejlesztés kérdése képezi. A modern neveléstudomány folyamatosan keresi azokat a

szervezeti formákat, módszereket, stratégiai utakat és technikákat, melyek alapján egyre

hatékonyabban lehetne a személyiség tulajdonságjegyeinek alakulását a szociális és

morális elfogadhatóság irányába haladóan elősegíteni. A fejlesztéshez szorosan

kapcsolódik az a még mindig időszerű probléma is, hogy a kialakuló tulajdonságjegyek

hogyan stabilizálódnak, milyen módon, illetve milyen tényezők hatására rendeződnek

egységbe és hogyan viszonyulnak egymáshoz (például a kardinális és a kevésbé

uralkodó, a relatíve stabil és az újonnan kialakuló, még nem állandósult jegyek). A

neveléstudomány a személyiség fejlesztését a tanulás és az öröklött diszpozíciók

irányából közelíti meg, melyek függvényében a gyermek- és ifjúkor mentén környezeti

szociokulturális hatások következtében nemcsak változatos − állandó és változó, Allport

(1997) által kimunkált elmélet értelemben vett uralkodó, centrális és másodlagos,

illetőleg általános, különös és egyéni, rövidebb vagy hosszabb életű − tulajdonságok

alakulnak ki, hanem azok alapvetően egyedi és megismételhetetlen formába (hálózatba)

össze is szerveződnek. Így tehát létre jön a tulajdonságok belsőleg összehangolt,

kiegyensúlyozott és koherens organizációja, eredeti összefonódású, egyszeri és

elidegeníthetetlen szervezettsége, illetve megismételhetetlen integráltsága (részben

kontrollálható, illetve könnyűszerrel manipulálható, részben pedig a nevelés hatókörét

meghaladó, spontán, sok esetben ismeretlen tényezők hatására). Az egyéni tulajdonságok

állományának jellege és természete, valamint annak egyedi rendezettsége − mint

láthattuk − döntő módon meghatározza az egyén szociális életvezetési képességét,

specifikus viszonyulásait és orientációit, alkalmazkodási módozatait, szerepviselkedéseit

és sajátságos adaptív magatartási formáit.

A pedagógiai eredetű, bizonyos értelemben a vonáselméletek kategóriájába

tartozó személyiség-felfogásnak éppen az az előnye, hogy nagymértékben konzisztens az

intézményes nevelés személyiségfejlesztésként történő korszerű tevékenységcentrikus

értelmezésével. Ebben az interpretációban ugyanis a személyiség oly módon alakul ki,

54

hogy ép biológiai keretek között, a szociokulturális környezeti hatások, valamint a

tervszerűen szervezett, rendszeres és céltudatos nevelés révén az egyén változatos

tulajdonságjegyekkel ruházódik fel. Ennek a folyamatnak a pszichológiai alapját az a

mód képezi, ahogyan az egyén a külvilág hatásaira reagál, ahogyan azokat felfogja és

feldolgozza. Ugyanis a külvilág hatásait az egyén nem passzív módon receptálja, hanem

úgy, hogy némiképpen átalakítja azokat. E hatásokra mindig a maga specifikus módján,

pillanatnyi fejlettségi szintjének megfelelően válaszol. Oly módon reagál és hat vissza a

környezeti körülményekre és feltételekre (ha iskolás gyermekről van szó a nevelési

hatásokra), hogy közben maga is átalakul, hisz új elemeket nyer, gazdagodik, fejlődik.

Mérhetetlen pedagógiai relevanciája van egyrészt annak a ténynek, hogy a személyiség

önnön működése során bontakozik ki, másrészt pedig annak, hogy a személyiség

megfelelő működésének nélkülözhetetlen alapja a nevelés által szabályozott (tanulási)

(ön)tevékenység. Kétségtelen tehát, hogy a tulajdonságjegyek alakulása, mint ahogyan

egységes egésszé történő integrációja is (hisz köztudott, hogy a kifejlődött

tulajdonságjegyek között minden esetben egy bizonyos szintű és egyedien sajátságos

integráció jön létre), az öntevékenység révén történik a legeredményesebben. Köznapi

nyelven e tudományos tényt úgy szokták megfogalmazni, hogy az ember saját tettei révén

alkotja meg önmagát, önnön személyiségét. Az önmegalkotás mértéke (minősége)

azonban mindig az örökletes hajlamok és adottságok által behatárolt keretektől függ.

Ilyen összefüggésben azt lehet megjegyezni, hogy a nevelés a személyiségformálás

távlatában csakis akkor lehet hatékony, ha nagymértékben a tanulásközpontú

öntevékenységet kiváltó és szervező stratégiákra épül. Ennek az az előnye, hogy a

nevelési folyamat végeredménye maga az integrált, pszichikus identitását hosszú távon

megőrző személyiség lesz, s azon belül pedig az önfejlesztés erejével is rendelkező

magatartás-és aktivitásformák rendszere. A gyermek- és ifjúkor mentén a

személyiségfejlődés távlatában a leghatásosabb öntevékenységi forma pedig minden

bizonnyal a rendszeres és céltudatos tanulás. Ebben az orientációban a gyakorló

pedagógus, mint a személyiségfejlesztés felelősségével felruházott szakember,

mindenekelőtt tanulásszervező minőségében jelentkezik.

Összegzésképpen elmondhatjuk, hogy pedagógiai alapvetésben a személyiség

roppant változatos, viszonylag állandó testi és lelki személyiségtényezők alkalmazkodást

55

segítő egyedileg integrált (minden személy esetében csak önmagára jellemző) működő

egysége. Minél több személyiségvonással és azok minél elmélyültebb integrációjával

rendelkezik egy személy, annak személyisége annál fejlettebb (érettebb),

következésszerűen a környezethez való alkalmazkodása annál aktívabb és alkotóbb.

Mindezek alapján arra a személyiségpedagógiai felismerésre következtethetünk, hogy

számos személyiségtényező alakulásának, azok egy egyénben történő specifikus

integrációjának alapvető mozgató erőforrása a nevelés, továbbá, hogy a személyiség

hosszú távú folyamatos tökéletesedésének kiváltó tényezője az önnevelés.

Irodalomjegyzék

ALLPORT, G. W.

1997 A személyiség alakulása. Budapest, Kairosz.

CARVER, S. CHARLES−SCHEIER, F. MICHAEL

1998 Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris.

HORVÁTH GYÖRGY

1998 Pedagógiai pszichológia. Veszprém, Veszprémi Egyetemi Kiadó.

SACCUZZO, D. P.

1987 Psychology: from research to application. Newton, Allyn and Bacon, Inc.

56

VI. A személyiség struktúrája

A személyiség belső felépítése

Amennyiben az intézményes oktatás alapvető célkitűzését – amint azt az

előbbiekben már láthattuk - napjainkban a személyiség mindenekelőtt tanulás általi

fejlesztésében határozzuk meg, akkor a sikeres és hatékony nevelési gyakorlat

szempontjából kiemelkedő fontosságot nyer az emberi személyiség fogalmának

pedagógusok általi értelmezése, illetve a személyiség szerkezeti felépítésének

koncepcionális megközelítése. Elképzelhetetlen az intézményes nevelés folyamatának a

személyiség fejlesztéseként való megközelítése és kivitelezése, ha a gyakorló tanár

egyrészt nem ismeri elmélyülten azokat az alapvető pszichikus komponenseket,

amelyekből a személyiség fölépül, illetőleg amelyekből a nevelési hatások következtében

folyamatosan összeintegrálódik és rendszer jelleget ölt, másrészt, ha nem birtokolja

azokat a metodikai eljárásmódozatokat, melyek segítségével a fejlesztés kivitelezhetővé

válik. Sajnos gyakorta megtörténik, hogy a pedagógus nem ismeri vagy nem tudatosítja

kellő mértékben sem azokat a fontos személyiségbeli komponenseket, melyeket a

legeredményesebben a tanítási-tanulási folyamat keretei között lehet kiművelni, éppen az

ismerettanulás, illetve az ismerettanulás síkján végzett tevékenységek eszközletével, sem

azokat a konkrét gyakorlati törekvéseket és fogásokat, illetve pedagógiai technológiákat,

melyek túlmutatva a puszta ismeretátadáson, az egyéni lelki tulajdonságok, folyamatok,

jegyek és minőségek fejlesztési technikáira vonatkoznak. Röviden szólva, ha az iskolázás

során a sajátságos oktatási-nevelési tevékenységek révén elsősorban személyiséget

akarunk fejleszteni, akkor ismernünk kell e roppant összetett, genetikai programozottság,

környezeti körülmények, nevelési ráhatások és öntevékenység összjátéka által

meghatározott pszichikus képződmény alapvető strukturális elemeit (s nyilván ezen

elemek fejlesztésének pszichológiai törvényszerűségeit és pedagógiai feltételeit), hisz a

személyiség globális kibontakozása végső soron a strukturális elemek apró lépésekben

történő szakszerű fejlesztésének függvénye. A pedagógiai folyamat hatékonysága tehát

szorosan összefügg a személyiség alapvető strukturális elemeinek azon rendszerével,

amely a pedagógus szeme előtt (állandó jelleggel) lebeg. Ilyen összefüggésben a nevelés

57

tudománya semmiképpen nem tekinthet el e fontos pszichológiai jelenségtől, hisz végső

soron csakis a személyiség ismerete alapján képes minél pontosabban leírni a fejlesztés

alapvető cél- és feladatrendszerét, valamint annak hatékony metodikáját és szervezeti

keretét.

A személyiség pszichológiai és pedagógiai kérdése azonban rendkívül bonyolult.

Jól tükrözi e szituációt, hogy míg egyes pszichológiai elméletek nem alkalmazzák a

személyiség fogalmát, addig a személyiség-lélektan az idők során számos, olykor

egymástól alapvetően eltérő személyiségelméletet és -modellt dolgozott ki. Úgy tűnik,

hogy a szakirodalomban azonosítható személyiségelméletek száma meghaladja a százat,

de nyilván ezek közül kidomborodnak az olyan jelentős megközelítések, mint amilyen a

pszichoanalitikus, a pszichometrikus, a faktoriális vagy a humanisztikus indíttatású. A

nagyon sokféle elméleti megközelítés azt eredményezte, hogy a személyiség

megdefiniálása roppant eltérő módozatokban történt. Gordon W. Allport (1997), a

személyiség-lélektan kiváló amerikai képviselője, a szakirodalomban már századunk 30-

as éveiben a személyiség közel ötven elkülönülő meghatározását különböztette meg. Jó

okunk van azt feltételezni, hogy napjainkban, a legkülönbözőbb személyiség-lélektani

áramlatok kifejlődésével a személyiség definíciójának kérdése jóval bonyolultabbá vált.

Talán ma eleve reménytelen (és lehetetlen) vállalkozás lenne a személyiség

meghatározásainak összegyűjtése. Tulajdonképpen egyáltalán nem csoda, hogyha

napjainkban is, mind a pszichológusok, mind pedig a pedagógusok a személyiség

fogalmát meglehetősen eltérő értelmezések alapján használják. A személyiség különböző,

érdekes módon érvényességüket az idő múlásával cseppet sem vesztő elméletei közül

egyesek magasabb, mások alacsonyabb szinten érvényesíthetők a pedagógiai folyamat

viszonylatában, tehát pedagógiai relevanciájuk meglehetősen eltérő. A nevelés

intézményesen szervezett gyakorlatával foglalkozóknak van tehát ahonnan válogatniuk,

amikor munkájukat égiszszerűen behatároló személyiségképet akarnak kidolgozni

maguknak. Megtörténik, hogy egyes pedagógiák szándékosan magukévá tesznek egy-egy

elméletet (s a gyakorlatot minél pontosabban annak alapján próbálják megszervezni),

hogy több specifikus elmélet iránt kötelezik el magukat vagy alapvetően eklektikus

személyiségképpel operálnak, de az sem ritka amikor teljes mértékben eltekintenek a

személyiségkutatások talaján felszínre került megfontolásoktól. Nyilvánvaló, hogy

58

elfogadott elméleti alapok hiányában a formálás nagymértékben esetleges és

alkalomszerű jelleget ölt.

A legváltozatosabb személyiség-megközelítéseknek, illetve a kimunkált sokrétű

személyiség-modelleknek azonban legalább három közös pontját meg tudjuk állapítani.

Mindenekelőtt arra hivatkozhatunk, hogy a legtöbb elméleti modellben a személyiség

mint komplex pszichikus képződmény (formáció vagy konstruktum) jelentkezik, tehát

olyan lényegi struktúraként, mely különböző belső és külső, a nevelés által többé-kevésbé

manipulálható aktiváló jellegű tényezők hatására folyamatosan kialakul, kidolgozódik,

majd kedvező feltételek mellett tovább fejlődik, illetve gazdagodik, árnyalódik,

tökéletesedik és megszilárdul. Másodsorban arra, hogy változatos öröklött és szerzett

(megtanult) jellegű strukturális komponensekből (mindenekelőtt pszichikus jellegű

folyamatokra, tevékenységekre, tulajdonságokra és képződményekre vonatkozó

szerkezeti összetevő elemekből) épül fel, legyenek azok akár egyszerű diszpozicionális

vonások, akár tágabb ívű rendszerek, akár pedig szektorok vagy oldalak. Ezek szerint a

személyiség voltaképpen változatos összetevő komponensek komplex és szerves módon

integrált rendszere. Ebben a rendszerben az egyes komponensek, mint részek, az

egésznek rendelődnek alá. A személyiségkomponensek természetének, jellegének és

számának tekintetében távolról sincs megegyezés a szerzők között, hisz a komponensek

tényének, illetőleg a komponensek közötti viszonyoknak az értelmezése a személyiségről

vallott általános pszichológiai felfogás függvénye. A személyiség fejlődése ilyen

értelemben nem jelent egyebet, mint már meglévő komponensek megváltozását vagy új

komponensek kialakulását. Harmadsorban utalnunk kell arra is, hogy szinte senki nem

tagadja az egyszer már kialakult-kialakított tulajdonságok és vonások viszonylag magas

fokú stabilitását, mely egyfelől a személyiség egységét, folytonosságát és

konzisztenciáját, másfelől az emberi viselkedés előreláthatóságát

(prognosztizálhatóságát) határozza meg. Mindezekhez az a felismerés is hozzáadható,

mely szerint minden ember személyiséget képez. Míg pszichológusi szakmai körökben

egyöntetűen elfogadott, hogy minden ember személyiség, addig a pedagógusok azt

vizsgálják, hogy miként lehet minden e világra született emberi lényből (aki a születés

pillanatában, sőt az elkövetkező években még nem személyiség, hiszen a személyiség

fejlődéséről rendszerint az önazonosságtudat a 2-3. életév körül történő megjelenésétől

59

beszélhetünk) minél optimálisabb személyiséget modellálni, hogyan lehet tehát a

személyiséget a különböző életkorok síkján a leghatékonyabban fejleszteni. Ameddig a

pszichológia központi célját a személyiség megismerése, illetve a személyiség

fejlődésének és működésének feltárása képezi, addig a pedagógiát mindenekelőtt a

fejlesztő szándékkal történő beavatkozás, azaz a személyiség fejlesztése érdekében

kifejtett erőfeszítések jellemzik. Tehát míg a pszichológia a személyiségvonások

leírásával, mérésével és osztályozásával van elfoglalva, addig a pedagógia a szociálisan

elfogadható, s az egyénnek is megfelelő vonások fejlesztésének módozatain gondolkodik.

Amíg a pszichológia a figyelmét mindenekelőtt a személyiség egyetemes és általános

ismérveire fordítja, addig a pedagógia elsősorban az egyéniségre összpontosít, az egyes

egyének személyes vonásait próbálta alakítani. Úgy véljük fölöttébb lényeges azt is

megemlíteni, hogy a pszichológiától eltérően, a pedagógiát az is fokozottan érdekli, hogy

a fejlesztő munka (s nyilván számos más befolyás) következtében alakuló

személyiségtulajdonság szociális és etikai szempontból elfogadható legyen. Tehát míg a

pszichológia például az egyéni értékrend vagy a viselkedési formák kialakulását

tanulmányozza, addig a pedagógia a pozitív értékrend és a helyes viselkedési formák

kifejlődésének folyamatát próbálja minél hatékonyabban megszervezni. Mindezek

alapján megállapíthatjuk, hogy a személyiségkutatás mentén a pedagógiának alapvetően

más a szempontja és a célkitűzése, mint a pszichológiának. Míg a pszichológia abból a

szempontból vizsgálja a személyiséget, hogy abban, mint roppant komplex pszichológiai

jelenségben, milyen törvényszerűségek rejlenek, addig a pedagógia olyan

meggondolásból közelíti meg, hogy hogyan lehet annak fejlődésére a célok elérését

segítő befolyást és hatást gyakorolni.

Ma már abban is teljes mértékű megegyezés van a tudósok között, hogy nincs két

egyforma személyiség, hiszen még az egypetéjű, tehát azonos genetikai

programozottsággal rendelkező ikrek esetében is azt figyelhetjük meg, hogy a felnőtté

válás folyamatában az alakulandó személyiségstruktúrák elkülönülnek egymástól, és

szinguláris jelleggel bírnak. A legújabb humángenetikai eredmények alapján (az ember

génkészlete kémiai szerkezetének meghatározása, az emberi DNS teljes

bázissorrendjének leírása stb.) azonban arra is következtethetünk, hogy még az egypetéjű

ikrek esetében sem beszélhetünk teljes mértékben azonos genetikai hozományról, hisz

60

nagy a valószínűsége annak, hogy a fejlődés során, a genetikai szféra extrém

komplexitásából kifolyólag, kis eltérések az egypetéjű ikerpár között kialakuljanak. Ezek

szerint bátran kijelenthetjük, hogy minden ember meg nem ismételhető, egyszeri és

páratlan személy, mert az egyetemes személyiségtulajdonságok mint viselkedés-

meghatározók minden egyes személyen belül egyedi átöröklési anyag alapján, sajátos

módon szerveződnek.

A fenti fejtegetések viszonylatában előtérbe kerül a pedagógusi személyiségkép

alapvető vetülete, illetve a személyiségpedagógia egyik kulcskérdése: milyen

komponensekből szerveződik össze a személyiség? A problémának éppen azért van

központi jelentősége, mert a személyiségstruktúra-értelmezések nagymértékben

befolyásolják a pedagógiai gyakorlat viszonylatában nélkülözhetetlen nevelésfolyamat-

koncepciók kibontakozását. Ismeretes, hogy a személyiség szerkezetére vonatkozóan a

kutatók számos elgondolásokat írtak le. Így például Freud úgy vélte, hogy a személyiség

három alapvető rendszerszerű részből áll, éspedig a tudatos, a tudattalan és a tudatelőttes

tartományaiból. Ezeknek megfelelően a későbbiekben úgyszintén három részről beszélt:

az ösztön-énről (id), az én-ről (ego) és a felettes énről (superego). Jung

a személyiségnek ugyancsak három szerkezeti részét különböztette meg: a tudatos részt, a

személyes tudattalan részt és a kollektív tudattalan résztét. A vonáselméletek kidolgozói a

személyiség szerkezetének kérdésében faktorokról és dimenziókról beszéltek. Például

Cattel 16, Guliford 13, Eysenck 4, Wiggins 2 személyiségfaktor különített el. Az is

köztudott, hogy legáltalánosabb nézet szerint 5 szuperfaktor létezik, az úgynevezett „big

five”: extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség, emocionalitás, intellektus.

Az alábbiakban mi egy olyan neveléselméleti szempontú személyiségstruktúrát

szeretnénk vázlatosan bemutatni, mely egyrészt jól tükrözi, hogy a személyiség

meghatározott komponensekből illesztődik össze, másrészt viszonylag pontosan

kimutatja a személyiség legfontosabb alkotó-összetevő elemeit, s az azok közti olyan

természetű kapcsolatokat, melyek a személyiség integráltságát, egészleges szerkezetét és

rendszer jellegét határozzák meg. Tulajdonképpen a személyiséget mint lelki alapú

egységes egészet vagy mint dinamikus pszichikus szerveződést a pedagógiai fejlesztés

optimizációjának érdekében megpróbáljuk – bármennyire is nehéz feladatnak tűnik –

alkotó részeire bontani, a azokat röviden értelmezni. Abból a feltevésből indulunk ki,

61

hogy a személyiség fejlődése az alkotórészek létrejötte, voltaképpen szerkezetének

kiépülés, magasabb komplexitás irányában történő strukturálódás. Szándékunkban áll a

személyiség részterületeinek átfogó, sajátosan pedagógiai jellegű modelljét, illetve egy

lehetséges leírását kifejteni. Nem célunk most eljutni a legapróbb összetevő

komponensfajtákig (például a jellembeli vagy akarati elemi vonásokig), melyek száma

sok ezerre tehető, csupán a pedagógiailag releváns, az egyén életvitelében nap mint nap

érvényesülő fundamentális szerkezeti egységeket óhajtjuk megkülönböztetni. Tehát egy

meglehetősen szintetikus, a különböző pszichológiai személyiségelméletek alapján

körvonalazódó, a pedagógiához azonban közel álló személyiségstruktúra-koncepcióról

van szó, mely ebből fakadóan nagymértékben alkalmas a nevelési-oktatási folyamat

tervezésére, megszervezésére és szabályozására. Látni fogjuk, hogy minden (normális és

egészséges) ember rendelkezik a személyiség összes dimenziójával, összes általános

szerkezeti elemeivel (az úgynevezett állandó, a megnyilatkozásoknak rendszer jelleget

kölcsönző és egységesítő alapvető emberi jellemzőkkel). Tehát minden embernek van

jelleme, gondolkodása, temperamentuma, memóriája, érzelemvilága, stb., de amennyiben

ezek az elemek egyrészt különböző minőségi szintekben, másrészt eltérő kölcsönös

egymásra hatásban és integráltságban jelentkeznek (nyilván a személyiség fejlődését

meghatározó tényezők sajátságos összjátékától meghatározottan), a

személyiségstruktúrák változatos formáit határozzák meg, melyből kifolyólag nem

létezhetnek azonos személyiségek. Ami azonban mindezen túl az emberek közötti

jellegzetes különbségeket megalapozza a genetikai tényező mellett (az identikus

főelemekből való felépítettség körülményei között, a sokszor nagymértékben hasonló

környezet, s adott közösség mentén hagyományosan egybevágó családi nevelés vagy

relatíve azonos iskolázás síkján) az az alapvető személyiségkomponensek közötti

kapcsolatokat összetartó vagyis kohéziós erők állapota, a komponensek egyedülállóan

specifikus integrációja, illetve eme integráció intenzitása és jellege.

E megközelítés kiinduló pontját az a megállapítás képezi, mely szerint a

személyiség tulajdonképpen öt alapvető, egymástól lényegében elkülönülő, de szerves

egységet alkotó, szoros kölcsönhatásban levő és mintegy elválaszthatatlanul egymásba

szövődő dimenzióból áll. Megkülönböztetünk egy szomatikus, a testi-szervi, illetve a

fiziológiai működések és a morfológiai struktúra lényeges jegyeit tartalmazó, egy

62

úgynevezett funkcionális vagy pszichikus működésekben megnyilvánuló, egy szerkezeti

vagy lelki tulajdonságokra vonatkozó, egy dinamikus, a személyiség alapvető

megnyilvánulási formáit magában foglaló és egy lelki állapotok formájában jelentkező

dimenziót. Ezekben a dimenziókban számos állandó és változó, különböző minőségi

szinteken levő, eltérő árnyalatokban és erősségi fokokban jelentkező, a személyiség

általános dinamikájában specifikus funkciókat ellátó személyiségelem található. Az

alábbiakban elemzés alá vetjük az öt dimenzió összetételét, rámutatunk azokra a

fontosabb komponensekre, melyek fejlesztése a nevelés kikerülhetetlen feladatát képezi,

s röviden meghatározzuk a legfontosabb komponensek fogalmát és esetenként

bemutatjuk azok lényegesebb formáit és jellegzetességeit.

A. A személyiség szomatikus dimenziójában a fizikai fejlettségre, az idegrendszer

állapotára, típusára, plaszticitására és működési minőségére, az agytörzsi és agykérgi

szerveződésekben lejátszódó idegtevékenységekre, az alapvető idegfolyamatok jellegére,

az idegtevékenységek ütemére, az organizmus pszichoszexuális és általános biológiai

érési folyamatára, a testalkatra, az erőállapotra, tápláltságra, teherbírásra, aktivitási

energiára, edzettségre, szervi fogyatékosságokra, betegségekre, illetve betegségek

következményeire és számos más testi jellegre vonatkozó elemeket találunk.

Természetesnek tűnik, hogy ebben a dimenzióban a nevelés révén egyes elemekre

fejlesztő szándékkal sikeresen hatni lehet, más elemek alakulásában azonban a nevelés

csak kismértékben vagy egyáltalán nem szólhat bele, amennyiben azok öröklött genetikai

struktúrákba gyökereznek. Tehát az iskolázás során, mindenekelőtt az egészségnevelési

folyamatban igencsak tisztán kellene látni azokat a testtel, illetve a biológiai szervezettel

kapcsolatos elemeket, melyek fejlesztése és gondozása mindennapos pedagógiai feladatot

kellene képezzen, hisz mindaz ami a gyermek pszichikus fejlődésének során kiképződik,

ebbe a szomatikus dimenzióba ágyazódik bele, s e kötelékek függvényében fog

megnyilvánulni.

B. A funkcionális dimenzióban kétfajta fontos pszichikus megnyilvánulást

találunk: lelki folyamatokat és lelki tevékenységeket.

1. A lelki folyamatok három alapvető kategóriáját különböztetjük meg: a

megismerő vagy kognitív, az érzelmi vagy affektív és az akarati vagy volitív pszichikus

folyamatok kategóriáját.

63

A megismerő lelki folyamatokat rendszerint két csoportba soroljuk: elemi és

komplex megismerő lelki folyamatok. Az elemi megismerő lelki folyamatok köréhez a

következők tartoznak: az érzékelés (az érzékszervekre közvetlenül ható tárgyak és

jelenségek tulajdonságainak tükrözése), az észlelés (az analizátorokra közvetlenül ható

tárgyak és jelenségek tükrözése azok tulajdonságainak összességében) és bizonyos

értelemben a képzetek (mint sajátos lelki folyamatok, amelyek szemléletes képek

formájában mentális síkon megelevenítik azokat a tárgyakat és jelenségeket, melyek

bizonyos ideig az érzékszervekre hatottak; tehát a tárgyak vagy jelenségek többé-kevésbé

sematikus képe, a lezajlott közvetlen szenzoriális hatások alapján, azok távollétében

mentális síkon idéződik fel).

A komplex megismerő lelki folyamatokat a következők alkotják: a képzelet (új

képzetek és gondolatok kidolgozása az emlékezetben tárolt megismerési tapasztalat

adatainak eredeti, szokatlan és újszerű formákban történő kombinálása alapján), az

emlékezés (az előzetes tapasztalat bevésése, megtartása-megőrzése és felelevenítése,

felismerés vagy felidézés formájában) és a gondolkodás (a tárgyak, jelenségek és

folyamatok lényeges tulajdonságainak, valamint a köztük levő kapcsolatoknak

általánosított, elvont és közvetett módon történő tükrözése, mely lehetővé teszi a

megértést és a problémamegoldást).

Közismert, hogy a képzeletnek van reproduktív és alkotó, illetve önkéntelen és

szándékos formája. A memória lehet mechanikus (a megértést mellőző) és logikus (azaz

megértésen alapuló), rövid és a hosszú távú, implicit (tudatos szándék nélküli,

önkéntelen) és explicit (szándékos és tudatos erőfeszítéssel lezajló). Ugyanakkor a

emlékezési formákat megkülönböztethetjük szenzoriális területek szerint (vizuális,

auditív stb. típusú memória) vagy a bevésendő anyag természetének (szemléletes és

szóbeli-logikus emlékezeti típus) vagy jellegének függvényében (számmemória,

arcmemória, névmemória, zenei emlékezet, szakmai emlékezet stb.). Az emlékezés

alapvető folyamatait a bevésés (rögzítés), a megőrzés és a felelevenítés (felismerés és

felidézés) képezi, egyéni sajátosságai közé pedig a terjedelem, a rögzítés gyorsasága, a

megőrzés tartóssága és a felelevenítés pontossága tartozik.

A gondolkodás fejlesztésének szempontjából rendkívüli fontossága van a

gondolkodási műveleteknek (analízis, szintézis, elvonatkoztatás, általánosítás,

64

összehasonlítás, rendszerezés, kiegészítés, rangsorolás, konkretizálás, összefüggés-

feltárás, felosztás, azonosítás, csoportosítás stb.), illetve a műveletek a pedagógiai

folyamatban történő igénybevételének (mert gondolkodni annyit jelent − legalábbis

Piaget-i értelemben −, mint mentális műveleteket végezni), hisz csak az a pszichikus

szerkezet fejlődik, amelyik funkcionál.

Az érzelmi lelki folyamatok csoportjába az emóció (többnyire szituatív jellegű,

meghatározott irányultságú, gyakran a szükségletek kielégítésével kapcsolatos, erős

fiziológiai érzelmi reakció), az érzelem (a személyiség szubjektív tudatállapotának

élményét és környezetéhez fűződő viszonyát kifejező, az egyén legbensőbb lényét

jellemző, közvetlen negatív vagy pozitív lelki átélés formájában jelentkező affektív

megnyilvánulás), az indulat (rövid ideig tartó, kitörő jellegű, kéreg alatti területek

aktiválódása által meghatározott érzelmi reakció) a kedélyállapot vagy hangulat (tartós,

rendszerint az idegrendszer típusával vagy az egész szervezet állapotával összefüggő,

olykor külső tényezők által meghatározott érzelmi állapot) és a szenvedély (mély, tartós

és erős, rendszerint valamilyen cselekvéshez kötődő érzelmi reakció) tartoznak. Ezeken a

formákon túlmenően a változatos külső események (ingerek) által kiváltott élményszerű

érzelmi színezetű érzések skálája és jellege is roppant széleskörű (szorongás, fóbiák,

kötődések, ellenszenv, frusztráció, együttérzés, unalom, vonzódás, büszkeség,

megaláztatás, szégyen, meglepetés, aggodalom, szeretet, kiábrándultság stb.). Az

úgynevezett alapérzelmek (érdeklődés, öröm, megelégedettség, csodálkozás, félelem,

harag, szomorúság, bűnösség, undor, düh, megvetés stb.), a magasabb rendű esztétikai,

intellektuális, vallásos, morális vagy más jellegű érzelmek célirányos pedagógiai

gondozása kivételes jelentőségű, hiszen mint értékelő és informáló lelki jelenségek a

különböző ingerhatások kedvező vagy káros voltát jelzik, s részint a személyiség

alapállapotát határozzák meg, részint annak fejlődését biztosítják. Az érzelmi folyamatok

aktív és passzív, illetve pozitív és negatív formát ölthetnek. Ugyanakkor jelentkezhetnek

feszítő és feloldó érzések formájában. Az érzelmi megnyilvánulások egy része ösztönös

(például a belső ingerek hatására, illetve fiziológiai folyamatok alapján kiváltódó

késztetésérzések vagy a külső hatások által kiváltott előrejelző érzések, illetve

megérzések), másik része azonban tanult jellegű (például önmagunkhoz, más

személyekhez vagy meghatározott helyzethez kapcsolódó emocionális érzések).

65

Természetesnek tűnik, hogy a nevelés során folyamatosan számolni kell egyfelől az első

kategóriába tartozó érzések szocializációjával, másfelől a második kategóriába tartozó

érzések alakításával, többek között azért is, mert az érzés minden esetben motivációs

tényezőt képez, tehát cselekvéskiváltó és -fenntartó ereje van, ugyanakkor, mert emberi

arculatunk legnagyobbrészt érzelmeinkben fejeződik ki.

Az akarati lelki folyamatokat (a motivált cselekvés tényleges lezajlását és

vezérlését meghatározó működéseket) voltaképpen a változatos formákat öltő pozitív, az

egyedfejlődés mentében kialakult energizáló akarati vonások testesítik meg: kitartás,

elszántság, fegyelmezettség, kezdeményezés, döntőképesség, rámenősség, énbevetés,

bátorság, határozottság, önuralom, következetesség, szorgalom, állhatatosság,

szándékosság stb.

2. A lelki tevékenységek csoportját a beszéd (mint sajátosan emberi pszichikus

tevékenység, amelyet az egyének a kommunikáció és a gondolkodás folyamatában

alkalmaznak) és a figyelem (mint a pszichikum szelektív irányultsága és viszonylag

állandó koncentráltsága, összpontosulása a külvilág valamely tárgyára vagy jelenségére,

illetve bizonyos belső lelki tartalomra vagy megnyilvánulásra) alkotja.

A beszéd az emberek közötti verbális jellegű kommunikációs üzenethordozó.

Lehet külső és belső. A külső beszéd lehet élő (orális) és írott. Az élőbeszéd monológus

és dialógus, az írott beszéd pedig írás és olvasás formájában valósulhat meg. Úgy véljük,

hogy a beszédkészség fejlesztése a nevelés elsőrendű feladatköréhez tartozik, hisz a

személyiség központi jelentőségű funkcionális komponenséről van szó. Említésre méltó

az is, hogy a nyelvi rendszer szoros szálakkal kapcsolódik a személyiség más

alkotóelemeihez. Közismert például a gondolkodás és a beszéd közötti szoros

kölcsönhatásos kapcsolat.

A figyelem két fajtáját különböztetjük meg: önkéntelen, akarati erőfeszítés nélkül

végbemenő és szándékos, jelentékeny akarati erőfeszítéssel, illetve pszichikus energia

elhasználásával lezajló figyelem. A figyelem működési hatékonyságát a figyelem

tulajdonságainak (terjedelem, erősség, tartósság, rugalmasság/mozgékonyság, megosztás)

minősége alapozza meg.

C. A szerkezeti dimenzióban egyfelől öröklött diszpozíciókat és sajátosságokat,

illetve szerzett tulajdonságokat, másfelől lelki képződményeket találunk.

66

1. Az öröklött lelki struktúrák körében egyrészt adottságokat (veleszületett

fejlődési lehetőségeket, úgynevezett diszpozíciókat vagy prediszpozíciókat),

rátermettségeket (bizonyos cselekvésformákban megnyilvánuló adottságok együttesét) és

hajlamokat (bizonyos cselekvések iránt megmutatkozó, a rátermettség alapján

megnyilvánuló vonzódásokat) találunk. Másrészt olyan tulajdonságokat figyelhetünk

meg, mint amilyen a temperamentum (az idegrendszer működési tulajdonságainak alkati

és dinamikai jellegzetessége, azaz a vérmérséklet), a kíváncsiság (biológiai eredetű erős

kutató-tájékozódó, illetve megismerő ösztönszerű hajtóerő, a környezet explorációját

előidéző, késztetésszerű örökletes tudásszerző motívum), a játék, az egoisztikus reakciók,

az érzékszervek élessége, az ösztönök (ösztöncselekvések), feltétlen reflexek vagy a

fiziológiai szükségletekhez kapcsolódó pszichikus élmények.

2. A személyiség fontosabb szerzett jellegű, tehát jórészt a nevelés függvényében

elsajátított, az öröklött elemekre mintegy rátanult tulajdonságainak sorába a következők

tartoznak: motivációs rendszer egy része, jellem, képességek rendszere, domináns

érzelmek, uralkodó, illetve állandósult érdeklődések.

A motiváció keretében az elsődleges öröklött hajtóerők (úgynevezett drive-ok

vagy deficitmotívumok, minden emberre egyformán jellemző, de más-más minőségi

szinteken jelentkező fiziológiai szükségletek vagy késztetések) mellett, másodlagos

(egyénenként változó) megtanult hajtóerőket is találunk. Majdnem teljes bizonyossággal

lehet kijelenteni, hogy a tanulási motiváció vonatkozásában a kíváncsiságon (mint

veleszületett megismerési késztetésen) kívül minden más indíték szerzett jellegű.

Némiképpen leegyszerűsítve a dolgokat azt mondhatnánk, hogy a tanuló akkor fogja a

kémiai ismereteket megtanulni, ha előzetesen a kémiai ismeretanyagra vonatkozó tanulási

indítékokat is megtanulta.

A jellem azoknak a kialakult lényeges és viszonylag állandó, szociális és morális

szempontból központi jelentőségű vonásoknak vagy jegyeknek az összessége, amelyek

kiterjednek és rányomják bélyegüket a lelki élet szinte minden vetületére, s

meghatározzák az egyén cselekvéseit és egész magatartását. Ebben a vonatkozásban

természetesnek tűnik, ha a jellemet a személyiség központi jelentőségű, erkölcsi és

motivációs természetű alkotóelemeként fogjuk fel. Számos jel arra utal, hogy a jellem

fejlesztése napjainkban egyre erőteljesebb nyomatékot kellene kapjon az intézményes

67

nevelés folyamatában, mert hiszen nem kevés azoknak a szerzőknek a száma, akik úgy

vélik, hogy korunkat nagyfokú morális elbizonytalanodás és az etikai rendszerek

fellazulása jellemzi, tehát nagy szükség van erre az erkölcsi magatartást szabályozó

tényezőre.

A képességek (öröklött adottság alapján nevelési hatások eredményeként kialakult

viszonylag állandó komplex belső pszichikus struktúrák, melyek valamilyen cselekvés,

viselkedés vagy tevékenység sikeres elvégzését teszik lehetővé) sorában

megkülönböztetjük az általános és a specifikus képességeket. Az általános - nagyszámú

tevékenység lezajlásának sikerességét meghatározó - képességek között ott találjuk az

intelligenciát (mint roppant összetett, az egyén és a környezet közötti interakcióból adódó

problémák megoldására irányuló értelmi képességet), a kreativitást (alkotóképességet), a

problémamegoldó képességet, a megfigyelőképességet, a megértési képességet, a tanulási

képességet. Amennyiben az egyén adaptív viselkedésének, a szociális funkciók

teljesítésének, valamint a tevékenységek elvégzésének viszonylatában a képességek sine

qua non feltételt képeznek (hiszen a beilleszkedés közvetlenül a tevékenységvégzés

sikerességétől, az pedig a képességek rendszerétől függ), az iskolai nevelés

képességformáló vetületének (a napi gyakorlatban azonban mind ez idáig nem tükröződő)

fontossága nem szorul hosszas bizonyításra.

A domináns érzelmek, mint gondolatokkal, pszichés és testi állapotokkal

gazdagított érzések, az egyén környezetében található nagyjelentőségű elemekhez fűződő

kapcsolataiban, mindenekelőtt interperszonális relációiban körvonalazódnak, s rányomják

bélyegüket az egyén egész életvitelére, hisz akár motivációként, akár jellemvonások

kísérőiként, akár pedig attitűdökbe beépülten magatartásdeterminánsokat képeznek.

Voltaképpen a domináns érzelmek vezérlik az embert a jó vagy a rossz, a hasznos vagy

az értéktelen cselekvések irányába. A lezajló cselekvések jellege azonban a maga során

kiváltja a pozitív (kellemes) vagy negatív (kellemetlen) érzelmeket.

Az állandósult érdeklődések szelektív módon, viszonylag szűk sávokban, de

intenzíven mozgósítják az egyén erőforrásait, szervezik és dinamizálják tevékenységeit,

valamint a feladatteljesítésben való aktív részvételét, s énbevetésének magasabb mértékét

határozzák meg.

68

3. A külsőleg vagy belsőleg szabályozott tanulás, a közvetlen vagy közvetett

megtapasztalás, a puszta befogadás vagy gyakorlás révén kialakuló, sajátos funkciókat

betöltő lelki képződmények sora gyakorlatilag végtelen. Az egész lelki életet átszövő, a

személyiség tartóvázát alkotó, s annak megnyilvánulási formáit esetenként döntő módon

meghatározó képződmények, mint kardinális vonások közül ezennel csupán a

következőket említjük meg:

-ismeretek (az egyéni megismerési erőfeszítések következményeként kialakuló

tudattartalmak, amelyek tulajdonképpen a valóság tárgyaira, tényeire, jelenségeire,

folyamataira, eseményeire, történéseire, valamint az azok közötti kapcsolatokra és

összefüggésekre vonatkozó tükröződések);

-fogalmak (a valóság tárgyainak és jelenségeinek lényeges, kritikus és általános

jegyeit, illetve tulajdonságait tükrözik tudati, azaz nem érzékletes szinten, s ekképp a

gondolkodás alapvető formáját képezik, ugyanakkor az ismeretek leglényegesebb elemeit

testesítik meg; tehát a valóság olyan absztrakt - elvont, elvonatkoztatott - vagyis már nem

szenzoriális képeiről van szó, amelyekkel logikai műveletek végezhetők, illetve a valóság

elmélyült racionális vagy gondolati megismerését lehet megvalósítani);

-tudás (a felgyülemlett tapasztalatok, valamint az elsajátított ismeretek egységes

rendszerré történő integrációja, logikai síkon lezajló szerveződése alapján kialakult

pszichikus struktúra, amely hasznosítást, alkotást, illetve teljesítményképes alkalmazást

tesz lehetővé);

-jártasságok (a tudatos emberi tevékenység azon fokára vonatkoznak, amikor az

egyén ugyan képes egy adott művelet vagy cselekvés ismételt elvégzésére, de az állandó

figyelmet, tudatosságot és önellenőrzést igényel);

-készségek (a tudatos emberi tevékenység elégséges gyakorlás révén kialakult,

megszilárdult és automatizálódott összetevői, tudati ellenőrzés és folyamatos figyelem

alacsony szintjén, sok esetben azok hiányában megvalósuló cselekvések vagy

műveletek);

-szokások (ismétlődő szituációk által létrehozott és lerögzült, inger-reakció

kapcsolatokból felépült belső késztetés valamilyen cselekvések, műveletek vagy

viselkedések rutinszerű elvégzésére);

69

-attitűdök (tartós, pozitív vagy negatív irányultságú érzelmi viszonyulási módok

vagy beállítódások);

-eszményképek (általánosítás során létrejött, elvont jellegű ideálok);

-szükségletek (a pszichikumban jelentkező hiányállapotok, illetve anyagi javak

vagy szellemi termékek iránti igények, melynek hatására az egyén olyan cselekvéseket

hajt végre, amelyek a kellemetlen hiányérzést kielégítik, illetve megszűntetik);

-nézetek (valamely realitáselemmel szembeni, helyzettől független vélemények,

eszmék, gondolatok, illetve racionalizációs tudattartalmak);

-meggyőződések (a magatartás vezérlésében központi szereppel rendelkező,

különböző tartalmú törvények, normák és szabályok belsővé válásának, valamint érzelmi

elfogadásának következtében létrejött szilárd pszichikus hitszerű képződmények);

-világfelfogás (az egyén döntéseit befolyásoló személyes konstruktum avagy

egyéni koherens eszme- és ismeretrendszer, illetve sajátos értelmezés vagy magyarázat a

világ keletkezéséről, fejlődéséről, létezéséről, működéséről, az ember geneziséről,

életútjáról, az élet jellegéről és értelméről stb.);

-életcél (az életvitel valamilyen irányulása, állandóbb távlati terve, olyan érték,

mely iránt az egyén alapvetően elkötelezi magát);

-életstílus (az egyén aktivitásának és viselkedésének egészére vonatkozó összetett

mintázat);

-életprogram (az egyén által kidolgozott, a globális életfolyamat lezajlására

vonatkozó tervezet);

-érdeklődés (az egyén változatos mélységű, terjedelmű és intenzitású megismerő

és cselekvő odafordulása, valamint emocionális irányulása a valóság bizonyos tárgyaira,

jelenségeire vagy folyamataira);

-igényszint (egy elkövetkező tevékenységben elérendő teljesítményszintre

vonatkozó egyéni elvárás);

-énkép (az egyén saját magáról kialakuló, s változatos tényezők hatására nem

egyszer megváltozó elképzelése);

-kognitív stílus (a személyiség általános jellemzőinek a gondolkodásban való

megnyilvánulása);

70

-értékrend (hierarchikus indítékrendszer, az egyén által elsajátított, belsővé tett,

hierarchizált és rendszerezett, érzelmileg elfogadott értékek motivációs funkcionalitású

készlete, mely döntő módon meghatározza a személyiség működéseinek jellegét);

-értékigény (egyéni hajlandóság értékek asszimilálására, alapvető egyetemes és

nemzeti értékek iránti elkötelezettségre);

-értéktulajdonítás (egyéni döntés arra vonatkozóan, hogy mi elsődleges

jelentőségű);

-érettség (biológiai, pszichikus és szociális síkban történő, de más-más törvények

alapján lezajló, a felnőttre jellemző, strukturális és funkcionális szintek elérése);

-énideál (az egyén saját fejlődésére, illetve önnön személyiségére vonatkozó

eszményi elképzelés);

-empátia (egyrészt olyan emocionális tapasztalat, amely szorosan összefügg más

személyek érzelmi állapotával, másrészt a személyiség olyan képessége, mely révén a

másokkal való közvetlen kommunikációs kapcsolatok során bele tudja élni magát azok

lelkiállapotába, meg tudja érezni és érteni azok emócióit, érzelmeit, élményeit, érzéseit,

megéléseit, feszültségeit, indulatait, vágyait, törekvéseit stb., egyszóval képes

ráhangolódni és emocionálisan reagálni mások érzelmi állapotára, egész belső világára);

-altruizmus (hajlandóság és törekvés arra, hogy más javára cselekedjünk, teljesen

önzetlenül, tehát bármiféle ellenszolgáltatás elvárása nélkül);

-ízlés (tárgyakra, személyekre vagy jelenségekre vonatkozó érzelmi színezetű

esztétikai ítéletalkotás);

-tolerancia (egyéni vonás, mely arra vonatkozik, hogy minden egyes embert a

maga biológiai, pszichológiai, kulturális és szociális egyszeri és megismételhetetlen

egyediségében kell tisztelni, a másságot tükröző másikat nem kell elfogultan receptálni,

iránta ellenséges érzületeket, averzív érzelmeket és attitűdöket nem kell táplálni, a másik

ember egyes tulajdonságait és kulturális beállítódásait nem kell negatív vagy veszélyes

másságként felfogni);

-szerepek (viselkedési előírások, normák, elvárások, amelyek az egyén társadalmi

helyzetéből, illetőleg státusából következnek; azt a folyamatot, melyben az egyén

asszimilálja a szociális normákat és az azoknak megfelelő viselkedéseket

szereptanulásnak nevezzük);

71

-önismeret (az egyén saját képességeiről, viselkedéséről, tevékenységéről,

voltaképpen alapvető személyiség-összetevőiről alkotott betekintése, illetve azok

viszonylag reális megítélése);

-önuralom (a saját szervezet működése feletti tudatos ellenőrzés, a különböző

megnyilvánulások akaratlagos szabályozása);

-önkontroll (az egyén önmaga fölött gyakorolt ellenőrzése);

-önérzet (a büszkeség, a méltóság és az öntudat kifejeződése, valamint annak

ténye, hogy az egyén önmagát egyedi személyiségként fogja fel);

-önbizalom (bizonyos tevékenységek vagy próbatételek viszonylatában

megmutatkozó erőteljes hit a saját lehetőségekben, annak bizonyossága, hogy egy elvárt

feladatot vagy viselkedést teljesíteni lehet);

-önértékelés (az egyén önnön tevékenység- és magatartásbeli teljesítményeinek

felmérése és értékelése, illetve megítélése);

-önfegyelem (normák, szabályok vagy törvények belső meggyőződésből történő

teljesítése, önként vállalt betartása);

-önbecsülés (önmagunk minősítése révén kialakult, önnön értékünkkel szembeni,

különböző szempontokat követő attitűdök és meggyőződések összessége);

-önállóság (az emberi magatartás azon vonása, hogy dolgait mások segítsége

nélkül, külső tényezőkre való támaszkodás hiányában, saját értékelései, megítélései és

elhatározásai, illetve döntései alapján autonóm módon legyen képes intézni);

-önvédelem (öröklött hajlamokra épült, a testi és lelki épséget, illetve egészséget

védelmező képesség);

-önfejlesztés (az egyéni tudás és műveltség szférájának gazdagítását, az aktivitás

és viselkedés eredményességének növelését célzó tanulás alapú képesség);

-előítéletek (nem konkrét és egyértelmű tapasztalatokból, nem racionális

megismerésből és józan következtetésekből, hanem hamis általánosításokból és

elfogultságból fakadó, hitre, elképzelésre vagy feltevésre támaszkodó egyéni pszichikus

képződmények);

-sztereotípiák (bizonyos nézeteknek vagy vélekedéseknek másoktól kritikátlanul

átvett és lerögzült sémái, voltaképpen olyan kognitív hiedelmekre alapuló ítéletek,

meggyőződéses elképzelések és magatartások, amelyekben adott közösségek vagy

72

társadalmi csoportok egyes tagjaihoz sajátos vonások, jellemzőnek tartott tulajdonságok

kapcsolódnak);

D. A személyiség dinamikájára vonatkozó dimenzióban tulajdonképpen három

fontos kifejeződési formát, illetve három adaptív működést találunk: viselkedési

formákat, tevékenységi típusokat és kommunikációs megnyilvánulásokat. Megítélésünk

szerint nagyon fontos rámutatni arra, hogy a személyiség valamennyi komponensének

funkcionálódási minősége vagy pillanatnyi állapota e három síkban tárgyiasul meg, azaz

a viselkedés, a tevékenység és a közlés viszonylatában minden más komponens

determinánsként jelentkezik. Ebben az értelemben a személyiség fejlesztésének végső

célját egyértelműen a viselkedés, a tevékenység és a kommunikáció optimizációjában

határozhatjuk meg, hiszen végeredményben mindaz, ami a családban vagy az iskolában

pedagógiai történések formájában a szülők és tanárok közreműködésével megvalósul, az

az egyéni viselkedés, közlés és tevékenység eredményességének növelését célozza.

Tehát a fejlesztés vonatkozásában célszerű szem előtt tartani, hogy akár a viselkedés,

akár a tevékenység, akár pedig a kommunikáció valamilyen szinten történő

megvalósulásában egyaránt részt vesz (több-kevesebb meghatározó erővel) a motivációs

rendszer, az intellektuális képességek készlete, a felhalmozódott tudás vagy az alapvető

jellembeli, akarati és érzelmi vonások állománya.

1. A viselkedési formák adott horderejű repertoárja a szociális tanulás alapvető

formáinak (utánzás, azonosulás, szereptanulás) segítségével alakul ki és az egyén

alkalmazkodásában érvényesül, meghatározva ekképp a szervezet és a környezet

viszonyát. A személyiség viselkedése rendszerint a szociális konvenciók, a jogszabályok

és az írott vagy íratlan erkölcsi normák, valamint törvények és jogszabályok

függvényében, azokat többé-kevésbé érvényesítve, egyéni meggyőződések alapján,

attitűdöket kifejezve és érzelmeket hordozva, praktikus készségek és szokások révén

magatartási módozatokban konkretizálódik.

2. A tevékenységi típusok állománya részben a (veleszületett és szerzett)

szükségletek produktumokkal történő kielégítését, tehát az egyén fennmaradását, a

szociális élet mezején történő boldogulását (beilleszkedését), valamint a nagyobb

horderejű szociális funkciók teljesítését, részben pedig azok továbbfejlődését szolgálják.

A tevékenységvégzés minden esetben a környezeti feltételekre hat, azok valamilyen

73

változásában jut kifejezésre, s eredménye az egyéni és csoportos szükségletek,

követelmények, vágyak, törekvések, igények vagy elvárások viszonylatában bizonyos

hasznossággal rendelkező termék. A tevékenység normális funkcionálásában jut

kifejezésre a személyiség szabályozó rendszer szerepe.

3. A kommunikáció, mint közlő (adó) és hallgató (vevő) közötti, adott

kontextusban lejátszódó információátvitel, az alkalmazott közlési kódrendszer

szempontjából lehet verbális (szóban vagy írásban történő) és nem verbális (szavakon

kívüli jelzésekkel történő). Mind a két formának jelentős adaptív ereje van, amely arra

vezethető vissza, hogy a kommunikáció tájékoztat, tisztáz, kapcsolatot teremt, befolyásol,

hatást kelt és érzelmeket fejez ki.

E. A pszichikus tudatállapotokra vonatkozó dimenzióban mindenekelőtt azt

kellene kiemelnünk, hogy az összes élőlény közül az ember az egyetlen, amelyik

önmagát is tudata tárgyává tudja tenni. Önreflexív képességének révén alkalmas saját

létének, önnön személyiségének megértésére és értelmezésére, ami nyilván

nagymértékben növeli adaptív lehetőségeit. Mint ismeretes a tudat önmagunk és

környezetünk folyamatos, de változó éberségű és világosságú követése, a változatos

információk, külső és belső ingerek tudatosítása és ellenőrzése, mely révén

elhatárolhatjuk önmagunkat környezetünktől, illetve megkülönböztethetjük minden más

személytől. A tudat, mint pszichikus állapot a személyiség központi magszerű kritériumát

testesíti meg. Mivel átfogja, összerendezi és szintetizálja az összes lelki tartalmakat

sokféle tudatfajtában (természettudat, társadalomtudat, kognitív tudat stb.) és

tudatállapotban nyilvánul meg: én-átélés (a pszichikus élet tudatos része), identitás

(személyes éntudat, társadalmi, nemi, etnikai, nyelvi és kulturális azonosságtudat),

énidentitás (önazonosságtudat), öntudat (a világhoz és az élet történéseihez való

viszonyulás tudatosítása, azaz a tudat tudata), önértéktudat, önreflexió, a személyes

hatékonyság tudata, lelki egyensúlyérzés, lelkiismeret stb. Természetesnek tűnik, hogy a

tudatot, s nyilván mindezeket a tudati állapotokat nevelés révén befolyásolni, illetve

ápolni szükséges.

A bemutatott szintetikus struktúra kapcsán elmondhatjuk, hogy a személyiség

részben öröklött, részben (tanulás által) szerzett, kölcsönös egymásra hatásban levő

pszichikus folyamatok, tevékenységek, tulajdonságok, vonások, működések és állapotok

74

adott individuum meghatározott fiziológiával és morfológiával, valamint idegrendszeri

funkcionalitással rendelkező szervezetén belüli integrációja, olyan dinamikus egysége,

mely a szociális alkalmazkodásnak tipikus jelleget kölcsönöz, éppen a gondolkodás és a

viselkedés meghatározása által. Az összetevők roppant nagyszámának és sokrétűségének

ellenére a személyiség rendszerint megőrzi egységét, összjellegét, oszthatatlanságát, bár a

struktúra rendszerjellege sohasem tökéletes. A személyiség egészlegességét és

életképességét az biztosítja, hogy az alapvető tulajdonságok között kölcsönös

feltételezettségi és meghatározottsági kapcsolatok léteznek, a vonások szintjén pedig

hierarchikus organizáció figyelhető meg, melyben egyes jegyek uralkodó szerepre

tesznek szert, s mintegy irradiálódnak a személyiség más területeire, alapvetően

meghatározva az egyén megnyilvánulási módozatait. Ennek alapján tudtak a különböző

szerzők úgynevezett személyiségtípusokat (sajátságos lelki alkatokat és arculatokat)

leírni. Közismert például a Jung-féle introvertált (befelé forduló) és extravertált (kifelé

forduló) típusokat leíró vagy a Sheldon-féle viszcerotóniás, szomatotóniás és

cerebrotóniás személyiségtípusokkal operáló tipológia. Ugyancsak az uralkodó vonások

alapján vált lehetségessé az egyén személyiségbeli lényegét egyetlen jelzővel kifejezni

(félénk, zárkózott, magabiztos, tisztességes, okos, energikus, nyugodt, hűvös, meggyőző

stb.).

A felvázolt szerkezet alapján nyilvánvalóvá válik, hogy a különböző

személyiségfejlődés-elméletek miért egyeznek szinte teljes mértékben meg abban, hogy a

fejlődés eredményeként egy roppant bonyolult belső szervezettséggel rendelkező

pszichikus természetű rendszer jön létre. Ennek a rendszernek a működésbeli

sajátosságait nem érthetjük meg csupán az összetevők és azok funkcióinak egyszerű

ismerete alapján, hanem csakis az egyes összetevők sajátos helyzeti értékének

kimutatása, illetőleg a komponensek között meglévő kapcsolatok, s a sokrétű összekötő

erők jellegének feltárása révén.

A fentiekből a pedagógiai gyakorlat számára leszűrhető következtetések közül

talán az a legfontosabb, hogy az olyan lényeges (és rendszerint állandósult)

személyiségkomponensek mint amilyen például a jellem, a képességrendszer, az

érdeklődés, a beszéd, az elvont gondolkodás, az identitás, az attitűdök vagy a

világszemlélet nem veleszületett jellegűek, hanem az élet vonulatában, illetve a fejlődés

75

folyamatában, a környezeti feltételek és a nevelés serkentő hatásaira alakulnak ki. A

személyiség számos lényeges sajátossága tehát a genetika által megszabott határokon

belül a környezeti, illetőleg alapvetően a nevelési hatások eredményeként fejlődik ki, s a

konkrét lehetőségektől függően azok további alakulása − ma már tudjuk − egész életen át

folytatódhat, amennyiben a személyiség struktúráját nagyfokú nyitottság jellemzi.

Megbízható kutatási adatok alapján azt lehet mondani, hogy a genetikai tényező, illetve

az öröklött gének és a személyiség ilyen jellegű tulajdonságai, s pláne egyedi vonásai

között nincs közvetlen meghatározási összefüggés (noha a genetikai anyag potenciális

alapot szolgál mindennemű tulajdonság kifejlődéséhez). Ezek szellemében úgy véljük

nem szükséges hosszasan bizonygatnunk, hogy milyen nagy feladat és felelősség hárul a

nevelésre, kiváltképpen a szervezett iskolázásra, ami egyrészt ezeknek a fontos

személyiségkomponenseknek a fejlesztését (azaz működésük tökéletesítését), másrészt,

ami a kialakult komponensek, illetve az egész személyiségstruktúra kulturális és szociális

tartalmakkal történő folyamatos bővítését illeti. Ebben az értelemben talán nem járunk

messze a valóságtól, amikor kijelentjük, hogy a nevelés voltaképpen

személyiségfejlesztés (s nem csupán tudásmegalapozás, ahogyan az a beszűkítő

pedagógiai szemléletmódban, s bizonyos mértékben jelenlegi iskolázási kultúránkban

tükröződik), azaz adaptációs funkciók ellátásához szükséges sajátosságok, társadalmilag

elfogadható és hasznos, s az egyéni érdekeknek is megfelelő tulajdonságok alakítása. A

tulajdonságalakítás megkerülhetetlen feltételét pedig a pszichológiai és pedagógiai

tudatossággal, változatos hatásokkal, tartalmakkal, követelményekkel és technikákkal

megszervezett célirányos tanulási tevékenységek rendszere képezi.

Irodalomjegyzék

ALLPORT, G. W.

1997 A személyiség alakulása. Budapest, Kairosz.

CARVER, S. CHARLES−SCHEIER, F. MICHAEL

1998 Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris.

76

HORVÁTH GYÖRGY

1998 Pedagógiai pszichológia. Veszprém, Veszprémi Egyetemi Kiadó.

SACCUZZO, D. P.

1987 Psychology: from research to application. Newton, Allyn and Bacon, Inc.

77

VII. A személyiség kiteljesülésének dimenziói

Az iskolai személyiségfejlesztés alapvető dimenziói

A XXI. század kezdetén, az információs, alapvetően tudásra orientált, tehát

szükségszerűen oktatásközpontú társadalom kialakulásának folyamatában kétségtelen,

hogy a széles értelemben vett nevelés, s mindenekelőtt annak intézményesített, az emberi

személyiség minél teljesebb kibontakoztatására összpontosító formája egyre

hangsúlyozottabb szerepet tölt be. A nevelés mint az emberrel, illetve az emberi

társadalommal egyidős, egyetemes, lényeges és örök jellegű, sajátosan emberi

életjelenség a társadalmi élet legátfogóbb, ugyanakkor egyik legalapvetőbb vetülete. Az

egyéni életvitel minőségét és a közösségek társadalmi fejlődését egyaránt befolyásoló,

tehát a jövőteremtés szempontjából meghatározó erejű társadalmi tevékenységek között

pedig kiemelkedő jelentőséggel bír. A nevelés valamilyen formában, bizonyos fejlettségi

fokon és hatékonysági szinten mindig és mindenütt szükségszerűen jelentkezett, s

nélkülözhetetlennek bizonyult ott, ahol ember élt, mert annak mind szociális, mind

egyéni pszichológiai fejlődését döntő módon meghatározta. A nevelés szerepére és

jelentőségére vonatkozó történelmi visszatekintés arra az egyértelmű tényre utal, hogy az

idők során a folyamatos fejlődésben levő emberi társadalmak és a konkrét egyének

nevelésszükséglete fokozatosan növekedett. Napjainkban a szüntelenül változó, gyorsuló

ütemben fejlődő és egyre bonyolultabb követelményeket támasztó társadalmi környezet,

az egyre komplexebbé váló szociális viszonyok és tevékenységek hálózata, valamint az

alapvető életfeltételek rendszere hatványozott mértékű kihívást jelent az intézményes

nevelés számára. A mértani haladvány ütemében halmozódó tudományos információ is

egyre súlyosabb tantervelméleti gondokat okoz az iskolának, egyre sokrétűbb szelekciós

probléma megoldására készteti az oktatás társadalmi intézményét.

A nevelés, amely egyrészt az össztársadalmi elvárásokból, a

csoportkövetelményekből és az egyéni igényekből fakadó globális és általános szociális

tevékenység, másrészt kardinális életfunkció, elengedhetetlen előfeltétele a nemzedékek

közötti folytonosság biztosításának, amennyiben generációról generációra átszármaztatja

mindazt, amit az emberiség saját magáról és szűkebb-tágabb életkörnyezetéről történelmi

78

fejlődése során megértett és megismert, amit kulturális értékkészlet, lényeges tudás,

illetve műveltség formájában a nyelvi rendszer segítségével rögzített. Ezen

átszármaztatásnak a hiányában az előző nemzedékek összegyűjtött kulturális öröksége,

kidolgozott értékrendje és felgyülemlett tapasztalata egyszerűen kárba veszne, a

társadalom pedig felgyorsult hanyatlási ütemben a teljes pusztulás irányába kezdene

haladni. Ma már mindenki egyetért abban, hogy a nevelés, s ezen belül elsősorban az

intézményes oktatás, mint a személyiségfejlődést alapvetően meghatározó szociális

tevékenység, voltaképpen az egész emberi társadalom fennmaradásának, gazdasági,

szociális, tudományos és kulturális továbbfejlődésének meghatározó jellegű tényezője,

ugyanakkor sine qua non előfeltétele.

Világunk, illetőleg szűkebb-tágabb életkörnyezetünk komplexitása, a társadalmi

élet eredményes gyakorlásához szükséges képességek és kompetenciák köre, a szociális

funkciók megfelelő teljesítéséhez szükséges aktivitás- és magatartásformák repertoárja

eleve azt követeli, hogy a nevelési-oktatási erőfeszítések mindenekelőtt öt alapvető

általános személyiségfejlődési dimenzió köré csoportosulva konkretizálódjanak, illetve az

öt dimenzióra vonatkozó, széles körben szerteágazó fejlesztési feladatok minél

hatékonyabb érvényesítésében jussanak kifejezésre.

A fentiek értelmében a nevelésnek mint a személyiség fejlődésébe való tudatos és

tervszerű, biológiai törvényeket, pszichológiai törvényszerűségeket és pedagógiai

elveket célirányosan érvényesítő, társadalmi követelményeket és egyéni igényeket

egyaránt kielégítő segítő beavatkozásnak, mindenekelőtt egy humanizációs folyamatot

kell képeznie, melynek révén a fejlesztett egyénben fokozatosan kialakulnak az emberre

jellemző alapvető pszichikus tulajdonságok, illetve amelyben az egyén elnyeri

mindazokat a képződményeket, amelyek döntő módon meghatározzák emberi arculatát.

A születés pillanatában puszta biológiai lényként jelentkező, csupán az emberré, illetve

személyiséggé válás potenciális és lappangó genetikai lehetőségével rendelkező

csecsemő a környezeti és nevelő hatások révén, s az azok alapján kibontakozó

öntevékenység folyamatában sajátítja el az emberi mivoltot megalapozó sajátosságokat,

szerzi meg pszichológiai vetületét is. Ilyen értelemben a nevelés tulajdonképpen a

felnőtté (emberré) válás pozitív irányú folyamatának következetes és rendszeres segítése.

E fejlődési folyamat során a gyermek az alapvető egyetemes és nemzeti emberi értékeket

79

aktív módon asszimilálja, és ekképpen alakul át valamilyen szintű társadalmi

beilleszkedésre alkalmas felnőtt emberré, azaz intelligens döntéshozatalra, kreatív

viselkedésre és aktivitásra képes személlyé. Emberi értékei az eredményes életvitel

lehetőségét hordozzák. A nevelési folyamat kereteiben a kultúra változatos területeihez

tartozó ismeretek átszármaztatása, valamint a pedagógiai megfontolások alapján történő

formatív tevékenységvégzések révén a tanuló gyermeknek olyan jelentős tulajdonságai

fejlődnek, mint a jellem, a képességek, a beszéd, a magatartás, az erkölcsi arculat, a tudás

vagy a tudat. A már többször is említett farkasgyermekek (az emberi környezetből

kiszakadt, nevelő hatások hiányában, sok esetben állatok között élő, szociálisan, valamint

érzelmileg deprivált és elvadult gyermekek) eseteire kell hivatkoznunk megint, hisz azok

egyértelműen bizonyították, hogy csupán a természeti erőkre (voltaképpen az öntörvényű

biológiai érésre) redukálódott fejlődés nyomán az ember alig különbözik az állatoktól.

Ezek a gyermekek nem tanultak meg beszélni, nem sajátították el a megértést és

problémamegoldást biztosító gondolkodási képességet, nem asszimilálták a legfontosabb

szociális helyzeteknek megfelelő magatartásformákat, egyszóval nem vérteződtek fel a

legjellemzőbb emberi vonásokkal. Tehát az emberré válás lehetőségét magukban

hordozó, átöröklött genetikai anyagként jelentkező adottságok és hajlamok önmaguktól,

spontánul nem fejlődnek ki, és nem alakulnak át alapvető emberi tulajdonságokká. Ehhez

mindenekelőtt pedagógiai és pszichológiai megfontolásokra alapozott, ingerekben

gazdag, komplex, a növendékek aktivitását (tanulását) magas szinten kiváltó

környezetben lezajló, speciális képzettséggel rendelkező szakemberek által célirányosan

irányított, tervszerű és rendszeres nevelési folyamatra van szükség. A nevelés tudatos

szervezettséggel és pedagógiai felismerések érvényesítésével segíti az ember

legjellemzőbb tulajdonságainak kifejlődését azáltal, hogy gyűjti, kiválogatja, esetenként

pedig előidézi a személyiségtulajdonságok fejlődésére kedvező hatásokat, tanulási

tartalmakat és tevékenységformákat, illetve elhárítja, semlegesíti vagy ellensúlyozza

mindazokat a tényezőket, amelyeknek károsító hatásuk lehet.

Másodsorban a nevelésnek ki kell művelnie a személyiség sajátos egyéni

arculatát. Ebben az esetben már individualizációs folyamatról van szó, amennyiben a

nevelés eredményeként kikristályosodik az egyedi, egyszeri és megismételhetetlen

egyéniség. Az általános és univerzális, minden egyénben fellelhető, kisebb vagy nagyobb

80

mértékű polivalens örökletes prediszpozíciók talaján a nevelés olyan specifikus

tulajdonságjegyeket képez, amelyek meghatározzák az emberek között kimutatható, sok

esetben mélyre szántó és alapvető különbségeket. Amennyiben a képződött tulajdonságok

jellegzetes módon szerveződnek egységbe, illetve sajátosan integrálódnak egészleges

rendszerbe, gyakorlatilag nem létezhet két azonos személyiségszerkezettel rendelkező

ember. Még az együtt nevelkedő egypetéjű (mindig egynemű és fizikálisan azonos

alkatú), tehát identikus genetikai anyaggal és programozottsággal rendelkező ikrek

esetében sem beszélhetünk egyforma személyiségstruktúráról. A nevelés, a szociális-

kulturális miliő tényezői és az öntevékenységek hatására ezekből a gyermekekből is

különböző egyéniségű, egyedi és egyszeri, mindenki mástól elkülönülő, sajátos

szokásokkal, beállítódásokkal, érdekekkel, koncepciókkal, törekvésekkel, értékekkel,

indítékokkal vagy képességekkel rendelkező felnőtt emberek fejlődnek. A nevelés eme

dimenziója tehát a személyiségfejlesztés viszonylatában alapvetően az egyénné válás

folyamatában jut kifejezésre, melynek eredménye a sajátos különbségekkel rendelkező

egyéniség. Mivel minden egyes gyermek eleve individuumnak, azaz soha meg nem

ismételhető és senkivel sem azonosítható lénynek születik, a nevelés semmiképpen nem

homogenizálhat, nem törekedhet a különbségek kiegyenlítésére, nem uniformizálhat

(hiszen ez természetellenes pedagógiai törekvést képez), éppen ellenkezőleg, elő kell

segítenie mindazon finom tulajdonságárnyalatok kialakulását, amelyek döntő módon

meghatározzák a személyek gyakorlatilag végtelen változatosságát és sokszínűségét. A

faj- és kultúraspecifikus, általános és közös tulajdonságok formálásán túl, az egyéni

sajátosságok alakítása, a különbözővé fejlesztés is központi fontosságú nevelési feladatot

képez.

Harmadsorban arra szükséges utalnunk, hogy a személyiségformálás során a

nevelésnek sajátos szocializáló feladatokat is érvényesítenie kell. Ráhatásai,

eljárásmódozatai és követelményei révén ki kell építenie az egyén társadalmi jellegét.

Olyan tudást, képesség- és tulajdonságrendszert, valamint olyan magatartásformákra való

hajlandóságot kell megalapoznia, amely alkalmassá teszi az egyént a változatos szociális

helyzetekhez, illetve a személyközi kapcsolatok és a társas együttélés normáihoz való

aktív és alkotó alkalmazkodásra. E nevelési dimenzió révén voltaképpen a gyermekek

társadalmiasodásának (szociálissá válásának) folyamata zajlik, hiszen ez által felkészülést

81

nyernek a társadalmi interakcióban való hatékony részvételre, kompetensek lesznek a

szűkebb vagy tágabb közösség konvencióit és szabályait érvényesítő magatartásformák

sikeres végrehajtására. Tehát a nevelés által célirányosan szabályozott szocializációs

folyamat kereteiben az egyén társas lénnyé formálódik, s így képes lesz arra, hogy

zökkenőmentesen beilleszkedjen az egyre komplexebbé váló szociális körülmények

hálózatába. A szocializáció − írja Nagy József (2000, 255) − az általános, fajspecifikus

lehetőségek kihasználásával az aktuális szociális közeget megtestesítő csoportok,

szervezetek, társadalmak szociális kölcsönhatásokat szabályozó szokásainak, normáinak,

értékrendjének az elsajátítását szolgálja. A nevelés által gyakorolt hatások, a bemutatott

modellek és a javasolt tevékenységformák következményeként a gyermek megtanulja

(mindenekelőtt az utánzás, az azonosulás és az interiorizáció eszközeivel) önmaga,

valamint szűkebb-tágabb környezete feltárásának és megismerésének módozatait, a békés

társas együttélés és személyközi kapcsolatok normáit, szabályait és törvényeit, a

szociálisan, erkölcsileg és jogilag elfogadott vagy visszautasított viselkedés formáit.

Mindezek alapján egyre inkább képes lesz arra, hogy megfeleljen a társadalmi környezet

követelményeinek és elvárásainak, illetve a teljesítendő szociális funkcióknak. A nevelés

éppen szocializációs funkciója révén készíti fel az egyént arra, hogy emberi módon éljen,

hogy az alapvető emberi értékeknek megfelelően cselekedjen és viselkedjen. A gyermek

szocializálódása, társadalmi lénnyé alakulása-alakítása eleve azt feltételezi, hogy

egyedfejlődése (ontogenezise) folyamán átvegye és asszimilálja, illetve interiorizálja a

legalapvetőbb emberi értékeket, s a mindenkori társadalmi elvárások és követelmények

függvényében tanulja meg a szociális életbe való eredményes beilleszkedést biztosító, az

írott és íratlan szociális (közösségi) és erkölcsi színezetű normákat, szabályokat, valamint

törvényeket szem előtt tartó magatartásformákat. Természetesen a nevelés számol azzal a

ténnyel is, hogy a szociális ember kialakulásának folyamatában a személyiség mindig egy

adott kultúra, egy konkrét közvetlen környezet és egy meghatározott társadalom

képmására formálódik. Napjainkban a szocializációnak mindenekelőtt az autonómia, az

egyéni önértelmező, önvezérlő és önfejlesztő képesség, végső soron az adott társadalmi

közegnek megfelelő szociális kompetencia kialakításának irányába kellene hatnia, hisz ez

teszi lehetővé a szociális elvárások és az egyéni igények eredményes összehangolását. A

szocializált, tehát adott társadalmi térben történő elhelyezkedésre alkalmas, az alapvető

82

szociális követelményekhez alkalmazkodni képes egyén tulajdonságainak repertoárjába

Bábosik István (2000, 5) még besorolja a realitásérzéket, a racionalitást és a

szenzibilitást, a kreativitást, a szociális extenzivitást, a relativitást és a legitimitás

vizsgálatára való alkalmasságot.

Negyedikként a nevelés kulturalizáló dimenziójáról kell röviden szólnunk. Aligha

kétséges, hogy a nevelési tevékenységek révén az emberiség történelmi fejlődése során

felhalmozódott kulturális értékek legjelentősebb részének a felnövekvő generációk

számára történő átszármaztatása történik. Ennek a folyamatnak a kivételes jelentősége

abban áll, hogy biztosítja a kultúra fennmaradását. Ahhoz, hogy a felnőtté váló fiatal

képessé váljék a hatékony cselekvésre és a sikeres tevékenységvégzésre, azaz

eredményes szociális beilleszkedésre, illetve kulturált életvitelre, meg kell tanulnia annak

a szociális közegnek a kultúráját (hagyományait, normáit, nyelvét, ideológiáját,

értékrendjét, szokásait, erkölcsi értékeit stb.), amelyben él. Az úgynevezett enkulturációs

folyamat az egyénnek egy sajátos kultúrába, mint létezési alapkeretbe való betagozódását

segíti elő. Kron (1997, 76) szerint a kultúra megtanulása révén az egyén alkalmassá válik

például arra, “hogy bizonyos nyelven beszélni tudjon, valamely csoport normája szerint

viselkedjék, képes legyen valamely vallás tanainak és szabályainak megfelelően élni stb”.

A modern társadalmakban a 21. század elején lezajló nevelés és oktatás olyan jelentős

társadalmi tevékenységet testesít meg, melynek alapvető célkitűzése egyrészt egy adott

népcsoport (nemzetiség, nemzet) által felhalmozott sajátos műveltségkészletnek (minél

lényegesebb és nagyobb részének) a felnövekvő fiatal generációk számára történő

átszármaztatása, másrészt más kultúrák alapvető értékeinek megtanítása. A modern

közoktatási rendszerek egyik gyakori elégtelensége éppen abban rejlik, hogy a

nemzetspecifikus kulturális értékeket kiemelt jelentőségű képződményekként, más

értékeket másodlagosként mutatnak be. Ezen a helyzeten úgy lehetne enyhíteni, hogy

nagyobb teret kellene szentelni az európai és univerzális kulturális értékek oktatásának,

az európai integráció viszonylatában pedig az intézményes nevelésben

hangsúlyozottabban kellene érvényesülnie az interkulturális jellegnek.

A történeti visszatekintés azt mutatja, hogy a (nemzeti) kultúrába való bevezetés,

valamint az alapvető művelődési eszközök átnyújtása képezte az iskola legégetőbb

megvalósítandó feladatát minden időkben, hiszen ezek érvényesítése a nemzedékek

83

közötti folytonosságot biztosította éppen azáltal, hogy meghatározta a nyelvi alapokra

épülő egységes kulturális identitást. A kulturális azonosságtudat és hovatartozási érzés

iskolai művelése nemcsak az egyén művelődésre vonatkozó igényeit elégíti ki, hanem a

tágabb-szűkebb emberi közösségek, illetve az egész társadalom érdekeit is szolgálja. A

nemzedékek közötti szerves összekapcsolódás révén ugyanis a társadalom önmagát és

nyilván egész kultúráját folyamatosan mintegy reprodukálja. Az emberi társadalmak

történelmi fejlődése során megalkotott és összegyűlt művelődési kincskészlet nevelés

általi hatékony terjesztésének tehát azért van óriási jelentősége, mert a fiatalok egyfelől

birtokba vehetik a távlati szociális alkalmazkodás nélkülözhetetlen pszichikus

képződményeit és legfontosabb adaptív mechanizmusait, másfelől pedig így fejlődik ki

nemzeti, nyelvi, kulturális identitásuk. A műveltségátszármaztatás révén megteremtődnek

azok a feltételek is, melyek meghatározzák a kultúra folyamatos továbbfejlődését, a

társadalom művelődési értékekre vonatkozó állományának permanens gazdagodását, hisz

a kultúra mindig kultúrát generál.

A kultúra pedagógiai jelentősége Kron (1997, 74) felfogásában mindenekelőtt

abban rejlik, hogy a nevelés a kultúra közegében történik, s mindig különböző emberi

csoportosulások kulturális teljesítményét képezi, vagyis a kultúra része. Ebből fakad,

hogy a kultúrát meg kell tanulni.

Felvetődik azonban egy meglehetősen időszerű, de roppant nehéz és összetett

kérdés: milyen elemekből szerveződik napjainkban a személyes kultúra, illetve annak

alapformája (az úgynevezett általános műveltség), milyen kultúrát közvetítsen

napjainkban a nevelés? Egyre nagyobb azoknak a gondolkodóknak a tábora, akik úgy

vélik, hogy ma az egyéni műveltség nemcsak egy meglehetősen gazdag deklaratív

tudáskészletet jelent (egy enciklopédikus tudást), hanem ezen túlmenően (de ehhez

szorosan társulva) egy helyes, a világ és az élet legfontosabb jelenségeivel szemben

megmutatkozó nézet-, attitűd- és meggyőződésrendszert, gondolkodási stílust, valamint

készség- és képességállományt is.

A nevelés kulturalizáló dimenziójának rövid elemzését a következő

megfontolásokkal zárjuk:

� az egyén gyermek- és ifjúkori fejlődésének folyamatában kultúra fogyasztó és

kulturális értékeket alkotó teljes emberré csakis a kulturális értékek alapján,

84

illetve azok eszközletével lejátszódó nevelés révén, mintegy kultúrába

foglalva válhat;

� egy meghatározott kulturális közegbe történő integráció, egy

félreismerhetetlen kulturális egyéni identitás csakis az enkulturalizáció sajátos

tanulási folyamatának eredményeképpen valósulhat meg;

� a kultúrába való bevezetés, a kulturális értékek átörökítése, valamint az egyéni

művelődési eszközök kialakítása a nevelés leglényegesebb feladatainak sorába

tartozik;

� az asszimilált műveltség csak akkor lesz könnyen hasznosítható (s az egyén

értékes ember), ha annak változatos összetevői között lényeges kapcsolatokba

gyökerező szervezettség van;

� a kulturalizációs folyamat által az egyén nemcsak bizonyos ismeretek és

értékek állományát veszi birtokba, hanem azoknak az elveknek,

meggyőződéseknek, felfogásoknak, ideológiáknak, beállítódásoknak a

rendszerét is, melyek lehetővé teszik a szociális élet eredményes gyakorlását.

Ötödsorban a nevelés egy moralizációs folyamatban ölt testet, hiszen a

növendékek erkölcsi arcélét, illetőleg erkölcsös viselkedését határozza meg. Egyrészt az

etikai tudatosságot (a szociális konvenciók és az erkölcsi normák, szabályok, törvények

ismeretét, voltaképpen az erkölcsi képzeteket, fogalmakat, elveket, elméleteket és

felfogásokat) próbálja fejleszteni, másrészt azokat a lelki (főleg jellembeli és akarati)

tulajdonságokat, azokat a morális meggyőződéseket és attitűdöket, valamint azokat a

szokásokat és készségeket műveli, melyek az erkölcsös magatartás objektivációjának

elsőrendű tényezői. Köztudott, hogy az erkölcsi fejlesztés a magukra valamit is adó

oktatási rendszerek elsőrendű feladatát képezte a legrégibb idők óta. Napjainkban

azonban, paradox módon, az intézményes nevelés moralizációs teljesítménye nem a

legmegfelelőbb, bár ennek a dimenziónak a jelentősége számottevően megnövekedett,

hiszen a mai társadalmat sokan morális szempontból válságosnak, értékrendjében

labilisnak, az elterjedő korrupció miatt erkölcsileg romlottnak, valamint a szociális és

etikai értékek vonatkozásában jelentős mértékben elbizonytalanodottnak ítélik meg.

Nyilvánvalónak tűnik, hogy a nevelés által elősegített humanizáció,

individualizáció, szocializáció, kulturalizáció és moralizáció az egységes

85

személyiségfejlődés, azaz a perszonalizáció folyamatának elkülönült, sajátos

célrendszerrel rendelkező, de egymással mégis összefüggő és szervesen egymásba

fonódó, egymást kölcsönösen feltételező és kiegészítő lényeges dimenzióit képezik.

A fejezet végén még csupán annyit szeretnénk megemlíteni, hogy napjainkban, az

emberi társadalom fokozódó összetettségének, gyors dinamikájának és roppant

változatos, sok esetben válságos szociális, gazdasági, politikai, ökológiai vagy kulturális

jellegzetességeinek korában, egyre erőteljesebben fogalmazódik meg az a gondolat,

miszerint mind a családon belüli, mind pedig az intézményes nevelésnek (teljes hatás- és

eszközrendszere segítségével) minél hatékonyabban kellene érvényesítenie tudást

megalapozó és az emberre alapvetően jellemző tulajdonságokat alakító erejét, a

felnövekvő nemzedékek jellegzetes emberi és szociális, valamint sajátosan egyéni, az

egyetemes emberi értékek táptalajába gyökerező személyiségvonásainak kialakításában.

Irodalomjegyzék

BÁBOSIK ISTVÁN

2002 Neveléselméleti modellek hatékonyságának mutatói. In: Bábosik István-

Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Budapest, BIP, 107-118.

KRON, W. FRIEDRICH

1997 Pedagógia. Budapest, Osiris.

NAGY JÓZSEF

2000 XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.

86

VIII. A személyiségfejlődés törvényszerűségei

A személyiség fejlődésének pszichológiai törvényszerűségei

Közismert, hogy a tervszerű iskolai oktatás és nevelés végső célkitűzése arra

vonatkozik, hogy a felnövekvő nemzedékek megfelelő érettséget és felkészülést

nyerjenek a jelentős szociális feladatok hatékony érvényesítésére, meghatározott

minőségű, egyénileg hasznos és társadalmilag értékes aktivitásvégzésre, komplex adaptív

mechanizmusokat sajátítsanak el egy zökkenőmentes, aktív és alkotó

szocioprofesszionális beilleszkedésre (Nagy, 2000; Kron, 1997). Könnyen belátható,

hogy az intézményesen megszervezett nevelés voltaképpen a tágabb társadalmi

beilleszkedésre alkalmas, tehát aktivitásában és viselkedésében megfelelő működésű,

integrált személyiség alakítására vonatkozik. Ebben az értelemben a gyakorló

pedagógusnak mint a tanulás által eszközölt személyiségfejlesztési folyamat

szakértőjének és felelősének, tisztában kell lennie a pedagógiai és lélektani kutatások

által feltárt, s a fejlesztési folyamatban szabály-, illetve törvényszerűen érvényesülő

pszichológiai jelenségekkel, hiszen ezek figyelembe vétele az elvárt oktatási-nevelési

hatékonyság egyik fontos biztosítéka. Az iskolai tanulásszervezésnek pszichológiai

törvényszerűségek alapján való megvalósítása a szociálisan és morálisan értékes

tulajdonságok mint alapvető személyiségkomponensek kibontakozásának

megkerülhetetlen előfeltételét képezi.

Az alábbiakban olyan általános érvényességű törvényszerűségeket fogunk röviden

elemezni, amelyek hatása viszonylag független a beiskolázás szintjétől, illetve a tanulók

életkorától, a fejlesztést elősegítő tartalmaktól, s bizonyos mértékben olykor még az

alkalmazott pedagógiai módszerektől vagy eszközöktől is.

A belső feltételek (alapok) és a külső hatások egysége. A fejlődésének adott

szintjén levő gyermeket szinte folyamatosan számos külső, különböző jellegű és erejű,

változatos értékű és irányú pedagógiai ingerhatás éri. Nyilvánvalónak tűnik, hogy ezek

közül csak néhány vált ki reakciót és idéz elő valamilyen módosulást, csupán egyes

hatások internalizálódnak és alakulnak át belső pszichikus képződményekké, legnagyobb

részük pedig semlegesnek mutatkozik, amennyiben érintetlenül hagyja a gyermek

87

személyiségét. Felmerül a kérdés: vajon milyen tényezők képezik az ilyenfajta

ingerszelekció alapvető kritériumait? E területen végzett lélektani kutatások

megállapították, hogy a pedagógiai hatás csak akkor vált ki számottevő változásokat, s

azok csak abban az esetben épülnek be vonások formájában a személyiség struktúrájába,

ha megtalálja az egyénben, illetve az egyén belső pszichikus rendszerében azokat a

lényegi feltételeket, azokat a pszichikus alapokba gyökerező jellegzetes premisszákat,

amelyek lehetővé teszik a hatások befogadását és feldolgozását. Úgy is fogalmazhatunk,

hogy a hatás befogadásához a gyermeki szervezet adott szintű érettségről kell

tanúbizonyságot tegyen. Kétségtelen, hogy biológiai meghatározottság alapján a gyermek

fejlődésének bármelyik pontján rendelkezik megfelelő érettséggel bizonyos hatások

befogadására, tehát mondhatni mindig nyitott és receptív egyes fejlesztő ingerhatások

interiorizációjára, mindig képes valamit megtanulni, s természetszerűleg a tanultakkal,

illetve a tanulás jellegzetes melléktermékeivel egy magasabb érettségi szintre jutni. A

pedagógus szakmai kompetenciájától függ, hogy milyen mértékben képes pedagógiai

hatásának a gyermekek adott érettségi szintjéhez igazodó szelekciójára és

organizációjára. Az egészséges pszichikus fejlődés szempontjából egyáltalán nem

elhanyagolható, hogy a gyakorló pedagógus ténylegesen azokat a hatásokat gyakorolja-e

a gyermekekre, amelyekre azok már érettek, illetve amelyek viszonylatában az

idegrendszer képlékenységi sajátosságainak alapján már megfelelő receptivitással

rendelkeznek, továbbá azokkal a tartalmakkal szervezi-e meg a tanulási szituációkat,

melyek iránt a tanulók már általánosan fogékonyak. A fejlődés szempontjából nagyon

fontos, hogy a formatív hatás éppen akkor érkezzen, amikor annak receptálására,

elemzésére-feldolgozására, befogadására, illetőleg interiorizálására a gyermek érettségi

szintjéből fakadóan már bizonyos mértékben képes. A pedagógiai hatások

következményeként objektiválódó magasabb érettségi (fejlettségi, neveltségi) fok

magasabb szintű és komplexebb hatások befogadására teszi alkalmassá a gyermeket.

Például bizonyos ismeretek elsajátítása vagy adott követelmények és normák belsővé

válása magasabb szintű információk megtanulására vagy bonyolultabb követelmények és

normák teljesítésére teszi képessé a növendéket. Arra következtethetünk, hogy ahhoz,

hogy a személyiségfejlődés folyamata megfelelő módon realizálódjon, arra is szükség

van, hogy a gyermek aktuális általános fejlettségi szintjéhez igazodó pedagógiai

88

ráhatások kellő időben, megfelelő mennyiségben és minél jobb minőségben érkezzenek,

elégséges ideig tartsanak. A tanárnak tehát behatóan ismernie kell nemcsak a különböző

gyermekkori fejlődési szakaszok általános pszichológiai profilját, hanem azt is, hogy az

egyes gyermek, az adott fejlettségű növendék mikor mire képes, mikor milyen jellegű és

elvonatkoztatottsági szintű ismereteket tud megérteni és elsajátítani (mikor mire tanítható

meg), mi várható el tőle, valamint milyen követelményeknek és elvárásoknak tud eleget

tenni, milyen normákat és szabályokat tud érvényre juttatni. Ugyanakkor azzal is

számolnia kell, hogy éppen a belső feltételek különbözőségéből fakadóan azonos

pedagógiai hatás a gyermekeknél más-más reakciót válthat ki vagy fordítva, különböző

hatások identikus változást eredményezhetnek. Éppen ezért nem tud (s nyilván nem is

próbálkozik, illetve nem törekszik) a pedagógia általános érvényességű, minden

gyermekre és valamennyi nevelési szituációra érvényes nevelési-oktatási “recepteket”

kidolgozni.

A belső feltételek és a külső hatások egysége voltaképpen azt az alapelvet

alapozza meg a személyiségfejlesztés folyamatában, hogy a pedagógus rendszeresen tárja

fel, illetve mélyrehatóan ismerje meg a belső alapok állapotát, hogy oktató-nevelő

tevékenységében vegye figyelembe a gyermekek életkori és egyéni lelki sajátosságaiban

konkretizálódó fejlesztési lehetőségeket, s egész nevelési hatásrendszerét feleltesse meg

ezekkel a lehetőségekkel.

A transzfer. A tanulás folyamatában mint alapvető emberi, formatív

tevékenységre alapozott célirányos személyiségfejlesztésben törvényszerűségként

jelentkezik az a jelenség, hogy egy adott tanulási tevékenység, illetve annak tartalma,

mennyisége, minősége, időtartama, következménye, jellege, elmélyültsége stb.

befolyásolja mind az előzetes, mind pedig az elkövetkező tanulási szekvencia

hatékonyságát. “A transzfer (átvitel) biztosítja − írja Salamon Jenő (1996, 44) −, hogy

egyes ismeretek, gyakorlati készségek, kialakult műveletek átsugározzanak más

tevékenységek végrehajtására, illetve elsajátítására”. A transzferhatás rendszerint akkor

érvényesül, amikor egy új feladat egyes elemei egy előzetes tanulási feladat elemeihez

hasonlítanak, vagy amikor egy előzetes tanulás során elsajátított megfontolások (elvek)

vagy készségek egy másik feladat esetében is alkalmazhatóak. Amikor adott iskolai

tanulási tevékenység kedvezőleg (segítően) hat egy elkövetkező tevékenységre, akkor

89

pozitív transzferről beszélünk, amikor pedig károsító (gátló) befolyása objektiválódik,

akkor negatív transzferről (vagy interferenciáról) van szó. Ebből fakad, hogy a

pedagógusoknak a tanulásszervezés terén arra kellene törekedniük és úgy kell eljárniuk,

hogy maximálisra emeljék a pozitív és minimálisra csökkentsék a negatív transzfer

hatását. Amikor egy előzetes tanulás által instrumentált (azaz már létező) ismeret,

készség vagy bármilyen képződmény valamilyen hatást gyakorol az újabb tanulás

eredményességére, proaktív transzferről beszélünk. Amikor pedig az újabb tanulás akár

pozitívan, akár negatívan a már előzetesen kialakult ismereteket, készségeket stb.

befolyásolja, retroaktív transzferről van szó.

A transzfer törvényének körébe tartozik az a szituáció is, amikor egy adott

művelődési területen lefolytatott feladatvégzés vagy gyakorlás megkönnyíti vagy gátolja

a hasonló területhez kapcsolódó tanulási feladatok megoldását. Tehát a bizonyos területet

célba vevő formatív pedagógiai tevékenységnek a hatása mintegy átterjed a személyiség

más dimenzióira is. Az átterjedés, illetve az átvitel mértéke, szférája és távolsága részben

a személyiségterületek, részben a fejlesztő hatások, részben pedig a pedagógiai

módszerek függvénye. Kutatások igazolták, hogy a transzferhatás érvényesülését a

pedagógus pszichológiai és pedagógiai feltételek biztosításával szabályozni tudja. Mind a

tudásalakítás, mind pedig a képességfejlesztés szempontjából annak van kiemelkedő

jelentősége, hogy a változatos ismeretanyagoknak, valamint a tanítási-tanulási

módszereknek különböző fokú (negatív vagy pozitív) transzferhatása van. A

tanulásszervezésben (órarend, tanítási-tanulási szekvenciák stb.) ezeket szükségszerűen

figyelembe kell venni, mert jelentős mértékben hatnak a pedagógiai munka

eredményességére. Gage és Berliner (1984, 364−366) számos olyan irányelvet

fogalmazott meg, amely kedvezően hat a pozitív transzfer megvalósulására. Többek

között az oktatási szituáció és a reális világ közötti megegyezés adekvát mértékét, az

eredeti feladatok elégséges begyakorlását, a bemutatott példák gazdag és változatos

skáláját, a tanulók metakognitív tevékenységének serkentését említik.

A közvetlen és a közvetett hatások kölcsönhatása. Az emberi személyiség a

nevelés folyamatában a közvetlen (direkt), rendszerint a pedagógustól származó, s

dominánsan befogadásra épülő és a közvetett (indirekt), többnyire aktivitásra épülő

pedagógiai hatásrendszer közös eredményeképpen alakul. A közvetlen hatásgyakorlás

90

módszereinek (követelés, ellenőrzés, ösztönzés, verbális utasítás, magyarázat stb.)

konkrét alkalmazása egyértelműen könnyebb, ezért a gyakorló pedagógusok nagyobb

előszeretettel használják, holott számos esetben a közvetett ráhatások (perspektívák

kiépítése, hagyományok kialakítása, fejlesztő tevékenységek, esettanulmány, vita

módszere stb.) jóval eredményesebbek lennének. A gyakorlatban tehát számolni kell

azzal, hogy egyes területeken a direkt, más területeken az indirekt hatás bizonyul

eredményesebbnek. Ugyanakkor azt is figyelembe kell venni, hogy egyes gyermekek

esetében a közvetlen, más gyermekeknél pedig a közvetett hatással lehet jobb eredményt

elérni.

A szerkezet és a funkció egysége. Az emberi személyiség működését,

megnyilvánulását, adaptív lehetőségét a funkcionális rendszerek − mint alapvető

összetevő komponensek − szerkezeti tulajdonságai határozzák meg. Rubinstein (1983,

155) megállapította, hogy „a szerkezet és s funkció minden szerves fejlődésben egységet

alkotnak” Ez azt jelenti, hogy egy személyiségbeli alrendszer (legyen az pszichikus

folyamat, tevékenység vagy tulajdonság) funkciójának minősége az adott rendszer belső

struktúrájának függvénye. Például a gyermek csak olyan szintű problémát tud helyesen

megoldani, amilyenre gondolkodásának mint alapvető kognitív pszichikus folyamatának

a szerkezete lehetőséget nyújt, csak olyan feladatot tud végrehajtani, amilyent

képességrendszerének fejlettségi szintje megenged. Röviden szólva azt mondhatjuk, hogy

a szerkezet jellege (fejlettsége és minősége) meghatározza a funkció hatékonyságát,

illetve teljesítőképességét. A funkcionálás azonban fejlesztő erővel visszahat a

struktúrára, azt mintegy folyamatosan tökéletesíti, s ekképp magasabb szintű működését

határozza meg. A magasabb szintű működésnek nyilván fokozottabb fejlesztő hatása van

a szerkezetre nézve, amely még hatékonyabb működési szintet ér majd el, és így tovább.

Pedagógiai vonatkozásban tehát mindenekelőtt annak a megállapításnak van központi

jelentősége, mely szerint az a pszichikus szerkezet fejlődik, amelyik funkcionál

(természetszerűleg az a szerkezet, amelyik nem működik nem is fejlődik, sőt elsorvad). A

fenti példáknál maradva megállapíthatjuk, hogy a gondolkodási folyamat fejlődésének

mellőzhetetlen előfeltétele a gondolkodás működtetése, a feladatvégzés tökéletesítésének

pedig a képességek gyakoroltatása. E törvényszerűség arra hívja fel a pedagógusok

figyelmét, hogy személyiségfejlesztő, ezen belül pedig mindenekelőtt képességképző

91

szakértő minőségükben olyan hatásrendszert szervezzenek meg és alkalmazzanak,

ugyanakkor olyan tanulásszervezési módozatokat részesítsenek előnyben, amelyek

aktivizálják, serkentik és minél magasabb szinten működésbe hozzák az alapvető

pszichikus folyamatokat és tevékenységeket. Ehhez viszont arra van szükség, hogy a

pedagógusok a tanítási tartalmaknak ne csak tudást megalapozó szerepüket hozzák

előtérbe, hanem tekintsék azokat az alapvető pszichikus szerkezetek működtetésének

eszközeiként is. Napjainkban annak tendenciája figyelhető meg világszerte, hogy a

pedagógus a tervszerű iskolai oktatás folyamatában elsődlegesen ne információnyújtó,

hanem személyiségépítő, azaz tulajdonságalakító (s ezen belül kiváltképpen

képességfejlesztő) szerepét gyakorolja. Ugyanis a távlatilag fontos szociális feladatok

elvégzésének, a társadalmi szerepek felvállalásának, a státuszokból fakadó

szerepelőírások teljesítésének, illetve a szakmai és a szociális beilleszkedés

elősegítésének szempontjából mindenekelőtt a pszichikus tulajdonságok állományának, a

szokások készletének, a készségek és képességek rendszerének, valamint a

magatartásformák széles skálájának fejlesztése mutatkozik elsődlegesen fontosnak.

Az iskolai tevékenységek e törvényszerűség szellemében történő megszervezése

nyilvánvaló módon veti fel a funkcionáltatás, illetve a gyakoroltatás mennyiségének és

minőségének, valamint időtartamának és időbeli elosztásának pedagógiai kérdését. A

tapasztalat egyértelműen arra utal, hogy az optimális mértékű, azaz a tanulók életkori és

kiváltképpen egyéni lelki sajátosságainak megfelelő gyakoroltatás rendelkezik a

legeredményesebb fejlesztő erővel. A gyermekek általános fejlettségi fokához mérten a

feladatvégzésre vagy a problémamegoldásra vonatkozó túl alacsony szintű megerőltetés

eredménytelen, a túlzottan magas szintű erőfeszítéseket igénylő gyakoroltatás pedig

károsodásokat okozhat. A gyakorló pedagógus művészete éppen abban rejlik, hogyan

találja meg a funkcionáltatás optimális, egyénre szabott, tehát mennyiségileg és

minőségileg differenciált, esetenként individualizált, a szerkezetek fejlődését

maximálisan meghatározó mértékét.

A koegzisztencia. A személyiség strukturális komponensei más-más fejlődési

ütemmel, különböző optimális fejlődési periódusokkal rendelkeznek. A pszichikus

fejlődés a változatos lelki folyamatok szintjén aszinkron jellegű, adott folyamat fejlődése

pedig nem lineáris, amennyiben az intenzívebb és a lassúbb fejlődési ütemek váltogatják

92

egymást. Ebből fakad, hogy egy és ugyanazon tanuló személyiségszerkezeti elemei

különböző fejlettségi szinten lehetnek. A mindennapi tapasztalat is igazolja, hogy adott

életkorú gyermek személyiségében a naptári életkornak megfelelő tulajdonságok mellett,

attól negatív vagy pozitív irányban, többé-kevésbé eltérő, tehát akár egy idősebb, akár

egy fiatalabb kornak megfelelő tulajdonságok is léteznek. Az ember nem egyformán

fejlett minden területen. A kevésbé, közepesen és kiválóan kiképződött tulajdonságok

koegzisztálnak a személyiségben. A konkrét pedagógiai gyakorlat síkján közismert, hogy

a növendékek egyes területekhez kapcsolódó szokásai, készségei, képességei,

érdeklődései, attitűdjei, indítékai stb. az életkorhoz viszonyítva kezdetlegesek, más

területek esetében azonban meglehetősen jól fejlettek vagy éppenséggel kimagaslóak.

Ennek a sajátos pszichológiai szituációnak az a közvetlen következménye, hogy a tanulók

többsége a változatos iskolai tevékenységekben különböző szinten teljesítenek. Ritka eset

például, amikor egy tanuló minden tantárgyban ugyanolyan magas szinten produkál.

Ennek a globális magas szintű megfelelésnek az erőltetése, akár a pedagógusok, akár a

szülők részéről, pedagógiai hibát jelent, hisz az ilyen jellegű törekvés nem veszi

figyelembe a koegzisztencia törvényszerűségét.

Az aktivitás (cselekvés, öntevékenység). A fejlődés- és nevelés-lélektani kutatások

egyértelműen kimutatták, hogy a személyiség fejlődésének központi jelentőségű

tényezőjét, az átöröklés, a szociális környezet és a nevelés mellett, az öntevékenység

testesíti meg. “Az ember tettei révén alkotja meg saját személyiségét − írja Horváth

György (1998, 33) −, önmaga számára éppúgy, mint a társadalom számára tetteiben válik

csak valóságos személyiséggé”. Bár az egészséges gyermek biológiai determináltságból

fakadóan messzemenően aktív, tevékeny, cselekvésre hajló és tettre kész lény, a normális

személyiségfejlődés perspektívájában azonban arra van szükség, hogy az iskola, egész

módszer- és hatásrendszerének kidolgozásában alapvetően építsen a cselekvés- és

tevékenységvégzésre, s a vele járó erőfeszítések kifejtésére. Ugyanakkor hatékonyan

aknázza ki az aktivitás (mint emberi élettevékenység) ösztönét, szabja meg annak helyes

irányát, töltse fel megfelelő tartalommal, járjon el úgy, hogy az oktatási folyamatban a

növendék ne csupán mint a nevelés tárgya (mint passzív receptor), hanem mindenekelőtt

mint annak alanya (cselekvő résztvevője), önnön személyiségfejlődésének aktív

hozzájárulója legyen jelen. Az aktivitás törvényszerűségében található követelményt

93

egyfelől a környezet megváltoztatására irányuló konkrét (sok esetben munka jellegű)

cselekvésekre vonatkozik, másfelől pedig az elméleti megismerő (kognitív) belső

tevékenységekre. Ezek szerint arra következtethetünk, hogy a fejlesztő pedagógiai

munka, illetőleg bármilyen oktató-nevelő hatás csak akkor lehet igazán eredményes, ha

minél nagyobb mértékben váltja ki a gyermek aktív öntevékenységét, ha minél

intenzívebben implikálja annak cselekvő részvételét, s ennek alapján az intellektuális,

morális és fizikai erőfeszítések kifejtését. A cselekvés törvényszerűségének

viszonylatában Rókusfalvy Pál (1999, 9) következtetésszerűen arra mutat rá, hogy „az

ember csak a neki megfelelő cselekvések felelős gyakorlásában fejlődik”.

A rész és az egész viszonya. A gyermekek bizonyos területen történő céltudatos

fejlesztése általában nemcsak az adott szférára, hanem a személyiség más komponenseire

nézve is pozitív következményekkel jár. Ugyanis meghatározott részterületen a

pedagógiai ráhatás következtében létrejött változás, illetve az új fejlettségi szint serkentő

hatást gyakorol más részterületekre, sőt a személyiségstruktúra egészére is. Például a

nyelvi rendszer síkján történő fejlesztés, éppen a kieszközölt változások révén, jobbítóan

hat az észlelésre, a képzeletre vagy a gondolkodásra is. A személyiség egészét érintő

módosulás pedig a maga során visszahat a részterületekre. Nyilvánvaló, hogy a

személyiségbeli részterületek fejleszthetőségének mértéke meglehetősen változékony.

Pedagógiai szempontból célszerűnek tűnik azoknak a részterületeknek az elsődleges és

fokozottabb fejlesztése, amelyeknek fejleszthetősége magasabb szintű, ugyanis

kutatásokkal is igazolták, hogy az eredményesebben fejleszthető részterületeken elért

pozitív változások kedvező hatást gyakorolnak a körülményesebben fejleszthető

részterületek alakíthatóságára és alakulására is.

A teljesség. Kétségtelen, hogy a hatékony nevelés konkrét és közvetlen, a legtöbb

esetben érzelmekkel telített személyközi kapcsolatok talaján játszódik le. Ebben a

kapcsolatban mind a pedagógusok, mind pedig a növendékek személyiségük

teljességével vesznek részt. A pedagógus egész személyiségével hat a növendék teljes

személyiségére. Ugyanakkor a gyermeki személyiség bizonyos vetületét célzó nevelői

hatás végül kiterjed az egész gyermekre, hiszen a személyiség integrált és egységes, azaz

egész entitás (tulajdonság rendszer, s nem a tulajdonságok egyszerű halmaza vagy

szummációja). Tehát bármilyen kis személyiségdimenziót vesz célba nevelési

94

tevékenységével a pedagógus, azzal a személyiség egészére hat. Ebben az

összefüggésben kell megemlítenünk azt a tényt is, hogy a személyiségfejlesztés

hatékonysága, a tulajdonságalakító tevékenység sikeressége szorosan összefügg a

pedagógiai célzatú interakcióban levő személyek között létrejövő kapcsolatok

tartalmával, terjedelmével, érzelmi színezetével, intenzitásával, elmélyültségével.

A külső hatások belső indítékokká válása. Az emberi szervezet egyik csodálatos

lehetősége éppen a külső, nevelő hatások belsővé válására (interiorizációjára) vonatkozik.

Rendszerint a külső pedagógiai ráhatás a növendék jövőbeli magatartásának vagy

tevékenységének belső indítékává válik. “A külső hatások − írja Kelemen László (1973,

84) − a tanulók belső meggyőződéseivé válva, cselekvésre indító motívumként mint belső

erők jelenhetnek meg”. Szerencsés esetben a gyermek a nevelés folyamatában mintegy

magáévá teszi a nevelő (külső) követelményeit és elvárásait (amennyiben azok

megfelelnek igényeinek, szükségleteinek, vágyainak, törekvéseinek, érdeklődéseinek,

egyszóval egyéni sajátosságainak), s ekképp az elkövetkezőkben azok teljesítésére

szándékosan törekszik. Arra következtethetünk, hogy végső soron az egyéni cselekvések,

tevékenységek és viselkedések okai nem veleszületett jelleggel rendelkeznek, hanem a

rendszeres (motívumformáló célzatú) pedagógiai ráhatások eredményeként keletkeznek.

Ebből fakad, hogy a nevelés nemcsak a személyiségfejlődés külső hatótényezőit

biztosítja, hanem annak belső, megkerülhetetlenül fontos energizáló és dinamizáló erőit,

motivációs feltételeit is. Csakis így válhat a külső nevelő hatás jellegzetes formatív

tényezővé.

A pedagógiai szituációk konkrétsága és specificitása. Ma már vitathatatlan, hogy

minden nevelési helyzetnek sajátos jellege van, hiszen egyedi körülmények,

megismételhetetlen feltételek és specifikusan integrálódott ingertényezők határozzák

meg. Ebből kifolyólag viszonylagosan hasonló nevelési szituációk extrém változatos

következményeket eredményezhetnek. Amennyiben adott pedagógiai hatásrendszer

eredménye minden esetben a meghatározott körülmények keretei között, s az adott

feltételek függvényében tárgyiasul, ugyanazon pedagógiai ráhatás rendszerint más és más

következményeket eredményez. Éppen ezért nem lehet mindenkire érvényes pedagógiai

útmutatásokat kidolgozni, s azokat mechanikusan, a gyermekek egyedi és egyszeri

helyzetének felmérése nélkül alkalmazni. Tehát bármely (szűkebb oktatási vagy

95

szélesebb körű nevelési) pedagógiai szituáció megoldása, illetve kivitelezése csakis

konkrét módon, a meghatározott pillanatnyi körülmények szem előtt tartásával, az összes

közrejátszó (pedagógusra, gyermekre, anyagi-tárgyi lehetőségekre, családra, szociális

tényezőkre, változatos helyi adottságokra stb. vonatkozó) feltételek elemzésével és

figyelembevételével történhet.

A pszichikus fejlődés szakaszossága és folytonossága. A neveléstörténeti

visszatekintés arra utal, hogy a gyermekkori fejlődésben már az ókori görög filozófusok

is szakaszokat különböztettek meg. A XVII. században Comeniust (1592-1670), a

hírneves cseh-morva pedagógust is behatóan foglalkoztatta a gyermeki fejlődés

periodizációja. A XX. században mindenekelőtt a fejlődés-lélektani kutatók próbálkoztak

annak kimutatásával, hogy a gyermek akár biológiai, akár pszichikus fejlődése, végső

soron egész személyiségének kialakulása amennyiben rendszerint életkorhoz kötött

változásokat jelent, az egyes életkorok mentén jól körülhatárolható, sajátos profillal

rendelkező szakaszok egymásutániságában történik. Olyan szerzők mint Bühler (1933),

Erikson (1963), Piaget és Inhelder (1966) vagy Kohlberg (1969) fokozott érdeklődéssel

fordultak a pszichikum, s ezen belül mindenekelőtt az értelmi, érzelmi, mozgásos és

erkölcsi fejlődés felé, feltárva annak menetét, ütemét, életkori szintjeit és periódusait.

Kutatásaik alapján arra következtettek, hogy alapvető gyermeki megnyilvánulások vagy

általánosan jellemző teljesítmények megjelenése adott életkorokhoz köthetők. Ma már a

szakaszos fejlődési modell iránt elkötelezett szakértők széles tábora fogadja el, hogy a

gyermeki fejlődés szükségszerűen bejárja a megállapított stádiumok összességét, jól

meghatározott sorrendben, de az egyes szakaszok időtartama, valamint a szakaszokban

lezajló fejlődés üteme és a kialakuló új struktúrák jellege egyénenként igencsak

különbözik. Nicola (1996, 77) szerint a fejlődési szakaszok magukban foglalják azoknak

a változásoknak az összességét, amelyek a különböző pszichikus komponensekben,

illetőleg a közöttük megvalósuló kapcsolatokban mennek végbe. A fejlődés

szakaszossága, valamint az a tény, hogy a szakaszok közé nem lehet szigorú (életkori)

határvonalakat húzni (hiszen a régebbi struktúrák maradványai bizonyos ideig az új

szakaszokban is fellelhetők, s az újabb szakaszban kialakuló képződmények egyes

gyökerei a megelőző szakaszban találhatók), nem jelentheti azt, hogy a pszichikum

kialakulásának folyamata nem egységes. Habár jól körülhatárolható szakaszokban zajlik

96

le, a pszichikum fejlődése a maga összességében holisztikus jellegű és nagyfokú

folyamatossággal rendelkezik. Annak ellenére, hogy a felfele ívelő fejlődésben

stagnálási, esetenként visszaeső periódusok, többé-kevésbé kihangsúlyozódott

egyenetlenségek figyelhetők meg, adekvát genetikai kódoltság feltételei között,

megfelelő pedagógiai hozzájárulással a személyiség fejlődése folyamatosan tart a

felnőttre jellemző szintek eléréséig, sőt − ahogyan azt ma többen is hirdetik − egész

életen át.

A felnőttkorig tartó általános fejlődési folyamatban Fröhlich (1996) a következő

fejlődési szakaszokat írta la:

1. csecsemőkor (az első életév)

2. gyermekkor (1-12. életévig)

a) kora gyermekkor (1-6. életévig)

b) középső gyermekkor (6-10. életévig)

c) késő gyermekkor (10-12. életévig)

3. serdülőkor vagy ifjúkor (12-21. életévig)

a) előpubertás

b) pubertás

c) utópubertás

3. felnőttkor (21-65. életévig)

4. öregkor.

Cole és Cole (2003), amerikai szerzők jól ismert kézikönyvében is találunk egy

biológiai, szociológiai és pszichológiai megalapozottságú szakaszolást. Ennek

érdekessége a prenatális kor bevezetése és a csecsemőkor felbontása.

1. prenatális kor (fogamzástól a megszületésig);

2. korai csecsemőkor (az első két és fél hónap);

3. középső csecsemőkor (2,5. hónaptól a 9. hónapig);

4. késői csecsemőkor (9 hónaptól két és fél évig);

5. kisgyermekkor (2,5 – 6. év);

6. iskoláskor (6-12. Év);

7. serdülőkor (12-19. év);

8. felnőttkor (19. év - ).

97

Boeree (2006) a következő periodizációt javasolja:

1. Prenatális kor;

2. Csecsemőkor;

3. Korai gyermekkor;

4. Késő gyermekkor;

5. Adoleszcencia;

6. Korai felnőttkor;

7. Középső felnőttkor;

8. Késő felnőttkor;

9. Öregkor;

Hadd említsük itt meg, hogy a prenatális kor is további három szakaszra bontható

fel, éspedig: csíra vagy zigóta szakasz (a fogamzástól eltel két hétig terjedő periódus),

embrió szakasz (a terhesség első két hónapjára kiterjedő periódus) és magzati szakasz (a

harmadik hónaptól a megszületésig terjedő periódus).

Véleményünk szerint ma azonban a következő (felnőttkorig tartó) periodizáció

tűnik a legalkalmazhatóbbnak a jelenlegi romániai pedagógiai gyakorlat területén:

1. újszülöttkor (0−2 hónapos kor);

2. csecsemőkor (2 hónapos kortól 1 éves korig);

3. kisgyermekkor vagy első gyermekkor(1 éves kortól 3 éves korig);

4. óvodáskor vagy második gyermekkor (3/4−6/7 éves kor);

5. kisiskoláskor vagy harmadik gyermekkor (6/7−10/11 éves kor);

6. prepubertáskor (10/11−13/14 éves kor);

7. serdülőkor, illetve adoleszcencia (13/14−17/18 éves kor);

8. ifjúkor (17/18−24/25 éves kor).

A fejlődés kritikus szakaszai. A személyiséget alkotó központi fontosságú

pszichikus összetevők (nyelvi rendszer, formális gondolkodás, intelligencia, magatartási

készségek stb.) megfelelő kialakulása az általános személyiségfejlődésnek erre

kimondottan érzékeny vagy kritikusan optimális, időben változó kiterjedésű periódusában

zajlik le. E kritikus szakaszokban a tanulásra való előkészültség, a jelentős

személyiségbeli strukturális átalakulások lehetősége az idegrendszer fokozott

plaszticitásával (képlékenységével) függ össze. Például a beszéd fejlődésének kritikus,

98

fokozottan szenzitív szakasza köztudottan az első 3−4 életév, amikor az idegrendszer

magas szintű (a beszédelsajátítás szempontjából soha többé meg nem mutatkozó)

képlékenysége révén mintegy a beszéd asszimilációjára orientálódik. Ha valamilyen

környezeti okból kifolyólag a kisgyermek ebben az érzékeny szakaszban nem szembesül

elégséges mennyiségben és minőségben a beszédfejlődést meghatározó szükséges

lingvisztikai modellekkel, tehát kisebb vagy nagyobb mértékben nem használja ki a

kritikus fejlődési időszakot, akkor az anyanyelv hangjellemzői nem kódolódnak

idegrendszerében, s a beszéd terén a legtöbbször súlyos, esetenként behozhatatlan

lemaradások vagy károsodások jelentkeznek. Tehát a fejlődés kritikus szakaszai

hangsúlyozottan szenzitív periódusok, amelyek keretei között a tanulás nagyon könnyen

megy végbe, s amelyek ekképp meghatározott pszichikus funkciók kialakulásának

legoptimálisabb időszakait képezik. E szakaszokon kívül az adott pszichikus funkciók

sokkal nehezebben sajátíthatók el, nem egy esetben kialakulásuk pedig csaknem

lehetetlen. Minél fiatalabb egy szervezet, általános érzékenysége és reakcióképessége

(voltaképpen idegrendszerének képlékenysége, azaz a tanulásra való biológiai eredetű

előkészültsége) annál fokozottabb. Ebből fakad, hogy minél fiatalabb korban jelentkezik

a környezeti-pedagógiai inger- és hatásszegénység (vagy a megfosztottság), a gyermek

által elszenvedett veszteségeket annál nehezebben lehet majd kompenzálni. Nem egy

esetben a gyermek intellektuális elmaradottsága azzal függ össze, hogy számára a

felnőttek (szülők, tanítók, tanárok) nem biztosították azt, amit Stones (1970, 362)

optimális intellektuális környezetnek nevez. Tehát következtetésképpen is

megállapíthatjuk, hogy adott pszichikus funkció, folyamat vagy sajátosság szempontjából

kritikus, illetve magas szinten szenzitív, a tanulásra mintegy ráhangolt fejlődési

időszakban levő gyermek pedagógiai elhanyagolása, ingerektől, hatásoktól és

modellektől való megfosztottsága pótolhatatlan hiányosságokat és visszafordíthatatlan

funkcionális elégtelenségeket eredményez a személyiség normális fejlődésében.

Irodalomjegyzék

BOEREE, George

99

2006 The Ultimate Theory of Personality.

http://webspace.ship.edu/cgboer/conclusions.html, (2007. 06. 08).

BÜHLER, Ch.

1933 Der menschliche Lebenslauf als Psychologisches Problem. Leipzig,

Hirzel.

COLE, M., COLE, S. R.

2003 Fejlődéslélektan. Budapest, osiris.

ERIKSON, E. H.

1963 Childhood and Society. New York, Norton.

FRÖHLICH, W. D.

1996 Pszichológiai szótár. Budapest, Springer.

GAGE, N. L.–BERLINER, D. C.

1984 Educational Psychology. Boston, Houghton Mifflin Company.

HORVÁTH GYÖRGY

1998 Pedagógiai pszichológia. Veszprém, Veszprémi Egyetemi Kiadó.

KELEMEN LÁSZLÓ

1973 A pedagógiai pszichológia alapkérdései. Budapest, Tankönyvkiadó.

KOHLBERG, L.

1969 Stage and Sequence. In: Goslin, D. A. (ed.): Handbook of Socialization

Theory and Research. Chicago, Rand-McNally, 347-480.

KRON, W. FRIEDRICH

1997 Pedagógia. Budapest, Osiris.

NAGY JÓZSEF

2000 XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.

NICOLA, IOAN

1996 Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti, EDP

PIAGET, J.–INHELDER, B.

1970 Psihologia copilului. Bucureşti, EDP

RÓKUSFALVY PÁL

1999 A nevelés − erkölcsi nevelés is. Új Pedagógiai Szemle. XLIX. 3. 3-13.

RUBINSTEIN, SZ. L.

100

1983 Az általános pszichológia alapjai. I. Budapest, Akadémiai Kiadó.

SALAMON JENŐ

1996 A megismerő tevékenység fejlődéslélektana. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó,

STONES, E.

1970 An Introduction to Educational Psychology. London, Methuen & Co Ltd.

101

IX. A személyiség fejlődésének körvonalai

A személyiség fejlődésének és fejlesztésének problémája

A címben megjelenített kérdéskör feltárását azzal a Nagy József (2000, 27) által

megfogalmazott tétellel óhajtjuk elindítani, mely szerint a nevelés alapfunkciója a

személyiségfejlődés segítése. Nyilván ezt a kardinális jelentőségű megfontolást más

szerzők is támogatják (Kron, 1997; Bábosik István, 1997; Zrinszky László, 2002). Nos,

ha az intézményes nevelés végső feladatát a személyiség holisztikus és integrált

fejlesztésében határozzuk meg, akkor szükségszerűen kerül előtérbe (magának a

személyiség fogalmának tisztázásán túl) részint a fejlődési folyamat lényegi

mibenlétének, részint a fejlődés pszichológiai és biológiai jellemzőinek, részint pedig a

fejlesztés lehetőségeinek pedagógiai szempontú értelmező megközelítése. Magától

értetődőnek tűnik, hogy az iskolai fejlesztés hatékonyságát mindenekelőtt az biztosítja,

hogy a gyakorló pedagógusok milyen és miként hasznosítható tudással rendelkeznek

részint a személyiség szerkezetére, részint pedig annak fejlődésére, illetőleg fejlesztésre

vonatkozóan. A személyiség fejlődésének problémája akkor került a személyiség-

lélektani és neveléselméleti gondolkodók érdeklődésének középpontjába, amikor

egyértelművé vált a személyiség képződmény mivolta, vagyis az a tény, hogy a

személyiség (vagy annak alapvető komponenseire vonatkozó együttes) fokozatosan az

öntörvényű gyermekkori növekedés és genetikai eredetű belső terv alapján lejátszódó

érés folyamatában fejleményként alakul ki, annak függvényében, hogy adott genetikai

kódoltság birtokában milyen pedagógiai üzenettel rendelkező környezeti-kulturális

hatások érik a gyermeket. A probléma megoldásában ma már nemcsak a személyiség-

lélektan, hanem számottevő mértékben a neveléstudomány is érdekelt, hisz a pedagógiai

folyamat tervezése, valamint a konkrét oktatási és nevelési tevékenységek szervezése

csakis a fejlődés folyamatára vonatkozó elméleti megközelítések alapján történhet.

Amennyiben egyfelől egyértelművé vált, hogy a személyiség nem stagnál, hanem

folyamatosan egyre rendezettebb, szervezettebb és magasabb szintű állapotok irányába

törekszik, hogy alkotó komponensei állandó előremutató mozgásban, illetve működésben

és dinamikus struktúrafinomító változásban vannak, másfelől pedig, hogy az egyéni

102

pszichofizikai rendszerek felnőttre jellemző szervezettsége, a személyiség integrációs

erőssége hosszadalmas, a születés pillanatában elkezdődő fejlődési út bejárása után alakul

ki, a folyamat általános és életkorok függvényében történő magyarázata,

törvényszerűségeinek feltárása az utóbbi időkben a személyiség-lélektani és

neveléstudományi kutatások fontos feladatát képezte. Az ilyen irányú megismerési

erőfeszítések azért sem hiábavalók, mert a fejlesztésbe történő pedagógiai befektetések

csak abban az esetben számíthatnak sikeres megvalósulásra, ha nem mondanak ellent a

személyiségfejlődés természetének és pszichológiai tőrvényszerűségeinek.

Ami az emberi személyiség részint szervi (testiségi), részint pedig társas

(emberközi) függőségben történő fejlődési folyamatának lényeges jellegét illeti, azt

állapíthatjuk meg, hogy a személyiségpszichológiában változatos elgondolások alapján

többféle modellt dolgoztak ki a különböző pszichológiai iskolákhoz és irányzatokhoz

tartozó szerzők (Carver és Scheier, 1998). A napvilágot látott közel százféle

személyiségelmélet legnagyobb része foglalkozik a fejlődés korántsem egyszerű

kérdésével is. Az ekképp létrejött nagyszámú fejlődésértelmezési módozat közül azonban

kettőnek úgy véljük kiemelkedő elméleti és gyakorlati jelentősége van, amennyiben

közvetlen módon az iskolai pedagógiai folyamat számára szilárd alapot és adekvát

szervezési keretet képezhetnek

Az egyik a személyiségfejlődést jól körülhatárolható, egyéni arculattal

rendelkező, minőségileg elkülönülő, meghatározott sorrendben szervesen egymásba

láncolódó (kisebb-nagyobb kiterjedésű), szekvenciális szakaszokban lejátszódó

folyamatnak tekinti. A másik szerint a személyiség fejlődése, egyre összetettebb

struktúrává való alakulása folyamatos jellegű, leállást nem ismerő (de mégsem lineáris

típusú), rövidebb távon észrevehetetlen átalakulásokban és súlyponteltolódásokban

megnyilvánuló, örökmozgó és alapvető elemeiben összefüggő jelenségként fogható fel.

A személyiségelméletek fejlődésre vonatkozó vetületében gyakran találkozunk a

szakaszos fejlődés változatos modelljeivel. A felnőtté válás folyamatának szakaszolására

vonatkozó hajlandóság köztudottan az ókorba nyúlik vissza és mondhatni napjainkig

átkíséri a fejlődés-lélektani kutatások történelmi fejlődését. Ismeretes például, hogy már

Arisztotelész (k.e.384-322) három, hét-hét naptári évre kiterjedő gyermekfejlődési

szakaszt állapított meg (s érdekes módon mindegyik szakaszhoz sajátos nevelési területet

103

kapcsolt, hisz úgy gondolta hogy a 0-7 év közötti szakasznak a testi, a 7-14 életév között

elterjedő szakasznak az erkölcsi és a 14-21 év közé ékelődő szakasznak az értelmi

nevelés felel meg). Az elkövetkező időkben is a pszichikus fejlődés és a nevelés

témakörében történő kutatások nem egy esetben kitértek fejlődési szakaszok

megállapítására (s azok iskolázási ciklusokkal történő kapcsolatba hozására). A XVII.

században például Jan Amos Comenius (1592-1670), a hírneves cseh-morva pedagógus,

a gyermek- és ifjúkori fejlődés négy, egyenként hat évre kiterjedő szakaszát írta le, s

mindegyik szakasznak saját iskolatípust jelölt ki (a 0-6 évesek számára az anyai iskolát, a

6-12 évesek számára az anyanyelvi iskolát, a 12-18 évesek számára a latin iskolát, a 18-

24 éveseknek pedig az akadémiát javasolta). A periodizáló felfogásban tehát a

személyiség fejlődése-alakulása jól körülhatárolt, sajátos jellegprofillal rendelkező, egyre

magasabb minőségi szinteken megnyilvánuló szakaszok egymásutániságában történik.

Egyes elméletek szerint a fejlődés mindaddig tart, míg a felnőttre jellemző működésbeli

szint (a serdülőkor végére) meg nem tárgyiasul. Más felfogásokban pedig az tükröződik,

hogy a fejlődési folyamat adott pontban szükségszerűen nem zárul le, hanem

folyamatosan addig tart, ameddig az egyén él, gyakorlatilag addig, ameddig

betegségekkel vagy az öregedéssel járó fokozott biológiai leépülés el nem kezdődik. Úgy

tűnik, hogy napjainkban az élethosszig tartó tanulás elmélete, mely cseppet sem tagadja a

gyermek- és ifjúkori fejlődés kivételes fontosságát, szervesen hangolódik össze a

személyiség permanens fejlődését hirdető felfogással.

A szakaszokban történő fejlődés pszichológiai elméleteiben egyfelől az

fogalmazódik meg, hogy minden integrált személyiséggé kifejlődött egyén átesik

mindegyik, azonos sorrendben szekvencializálódó fejlődési szakaszon (vagyis

szükségszerűen bejár valamennyi szakaszt), másfelől pedig az, hogy az egyes

szakaszokra jellemző tulajdonságok kialakulása az elkövetkező szakaszra való áttérés

kikerülhetetlen alapját képezi. A fejlődési szakaszok mindegyikére életkorfüggő,

specifikus és konstans sajátosságok, valamint jellegzetes változások sora jellemző. Ebből

fakad, hogy a különböző fejlődési stádiumok pszichológiai vizsgálati eszközök,

mindenekelőtt tesztek segítségével minőségileg egymástól eltérő szintekként írhatók le. A

szakaszos modellek éppen a szintek minőségi és rendszerbe szervezett leírásával

próbálták segíteni a pedagógiai gyakorlatot.

104

A szakaszos fejlődésmodellek a maguk során egyaránt érinthetik a személyiség

egészét vagy annak csupán egyes részterületét, illetve fontosnak megítélt vetületét.

A Charlotte Bühler (1893-1974) nevéhez fűződő, az emberi élet teljes

időtartamára kiterjedő periodizáció például a személyiség egészére vonatkozik. Az

említett szerző öt szakaszt különböztetett meg. Periodizációs rendszerében az első

szakasz 20 éves korig tart, magába ölelve a gyermekkort és az ifjúkort. A második

szakasz 20 és 30 év közé ékelődik., s a nem végleges önrendelkezés és célkitűzés fázisát

alkotja. 30 és 50 év között található a harmadik szakasz, amikor is a specifikus

kötöttségek és elhatározások életperiódusáról van szó. Önmagunk és a változatos

események vagy történések magasabb összefüggésben történő szemléletének szakasza 50

és 60 év között terül el. Az ötödik, az élettől való elszakadás szakaszába az egyén 60 éves

kora után lép.

A szakirodalom tanulmányozása azonban arra a következtetésre vezet, hogy a

szakaszosságra vonatkozó elméletek leggyakrabban az egyes, a személyiség

struktúrájában központi jelentőséggel rendelkező részterületek vagy komponensek

kifejlődési folyamatára összpontosítottak. Így például Sigmund Freud (1856-1939),

osztrák pszichanalista közismerten a pszichoszexuális fejlődést tekintette a

személyiségalakulás leglényegesebb vetületének, s ebben a vonatkozásban öt életkori

(pontos életkorok által objektivált határok közé besorolt) szakaszt különböztetett meg: 0-

1,6 év között orális szakaszról, 1,6-2/3 év között anális szakaszról, 2/3-6 év között

fallikus szakaszról, 6-11/12 év között látens szakaszról és 11/12 év fölött genitális

szakaszról beszélt.

Erik Erikson (1902-1994), amerikai pszichológus a fejlődési szakaszokat a

pszichoszociális fejlődés vonatkozásában állapította meg, mert ezt tartotta a személyiség

legfontosabb területének, és nemcsak a gyermekkorra vonatkoztatta, hanem kiterjesztette

az egész életre. Nyolc szakaszt írt le, abból a meggondolásból kiindulva, hogy az egyéni

életpályát nyolc nagy fejlődésbeli identitáskrízis hatja át. A krízisek által meghatározott

szakaszokban konfliktusos motívumok csapnak össze, s éppen ezért a fejlődés

fordulópontjait képezik. Az első szakaszt az első életév képezi, amikor a gyermek a

felnőttekkel szembeni bizalmát alakítja ki. A második szakasz 1 éves kortól 3 éves korig

tart, s ekkor a gyermek az önbizalmát, illetve autonómiáját fejleszti ki. A harmadik

105

szakasz 3 és 5 év között terül el, amikor is a gyermek számára a legnagyobb kihívás a

kezdeményezési hajlandóság elsajátítása. 6-12 év között, a negyedik szakaszban, a

gyermek az alapvető értelmi képességeket sajátítja el, s ekképp kialakítja

önkompetenciáját. Az ötödik szakasz 12 évtől 18 évig tart, melynek keretében a gyermek

elnyeri önazonosságtudatát. 18 évtől 24 évig tart a hatodik szakasz, az úgynevezett korai

felnőttkor, a fontos személyközi kapcsolatok kiépítésének, a szerelemnek és a

szabadosságnak a szakasza. A hetedik szakaszt Erikson 24-65 életév közzé helyezi be,

amikor is középső felnőttkorról beszél, és amikor az egyénre az új nemzedékek iránti

gondoskodás jellemző. Az utolsó szakasz a 65. életév utáni periódus, melyben az egyén

integritással és bölcsességgel rendelkezik, megelégedéssel és elfogadással tekint vissza

életpályájára, azonban a kétségbeesés is kerülgetheti.

Jean Piaget (1896-1980), a híres svájci gyermekpszichológus számára a kognitív

fejlődés, a mentális folyamatok, a logikus gondolkodás, a megértés és a

problémamegoldás gyermekkori kialakulása mutatkozott igencsak fontosnak. Négy

életkori fejlődési szakaszt különböztetett meg, éspedig: 0-2 év között a szenzomotoros

szakaszt (az intelligencia az érzékszervek és a mozgások segítségével működik), 2-6/7 év

között az értelmi műveletek előtti szakaszt (a gyermek bár rendelkezik képzetekkel, még

nem képes az értelmi műveletek elvégzésére), 6/7-12 év között a konkrét műveletek

szakaszát (a gyermek a műveletek elvégzéséhez konkrét tárgyakat használ fel, logikailag

tehát képes gondolkodni tárgyakról vagy jelenségekről) és 12 éves kortól kezdődően a

formális műveletek szakaszát (a gyermek képessé válik a fogalmakkal és kijelentésekkel

való elvont gondolkodásra, műveletek mentális síkon történő elvégzésére, a formális

logikai szabályok alkalmazására).

Lawrence A. Kohlberg (1927-), amerikai pszichológus a morális fejlődést ragadta

ki a személyiség részterületei közül, s a fejlődési szakaszokat annak vonulatában dolgozta

ki, anélkül, hogy pontos életkori sávokat határozott volna meg. Két-két szakasszal

rendelkező három fejlődési szintet különböztetett meg. Az első, prekonvencionálisnak

nevezett szint első szakaszában a szabályok követése a büntetés elkerülésének érdekében,

a második szakaszában pedig a jutalom elnyeréséért történik. A második szintet

konvencionálisnak nevezi. Itt a harmadik szakaszban a gyermeki morális alkalmazkodás

mások helytelenítésének elkerülése érdekében történik, a negyedik szakaszban már azért,

106

hogy elkerülje azt a bűntudatot, melyet egyes tekintélyek helytelenítése váltana ki. A

következő szint a posztkonvencionális erkölcs foka, melyben az ötödik fejlődési szakasz

mutatkozik meg amikor is a társak tiszteletének és az önbecsülésnek a megőrzése váltja

ki az erkölcsös magatartást, az utolsó hatodik szakaszban pedig a magatartás alapvető

erkölcsi elvek érvényesítésével zajlik le.

Lev Sz. Vigotszkij (1896-1934), orosz pszichológus, a nyelvi rendszer szerepét

tekintette központi jelentőségűnek. Három szekvenciálisan kibontakozó, különböző

funkciókat betöltő beszédformát, illetve beszédfejlettségi szakaszt írt le: az első a

szociális beszéd szakasza, mely az első három életévre jellemző, a második az

egocentrikus beszéd szakasza, mely 3 ás 7 éves kor között terül el, végül a harmadik, a

hetedik életév után kialakuló belső beszéd szakasza.

Nagy László (1857-1931), neves magyar pedagógus és pszichológus rendszerében

az érdeklődés kerül a periodizáció központjába. 0-3 év között az érzéki érdeklődés

szakaszáról beszél, 3-7 év között a szubjektív, 7-10 év között az objektív, 10-15 év között

az állandó és 15 évtől kezdődően pedig a logikai érdeklődés periódusát különbözteti meg.

A részleges fejlődési szakaszossági modellek közül még megemlíthetjük a Rollo

May-t (1909-) aki a fejlődés szakaszait a tudat kialakulásának vonatkozásában munkálta

ki, Gordon W. Allportot (1897-1967), aki az énfejlődést tekintette a személyiségfejlődés

központi vetületének, vagy Abraham H. Maslow-ot (1908-1970), aki az alapvető

szükségletek kialakulásának szakaszait, illetőleg azok hierarchiáját (élettani szükségletek,

a biztonság szükséglete, a szeretet és hovatartozás szükséglete, a megbecsülés, elismerés

és tisztelet szükséglete, a megismerési szükséglet, az esztétikai szükséglet, valamint az

önmegvalósítás szükséglete) írta le.

A személyiségfejlődés szakaszokban lejátszódó folyamatát egyes elméletek nem

úgy írják le, hogy a személyiségben megmutatkozó változások meghatározott

előzményekhez (horizontálisan) kapcsolódnak hozzá (tehát az előzmények a

személyiségfejlődés szükséges feltételeit képezik), s ekképp a szakaszok egymást

szekvenciálisan követik (s egy-egy új szakasz sajátosságai az előbbi szakasz

jellegzetességeit szinte teljes mértékben megszűntetik). Sokszor olyan formában elemzik,

melyben a fejlődési szakaszok egymásra (és egymásba) épülő szinteket alkotnak és a

személyiség (vertikálisan) hierarchikus szerkezetét hozzák létre. Ebben a sajátságos

107

szemléletmódban az egyes felsőbb szintek nemcsak és nem annyira az alsóbb szintek

alapján képződnek ki (tehát az egyes szintek nem pusztán egymás előfeltételeit jelentik),

hanem inkább azok lényeges komponenseiből építkezve, azokat mintegy magukba

foglalva (minőségileg feljebb kerülve) alakulnak ki. Ennek az egyértelműen felfele ívelő

pályát befutó fejlődési folyamatnak eredményeképpen a személyiség hierarchikus

rendszerré formálódik (melyben a felsőbb szintek nem semlegesítik teljes mértékben az

alsóbb szinteket, hiszen azok viszonylagos önállósága megmarad és a szintek közötti

kapcsolatok is tovább élnek). Maslow szükséglethierarchiája egyértelműen ezt a felfogást

tükrözi. Kohlberg szociomorális fejlődésmodellje úgyszintén a hierarchikus szerveződés

menetét példázza. Itt szükséges megemlíteni Nagy József (2000, 55-58) felfogását is,

mely az emberi agy anatómiailag egymásra épülő három strukturális komponensével (a

filogenezis eredményeképpen kialakult, egymást magába foglaló hüllő agy, ősemlős agy

és újemlős agy rendszerével) kapcsolatos. Ezek az egymásra épülő idegrendszeri

struktúrák, valamint viselkedésszabályozási funkcióik a személyiségfejlődés hierarchikus

szintjeinek kiépülési lehetőségeit is magukban hordozzák. Az első szint az érési

folyamatok következtében kiteljesedő öröklött komponensrendszer, az úgynevezett

genetikus személyiség. A második szint (mely mintegy ráépül az elsőre) a tanulási

folyamatok eredményeképpen kialakuló tapasztalati komponensrendszer, az úgynevezett

tapasztalati személyiség. Erre szerveződik rá a hierarchia harmadik emelete, az értelmező

komponensrendszer, az úgynevezett értelmező személyiség. A hierarchia negyedik (és

egyben legmagasabb) szintje a két agyfélteke egymásra reflektáló specializációjának

köszönhető, hisz ez teszi lehetővé az önreflexió, az önértékelés, az önkontroll

elsajátítását, az úgynevezett önértelmező személyiség kialakulását.

Amint a fentiekből kitűnik a szakaszos fejlődés modelljei rendszerint kétpólusúak.

Az egyik pólusban a fejlődés kritériuma, valamely alapvetőnek megítélt és többé-kevésbé

átfogó személyiségbeli sajátosság vagy maga a teljes személyiség található, a másikban

pedig a naptári életkor (voltaképpen az idő). Ezek szerint pedagógiai alapvetésben a

személyiség fejlődésén voltaképpen bizonyos komponenseknek vagy a komponensek

hálózatának, azaz magának a teljes személyiségnek (viszonylagosan) életkorhoz kötött,

előremutató, alapvető működéseit tökéletesítő változásait értjük.

108

Számos személyiségelmélet egész nézetrendszerét a folyamatos fejlődés

gondolatára építi. Ennek a viszonylag új felismerésnek az alapján a (születéskor

elkezdődő) fejlődést folyamatos, legtöbbször előremutató, a viselkedést és az aktivitást

fokozatosan magasabb hatékonysági szintre emelő változások, a személyiség különböző

dimenzióiban lejátszódó folytonos módosulások, újraszerveződések és átrendeződések

sorozataként foghatjuk fel. Ebben az orientációban az egyéni élet nem egyéb, mint a

személyiség folyamatos fejlődése. A fejlődés, azaz a személyiségkomponensek

folyamatos kibontakozása egyes szerzők szerint a felnőttre jellemző szint eléréséig tart,

tehát addig, ameddig a komponensek funkcionalitása meg nem egyezik az átlagos felnőtti

működések mértékével. Mások azonban a felnőttkori fejlődést is elismerik, s úgy vélik,

hogy adott biológiai és szociális körülmények, illetve lehetőségek függvényében a

személyiség öntörvényű fejlődése (az egészség körülményei között) meg nem szakadó,

élethosszig tartó (permanens jellegű) folyamat. A személyiség tehát a fejlődési folyamat

bármely pontján, bizonyos mértékű ideiglenességgel jellemezhető, amennyiben a

tökéletes és teljes fejlettség fokát talán soha nem éri el. Úgy tűnik, hogy ma már

túlsúlyban vannak azok, akik úgy ítélik meg, hogy a testi érés és az alapvető pszichikus

apparátus kialakulásának lezárulásával a fejlődés menete nem szűnik meg, hanem a

felnőtt-, sőt az öregkorban is folytatódik. Ugyanakkor, míg egyes koncepciók képviselői

a személyiség fejlődését lineáris jellegűnek mutatják be, azaz a fejlődést kiváltó okozati

tényezők és a fejlődést megtárgyiasító jelenségek között egyszerű arányosságot vélnek

megfigyelni (melynek alapján a személyiség későbbi alakulását pontosan meglehet

határozni), addig más felfogásokat valló szerzők a fejlődést bár folyamatosnak fogják fel,

mégsem tekintik lineáris lezajlásúnak. Úgy vélik, hogy a személyiség nem tartozik az

egyenes arányossággal jellemezhető rendszerek közé (s ekképp annak jövője

gyakorlatilag kiismerhetetlen).

A folyamatos fejlődés felfogását részint a személyiség egészére, részint a

személyiség csupán egyes részterületeire, részint pedig a személyiség fejlődését

meghatározó tényezők rendszerére lehet vonatkoztatni.

A személyiséginterpretációk gyakorta megpróbálják a folyamatos fejlődés tényét

a személyiség egészére alkalmazni. Ennek a holisztikusnak nevezhető orientációnak a

képviselői úgy vélik, hogy a fejlődés leírásában olyan aspektusokat kell megragadni,

109

melyek a személyiség valamennyi részterületére vagy a személyiség egészére

érvényesek. Ebben az esetben tehát a gondolkodók a személyiségkomponensek

működésének elősegítését globális módon a személyiség egészére, egységesen működő

rendszerére vonatkoztatják, hiszen a személyiséget is mint egészleges pszichikus entitást

értelmezik. A személyiségfejlődés ilyen jellegű értelmezési törekvéseinek a

végeredményét az úgynevezett átfogó személyiség-leírások képezik.

A folyamatos fejlődés elméletének elkötelezett személyiségkutatók egy másik

része az egyes részterületekre érvényes fejlődési jellegzetességek feltárásában érdekelt.

Leggyakrabban a testi, az értelmi, az érzelmi, az akarati, az erkölcsi, a jellembeli, a tudati

és a szocialitásbeli részterületek kerülnek a kutatók tudományos érdeklődésének

homlokterébe. Ily módon a személyiségfejlődés fontos részterületeinek folyamatos

fejlődési modelljei képződnek ki.

Vannak olyan szerzők, akik a személyiség folyamatos fejlődésének-fejlesztésének

vonatkozásában mindenekelőtt a fejlődést meghatározó alapvető tényezőkről értekeznek.

Említést tesznek az átöröklésről (illetőleg a genetikai kódoltságról), a családról, a

gyermek körüli felnőttekről és szervezeteikről, a környezetről (s ezen belül mindenekelőtt

a szociális-kulturális miliő ingergazdagságáról) és a nevelésről. Vizsgálódásaik

középpontjában az az alapvető kérdés található, hogy ezek a formatív tényezők miként és

mennyiben járulnak hozzá a személyiség kibontakozásához. Továbbá azt kutatják, hogy

eme faktorok milyen fejlődést determináló erővel rendelkeznek, hogyan viszonyulnak

egymáshoz, milyen mértékben képesek egymás hiányosságait kompenzálni, miként

hatnak a fejlődés folyamatára és a kiváltott változásokban vagy a létrehozott vonásokban

milyen a részesedési arányuk. A genetikai és környezeti tényezőknek a fejlődésben

megmutatkozó szerepére vonatkozó (még ma sem megoldott) ősi vitát Allport (1997, 96)

igencsak szellemesen úgy próbálta áthidalni, hogy igaznak ítélt meg és egyaránt

elfogadott két relatíve ellentétes kitételt. Nevezetesen egyfelől azt, hogy minden emberi

cselekedet kivétel nélkül magán viseli valamilyen genetikus hatás nyomait (tehát a

személyiség száz százalékban genetikai meghatározottságú), másfelől pedig azt, hogy a

környezet következményei kivétel nélkül minden emberi cselekedetben megnyilvánulnak

(tehát a személyiség száz százalékban környezeti meghatározottságú).

110

Egyes felfogásokban a személyiségfejlődési tényezők szerepe a gyermek- és

ifjúkor mentén (tehát addig, ameddig az egyén elérkezik a felnőttre jellemző átlagos

személyiségstruktúra- és működés szintjére) sorsdöntő jelentőségű. Más koncepciókban

olyan elképzelés körvonalazódik, hogy amennyiben a személyiségfejlődés alaptényezői

rendszerint permanens jelleggel bírnak, a fejlődési folyamat is egész életen át tarthat,

nyilván megfelelő biológiai és testi-lelki egészségre vonatkozó feltételek mellett (hiszen

ellenkező esetben személyiségbeli leépülés, illetve a személyiség működési

hatékonyságának csökkenése figyelhető meg).

A folyamatos személyiségfejlődési modell képviselői között olyan híres

szakértőket találunk, mint például George A. Miller (1920-), John Dollard (1900-1980)

vagy Burrhus F. Skinner (1904-1992), mindhárman amerikai pszichológusok.

Végezetül még csupán arra szeretnénk utalni, hogy napjainkban a pedagógia

gyakorlat területén többnyire a szakaszos fejlődés általános elmélete az uralkodó (hiszen

e körbe tartozó elméletek terjedtek el és váltak híressé a legjobban), s következésszerűen

az oktatásszervezésre ez gyakorol erőteljesebb közvetlen hatást. Azonban az újabban

megmutatkozó tendenciák alapján úgy tűnik, hogy az elkövetkezőkben, az új és jelentős

pedagógiai vetületekkel rendelkező szociális kihívások alapján, a permanens nevelés

fokozódó szükségességének feltételei mellett, egyre inkább erősödő trendként a

folyamatos fejlődés koncepciója fog előtérbe kerülni, s várható módon a jövő iskolájában

az oktatás megszervezését ez a megközelítés fogja domináns módon meghatározni.

Egyéni és életkori sajátosságok

A személyiségkutatók nagytöbbsége egyöntetűen elfogadja, hogy a személyiség

nem valamilyen, már a születés pillanatában létező, tehát készen kapott struktúra, hanem

az egyedfejlődés hosszadalmas folyamatában belső és külső tényezők hatása alatt

dinamikusan kifejlődő képződmény. A személyiség az élőlények közül csak az emberre

jellemző, s gyakorlatilag minden ember személyiséget képez (kivéve talán az újszülött

gyermekeket vagy a csecsemőket, amennyiben azok még nem rendelkeznek az

önazonosság tudatával, nem képesek önnön énjük felismerésére, implicite önmaguk a

környezettől való elhatárolására vagy viselkedésük önszabályozására). A személyiségre

111

mindenekelőtt az jellemző, hogy nagyszámú öröklött és tanult, elsődleges és másodlagos,

elemi és komplex, sajátos funkciókat betöltő összetevő elemből szerveződik össze. A

különböző személyiségkomponensek fejlettségi szintje a gyermek- és ifjúkor síkján

rendszerint életkor-specifikus, hiszen a személyiség kialakulása időben megvalósuló

folyamat. Ez azt jelenti, hogy adott életkornak, normális biológiai és környezeti fejlődési

feltételek és keretek között, a személyiség-összetevők bizonyos kiterjedésű skálája és

adott fejlettségi szintje felel meg. A fejlődéspszichológia longitudinális kutatási

eredmények alapján viszonylag pontosan leírta, hogy a különböző életkorok vagy

fejlődési szakaszok (az egyedfejlődés kibontakozásának azon rövidebb-hosszabb

időtartamai, melyekben az alapvető élettani folyamatok és idegi, illetve lelki működések

nagyjából változatlanok maradnak) a pszichikus tulajdonságok, folyamatok és funkciók

milyen fejlettségével, természetszerűleg milyen teljesítőképességével jellemezhetők.

Köztudott, hogy a biológia az antropometria mutatók vonatkozásában nagy mintákon

végzett felmérések alapján táblázatokban rögzítette az egy-egy életkornak megfelelő

átlagos értékeket. Könnyen belátható, hogy ezekből a táblázatokból közvetlenül

leolvasható például, hogy egy hatéves vagy egy tizenkét éves gyermek magassága,

koponyakerülete, mellbősége vagy testsúlya milyen átlagos értékeket ölt, illetve, hogy az

egyes gyermek értékei hol helyezkednek el az átlagos értékekhez viszonyítva, azokkal

mennyire konzisztensek. Ma már azonban igen jól ismert az is, hogy a hatéves vagy

tizenkét éves gyermek gondolkodása, figyelme, készségkészlete, memóriája, tudása,

jelleme, szokásrendszere vagy motivációja általában milyen fejlettségi szintet ért el.

Tehát a személyiségkomponensek a viselkedés és tevékenység működésében betöltött,

adott életkorra jellemző funkcióinak fejlettségi fokát a kutatók meglehetős pontossággal

megállapították és leírták. Egy meghatározott életkor síkján, a gyermekek legnagyobb

részénél megfigyelhető, hozzávetőlegesen azonos fejlettségi fokkal jellemezhető tipikus

(testi és lelki) személyiségjegyeket életkori sajátosságoknak nevezzük. Voltaképpen egy

adott korcsoporthoz tartozó gyermekek személyiségének, illetve részint a személyiség

összetevőinek, részint pedig aktivitásának és viselkedésének jellemző, lényeges, általános

és közös vonásairól van szó. Az életkori sajátosság − írja Keményné (1989, 31) − csupán

átlagérték, amely megmutatja, hogy az adott korosztály átlaga mennyire felel meg a

korosztállyal szemben támasztott társadalmi követelményeknek. A gyakorló pedagógus

112

mindig számol azzal, hogy milyen életkorú, illetőleg fejlődésük melyik szakaszában levő

gyermekeket nevel, hogy az adott életkornak milyen a sajátságos biológiai, pszichológiai

és szociális profilja. Továbbá a tanítási-tanulási tevékenységek távlatában figyelembe

veszi az életkorra jellemző általános pszichikus fejlettségi szintet, a változatos összetevők

eltérő kibontakozási fokát (hisz a különböző komponensek síkján, az eltérő fejlődési

ütemekből fakadóan a fejlődés aszinkron jellegű), hogy ennek alapján minél

eredményesebben tudja kidolgozni oktatói-nevelői hatásait vagy módszereit, amennyiben

az életkori sajátosság minden esetben meghatározott fejlesztési feltételeket, sajátságos

eljárásokat, módszereket, tartalmakat, követelményeket vagy szervezeti formákat határol

be. A gyermeki fejlődés különböző állomásain, az általános sajátosságok alapján a

nevelés más és más lehetőségeit találjuk. A pedagógus nem tévesztheti szem elől, hogy

noha minden életkorban szinte az összes személyiség-összetevőt szükséges fejleszteni, a

konkrét pedagógiai formatív munka eltérő, specifikus eljárásokat és módszereket igényel

a különböző komponensek függvényében. Az életkori sajátosságok figyelembevétele

talán az iskolázás kezdeti szakaszaiban a legszükségesebb, mert hiszen azok pedagógiai

jelentősége annál nagyobb, minél kisebb a gyermek.

A napi tapasztalat, de idevágó hiteles kutatások is egyértelműen azt bizonyítják,

hogy az azonos naptári életkorú személyek akár általános fejlettsége, akár adott

személyiségtulajdonságainak kibontakozási foka igencsak eltérő lehet, hiszen a

személyiség fejlődése minden esetben egyéni jelleggel bír. A gyakorló pedagógusok

nagyon jól tudják, hogy rendszerint az azonos életkorú gyermekek között sokrétű, részint

örökletes tényezőkre, részint pedig környezeti feltételekre visszavezethető, mind

vertikálisan, mind pedig horizontálisan megnyilvánuló különbségek figyelhetők meg. A

személyiség fejlődésének folyamatában károsodásokat szenvedhet, elégtelenségekkel és

devianciákkal küszködhet, fejlettségében többé-kevésbé visszamaradhat, esetenként

előremutathat, (könnyen felderíthető vagy igencsak rejtett okok miatt) megbetegedhet.

Mindezek alapot szolgálnak annak, hogy az azonos naptári életkorral rendelkező

gyermekek (emberek) eltérő biológiai, szociális és pszichológiai (ezen belül pedig

változatos értelmi, érzelmi stb.) korral rendelkezzenek. Amennyiben számos szociális

kihívás (beiskolázás, vizsga, házasság, munkavállalás stb.) kizárólag a születési

bizonyítvány által hitelesített naptári életkort implikálja (s nem a fejlettséget, képességet

113

stb.), a meg nem felelés lehetősége evidensnek tűnik. A pedagógia viszonylag rég

rádöbbent arra, hogy (a tanítás megkönnyítésének érdekében) az életkoronkénti

évfolyamokba való besorolás következtében elvárt osztályhomogenitás csupán

viszonylagos jellegű. Comenius, bár történelmi jelentőségű pedagógiai innovációt

vezetett be az osztályrendszer kidolgozásával, némiképpen naivnak bizonyult,

amennyiben úgy vélte, hogy az osztályba sorolt egykorú tanulók fejlettségük és tanulási

képességük szempontjából homogén, az oktatás perspektívájából tehát ideális közösséget

fognak alkotni. A tapasztalat bebizonyította, hogy az életkor szerint kialakított iskolai

osztályok tanulói nem alkotnak homogén közeget. Egyrészt azért nem, mert az azonos

naptári életkor (legalábbis a romániai iskolázási kultúra esetében) az osztályrendszer

síkján paradoxonos módon közel egy évre kiterjedő naptári különbséget rejt magában.

Például megtörténik, hogy az első osztályban együtt tanul a hetedik életévet augusztus

végén, illetve egy évvel korábban, október elején betöltő tanuló egyaránt, melynek

következtében a közöttük levő kronológiai különbség csaknem egy teljes év. Másrészt,

azért nem beszélhetünk homogenitásról, mert az azonos naptári életkorú tanulók között

olykor (pláne a tanulásban releváns szerepet játszó pszichikus vonások viszonylatában)

kezelhetetlenül mélyre szántó különbségek vannak. Tehát a naptári életkor bár igen

fontos mutató, pedagógiai szempontból majd mindig viszonylagos. A naptári életkor és a

pszichológiai életkor különböző konvencionális egységei (értelmi életkor, érzelmi

életkor, szociabilitási életkor stb.) közötti kapcsolat olykor túlfejlettségre, gyakran

alulfejlettségre, esetenként pedig patológiás vagy deviált fejlettségre utalhat. Mindezek

függvényében az intézményes oktatás nem tehet mást, mint az elfogadható eredmények

elérésének érdekében megpróbál megbirkózni az egykorú tanulók közötti különbségek

komplex problémájával.

Az azonos naptári életkorú gyermekek közötti éles különbözőségek és eltolódások

azt jelentik, hogy a személyiség sokféle dimenziói vagy tulajdonságai változó mértékben

függnek az életkortól. Nyilvánvalónak tűnik, hogy az öröklött és szerzett fejlődési

körülmények és feltételek különbözőségeiből, az egyes fejlődési síkok fokozott

„törékenységéből”, valamint az egyéni genetikai kódoltság egyediségéből kifolyólag az

azonos életkorú gyermekek, egyes vonásai az átlagos értékektől kisebb-nagyobb

mértékben (negatív vagy pozitív irányba) eltérő szinteken mutatkoznak meg. Ezek a

114

vonások olykor években kifejezhető mértékben elütnek az átlagértékektől, így tehát csak

az egyes gyermek sajátját képezik (amennyiben egyetlen más gyermeknél sincsenek jelen

ugyanolyan formában vagy fejlettségi szintben, azonos minőségben vagy

kapcsolódásokban). Éppen ezért ezeket a vonásokat egyéni sajátosságoknak nevezzük.

Ezek pszichológiai szempontú megítélése annak függvényében történik, hogy milyen

mértékben egyeznek meg vagy térnek el az életkori jellemzőktől. Nyilvánvalónak tűnik,

hogy ezek a sajátosságok mindig az életkorra általánosan és tipikusan jellemző

tulajdonságok talajába gyökereznek, azok mintegy konkrét és egyedi megnyilvánulási

formáit képezik, s a személyiség fejlődésének folyamatában keletkeznek, annak

fejleményeit alkotják. Az általános életkori sajátosságokhoz összegződve, azokkal

mintegy integrálódva határozzák meg a személyiség egyedi, egyszeri és egészleges

struktúráját. Az egyéni sajátosságok nem egyszer és mindenkorra adottak, hanem

folyamatosan változnak, mindenekelőtt a gyermekre gyakorolt nevelő hatások

függvényében módosulnak. Míg az életkori sajátosságok egy-egy fejlődési időfázis

mentén viszonylagos stabilitással rendelkeznek, addig az egyéni vonások dinamikus

jelleggel bírnak. Miután a fejlődés során kialakulnak, nem egyszer megváltoznak, részint

belső biológiai feltételek, részint külső környezeti körülmények, részint pedig specifikus

nevelési hatások függvényében. Az oktatási-nevelési tevékenységek viszonylatában

kiemelkedő jelentőséggel leginkább a lelki természetű egyéni sajátosságok bírnak, hiszen

ezek alkotják a fejlesztés lényeges lehetőségeit. Alapvető pedagógiai kérdésként

mutatkozik meg, annak kimutatása, hogy az egyéni sajátosságok, mint személyiségi

komponensekre vonatkozó minőségek milyen nevelési feladatokhoz biztosítanak

megfelelő feltételeket és milyenekhez nem.

Nagy József (2000, 276) szerint az iskolába lépés előtti hatéves gyermekek

értelmi fejlettségüket tekintve maximálisan ±2,5 évvel különbözhetnek egymástól. Ezek

szerint megtörténhet, hogy az első osztályba olyan gyermekek is bekerülnek, akik

értelmességük síkján 3,5 évesek, és olyanok is, akik a 8,5 évesek átlagos fejlettségének

felelnek meg. Ebben az esetben a különbség az azonos életkor síkján öt évre rúg. Az

idézett szerző úgy véli, hogy a 6 éves kor esetében kimutatható ötévnyi (maximálisnak

nevezhető) különbség tíz év alatt nem hogy nem csökken, hanem ellenkezőleg,

alapvetően fokozódik és kereken 10 esztendőre növekszik. Ebből fakadóan azt a kitételt

115

lehet megfogalmazni, hogy az életkorban való előrehaladásban az egyéni különbségek

mértéke (amplitúdója) arányosan fokozódik (még abban az esetben is, melyben az iskola

rendszerint azonos ráhatásokat gyakorol, frontális módon relatíve azonos tartalmakkal

vagy identikus követelményekkel operál, tehát akarva-akaratlanul némiképpen

uniformizál). Minél nagyobbak tehát a gyermekek, a közöttük levő különbségek skálája

annál szélesebb, az egyéni megkülönböztető jegyek mélysége annál jelentősebb,

következésszerűen a felmerülő pedagógiai problémák annál nehezebbek. A fentiek

alapján a nevelési tevékenységek vonatkozásában könnyen belátható, hogy az életkorral

együtt az életkori sajátosságok jelentősége növekszik (az életkori jellemzőké pedig −

amint azt már korábban láttuk − csökken). Ez az összefüggés egyrészt megnehezíti a

fejlődési szakaszokba történő besorolást, másrészt előtérbe hozza a különbségek

pedagógiai kezelésének szükségességét a nevelési folyamatban.

A gyermekek közötti különbségek pedagógiai megítélése és kezelése

A gyakorló pedagógusok, de a kutató szakemberek is sokáig azt az álláspontos

képviselték, mely szerint egy iskolai osztály síkján minél nagyobbak a gyermekek közötti

fejlettségbeli különbségek, azok annál jobban gátolják a nevelés és oktatás sikerességét,

következésszerűen annál súlyosabbak (s a pedagógust annál fokozottabban igénybe

vevők) a felmerülő pedagógiai problémák. Az egyéni különbségek összefüggésében

említést kell tennünk arról is, hogy milyen nagy kihívást jelent a pedagógia számára az a

tény, hogy az egyéni sajátosságok függvényében azonos pedagógiai hatások különböző,

esetenként egyenesen ellentétes eredményekhez vezethetnek. Napjainkban azonban az a

váratlan és némiképpen meglepő szituáció igazolódott be, hogy az egyéni sajátosságok

(mint speciális nevelési szükségleteket meghatározó különbözőségek) voltaképpen

potenciális értéket képviselnek (még akkor is, ha azok az oktatási folyamat sikeres

lezajlására fékezőleg hatnak, vagy ha egyes pedagógusok a gyermekek közötti

különbözőségeket zavaró, heterogenitást meghatározó tényezőként ítélik is meg).

Ugyanis a tapasztalat azt mutatja, hogy a tulajdonságok szempontjából heterogén

összetételű osztály egyrészt az általános fejlesztés távlatában megfelelőbb szociális

(tanulási) közeget képez minden tanuló számára (mint a fejlettség, képesség, érdeklődés

116

vagy esetleg nem szerint homogén osztály), másrészt pedig szociológiai szempontból

életképesebb, komplexebb szervezettségű és dinamikusabb csoportot alkot.

A fejlettségbeli különbségekből, illetve az egyéni (nem szélsőséges eseteket

képező) sajátosságok tényéből (mindenekelőtt a tanulás szempontjából releváns

képességek közötti eltérésekből) fakadó problémák megoldását célzó pedagógiai

törekvések skálája az idők során rendkívül gazdaggá vált. A differenciált jellegű

oktatástól vagy az elkülönülő szervezési formáktól a rugalmas osztályrendszerig vagy az

évfolyamnélküli iskolázásig terjedő kísérletek közé sok minden belefér. A megoldást

kereső próbálkozások gazdagsága azonban arra is utal, hogy bizonyos mértékben még ma

is érvényes Skinner (1971, 203) azon észrevétele, mely szerint az oktatás csökkent

hatékonysága azzal magyarázható, hogy még nem sikerült megoldást találni a tanulók

(értelmi, érzelmi, akarati, motivációs, érdeklődésbeli, tanulási ütembeli stb.) egyéni lelki

sajátosságaiból fakadó problémára. Ez egyfelől azzal magyarázható, hogy az egyéni

sajátosságok mint tanulók közötti különbségek természete a fejlődéspszichológia és a

neveléstudomány által kellőképpen még mindig nem tisztázott, másfelől pedig azzal,

hogy a közoktatás rendszerint tömeg jelleggel bír, amennyiben a pedagógiai folyamatot

általában 25-35 tanuló számára szervezik meg, s a tanítást egy hipotetikus (elvont)

átlaggyermek általános tulajdonságainak, s nem az egyéni sajátosságok függvényében

tervezik meg. Napjainkban azonban az figyelhető meg, hogy a különbségek

magyarázatára, de kiváltképpen azok pedagógiai kezelésére vonatkozó probléma

meghaladását célzó törekvések talán erőteljesebbek, mint bármikor. A legelterjedtebb

módozatok az egyéni sajátosságokat, illetőleg a különbségeket elismerő és tisztelő, az

egyes tanulók “másságát” elfogadó, az egyéni vonásokhoz is illeszkedni óhajtó eljárások.

A világ fejlett országaiban alkalmazott eljárásmódozatok alapján Báthory Zoltán (1992,

104) a különbségek kezelésének két nagy csoportját különböztette meg: egyfelől az

iskolarendszer segítségével történő differenciálásról tesz említést, másfelől az iskolai

pedagógiai hatásrendszer alapján megvalósított differenciálásról. A különbözőségek

figyelembe vétele és pedagógiai kezelése az oktatási folyamatban mindenképpen a

tanulásszervezés demokratikus és humanisztikusan korszerű jellegére utal. Az utóbbi

évtizedek talán legcsodálatosabb pedagógiai innovációja a gyermekek közötti

különbségek pedagógusok általi elismerésére, sőt azok tisztelésére, illetve a

117

különbözőségek szakszerű megismerésére és az azokat áthidaló megoldások keresésére

vonatkozó pedagógiai törekvés volt.

Az egyéni sajátosságoknak megfelelő bánásmódban való részesítés

(differenciálás, individualizálás), implicite az egyéniséggé válás elősegítése

tagadhatatlanul nemes humanisztikus pedagógiai paradigmát képvisel, mely alapvetően

eltér az egységesítő, a különbözőségeket kiegyenlíteni óhajtó pedagógiai törekvésektől.

Az egyéni sajátosságok valósága miatt a kalendarisztikus határok közé pontosan

beilleszthető fejlődési szakaszok akár egy adott tulajdonságra, akár az általános

fejlettségre vonatkozó pedagógiai jelentősége nagymértékben lecsökken. Az eredményes

pedagógus ma már nem azon fáradozik, hogy hogyan lehetne az osztálykeretek között

együttes oktatásban részesülő, de sajátosságaikban különböző gyermekek fejlődését

közös nevezőre hozni, illetve a köztük levő különbözőségeket eltűntetni

(végeredményben a fejlettségüket, tudásukat, műveltségüket stb. azonos szintre hozni).

Inkább azon gondolkodik, hogy “milyen módon tudja befolyásolni, segíteni a tanulók

fejlődését saját aktivitásukon keresztül” (Golnhofer Erzsébet, 1998, 85), hogy miként

lehet a tanulási teljesítményt a saját képességek mértékének megfeleltetni.

Az életkori és egyéni biopszichológiai fejlettségbeli sajátosságok ténye arra hívja

fel a gyakorló pedagógusok figyelmét, hogy az oktató-nevelő tevékenységek

nélkülözhetetlen kiinduló alapját egyrészt a (fejlődésben levő) tanulói személyiség

életkorra jellemző általános tulajdonságainak minél elmélyültebb megismerése képezi,

másrészt az egyes gyermekek sajátságos, az életkorhoz kapcsolódó átlagértékektől

valamilyen irányban eltérő vonásainak pszichológiai feltárása. Csakis e két síkban

megmutatkozó sajátosságok ismerete alapján nyújthatnak feleletet azokra az alapvető

pedagógiai kérdésekre, hogy kinek mit, miért, mikor, hogyan és minek eszközletével

tanítsanak. A fenti fejtegetések alapján végül arra a pedagógiai vezérelvre

következtethetünk, hogy a tanítási-tanulási folyamatban a személyes sajátosságok minden

gyermek esetében személyre szabott fejlesztési eljárásokat igényelnek.

Irodalomjegyzék

ALLPORT, G. W.

118

1997 A személyiség alakulása. Budapest, Kairosz.

BÁBOSIK ISTVÁN

1997 Egy optimális nevelési modell körvonalai. In: Bábosik István (szerk.): A

modern nevelés elmélete.Budapest, Telosz

BÁTHORY ZOLTÁN

1992 Tanulók, iskolák - különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó.

CARVET, S. CHARLES–SCHEIER, F. MICHAEL

1998 Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris.

GOLNHOFER ERZSÉBET

1998 A tanuló. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó. 77-95.

KEMÉNYNÉ, PÁLFFY KATALIN

1989 Bevezetés a pszichológiába. Budapest, Tankönyvkiadó.

KRON, W. FRIEDRICH

1997 Pedagógia. Budapest, Osiris.

NAGY JÓZSEF

2000 XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.

SKINNER, B: F:

1971 Revoluţia ştiinţifică a învăţămîntului. Bucureşti, EDP

ZRINSZKY LÁSZLÓ

2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

119

X. A pedagógus (1)

A pedagógus személyisége

Viszonylag új keletű felismerés, hogy a pedagógus teljes személyiségével vesz

részt a nevelési folyamatokban, személyiségének minden szerkezeti komponensével,

minden egyes konkrét megnyilvánulásával hatást gyakorol a gyermekekre, azok teljes

személyiségére. Teljesen igaza van Bagdy Emőkének (1997), amikor úgy véli, hogy a

pedagógus alapvető munkaeszköze a saját személyisége, amelytől pedagógiai

tevékenységének egyetlen elemét sem lehet elválasztani. A pedagógus személyiségének

mindenekelőtt identifikációs modellértéke van, s éppen ezért nem mindegy, hogy milyen

tulajdonságokból szerveződik össze, milyen szintű a belső organizációja, s milyen

mértékű az egységessége és integráltsága. A pedagógus személyiségének vonatkozásában

megfogalmazott követelményekről számos tulajdonságlistát állítottak össze a kutatók. A

pedagógiai szakirodalom aprólékosan leírta, hogy melyek azok a (pozitív) tulajdonságok,

stiláris jegyek, értelmi és érzelmi jellemzők, akarati és jellemvonások, amelyek

nélkülözhetetlenek a pedagógusi személyiség viszonylatában. Az összeleltározott

kívánatos tulajdonságok végtelenül gazdag állományából szerintünk az alábbiak

mutatkoznak a legfontosabbnak: szakmai felkészültség, értelmesség,

megfigyelőképesség, fokozott képzelet, ötletgazdagság, igényesség, tapintat, figyelem,

szervezőképesség, alkotóképesség, hitelesség, érdeklődés, őszinteség, empátia,

kommunikációs készség, idegrendszeri kiegyensúlyozottság, mentális egészség,

felelősségtudat, segítőképesség, hivatásérzés, önállóság, állóképesség, az új iránti

fogékonyság, következetesség, rugalmasság, gyermekszeretet, erőszakmentesség,

optimizmus, etikusság. Ezek alapján arra következtethetünk, hogy a pedagógus olyan

felnőtt személy, aki túlnyomó részt pozitív lelki sajátosságok tulajdonosa, alapvető

humanista értékek hordozója és dominánsan a demokratikus nevelési stílus elkötelezettje.

„A pedagógus az az ember – írja nagyon tömör, de sokat mondó meghatározásában

Rókusfalvy Pál (2001, 186) –, aki a maga emberségéből építi a rábízott gyermekek és

ifjak emberségét”. Ilyen értelemben a pedagógus alapvetően humánsegítő szakember, aki

személyiségével személyiségeket formál. Szaktudása, illetőleg pedagógiai és

120

pszichológiai felkészültsége, valamint intellektuális és nonintellektuális sajátosságainak

alapján gyermekekre vonatkozó oktatási és nevelési (gondozói, ellátási, ápolási,

védelmezési, tanácsadási), illetőleg változatos fejlesztési (képzési) feladatokat tud ellátni.

Amennyiben egész személyiségét mély humánum jellemzi, s tevékenységében

kifejezetten a gyermek javát, megfelelő fejlődésének érdekeit szolgáló érveket képvisel

azt lehet megállapítani, hogy a pedagógus a legilletékesebb szakember a gyermekek és

ifjak tág értelemben vett nevelésére.

A pedagógus nevelési stílusa

A reális élet változatos eseményeihez és helyzeteihez való viszonyulás

függvényében a pedagógus nevelési magatartása egyfelől lehet alapvetően életközeli, az

élet valós jelenségeiből és történéseiből kiinduló, azokból mintegy inspirálódó, a szociális

élet legfontosabb folyamataihoz közel álló, azokra figyelmesen kitekintő és azokat a

növendékek számára feldolgozó, másfelől pedig lehet elzárkózó, a valóság jelenségeitől

eltekintő, azoknak figyelmet nem szentelő, azokat az iskolai pedagógiai folyamatban fel

nem dolgozó, úgymond zártrendszerszerű. A pedagógus mindabban, amit pedagógiai

vonatkozásban tesz lehet szabad, leleményes, spontán, kreatív és artisztikus, vagy pedig

lehet kötött, merev szerkezetű, előzetesen megállapított keretek alapján sablonosan

megnyilvánuló, az adott feltételektől el nem térő, rutinokkal jellemezhető,

tisztviselőszerű. A pedagógus nevelési stílusa lehet ugyanakkor individualizáló, az

egyéniséget és egyediséget tisztelő, s az egyéniség kifejlesztését központi jelentőségű

célként felfogó, vagy pedig ellenkezőleg lehet egységesítő, különbözőségeket elmosó,

uniformizáló és homogenizáló szándékú. A nevelő pedagógiai törekvéseiben és

cselekvéseiben egyfelől kifejezetten dominálhat a fejlesztő intenció, másfelől pedig a

fejlődést egyszerűen követő tendencia.

Thomas Gordon (1989) felfogásában a nevelő pedagógiai magatartása és egész

stílusa két extrém pólus között ingadozhat. Az egyik pólusban a pedagógus uralkodóan

elutasító, tekintélyét deklaráló, rideg, érzelemmentes, nem elfogadó, elmarasztaló,

segítséget megtagadó, támadó, tiltó, fenyegető és folytonosan elégedetlenkedő, a

121

másikban pedig elfogadó, tekintélyét elnyerő, toleráns, meleg, érzelmi síkon a

gyermekhez forduló, empatizáló, bátorító, megengedő, megértő és segítő.

A pedagógusi szerep

A tág értelemben vett szerep, mint szociálpszichológiai fogalom, olyan előírás-

együttes, amely a bizonyos státussal rendelkező egyén viselkedésére vonatkozik, s amely

a más emberekkel való kapcsolatokat (a különböző meghatározottságú személyközi

érintkezéseket) szabályozza. A szerep tehát egy szociális norma- és szabálykészlet, mely

meghatározott időben és adott társadalmi rendszer keretei között az embereknek mint

szerephordozó egyéneknek a viselkedését vezérli, azaz meghatározza a megadott

viselkedésmintáknak megfelelő lezajlását. A szabályok éppen azokat a cselekvési és

viselkedési mintákat írják elő, amelyek alapján a státusra jellemző célok elérhetők. A

szerepben kifejeződő normatív elvárások rendszerint közösségi hagyományok,

tudományos megfontolások, szociális konvenciók és etikai törvények formájában

jelentkeznek. A különböző szerepek kialakulása minden esetben jellegzetes státusokhoz

kötődik. A státus pedig nem egyéb, mint az a hely vagy pozíció, illetve az a szociális

rang, melyet az egyén egy meghatározott szociális szerkezetben egy adott időben

elfoglal, képzettsége, tekintélye, eredete, hivatalos kinevezése stb. alapján. Ebből

fakadóan egyazon személy egy időben több státussal is rendelkezhet. A változatos

státusokhoz specifikus viselkedésmódozatok állománya, illetve követelmények rendszere

kapcsolódik. Ennek megfelelően adott státussal rendelkező személytől, adott helyzetben

és adott időben viszonylag pontosan meghatározott követelményekkel konzisztens

viselkedéseket várunk el. Tehát egy bizonyos szerep betöltőjének a sajátos szociális

szituációkban úgy kell viselkednie, ahogy azt a társadalom vagy annak bizonyos

csoportja elvárja, illetve következetes szigorúsággal megköveteli. Ha nem úgy viselkedik,

akkor egyrészt sokféle negatív következménnyel kell szembenéznie (sikertelenség,

elmarasztalás, szankció stb.), másrészt a csoportelvárások általában valamilyen

(kényszerítő) nyomást gyakorolnak az egyénre éppen azzal a céllal, hogy azt az

elkövetkezőkben az elvárt viselkedésekre rábírják. A szerepelviselkedések teljesítése,

illetve a teljesítés adekvát minősége részben a státusból fakadó specifikus elvárásoktól,

122

részben a szerepelvárások elmélyült ismeretétől (mert hiszen azokat meg kell tanulni) és

azok szubjektív értelmezésétől, részben az egyén teljesítésre-teljesítményre vonatkozó

képességbeli lehetőségeitől és a szerepviselkedéseket igénylő konkrét szituációtól függ.

Amennyiben a tapasztalat egyértelműen azt mutatja, hogy a szerepek teljesítését ki-ki a

maga módján, azaz sajátos egyéni vonásainak függvényében oldja meg, arra

következtethetünk, hogy a szerepmegvalósítás végső soron a személyiség érettségének,

tudatosságának, kialakultságának, valamint tulajdonságbeli struktúrájának függvénye. Az

egyén, többé-kevésbé tudatosan, azoknak a szerepeknek a felvállalására, elfogadására és

érvényesítésére vállalkozik, melyek leginkább megfelelnek a személyiségében rejlő

feltételeknek. Ez azonban csak akkor lehetséges, ha az egyén ismeri a szerepviselkedések

követelményeit, s ha az önismerete megfelelő. Idevágó kutatások adatainak alapján ma

már azt is tudjuk, hogy a betöltött szerep aktívan visszahat a személyiség alakulására,

kedvezően befolyásolhatja vagy esetenként károsíthatja a személyiség fejlődését. Például

a szerepviselkedések sikeres érvényesítése (s nyilván az azt követő pozitív pszichikus

élmény) a személyiséget egyrészt általánosan erősíti, másrészt a szerepnek való minél

jobb megfelelés irányába modellálja.

A különböző státusok síkján változatos szereprendszerek fejlődtek ki, hiszen a

társadalmi szerepelvárások a történelmi fejlődés során, a szociális élet bonyolultsági

fokának növekedésével fokozatosan differenciálódtak. Egy-egy szociális státushoz ma

már jól meghatározott, deontológiai kitételekbe, kulturális értékekbe, hagyományokba

vagy tudományos feltárások által megfogalmazott elvekbe gyökerező szerepállomány

kötődik. Így van ez a különböző foglalkozások mint specifikus státusok esetében is.

Minden személynek a foglalkozására (mint jellegzetes szociális státusra) vonatkozó

szerepelvárásokkal konform módon kell (kellene) viselkednie, éppen annak érdekében,

hogy szakmai szempontból sikeresen alkalmazkodjék, ugyanis ez mind a saját, mind

pedig a társadalom számára előnyös és hasznos. Ez a konformitás tehát elengedhetetlen

előfeltételét képezi nemcsak az elégtételt nyújtó eredményes pályagyakorlásnak, hanem a

zökkenőmentes, alkotó és aktív szakmai beilleszkedésnek is.

A fentieket előrebocsátva vizsgáljuk meg a tanári hivatáshoz, mint foglalkozási

státushoz kapcsolódó szerepviselkedések meglehetősen bonyolult helyzetét. Aligha kell

bizonygatni, hogy a pedagógusi pálya esetében, melynek lényege a gyermekekkel való

123

kommunikáción, érzelmi viszonyuláson és a tanulási célzattal megszervezett közös

tevékenységeken alapuló személyes érintkezés, az idők során jól körülhatárolt, a

szervezett iskoláztatás funkcióinak megfelelő pedagógusstátus kristályosodott ki, s ezzel

kapcsolatosan változatos szerepelőírások, illetve elvárt szerepviselkedések bontakoztak

ki. Megállapíthatjuk tehát, hogy a pedagógusi szerepkövetelmények rendszerét,

áttételesen ugyan, de a mindenkori intézményes nevelés alapvető funkciói határozzák

meg. Az idők során a szociális, gazdasági vagy politikai átalakulások függvényében e

funkciók felcserélődtek, esetenként alapvetően megváltoztak, így a tanári szerepelőírások

is folyamatosan módosultak. Természetesnek tűnik azonban, hogy a mindenkori

intézményes nevelés funkcióin túl a pedagógusszerepet kisebb-nagyobb mértékben

számos más, a sajátságos iskolai élet és tevékenységrendszer jellegzetességeiből fakadó

tényező befolyásolta. A pedagógusi pálya vonatkozásában a szerepképző tényezők az

iskolai tevékenységrendszer gazdagodásával, az oktatástechnológia korszerűsödésével, a

legújabb tanuláselméletek térhódításával vagy a gyermeki személyiségfejlődésnek a

modern pszichológia feltárásai alapján történő felfogásával egyre változatosabbak

lesznek. A pedagógusi szerep jellegét mindezek ellenére még napjainkban is egy

meglehetősen komplex cél- és feladatrendszer, az intézményesen szervezett és

folyamatosan korszerűsödő oktatás és nevelés jellege, illetve a pálya egyre erősödő

szakmaszerűsége (professzionalizációs szintje) dominálja.

Magától értetődő, hogy a pedagógus folyamatos kapcsolata a tanuló

gyermekekkel, a tanítási-tanulási folyamat megszervezése számos norma és előírás

érvényesítésével történik. A neveléstudományi kutatások régóta próbálkoznak annak

feltérképezésével, hogy a tanárnak a pályagyakorlás során mit kell tennie, hogyan kell

viselkednie, s hogy mindezek érdekében milyen készségekkel és képességekkel kell

rendelkeznie. A tanári munkakör szilárd követelménye a tanár-diák kapcsolat

kialakítására vonatkozó aktivitási és viselkedési előírások és alapelvek betartása. A

pedagógusi szerep tehát olyan elvárásrendszerben tükröződik, melynek alapján

körvonalazódik a szociálisan és etikailag elfogadható, az oktatási-nevelési tevékenység

sikerességét favorizáló, természetszerűleg a növendékek egészséges fejlődését biztosító

tanári viselkedés.

124

Ma már egyöntetűen elfogadott az a kitétel, hogy a tanári hivatással,

természetszerűleg a pedagógus státusát betöltő személlyel − mint bármely más

foglalkozással − együtt járnak a szülők és gyermekek, a vezetők, illetve a társadalom,

mint megrendelők irányából érkező sajátos igények, írott és íratlan, többé-kevésbé pontos

szerepelvárások, szerepkövetelmények. Ezek a legtöbb esetben mintegy kiváltják és

életre keltik az adekvát pedagógusi szerepviselkedést. Ezeknek az elvárásoknak és

követelményeknek az ismerete, tiszteletben tartása, illetve teljesítése szavatolja az

oktatási-nevelési tevékenységek eredményességét. A társadalom, a fiatal nemzedékek

nevelésének megrendelőjeként, rendszerint olyan követelményeket támaszt, melyek

befolyásolják, illetve szabályozzák a pedagógus szakszerűségét és egész viselkedését,

mindenekelőtt az oktatási folyamatban, de esetenként a legkülönbözőbb szociális

szituációkban is, hiszen gyakran megfigyelhető, hogy a (jó) tanárok az iskolán kívüli

szituációkban is pedagógusi minőségükben nyilvánulnak meg. Mivel a foglalkozás az

emberi életfolyamatban központi fontossággal bír, az ahhoz társuló egyes

szerepviselkedések az egyén más szerepeit is befolyásolják, illetve más-más státusából

fakadó viselkedésmódját is meghatározzák.

A tanárképzés folyamatában tulajdonképpen a tanárszerep átszármaztatása és a

fiatal hallgatóknak a szerepkövetelmények hatékony érvényesítésére való előkészítése

történik, hiszen megtanulják a tanári státus betöltéséhez szükséges specifikus viselkedési

módokat és technikákat. A tanári szerep azonban nemcsak a tanári státust betöltő személy

számára előírt viselkedési formákat foglalja magában, hanem az elvárt attitűdöket,

elveket, viszonyulásokat, meggyőződéseket, szemléletmódokat, gondolkodási stílusokat

és tevékenységtípusokat is. Azáltal, hogy a szociális rendszer más pozícióit betöltő

egyének a tanártól általában pontosan meghatározott szerepviselkedéseket várnak el,

segítik, s viszonylag megkönnyítik azt, hogy a tanár sikeresen integrálódjék az iskola

speciális szociális közegébe, és oktatási-nevelési feladatait jó minőségben teljesítse.

A pedagógusi státushoz a szerepek egész sora kötődik, hiszen egy időben a

pedagógus tanácsadó, ösztönző, ellenőrző, értékelő, minősítő, tanító, oktató, nevelő,

szervező, tervező, irányító, fejlesztő, fegyelmező, modellnyújtó, értékközvetítő,

tulajdonságalakító, megerősítő, jutalmazó, büntető, közösségszervező, ismeretközvetítő,

segítségnyújtó, gondozó, kolléga stb. Látható, hogy a pedagógusi hivatásból adódó

125

kötelezettségek meglehetősen tág szférában gyűrűznek és diffúz jelleggel jelentkeznek. A

neveléstudománynak sajnos mindmáig nem sikerült egyértelműen meghatároznia a

gyakorló pedagógus specifikus szerepelvárásokból fakadó szakmai kötelezettségeinek és

konkrét tevékenységeinek pontos és teljes körét. Nem véletlen tehát, ha némely

pedagógust a szakmai szerepambiguitás és -bizonytalanság jellemez. Az sem ritka,

amikor a pedagógus, az iskola kevésbé szisztematikusan szervezett rendjének alapján,

saját szereprendszerét meglehetősen tág keretek között értelmezi, nagyon is szubjektív

módon fogja föl. Hangsúlyoznunk kell továbbá, hogy a tanári szerepnek sajátos

dinamikája van, amennyiben a legtöbb szerepviselkedés az idők során megváltozik, egyes

viselkedések elavulnak, mások felcserélődnek, mások pedig hatékonyabbá válva

optimizálódnak, s általában a tanári státus viszonylatában az figyelhető meg, hogy az

egész szerepviselkedés-állomány folyamatosan gazdagodik, s az újonnan jelentkező

pszichológiai és pedagógiai megfontolások alapján permanens módon korszerűsödik.

Napjainkban a pedagógusi önállóság megszilárdulása, a tanári döntési hatáskör lassú, de

érzékelhető tágulása maga után vonja a tanár szakmai szerepének kibővülését,

következésszerűen a pálya professzionalizációs szintjének emelkedését. A pedagógusi

szerepegyüttesből szinte minden tanár esetében kiemelkedik egyik vagy másik

szerepváltozat (pl. az ismeretközlő, a beszédkészség-fejlesztő, a jellemalakító vagy az

identitásformáló szerepkör), mely mag jelleget öltve gyakorlatilag égiszszerűen

behálózza a többi részszerepet. Megemlítendő azonban az is, hogy a tanár nemcsak a

pedagógusi státusból fakadó szerepeket ölti magára, mert hiszen ő ugyanakkor barátként,

apaként, bélyeggyűjtőként, párttagként, futball-szurkolóként vagy férjként is

megnyilvánul, s e státusokhoz is meghatározott szerepek kötődnek. Ilyen értelemben a

pedagógus (mint egyébként minden kiteljesült egyén) egy valóságos

szerepkomplexummal rendelkezik. Ebből a szerepkomplexumból a megfelelő

szerepviselkedéseket mindig az adott helyzet sajátossága, illetve a meghatározott

szociális szituáció térbeli és időbeli jellege hozza felszínre, s azok tárgyiasulása addig

tart, amíg a sajátos helyzet fennáll. Az előbbiek alapján könnyen belátható, hogy az

egyén szerepeinek többsége helyzetfüggő. A foglalkozási szerep azonban domináns

helyet foglal el a legtöbb egyén szerepkomplexumában, így egyes szakmai szerepelemek

126

erőteljesen behálózhatják, illetőleg befolyásolhatják az egyén más-más státusából fakadó

szerepeit, s ekképp azok az adott helyzettől függetlenül is megnyilvánulhatnak.

Természetesnek tekinthetjük, hogy ha egy tanár személyisége konzisztens a

pedagógusi szereppel, azaz ha alapvető személyiségkomponensei (értelmi, érzelmi,

jellembeli, akarati, képességbeli stb. tulajdonságai) megfelelnek a pedagógusi szerepből

fakadó mennyiségi és minőségi követelményeknek, akkor eredményes tanárról van szó.

Carl Rogers (1986), a humanisztikus pszichológia kiváló képviselője három jellemzőt tart

alapvető fontosságúnak, ami a pedagógusok szakmai szerepteljesítését illeti:

� kongruencia (hitelesség, azaz a pedagógus nem bújik meg szerepei mögé,

nyíltan vállalni meri saját gondolatait, nézeteit és érzéseit, egész

személyiségét);

� empátia (beleérzés, a pedagógus a tanuló érzéseit könnyedén megérti, és – ha

szükséges – a lehető legpontosabban vissza is jelzi);

� feltétel nélküli elfogadás (a pedagógus a gyermek személyiségét, annak

pillanatnyi tulajdonságait és értékeit messzemenően tiszteli).

Az eredményes pedagógusi szerepteljesítés helyzetében két eset lehetséges:

� az egyén azért választotta a pedagógusi pályát, mert az ebből fakadó szerep

megfelel a személyiségének (s itt egy ideális esettel állunk szemben, hiszen a

pályaopció részint a jó önismeret, részint pedig a szakma követelményeinek

ismerete alapján valósult meg);

� az egyén a pedagógusi szerepkövetelmények függvényében sikeresen

átalakította vagy azoknak megfelelően modellálta önnön személyiségét.

A problémás helyzetek akkor adódnak, amikor a pedagógusi pályával szembeni

szerepelvárások és a szerepérvényesítést elősegítő személyiségkomponensek

(tulajdonságok, készségek stb.) között ellentmondás keletkezik, amit az egyén nem képes

feloldani, vagy amikor a személyiség a pedagógusi szerepkövetelményeknek megfelelő

irányú fejlesztése sikertelen.

Elfogadható feltételezésnek tekinthetjük, hogy bármely szerepnek csak abban az

esetben van értelme, ha léteznek olyan személyek, akik felé a szerepviselkedés

irányulhat, akik számára egyértelműen megnyilvánulhat, illetve akik a tanári

szerepviselkedések tulajdonképpeni megrendelői. A tanár szerepviselkedése nyilvánvaló

127

módon a gyermekek felé orientálódik (de esetenként a szülők, a kollégák, az igazgató

vagy a tanfelügyelő felé is), akiknek a megfelelő tanári szerepviselkedésre szintén

szerepszerű optimális viselkedésekkel kellene reagálniuk. Azt lehet mondani, hogy az

elfoglalt szociális pozíciók függvényében a pedagógusi és a tanulói szerepek találkoznak,

egymást mintegy kiegészítik, bár elvileg mind a tanárnak, mind a tanulónak azonos

mértékben kellene hozzájárulnia a didaktikai szituációk és tevékenységek

kivitelezéséhez, végső soron a célok megvalósulásához. Ebben az orientációban a tanári

szerep − mint a diákokkal való közvetlen pedagógiai kapcsolat tárgyiasulását biztosító

összetett viselkedés −, lehetővé teszi a formatív célzatú, a gyermeki személyiséget

gazdagító interperszonális érintkezések lezajlását, segítve ugyanakkor a tanár sikeres

bekapcsolódását az iskolai miliőbe.

Mint bármely más szerep esetében a tanári szerep vonatkozásában is konfliktusok

keletkezhetnek. A szerepkonfliktusok kialakulását meghatározó tényezők ismerete azért

is szükséges a gyakorló pedagógus számára, mert hamarabb meg tudja oldani a már

kialakult konfliktusokat, és képessé válik a konfliktusok megelőzésére. Pedagógusi

szerepkonfliktusok jelennek meg például akkor, amikor a szerepelvárások nem

összeillők, azaz a szerepigénylők (megrendelők vagy haszonélvezők) különböző rétegei

más-más, esetenként ellentétes követelményekkel fordulnak a tanári státus betöltőjéhez,

tehát amikor a diákok, a szülők, a vezetők vagy a közvélemény nem azonos

szerepfeladatok végrehajtását várja el a gyakorló pedagógustól. A pedagógus

szerepkomplexumában a szerepek ínkongruenciája, a pedagógus nem megfelelő

szerepfelfogása, illetőleg a külső elvárások és az önnön szerepmegítélés közötti eltérések

szintén konfliktusok forrásait képezhetik. Konfliktust generál az a szituáció is, melyben a

pedagógus akkora szerepkötelezettséget vállal, aminek már nem tud eleget tenni, s ami

egyrészt belső feszültséget, kudarcélményt vagy morális szorongást okoz, másrészt a

följebbvalók elégtelen minősítéseit eredményezheti. Vitathatatlan, hogy az ilyen jellegű

konfliktusok fel-, illetve megoldása a tanári hatékonyság szükséges előfeltételét képezi. A

szerepkonfliktusok kapcsán arra is hivatkoznunk kell, hogy a pedagógusi hivatás belső

lényegéből fakad, hogy akkor, amikor a gyakorló pedagógus szembesül a konkrét

valósággal, fel kell ismernie, hogy az útmutatókban vagy szabályzatokban leírt

szerepelvárások, sémák (még akkor is, ha körültekintően és részletesen kidolgozottak) és

128

az eleven pedagógiai gyakorlat között bizonyos ellentmondás létezik. Ez nyilván tipikus

(szinte elkerülhetetlen) konfliktushelyzeteket idézhet elő, s a pedagógusi

szerepbizonytalanságot tükrözi. Konfliktusos helyzettel állunk szemben akkor is, amikor

az iskola vezetősége, szakmai légköre, cél- és követelményrendszere vagy emberi miliője

nem erősíti kellőképpen (esetleg sajnálatos módon akadályozza, vagy éppenséggel

elfojtja) a tanári szerepviselkedések megfelelő konkretizálódását.

Minden jel arra utal, hogy hatékony szerepérvényesítésről a pedagógusok estében

csak akkor beszélhetünk, ha megfelelő módon asszimilált és interiorizálódott szerepről

van szó, s az elvárt szakszerű viselkedések központi kiváltó indítéka a szakmaorientált

felelősségtudat. Ismeretes, hogy a felelősségtudat egyike azoknak a szociális élet terén

megmutatkozó kiemelkedően fontos, specifikusan emberi tulajdonságoknak, melyek (a

pálya gyakorlásához szükséges tudáson és képességeken túl) erőteljesen befolyásolják az

egyén szakmai (vagy más, esetleg általános szociális) szerepéből fakadó tevékenységek

és magatartásformák végrehajtásának folyamatát és minőségét. A felelősségről

mindenekelőtt azt állapíthatjuk meg, hogy olyan tanult, erkölcsi-szociális érzelem

formájában jelentkező belső motívum, amely az egyént éppen az énérintettség révén,

egyrészt szociális feladatokba való implikálódásra (a pedagógus esetében a sajátságos

didaktikai feladatok végrehajtására), jelentős társadalmi tevékenységek felvállalására,

illetve azok haladéktalan teljesítésére készteti, másrészt arra, hogy a bizonyos szociális

térben és időben elvárt feladatokat és megnyilvánulásokat bármilyen körülmények között

a legeredményesebben teljesítse. Az eredményes, alapos elhivatottsággal rendelkező

gyakorló pedagógus a szerepkötelezettségeivel szemben mindig magas szintű

felelősségérzést táplál. Itt kell megemlítenünk, hogy pedagógusaink többsége, még a

legkedvezőtlenebb társadalmi makrofolyamatok, a pályát övező (talán soha nem

tapasztalt) presztízshiány, valamint a minimális erkölcsi és anyagi megbecsülés közepette

is értékként meghatározható felelősségről tett tanúbizonyságot. A felelősség érzése

rendszerint elkülönül a pedagógusi szerep-együttes különböző vetületeinek függvényében

(s ebből fakadóan gyakran megfigyelhető, hogy egyes pedagógusok inkább

felelősségüknek érzik például a jellemalakítást, mint az ismeretátadást, mások pedig

inkább a motivációformálást, mint a szokásfejlesztést). Nyilvánvalónak tűnik, hogy e

tényállás következtében az a szerepviselkedés zajlik le hatékonyabban, amelyik

129

mélyebben ágyazódik a pedagógus felelősségtudatába. Akkor pedig, amikor a pedagógus

szakszerűsége és szerepfelelőssége kötelezettségérzéssel társul, feltételezhetjük, hogy a

kifejtett oktatási-nevelési tevékenység a megrendelők elvárásainak megfelelően

eredményes. Nem szabad azonban megfeledkeznünk arról, hogy napjaink pedagógusa az

adekvát szerepteljesítés viszonylatában, a pálya viszonylag alacsony szakmaszerűségéből

adódóan, sajnos még mindig nem támaszkodhat olyan pontos és egyértelmű törvényekre,

útmutatókra, normatívákra vagy szabályzatokra, mint amilyenekre a jogász, a sebész

vagy az építészmérnök alapozhat. E szituáció pedig minden bizonnyal kedvezőtlenül hat

az iskolai pedagógiai folyamat minőségére.

Irodalomjegyzék

BAGDY EMŐKE

1997 A pedagógus hivatásszemélyisége. Debrecen, KLTE, Pszichológiai Intézet.

GORDON, Th.

1989 T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest, Gondolat.

RÓKUSFALVY PÁL

2001 Az ember, fejlődése és fejlesztése. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

ROGERS, C. R.

1986 Encounter csoportok. Szeged, JGYTF.

130

XI. A pedagógus (2)

A pedagógusi tudás dimenziói

Ma már mindenki elfogadja, hogy a tanári pálya, éppen magas szintű

komplexitásával és felfokozott dinamikájával, valamint a fejlődésben levő gyermekek

pedagógiai ellátásából fakadó roppant változatos és bonyolult problémáival rendkívüli

elvárásokat és szakmai igényeket támaszt a pálya gyakorlójával szemben. A tanulókkal és

szülőkkel kapcsolatos, számos hivatali-adminisztratív és társadalmi (közéleti) vetülettel

rendelkező pedagógusszerep teljesítése specifikus pszichikus előfeltételeket igényel,

sokrétű pedagógiai követelményt szab meg. Éppen ezért az intézményes oktatás területén

a tág értelemben vett nevelési feladatokat csakis a jól képzett szakember vagy a kiváló

szakértő (mondhatni a professzionista) ismérveivel, illetve jellemzőivel rendelkező

pedagógus képes megfelelő körülmények között ellátni. A szakirodalom régóta hosszasan

tárgyalja a (jó) tanár azon személyiségbeli tulajdonságait, melyek a tanítási tevékenység

megfelelő eredményességét biztosítják. Legújabban pedig azt vizsgálják, hogy a tanár

mint szakértő milyen szakmai és azon belül milyen szaktudással kell rendelkezzen

(Berliner, 2005). A felleltározott számtalan tanári személyiségjellemző listáján előkelő

helyet foglal el az a jellegzetes pszichikus képződmény, amit szakmai tudásnak, illetve

szakműveltségnek nevezünk. A szakmai tudás, minden valószínűség szerint, a

pedagógusi szerepmegvalósítás leglényegesebb meghatározója. A pedagógusi

kompetencia elsajátítására és a pálya gyakorlására vonatkozó nehézségek (más pályáktól

eltérően) közvetlenül kötődnek a sikeres tanári munkát elősegítő szakmai tudásalap

többdimenziós jellegéhez. A különböző társadalmi tevékenységszférák területén az

egyetemi diploma alapján űzhető foglalkozások képviselőinek (gépészmérnökök,

közjegyzők, fogorvosok, könyvelők stb.) a hatékony pályagyakorlás viszonylatában

rendszerint csupán egysíkú szakműveltséggel (ritkán kétdimenziós tudással) kell

rendelkezniük. Tehát míg a legtöbb foglalkozás műveléséhez elegendő a puszta szakmai

tudás, a pedagógusi hivatás esetében a fejlődésben levő gyermekek pszichikus

sajátosságaiból, az oktatási-nevelési tevékenység pedagógiai, pszichológiai, logikai,

episztemológiai, szociológiai, biológiai stb. jellegzetességeiből, valamint a személyiség

131

információtanulás és öntevékenység általi fejlesztésének komplex mivoltából kifolyólag

az elvárt tudás szférájának jóval szélesebb körűnek kell lennie. Nézetünk szerint ahhoz,

hogy a tanítás-tanulás konkrét művelésének eredményessége elérje a társadalmi

elvárásoknak megfelelő szintet, a tanári tudásnak legalább hét dimenzióból kell

szerveződnie. Ez első rálátásra vitathatónak tűnhet, amennyiben a pedagógusi hivatás

(sajnos) alacsonyabb szintű szakmaszerűséggel rendelkezik, mint például a mérnöki vagy

orvosi pálya, azonban az alapvető személyiség-összetevők (képességek, attitűdök,

jellemvonások stb.) és a magatartástípusok fejlesztésének roppant összetett jellege a

gyakorló pedagógustól mintegy megköveteli a több síkon szerteágazó szakmai tudást. Az

alábbiakban a tanári pálya sikeres gyakorlását elősegítő tudás legfontosabb dimenzióit

szeretnénk röviden elemezni.

Szaktudományos tudás. Magától értetődőnek tűnik, hogy a pedagógusi hivatás

eredményes gyakorlásának lényeges előfeltétele a pedagógus megfelelő tantárgyi tudása,

azaz annak a művelődési területnek a beható ismerete, amelyből az adott tantárgy fakad.

Vitathatatlan, hogy a szaktanárnak a specifikus oktatási tevékenységek viszonylatában

mélységében és összefüggéseiben is ismernie kell azt az információs anyagot, amit a

növendékeknek meg akar tanítani, illetve amelynek tanítása révén a gyermekek

személyiségében minél sikeresebben szeretné előidézni a nevelési célokban tükröződő

módosulásokat. Az úgynevezett szaktudás elsőrendű jelentőségét minden szerző kiemeli.

Nem lehet eltekinteni attól a ténytől, hogy a hatékony és funkcionális tanári kompetencia

egyik központi jelentőségű és nélkülözhetetlen alkotó komponense éppen a tanított

tantárgy anyagának megfelelő ismerete, az adekvát szaktudományos felkészültség.

Ugyanis egy elégtelen szaktudományos műveltség esetében mind a gyakorló pedagógus

(a tanítás terén), mind pedig a tanulók (a tanulás tekintetében) súlyos nehézségekbe

fognak ütközni, s ezek kedvezőtlen következményei végső soron a gyermekek általános

aktivitásában, tudásában és viselkedésében fognak felszínre kerülni. Az eddigiek alapján

arra következtethetünk, hogy a pedagógusi pálya esetében a jó szakmai tudás

megkerülhetetlenül szükséges, de távolról sem elégséges feltétele az eredményes oktató-

nevelő munkának.

Általános pedagógiai tudás. Ez a tudásszféra mindenekelőtt a didaktikai

(oktatáselméleti), neveléselméleti, nevelésfilozófiai, nevelésszociológiai, pedagógiai

132

logikai, neveléstörténeti, szociálpedagógiai, nevelésantropológiai, oktatástechnikai,

nevelésaxiológiai, docimológiai és pedagógiai deontológiai ismeretek készletét foglalja

magában. A gyakorló tanár neveléstudományi tudása tehát a pedagógiai valóság olyan

konkrét vetületeire vonatkozó lényeges ismeretekből szerveződik össze, mint amilyen az

iskolai ismeretszerzés, a széles értelemben vett pszichikus fejlődés szociális, genetikai és

pedagógiai meghatározottsága, a pedagógiai értékek állománya, a tanulás lélektana, a cél-

és feladatrendszer mibenléte, a tanítási-tanulási folyamat jellege, elvei és

törvényszerűségei, az oktatás és a nevelés eszközei, módszerei, stratégiái, tárgyi-anyagi

feltételei, szervezeti keretei és formái. Csakis egy ilyen változatos neveléstudományi

ismeretekből szervesen integrálódott komplex tudás birtokában válik képessé a gyakorló

tanár arra, hogy kiépítse saját oktatás- és neveléselméleti koncepcióját (mely a sikeres

didaktikai tevékenység egyik jelentős előfeltétele), hogy mélységében és

összefüggéseiben is megértse az intézményes oktatás alapjait, folyamatát, dinamikáját és

jellegét, s ily módon alkalmassá váljék az eredményes fejlesztő munkára. A pedagógiai

tudás képezi a pedagógusi tevékenység azon táptalaját, melyből a leghatékonyabb

magatartásalakító, tudásmegalapozó, tulajdonságfejlesztő és aktivitásépítő, egyszóval

személyiségfejlesztő tanítási erőfeszítések táplálkoznak. A pedagógiai tudás alkotja a

tanári tevékenység tudatosságának, célirányosságának, szervezettségének és

rendszerességének leghatékonyabb előfeltételét. Csakis a neveléstudományok területén

való tájékozottság biztosítja a gyakorló pedagógus számára annak lehetőségét, hogy a

szakismeretek tanítása, illetőleg az azokkal elvégeztetett tevékenységek révén

előmozdítsa a növendékek kulturális és szociális lénnyé való alakulásának, egyedi,

egyszeri, megismételhetetlen és elidegeníthetetlen személyiséggé való fejlődésének

folyamatát.

Az általános pedagógiai kultúra hiányában vagy annak elégtelen állapotában a

gyakorló pedagógus, (szakjától vagy az iskoláztatás szintjétől függetlenül) egyszerű

ismeretközvetítő, puszta tartalmi tudást nyújtó egyénként (egyszerű tanárként, de semmi

esetre sem pedagógusként) jelentkezik. A pedagógiai műveltség alapján a pedagógus

egyes információmorzsák többnyire verbális bemutatásán, elmondásán vagy többé-

kevésbé érthető megmagyarázásán túl alkalmassá válik a formatív értékű

hatásszervezésre és –gyakorlásra. Továbbá képes lesz a gyermekek pszichikus életének

133

építésére, s ebben a körben mindenekelőtt a gondolkodási képesség és az intelligencia

fejlesztésére. A jellegzetes iskolai tevékenységeket és mindenfajta történéseket olyan

módozatokban tudja majd szervezni, amelyek elősegítik az érzelmek fejlődését, a jellem

alakulását, az aktivitás motivációs bázisának kibontakozását, a megfelelő attitűdök,

meggyőződések, szokások, készségek és képességek képződését, az érdeklődések,

orientációk, elvek, törekvések, ideálok, szükségletek, elméletek, koncepciók stb.

kikristályosodását, egyszóval az alapvető emberi értékek jó minőségű kiépülését.

Magától értetődő, hogy csupán a szaktudományos felkészültségre alapozó pedagógiai

munka nem haladhatja meg a puszta ismeretközvetítést, s e munkát végző egyén nem

érheti el a szakértő szintjét, nem válhat a perszonalizációs folyamat felelősségteljes

szakemberévé. Ahhoz, hogy a gyermek többet nyerjen az iskolában az egyszerű, igen

gyakran adatszerű ismeretnél, hogy személyisége fontos pszichikus képződményekkel

gazdagodjon, arra van szükség, hogy nevelői az oktatási folyamat pszichopedagógiai

alapjainak ismeretében, a tananyagok tanítását eszközként is értelmezve, tudatos

következetességgel formatív célokat is kövessenek.

Az általános pedagógiai műveltség alapján bontakozik ki a pedagógus átfogó

pedagógiai felfogása, melynek jelentősége éppen abban rejlik, hogy nemcsak

égiszszerűen betájolja, hanem vezérelvként közvetlenül szabályozza is az egész oktatási

tevékenységet. Az előbbiek alapján könnyen belátható, hogy a gyermek pszichikus

fejlődésére, illetve a lelki folyamatok, tulajdonságok, tevékenységek és funkciók

kibontakozására, az egész személyiség alakulására, valamint a fejlesztés pedagógiai

törvényszerűségeire vonatkozó ismeretek birtoklása alakítja át az egyszerű tanárt valódi

pedagógussá. Tehát a tanár neveléskoncepciójának (nevelésfilozófiájának) specifikumát

befolyásoló, az egyéni nevelési stílust, valamint a tanítástervezés, tanulásszervezés,

folyamatvezérlés és hatékonyság-felmérés jellegét és minőségét meghatározó általános

pedagógiai tudás jelentősége tagadhatatlan, hiszen csakis annak alapján válik

lehetségessé a neveléstudományilag tudatosan megtervezett, célirányosan (tehát nem

alkalomszerűen) megszervezett, illetőleg kivitelezett, intézményes jellegű rendszeres

személyiségfejlesztés.

Felvetődik a kérdés: honnan és hogyan szerezheti meg, illetve nyerheti el a tanár

szakmai tudásának oly szükséges pedagógiai dimenzióját? Erre a kérdésre elég

134

egyértelműen azt válaszolhatjuk, hogy a tanárképzés kereteiben végzett stúdiumok

alapján, a továbbképzési folyamatban, illetve a permanens önképzés révén.

Pszichológiai tudás. Ebbe a tág ívű tudáskategóriába soroljuk a pedagógusnak a

pszichológia hagyományosnak nevezhető területeiről (az általános pszichológia,

neveléslélektan, pszichodiagnosztika, fejlődéslélektan, tanuláslélektan,

személyiségpszichológia, pedagógiai szociálpszichológia diszciplínáiból) származó

tudását. Bármilyen magas szaktudományos felkészültséggel rendelkezzék is a pedagógus,

megfelelő pszichológiai képzettség hiányában nem tud az elvárásoknak megfelelő

oktatási-nevelési tevékenységet kifejteni, hiszen azt, többek között az oktatás

pszichológiai alapjainak, a személyiség lélektani felfogásának, a megismerési

mechanizmusok rendszerének, a szocializáció folyamatának és a társaslélektani

jelenségeknek beható ismerete, valamint az elmélyült pszichológiai szempontú

gyermekismeret garantálja. A konkrét tanítási tapasztalat, de idevágó kutatási adatok is

hitelesen bizonyítják, hogy az a gyakorló tanár, aki (bár magas szaktudással rendelkezik)

a gyermek pszichikus fejlődésére, illetve a fejlődés pszichológiai törvényszerűségeire (s

nyilván a fejlesztés pedagógiai követelményeire, normáira és princípiumaira) vonatkozó

ismereteket nem birtokolja megfelelő módon, nem képes hatékony oktatási-nevelési

szituációkat kigondolni, megtervezni, s azokat kreatív módon, a nevelési célok elérésének

érdekében megszervezni. Tehát ma már aligha képzelhető el sikeres tanulásszervezési és

tulajdonságalakítási pedagógusi tevékenység megfelelő pszichológiai képzettség nélkül.

Csakis a lélektani tudás és az annak alapján konkretizálódó pszichológiai érzék teszi

alkalmassá a gyakorló pedagógust például arra, hogy a tanulók érzelmi problémáit

gondozni, a figyelmet fenntartani, a konfliktusokat megoldani, a fegyelmet biztosítani, a

gyermeket megismerni, a személyiségjegyek kibontakozását nyomon követni, az

érdeklődést és motivációt fejleszteni, a teljesítményeket egyénre szabottan optimizálni

vagy a tanár-diák viszonyt egészségesen művelni tudja. Egy korszerű pszichológusi

műveltség révén a pedagógus olyan elméleti és gyakorlati képességek birtokába jut,

melyek az optimális pályamegvalósítás elengedhetetlen előfeltételei. A pszichológiai

tudás jelentőségét az a tény is alátámasztja, hogy a tanári pálya lényegéhez mindenekelőtt

a személyekkel való érintkezés tartozik, hiszen a nevelés mindig személyközi kapcsolat

síkján játszódik le.

135

A tanár pszichológiai tudásának szükségességét talán a régi latin reflexió fejezi ki

a legjobban: nemo paedagogus, nihil psychologus, azaz senki nem lehet pedagógus

anélkül, hogy pszichológus is ne lenne.

Tantárgyspecifikus pedagógiai tudás. A pedagógusi pálya sikeres gyakorlásához

nélkülözhetetlen az úgynevezett módszertani (metodikai, speciális didaktikai,

metodológiai, tantárgypedagógiai) felkészültség is, hiszen ezen ismeretek birtokában

válik lehetségessé az adott tantárgy anyagába foglalt jellegzetes ismeretek, képzetek,

fogalmak, elméletek stb. eredményes kialakítása, prezentálása, feldolgozása,

átszármaztatása, végső soron megtanítása. A tantárgyspecifikus pedagógiai ismeretek −

írja Falus Iván (1998, 104) − egy-egy tárgy témáihoz kapcsolva jelenítik meg a

pedagógiai tudást. Módszertani orientációja révén a pedagógus képessé válik nemcsak az

adott művelődési területre jellemző fogalomrendszer, illetve tudás és gondolkodás

kialakítására, hanem az adott ismeretanyagnak a személyiségfejlesztés érdekében történő

alkalmazására is. Tantágypedagógiai műveltsége alapján a pedagógus képes arra, hogy a

legmegfelelőbb oktatási módszert, eljárást és technikát válassza és alkalmazza, hogy

növendékeit felkészítse a tanított ismeretek sajátosságainak megfelelő megismerési

módozatok használatára, mert nyilvánvalónak tűnik, hogy a különböző művelődési

területekről származó fogalmakat különböző módszerek segítségével lehet megtanítani, s

különböző módszerek révén lehet azokat megtanulni. Tehát minden pedagógusnak arra

kell törekednie, hogy az adott tantárgyi tartalmaknak legoptimálisabban megfelelő

oktatási stratégiákkal, eljárásokkal és módszerekkel rendelkezzen, (ha pl. fizika szakos

tanár, akkor ismerje a fizika tanításának legfontosabb módszereit), hogy tanítványai a

leghatékonyabb tanulási módszerek alkalmazására legyenek képesek (a fizika tantárgy

esetében a tanulók ismerjék a fizikai ismeretek tanulásának specifikus módszereit).

Gyógypedagógiai tudás. Köztudott, hogy a beiskolázott normális, az iskolai élet

követelményeit teljesíteni képes gyermekek között, egy adott életkor síkján is változatos

eltérések, esetenként mélyre szántó különbségek figyelhetők meg. Ezeknek a

különbségeknek a függvényében beszélünk ma olyan gyermekekről, akik speciális

nevelési szükségletekkel rendelkeznek, s különleges pedagógiai ráhatásokat, egyéni

bánásmódot igényelnek. Amennyiben az iskolás gyermekek számottevő része bizonyos

fejlődési elégtelenséggel, kisebb-nagyobb deficittel, értelmi, érzelmi, jellembeli,

136

magatartásbeli, nyelvi, akarati stb. zavarral, és a normalitás szféráján belül eső

akadályozottsággal, rendellenességgel küszködik, megkerülhetetlen, hogy a gyakorló

pedagógus legyen képes, a mindennapi tanítási teendőin túl, megfelelő pszichopedagógiai

(esetenként terápiás, korrektív és kompenzáló jellegű) gondozást nyújtani ezeknek a

gyermekeknek is. Ez főként napjainkban nyeri el kiemelkedő jelentőségét, amikor

erőteljesen jelentkezik az a gondolat és gyakorlat, hogy a ténylegesen fogyatékos

gyermekek is a normál oktatásba integrálódjanak. A fejlődési átlagtól (pozitív vagy

negatív irányba) fokozottabban eltérő gyermekek pedagógiai ellátásának szükségessége

előtérbe állítja a gyógypedagógia és a gyógypedagógiai pszichológia területéről származó

tudásréteg fontosságát, hiszen csakis ennek alapján válik képessé a pedagógus a klinikus

és terapeuta szerepkör betöltésére is. Látható, hogy a hagyományos pedagógusi

kompetenciához napjainkban milyen új feladatok járulnak. Ha régebben a pedagógusok

hajlamosak voltak arra, hogy a bizonyos nehézségekkel (mindenekelőtt tanulási

akadályozottsággal és beilleszkedési nehézségekkel) küszködő gyermekeket eltanácsolják

az iskolából, hogy a zavarok megoldására külső „szakemberekhez” forduljanak, ma már

nyilvánvalónak tűnik, hogy az úgynevezett problémás vagy probléma-gyermekek

pedagógiai ellátását a gyakorló pedagógusnak kellene magára vállalnia, s a gondokat a

belső specialisták segítségével kellene megoldania. Nem feledkezhetünk meg arról, írja

Varga Mihály (1998, 112), „hogy a gyerek problémája mindig a pedagógus problémája

is”. Bizonyos szinten, ha érthető is a tanárok azon hajlandósága, hogy nagyobb

előszeretettel és szakmai élvezettel foglalkozzanak a kiváló képességű gyermekekkel, a

jó tanárra, a gyógypedagógiai ismeretekkel rendelkező pedagógusra mindenekelőtt a

hátrányos helyzetű, korlátozottabb képességű, tanulási vagy viselkedési problémákkal

küzdő, elégtelen családi környezetből érkező tanulóknak van a legnagyobb szüksége.

Gyakorlati tudás. A pedagógusi tudás akkor válik igazából hasznosítható,

pedagógiai szituációkban felhasználható és tanítási teljesítményre alkalmas tudássá,

amikor az egyéni tanítási ismeretrendszer elnyeri az alkalmazás szokásokra, készségekre

(automatizmusokra), jártasságokra és képességekre vonatkozó vetületét is, vagyis amikor

dominánsan “tudom, hogyan kell csinálni” típusú tudássá változik. Ilyen értelemben a

pedagógus konkrét munkáját meghatározó, abban mintegy testet öltő, többnyire

procedurális (képességekre vonatkozó) ismeretekből szerveződő gyakorlati tudás a

137

sikeres pedagógusi munka elengedhetetlen előfeltétele. Szakjától függetlenül minden

tanárnak rendelkeznie kell az elméleti felkészültsége alapján előzetesen kigondolt,

illetőleg megtervezett pedagógiai szituációk konkrét kivitelezésére és megszervezésére

vonatkozó, műveletek, cselekvések és tevékenységek síkján megmutatkozó, gyakran

egyéni tapasztalatokból leszűrt gyakorlati tudással is, azaz behatóan ismernie kell

munkájának legfontosabb mesterségbeli, praktikus fogásait is. A gyakorlati tudás testesíti

meg a gyakorló tanár sajátos pedagógiai tevékenységrepertoárját. Tehát ahhoz, hogy a

pedagógus hivatásbeli szerepének a pályán minél jobban megfelelhessen, képzésének

folyamatában, az elméleti tanulással párhuzamosan megfelelő mennyiségű és minőségű

gyakorlásra is szükség van, hiszen a sikeres pályagyakorláshoz szükséges készségek

csakis ily módon bontakoznak ki. Tapasztalati tények bizonyítják, hogy (képzésbeli

hiányosságokból fakadóan) a pedagógusok elméleti és gyakorlati tudása között gyakran

laza kapcsolat létezik. Gyakran megtörténik, hogy adott pedagógiai szituációban a

pedagógus, bár rendelkezik a szükséges elméleti ismeretekkel, a konkrét gyakorlati

készségek és képességek hiányában nem tudja megfelelően alkalmazni elméleti tudását.

Itt voltaképpen arról a pedagógusról van szó, aki ugyan tudja, hogy mit is kellene tennie,

de nem képes a szükséges cselekvések sikeres végrehajtására. E szituáció megelőzését

olyan konkrét gyakorlati fogások megtanulása biztosítja, mint amilyen a kérdezési

technika, az óratervezési és -vezetési készség, a munkaszervezési, értékelési, magyarázási

vagy kommunikációs képesség.

A pedagógusok gyakorlati képzésének időtartama a jelenlegi tanító- és

tanárképzési keretek között meglehetősen rövid (hiszen jelenlegi pedagógusképzésünket

sajnos nem a gyakorlatközpontúság jellemzi), ezért szükség van egy minimálisan két

éves, kimondottan tapasztalat- és gyakorlatszerzési periódusra, amikor a fiatal pedagógus

úgymond kipróbálhatja saját magát, begyakorolhatja pedagógiai készségeit, képességeit,

megtanulhatja a hivatás szakmai fortélyait, fogásait. A mai oktatásszabályozási

rendelkezések értelmében is a fiatal pedagógus csak a két éves konkrét (katedrán

letöltött) gyakorlat, s az azt követő véglegesítő vizsga sikeres letétele után nyeri el

megfelelő gyakorlati tudását, illetve végleges tanári státusát. Nem kevés azonban

azoknak a szakértőknek a száma, akik úgy vélik, hogy a gyakorlati oktatási kompetencia

megfelelő kiteljesedéséhez minimálisan öt évre terjedő konkrét tapasztalatra van szükség.

138

Általános műveltség. Habár napjainkban egyre nehezebb definiálni az általános

műveltség fogalmát, egyre körülményesebb felvázolni, hogy voltaképpen miből is

ötvöződik, a tanári hivatás teljesítésének tárgyalásakor nem tekinthetünk el annak

szükségességétől. Ugyanis általánosan elfogadható az a feltételezés, hogy a pedagógus

szaktudományos és pszichopedagógiai felkészültsége a konkrét nevelési-oktatási

tevékenység viszonylatában annál hatékonyabb oktatási gyakorlatot határoz meg, minél

szélesebb ívű általános műveltségbe ágyazódik. Minden jel arra utal, hogy az általános

műveltség tekintetében pedagógusaink rendkívül jól állnak, sőt annak szféráját

önkulturalizáció révén permanens módon szélesítik (bár amennyiben a képzés

folyamatában az általános műveltséget nyújtó stúdiumok hiányoznak, felvetődik a kérdés:

biztosítja-e a középiskola azt az általános műveltséget, mely a szakmai kultúra

kiegészítéseként elengedhetetlenül szükséges a tanárok esetében, azaz funkcionális

egységet képezhet-e a középfokú általános műveltség és a felsőfokú szakmai

műveltség?). Véleményünk szerint akkor, amikor a tanárok általános műveltségéről

beszélünk, nemcsak a legfontosabb művelődési területek leglényegesebb információira

gondolunk, hanem az egyéni életstílust, aktivitást és magatartást meghatározó

jártasságok, készségek, szokások és képességek rendszerére, valamint a

gondolkodásmódok, attitűdök, koncepciók, viszonyulások állományára is.

Következtetésképpen szinte teljes bizonyossággal jelenthetjük ki, hogy a

hatékony pályagyakorlás szempontjából a tanári tudásnak a fentiekben bemutatott

részelemei között megfelelő egyensúlynak kellene lennie. Az egyensúly hiánya, a

szaktudás és a többi tudásterület között létező aránytalanság kedvezőtlenül hat a

megfelelő pedagógiai kompetencia alakulására, a pedagógusi pálya

professzionalizálódására, következésszerűen a pedagógusi munka eredményességére.

Azzal a megállapítással foglalhatnánk össze a fentiekben bemutatottakat, hogy a

pedagógus kompetenciáját, egész szakmai teljesítőképességét és tekintélyét végső soron a

pedagógusi pálya legváltozatosabb történéseire, folyamataira, szervezeteire, eszközeire

stb. való széles ívű rálátása, illetve többdimenziós tudásalapja határozza meg. Csakis e

komplex tudás birtokában válik képessé a gyakorló pedagógus az eredményes tanítási-

tanulási folyamatot döntő módon meghatározó értelmes pedagógiai reflexióra, az oktatás

legváltozatosabb komponensein való elmélkedésre, a produktív pedagógiai

139

gondolkodásra, végső soron a pedagógiai folyamat vonulatában az intelligencia alapú

teljesítmények elérésére.

A pedagógusi hivatás deontológiai kérdései

Köztudott, hogy a pedagógusi pálya gyakorlása részben hivatalos iskolai

dokumentumokban, részben általános jogszabályokban foglalt követelmények

érvényesítését, továbbá íratlan szociális konvenciók vagy etikai előírások, általános

pedagógiai szabályok, esetenként önként felvállalt globális életviteli normák betartását

feltételezi. Ez azért fontos, mert csakis ebben az esetben jut kifejezésre megfelelő

mértékben a pedagógus élő személyiségének a gyermekekre gyakorolt fejlesztő hatása. A

pedagógus talán sohasem rendelkezett olyan széles ívű szakmai szabadsággal, melynek

alapján a nevelési tevékenységek során bármit megtehetett volna vagy a pedagógiai

folyamat körülményeit tetszése szerint, esetleg pillanatnyi feltételek vagy érdekek

függvényében megváltoztathatta volna. Tevékenységével szemben a társdalom mindig

sajátságos morális követelményeket, etikai alapeszmékből és értékekből fakadó explicit

elvárásokat állított (s azok betartását roppant fontosnak ítélte meg). E tényállást a

pedagógusi pálya részint intézményes és hivatali jellege, részint pedig a nevelési munka

iránti elhivatottság és elkötelezettség szükségessége határozta meg. E szükségesség a

pedagógusi pálya etikai kérdéseinek egyre lendületesebb kutatását is meghatározza

(Hoffmann, 1996).

Egyfelől ismeretes, hogy a nevelési tevékenység hivatali jellegéből meghatározott

követelmények és megkötöttségek fakadnak. A pedagógusnak folyamatosan számolnia

kell például mindazzal, amit a társadalom vagy az iskolafenntartó megszab mint hivatalos

(hivatali) elvárás. Ha azokat mellőzi (például a pedagógus elkésik az óráról, nem

magyarázza meg a teljes anyagot, viszonyulásait előítéletek szövik át, értékeléseiben

részrehajló stb.) a nevelés által megkívánt általános pedagógiai rend és rendszeresség

felbomlik, s a nevelési hatékonyság lecsökken.

Másfelől az is evidensnek tűnik, hogy a pedagógusi pálya hívatás jellegének a

legjobban a szabadság, illetve az oktatási-nevelési tevékenységvégzésre vonatkozó

korlátlan lehetőségek helyzete felelne meg. A neveléstörténeti tapasztalat azonban azt

140

mutatja, hogy a pedagógus szabadsága deontológiai, vagyis szakmai erkölcsi kódexből

fakadó előírások által valamilyen mértékben mindig korlátozott volt. Eme korlátozottság

szintje és komplexitása a pedagógusi pálya szakmaszerűsödésével egyetemben

folyamatosan növekedett. A szakmai tevékenység lezajlásának folyamatában, de még a

személyes életvitel kibontakoztatásában is a pedagógusnak szükségszerűen figyelembe

kell vennie az olykor pontosan leírt és egyértelmű, máskor viszont kevesebb

részletességgel kimunkált és sajnos nemegyszer értelmezhető deontológiai

követelményeket, mint alapvető vezérlő támpontokat. Jó okunk van azt feltételezni, hogy

a pedagógus deontológiai felelőssége annál nagyobb, minél fiatalabb növendékekkel van

dolga. A felelősség mértéke a problémás, speciális szükségletekkel rendelkező és egyéni

bánásmódokat igénylő gyermekek esetében is számottevően növekszik.

Az előző fejtegetések alapján deontológiai alapvetésben leszögezhetjük, hogy a

pedagógusi munka jellegét végső soron a pálya részint hivatalviselésként, részint pedig

hivatásbetöltésként való gyakorlása alapozza meg. Egy lényeges deontológiai szempont

éppen arra vonatkozik, hogy a pedagógus találja meg az egyensúlyt a hivatalos, sok

esetben törvényerejű megkötöttségek és a pedagógusi pálya legmélyebb lényege által

megkövetelt egyéni leleményesség, a személyes spontaneitás és kreativitás, valamint a

pedagógiai liberalizmus között. Ha ez sikerül, akkor a pedagógus a tanítási-tanulási

folyamatban, s a tanulókhoz fűződő szakmai viszonyulásaiban csak olyat és kizárólag

olyat fog tenni, ami a nevelés cél- és feladatrendszerének megfelel, azzal mintegy

konszonál, következésszerűen, ami a növendékek javát, egészséges fejlődését szolgálja.

A deontológia kérdése a gyakorló pedagógusok vonatkozásában azért tevődik

nagyobb intenzitással fel, mert minden pedagógiai történelmi és tapasztalati jel arra utal,

hogy a pedagógusi szakma morális tartalmának jelentősége messzemenően fokozottabb

mint sok más szakma esetében. A pedagógusi személyiség morális vetületének

kiemelkedő fontossága annak is betudható, hogy a gyermekek oktatására-nevelésére

vonatkozó pálya professzionalizáltsági szintje, lépésről lépésre történő egzakt

szabályozottságának foka (sajnos még napjainkban is) viszonylag alacsonyabb mértékű.

Köztudott, hogy minél magasabb valamely pálya szakmaszerűségi foka, azaz előírások

alapján minél mesterségszerűbben vagy „profi módon” lehet azt gyakorolni, annál

háttérbeszorultabbá válik a morális szempont.

141

Amennyiben az oktatás és a nevelés fontos személyiségfejlesztő és erkölcsalakító

folyamat, a pedagógusnak elsőrendű szociális kötelessége, hogy követésre érdemes,

illetőleg utánzásra alkalmas mintaértékű és erőteljes szuggesztivitással rendelkező

személyként nyilvánuljon meg a növendékek előtt (függetlenül azok életkorától). E téren

voltaképpen a pedagógus általános viselkedésének szociális helyességéről, normalitásáról

és moralitásáról van szó, amely a nevelés vonulatában nem jelent egyebet, mint a

feltétlen pedagógiai jó, a gyermekek javát szolgáló cselekvések iránti szilárd

elkötelezettséget. Eme elkötelezettség mértékének alapján a pedagógusi munka

minőségére meglehetősen pontosan lehet következtetni. A pedagógust, személyiségének

hatóerejét, viselkedését és egész tevékenységét szinte minden esetben a szakmai (és

perszonális) életet övező deontológiai, illetve kötelességetikai követelmények

érvényesítésének függvényében ítélik meg. Az idők során a neveléselméleti kutatások

sokat foglalkoztak a pedagógusokkal szemben támasztott szociális és morális

előírásokkal, elvárásokkal, követelményekkel. A deontológiai szempontokat követő

kutatások következtében alakult ki az, amit ma pedagógusetikának nevezünk. A

pedagógusetika pontos eligazítást ad arról, hogy a pedagógusnak a megfelelő nevelési

eredmények (az egészséges személyiségfejlődés) viszonylatában szakmai téren mikor mit

kell tennie, hogyan kell eljárnia, illetve mikor mit nem szabad megtennie vagy hogyan

nem szabad eljárnia. Azt is megjelöli, hogy a pedagógusnak akár a jellegzetes pedagógiai

szituációk területén, akár a szociális élet személyes gyakorlásának szintjén hogyan kell

viselkednie. Ugyanis a pedagógusetika az elfogadható nevelési következményeknek a

neveltekben való megtárgyiasulásához elengedhetetlenül szükséges szakmai és szociális

viselkedés legfontosabb támpontjait, alapvető kritériumait jelöli meg és nyújtja át a

gyakorló pedagógus számára. Ennek jelentőségét mi sem mutatja jobban, mint az a tény,

hogy a pedagógiai hatások és cselekvések erkölcsi értékét mindig a megtárgyiasult

következmények alapján lehet elbírálni.

Aligha kétséges, hogy a pedagógusi hivatás egyik elemi követelménye arra

vonatkozik, hogy az oktatás és a nevelés mentén csak azt és csakis azt szabad tenni, ami a

növendékek egészséges fejlődését hathatósan segíti, és nyilván semmi olyant, ami a

fejlődést sérti, fékezi, akadályozza vagy rossz irányba téríti. Ennek alapján

megfogalmazhatjuk azt az általános deontológiai kitételt, mely szerint a nevelés alapvető

142

erkölcsi normája éppen abban áll, hogy a pedagógusnak a pedagógiai jót tennie, a rosszat

pedig minden áron kerülnie kell. Nyilván erre csak akkor adódik lehetőség, ha a gyakorló

pedagógus elfogadható szakképesítéssel, illetve megfelelő szaktudományos és pszicho-

pedagógiai képzettséggel, valamint korszerű tantárgy-pedagógiai műveltséggel

rendelkezik, voltaképpen, ha behatóan ismeri a pedagógiai jó és rossz legfontosabb

változatait. A pályagyakorlás mentén mellőznie kell tehát minden olyan hatásgyakorlást

és tevékenységajánlatot, minden olyan pedagógiai szituációt, amely a gyermekek

normális fejlődését veszélyezteti, károsítja vagy akadályozza. A pedagógusnak

tartózkodnia kell például mindenfajta durva, erőszakos, agresszív, fenyegető, ellenséges

érzületeken alapuló, a gyermeki jogokat vagy az általános emberi méltóságot sértő, a

növendékek egészséges lelki fejlődését károsító, a növendékek életkorának, etnikumának,

nemének vagy vallásának nem megfelelő viselkedéstől. Ugyanakkor pedagógiai célzatú

megnyilvánulásaiban mellőznie kell az objektivitástól, igazságosságtól, moralitástól és

méltányosságtól eltérő magatartásokat és viszonyulásmódokat, a rá szabott hatalommal,

tekintéllyel és befolyásolási képességgel való mindennemű visszaéléseket.

Irodalomjegyzék

BERLINER, D. C.

2005 Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása.

Pedagógusképzés. 3.évf. 2. szám.

FALUS IVÁN

1998 A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó. 96-116.

HOFFMANN RÓZSA (szerk.)

1996 Pedagógusetika. Budapest, Tankönyvkiadó.

VARGA MIHÁLY

1998 A pedagógusszerepek átalakulása napjainkban. Új Pedagógiai Szemle.

XLVIII. évf. 7-8. szám.

143

XII. A gyermek a nevelési folyamatban

A gyermekstátus értelmezése

A gyermek egészséges és normális egyénné nevelése eleve feltételezi a gyermek,

a gyermeklét, valamint a gyermekkor megértését, a gyermek, illetve a gyermekstátus elvi

értelmezését. Ez az értelmezés történeti korszakonként és kultúrákként nem egy esetben

gyökeresen változott. Golnhofer Erzsébet (1998, 78) szerint „a gyermekstátus felfedezése

a középkor végén kezdődött, de valódi kibontakozása a XIX. századhoz, a modern

társadalmak kialakulásához kapcsolható”. A szociális fejlődés folyamatával és a

tömegoktatás kialakulásával párhuzamosan a gyermek, illetve a gyermeklét önálló,

elismert társadalmi kategóriává vált. Egyre nagyobb mértékben a felnőttek társadalma

elismerte a gyermekek sajátosságait, elfogadta érdekeit és szükségleteit, belátta, hogy

azok alapvető jogokkal rendelkeznek, s hogy alapvető szükségleteikkel összefüggő

érdekeiket tőrvényekkel kell védelmezni. Viszonylag későn (kb. 150-200 évvel ezelőtt) a

társadalom arra is ráeszmélt, hogy a gyermek fejlődésének nevelés által meghatározott

folyamatát tudományos szempontok követésével folyamatosan tanulmányozni kell.

Napjainkban a gyermekek státusukból fakadóan némileg paradoxonos módon egyrészt

arra kényszerülnek, hogy minél hamarabb elnyerjék azokat a kompetenciákat,

amelyekkel részt vehessenek a felnőttekre jellemző élethelyzetekben és az

életmódgyakorlásban, másrészt pedig arra, hogy minél később, csak hosszú évekre

kinyúló iskolázás után találják meg helyüket a lényeges szociális tevékenységek és a

társas-közösségi élethelyzetek mezején.

A gyermekszemlélet

Minden nevelő köteles arra, hogy mielőtt nevelési hatásrendszerét kidolgozná és

gyakorlatba ültetné, minél átfogóbb magyarázatot adjon a gyermek, mint nembeli és

egyedi emberi lény lényegére és természetére, valamint fejleszthetőségére vonatkozóan.

Ez azért is fontos, mert a nevelő általános gyermekképe és gyermekszemlélete erőteljesen

befolyásolja tevékenységét, azt például, hogy mit tart elsődlegesnek, mit miért tesz vagy

144

mit helyez előtérbe a pedagógiai folyamatban. Nyilván egyáltalán nem mindegy, hogy a

pedagógus például azt hiszi-e, hogy a gyermeknek mindenben alkalmazkodnia kell az

iskolai követelményekhez vagy pedig úgy véli, hogy saját tevékenységét kell

megfeleltetnie a gyermekek sajátosságaival. Ebben az orientációban a gyermekszemlélet,

illetőleg a gyermekkép tartalma, szervezettsége és egysége a tág értelemben vett nevelés

alapelemét, annak hatékonyságát befolyásolni képes központi értékét képezi. A

gyermekkel kapcsolatos pedagógusi nézetek tartalma, pláne a biológiai, pszichológiai,

pedagógiai vagy szociológiai kutatások viszonylatában minden bizonnyal igen változatos

képet mutat. Napjainkban azonban úgy tűnik, hogy bármely nevelő gyermekkorra vagy

gyermekre vonatkozó elvi síkú magyarázata, amely az általános nevelésfilozófiai

hitvallás központi elemét alkotja, nem tekinthet el attól az általános ténytől, miszerint a

gyermek tárgyi és személyi környezetével születésétől fogva folyamatos kölcsönhatásban

álló, testi, lelki és szociális fejlődésben levő, pedagógiai eszközökkel nevelhető, belső

lényegének kibontakozásában segíthető, azaz fejleszthető, egyedi, senki mással nem

helyettesíthető cselekvő emberi lény. Golnhofer Erzsébet (2001) kutatási adatok alapján

arra következtet, hogy a gyermekek viszonylag homogén egységként jelennek meg a

pedagógusok nézeteiben, a gyermekek neme, életkora, a szocializáció és a

gyermekszeretet szempontjából is. A gyermekekről a pedagógusok általánosan is azt

vallják, hogy azok segítséget, különös figyelmet és törődést, valamint szeretetet

igényelnek, s hogy függő helyzetben vannak.

A fejlődés vonatkozásában elsődleges felfogásmódbeli kérdésnek tekinthető, hogy

a gyermekeknek, mint nevelésre szoruló és nevelendő lényeknek akár életkoronként, akár

egyénenként mennyiségi és minőségi szempontból meglehetősen eltérő biológiai, testi és

lelki szükségletei vannak. A legtágabb értelemben vett nevelés a fejlesztés

perspektívájában arra hivatott, hogy a fejlődés általános élettörvényeivel számolva ezeket

a szükségleteket minél jobb minőségben és alapvetően személyre szabott mértékekben

kielégítse. A szükségleteknek megfelelő környezeti hatások révén a nevelés létrehozza az

egész embert, a teljes személyiséget, hisz „új módon folytatja azt a pusztán biológiai

folyamatot, amely az anya megtermékenyülésétől a születésig tartott” (Zrinszky László,

2002, 94).

145

A gyermek mint a nevelés tárgya és alanya

A pedagógiai folyamatban a gyermek egyrészt a nevelő hatások célpontja, azok

felfogója, másrészt önnön fejlődésének aktív tényezője. Míg régebben a pedagógiában az

a felfogás uralkodott, mely szerint a nevelődés ténye mindenekelőtt abban áll, hogy a

gyermek a nevelő hatásokat felfogja, s azoknak megfelelően módosul, azokra reagálva,

illetve azokat interiorizálva mintegy fejlődik, addig napjainkban az a koncepció került

előtérbe, miszerint a gyermek az elvégzett tanulási tevékenységek, illetve azok

elvégzéséhez szükséges erőfeszítések révén önnön fejlődésének aktív tényezőjét képezi.

Míg az első esetben, a hatás-reagálás-fejlődés mechanikus paradigmájának

viszonylatában, a gyermek csupán a nevelés tárgyát képezi, addig akkor, amikor a

tanítási-tanulási tevékenységekben és mindenféle iskolai feladathelyzetben kifejtett

erőfeszítései révén önnön fejlődését szabályozza, a nevelési folyamat aktív alanyának

fogható fel. A korszerű pedagógiai folyamatokban a fejlődést előmozdító helyzetek, a

változatos tanulási szituációk eleve megkövetelik a tanulók aktív hozzáállását,

szükségszerűen kiváltják a cselekvő és munkálkodó részvételüket.

A gyermek megismerése, megértése

A gyermekek nevelése és azok pszichológiai szempontokat követő megismerése

között kölcsönös meghatározottsági kapcsolat létezik. A napi tapasztalat egyértelműen

bizonyította, hogy minél jobban ismeri a pedagógus a gyermeket, minél elmélyültebben

megérti annak egyes személyes tulajdonságait és a fejlődés potenciális irányait, valamint

lehetőségeit, annál hatékonyabban tudja azokhoz mérten fejleszteni. Ebből fakad, hogy a

gyermek személyiségének megismerése, s ezen belül mindenekelőtt a tanulás

viszonylatában lényeges pszichológiai struktúráinak (értelmességének, kifejlődött

képességeinek, érdeklődésének, igényeinek, attitűdjeinek stb.) megértő feltárása, a

gyakorló pedagógus feladatkörének fontos komponensét alkotja. Kulcsár Tibor (1984,

120) felfogásában a tanuló megismerése nem jelentett egyebet, mint

„pszichodiagnosztikus megfontolásokból személye iránt érdeklődni, vagyis feltárni

alakuló személyiségének jellemző vonásait”. E feladat teljesítése nem könnyű, hisz a

146

tanuló személyiségére vonatkozó hiteles adatok birtokába a pedagógus csakis egy

folyamatos és célirányos megismerési erőfeszítés, valamint hatékony pszichológiai

megismerési eszközök révén juthat. Olykor a megismerés rövid beszélgetés vagy interjú

formáját ölti. Máskor arra van szükség, hogy egy elmélyültebb megismerés érdekében a

pedagógus nagyobb horderejű módszereket –komplex kérdőíveket, különböző teszteket

vagy feladatlapokat – alkalmazzon. A tanulók megismerésében alkalmazható módszerek

széles tárházát mutatja be Tóth László (2005) egy kimondottan ennek a kérdésnek

szentelt munkában. Amennyiben megbízható adatok birtokába jut (és képes meghaladni a

felszínes megismerés határait), sikeresen fel tudja tárni a tanulók fejlődési lehetőségeinek

körvonalait, és pontosan ki tudja dolgozni a leghatékonyabb oktatási és nevelési

eljárásokat, módszereket és feltételeket.

Az iskolaérettség és az iskolázásra való alkalmasság

A gyermekek nagytöbbsége fejlődési folyamatukban az óvodáskor végére (6-7.

életév körül) elérkeznek egy olyan általános fejlettségi szintre, az úgynevezett

iskolaérettség azon fokára, amely lehetővé teszi a jellegzetes iskolai követelményekhez,

mindenekelőtt a tanulással kapcsolatos pszichointellektuális elvárásokhoz való hatékony

alkalmazkodást, illetve az iskolai élet és munka sikeres megkezdését, valamint a sajátos

megterhelések elviselését. Az iskolaérettségnek három - testi, pszichikus és szociális -

megnyilvánulási síkját, illetve alapvető és szorosan összefüggő szempontját különíthetjük

el. Ezek szerint az iskolázásra való általános alkalmasságot végső soron a testi, a

pszichointellektuális és a szociális érettség az életkorhoz, a sajátos iskolai

követelményekhez és elvárásokhoz viszonyított mértéke határozza meg. Az

iskolaérettség adott szintje nagymértékben meghatározza a gyermek egész iskolai

pályafutását, teljesítményeinek mértékét, mindenekelőtt a tanulásra vonatkozó sajátságos

elvárásoknak, normáknak vagy szabályoknak való megfelelését. Az a gyermek, akinek

fejlődése organikus vagy szociális okokból kifolyólag az említett területeken lelassultabb

vagy könnyen észlelhető, az iskolai tanulási követelmények teljesítését ellehetetlenítő

hiányosságokat és elmaradásokat, netán deviációkat és rendellenességeket mutat

iskolaéretlennek számít. Az iskolaéretlenség mértékét rendszerint komplex pszichológiai

147

vizsgálatok (tesztelések) segítségével pedagógusok és pszichológusok állapítják meg

akkor, amikor vitás vagy speciális esetek adódnak, s az óvoda nem tud egyértelmű

véleményt mondani a gyermek fejlettségéről.

A különleges bánásmódot igénylő gyermek

Az iskolai tevékenységek mentén egyes gyermekek változatos okokra

visszavezethető sajátságos fejlődési folyamatuk, különleges családi hátterük, átlagos

értékektől eltérően kifejlődött személyiségjegyeik, s az azokból fakadó beilleszkedési

nehézségeik miatt a „problémás” jelzőt érdemlik ki. A tanítási-tanulási folyamatban

változatos problémákat okozó vagy problémákkal rendelkező, s ebből fakadóan

kortársaitól eltérő és fokozott segítséget igénylő tanulót speciális nevelési igényekkel

rendelkező gyermekként kell kezelni. Az iskolai pedagógiai folyamatban a speciális

nevelési szükségletekkel rendelkező gyermekeket különleges, differenciáló,

individualizált, azaz egyénre szabott bánásmódban kell részesíteni, hisz speciális

szükségleteiket csak így lehet kellő mértékben és minőségben kielégíteni. E kategóriába

tartozó gyermekek ellátásában értékes nevelési és pszichológiai tanácsok, valamint

konkrét terápiás módozatokat révén nagy segítséget nyújt a több szerző munkáját

koordináló, Băban (2001) által szerkesztett tanácsadási kézikönyv.

A kiemelkedő képességű (tehetséges) gyermek

Tehetségesnek nevezzük a különleges, átlagon felüli potenciállal rendelkező, s

kiemelkedő szellemi teljesítmények elérésére képes tanulókat. Ezek képezik a különleges

pedagógiai bánásmódot igénylő gyermekek egyik jelentős csoportját. A kiemelkedő

gyermekek esetében a vele született adottságokra épülő rendkívül magas általános

értelmesség, illetve a roppant fejlett speciális mentális képességek egybeesnek az

úgyszintén kivételes érdeklődéssel, felelősségtudattal, szorgalommal, kitartással,

motivációval vagy kötelességérzéssel. A legtöbb tehetségmodellben helyet kap legalább

három alapvetően fontos összetevő: a képesség, a kreativitás és a feladatkötelezettség.

Ezek vonulatában a tehetség mindig valamilyen tevékenységterületen, illetve az ottan

148

elért teljesítményben mérhető le. Ebben az orientációban megkülönböztetjük a

tudományos, a vezetői, a pszichomotoros és a művészi tehetséget, a természettudományi

és társadalomtudományi ismeretek elsajátításának területén, a csoportok irányításának

terén, a sport és mozgásművészet, illetve a képző- és zeneművészet mezején.

A tehetséges gyermek viszonylatában a gyakorló pedagógusnak két irányban

megmutatkozó kötelességét említjük meg. Egyfelől arra van szükség, hogy a pedagógus

minél hamarabb felismerje és felfedezze a tehetséges gyermekeket (azokat, akik

kimagasló pszichológiai és testi perdiszpozíciókkal rendelkeznek), másfelől pedig arra,

hogy helyezze kilátásba azok gondozását speciális programok és metodikák segítségével

(ugyanis a tehetséges gyermekek számára az átlagosokra kidolgozott programok és

módszerek nem a legeredményesebbek). A tehetséggondozás (mint speciális szükségletek

kielégítése) oktatásunk némileg elhanyagolt vetületét képezi, hisz a harang-alakú

normális eloszlás pozitív pólusán található (a gyermekpopuláció kb. 3-5%-át kitevő)

gyermekekért meglehetősen kevés program zajlik le, számukra nem szerveznek külön

osztályokat vagy iskolákat, és speciálisan a tehetséggondozásra kiképzett tanárokkal sem

rendelkezünk. Ennek az áldatlan helyzetnek káros következményei vannak, mert hiszen

kivételes gondozás hiányában a tehetségek elkallódhatnak, s ez nyilvánvaló módon végül

a társadalom számára jelent nagy veszteséget.

Irodalomjegyzék

BĂBAN, ADRIANA (coord.)

2001 Consiliere educaţională. Cluj-Napoca.

GOLNHOFER ERZSÉBET

1998 A tanuló. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó. 77-95.

GOLNHOFER ERZSÉBET

2001 A pedagógusok nézetei a gyerekekről, a diákokról. In: Golnhofer

Erzsébet–Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó. 84-113.

KULCSÁR TIBOR

149

1984 Iskolapszichológia. Kolozsvár, Dacia Könyvkiadó.

TÓTH LÁSZLÓ

2005 Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Debrecen,

Pedellus Tankönyvkiadó.

ZRINSZKY LÁSZLÓ

2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

150

XIII. A nevelés alapvető színterei (1)

A család mint nevelési szociális mikromiliő

Nem képezheti vita tárgyát, hogy a család mind a gyermekek fejlődésében, mind

pedig a felnőttek szociális életében központi fontosságú szerepet játszik. A család

rendszerint különnemű, legalább két generációhoz tartozó, egymás iránt erőteljes pozitív

érzelmeket (szerelmet) tápláló (hosszú távon) együtt élő személyekből álló, önmagát

természetes folyamatok révén reprodukáló, önálló szociális alakzat. A család egy férfi és

egy nő közötti házasságkötés alapján történő (tehát jogilag szabályozott) együttélés

mentén, a szülők és gyermekek közötti rokoni viszonyok alapján jön létre, és kiváló teret

nyújt a személyes védettségnek és intimitásnak. Az új család megalapítói általában

korábbi családok tagjaként jelentkeznek, tehát az aki, házasságot köt, voltaképpen két

családnak a tagja. Egyrészt annak a családnak a tagja, amelybe beleszületett, majd azé,

amelyet saját maga alapít a házasság révén. A család mint viszonylag kis létszámú

csoport a társadalom olyan alapvető egysége, amely az emberi együttélés

szükségességének alapján bontakozott ki a legrégebbi időktől kezdődően, s az egész

világon elterjedt. Rossz előrelátóknak bizonyultak azok a szerzők, akik leginkább a XX.

század 60-as és 70-es éveiben a család megszűnését jövendölték, amennyiben úgy vélték,

hogy a család lejátszotta történelmi szerepét és nincs jövője. Napjaink valósága azonban

azt bizonyítja, hogy a család nem szűnt meg, annak ellenére, hogy külső és belső

formájának viszonylatában változásokon ment keresztül. Bár időnként átalakult és nem

egyszer kritikus állapotokat vészel át, alapvető belső (pszichológiai, pedagógiai stb.)

funkciót mégis megőrizte, s ennek alapján azt mondhatjuk, hogy a család mint fontos

sorsközösség tovább fog élni. A család az individuális élet megvalósításának sajátságos

területe, a legintimebb bensőséges együttélési csoportforma. Varga István (1997, 266)

találóan jegyzi meg, hogy „a családra minden társadalomban azért is nagy szükség van,

mert az ember nemcsak társas lény, hanem individuum is egyben, akinek szüksége van

speciális magánéletre, és ezt egy család biztosíthatja elsősorban”. A családon belül a

tagok egymással személyes kapcsolatban (interakcióban) állnak, szinte mindig együtt

151

vannak, összetartanak és egymással szolidárisak, jól ismerik egymást és számos közös

törekvésük, céljuk, valamint tapasztalat- és élményrepertoárjuk van. A családtagok

egymáshoz való viszonya nagyon sokféle hierarchiák, modellek és szerepek alapján

alakul. A családnak mint életközösségnek az az alapvető jellemzője (normális

körülmények között), hogy tagjait szoros érzelmi kötelékek fűzik egymáshoz, s a

nemzedékek között közvetlen genetikai kapcsolat áll fenn. Rendszerint ebben a hosszú

távon fennálló mikrokozmoszban élik meg az emberek boldogságukat, elégedettségüket,

nyugalmukat, biztonságukat, védettségüket, összetartozási érzésüket és büszkeségüket. A

család egyfelől vérségi kapcsolatokon alapuló biológiai közösség, másfelől pedig

pszichológiai kötelékeken nyugvó szociális konstrukció, azaz szeretetközösség. A család

ugyanakkor szociológiai alakzatot és jogi egységet is alkot, amit mindig az államilag

legalizált házasságkötés hoz létre és szentesít.

A család lehet monogám (a házasság egy férfi és egy nő között létesül), poligám

(a házasság egy férfi és több nő között létesül) és poliandrén (a házasság több férfi és egy

nő között létesül). Mára az európai társadalmakban a monogám család vált dominánssá, s

ezt támogatja a vallás, a zsidó-keresztény hagyomány és a korszerű jogrendszer is. A

feleség megválasztásának szempontjából megkülönböztetjük az endogám (a feleség

ugyanabból a társadalmi csoportból vagy településből való, mint a férj) és az egzogám (a

feleség más társadalmi csoportból, más körből vagy településből választódik ki)

családokat. Ha egy családban csak két generáció él együtt, akkor nukleáris családról

beszélünk. Amennyiben kettőnél több nemzedék él együtt, akkor nagycsaládról van szó.

A család belső életének két lényeges oldalát különböztetjük meg. Az egyiket

objektívnek nevezzük, amennyiben ez az anyagi körülményekre, a tárgyi feltételekre,

illetőleg a gazdasági helyzetre vonatkozik. A másik oldal tartalmi vetületet képez, hisz a

család tagjainak tevékenység-, hagyomány-, szokás- és értékrendszerében jut kifejezésre.

A tartalmi oldal határozza meg, azt amit családi mikrokultúrának nevezünk. Minden

családnak jellegzetes mikro-, illetve szubkultúrája van. Ezt mindenekelőtt az adott

létfeltételek, illetve az életkörülmények határozzák meg. Ehhez még az is hozzáadódik,

hogy bizonyos mértékben minden családnak eltérő mind a tapasztalatállománya, mind

pedig a tevékenység-, érték-, kód- és normarendszere. A specifikus szubkultúra, a

kialakult szokások és hagyományok, a preferált magatartásminták és az adoptált

152

értékrendszer rányomják bélyegüket a családi életmód tartalmára. A család életmódja

tehát nem egyéb mint jellegzetes szubkultúrájának konkrét megnyilvánulási formája. A

család életmódjának, illetve életkörülményeinek viszonylatában fontos említést tenni

olyan determináló tényezőkről, mint amilyen az iskolázottság, a jövedelmi szint, a

lakáshelyzet, a háztartás felszereltsége, az egészségi állapot és a kulturális ellátottság.

A család részint a gazdasági és társadalmi körülmények módosulásából, részint

pedig az emberi élet biológiai jellegéből fakadóan folyamatosan változó, tehát dinamikus

szociális struktúra, amelynek jellegzetes biológiai ritmusa és történelmi fejlődése van. A

családi fejlődést, illetve a fejlődési szakaszokat mindenekelőtt a családtagok életkorának

változása határozza meg. A családfejlődés első szakaszáról akkor beszélünk, amikor a

családot a fiatal szülők és a megszületett első kisgyermek alkotja. A második fejlődési

szakaszban már megszülettek a testvérek is. A harmadik szakaszban a gyermekek

iskolába járnak. A negyedik szakaszban a család egy vagy több ifjúval él együtt

rendszerint a gyermekek házasságkötéséig. Az ötödik, s egyben utolsó családfejlődési

szakaszban a gyermekek „a fészekből kirepülnek”, saját családot alapítanak és önálló

életet élnek.

A család szociológiai szempontból olyan társadalmilag értékesnek tartott együtt

élő kiscsoport, melynek tagjait vagy házassági vagy vérségi kapcsolat, azaz leszármazás

köti össze. Ez alapozza meg a csoporton belüli szilárd kohéziót. A férj és a feleség

együttélése alkotja a házasságot, amely az első gyermek megszületésével családdá alakul.

A családot megilleti az egyetemes reproduktív jog, azaz annak lehetősége, hogy a

terhesség-, illetve a gyermekvállalás tényének és mértékének vonatkozásában szabadon

dönthessen. Nem képezheti vita tárgyát, hogy eme kiscsoport a gyermekek

személyiségének fejlesztésében központi fontosságú szerepet tölt be. A legtöbb

szakember megegyezik abban, hogy a család a legkomplexebb és a leghatásosabb

nevelési színtér. A család, mint interakciós tér nemcsak egyfajta természetjogon alapul,

hanem hagyományokon, kicsiszolódott szociális mintákon, értékek iránti

elkötelezettségen és hivatalos normákon is. Ekképp a gyermek számára az első

szocializációs közeget jelenti, hisz elindítja a személyiség megalapozásának és

differenciálódásának folyamatát. A korai (elsődleges, primer) szocializáció fontosságát, a

kialakult tulajdonságok tartósságát egyrészt a gyermeki idegrendszer magas szintű

153

képlékenysége, s az ebből fakadó fokozott receptivitás, az ingerek és hatások iránti

nyitottság, másrészt a szülő és gyermeke közötti erőteljes érzelmi kötelék határozza meg.

A család szocializációs feladatainak sorából jelentőségük alapján kiemelkedik a

beszédtanítás, a magatartásalakítás és az identitásfejlesztés. A családi élet zajlásában

megtapasztalt kapcsolati viszonyok alapján a gyermek kialakítja általános attitűdjét

szüleivel, más személyekkel, valamint az élet változatos jelenségeivel és legjelentősebb

eseményeivel szemben. Megtanulja a családi általános szerepmegosztást, s azon belül

saját szerepét. Ugyanakkor a családi életmódminta alapján elsajátít egy bizonyos

életstílust, egy világszemléletet. A családi hatások, modellek, követelmények, előírások,

és elvárások révén a gyermek az etikai beállítódások és viselkedésformák egy

meghatározott repertoárját is megtanulja. A továbbiakban ezek érvényességét a családon

kívüli életre is kiterjeszti, mintegy általánosítja. Fokozatosan képessé válik cselekvéseit

értelmezni, döntéseit saját logikája szerint magyarázni. Mindezek alapja, s az egészséges

fejlődés feltétele, hogy a családon belüli szocializációs tér strukturálisan és

funkcionálisan legyen ép (a család minden tagja legyen meg, a család éljen együtt, a

családi élet alapját a kölcsönös szeretet, tisztelet, megbecsülés, gondoskodás és bizalom

képezze, a család belső kapcsolatrendszere és légköre révén legyen alkalmas

társadalmilag elvárt erkölcsi normák, szabályok és értékek közvetítésére). A család

biológiai (utódbiztosítási, népesség-utánpótlási, szexuális), gazdasági (gazdálkodói,

megélhetés-biztosítási), társadalmi (értékközvetítési, viselkedésminta-nyújtási stb.),

vallási, jogi és pedagógiai (gondozói, nevelési) funkciókat juttat érvényre. A társadalmi

funkciók közül a legfontosabb a szocializáció. A család mint korai interakciós tér és

mintanyújtó közeg, a szociális tanulás elsőrendű színterét alkotja. Ebben a térben alakul

ki a gyermek másokhoz való viszonyulási és kapcsolatteremtési képessége, szociális

beállítódása, egész társas magatartásmintája. A pedagógiai funkció vonzásköréhez

mindenekelőtt a gyermekek gondozása, ápolása, nevelése, biztonságérzetük és érzelmi

egyensúlyuk megteremtése, a beszédtanítás, a viselkedésformálás, az identitásképzés

tartozik. A modern társadalmak jogi eszközökkel szögezik le, hogy a szülők alapvető

joga és egyben fontos kötelessége a gyermekeikről való gondoskodás és képességük,

illetőleg belátásuk szerinti nevelés. Az állam rendszerint nyomon követi a családok

gyermekekre irányuló gondoskodását, a szülők ápolási bánásmódját, illetve nevelését.

154

Amennyiben súlyos hiányosságokat vagy veszélyeztetettségi szituációkat észlel,

beavatkozik a családok életébe és korrektív szándékkal óvó intézkedéseket foganatosít. A

családi nevelés rendszerint spontán és intuitív (hisz a szülők rendszerint laikus nevelők),

nemegyszer alkalomszerű, szituatív és esetleges, gyakorta szokások és tradíciók uralják,

lezajlása nemegyszer zigzagszerű. Komlósi Sándor (1998, 55) arról is említést tesz, hogy

a családi nevelés legtöbbször egy-egy konkrét magatartásra irányul, s ráadásul sajnos

többnyire a beszéd, a nyelvi megfogalmazás síkján zajlik le. Ennek ellenére a családi

nevelés megfellebbezhetetlen fontosságát mindenki elismeri. A családi nevelés

témakörére vonatkozó kutatások (Ranschburg Jenő, 1973; Kozéki Béla, 1984) arra a

következtetésre jutottak, hogy a családbeli nevelési hatások három síkban helyezhetők el:

érzelmi légkör, nevelési rugalmasság és követelmények teljesítésére vonatkozó

határozottság. Az első síkban hideg és meleg, a másodikban zárt és nyílt, a harmadikban

pedig erős és gyenge nevelésről beszélhetünk. A családi nevelés típusai a fentiek szerint

tehát a következő kombinációkban jutnak kifejezésre: harmonikus nevelés (meleg-nyílt-

erős), liberális nevelés (meleg-nyílt-gyenge), normatív nevelés (meleg-zárt-erős), túlvédő

nevelés (meleg-zárt-gyenge), autonóm vagy hideg-demokratikus nevelés (hideg-nyílt-

erős), elhanyagoló vagy nemtörődöm nevelés (hideg-nyílt-gyenge), kemény és nyers

nevelés (hideg-zárt-erős), diszharmonikus és labilis nevelés (hideg-zárt-gyenge).

A családi nevelés leggyakoribb hibái közül a következőket említjük meg: túlzott

szigor, túlzott engedékenység vagy agyonkényeztetés, túlzott szülői elégedetlenség és

elutasítás, tettleges (testi fenyítési) büntetési formák és egyéb durva bánásmódok

használata, libertinista, közömbös, kemény, következetlen, érzelemmentes és passzív

nevelési módozatok alkalmazása.

Napjainkban aggasztó szociális problémát képez a család változó helyzete,

nemzetközileg megfigyelhető válsága. Ez mindenekelőtt a családforma átalakulásában, a

családi élettípusok egyes változásaiban, valamint a családok törékenységében jut

kifejezésre. Így például megfigyelhető a házasságkötések csökkenése, a felbomló

családok és az egyszerű élettársi együttélések, az úgynevezett „vadházasságok” növekvő

száma. Somlai Péter és Tóth Olga (2002) szerint a házasság népszerűségének csökkenése

összefügg azzal is, hogy a társadalomban az élettársi kapcsolat megítélése egyre inkább

elfogadó. Míg néhány évtizeddel ezelőtt a párok házasságkötés nélküli együttélését a

155

társadalom, a világi és egyházi erkölcs egyaránt elítélte, addig napjainkban már nem

szégyen vadházasságban, illetőleg házasságkötési levél nélküli párkapcsolatban élni, sőt a

gyermekek vállalását is elfogadják. Pláne az úgynevezett jóléti társadalmakban figyelhető

meg, hogy egyre többen választják az egyszerű élettársi kapcsolatot vagy a „szóló”

életformát. Úgy tűnik, hogy a fiatalok nem szívesen és egyre később házasodnak. Míg a

múlt század 70-es éveiben a férfiak első házasságukat átlagosan 24, a nők pedig 21 éves

korukban kötötték, addig napjainkban 27, illetve 24 évesen alapítanak családot. A férfiak

egy jelentős része azonban csak 30-35, egyes nők pedig csak 25-30 éves koruk körül köt

házasságot. Az általános megállapítás azonban arra vonatkozik, hogy a fiatalok mégis

keresik az érzelmi kötődéseket és kötelékeket, gyakorta hosszabb távon együtt élnek,

anélkül, hogy jogilag hitelesített házasságot kötöttek volna, nem egyszer gyermeket is

vállalnak (s ebben az esetben nyilván egyfajta családot alkotnak). A családi élet belső

problémáit és válságát jól tükrözik a válásra vonatkozó statisztikai adatok is. Ezek szerint

az utóbbi években kötött házasságok mintegy egyharmada felbomlik. Növekvő tendenciát

mutat a házasságkötés nélküli együttélés során vállalt gyermekek aránya. Tájainkon ez az

arány 25% körül mozog, míg Nagy Britanniában eléri a 40%-ot, Dániában és

Svédországban az 55%-ot és Iszlandban a 65%-ot. Folyamatosan növekedett a családon

kívül született gyermekek, illetve a gyermekeiket egyedül nevelő anyák vagy gyermekeik

nevelését valamilyen okból nem vállaló (gyermekeiket elhagyó vagy nevelésre

pszichológiai vagy orvosi okok miatt nem alkalmas) szülők (anyák) száma is. A

születések száma pedig jelentősen visszaeset az utóbbi időkben, minek következtében a

családok kisebbek, kevésbé népesek lettek. A jellegzetes családi problémák, a családon

belüli feszültségek, a házastársak közötti megromlott viszonyok, esetenként

bántalmazásokba torkolódó konfliktusok a családi élet szinte mindennapos történéseit

képezik. Ez arra is visszavezethető, hogy a családi élet ma roppant sokoldalú, számos

külső tényező által befolyásolt, dinamikus és igencsak intenzív. Az is kétségtelen, hogy a

családok egyre nagyobb része változatos okokból kifolyólag nem képes sikeresen

megfelelni hagyományos hivatásának, nem tudja jó minőségben teljesíteni alapvető

funkcióit. Ami talán a legsúlyosabb az viszont abban áll, hogy számos család képtelen a

gyermekek adekvát ellátására, azok alapvető szükségleteinek megfelelő kielégítésére, az

egészséges és normális fejlődéshez szükséges érzelmi táptalaj, utánozható mintaértékű

156

viselkedéskészlet, valamint a szükséges tárgyi-anyagi háttér biztosítására (amennyiben a

család elégtelen anyagi és pénzügyi körülmények között él, az alacsony jövedelemszint

miatt). Köztudott, hogy az elégtelen gazdasági körülmények erőteljesen kihatnak a család

életmódjára (mindenekelőtt annak tartalmi vetületeire), az pedig a maga során

közvetlenül hat a nevelés és a szocializálódás minőségére. Az ilyen családokban

nevelkedő gyermekek fejlődésük szempontjából hátrányos helyzetben vannak a normális

anyagi körülményekkel rendelkező családok gyermekeihez viszonyítva.

Esetenként a család életében olyan problémák adódhatnak, amelyek rossz

irányban és negatív módon befolyásolják a családi légkört, természetszerűleg a

családtagok egészségét, a gyermekek egészséges fejlődését. Ezen problematikus családok

közül megemlíthetjük a testi vagy szellemei fogyatékos taggal rendelkező családot, a

gyermek- vagy fiatalkorú bűnözővel együtt élő családot, a drogfüggőségben szenvedő

taggal rendelkező családot és a kihasznált vagy bántalmazott felnőttel rendelkező

családot. Ezeknek a családoknak a működésében azt lehet megfigyelni, hogy a

családtagok nem képesek hatékonyan kommunikálni, nagyon nehezen vagy egyáltalán

nem tudják megoldani mindennapi vagy rendkívüli problémáikat, nem képesek a

megfelelő emocionális reagálásokra vagy a leghatásosabb viselkedésformák

kiválasztására.

Olykor a család nem alkalmas a szeretetteljes és biztonságérzést megalapozó

légkör fenntartására, a nevelő és szocializációs feladatok sikeres betöltésére sem

(minimális kulturális ellátottság és iskolázottsági elégtelenségekből kifolyólag). Ezekben

az esetekben a gyermekek fejlődése károsodhat, amennyiben az egészséges fejlődés

egyik alapvető feltétele a gyermek biztonságérzete. Mindezek a problémák előtérbe

hozzák részint a családi életre nevelés kiemelkedően fontos pedagógiai kérdését, részint

pedig a családvédelem és a családtámogatás, a speciális helyzetű gyermekek családi

jogállása rendezésének, illetve a gyermekjóléti szolgáltatások szociális problematikáját.

A bölcsőde

A bölcsőde mindenekelőtt és alapvetően gondozó, ápoló és felvigyázó jellegű

tevékenységgel jellemezhető intézmény. Napi egynéhány órára átvállalja a családtól a 3

157

év alatti gyermekek teljes ellátását, a családihoz többé-kevésbé hasonló körülmények

között. Tehát éppen azzal a céllal alakult ki, hogy a gyermekek tág értelemben vett

felügyeletét biztosítsa mindaddig, amíg a szülők dolgoznak. A bölcsődei gondozónők

(többnyire egészségügyi asszisztens szakemberek) nevelő munkája csupán az általános

ellátásban benne foglaltan, tehát implicit módon jelentkezik. A fő cél itt a gyermekek

egészségének fenntartása, illetve megerősítése, alapvető szükségleteik megfelelő

kielégítésének alapján. Azonban az is nyilvánvaló, hogy a gyermekek ápolása közben a

gondozónők, akarva-akaratlanul, bizonyos szinten hozzájárulnak azok értelmi, érzelmi és

akarati fejlődéséhez, kiváltképpen a beszédkészség és a helyes higiéniai, táplálkozási,

öltözködési, önkiszolgálási vagy a társakhoz való viszonyulási szokások alakításához, az

érzékszervek és egyes mozgások gyakorlásához. Egyébként is az élet első három évében

a gondozási és nevelési munkát gyakorlatilag nem lehet egymástól elválasztani. A

bölcsődei gondozási műveletekkel kapcsolatosan számos nevelési feladat is megvalósul.

Éppen ezért azt állapíthatjuk meg, hogy a bölcsőde nem pusztán babaőrző központ,

hanem átgondolt, céltudatos ápolást és egyfajta gondozó nevelést nyújtó intézmény.

Természetesnek tűnik, hogy a megfelelő gondozási és nevelési munkának

elengedhetetlen feltétele a kisgyermek testi-lelki fejlődésének alapos ismerete.

A bölcsődében a gyermeki szükségletek rendszeres ellátása, a gondozónők

szeretetteljes, derűs, meleg és bátorító magatartása hozzájárul a biztonságérzet

megteremtéséhez, amely köztudottan az egészséges pszichikus fejlődés roppant lényeges

előfeltételét képezi. A családtól, illetve az anyától való pár órás szeparáció a gyermeki

fejlődés normális folyamatára nem jár káros következményekkel, ha egyrészt a bölcsődei

gondozás türelmes, rendszeres, pozitív érzelmi légkörű, játékos módszereket alkalmazó,

szakszerű és következetesen gyermekközpontú, másrészt, ha a gyermek a családban

mindennap megkapja szükséges szeretet adagját (ugyanis a bölcsőde nem képes a

gyermek érzelmi igényeinek teljes kielégítésére, nem tudja kiváltani azokat a fontos

érzelmi élményeket, amelyeket a gyermek a családban, a szülőkhöz való viszonyulás

mentén él meg). A bölcsődében továbbá megpróbálják semlegesíteni a gyermekeknél már

kialakult úgynevezett rossz szokásokat (például ujjszopás), nyilván radikális kényszerítő

eljárások nélkül, türelmes, következetes, az egyéni sajátosságokat szem előtt tartó

hatások segítségével.

158

A megfelelő légkörű, a csecsemő, illetve az 1-3. éves gyermek életkori

sajátosságaival egyező tartalmú, szervezett keretek között lezajló bölcsődei felügyelet és

gondozás a szülőknek nyújtott segítségen túl hozzájárul az egészséges testi és lelki

fejlődéshez, ugyanakkor előkészíti a gyermeket a zökkenőmentes óvodai

alkalmazkodásra.

Az óvoda

Az iskola előtti (azonban intézményesen szervezett) nevelés rendszerint három

éves korban kezdődik el, s hat-hét éves korig, azaz a beiskolázásig tart. Az óvodai

nevelésben az alapvető oktatási feladatok szervesen összekapcsolódnak jelentős szociális

jellegű célokkal. Ebből fakad, hogy az óvodai nevelésnek meghatározó szerepe van a

gyermek testi-lelki fejlődésében, szocializálódásában, a tanulási képesség

megalapozásában, az iskolai élet- és aktivitásmódra történő felkészítésben. Az óvoda a

köznevelési rendszer szerves részét képezi, s országosan kiterjedő nevelési programot,

valamint helyi szinten kimunkált sajátos programokat valósít meg. Mint szociális miliő a

családtól ugyan számos vetületében elkülönül, de még nagymértékben a gyermek

alapvető szükségleteihez igazodó nevelési intézmény. Az óvodai nevelés feladatainak

sorában ott találni az egészséges életmód kialakítását, az érzelmi élet formálását, az

értelmi fejlesztést és a szocializáció biztosítását. Mindezek megvalósításában fontos

szerepet töltenek be nemcsak az óvoda emberi (szubjektív) feltételei, hanem a tárgyi-

anyagi (berendezésekre, felszerelésekre, bútorzatra, didaktikai eszközökre vonatkozó)

adottságai is, hiszen az óvodai környezet szinte minden elemének jól meghatározott

pedagógiai funkciója van. Az óvodai nevelés legfontosabb pedagógiai elvei a

következők: a személyiség teljes kibontakoztatásának elve, a gyermeki személyiség

különleges védelmének elve, a gyermeki személyiség tiszteletének elve, az óvoda és a

család kapcsolatának elve. Az óvoda funkciói három síkban mutatkoznak meg: óvó-védő,

szociális és nevelő-személyiségfejlesztő. Az óvodai élet alapvető tevékenységformái a

játék (amely a kisgyermekkor alapvető fejlesztő jellegű tevékenységi formája), a mese

(amely az óvodás kiegyensúlyozott érzelmi és erkölcsi fejlődésének, élmény-feldolgozási

helyzeteinek, egész mentális higiénéjének kikerülhetetlen eszköze), a vers, az ének és a

159

zene, a rajzolás, mintázás és kézi munka, a mozgás, a megfigyelés és megismerés (a

tanulás). Az óvodaszerű tanulás játékos tapasztalatszerzésben, konkrét foglalkozásokban,

irányított megfigyelésekben, valamint gyakorlati probléma- és feladatmegoldásokban jut

kifejezésre. Az óvoda által javasolt tevékenységi formák gyakorlásának következtében az

óvodás kor végére a gyermekek értelmi, testi és szociális szempontból elérik a sikeres

iskolai élethez szükséges fejlettséget, éretté válnak az iskolára.

Irodalomjegyzék

KOMLÓSI SÁNDOR

1998 Alapvető ismeretek a családról. In: Komlósi Sándor (szerk.): Családi

életre nevelés. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 15-93.

KOZÉKI BÉLA

1984 Személyiségfejlesztés az iskolában. Békés megyei Pedagógiai Intézet,

Békéscsaba.

RANSCHBURG JENŐ

1973 Félelem, harag, agresszió. Tankönyvkiadó, Budapest.

SOMLAI PÉTER–TÓTH OLGA

2002 A házasság és család változásai az ezredforduló Magyarországán. In:

Educatio,14. 3. 339-348.

VARGA ISTVÁN

1997 Családi szocializáció és a korszerű család. In: Gácser József

(szerk.): Pedagógiai antológia. IV. Szeged, JGYTF Kiadó. 265-292.

160

XIV. A nevelés alapvető színterei (2)

Az iskola

Az iskola a személyiség fejlesztésének, ugyanakkor az egyén szocializálódásának

legfontosabb színtere, mert hiszen az ott lejátszódó pedagógiai folyamat tervszerű,

rendszeres, folyamatos, célirányos, szervezett, tudományos megalapozottságú és

speciálisan a folyamat irányítására felkészített szakemberek által megvalósított. Az

iskolánál fontosabb formális nevelési színteret ma még nem lehet megnevezni. Bár a

tervszerűen szervezett oktatás intézménye ázsiai kultúrák terméke, a mai értelemben vett

tanítási-tanulási szervezeti keret Európában alakult ki, nagyjából a reformáció korában.

Attól kezdődően, az iskola az idők során tömegméretűvé vált és az egész világon

elterjedt.

Az iskola alapvető feladata az oktatás, az ismeretterjesztés, illetve a tudás- és

műveltségmegalapozás, s ennek alapján az integrált személyiségfejlesztés. Ezek

függvényében gondot fordít az individualizációra, a közösségfejlesztésre vagy a

hátránykompenzációra is. Mindezt a tanulók tanulási tevékenységére alapozza. A tanulók

iskolai tanulási teljesítményét (s ennek alapján vagyis áttételesen személyiségük

fejlődését) belső (biológiai és pszichológiai) és külső (családi és pedagógiai) tényezők

határozzák meg.

Az iskolázás révén feltárulnak a gyermekek adottságai, hajlamai, és azok alapján

kifejlődnek a megfelelő képességek és az alapvető emberi tulajdonságok. Az iskolának

kivételesen fontos szerepe van abban, hogy az iskolát elhagyó, jellegzetes

személyiségstruktúrával rendelkező felnőtté fejlődött egyén hol fog elhelyezkedni a

társadalmi munkamegosztásban, hogyan fog beilleszkedni a szociális élet hálózatába,

milyen életvezetési módozatokat fog hasznosítani. Az iskola formális szervezet, mert

hiszen a szervezet és annak részei közötti kapcsolat hivatalos, dokumentumokban

rögzített, nyilvános és szabályozott. Az iskola egyfelől az adott társadalmi közegbe,

másfelől az oktatási intézmények rendszerébe illeszkedik be. Az iskola szervezetét

részint az határozza meg, hogy milyen szociális közeg veszi körül, részint pedig az, hogy

miként illeszkedik egy adott társadalom közoktatási rendszerébe. Ilyen értelemben az

161

iskolai szervezet milyenségére külső és belső környezeti tényezők hatnak ki A külső

tényezők csoportjába a következők tartoznak:

� gazdasági, illetve finanszírozási tényezők;

� általános politikai és oktatáspolitikai tényezők;

� társadalmi tényezők;

� demográfiai tényezők;

� technológiai tényezők.

A belső környezeti faktorok sorából az alábbiakat emeljük ki:

� pedagógiai programokra vonatkozó tényezők;

� tantestületre vonatkozó tényezők;

� gyermekpopulációra vonatkozó tényezők;

� adminisztratív személyzetre vonatkozó tényezők;

� infrastruktúrára, berendezésekre, felszerelésekre vonatkozó tényezők;

� az iskola tekintélyére, hírnevére vonatkozó tényezők.

Az iskola sosem tudta magát zárt szervezetté alakítani, bár az iskolatörténet ismer

ilyen próbálkozásokat. A környezet befolyását még akkor sem tudta megakadályozni,

amikor falakkal bástyázta körül magát, nem tekintett ki a valós élet zajlására, s

megpróbált elszigetelődni a falakon túli körülményektől. Ez azért sem sikerülhetett, mert

magára az iskolára is jellemző egy bizonyos lereagálási hajlandóság. A jó iskola

érzékenységet tanúsít a környezetében lezajló körülményekkel vagy eseményekkel

szemben, azokra mintegy kitekint és a tanulók életkorának függvényében megpróbálja

feldolgozni azokat. Tehát a környezet folyamatosan hat és az iskola majd mindig reagál.

Éppen ezért az iskola és környezete közötti kölcsönös meghatározottsági kapcsolatot

sehogyan és soha nem lehetett semlegesíteni. Az iskolát érintő környezeti befolyás a

környezet jellegének függvénye. Serfőző Mónika (1997) az iskolát körülvevő közeget

három – stabil-instabil, homogén-heterogén és ellenséges-kedvező – dimenzió síkján

jellemezte. Magától értetődő, hogy a iskola számára előnyösebb hatások érkeznek a

stabil, homogén és kedvező jellegű környezet irányából.

A korszerű iskola hozzájárul a munkaerőképzéshez, a kulturális örökség

megőrzéséhez, a társadalmi mobilitáshoz és az esélyegyenlőség biztosításához. Olyan

alapértékek alapján működik, mint amilyen a gyermekközpontúság, a humanizmus, a

162

nyitottság, a képességek szerinti fejlesztés, a tolerancia, a kultúra (mint létmód), a

humánfejlődés, a hagyományőrzés vagy az egészség. A tudásmegalapozáson és az

intellektuális képességek fejlesztésén túl napjaink iskolája egyre fokozottabb mértékben

nevelési célok és szocializációs feladatok megvalósításáért is síkra száll. Így például

nyomon követi az értelme kiművelését, az emberi kapcsolatrendszerek, illetve a szociális

kompetenciák fejlesztését, az egészséges és kulturált életmód alakítását, a tehetségek

gondozását, a hátrányok kompenzálását, a kreativitás formálását. Az iskola szocializációs

céljai között Bábosik (2002) olyan képződmények fejlesztését említi meg, mint amilyen

az önvezérlő képesség, az önállóság, felelősség, a racionalitás, a szenzibilitás, a

kreativitás vagy a szociális extenzivitás. Az iskolai nevelődés és szocializálódás

legjelentősebb tényezői az osztályfőnök, a pedagógusok (tantestület), a szociálpedagógus,

a pszichológus, a diákközösség (kortárscsoport), a nevelési rendszer, a tanár-diák

kapcsolat és az oktatási-képzési pedagógiai program. Az iskola általános nevelési

hatékonyságát olyan mutatók tükrözik, mint például: deklarált értékrendszer, nevelési,

illetve szocializációs célok rendszere, tevékenységkínálat, aktivizáló, cselekedtető

módszerek alkalmazása, nevelési tudatosság foka, minőségcentrikus

menedzsmentszervezés. Az iskolai nevelést a szaktanárokon kívül hathatósan segíti a

pszichológus, a pszichopedagógus (gyógypedagógus), a szociálpedagógus, az ifjúsági

védőnő és az egészségügyi koordinátor.

A fentiek alapján arra következtethetünk, hogy napjainkban az iskola a társadalmi

élet gyakorlására való felkészítés, s ennek alapján a társadalom fenntartásának, megfelelő

működésének és továbbfejlődésének szempontjából mindenképpen nélkülözhetetlennek

mutatkozó társadalmi szervezet. Napjainkban roppan nehéz lenne elképzelni egy olyan

modern társadalmat, amely nem rendelkezne horizontálisan és vertikálisan kiépült

iskolahálózattal. Éppen ezért ma már szinte senki nem fogadja el az Illich (1976) által

megfogalmazott radikális iskolaellenes feltevéseket, az úgynevezett iskolátlanítási

elméleteket, melyek az iskola nélküli társadalomra, az iskolarendszerek fölöslegességére,

az iskolaszerű oktatás eltörlésére vonatkoznak.

163

Az iskolai nevelés minőségkritériumai

Aligha kétséges, hogy az utóbbi években az iskolai tanítási-tanulási

tevékenységek minőségére vonatkozó bonyolult probléma a szakértők nagytöbbsége által

alapvetőnek volt megítélve, s ebből fakadóan szinte folyamatosan a pedagógiai viták

homlokterében volt található. Úgy tűnik, hogy a minőségbiztosítás, illetve a

minőségfejlesztés – mondhatni Európa szerte – állandó napirendi téma valamennyi

oktatással foglalkozó értekezleten. Szinte nem lehet találni az iskolához hasonló olyan

szociális intézményt, amelyben a minőség fontossága épp oly annyira központi és állandó

kérdést képezne. Az iskola a tanulók teljesítményében megmutatkozó eredményessége és

a tanárok tevékenységében testet öltő hatékonysága tehát olyan probléma, ami intenzíven

foglalkoztatja az elméleti szakembereket és gyakorló pedagógusokat egyaránt. Ez azzal is

magyarázható, hogy az oktatás jó minőségét a gyermekek, a szülők vagy a pedagógusok

egyaránt igénylik, továbbá, hogy a szűkebb vagy tágabb közösségek, s mondhatni az

egész társadalom alapvető érdeke sem lehet más, mint a minél sikeresebben működő

iskolai oktatási-nevelési rendszer. Mindenképpen örvendetesnek tekinthető, hogy a

minőség kérdése a romániai magyar iskolázás vonatkozásában is (ha nem is középpontba,

de legalábbis) előtérbe került, mert hiszen általános megítélés szerint a minőség ma még

korántsem tekinthető az elvárásoknak megfelelőnek. E stratégiai léptékű probléma

központi jelentőségű vetületét kétségtelenül azoknak a tényezőknek és feltétel-

körülményeknek a kutatása képezi, amelyek révén biztosítani lehet a pedagógiai folyamat

vonatkozásában megmutatkozó minőségi követelmények teljesítését. A

minőségbiztosításra, illetve a befektetett erőforrások hatékonyságára vonatkozó

tudományos vizsgálatok mentén – az oktatáspolitikán, a tárgyi-anyagi feltételeken vagy a

gazdasági fejlettségen túlmenően, s eltekintve attól a kitételtől, mely szerint ha van

elégséges pénz az oktatásra, akkor van megfelelő minőség is – előtérbe került azoknak a

mutatóknak a felvázolása, amelyek mintegy jelzik, illetve a hitelesség elfogadható fokán

kifejezik a minőség szintjét, akár a mikro-, akár pedig a makropedagógiai színtereken.

Erre fölöttébb szükség van, ugyanis a közoktatási rendszer menedzselése a befektetett

sokféle erőforrások hatásosságát csak akkor tudja biztosítani, ha a pedagógiai folyamatok

164

eredményességét fel lehet mérni, illetve ha pontosan meg lehet ismerni, és annak

vonatkozásában értékítéleteket lehet megfogalmazni.

Az iskolaszerű pedagógiai folyamat minőségére vonatkozó téma vizsgálata

előtérbe hozta egyfelől az oktatási (ismerettanítási) hatékonyság jelzőinek, másfelől a

szűk értelemben vett nevelés (tulajdonságalakítás és magatartásfejlesztés) hatásosságát

kimutató indikátoroknak a problematikáját, az úgynevezett minőségmutatóknak a roppant

időszerű és meglehetősen bonyolult kérdését is. Természetesnek tekinthető, hogy a

minőség biztosítása a pedagógiai folyamat bármely szintjén vagy fázisában megköveteli

olyan kritériumok elkülönítését, amelyek egyrészt a felmérési és értékelési viszonyítások

szempontjait képezhetik (s ekképp az értékelés pontosságát növelik), másrészt, mint

befolyásoló tényezők a jobbító szándékú intézkedések és beavatkozások alapját

testesíthetik meg. Ugyanis az indikátorokra irányuló pedagógiai manipulációk révén a

tanítási-tanulási folyamatok lezajlásának optimizációja mutatkozik lehetségesnek, még

olyan átmeneti periódusokban is, amelyeket fokozott finanszírozási nehézségek

jellemeznek. Amennyiben hiteles mutatókat sikerül találni, akkor azok mentén egyrészt

normákat és előírásokat lehet felállítani, másrészt a pedagógiai folyamat

személyiségfejlesztő erővel rendelkező nevelő hatásait lehet erősíteni.

E helyen csupán az iskolai nevelés mint tulajdonságfejlesztés és

magatartásalakítás vonatkozásában fogjuk megkísérelni a minőségmutatók feltárását, az

azokra vonatkozó minőségmenedzsment lehetőségeit és rövid elemzését. Tesszük ezt

azért is, mert a nevelési minőségmutatók kérdése egyre nagyobb mértékben

foglalkoztatja a kutatókat, amennyiben ezen a téren még számottevő bizonytalanság

uralkodik. A problémát talán az nehezíti a legjobban, hogy a nevelési hatékonyságot,

mint ahogyan a nevelési eredményeket is a különböző szerzők sokszor eltérő kritériumok

szerint értelmezik. Mi ezen a téren Gáspár László (1998) megközelítését követjük,

miszerint a nevelési eredmények az ember szociokulturális minőségében – elsősorban,

alapvetően, túlnyomórészt – a nevelő hatások által előidézett – maradandó, pozitív

változást jelentenek. Így tehát mindenekelőtt azokra a nevelési tartományokra kell

fókuszolnunk, amelyek az értelem kiművelésére, az érzelmi élet gondozására, a

társadalmiság kibontakozására, az egészséges és kulturált életmód alakítására, az erkölcsi

arcél, a jellem, az akarati, a motivációs tulajdonságok formálására, az értékek iránti

165

elkötelezettség ösztönzésére, a megfelelő attitűdökbe és meggyőződésekbe gyökerező

szociális viselkedési formák fejlesztésére vonatkoznak. Az iskolai minőségbiztosítás

napjainkban nem korlátozódhat csupán a tanuló tudáselsajátításának mértékét jelző

mutatók felvázolására, illetve kizárólag a tanulási teljesítmények mérésére és

megítélésére. Egy nevelésközpontú iskolázási kultúra kialakulásának viszonylatában

szükségesnek tekinthető a sajátságos nevelési szolgáltatások színvonalának mérése is

(még akkor is, ha ez meglehetősen bonyolult és munkaigényes tevékenységnek

mutatkozik). A szűk értelemben vett nevelés síkján a minőségbiztosítás lényegében azt

jelenti, hogy a pedagógiai folyamat formatív vetületének működését olyan módon kell

megtervezni és megszervezni, hogy az az eredmények magas színvonalát folyamatosan

biztosítsa. Ehhez azonban részint arra van szükség, hogy az iskolák, tanárok vagy

pedagógiai folyamatok összehasonlítását lehetővé tevő mutatókkal rendelkezzünk,

másrészt arra, hogy megfelelő objektív mérési vagy regisztrálási rendszer álljon a

rendelkezésünkre (hisz a minőségbiztosítás folyamatában talán legfontosabb dimenzió a

mérési szándékú belső és külső ellenőrzés). Ezek hiányában a hatékonyságra,

mindenekelőtt a kiváló vagy a gyenge hatékonyság okaira vonatkozó hiteles információk

megszerzése szinte lehetetlennek mutatkozik. A problémát nehezíti, hogy a nevelés

természetéből fakadóan, egyrészt a hatékonyság nemcsak a célokban pontosan

megtervezett elemek alapján értékelhető, hanem más, nem tervezett vagy egyszersmind

nem tervezhető esetleges aspektusok síkján is, másrészt a nevelésnek a személyiségben

megmutatkozó következményei esetenként évekkel a nevelési szituációk után

tárgyiasulhatnak meg.

Elemzésünkben nem térünk ki a családi faktorokra vagy a tanulóban található,

tanulási képességre, motivációra, tudásra, s mindazon képességekre vonatkozó

tényezőkre, amelyek a pszichoszociális fejlődést favorizálni vagy fékezni tudják. Nem

fogunk olyan tartományokat sem érinteni, amelyek finanszírozásra, makroszintű

tervezésre vagy tartalomszabályozásra vonatkoznak. Nem áll szándékunkban elemzés

tárgyává tenni az olyan jól ismert és könnyen számszerűsíthető mutatókat sem, mint

amilyen az év végi tanulmányi eredmény, az érettségi vizsgán, a továbbtanulás síkján

vagy a tanulmányi versenyeken elért teljesítmények. Csupán egynéhány specifikus, az

iskolában és a pedagógiai folyamat lényeges vetületeiben érvényesülő, egymással

166

szorosan összefüggő, statisztikailag nem vagy roppant nehezen megragadható mutatót

tekintünk át annak bemutatására, hogy milyen vonatkozásban játszanak szerepet a

nevelés minőségének meghatározásában. Ezeknek a mutatóknak a jelentősége abban áll,

hogy lehetővé teszik a nevelés valamelyik komponensének minőségére vonatkozó

adatgyűjtéseket, állapotleírásokat és ténymegállapításokat. Részint a minőségoptimizáció

konkrét lehetőségeit elevenítik meg, részint a fenntartható minőség előfeltételeire

utalnak, részint pedig felszínre hozzák, hogy a minőséget mi rombolja, illetőleg a

minőségfejlesztést mi akadályozza. Természetesen mindezekhez eszközökre is szükség

van, hisz a minőség jelzőinek meglétét vagy szintjét csakis megfelelő eszközökkel lehet

megállapítani. Napjainkban egyfelől a mutatók kidolgozatlansága és az eszközök

silánysága, másfelől pedig egy hiteles minőségértékelési rendszer hiánya miatt a nevelés

eredményességére és hatékonyságára vonatkozó ismeretek vonatkozásában meglehetősen

hadilábon állunk.

Az eddig előrebocsátottak alapján az alábbiakban megkíséreljük az iskolai

nevelés minőségét jelző egyes indikátorok bemutatását és rövid elemzését.

Az iskolai minőségmenedzsment jellege. Egyértelmű hatékonyságmutatónak

foghatjuk fel az iskola sajátosságaihoz igazodó, az iskolavezetés minőségpolitikai

szférájában foglalt, az intézmény egészére kiterjedő minőségmenedzsment tényleges

meglétét, illetve annak jellegét, elaboráltságát, valamint a benne foglalt

minőségfejlesztési feladatok repertoárját. Aligha kétséges, hogy az iskola nevelési

rendszerének hatékonysága szorosan összefügg az igazgatás nevelési hatékonyság-

felfogásával, nevelési minőségszemléletével, valamint a minőségfejlesztési rendszer

kidolgozottságával. Eme felfogás egyértelműen jelzi, hogy a menedzsment tisztában van-

e azzal, hogy a minőségbiztosítás érdekében mikor mit és hogyan kell tennie. Rávilágít

továbbá arra is, hogy a pedagógusok találnak-e hathatós ösztönzést magasabb

színvonalak elérésére, hogy a hatékony nevelés számára megteremtődtek-e a szükséges

feltételek, hogy az emberi erőforrásokkal történő bánásmód segíti-e a célok

megvalósítását. A minőségmenedzsment milyensége bár közvetetten, de azt is kifejezi,

hogy az adott intézmény tantestülete milyen minőségfejlesztési attitűdökkel és kultúrával

rendelkezik, mennyire elkötelezett és milyen fokon érdekelt a nevelési

minőségfejlesztésben, milyen mértékben ismeri vagy alkalmazza a minőségbiztosítási

167

technikákat, s nem utolsó sorban, hogy meddig terjedően hajlandó felvállalni a

minőségbiztosítással járó többletfeladatokat és szakmai nehézségeket.

A pedagógusok neveléselméleti képzettsége. Általánosan is megállapítható, hogy a

közoktatás minőségének elsődleges feltétele a pedagógus. Ez nyilván nem jelentheti azt,

hogy nincs szükség a pedagógus szakmai személyiségét meghaladó intézményes

minőségbiztosítási rendszerre. Az autonóm életvitelhez szükséges tulajdonságjegyek

alakításának távlatában pedig mindenekelőtt az mutatkozik lényegesnek, hogy a

pedagógusnak milyen tudása van az emberi személyiség struktúrájára, természetére,

fejleszthetőségére-fejlesztésére vonatkozóan. Természetesen az sem mellékes, hogy

milyen nevelési folyamat felfogást vall, milyen nevelési hatásszervezési modellt követ és

milyen nevelésmetodikai koncepciót mond magáénak, hogy mindezek függvényében

milyen tanár-diák kapcsolatot, s milyen nevelési magatartást érvényesít. Például

többnyire a bátorító-megengedő, bizalmat előlegező, a Ranschburg-Popper-féle (1978,

143) úgynevezett „teheted” nevelési magatartást követi, amely a pozitív énkép, a

kreativitás, az önállóság, a felelősség, az önvezérlő képesség, az önbizalom fejlődését

favorizálja és az énerős embert formálja, vagy inkább a tiltó-korlátozó, a gyermekkel

szemben bizalmatlanságot tápláló, elégedetlenkedő, az úgynevezett „nem teheted”

nevelési stílust helyezi előtérbe, amely a negatív énkép, a függőség, a csökkentett

önbizalom, alacsonyszintű önvezérlési képesség kialakulását alapozza meg, és az

éngyenge személyiség kibontakozását eredményezi. A neveléselméleti orientációra,

tudásra, stílusra és kompetenciára vonatkozó indikátor által közvetetten tevődik fel a

pedagógusképzés, illetve a továbbképzés problematikája is, voltaképpen a

pedagógusképzés és –továbbképzés területén lezajló minőségbiztosítás lényeges kérdése

is. A minőség biztosítását és fenntartását egyáltalán nem várhatjuk el alacsony pedagógiai

és módszertani hozzáértéssel rendelkező pedagógusoktól.

A nevelésre vonatkozó célrendszer kidolgozottsága. Az alapvető humanizációs,

szocializációs és moralizációs jellegű nevelési célok egyértelműen jelzik a pedagógiai

folyamat jellegét, irányultságát, az életben használható ismeretek elsajátítását meghaladó

pedagógiai intenciók érvényességét. Köztudott, hogy a minőséget mindig az elvárt cél

határozzam meg. A cél lehetővé teszi, hogy a minőségelemzés az elvárt minőség meglétét

vizsgálja. Ebből fakad, hogy a minőségelemzés tulajdonképpen annak vizsgálata, hogy az

168

eredmény vagy az elemzés más eleme megfelel-e a rá vonatkozó célkitűzésnek. A

nevelési folyamat minden egyes alkotóelemének minősége voltaképpen attól függ, hogy

az milyen mértékben szolgálja a célok megvalósulását. Nyilván a minőségelemzés arra is

kitérhet, hogy a minőségelemzés adott tárgya (a célokkal való megfelelésen túlmenően),

milyen más minőséget hordoz. A célrendszer jellegétől függ az is, hogy a

minőségbiztosítás milyen mértékben alapozhat a nevelési folyamat alkotóelemei a

célokban előírt minőségének vizsgálatára, illetve, hogy kitérhet-e a vizsgált

komponensekben kifejeződő többletminőségek elemzésére is. Bábosik István (2002, 116)

szerint a célrendszer kidolgozottsága önmagában még nem elég megbízható támpont,

hisz annak is fontossága van, hogy a célrendszer mennyire tudatosult és elfogadott a

pedagógusok körében.

Embermagyarázat, emberkép, illetve gyermekfelfogás. Amennyiben a pedagógiai

folyamat jellege, a legfontosabb komponensek síkján mindig hozzáidomul a pedagógusok

nevelésfilozófiájához, ember- és gyermekfelfogásához (hisz a vallott koncepcióval

ellentétes pedagógiákat egyszersmind nem lehet érvényesíteni), természetesnek

tekinthető, hogy e koncepcionális képződmények milyenségének alapján érvényesen

következtethetünk a nevelés hatékonyságára. Nem tartjuk elképzelhetetlen a

pedagógusokat arra kérni, hogy egy-egy fejlesztési periódus elején egyértelműen

deklarálják emberfelfogásukat, az ember (a gyermek) természetére vonatkozó

magyarázatukat. Ugyanis teljes bizonyossággal lehet kijelenteni, hogy az ember

megfelelő nevelése, saját elvárásaihoz igazodó, s az őt befogadó szűkebb-tágabb

közösség (végső soron a szociális élet, a társadalom) értékeinek, tevékenységeinek vagy

szükségleteinek is eleget tevő eredményes formálása, tervszerűen szervezett tanulás

eszközletével történő helyes irányú és jó minőségű művelése csakis az ember széles körű

magyarázata, a gyermekkori fejlődés menetének elvi tisztázása, valamint a fejlesztés

metodikai kérdésének megoldása alapján szervezhető meg. Ezek szerint a személyiség

integrált fejlesztésére összpontosító pedagógiai folyamat tervezésének mindig az ember

természetéből kellene kiindulnia. Az ember, illetve a gyermek lényegi ismérveiről

megalkotott kép alapvetően befolyásolja a nevelés egész menetét. Általánosan is azt lehet

megfogalmazni, hogy amilyen a gyermekről kialakított kép, olyan a nevelés is, mert

hiszen az mindig a meggondolt lényegi ismérvekhez próbál igazodni. Jó okunk van azt

169

feltételezni, hogy minél elmélyültebb és sokrétűbb a gyermekről kialakított felfogás,

annál hatékonyabb lesz a fejlesztési munka. A gyakorló pedagógust hiába mozgatja a

legnemesebb szándék, nevelési tevékenységét hiába ösztönzi a legerősebb indíték, ha

nem rendelkezik egy jól körülhatárolt emberszemlélettel, ha nem számol e szemléletnek

megfelelő fejlődés és fejlesztés jellegzetességeivel, erőfeszítéseit nem fogja a szociálisan

elvárt eredményesség koronázni.

Tevékenységközpontúság foka, illetve a tevékenységkínálat mértéke. A közvetett

nevelési hatások szempontjából kivételesen fontos, hogy az iskola a szűkebb léptékű, de

domináló tipikus oktatási tevékenységeken túl, milyen elsődlegesen nevelési jellegű és

formatív szándékú tevékenységeket, milyen személyiségfejlesztő foglalkozásokat,

tréningeket, játékokat vagy gyakorlatokat kínál a gyermekek számára. Bábosik István

(2002, 116) szerint arra van szükség, hogy az iskola tevékenység-repertoárja ne szűküljön

be az ismeretközvetítő tevékenységre, ne váljon egyeleművé. Egyáltalán nem nehéz tehát

arra következtetni, hogy minél tágabb szférájú az iskola formatív szempontú

tevékenységkínálata, az alapvető személyiségkomponensek kiképződése annál

eredményesebben zajlik le.

Gyermekközpontúság. Központi jelentőségű minőségindikátorról van szó, amely

arra vonatkozik, hogy az iskolai pedagógiai folyamatban a pedagógusok milyen

mértékben teszik azt, és kizárólag csak azt, ami kimondottan a gyermekek javát szolgálja,

hogyan találják meg azokat a tényezőket, illetve azokat tárgyi-anyagi és szubjektív

feltételeket, amelyek elsődlegesen az iskolában tanuló gyermekek egészséges és normális

fejlődését garantálják. A gyermekközpontúságot megalapozó elsődleges

szociálpedagógiai princípium arra vonatkozik, hogy a gyermeki érdek mindenek felett

álló érdek. Kron (1997) úgy véli, hogy a gyermekközpontúság megvalósulásának három

alapvető területe van, éspedig: az iskolai élet, a tanterv és az oktatás individualizációja.

A tanári fluktuáció alacsony szintje. Bizonyos területeken érdekes módon a

pedagógiai folyamat nem a variációt, hanem a viszonylagos stabilitást igényli. Eme igény

mutatkozik meg a tantestületben beállt személyi változások vonulatában is. Köztudott,

hogy a pedagógus és a tanulók között kialakuló érzelmi színezetű személyközi

kapcsolatok szükséges pszichológiai alapján képezik az egészséges nevelődésnek. A

fokozott tanári fluktuáció meggátolja e kapcsolatok esetenként huzamosabb időt igénylő

170

kialakulását és stabilizálódást, ami, közvetett módon, kedvezőtlenül hat ki a fejlődési

folyamatra. Ennek alapján valószínűsíthetjük, hogy a fluktuáció bizonyos fokot negatív

irányban meghaladó mértéke károsítja a pedagógiai folyamat nevelési dimenziójának

eredményességét, és nyilván fordítva, a nevelői testület legalább egy generációra

kiterjedő stabilitása, természetszerűleg a személyes kapcsolatok állandósága fokozza a

nevelési hatások sikerességét.

Az iskola belső életének sokoldalúsága, változatossága, sokszínűsége. A gyermek

nevelődése, önállóan gondolkodni és viselkedni tudó lénnyé való szocializálódása

ingerekben gazdag, változatos eseményekkel és modellértékű hatásokkal telítődött,

sokrétű történések, aktivitások, élménygeneráló kapcsolatok és viszonyulások

kialakulását favorizáló szociokulturális miliőt követel meg. Amennyiben az iskola képes

e sajátságos fejlődési környezet megfelelően komplex állapotát biztosítani, ha a

klasszikus lecketanuláson túl elégséges mértékben más jellegű fejlesztő hatású, explicit

pedagógiai üzeneteket hordozó szituációkat is kialakít, ha a puszta ismerettanítás mellett

általános tapasztalatgyarapító és pozitív érzelmi megéléseket kiváltó, azaz élménykeltő, a

gyermekek életkori sajátosságainak megfelelő eseményeket is módszeresen megszervez,

akkor a sikeres nevelődésnek jóval nagyobb esélye teremtődik meg.

A nevelés szerepe az iskola pedagógiai orientációjában. Itt egy olyan központi

jelentőségű mutatóról van szó, amely jelzi, hogy adott iskola pedagógiai rendszerében,

illetőleg a pedagógusok pedagógiai gondolkodásában a szűkebb értelemben vett nevelés

és szocializálás, azaz a tulajdonság- és magatartásfejlesztés mennyire fontos helyet foglal

el. Ennek alapján arra következtethetünk, hogy a nevelési eredményesség (a kimenetnél

megmutatkozó attitűdök, indítékok, jellemvonások, érdeklődések, törekvések,

szükségletek, meggyőződések és számos más személyiségjegy minősége)

feltételezhetően annál magasabb szintű, minél hangsúlyozottabb és központibb szerepet

nyer a nevelés ténye a pedagógusok gondolkodásában, s implicite az iskola egész belső

pedagógiai életében.

Az egyes tantárgyi ismeretek nevelési lehetőségeinek a kiaknázása. Egyöntetűen

elfogadott az a vélemény, mely szerint szinte minden tantárgyi anyag rendelkezik olyan

elemekkel, amelyek alkalmasak a nevelés szempontjából történő kiaknázásra. Jelentős

hatékonyságjelző tehát annak mértéke, amelyben a pedagógusok érzékenyek és nyilván

171

kompetensek a nevelési szempontokat követő tananyagelemek kihasználásra, illetve a

tartalom nevelési alapvetésben történő hasznosítására és értékesítésére.

Az iskola alapértékei. Az iskolai nevelési minőség szoros összefüggést mutat az

intézmény belső értékrendjével, s nyilván az értékek iránti elkötelezettség formálására

vonatkozó intenciókkal. A tapasztalat azt mutatja, hogy sem a pedagógia, sem az iskolai

pedagógiai program, sem pedig a tanítási-tanulási folyamat nem lehet értéksemleges.

Jelentős minőségjelző szerepe van annak, ha az iskola letisztázza, és explicit módon

deklarálja azon értékek készletét, amelyek átörökítéséért síkra száll, továbbá ha az

értékrepertoárjában megtalálhatók a legalapvetőbb humanisztikus, a demokrácia elveinek

megfelelő nemzeti és egyetemes jellegű értékek, s ha azok plenáris módon érvényesülnek

is az iskola belső életében. Az iskolai segítők állománya. E mutató arra vonatkozik, hogy az iskola

rendelkezik-e olyan belső vagy külső segítő szakemberekkel – iskolapedagógussal,

pszichológussal, gyógypedagógussal, egészségügyi védőnővel, szociálpedagógussal,

iskolaorvossal, drogszakértővel, szabadidő-szervezővel –, akik szakszerűen, korrektív

szándékkal képesek beavatkozni az iskolában kialakult kritikus helyzetekbe (alkohol- és

drogfogyasztás, veszélyeztetettség, hátrányos helyzet, dohányzás, viselkedési zavarok,

családon belüli bántalmazás stb.). Amennyiben az iskola rendelkezik olyan szakértőkkel,

akiknek módjukba áll a szaktanárt a nevelés vonulatában segíteni, akkor a nevelési

problémák megoldásának valószínűsége jóval magasabb fokú. Köztudott, hogy a

szaktanár olykor kompetenciáját meghaladó (pszichológiai, orvosi, szociál- és

gyógypedagógiai) problémákkal szembesül. A belső (és/vagy külső) szakértők egyrészt

jelentős mértékben segíthetik a pedagógust e problémák leküzdésében, másrészt

hathatósan optimizálhatják a gyermeki nevelődés menetét, az egészséges és normális

személyiségfejlődés folyamatát.

A közösségfejlesztésre fordított szándék mértéke. Az iskolai közösségfejlesztés, az

egyén és társai közötti kapcsolatok alakítása, „az én osztályom” vagy „az én iskolám”

érzésének megalapozása a személyiségközpontúság feltételei mellett kivételesen lényeges

nevelési feladatot képez. Nagy bizonyossággal feltételezhető, hogy e feladat megfelelő

teljesítése kedvezően befolyásolja – éppen a gyermekközösség, mint mikroszociális

172

nevelési miliő formatív potencialitásai révén – a pedagógiai folyamat szocializációs

vonulatát.

A szociális hátrányok preventív jellegű semlegesítése specifikus foglalkozások

segítségével. Az iskola már akkor sokat tett a tanulók szociális hátrányainak enyhítéséért,

amikor a minőségbiztosítás mint pedagógiai probléma még nem vált vita tárgyává, mert

egyértelműnek tűnt, hogy a szociális hátrányok a normális nevelődés gátló tényezőit

képezik. Ma az iskolának ebben az irányban megmutatkozó szándékát nyilvánvaló

módon a tudatosság valamely szintje jellemzi. Hatékonyságmutató ereje van annak, hogy

az iskola képes-e a szociális problémákkal küzdő gyermekek diagnosztizálására, s milyen

tevékenységi formákat, milyen felzárkóztató, kompenzáló, felvilágosító, támogató, ellátó,

protektív, megelőző, rekuperatív vagy tehetséggondozó foglalkozásokat tervez, illetve

szervez meg a szociális hátrányok enyhítésére.

Az értékelés szakszerűsége. Tagadhatatlannak tűnik, hogy az iskolai pedagógiai

folyamat minőségéről, illetve a tanulók tanulási teljesítményeiről periodikusan

bizonyságot kell szerezni. A pedagógiai értékelést ma már nemcsak az ismeretek

ellenőrzéseként, illetve azok minél objektívebb megítéléseként fogjuk fel, hanem a

nevelési folyamat, az egész személyiségfejlesztés tökéletesítésének, minőségbiztosítás

szándékával végzett folyamatos szabályozásának alapvető feedbackszerű eszközeként is,

mert hiszen egy hiteles értékelés által nyújtott visszajelzés értékű adatok erőteljes

hatással vannak az oktatási rendszer egész működésére. Cucoş (2002, 365) azt jegyzi

meg, hogy az iskola egész belső élete az érték, illetőleg az értékelés égisze alatt zajlik le.

A tapasztalat is egyértelműen azt mutatja, hogy az értékelési információk a pedagógiai

folyamat szabályozásának legjobb alapját testesítik meg, amennyiben megbízható

visszajelzést jelentenek. Ebben az orientációban az értékelés, mint fontos pedagógiai

tevékenység a tanítási-tanulási folyamat szerves összetevő komponensét alkotja, és

nemcsak a jó tanulási teljesítményeket szolgáló didaktikai történések helyességét kell

hitelesítenie, hanem a szocializálódási folyamat iskolán belüli feltételeinek hatásosságát

is. E téren Tóth Tiborné és Sárköziné Kollárits Edit (2000, 45) azt hangsúlyozza, hogy az

értékelési rendszert a minőségbiztosítás távlatában a nevelő-oktató munka egészére

vonatkozóan kell előkészíteni. Kérdés tehát, hogy az iskola milyen szakszerűen határozza

meg a nevelő-formáló munka ellenőrzési, mérési és értékelési, következésszerűen

173

minőségbiztosítási rendszerét, milyen mértékben tudja elkerülni a formalitást, az

alkalomszerűséget, az esetlegességet és a szubjektivitást. Nyilván nem lehet szem elől

téveszteni, hogy a nevelés hatékonyságát ma még nem lehet mérnöki pontossággal

felmérni és értékelni, hisz számos terület nem vagy nagyon nehezen számszerűsíthető.

Ennek következtében a pedagógiai folyamat formatív vetülete eredményességének

meghatározása – amint arra Zrinszky László (2002, 279) is rámutat – „elvileg

hozzávetőleges”. Arról sem feledkezhetünk meg, hogy a nevelési tevékenység minőségét

kizárólagosan a kimeneti elemek (neveltségi eredmények) alapján nem lehet pontosan

megítélni. A hitelesebb információk érdekében szükséges a bemeneti tényezők beható

elemzése, valamint a folyamat többirányú értékelése is.

Az európai minőségfejlesztési tapasztalatokra és tendenciákra való kitekintés.

Eme indikátor lényegét az a tény képezi, mely szerint az iskola egészét érintő minőség

fejlesztésének érdekében, pláne az európai integrációs folyamatok közepette, nagy

szükség van a minőségügyi sikeres külföldi tapasztalatok megközelítésére, a hatékony

minőségpolitikák, minőségbiztosítási modellek megismerésére, a különböző

minőségbiztosítási rendszerek tanulmányozására, a minőségügy legszakavatottabb

külföldi szakértői által képviselt felfogásokon való reflektálásra.

Tantestületfejlesztés és továbbképzés. A tanárok folyamatos továbbképzése

előnyösen befolyásolhatja az iskola minőségfejlesztését. E befolyás intenzitása alapján

arra következtethetünk, hogy amilyen a továbbképzés, olyan az eredményesség, illetve ha

folyamatos a továbbképzés, a minőségjavulást is folytonosság jellemzi. Általánosan is el

kell fogadni, hogy az iskola pedagógusainak hozzáértését a minőségbiztosítás

viszonylatában permanens módon fejleszteni lehet és fejleszteni kell. Elvként lehetne

megfogalmazni, hogy amennyiben a rendszer, mint olyan jól működik, a minőség

tulajdonképpen a pedagógusoktól, szakmai kompetenciájuktól függ. Az iskola minőségét

tehát akkor lehet szinten tartani (úgymond fenntartani), ha a pedagógusok belső

meggyőződéses (s nem felülről kikényszerített) alapon egyértelműen elkötelezettek az

önfejlesztés iránt. Ha saját képességeik és tudásuk magasabb szintre hozását igénylik, s a

jó minőség elérésére irányuló szándékjellemző rájuk. Továbbá akkor, ha az iskola teljes

tantestülete felelősségteljesen és intenzív elszántsággal törekszik arra, hogy a tanulók

számára mindig a lehető legjobb minőségű nevelést nyújtsa.

174

A minőségfejlesztés iránt megmutatkozó menedzsmenti, illetve tantestületi szándék

és elkötelezettség mértéke. Nem képezheti vita tárgyát, hogy a nevelési hatékonyság

fontos mércéje, s ugyanakkor a minőségbiztosítás alapvető faktora a minőségfejlesztésre

vonatkozó nyitottság, érzékenység, hajlandóság, elkötelezettség és meggyőződésből

fakadó explicit szándék, illetve a minőségfejlesztéshez való aktív, cselekvő és alkotó

hozzáállás, úgy az iskolai menedzsment, mint a tantestület részéről is.

A kondicionáló hatásrendszer működésének jellege. Bábosik István (2002, 117)

utalást tesz egy olyan mutatóra, amely arra vonatkozik, hogy a pedagógus tudatában van-

e annak a ténynek, miszerint ő, a tanulók konstruktív megnyilatkozásaira adott pozitív,

megerősítő reakcióival, valamint a destruktív magatartásformákra adott elutasító-leépítő

válaszaival fontos kondicionáló, szelektív hatásrendszert működtet, melynek eredménye

egy konstruktív szokás-hierarchia kialakulása lehet a tanulóknál. Ebben az esetben

következtetésként azt a megfontolást fogalmazhatjuk meg, mely szerint minél élénkebb a

kondicionáló hatásrendszerre működésére vonatkozó pedagógusi tudatosság, a

gyermekek jó irányú nevelődése annál sikeresebb lesz.

Az iskolai nevelés tudományos háttere. Egyáltalán nem nehéz annak

megfogalmazása, hogy az iskolai nevelés folyamatának minőségproblémáit a

neveléstudományi, illetve neveléselméleti kutatási eredmények alapján lehetne a

legeredményesebben megoldani. Ha elfogadjuk, hogy a minőség a kutatás függvénye is,

akkor érdemes azon gondolkodni, hogy hogyan lehetne a romániai magyar pedagógiai

kutatást támogatni, s a kutatási eredményeket miként lehetne a pedagógiai folyamatokba

minél szervesebben implementálni. A pillanatnyi helyzet értékelésének alapján arra

következtethetünk, hogy a romániai magyar iskolázási kultúra esetében, a

minőségbiztosítás vonulatában kikerülhetetlenül szükséges a tudományos kutatás arányát

növelni (többek között azért is, mert a magyarországi vagy más külföldi vizsgálatok

egyes elemei, egyes területeken végzett kutatások eredményei, meghatározott specifikus

jellegzetességek miatt, nem hasznosíthatók a romániai köznevelési rendszerben).

A fentiekben felsorolt, az iskolai nevelés minőségét mutató és meghatározó

kritériumok sora természetesen nem teljes. A további kutatások az indikátorok

állományát minden bizonnyal újabb és újabb hiteles mutatókkal ki fogják egészíteni.

175

Egyéb nevelési intézmények és szervezetek

A gyermek normális és egészséges fejlődésének számos más tényezőjét és

színterét különböztetjük meg. Ide tartoznak mindazok a humanitárius szervezetek,

intézmények és gyermekvédelmi alapítványok, amelyek részt vállalnak a gyermekek

gondozásában, valamilyen síkban történő nevelésében, felvilágosításában és

szocializációjuk segítésében, s amelyek esetenként a család helyébe lépnek vagy pedig

támogatják a családot, esetenként pedig az iskolát is. Ezek a pedagógiai szempontokat

követő szervezetek az iskolától eltérően nagyobb mértékben képesek figyelembe venni a

gyermekek sajátságos egyéni igényeit, szélesebb körűen számolnak az individuális

érdeklődésekkel és érdekekkel, jelentősebb gondot fordítanak a szabadidős programok, a

hátránykompenzációs és a specifikus személyiségterületekre fókuszoló fejlesztő

pedagógiai foglalkozások megszervezésére.

Irodalomjegyzék

BÁBOSIK ISTVÁN

2002 Neveléselméleti modellek hatékonyságának mutatói. In: Bábosik István-

Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Budapest, BIP 107-118.

CUCOŞ, CONSTANTIN

2002 Pedagogie. Polirom, Iaşi.

GÁSPÁR LÁSZLÓ

1998 Neveléselmélet. Okker, Budapest.

ILLICH, I.

1976 Deschooling society. Harmondsworth, Penguin.

KRON, W. FRIEDRICH

1997 Pedagógia. Osiris, Budapest.

RANSCHBURG JENŐ –POPPER PÉTER

1978 Személyiségünk titkai. RTV-Minerva, Budapest.

SERFŐZŐ MÓNIKA

176

1997 Az iskola szervezeti kultúrája. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó. 381-397., Budapest.

2003

TÓTH TIBORNÉ-SÁRKÖZINÉ KÖLLÁRITS EDIT

2000 Nevelési rendszerfejlesztés. Okker, Budapest.

ZRINSZKY LÁSZLÓ

2002 Neveléselmélet. Műszaki Kiadó, Budapest.