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Sistema de Evaluación Integral Para la Calidad Educativa – SEICE 2011

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ

Secretaría de Educación

Clara López Obregón

Alcaldesa Mayor de Bogotá D.C. (E)

Ricardo Sánchez Ángel

Secretario de Educación de Bogotá D.C.

Jaime Naranjo Rodríguez

Subsecretario de Calidad y Pertinencia

Omer Calderón

Subsecretario de Integración Interinstitucional

Jorge Alberto Torres Peña

Subsecretario de Gestión Institucional

Henry León Torres

Subsecretario de Acceso y Permanencia

Luz Maribel Páez Mendieta

Directora de Evaluación de la Educación

Wilson Fernando Melo

Jefe Oficina Asesora de Planeación

COMITÉ DE REDACCIÓN Y APOYO TÉCNICO

Alba Mery Zapata Chaverra

Carolina Carreño

Claudia Piedad Valbuena

Edilberto Novoa Camargo

Genny Carolina Rincón Báez

Jhon Emerson Espitia Suárez

José Luis Herrera López

Juan Guillermo Niño

Libardo Barrera Díaz

Liliana Andrea Hernández

Marisol Rodríguez Contreras

Martha Elizabeth Neissa

Rafael Enrique Moreno Álvarez

EQUIPO DE PROFESIONALES DE APOYO OFICINA ASESORA DE PLANEACIÓN

Carmen Yolanda Sánchez

Erika Lucía Villamil

María Isabel Contento

Mery Briggette Melguizo

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................................................... 8

1. CONTEXTO LOCAL DE KENNEDY ........................................................................................................ 10

1.1. POBLACIÓN ................................................................................................................................................. 11

1.1.1. Población en edad escolar proyectada .................................................................................................... 12

1.2. MATRÍCULA OFICIAL 2011 .......................................................................................................................... 14

1.2.1. Repitencia Vs. Canasta educativa 2010.................................................................................................. 14

1.2.2. Cálculos reprobación Vs Canasta Educativa. ......................................................................................... 16

2. SUBSISTEMA DE EVALUACIÓN DE POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS .............................. 17

2.1. PLAN DE DESARROLLO DE BOGOTÁ COMO EJE DE LA POLÍTICA EDUCATIVA ............................................ 17

2.2. PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN: EDUCACIÓN DE CALIDAD Y PERTINENCIA PARA VIVIR MEJOR ............ 18

2.3. CUMPLIMIENTO DE METAS ........................................................................................................................ 19

2.4. POLÍTICA DE INCENTIVOS ECONÓMICOS.................................................................................................... 23

3. SUBSISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL: NIVELES CENTRAL, LOCAL Y COLEGIOS............................................................................................................................................... 26

3.1. SISTEMA INTEGRADO DE GESTIÓN, SIG ...................................................................................................... 26

3.2. EVALUACIÓN INTEGRAL .............................................................................................................................. 27

3.3. AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL ........................................................................................................... 32

3.4. EL PLAN OPERATIVO ANUAL - POA ............................................................................................................. 33

4. SUBSISTEMA DE FORMACIÓN ............................................................................................................. 34

4.1. ACTIVIDADES ESTRATÉGICAS DE FORMACIÓN ........................................................................................... 34

4.1.1. Taller: Aprendiendo a preguntar, aprendemos a evaluar ........................................................................ 34

4.1.2. Taller: Si comprendemos qué nos preguntan, sabremos qué responder ................................................. 36

4.1.3. Proceso de formación a través del Convenio de cooperación técnica entre la SED y el IPLAC ............ 36

4.1.4. Congreso Internacional de Evaluación ................................................................................................... 39

4.2. USO PEDAGÓGICO DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIÓN PARA EL MEJORAMIENTO EDUCATIVO .......... 40

5. SUBSISTEMA DE INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN ............................. 44

5.1. INVESTIGACIÓN .......................................................................................................................................... 44

5.1.1. Practicas de Evaluación Escolar en el Aula en Bogotá .......................................................................... 44

5.1.2. Equipamiento Educativo y el Hábitat Escolar ........................................................................................ 49

5.2. INNOVACIÓN .............................................................................................................................................. 50

5.2.1. Índice de Calidad de la Educación de Bogotá ........................................................................................ 50

5.2.2. El sentido de pertinencia entre la organización curricular y el Sistema Institucional de Evaluación –

IPLAC de Cuba .................................................................................................................................................... 54

5.3. EXPERIMENTACIÓN .................................................................................................................................... 55

5.3.1. La Prueba en Blanco .............................................................................................................................. 55

6. SUBSISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES ................. 57

6.1. EVALUACIÓN EXTERNA ............................................................................................................................... 57

6.1.1. Evaluación Externa distrital ................................................................................................................... 58

6.1.2. Evaluaciones Externas Nacionales ......................................................................................................... 60

6.2. EVALUACIÓN INTERNA O DE AULA ............................................................................................................. 75

6.2.1. Sistema Institucional de Evaluación ....................................................................................................... 76

7. SUBSISTEMA DE FACTORES ASOCIADOS Y EL AMBIENTE ESCOLAR ..................................... 79

7.1. FACTORES DE ESTUDIANTES – Comprender 2010 ...................................................................................... 80

7.2. FACTORES DE DOCENTES – Comprender 2010 ........................................................................................... 82

7.3. FACTORES DE RECTORES – Comprender 2010 ........................................................................................... 85

8. SUBSISTEMA DE EVALUACIÓN DOCENTE ....................................................................................... 89

8.1. EVALUACIÓN DE PERIODO DE PRUEBA ...................................................................................................... 90

8.2. EVALUACIÓN ANUAL DE DESEMPEÑO....................................................................................................... 92

8.3. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS ............................................................................................................... 94

9. SUBSISTEMA DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN .................................................................... 96

10. PLANES DE MEJORAMIENTO ............................................................................................................ 101

ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1.1. Población de Bogotá - participación por localidad 2011 ................................................................ 11

Gráfico 1.2. Pirámide poblacional de la localidad año 2011 ............................................................................... 12

Gráfico 1.3. Población en edad escolar proyectada para la localidad 2008-2012 .......................................... 12

Gráfico 1.4. Participación de la PEE local en el total de la PEE de Bogotá año 2011 ................................... 13

Gráfico 1.5. Población en edad escolar - año 2011 ............................................................................................. 13

Gráfico 1.6. Matrícula sector oficial - participación por localidades año 2011 corte 11 de febrero ............. 14

Gráfico 1.7. Repitencia de estudiantes por nivel ................................................................................................. 15

Gráfico 1.8. Porcentaje de repitencia por grado ................................................................................................... 15

Gráfico 2.1. Porcentaje de colegios-jornada que cumplen con la meta matemáticas .................................... 20

Gráfico 2.2. Porcentaje de colegios-jornada que cumplen con la meta lenguaje............................................ 20

Gráfico 2.3. Porcentaje de colegios-jornada que cumplen con la meta de inglés ........................................... 20

Gráfico 2.4. Colegios inscritos por categoría ........................................................................................................ 25

Gráfico 2.5. Porcentaje colegios inscritos por localidad ...................................................................................... 25

Gráfico 5.1. Docentes cuyos colegios acostumbran a hacer pruebas diagnósticas para saber cómo empiezan los estudiantes el año escolar vs. Número de años de experiencia de los docentes .................. 47

Gráfico 5.2. Actividades pedagógicas utilizadas. En evaluación: primaria vs secundaria y media .............. 47

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1.1. Matricula oficial por nivel y tipo de colegio. Año 2011 ...................................................................... 14

Tabla 1.2. Costo canasta educativa Bogotá ......................................................................................................... 16

Tabla 1.3. Costo canasta educativa localidad ...................................................................................................... 16

Tabla 2.1. Promedios por área y jornada. Pruebas Saber 11 - año 2010 ........................................................ 21

Tabla 2.2. Matrícula en las 5 universidades públicas de Bogotá por tipo de colegio con alumnos provenientes de colegios de Bogotá ...................................................................................................................... 23

Tabla 2.3. Matrícula en universidades públicas de Bogotá provenientes de colegios de Bogotá ............... 23

Tabla 3.1. Asesoría y seguimiento sistema integrado de gestión...................................................................... 27

Tabla 3.2. Matriz de ponderación general ............................................................................................................. 29

Tabla 3.3. Matriz de ponderación componente gestión académica .................................................................. 29

Tabla 3.4. Matriz de ponderación componente gestión administrativa y financiera ........................................ 29

Tabla 3.5. Matriz de ponderación componente de infraestructura .................................................................... 30

Tabla 3.6. Estado actual aplicación cuestionarios ............................................................................................... 31

Tabla 3.7. Balance 2011 POA de colegios de la localidad ................................................................................. 33

Tabla 4.1. Participación de la localidad. Taller: Aprendiendo a preguntar, aprendemos a evaluar.............. 34

Tabla 4.2. Participación de la localidad. Convenio de cooperación técnica entre la SED y el IPLAC ......... 38

Tabla 4.3. Participación de la localidad. Talleres: Uso pedagógico de los resultados de evaluación .......... 42

Tabla 5.1. Actividades pedagógicas utilizadas en evaluación por área de secundaria y media ................... 48

Tabla 5.2. Componentes, obligaciones e indicadores. Derecho a la educación ............................................. 53

Tabla 5.3. Estudiantes beneficiados prueba en blanco ....................................................................................... 56

Tabla 6.1. Dimensiones prueba Comprender 2010 ............................................................................................. 59

Tabla 6.2. Estudiantes evaluados prueba Comprender según sector .............................................................. 59

Tabla 6.3. Colegios seleccionados prueba Comprender 2010 .......................................................................... 59

Tabla 6.4. Porcentaje de estudiantes en cada nivel según área evaluada. Prueba Comprender 2010 ...... 60

Tabla 6.5. Porcentaje de estudiantes en cada nivel según área evaluada. Prueba Comprender 2010 ...... 60

Tabla 6.6. Resultados 2010 por tipo de colegio y jornada .................................................................................. 61

Tabla 6.7. Niveles de desempeño prueba Saber 5° y 9° .................................................................................... 63

Tabla 6.8. Promedios por área y grado evaluado. Pruebas Saber 2009 .......................................................... 64

Tabla 6.9. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño. Saber 2009 grado quinto ........................... 64

Tabla 6.10. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño Saber 2009. Grado noveno ...................... 65

Tabla 6.11. Resultados para Bogotá en la competencia comunicativa ............................................................ 67

Tabla 6.12. Resultados para Bogotá en la competencia ciudadana ................................................................. 68

Tabla 6.13. Niveles de desempeño prueba PISA 2009....................................................................................... 69

Tabla 6.14. Colegios seleccionados prueba PISA 2009 ..................................................................................... 70

Tabla 6.15. Resultados PISA en Suramérica ....................................................................................................... 70

Tabla 6.16. Puntajes promedio PISA – por áreas ................................................................................................ 71

Tabla 6.17. Niveles de desempeño prueba ICCS 2009 ...................................................................................... 72

Tabla 6.18. Instrumentos utilizados en la prueba ICCS 2009 ............................................................................ 73

Tabla 6.19. Colegios que presentaron la prueba ICCS ....................................................................................... 74

Tabla 6.20. Porcentajes de estudiantes de los países latinoamericanos según la categoría ocupacional de sus padres y puntajes promedio. Prueba ICCS 2009 .......................................................................................... 74

Tabla 7.1. Factores de estudiantes. Prueba Comprender 2010 ........................................................................ 80

Tabla 7.2. Factores de docentes. Prueba Comprender 2010 ............................................................................ 82

Tabla 7.3. Factores de rectores. Prueba Comprender 2010 .............................................................................. 85

Tabla 8.1. Resultados promedio evaluación docente 2010 ................................................................................ 91

Tabla 8.2. Resultados promedio evaluación directivos docentes 2010 ............................................................ 92

Tabla 8.3. Resultados promedio evaluación docentes 2010 .............................................................................. 92

Tabla 8.4. Categorías cualitativas y su correspondencia con la escala cuantitativa ...................................... 93

Tabla 8.5. Competencias funcionales directivos docentes (70%) ..................................................................... 94

Tabla 8.6. Competencias comportamentales directivos docentes (30%) ......................................................... 94

Tabla 8.7. Competencias funcionales (70%) ........................................................................................................ 94

Tabla 8.8. Competencias comportamentales (30%) ............................................................................................ 94

Tabla 10.1. Distribución de recursos y control entrega planes de mejoramiento .......................................... 102

Tabla 10.2. Planes de mejoramiento de la localidad entregados .................................................................... 103

Sistema de Evaluación Integral para la Calidad Educativa – SEICE Localidad de Kennedy

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INTRODUCCIÓN

El Sistema de Evaluación Integral para la Calidad Educativa -SEICE- es el conjunto de líneas de política pública, instrumentos, procedimientos, escenarios, actores y acciones, que tiene como finalidad contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación que el Distrito Capital brinda a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes para hacer realidad el pleno derecho a la educación, mediante el estudio, el análisis, la investigación, la innovación, la provisión y sistematización de la información sobre los procesos y resultados del funcionamiento del Sistema Educativo Distrital. El SEICE surge como resultado de un largo y juicioso proceso de estudio, análisis, construcción y sistematización adelantado por la Secretaría de Educación del Distrito Capital –SED-, con los directivos docentes, los docentes, los padres de familia, los estudiantes y la comunidad académica, a partir de tres momentos fundamentales: En el año 2005 con la construcción de los lineamientos de la Evaluación para Bogotá, luego con la participación en la elaboración del Plan Decenal de Educación 2006-2017 y, de manera muy especial, con la realización del Foro Educativo Distrital en el año 2008, dedicado exclusivamente a examinar la evaluación en sus múltiples relaciones con la educación de calidad. Este Sistema de Evaluación está conformado por varios subsistemas: el de las políticas públicas educativas; el de la gestión de la SED en sus tres niveles: central, local y colegio; el de los docentes; el de los aprendizajes de los estudiantes; los factores asociados y el ambiente escolar; la información y comunicación; la investigación, la innovación y la experimentación; y la formación.

ESQUEMA SEICE SECRETARIA DE EDUCACIÓN


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Entre los propósitos que se ha trazado la Dirección de Evaluación de la Educación de la SED, está el consolidar el Sistema de Evaluación Integral para la Calidad Educativa –SEICE-, a partir del trabajo conjunto con Directores Educativos Locales, rectores, coordinadores, profesores, orientadores y estudiantes, a través del desarrollo de diversas acciones que han permitido analizar y comprender la evaluación como una herramienta pedagógica útil y como un factor importante para la calidad educativa; en este sentido, la Dirección de Evaluación ha presentado periódicamente a la comunidad educativa los resultados alcanzados en el proceso El presente documento corresponde a un informe, de avance 2011 el cual contempla los resultados puntuales que en materia de evaluación educativa ha alcanzado cada localidad, en el marco del SEICE. Este informe, reviste gran importancia como referente de autoevaluación, seguimiento y proyección en la localidad, entendiendo la evaluación como un factor pedagógico clave e indispensable en el mejoramiento al hablar de una educación de calidad. La estructura del documento contempla el desarrollo de diez capítulos: El primero de ellos presenta información de contexto de la localidad teniendo en cuenta aspectos como localización, población escolar, matricula a 2011, niveles de repitencia por grados, entre otros; los ocho capítulos siguientes describen las acciones y los resultados alcanzados por la localidad y/o Bogotá en cada uno de los subsistemas que conforman el SEICE; el último capítulo hace referencia a los Planes de mejoramiento presentados este año por los colegios de cada localidad, como resultado de las prioridades que encontraron luego de realizar un profundo análisis en relación con los procesos de evaluación escolar y el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes en sus instituciones.


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1. CONTEXTO LOCAL DE KENNEDY

MAPA LOCALIZACIÓN KENNEDY

Fuente: Oficina Asesora de Planeación – SED


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1.1. POBLACIÓN Según las proyecciones de población entregadas por el DANE y la Secretaría de Planeación del Distrito, la población de Bogotá para el año 2011 es de 7.467.804 habitantes; para la localidad de Kennedy la población es de 1.019.949 habitantes que corresponde al 13.66% del total de Bogotá. Gráfico 1.1. Población de Bogotá - participación por localidad 2011

13,66%

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Fuente: Proyecciones de Población DANE - SDP. Elaboró Oficina Asesora de Planeación SED

A su vez, las proyecciones de población para la localidad durante el periodo comprendido entre 2008 y 2012 indican una tasa de crecimiento promedio anual de 1.117% para dicho periodo de estudio. La pirámide poblacional que se realizó teniendo en cuenta las proyecciones, indica que la distribución de los grupos poblacionales por género y edad de la localidad se concentran en los grupos entre 25 y 34 años tanto para hombres como para mujeres.


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Gráfico 1.2. Pirámide poblacional de la localidad año 2011

Fuente: Proyecciones de Población DANE - SDP. Elaboró Oficina Asesora de Planeación SED

1.1.1. Población en edad escolar proyectada

Durante el periodo 2008-2012 las proyecciones de población indican que la Población en Edad Escolar (PEE), es decir, aquella entre los 5 y los 17 años de edad ha venido decreciendo en valor absoluto. A su vez, ha venido disminuyendo su porcentaje de participación dentro del total de la población, ya que en 2008 representaba el 23.04%, en el 2010 representa 22.25% y para el 2012 representará el 21.45%. Gráfico 1.3. Población en edad escolar proyectada para la localidad 2008-2012

Fuente: Proyecciones de Población DANE –SDP. Elaboración: Oficina de Planeación - SED

La PEE de la localidad representa el 13.83% del total de PEE de la Ciudad, ocupando el puesto número 2 en porcentaje de representación para 2011.


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Gráfico 1.4. Participación de la PEE local en el total de la PEE de Bogotá año 2011

13,83%

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Fuente: Proyecciones de Población DANE - SDP. Elaboración Oficina Asesora de Planeación SED

Su distribución por rangos de edad de escolarización se presenta así:

Gráfico 1.5. Población en edad escolar - año 2011

33.697

84.366 69.44735.281

236.843

604.685

507.387

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Entre 5 y 6 años Entre 7 y 11 años Entre 12 y 15 años Entre 16 y 17 años

Kennedy Total

Fuente: Proyecciones de Población DANE - SDP. Elaboración Oficina Asesora de Planeación SED


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1.2. MATRÍCULA OFICIAL 2011 La matrícula del Sector Oficial de la educación del Distrito Capital corresponde tanto a los matriculados en los colegios distritales, colegios en concesión y en los colegios privados en convenio. A continuación se presenta la participación de la matricula por localidad con corte a 11 de Febrero de 2011. Gráfico 1.6. Matrícula sector oficial - participación por localidades año 2011 corte 11 de febrero

0

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Fuente: Sistema de matrícula SED– Cifras preliminares. Cálculos: Oficina Asesora de Planeación. Fecha de Corte: Febrero 11 de 2011

La siguiente tabla enseña la matricula para la localidad discriminada por tipo de colegio y niveles de escolaridad. Tabla 1.1. Matricula oficial por nivel y tipo de colegio. Año 2011

Distrital Concesión Convenio Total

Preescolar 7.835 528 617 8.980

Primaria 45.464 2.211 8.123 55.798

Secundaria 42.272 2.088 7.042 51.402

Media 16.602 722 2.269 19.593

Total 112.173 5.549 18.051 135.773

Tipo de ColegioNivel

Fuente: Sistema de Matrícula de la SED - Corte Febrero de 2011

1.2.1. Repitencia Vs. Canasta educativa 2010.

La repitencia, como vocablo usual en el lenguaje académico, se entiende como el hecho mediante el cual el estudiante se ve obligado a cursar más de una vez un grado en uno de los niveles educativos.

http://ads.us.e-planning.net/ei/3/29e9/cfa010f10016a577?rnd=0.7029861379299838&pb=3b98dc4aa9a83f89&fi=46d888051b0523b8

http://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtml


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La matricula de Bogotá registrada ante el Ministerio de Educación – MEN para el año 2011 corresponde a 983.413 estudiantes, de los cuales 815.397 pertenecen a colegios administrados directamente por la SED. De acuerdo con el reporte del sistema de matrícula de colegios oficiales, modulo de repitencia, 59.702 estudiantes fueron matriculados para repetir el año escolar cursado en el 2010, de los cuales 9.995 corresponden a esta localidad.

Gráfico 1.7. Repitencia de estudiantes por nivel

Fuente: Cobertura - Módulo de Repitencia. Corte Diciembre 23 de 2010

La reprobación más alta se encuentra en el nivel de secundaria, donde el 16,52% de la matrícula del nivel de secundaria repetirán el año académico, seguido del nivel media. Gráfico 1.8. Porcentaje de repitencia por grado

Fuente: Cobertura - Módulo de Repitencia. Corte Diciembre 23 de 2010

Es de resaltar que en esta localidad el grado con mayor reprobación correspondió al grado séptimo, seguido del grado octavo.


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1.2.2. Cálculos reprobación Vs Canasta Educativa.

Según los datos reportados por el sistema de matrícula, 59.702 estudiantes de Bogotá se inscribieron para repetir el año escolar, 48 de los cuales pertenecen al nivel preescolar, 14.703 a primaria, 35.306 a secundaria y 9.645 a media. Los costos de canasta educativos invertidos durante el año 2010 para estos estudiantes fue de aproximadamente $100.396.731.548 y los costos que se requieren para el año 2011 ascienden a $103.579.308.062. Tabla 1.2. Costo canasta educativa Bogotá

Nivel Preescolar Primaria Secundaria Media Total

No. Estudiantes matriculados para repetir curso 48 14.703 35.306 9.645 59.702

Valor Canasta Educativa por niño 2010 1.678.647 1.681.038 1.680.283 1.687.484 --


Total costos incurridos 2010 80.575.056 24.716.301.714 59.324.071.598 16.275.783.180 100.396.731.548

Total costos proyectados 2011 83.129.328 25.499.809.881 61.204.645.688 16.791.723.165 103.579.308.062 Fuente: Sistema de Matricula - Oficina Asesora de Planeación - SED

Los 9.995 estudiantes que se inscribieron para repetir el año escolar 2010 en la localidad de Kennedy representaron una inversión en canasta educativa aproximada de $16.807.442.180, para el año 2011 representan una inversión cercana a los $17.340.238.106. Tabla 1.3. Costo canasta educativa localidad

Nivel Preescolar Primaria Secundaria Media Total

No. Estudiantes matriculados para repetir curso 7 2.163 6.243 1.582 9.995



Total costos incurridos 2010 11.750.529 3.636.085.194 10.490.006.769 2.669.599.688 16.807.442.180

Total costos proyectados 2011 12.123.027 3.751.349.301 10.822.540.164 2.754.225.614 17.340.238.106 Fuente: Sistema de Matricula - Oficina Asesora de Planeación - SED


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2. SUBSISTEMA DE EVALUACIÓN DE POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCATIVAS

Este subsistema brinda información sobre la evaluación de las políticas del sector educativo. En este sentido, abarca los programas y proyectos definidos en el Plan de Desarrollo de Bogotá 2008 – 2012 “Bogotá Positiva: Para Vivir Mejor” y el Plan Sectorial “Educación de Calidad para una Bogotá Positiva”. Las metas definidas para estos programas servirán como referencia para la evaluación de la política pública planteada por la administración. El presente capitulo describe sintéticamente la articulación del Plan de Desarrollo con el Plan Sectorial, los programas y proyectos planteados, y los resultados alcanzados en la localidad de Kennedy.

2.1. PLAN DE DESARROLLO DE BOGOTÁ COMO EJE DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

El Plan de Desarrollo de Bogotá define como objetivo general “afianzar una ciudad en la que todas y todos vivamos mejor. En la que se mejore la calidad de vida de la población y se reconozcan, garanticen y restablezcan los derechos humanos. Una ciudad incluyente, justa y equitativa, en la que la diversidad sea una oportunidad, y la reconciliación, la paz y la convivencia sean posibles…” El plan define varios objetivos estructurantes dentro de los cuales se enmarca la política educativa. El Objetivo “Ciudad de derechos” “plantea una ciudad en la que se reconozcan, restablezcan, garanticen y ejerzan los derechos individuales y colectivos, con la institucionalización de políticas del Estado…”, para avanzar hacia este objetivo propone dar prioridad a grupos poblacionales vulnerables garantizando condiciones dignas de seguridad alimentaria, nutrición, salud, educación, bienestar social, ambiente, vivienda, cultura, recreación y justicia. Las estrategias que se contemplan para el desarrollo de este propósito se dirigen hacia el aumento de cobertura de servicios básicos que cumplan con niveles mínimos de calidad y la eliminación de barreras al acceso oportuno a los diferentes servicios sociales. Los programas educativos relacionados en este eje hacen referencia al mejoramiento de calidad y pertinencia, mayor acceso y permanencia y finalmente al desarrollo infraestructural; propendiendo por la satisfacción de las necesidades de las niñas, niños y jóvenes de la ciudad. Para la ejecución de estos programas, la administración asignó el 28.8% de los recursos al sector educativo abarcando la mayor proporción del presupuesto estipulado por el distrito.


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2.2. PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN: EDUCACIÓN DE CALIDAD Y PERTINENCIA PARA VIVIR MEJOR

El plan de desarrollo de Bogotá y el Plan Sectorial de Educación, se articulan y materializan en los colegios, con hechos educativos reales que logran transformaciones pedagógicas y que conducen al mejoramiento de la calidad educativa. El Plan Sectorial de Educación 2008-2012 “Educación de Calidad para una Bogotá Positiva” tiene como principal objetivo “garantizar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de Bogotá las condiciones adecuadas para disfrutar del derecho a una educación de calidad que les sirva para el mejoramiento de la calidad de vida y que contribuya a la construcción de una ciudad más justa y democrática, pacífica y segura, incluyente y equitativa, en la que todos sus habitantes sean respetuosos de los derechos humanos, la diversidad y el pluralismo”. Los objetivos específicos del plan abordan el acceso al sistema educativo, la garantía del derecho a la educación a poblaciones marginadas y excluidas, el impulso a la formación del espíritu científico y el uso de tecnologías de la información, la promoción de los derechos, deberes, valores y la información ética, y el impulso a transformaciones pedagógicas que mejoren la calidad de la educación, que se establece como prioridad del plan y en el cual se hará énfasis. El plan propende por el mejoramiento de la calidad de la educación por medio de transformaciones pedagógicas en los colegios mediante enfoques pertinentes, uso adecuado del tiempo escolar, la oferta de oportunidades educativas en tiempo extraescolar y la articulación de los diferentes niveles educativos, bajo los principios de calidad, equidad, diversidad, e inclusión, se propone conducir la política educativa. El programa de “Educación de calidad y pertinencia para vivir mejor” dirige los esfuerzos a adelantar el logro de una educación pública identificada por la calidad de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes y por la calidad y pertinencia de los procesos de enseñanza1. La siguiente tabla sintetiza los proyectos y metas del programa mencionado anteriormente Proyectos, Metas y Líneas Bases

Proyecto Meta Línea Base

1.Transformación pedagógica para la calidad de la educación

370 colegios organizados por ciclos y por períodos académicos

0 colegios

100 colegios oficiales con educación media especializada por áreas del conocimiento

0 colegios

370 colegios que incorporan la actividad curricular de la lectura y la escritura

0 colegios

220.000 estudiantes de 9°, 10° y 11° de colegios distritales con formación en tiempo extraescolar en las áreas de Inglés y Matemáticas

3.810 escolares

1 El plan define una educación de calidad como aquella en que se aprende en libertad, y se les dan las bases de

valores, aptitudes y comportamientos esenciales para su existencia ciudadana y productiva.


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Proyecto Meta Línea Base 8 colegios oficiales con el proyecto piloto “Bogotá Bilingüe”

3 colegios

370 colegios con proyecto pedagógico que hace uso de las tecnologías de la información y los medios de comunicación en la enseñanza y aprendizaje

80 colegios con TIC y 10 con medios de información

370 colegios que realizan expediciones en el marco de un proyecto pedagógico

350 colegios

370 colegios con proyectos ambientales escolares en desarrollo y/o implementación

337 colegios capacitados

370 colegios con evaluación integral 20 colegios

2. Cualificación de docentes, coordinadores, y rectores y ampliación de su horizonte cultural

15.300 docentes, coordinadores y rectores vinculados a estrategias de formación y desarrollo

13.142 docentes, coordinadores y rectores

3. Fortalecimiento de BibloRed y de las bibliotecas escolares

14.600 nuevas personas afiliadas a BibloRed 146.001 personas afiliadas a BibloRed o bibliotecas escolares dotadas e integradas a BibloRed

100 bibliotecas escolares dotadas y articuladas a BibloRed

4. Incentivos para colegios y docentes

225 incentivos económicos, desde 25 SMMLV cada uno, para los colegios y los docentes con los mejores resultados en las pruebas ICFES, SABER, inglés y docentes con los mejores resultados en las pruebas ICFES, SABER, inglés y matemáticas, y a las instituciones oficiales con los niveles de menor deserción y mejor gestión.

0 incentivos económicos entregados a colegios con los mejores resultados en las pruebas ICFES, SABER, inglés y matemáticas, y a las instituciones oficiales con los niveles de menor deserción y mejor gestión.

5. Fortalecimiento de la RedP

370 colegios con conexión a Internet igual o superior a 1 megabyte

0 colegios con conexión a Internet igual o superior a 1

Reducir a 16 la relación de alumnos por computador 22 Alumnos por computador

6. Derechos humanos, convivencia, democracia, participación, interculturalidad y equidad de género en el colegio

Implementar en 370 colegios distritales y con el apoyo de sus expectativas comunidades educativas, un programa permanente de sensibilización para promover y garantizar los derechos humanos, la convivencia, la democracia, la participación la interculturalidad y la equidad de género.

0 colegios

7. Infancia y adolescencia feliz y protegida integralmente

Beneficiar 60.000 estudiantes en situación de vulnerabilidad con acciones educativas que aseguren su inclusión social en el colegio.

50.057 escolares (23.160 del conflicto armado, 3.544 de aceleración,10.067 de alfabetización, 4.757 de validación y 8.529 de educación especial)

Fuente: Plan Sectorial de Educación 2008 -2012

2.3. CUMPLIMIENTO DE METAS Dentro de las metas que se plantearon tanto en el Plan de desarrollo y el Plan Sectorial relacionados con el mejoramiento de la calidad en la educación, se encuentran las de aumentar a 52 el puntaje promedio de Lenguaje, a 50 el de Matemáticas y 48 en inglés de los colegios distritales en las pruebas SABER 11. En la localidad de Kennedy de los 71 colegios jornada oficiales, 54 cumplieron con la meta establecida en el área de matemáticas, 13 en Lenguaje y 59 en inglés.


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Gráfico 2.1. Porcentaje de colegios-jornada que cumplen con la meta matemáticas Saber 11 - año 2010

30,0

16,7

30,821,7 20,4

56,0

37,5

76,1

58,8

78,9

69,8

87,5

50,0

64,3 66,7

78,6

0,0

47,8

16,4 0,0

49,6

0,010,020,030,040,050,060,070,080,090,0

100,0

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Bo

gotá

, D.C

.

Fuente: ICFES 2010, con procesamiento dirección de evaluación de la SED

Gráfico 2.2. Porcentaje de colegios-jornada que cumplen con la meta lenguaje Saber 11 - año 2010

15,00,0 0,0 2,2 4,1 8,0 2,1

18,323,5

38,6

9,3

50,0

25,0

35,7

44,4

53,6

0,0 8,7 1,6 0,015,5

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

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, D.C

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Gráfico 2.3. Porcentaje de colegios-jornada que cumplen con la meta de inglés Saber 11 - año 2010

60,066,7

30,8

45,7

28,6

68,0

52,1

83,1 82,4 84,2 86,0 87,5

75,0 78,6

88,992,9

0,0

67,4

29,5

0,0

63,2

0,010,020,030,040,050,060,070,080,090,0

100,0

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En la siguiente tabla se muestran los resultados promedio de las pruebas SABER 11 discriminado por colegio, jornada y área, señalando el cumplimiento o no de las metas establecidas.

Tabla 2.1. Promedios por área y jornada. Pruebas Saber 11 - año 2010

Institución Jornada Inglés Lenguaje Matemáticas

COLEGIO ALFONSO LOPEZ PUMAREJO (IED) MAÑANA 50,27 51,20 53,50

COLEGIO ALFONSO LOPEZ PUMAREJO (IED) TARDE 49,28 48,53 49,14

COLEGIO ALQUERIA DE LA FRAGUA (IED) TARDE 53,97 51,77 53,00

COLEGIO BRITALIA (IED) MAÑANA 50,06 50,86 50,11

COLEGIO BRITALIA (IED) TARDE 47,68 51,03 48,97

COLEGIO CARLOS ARANGO VELEZ (IED) MAÑANA 53,11 51,37 54,49

COLEGIO CARLOS ARANGO VELEZ (IED) TARDE 50,32 50,55 52,42

COLEGIO CARLOS ARTURO TORRES (IED) NOCHE 45,20 46,43 45,96

COLEGIO CARLOS ARTURO TORRES (IED) TARDE 51,04 47,96 50,44

COLEGIO CARLOS ARTURO TORRES (IED) MAÑANA 51,14 51,06 52,23

COLEGIO CASTILLA (IED) TARDE 51,12 52,43 51,88

COLEGIO CASTILLA (IED) MAÑANA 52,11 53,90 53,99

COLEGIO CLASS (IED) MAÑANA 52,17 52,35 52,63

COLEGIO CLASS (IED) TARDE 50,72 49,74 51,32

COLEGIO CODEMA (IED) MAÑANA 48,71 47,27 48,94

COLEGIO CODEMA (IED) TARDE 49,32 49,89 50,22

COLEGIO DARIO ECHANDIA (IED) MAÑANA 48,62 50,51 52,10

COLEGIO DARIO ECHANDIA (IED) TARDE 44,74 48,76 50,82

COLEGIO EL JAPON (IED) TARDE 48,83 49,90 51,28

COLEGIO EL JAPON (IED) NOCHE 45,33 47,13 46,36

COLEGIO EL JAPON (IED) MAÑANA 49,47 51,85 51,77

COLEGIO FRANCISCO DE MIRANDA (IED) TARDE 50,68 50,11 50,25

COLEGIO GABRIEL BETANCOURT MEJIA (IED) COMPLETA * 49,72 50,53 51,09

COLEGIO GUSTAVO ROJAS PINILLA (IED) MAÑANA 49,99 49,77 51,39

COLEGIO GUSTAVO ROJAS PINILLA (IED) TARDE 49,05 47,33 52,97

COLEGIO INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER (IED)MAÑANA 53,25 51,95 52,64

COLEGIO INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER (IED)TARDE 49,29 50,50 51,04

COLEGIO INSTITUTO TECNICO RODRIGO DE TRIANA (IED)TARDE 46,72 48,13 51,07

COLEGIO INSTITUTO TECNICO RODRIGO DE TRIANA (IED)MAÑANA 47,61 51,07 52,35

COLEGIO ISABEL II (IED) MAÑANA 52,84 52,00 49,89

COLEGIO ISABEL II (IED) TARDE 51,07 51,19 51,16

COLEGIO JOHN F. KENNEDY (IED) TARDE 49,39 49,26 50,02

COLEGIO KENNEDY (IED) TARDE 53,07 53,09 53,70

COLEGIO KENNEDY (IED) MAÑANA 53,00 50,65 54,35

COLEGIO LA AMISTAD (IED) MAÑANA 48,69 50,97 51,62

COLEGIO LA AMISTAD (IED) NOCHE 46,51 47,92 48,40

COLEGIO LA AMISTAD (IED) TARDE 48,84 48,70 49,38


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Institución Jornada Inglés Lenguaje Matemáticas

COLEGIO LA CHUCUA (IED) MAÑANA 49,22 49,73 50,71

COLEGIO LA CHUCUA (IED) TARDE 50,68 50,14 50,49

COLEGIO LA FLORESTA SUR (IED) MAÑANA 49,39 51,06 50,85

COLEGIO LAS AMERICAS (IED) MAÑANA 49,79 51,29 50,48

COLEGIO LAS AMERICAS (IED) TARDE 52,22 50,03 52,31

COLEGIO LOS PERIODISTAS (IED) TARDE 51,69 51,35 52,49

COLEGIO MARSELLA (IED) TARDE 54,82 51,79 51,08

COLEGIO MARSELLA (IED) MAÑANA 51,92 54,33 55,23

COLEGIO NACIONAL NICOLAS ESGUERRA (IED) MAÑANA 54,36 53,63 56,23

COLEGIO NACIONAL NICOLAS ESGUERRA (IED) TARDE 52,99 54,34 55,84

COLEGIO NACIONAL NICOLAS ESGUERRA (IED) NOCHE 46,24 46,82 47,67

COLEGIO NUEVO KENNEDY (IED) TARDE 47,59 50,07 49,99

COLEGIO NUEVO KENNEDY (IED) MAÑANA 51,71 52,59 52,67

COLEGIO O.E.A (IED) TARDE 48,47 49,64 50,21

COLEGIO O.E.A (IED) MAÑANA 52,27 54,04 53,52

COLEGIO PATIO BONITO II (IED) MAÑANA 45,92 48,47 51,92

COLEGIO PATIO BONITO II (IED) TARDE 46,25 49,80 51,63

COLEGIO PAULO VI (IED) MAÑANA 49,53 50,95 49,04

COLEGIO PAULO VI (IED) TARDE 48,32 48,97 47,78

COLEGIO PROSPERO PINZON (IED) TARDE 51,94 48,76 50,06

COLEGIO SALUDCOOP SUR (IED) COMPLETA * 48,76 50,91 52,73

COLEGIO SAN JOSE (IED) TARDE 48,16 51,38 50,75

COLEGIO SAN JOSE DE CASTILLA (IED) TARDE 54,82 51,55 51,19

COLEGIO SAN JOSE DE CASTILLA (IED) MAÑANA 56,11 53,49 52,55

COLEGIO SAN PEDRO CLAVER (IED) TARDE 49,43 50,75 51,24

COLEGIO SAN PEDRO CLAVER (IED) MAÑANA 48,82 48,44 51,31

COLEGIO SAN RAFAEL (IED) MAÑANA 49,14 49,39 49,98

COLEGIO SAN RAFAEL (IED) TARDE 48,79 51,01 49,44

COLEGIO TOM ADAMS (IED) TARDE 48,80 49,82 49,82

COLEGIO TOM ADAMS (IED) MAÑANA 49,91 52,07 49,97

COLEGIO VILLA DINDALITO (IED) MAÑANA 48,47 50,81 50,23

COLEGIO VILLA DINDALITO (IED) TARDE 47,34 48,22 48,64

COLEGIO VILLA RICA (IED) TARDE 50,67 53,17 53,16

COLEGIO VILLA RICA (IED) MAÑANA 50,84 47,67 50,72 Fuente: ICFES 2010, con procesamiento dirección de evaluación de la SED

El ingreso a la educación superior es una de las políticas que se tienen dentro del marco de la calidad. En los últimos cuatro años el ingreso a las universidades públicas por parte de los estudiantes de colegios oficiales ha aumentado, llegando en el 2010 a 19.167, como se demuestra en la siguiente tabla.


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Tabla 2.2. Matrícula en las 5 universidades públicas de Bogotá por tipo de colegio con alumnos provenientes de colegios de Bogotá

Universidad\Año 1978 - 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 S.I Total general

NO_OFICIAL 1.181 537 1.274 3.442 3.893 3.655 4.555 167 18.704

OFICIAL 1.172 377 709 3.403 3.736 3.846 4.118 1.806 19.167

Total general 2.353 914 1.983 6.845 7.629 7.501 5.442 7.623 43.521 Fuente: Universidades Públicas de Bogotá S.I.: Sin información

Un total de 121 estudiantes de colegio de concesión y 162 estudiantes de colegios en convenio ingresaron a una universidad pública sin precisar el año de matrícula. Igualmente a 5367 estudiantes no se les pudo establecer el sector de origen del colegio. Tabla 2.3. Matrícula en universidades públicas de Bogotá provenientes de colegios de Bogotá Universidad\Año 1978 - 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010(*) S.I. Total general

DISTRITAL S.I. S.I. S.I. 3.473 3.616 3.536 3.204 6.234 20.063

MAYOR DE CUNDINAMARCA S.I. S.I. S.I. 174 424 367 392 143 1.500

NACIONAL 2.353 914 1.983 2.191 2.303 1.932 3.352 212 15.240

PEDAGOGICA S.I. S.I. S.I. 1.007 1.286 1.666 1.725 726 6.410

Total general 2.353 914 1.983 6.845 7.629 7.501 8.673 7.623 43.521 Fuente: Universidades Públicas de Bogotá (*) La Información de la Universidad Nacional para el año 2010 corresponde a admitidos

La Escuela Superior de Administración Pública – ESAP reportó una matrícula de 308 estudiantes de colegios de Bogotá pero no se precisó el año de ingreso.

2.4. POLÍTICA DE INCENTIVOS ECONÓMICOS En el Acuerdo 273 de 2007 se establecieron estímulos para promover la calidad de la educación en los colegios oficiales del distrito capital. Estos estímulos se agruparon en tres categorías. Estimulo a Estudiantes: Los estímulos para estudiantes se entregan bienalmente a los mejores trabajos académicos, culturales y deportivos en la semana “El Colegio, la Comunidad, la Ciudad”, este año se realizará en el marco del Foro Pedagógico Distrital “Bogotá, una ciudad con derechos para todos”. En total se hace entrega de 60 estímulos. En la guía para la entrega de incentivos se encuentra definido que se otorgaran en tres categorías, así: Primer puesto: Se entregan a cinco (5) colegios y la suma correspondiente a 40 smlv. Segundo puesto: Se entregan a cinco (5) colegios y la suma correspondiente a 25 smlv. Tercer puesto: Se entrega a cincuenta (50) colegios y la suma de 13 smlv. Estimulo a Docentes: Los estímulos se entregan anualmente para docentes y directivos docentes por los siguientes motivos:


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Premio a la Investigación e Innovación Educativa. Se convocan a los docentes anualmente para presentar los trabajos en dos categorías: Investigación Educativa e Innovación y/o experiencia pedagógica demostrativa. En cada categoría se entregan cinco premios con los siguientes valores: Primer puesto: 50 smmlv. Segundo puesto: 40 smmlv. Tercer puesto: 25 smmlv. Cuarto puesto: 20 smmlv. Quinto puesto: 15 smmlv.

Acceso a eventos culturales, académicos, deportivos y recreativos.

Desempeño docente y directivos docente en áreas rurales de Bogotá

Desempeño docente en aulas de niños y niñas en condición de discapacidad

Reconocimiento honorífico a una vida en servicio a la educación en Bogotá (25 años o más)

Estimulo a Colegios. Para la entrega de los incentivos se seleccionan los 5 mejores colegios y cada uno recibe 25 smmlv. Los incentivos se otorgan por:

Reconocimiento por rendimiento académico Mejores resultados en las pruebas SABER 11. Mejores promedios en las pruebas SABER

Reconocimiento por mejor nivel de Inglés.

Reconocimiento por la permanencia escolar.

Reconocimiento por la excelente gestión escolar. Premio Galardón a la Excelente Gestión Escolar Por el Decreto No. 379 de mayo de 1997, la Administración Distrital crea el Galardón a la Excelencia, como reconocimiento y estímulo a los colegios estatales y privados de enseñanza preescolar, básica y media que hayan logrado articular exitosamente las tareas pedagógicas y administrativas consiguiendo innovar y mejorar la acción educativa. Con base en los resultados obtenidos en Galardón a la Excelencia en el año 2009 y la poca participación de los colegios en el premio, se realizaron los siguientes cambios: tomando como referente el Acuerdo 273 de 2007, el Premio Galardón a la Excelencia se armoniza con el incentivo entregado a los colegios por mejor gestión y en adelante se denominará Premio Galardón a la Excelente Gestión Escolar y el valor de los premios se entregarán en términos de SMMLV. El proceso para otorgar el premio también varía y ahora se entregará mediante la metodología de curso concurso cumpliendo las siguientes etapas: inscripción, formación, postulación, visita de campo, selección, sustentación y premiación. La guía de orientación del premio se armonizó con los criterios y lineamientos del Sistema Integrado de Gestión y el Modelo Estándar


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de Control Interno, para lo cual se realizó una alianza con la Oficina Asesora de Planeación.

En el año 2011 se inscribieron al curso concurso 80 colegios. A continuación se muestran los datos de inscripción por categoría y localidad. Gráfico 2.4. Colegios inscritos por categoría

15%

16%

69%

Privado

Mixto

Oficial

Fuente: Oficina de Evaluación – SED

Gráfico 2.5. Porcentaje colegios inscritos por localidad

Usaquén3,8%

Chapinero0,0%

Santafé2,6%

San Cristobal2,6%

Usme12,8%

Tunjuelito5,1%

Bosa9,0% Kennedy

7,7%

Fontibón2,6%

Engativa7,7%

Suba19,2%

Barrios Unidos2,6%

Teusaquillo2,6%

Los Mártires1,3%

Antonio Nariño2,6%

Puente Aranda5,1%

La Candelaria0,0%

Rafael Uribe2,6%

Ciudad Bolivar9,0%

Sumapaz1,3%

Fuente: Oficina de Evaluación – SED


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3. SUBSISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL: NIVELES CENTRAL, LOCAL Y

COLEGIOS Este subsistema busca dar cuenta de las relaciones entre los tres niveles y cuáles son los indicadores obtenidos a nivel institucional que permiten alimentar el sistema para encontrar tendencias a nivel local y consolidar la información a nivel distrital, lo cual permite graficar un imaginario de Ciudad. A nivel central y local se presenta el nivel de avance en la consolidación del Sistema Integrado de Gestión (Sistema de Gestión de Calidad, el Modelo Estándar de Control Interno – MECI, el Plan Institucional de Gestión Ambiental – PIGA, y el Sistema de Información de Indicadores), como estrategia adelantada por la Oficina Asesora de Planeación y cuyos logros permiten articular los tres niveles alrededor del subsistema de gestión de la SED. A nivel institucional, la evaluación como proceso permanente propone una autoevaluación institucional y una evaluación integral de los colegios como primordiales para la construcción en el SEICE. La información que se presenta a continuación es el resultado de un levantamiento de los logros alcanzados y la forma en que se alimentan unos a otros.

3.1. SISTEMA INTEGRADO DE GESTIÓN, SIG

Teniendo en cuenta que el éxito de una institución educativa se basa en la formación integral de los estudiantes, eje fundamental del proceso educativo, y que el proceso pedagógico es fundamental en la misma, también se debe tener en cuenta la administración y uso racional de los recursos materiales y humanos que hacen posible dicho proceso pedagógico y su correspondiente evolución, pues requiere de nuevas estrategias para canalizar dichos recursos de forma eficiente. En este sentido, la SED ha diseñado y desarrollado herramientas y documentos que además sirven para dar cumplimiento a los requisitos y elementos definidos en el Sistema de Gestión de la Calidad -SGC-, el Modelo Estándar de Control Interno -MECI y el Plan Institucional de Gestión Ambiental, en cumplimiento de la Ley 872 de 2003, el Decreto Nacional 1599 de 2005 y los Decretos Distritales 456 de 2008 y 509 de 2009 respectivamente, aplicable para toda la entidad en sus tres niveles y orientado a garantizar el cumplimiento efectivo de la misión y de los objetivos institucionales. Específicamente, el MECI establece 3 subsistemas: el de Control Estratégico, el de Control de Gestión y el de Control de Evaluación. En éste último se encuentra el componente de Autoevaluación, el cual busca que se valore la efectividad de los procesos de cada área y nivel; así como conocer los resultados de la gestión, cotejando


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su capacidad para cumplir las metas y realizar los ajustes que se requieran para mantener la orientación y el cumplimiento de los objetivos establecidos. Así, el sistema integrado de gestión busca ante todo la eficacia de las instituciones educativas, como parte de un cambio de enfoque que permita la máxima eficiencia mediante la implementación de nuevos modelos así como la conservación y protección del entorno y un cambio de paradigmas orientado hacia el desarrollo sostenible. La SED, a través de la Oficina Asesora de Planeación, orienta a los colegios en la implementación del SIG, los cuales se comprometen con su implementación, formulación de planes de acción de acuerdo con la normatividad del MECI, la correcta selección de responsables, un cronograma viable y preciso, y sobre todo, la sensibilización y participación de la comunidad educativa, el sector productivo y la comunidad en general de la zona que rodea al colegio. También se asesora en planeación ambiental y en la autoevaluación del proceso junto con los necesarios planes de mejoramiento. El balance de la asesoría en la implementación del SIG en la localidad de Kennedy, es: Tabla 3.1. Asesoría y seguimiento sistema integrado de gestión

Avance asesoría

Colegios destacados

Falencias y dificultades

PIGA Administración de

riesgos

Bajo 29% Medio 41% Alto 29%

Nicolás Esguerra, Carlos Arturo Torres, Codema, Darío Echandía, Japón, Gabriel Betancur Mejía, Jacqueline, Próspero Pinzón, San José, San José de Castilla, San Pedro Claver.

Colegios pendientes por asesorar 22. La dirección local debe implementar un mayor esfuerzo en la implementación y sostenimiento del SIG.

9 colegios reportaron un alto consumo de energía y 12 colegios reportaron un alto consumo de agua.

Los colegios Alquería de la Fragua, Britalia, Carlos Arango Vélez, el Japón, Jacqueline y Villa Dindalito no participaron en la jornada de capacitación de metodología de capacitación de riesgos. Un 60% reportaron información, un 40% no reportaron información.

Fuente: Cuadro de Resumen de nivel del estado de avance del SIG a nivel local. Grupo de trabajo del Sistema Integrado de Gestión de la Oficina Asesora de Planeación

3.2. EVALUACIÓN INTEGRAL La evaluación integral está estructurada sobre una investigación de tipo transversal descriptivo, cuantitativo, que pretende evaluar la prestación del servicio educativo de los colegios oficiales a partir de la observación de una multiplicidad de procesos que se interrelacionan teniendo como ejes fundamentales: la gestión educativa (pedagógica), la gestión administrativa y la infraestructura. Dicha observación se realizará a través de la aplicación de instrumentos a actores como, los maestros, las directivas del colegio, el personal administrativo, los estudiantes y los padres de familia.


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La Gestión Académica es la esencia del trabajo en el colegio, pues señala cómo se enfocan sus acciones para lograr que los estudiantes aprendan y desarrollen las competencias necesarias para su desempeño personal, social y profesional. Esta área de la gestión tendrá en cuenta aspectos como el PEI, el diseño curricular, el plan de estudios, el manual de convivencia, el gobierno escolar y el seguimiento académico entre otros. La Gestión administrativa y financiera da soporte al trabajo institucional. Tiene a su cargo todos los procesos de apoyo a la gestión académica, y para efectos de la evaluación se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: la organización administrativa del servicio, las condiciones para el desempeño laboral, las condiciones para el desarrollo integral de los estudiantes, el clima institucional, la administración de los recursos y de los servicios, así como el apoyo financiero. La Infraestructura es el conjunto de condiciones, elementos y/o servicios que se consideran necesarios para el funcionamiento del colegio. Para la evaluación se tendrán en cuenta las normas técnicas colombianas para planeamiento y diseño de instalaciones y ambientes escolares, NTC 4595 y la de señalización para instalaciones y ambientes escolares NTC 4596. Así, la evaluación permite valorar dos escenarios: tanto el institucional como el de direccionamiento, basado en las directrices de la política educativa del distrito. Por lo tanto se generarán preguntas que respondan a la vida escolar e institucional, pero también preguntas que den cuenta de cómo el colegio ha abordado las directrices planteadas desde el Plan Sectorial y sobre las acciones que no son responsabilidad del colegio pero que afectan la prestación del servicio en su conjunto. En este sentido, la pertinencia de la evaluación está dada en la medida en que apunte al cumplimiento de los fines de la educación y reconozca el contexto sociocultural y la realidad social, enfocándose en los asuntos propios de la institución en los que tiene directa incidencia y dominio, respondiendo a las políticas educativas en pro del buen uso de los recursos públicos, en el marco de garantizar el derecho a la educación consagrado en la Ley General de Educación y en la Constitución Nacional. Con base en lo expuesto, se sustenta el marco conceptual, metodológico y estadístico para abordar la evaluación institucional como una praxis de aproximación integral, pertinente y formativa que permite trabajar sobre la consolidación de la materialización del derecho a la educación en la perspectiva de la propuesta de calidad educativa definida en los y para los colegios oficiales. En consecuencia, las características de la evaluación integral, son: Integral: Abarca componentes tales como la gestión académica, la gestión administrativa y la infraestructura. Se toman como fuentes de información: las evidencias directas, la información de diferentes actores de la comunidad educativa y la aplicación de criterios que determinen el nivel, tipo o grado de las condiciones de la prestación del servicio educativo.


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Pertinente: Es la congruencia y correspondencia que existe entre las acciones educativas del colegio y las necesidades de la población escolar, el contexto y los requerimientos del sistema educativo. Formativa: Provee los elementos necesarios de reflexión y decisión para que directivos, maestros, estudiantes y en general la comunidad educativa, participen de un ámbito de reflexión permanente y de mejoramiento continuo que responda por la satisfacción de las necesidades educativas así como de la compensación de los factores asociados que condicionan el efecto de las realizaciones educativas propuestas por el colegio. Las prácticas de evaluación ponen a disposición de los diferentes actores información para el mejoramiento sostenido de la calidad educativa, la definición de políticas públicas y del modelo de evaluación. Finalmente, los resultados de la evaluación integral deberán ser parte del POA, pues los resultados de la evaluación y del seguimiento son complementarios y a su vez son la base para tomar las decisiones que definitivamente mejoraran los procesos educativos a corto y mediano plazo. La matriz general de ponderación para la evaluación integral se explica en las siguientes tablas: Tabla 3.2. Matriz de ponderación general

Componentes Peso Temas Subtemas

Gestión académica 50% 3 8

Gestión administrativa y financiera 25% 5 14

Infraestructura 25% 5 20

TOTAL 100% 13 42

Fuente: IDEP

Tabla 3.3. Matriz de ponderación componente gestión académica

Tema Subtema % Elementos de observación y evaluación

Organización Escolar 25%

Construcción del PEI 15 Existencia, contenido, orientación, énfasis, actualización, participación, aprobación, divulgación.

Manual de convivencia 10 Existencia, divulgación, aplicación, conflictos, solución

Diseño Curricular 60%

Proyectos transversales 10 Existencia, aplicación, articulación

Plan de estudios 20 Orientación, ciclos, estrategias, evaluación: tipos, propósitos, medios y usos, atención: NEE, población vulnerable

Apoyo a la investigación e innovación educativa y pedagógica

10 Recursos, promoción, articulación, aplicación

Resultados pruebas externas 20 Resultados, uso

Gobierno Escolar 15%

Consejo Académico 9 Funcionalidad, frecuencia, socialización

Consejo Directivo 6 Funcionalidad, fomento, frecuencia

Fuente: IDEP

Tabla 3.4. Matriz de ponderación componente gestión administrativa y financiera


Organización administrativa del servicio 40%

Planeación Institucional 12 Elaboración POA, participación, soportes, mejoramiento, existencia, planeación, tiempo escolar


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Evaluación y seguimiento institucional

8 Autoevaluación, uso de los resultados, POA

Permanencia escolar 8 Aplicación de programas: alimentación, transporte, subsidios, etc, inclusión, equidad, estrategias de permanencia.

Acceso escolar 8 Requisitos, útiles y materiales escolares, inclusión

Relaciones con la comunidad 4 Participación, uso, comunicación, divulgación, proyección

Condiciones para el desempeño laboral 15%

Formación y actualización docente y administrativo

9 Existencia de planes, tipo de capacitación, actualización

Satisfacción del docente y administrativo

6 Bienestar, desempeño, distribución de tiempos, tipo de vinculación

Condiciones para el desarrollo integral 20%

Satisfacción del estudiante 12 Bienestar, participación, liderazgo, Seguridad

Orientación escolar 8 Existencia, planeación, atención, intervención, servicio social.

Administración de recursos 15%

Gestión de recursos financieros

10 Administración, presupuesto, rendición de cuentas, inventarios

Mantenimiento de la infraestructura

5 Presupuesto, oportunidad, eficacia.

Clima Institucional 10%

Factores personales 5 Liderazgo, participación, relaciones, realización personal

Factores relacionales 5 Participación, comunicación, organización, relaciones.

Fuente: IDEP

Tabla 3.5. Matriz de ponderación componente de infraestructura

Tema Subtema %

Generalidades 20%

Seguridad 5

Áreas de circulación 3

Estructura principal 8

Dotación 4

Ambientes administrativos 5%

Rectoría 2

Secretaría 1

Otros espacios administrativos 2

Ambientes pedagógicos básicos 50%

Aulas 10

Biblioteca 8

Sala de informática 7

Laboratorio 6

Talleres 5

Áreas recreativas 5

Baños 9

Ambientes pedagógicos complementarios 15%

Auditorios 3

CRI 3

Ludoteca 3

Comedor 3

Emisora 3

Medio ambiente 10%

Manejo de residuos - Áreas de almacenamiento 5

Almacenamiento de agua 5

Fuente: IDEP

El estado actual en el proceso de aplicación de los cuestionarios para obtener la información base para el análisis en la localidad es:


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Tabla 3.6. Estado actual aplicación cuestionarios

INSTITUCION

Porcentaje

Diligenciado

COLEGIO ALFONSO LOPEZ PUMAREJO (IED) 62%

COLEGIO ALQUERIA DE LA FRAGUA (IED) 48%

COLEGIO BRITALIA (IED) 74%

COLEGIO CARLOS ARANGO VELEZ (IED) 66%

COLEGIO CARLOS ARTURO TORRES (IED) 51%

COLEGIO CASTILLA (IED) 59%

COLEGIO CLASS (IED) 48%

COLEGIO CODEMA (IED) 71%

COLEGIO DARIO ECHANDIA (IED) 66%

COLEGIO EL JAPON (IED) 81%

COLEGIO FRANCISCO DE MIRANDA (IED) 91%

COLEGIO GABRIEL BETANCOURT MEJIA (IED) 78%

COLEGIO GENERAL GUSTAVO ROJAS PINILLA (IED) 79%

COLEGIO INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER (IED) 70%

COLEGIO INSTITUTO TECNICO RODRIGO DE TRIANA (IED) 84%

COLEGIO ISABEL II (IED) 87%

COLEGIO JACKELINE (IED) 83%

COLEGIO JOHN F. KENNEDY (IED) 72%

COLEGIO KENNEDY (IED) 0%

COLEGIO LA AMISTAD (IED) 63%

COLEGIO LA CHUCUA (IED) 87%

COLEGIO LA FLORESTA SUR (IED) 79%

COLEGIO LAS AMERICAS (IED) 85%

COLEGIO LOS PERIODISTAS (IED) 88%

COLEGIO MARSELLA (IED) 79%

COLEGIO NACIONAL NICOLAS ESGUERRA (IED) 64%

COLEGIO NUEVO KENNEDY (IED) 89%

COLEGIO O.E.A (IED) 26%

COLEGIO PATIO BONITO I (IED) 90%

COLEGIO PATIO BONITO II (IED) 74%

COLEGIO PAULO VI (IED) 65%

COLEGIO PROSPERO PINZON (IED) 76%

COLEGIO SALUDCOOP SUR (IED) 84%

COLEGIO SAN JOSE (IED) 63%

COLEGIO SAN JOSE DE CASTILLA (IED) 85%

COLEGIO SAN PEDRO CLAVER (IED) 87%


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COLEGIO SAN RAFAEL (IED) 87%

COLEGIO TOM ADAMS (IED) 92%

COLEGIO VILLA DINDALITO (IED) 74%

COLEGIO VILLA RICA (IED) 26%

Fuente: Informe de aplicación con corte 21 de junio de 2011. IDEP

3.3. AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL La SED expide anualmente la guía de orientaciones para la autoevaluación institucional en colegios oficiales distritales de Bogotá, D. C., la cual tiene el propósito de invitar a los directivos docentes, docentes, administrativos, niños, niñas, jóvenes y padres de familia a participar en la autoevaluación de los aspectos que dan cuenta de la vida institucional de los colegios, en la que todos y todas tienen que aportar. Es una oportunidad para transformar la realidad institucional y proponer participativamente las acciones concertadas necesarias para el mejoramiento sostenido de la calidad de la educación que se brinda en los colegios del Distrito: “La calidad de la educación solo es posible, sí el derecho a la educación se realiza de manera integral, es decir, que garantice la disponibilidad, el acceso, la permanencia, la calidad y pertinencia de la educación”2. El propósito es “Evaluar la gestión del colegio en el marco del proyecto educativo institucional, la articulación con los fines de la educación y el Plan Sectorial de Educación, teniendo en cuenta las realidades económicas, sociales y culturales del colegio y su contexto, con el propósito de obtener elementos que contribuyan al diseño del plan operativo anual para el año siguiente y del plan para mejorar”. La autoevaluación institucional debe realizarse de conformidad con la planeación y programación prevista para valorar avances, resultados, logros, identificar las prácticas exitosas y los aspectos susceptibles de mejorar, reconocer los aciertos, progresos y limitaciones, a fin de proponer acciones para mejorar la gestión del colegio”3.

PRINCIPIOS Y PROPÓSITOS Ser un proceso integral, dialógico y formativo, ubicado en el contexto social de la escuela abierta y articulada a la ciudad

como escenario principal de nuevos aprendizajes y dentro del reconocimiento de la autonomía institucional.

Ser en sí misma una acción educativa y por lo tanto una experiencia de aprendizaje y de formación permanente, compartida por todos los miembros de la comunidad educativa, orientada a construir una nueva escuela y reconocimiento los derechos de todos los sujetos de la comunidad educativa.

Recoger y sistematizar las reflexiones personales y colectivas que permitan tejer comunidad educativa a través del Proyecto Educativo Institucional, del proyecto educativo local y distrital, buscando garantizar el reconocimiento y respeto de los derechos de los niños, niñas, jóvenes, docentes y directivos.

Ser parte sustantiva de la misma institucionalidad, en consecuencia debe responder a los intereses internos de la comunidad educativa y de la escuela, consignados en el Proyecto Educativo Institucional y articulados con la Política Educativa Distrital y Local. Es decir, se debe constituir en un espacio de diálogo abierto y permanente, orientado a encontrar soluciones alternativas a los problemas propios del colegio.

Servir al colegio para adelantar procesos de investigación que ofrezcan información válida y confiable a los diferentes

2 Secretaría de Educación Distrital. Declaración final Foro Educativo Distrital “Evaluación Integral para la Calidad de

la Educación” Bogotá. Pág. 11 3 Secretaría de Educación Distrital. Serie Orientaciones para la Evaluación. El sistema de evaluación para la calidad

educativa-SEICE. Pág.34


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PRINCIPIOS Y PROPÓSITOS actores de la educación.

Revisar las metas establecidas en el plan operativo anual o de desarrollo institucional, señalando los avances y dificultades encontradas en su cumplimiento.

Fortalecer la plena autonomía de los colegios para establecer sus propios sistemas de evaluación para la comprensión de los éxitos académicos, el crecimiento personal y profesional de todos.

Proponer la formación permanente de los educadores como una acción que contribuya al mejoramiento de la calidad de la educación a través de la investigación e innovación educativa

Para apoyar el proceso de autoevaluación, la Dirección de Evaluación de la Educación, diseñó un aplicativo informático con base en los cuestionarios aplicados en la evaluación integral, el cual sirve de apoyo para invitar a los actores escolares a participar en el ejercicio de autoevaluación. Los formularios pueden encontrarlos en http://www.redacademica.edu.co/evaluacion/

3.4. EL PLAN OPERATIVO ANUAL - POA El POA es la principal herramienta de planeación que permite establecer la programación anual de las actividades estratégicas definidas para el cumplimiento de la política y los objetivos establecidos en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), Plan Educativo Local (PEL), en el Plan Sectorial de Educación y en el Plan de Desarrollo del Distrito. El POA es el elemento que articula lo estratégico y lo operativo, es decir que convierte la planeación estratégica en acciones concretas. Su construcción debe ser participativa y concertada con todos los miembros de la comunidad. El POA en los colegios permite orientar, consolidar y realizar el seguimiento de los objetivos, las actividades y las metas a realizar durante un año, definidas durante el ejercicio de presupuestos participativos. El POA permite realizar el seguimiento de las metas del Plan de desarrollo, a través del análisis de las actividades que se registran en ellos, y evaluar la gestión y el desempeño de cada área de acuerdo con el cumplimiento de las metas establecidas. Tabla 3.7. Balance 2011 POA de colegios de la localidad

VARIABLE Cantidad % No. de Colegios 40

POA Recibidos y Revisados 40 100%

POA Aprobados 39 98%

POA con Seguimiento Primer Período 2011 13 33% Fuente: Oficina Asesora de Planeación - SED

http://www.redacademica.edu.co/evaluacion/


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4. SUBSISTEMA DE FORMACIÓN

Desde este subsistema se promueven procesos formativos de manera permanente para mejorar la comprensión de la comunidad educativa sobre los distintos elementos de los cuales se ocupa el SEICE. De la misma manera, con la intención de fomentar el conocimiento y mejorar el desarrollo de las políticas, los programas y los proyectos, y mejorar la gestión y la calidad educativa, el subsistema de formación estimula el encuentro y el diálogo entre las distintas estrategias, procesos y experiencias que las prácticas de evaluación producen. Los saberes que circulan por el sistema están a disposición de los directivos, los docentes, los investigadores en educación, los padres de familia, los estudiantes, los sectores productivos y otras estancias con el fin de permitir el acceso, el conocimiento y la divulgación del SEICE.

4.1. ACTIVIDADES ESTRATÉGICAS DE FORMACIÓN En esta sección se presenta una relación de las principales actividades estratégicas que en materia de evaluación la Secretaría de Educación lidera en el proceso de formación en evaluación para docentes y estudiantes.

4.1.1. Taller: Aprendiendo a preguntar, aprendemos a evaluar En el año 2009, la Dirección de Evaluación inició la realización de talleres dirigidos a docentes con el fin de fomentar el uso de la pregunta como recurso pedagógico en los colegios y realizar un acercamiento a la construcción de preguntas para una prueba objetiva en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales e inglés. El taller se compone de 6 sesiones para cada una de las cuatro áreas mencionadas anteriormente. En la siguiente tabla se presentan los colegios participantes de la localidad en los talleres en los años 2009, 2010 y 2011: Tabla 4.1. Participación de la localidad. Taller: Aprendiendo a preguntar, aprendemos a evaluar

Colegio 2009 2010 2011

COLEGIO CARLOS ARANGO VÉLEZ (IED) X

X

COLEGIO DARÍO ECHANDÍA (IED) X

COLEGIO NACIONAL NICOLÁS ESGUERRA (IED)

X

COLEGIO CARLOS ARTURO TORRES (IED)

COLEGIO LA AMISTAD (IED)

COLEGIO TOM ADAMS (IED) X

COLEGIO EL JAPÓN (IED) X X

COLEGIO CLASS (IED) X X X

COLEGIO PAULO VI (IED) X

X

COLEGIO SAN JOSÉ (IED)

X

COLEGIO SAN RAFAEL (IED) X

X

COLEGIO MARSELLA (IED)


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Colegio 2009 2010 2011

COLEGIO FRANCISCO DE MIRANDA (IED) X

COLEGIO LAS AMÉRICAS (IED) X

COLEGIO O.E.A (IED)

X

COLEGIO ISABEL II (IED) X

X

COLEGIO ALQUERÍA DE LA FRAGUA (IED)

COLEGIO LOS PERIODISTAS (IED)

X X

COLEGIO LA CHUCUA (IED) X

X

COLEGIO KENNEDY (IED)

X

COLEGIO SAN PEDRO CLAVER (IED) X

X

COLEGIO NUEVO KENNEDY (IED) X X X

COLEGIO INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER (IED) X

COLEGIO JOHN F. KENNEDY (IED)

COLEGIO PROSPERO PINZÓN (IED)

COLEGIO MANUEL CEPEDA VARGAS (ANTES COLEGIO BRITALIA )(IED)

X X

COLEGIO PATIO BONITO I (IED)

X

COLEGIO JACKELINE (IED)

X X

COLEGIO PATIO BONITO II (IED)

COLEGIO LA FLORESTA SUR (IED)

COLEGIO CASTILLA (IED) X

COLEGIO VILLA RICA (IED)

X

COLEGIO ALFONSO LÓPEZ PUMAREJO (IED) X

COLEGIO INSTITUTO TÉCNICO RODRIGO DE TRIANA (IED)

COLEGIO EDUARDO UMAÑA LUNA (IED) (ANTES COL.VILLA DINDALITO)

COLEGIO SAN JOSÉ DE CASTILLA (IED) X

COLEGIO CODEMA (IED)

COLEGIO GABRIEL BETANCOURT MEJÍA (IED)

X

COLEGIO SALUDCOOP SUR (IED)

X X

COLEGIO GUSTAVO ROJAS PINILLA (IED)

X

Fuente: Dirección de Evaluación de la Educación

La localidad ha demostrado gran interés en el área de ciencias donde se ubica el mayor número de docentes participantes en los tres años. Por el contrario, el área de lenguaje ha sido la que menos participación de docentes ha tenido. La participación de cada uno de los colegios de la localidad en este tipo de talleres es indispensable. Por esta razón, la divulgación del cronograma y de los objetivos del mismo debe ser prioridad para las Direcciones Locales de Educación. Por otra parte, el taller es de formación continua, lo que significa que los docentes que asisten a la primera sesión del Taller deben seguir haciéndolo hasta el final para garantizar una completa formación en la construcción y análisis de ítems. De esta manera los participantes podrán hacer un proceso de socialización con los docentes y directivos en sus respectivos colegios. Así mismo, la formación de los docentes en este Taller es una herramienta para llevar directamente al aula, que es el lugar desde donde se hacen los cambios para mejorar la calidad educativa.


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4.1.2. Taller: Si comprendemos qué nos preguntan, sabremos qué responder

En el año 2011 la Dirección de Evaluación implementó este taller dirigido a estudiantes líderes de grado 11° de todos los colegios oficiales del Distrito. El objetivo general del taller es orientar a los estudiantes acerca de la manera como se pregunta en las pruebas objetivas y proponer cómo optimizar las fortalezas y superar las dificultades en el momento de abordar este tipo de pruebas. El Taller se compone de tres sesiones y aborda los siguientes tópicos: núcleo común de la Prueba Saber 11; el componente flexible de la Prueba Saber 11; el examen de ingreso a la Universidad Nacional; el aplicativo EVALÚA; y la implementación de estrategias para responder preguntas de las áreas fundamentales: lenguaje, matemáticas, ciencias naturales e inglés. De los 79 colegios participantes de la ciudad, 10 pertenecen a la localidad:

– COLEGIO PAULO VI (IED) – COLEGIO O.E.A (IED) – COLEGIO NUEVO KENNEDY (IED) – COLEGIO PRÓSPERO PINZÓN (IED) – COLEGIO MANUEL CEPEDA VARGAS (ANTES COLEGIO BRITALIA ) (IED) – COLEGIO LA FLORESTA SUR (IED) – COLEGIO ALFONSO LÓPEZ PUMAREJO (IED) – COLEGIO SAN JOSÉ DE CASTILLA (IED) – COLEGIO SALUDCOOP SUR (IED) – COLEGIO GUSTAVO ROJAS PINILLA (IED)

4.1.3. Proceso de formación a través del Convenio de cooperación técnica entre la SED y el IPLAC

Desde el 2009 la Secretaría de Educación del Distrito firmó el Convenio de cooperación técnica con el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC) de la Habana, Cuba. El acompañamiento de especialistas cubanos para los colegios públicos de Bogotá permitió asesorar a los colegios oficiales distritales en el diseño y construcción del sistema de evaluación de los aprendizajes en el marco de la reorganización escolar por ciclos, partiendo del intercambio con los directivos de los colegios y los docentes, sobre los elementos que fundamentan desde el punto de vista didáctico–metodológico este proceso y la utilización de estrategias educativas dirigidas a potenciar la calidad del desarrollo de la práctica pedagógica. Para llevar a cabo el desarrollo del convenio, se determinaron cuatro etapas de trabajo, cada una de las cuales contó con sus propios objetivos, acciones y soporte teórico. A continuación se presenta la descripción de cada etapa:


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Primera etapa (2009) Se asesoró a los colegios oficiales distritales en el diseño y construcción del sistema de evaluación de los aprendizajes dentro del marco de la reorganización escolar por ciclos. El ejercicio incluyó la revisión de documentos y planes del colegio y una visita in situ que abarcó un conversatorio para conocer estructura de dirección, jefes de área de matemáticas, lenguaje y ciencias naturales, estructura física y recursos del colegio. Los colegios más destacados fueron: María Mercedes Carranza (Ciudad Bolívar), Delia Zapata Olivella (Suba), Manuela Beltrán (Teusaquillo), Técnico Internacional (Fontibón), Paulo Freire (Usme) y Alfonso López Michelsen (Bosa). Segunda etapa (Abril de 2010) En esta etapa la asesoría a los colegios distritales de Bogotá se concentró en la concepción y materialización efectiva del Sistema Institucional de Evaluación de los estudiantes, en correspondencia con lo establecido en el Decreto Ley 1290, a partir de la elaboración y actualización permanente y sistemática del diagnóstico integral y fino de los estudiantes en el seno del funcionamiento del colectivo pedagógico. Durante la etapa se realizaron 7 actividades demostrativas en un total de 20 colegios en visitas efectuadas durante igual número de semanas. Participaron docentes de todas las áreas, especialmente de matemáticas, lenguaje y ciencias naturales. La principal conclusión de esta etapa se constituye en la perentoria necesidad de asumir en todos los colegios una nueva perspectiva acerca de la evaluación, enfocándola como un proceso de carácter integral, preventivo, sistémico y sistemático, centrado en las particularidades del estudiante y, por tanto, orientado a la búsqueda del éxito y no del fracaso escolar, en función de lo cual durante su desarrollo se debe garantizar el predominio de criterios pedagógicos y no de otra índole. Tercera etapa (Octubre de 2010) En esta etapa se construyó con los docentes de los colegios un conjunto de herramientas orientadas al seguimiento y evaluación de los procesos de aprendizaje de los estudiantes; en el marco de la reorganización de la enseñanza por ciclos y bajo el propósito de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el aula. Se hicieron sesiones de trabajo en el aula que permitieron abordar temas como el diseño, la construcción y la implementación de herramientas didácticas y estrategias de evaluación y seguimiento, retroalimentación de ajustes y sesiones permanentes de evaluación. Con ello se pudo demostrar cómo es posible perfeccionar la planeación de la clase a partir de los objetivos, consignando las principales acciones para dar cumplimiento a las funciones didácticas y de evaluación que garanticen la participación activa y consciente de los estudiantes durante la clase y la atención a las diferencias individuales. Algunas de las enseñanzas más significativas de esta etapa fueron:


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– Diseñar acciones desde las reuniones de ciclo, área y grupo que permitan aprovechar las condiciones de la clase para establecer relaciones interdisciplinarias en el área; utilizando el trabajo con las guías elaboradas para identificar durante su desarrollo cuáles son las habilidades adquiridas por los estudiantes y los vacíos conceptuales que presentan, valorando con los estudiantes las dificultades en la solución de los ejercicios propuestos según los objetivos evaluados y las habilidades no alcanzadas.

– Utilizar la revisión de los cuadernos para dar seguimiento a las dificultades ortográficas, de condensación y fragmentación en la escritura. Potenciar el uso de la biblioteca escolar como un espacio importante para desarrollar hábitos de lectura y la formación de las habilidades propias de la compresión y la comunicación realizando actividades de formación y orientación vocacional.

Cuarta etapa (2011) Esta última etapa permitió demostrar, a partir de las funciones de dirección de los Coordinadores Académicos, cómo se complementan y actualizan los conocimientos y las herramientas para el aula de clases, orientadas al mejoramiento de la enseñanza, a la evaluación y seguimiento. Esta etapa del convenio se estructuró en dos partes: Una de trabajo directo con los coordinadores académicos y otra, de análisis de documentos (SIE, Planes de mejoramiento). Se hicieron talleres acerca de las funciones de los coordinadores, la importancia de la aplicación y análisis del diagnóstico integral y fino de los estudiantes, la organización curricular respecto al desempeño docente y la estructura de la clase. Además se hizo una revisión, análisis y retroalimentación de los Sistemas Institucionales de Evaluación y de los Planes de mejoramiento elaborados por los colegios, en el marco de lo contemplado por el decreto 1290 de 2009. En la siguiente tabla se relacionan los colegios de la localidad participantes en las diferentes etapas del convenio: Tabla 4.2. Participación de la localidad. Convenio de cooperación técnica entre la SED y el IPLAC

COLEGIO ETAPAS

1 2 3 4

COLEGIO MARSELLA (IED) X X X X

COLEGIO KENNEDY (IED) X X X

COLEGIO GUSTAVO ROJAS PINILLA (IED) X X X X

COLEGIO CLASS (IED) X

COLEGIO CARLOS ARANGO VÉLEZ (IED) X

COLEGIO SAN JOSÉ DE CASTILLA (IED) X X

COLEGIO DARÍO ECHANDÍA (IED) X X

COLEGIO PATIO BONITO II (IED) X X

COLEGIO O.E.A (IED) X

COLEGIO SALUDCOOP SUR (IED) X X

COLEGIO CARLOS ARTURO TORRES (IED) X



COLEGIO SAN JOSÉ (IED) X


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COLEGIO ETAPAS

1 2 3 4

COLEGIO INSTITUTO TÉCNICO RODRIGO DE TRIANA (IED) X

COLEGIO PRÓSPERO PINZÓN (IED) X

COLEGIO PATIO BONITO II (IED) X

COLEGIO PATIO BONITO I (IED) X

COLEGIO MANUEL CEPEDA VARGAS (ANTES COLEGIO BRITALIA )(IED) X

COLEGIO LOS PERIODISTAS (IED) X

COLEGIO LAS AMÉRICAS (IED) X

COLEGIO LA AMISTAD (IED) X

COLEGIO INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER (IED) X

COLEGIO EL JAPÓN (IED) X

COLEGIO FRANCISCO DE MIRANDA (IED) X


X


4.1.4. Congreso Internacional de Evaluación La vigencia 2011 se constituye en el momento cumbre de la actual administración distrital y por ello se deben adelantar estrategias que permitan realizar un balance de los resultados alcanzados y de los posibles impactos generados con la implementación de las estrategias propuestas en el Plan de Desarrollo y en el Plan Sectorial de Educación 2008-2012. Este argumento motiva a la Subsecretaría de Calidad y Pertinencia, en cabeza de la Dirección de Evaluación de la Educación, para realizar un evento de gran magnitud, que propicie la oportunidad de realizar un balance educativo de la educación, desde el punto de vista del sistema de evaluación integral de la SED y que permita compartir otras experiencias que enriquezcan la construcción de la política pública educativa en el corto, mediano y largo plazo. Este evento será la oportunidad para que todos aquellos interesados en el mejoramiento y la promoción de una mejor educación, se reúnan para compartir experiencias y aprendizajes sobre evaluación educativa y debatir el tema como factor determinante para lograr una educación de calidad. El evento, denominado Congreso Internacional de Evaluación, “Evaluación para la calidad de la educación”, albergará un total de 850 participantes entre autoridades locales, nacionales e internacionales (Alcaldes, Secretarios de Educación), funcionarios públicos del sector educativo (docentes, directivos docentes y administrativos), investigadores del sector educativo, expertos de centros académicos y universidades, entidades y colectivos que trabajan temas afines y aportan al fortalecimiento de la educación y organismos internacionales vinculados al sector educativo. Bogotá será la sede del Congreso los días 27, 28 y 29 de septiembre y está preparada para recibir a todos los convocados. El Congreso se desarrollará alrededor de seis grandes ejes temáticos: 1. Sistemas nacionales de evaluación y política pública educativa 2. Evaluación de los aprendizajes, factores asociados y ambiente escolar 3. Evaluación docente


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4. Evaluación de Instituciones Educativas 5. Ética en la evaluación educativa 6. Índices de calidad educativa Toda la información relacionada con este evento está disponible en la página web creada para divulgar los pormenores del evento y desarrollar el proceso de inscripción y participación en los foros virtuales y eventos previos. La dirección electrónica de dicha página web es http://congresoevaluacion2011.sedbogota.edu.co/. Eventos Pre-Congreso En el marco del Congreso Internacional de Evaluación, se ha previsto el desarrollo de una serie de eventos previos a la realización del gran encuentro de septiembre. Uno de esos eventos tuvo lugar el 2 de junio de 2011, bajo la coordinación del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), quienes realizaron dos talleres con el propósito de entender que la evaluación es para aprender e innovar constantemente y los cuales estuvieron enfocados a la presentación de Didácticas para el Aprendizaje del Lenguaje y las Matemáticas. El evento contó con la participación de más de 150 representantes de entidades oficiales y privadas del país.

4.2. USO PEDAGÓGICO DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIÓN PARA EL MEJORAMIENTO EDUCATIVO

Parte fundamental del sistema de evaluación integral de la SED la constituye el papel de los colegios en el ejercicio de análisis de los resultados de las evaluaciones externas e internas. En efecto, debe realizarse un ejercicio de corresponsabilidad entre el nivel central, el nivel local y los colegios, para que, con base en los resultados de estas evaluaciones, se establezcan acciones que permitan optimizar su gestión pedagógica, en el marco de un Plan de mejoramiento encaminado a incrementar los aprendizajes de los escolares. Los análisis de resultados de las evaluaciones externas e internas, en el marco de la reorganización de la enseñanza por ciclos, conllevan a generar cambios en los planes de estudio actuales y en la construcción de sistemas de evaluación correspondientes con la política educativa actual. Para lograrlo, la Dirección de Evaluación desarrolla una serie de talleres que brindan herramientas e instrumentos encaminados a orientar a los docentes, coordinadores, directivos docentes, estudiantes y padres de familia con el objetivo de contribuir al mejoramiento de la calidad educativa en los colegios. Desde esta perspectiva, a continuación se presentan las actividades lideradas por la Dirección de Evaluación:

http://congresoevaluacion2011.sedbogota.edu.co/


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Uso del diagnóstico local en el marco del SEICE y orientaciones para la construcción del POA y el Plan de mejoramiento. El 14 de enero de 2011 se convocó a los Directores Locales de Educación y Coordinadores de los equipos de calidad a participar en este taller con el objetivo de presentar el diagnóstico local en el marco del SEICE y dar orientaciones sobre la construcción del POA y el Plan de mejoramiento de los colegios. Uso de resultados de evaluación: Saber 11, Comprender 2010, PISA 2009 e ICCS 2009; análisis de los Sistemas Institucionales de Evaluación-SIE y orientaciones para la construcción del Plan de mejoramiento Los días 16, 17 y 18 de febrero de 2011 se convocó a los rectores, coordinadores académicos y docentes de lenguaje para participar de este taller con el fin de entregar los resultados de las pruebas Saber 11°, Comprender 2010, Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes - PISA 2009 y Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía - ICCS 2009; hacer un ejercicio de análisis sobre la coherencia entre los Sistemas Institucionales de Evaluación – SIE – y los instrumentos que maneja el docente como boletines, planilla de calificaciones y el plan de área de lenguaje en grado 8º; y dar orientaciones para la construcción de los Planes de mejoramiento. A este taller asistieron 31 colegios de la localidad. Orientaciones para la Prueba en blanco y la construcción del Plan de mejoramiento El 10 de marzo de 2011 se desarrolló un taller dirigido a los estudiantes y docentes de grado 11º de colegios oficiales de la ciudad para realizar un ejercicio de aprestamiento para la prueba Saber 11 y la aplicación de la Prueba en blanco. El objetivo era familiarizarlos con las pruebas externas, especialmente en lo relacionado con el manejo de tiempos por pregunta, tipos de pregunta y el efecto emocional y anímico que la misma podía generar durante su presentación. Además, se dieron orientaciones para la construcción del Plan de mejoramiento institucional. A este taller asistieron 26 colegios de la localidad. El rol del orientador: Orientaciones sobre la estructura de la Prueba Saber 11, la Prueba en blanco y el Plan de mejoramiento Con el objetivo de dar orientaciones acerca de la Prueba Saber 11, la aplicación de la Prueba en Blanco y la construcción de los Planes de mejoramiento, se convocó a los orientadores el día 17 de marzo de 2011. Además de conocer estos tres elementos, se enfatizó en la importancia del rol de los orientadores dentro del desempeño de los estudiantes en las pruebas objetivas y su importancia en la construcción del Plan de mejoramiento de los colegios oficiales.

Uso de resultados de pruebas externas, la evaluación en el aula y análisis de los Sistemas Institucionales de Evaluación-SIE El 1º de abril de 2011 se hizo el taller con los equipos de calidad de las localidades con el objetivo de analizar los Sistemas Institucionales de Evaluación, el plan de área, los resultados de evaluación y la reprobación para el área de lenguaje de 8° grado y reflexionar sobre la coherencia que existe entre ellos. Para lograrlo, se utilizaron y


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analizaron instrumentos como el Sistema Institucional de Evaluación, el plan de área de lenguaje para grado 8º, el informe académico de un estudiante del grado 8º y la planilla de calificaciones del área de lenguaje de un docente de grado 8º. Con estos instrumentos se hizo un análisis que incluía 13 factores que determinaban la coherencia y cohesión de éstos con los Sistemas Institucionales de Evaluación de los colegios. El equipo de calidad de la localidad participó activamente. Evaluación de desempeño docente El taller de evaluación de desempeño docente se realizó el 29 de abril de 2011, allí se presentó a los docentes el marco conceptual de la evaluación docente, se les explicó quiénes participan en el proceso, cuándo se evalúa y cómo se realiza la evaluación de los docentes de los colegios oficiales de Bogotá. Se resaltó que el factor docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educación, por lo que evaluar a los educadores es una acción estratégica para la política educativa. Ningún colegio de la localidad participó en el taller. Balance académico primer periodo 2011 El 19 de mayo de 2011 se hizo el primer balance académico del año escolar, en donde se analizaron los resultados del primer periodo académico del año. Los participantes fueron los coordinadores académicos, con quienes se buscaron alternativas para superar las dificultades encontradas durante este periodo. De la localidad se hicieron presentes representantes de 24 colegios. Experiencias exitosas Con el objetivo de socializar experiencias exitosas en los colegios públicos como modelo para identificar las fortalezas y debilidades de los procesos internos de los colegios participantes se realizó este taller el 31 de mayo de 2011. Los encargados de contar sus experiencias fueron los rectores de los colegios. De la localidad participaron 8 colegios. A continuación se presenta la participación de los colegios de la localidad en cada una de las actividades relacionadas con el Uso pedagógico de los resultados: Tabla 4.3. Participación de la localidad. Talleres: Uso pedagógico de los resultados de evaluación

ACTIVIDAD COLEGIO

Entrega y uso de

resultados

Orientaciones Prueba en

blanco y Plan de

mejoramiento

El rol del orientador

Evaluación de

desempeño docente

Balance académico

1er periodo

2011

Experiencias exitosas

COLEGIO CARLOS ARANGO VÉLEZ (IED)

X X X

COLEGIO DARÍO ECHANDÍA (IED) X X

COLEGIO NACIONAL NICOLÁS ESGUERRA (IED)

X X


X

X

COLEGIO LA AMISTAD (IED) X X

X


X

X

COLEGIO EL JAPÓN (IED) X X

X


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COLEGIO CLASS (IED) X X

X

COLEGIO PAULO VI (IED) X

X

X

COLEGIO SAN JOSE (IED) X X X

X


X

COLEGIO MARSELLA (IED) X X X

X X

COLEGIO FRANCISCO DE MIRANDA (IED)

X X

COLEGIO LAS AMÉRICAS (IED) X X X

X

COLEGIO O.E.A (IED) X

X

X

COLEGIO ISABEL II (IED) X X

COLEGIO ALQUERÍA DE LA FRAGUA (IED)

X

COLEGIO LOS PERIODISTAS (IED) X

COLEGIO LA CHUCUA (IED) X X X

X

COLEGIO KENNEDY (IED) X X X

X

COLEGIO SAN PEDRO CLAVER (IED)

X X X

COLEGIO NUEVO KENNEDY (IED) X X X

X

COLEGIO INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER (IED)

X X

X

COLEGIO JOHN F. KENNEDY (IED) X X

X X

COLEGIO PRÓSPERO PINZÓN (IED)

X

X

X

COLEGIO MANUEL CEPEDA VARGAS (ANTES COLEGIO BRITALIA )(IED)

X X

X

COLEGIO PATIO BONITO I (IED) X

X


COLEGIO PATIO BONITO II (IED) X

X

X

COLEGIO LA FLORESTA SUR (IED)

X

COLEGIO CASTILLA (IED) X X X

X


X

COLEGIO ALFONSO LÓPEZ PUMAREJO (IED)

X X X

X

COLEGIO INSTITUTO TÉCNICO RODRIGO DE TRIANA (IED)

X


COLEGIO SAN JOSÉ DE CASTILLA (IED)

X X

COLEGIO CODEMA (IED) X X

COLEGIO GABRIEL BETANCOURT MEJÍA (IED)

X X

X X

COLEGIO SALUDCOOP SUR (IED) X X X

X X


X X

X X



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5. SUBSISTEMA DE INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN

Y EXPERIMENTACIÓN Este subsistema más allá de presentar las acciones formales y paralelas al proceso de evaluación, es un componente del SEICE que invita a investigar, innovar y experimentar en la búsqueda de alternativas que garanticen una valoración pertinente, teniendo en cuenta las características individuales de los estudiantes y en donde sus resultados resinifiquen la práctica en el aula. Es así como, la evaluación como eje transversal en todo el proceso educativo es una preocupación de todos los actores escolares y una constante en la práctica profesional de los docentes, por cuanto hay vacíos, dudas y temores alrededor de los significados tejidos en torno al acto con el cual se emiten los juicios valorativos relacionados con los desempeños de los estudiantes. En esta perspectiva de buscar caminos, el investigar, innovar y experimentar son estrategias fundamentales para avanzar en el mejoramiento de la calidad educativa, que implica cambiar las concepciones y las prácticas evaluativas en todos sus niveles.

5.1. INVESTIGACIÓN

5.1.1. Practicas de Evaluación Escolar en el Aula en Bogotá4 Este estudio estadístico del IDEP sobre las prácticas evaluativas de los docentes oficiales de Bogotá, buscó identificar y caracterizar con información primaria, las prácticas de evaluación y calificación de los aprendizajes de los estudiantes, que emplean los educadores de establecimientos oficiales de la ciudad, mediante una encuesta a una muestra representativa de 2.000 educadores oficiales de la ciudad, de primaria y secundaria. El propósito es informar la política pública de evaluación en establecimientos oficiales, a partir de la práctica cotidiana en las aulas, con recomendaciones. El universo del estudio fueron los educadores oficiales de la ciudad de Bogotá que enseñan en aulas de primaria, secundaria o media; en jornadas completa, mañana, o tarde, en todas las asignaturas salvo las áreas técnicas y educación física. Desde este marco, los asuntos indagados tienen que ver con las características de los docentes y las diferentes dinámicas de los docentes en relación con la evaluación de aula.

4 Estudio estadístico del IDEP sobre las prácticas evaluativas de los docentes oficiales de Bogotá, D. C.

Investigadores Francisco Pérez Calle y María José Liévano. 2009.


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En este sentido, los resultados que se presentan a continuación se consideran de la mayor pertinencia con el tema abordado, -la evaluación de aula-. Estos son: Sobre las características de los docentes Los maestros de primaria prefieren enseñar en primaria, y los de secundaria también quieren seguir enseñando en secundaria. En general, al menos dos de cada tres docentes quieren enseñar en el grado que actualmente enseñan, aunque también les gustaría enseñar en el mismo nivel educativo, en los grados subsiguientes al que enseña actualmente. Dada la política de ciclos, conforme a la cual los docentes acompañarán a los mismos estudiantes a lo largo de todo el ciclo, el resultado de este estudio sugiere que los maestros verían con agrado seguir con los mismos estudiantes durante todo su proceso educativo. Los maestros de educación media son los más satisfechos con el grado en el cual están enseñando. La mayoría de los educadores no alcanza a cubrir todo el plan de estudios; el problema es mayoritario en la secundaria y media. La proporción de docentes que dice no lograr la terminación de todo el plan de estudios aumenta con el número de cursos que tienen a cargo. Por áreas, en la secundaria y media, los principales problemas están en ciencias naturales y matemáticas. Los docentes que reportan una mayor tasa de cumplimiento frente a lo planeado son los de educación artística. El 54% de los maestros considera que invierte más de cuatro horas en la planeación de clases. La segunda actividad, de las consultadas, que más demanda tiempo de los educadores es "calificar evaluaciones" (48% de los docentes con más de cuatro horas), seguido de preparar evaluaciones (38% de los docentes con más de cuatro horas). Sólo un 32% de los docentes, independientemente del nivel donde enseña, invierte más de dos horas a la semana atendiendo padres de familia, y un 36% invierte más de dos horas atendiendo estudiantes fuera de clase. Sobre los propósitos de la evaluación

La evaluación se usa más para detectar fallas que para dar retroalimentación a los estudiantes. Los docentes fueron consultados sobre los propósitos de la evaluación en la teoría y en la práctica. La gran mayoría de los educadores considera que el principal propósito de la evaluación es "determinar las dificultades de los estudiantes durante su proceso de aprendizaje", y la mitad de ellos la considera para "determinar los pasos a seguir para que un estudiante aprenda". Estos resultados mantienen la misma tendencia al desagregar entre docentes de primaria y secundaria y media, y al diferenciarlos por nivel educativo y por años de experiencia. Los docentes oficiales se saben autónomos para evaluar a sus estudiantes y se sienten suficientemente capaces para hacerlo. Los docentes consideran que ellos "determinan la forma de evaluar" registrándose una diferencia muy pequeña entre primaria y secundaria y media. En cuanto a su auto-percepción para evaluar a sus estudiantes, la mayoría de los educadores oficiales se siente "suficientemente capacitado" para evaluar, resultado que se mantiene para todos los grupos de docentes (por áreas, experiencia y educación).


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Sobre las orientaciones en el colegio Uno de cada dos docentes recibe pautas suficientes de su rector o coordinador en materia de evaluación. Los de primaria reciben más pautas suficientes que los de secundaria. Los de tecnología e informática, son los docentes de secundaria más proclives a considerar suficientes las pautas recibidas. La mitad de los docentes considera que las pautas que recibe del rector o coordinador sobre la construcción de objetivos de aprendizaje son suficientes. La percepción de que las pautas recibidas son suficientes es mayor en primaria que en secundaria y media. En secundaria, por área de enseñanza, el 40% de los docentes de ciencias naturales considera que "rara vez recibe pautas" del rector o coordinador sobre la construcción de objetivos de aprendizaje; sin embargo, los rectores o coordinadores expresan conocer más la forma de evaluar de sus docentes de primaria que de los de secundaria. El 68% de los docentes de primaria afirma que está de acuerdo o totalmente de acuerdo con que su forma de evaluar es conocida por el rector o coordinador; en el caso de los docentes de secundaria y media, el 50% piensa de esta manera. No hay diferencias por ninguna desagregación de características de los docentes. Sobre la relación entre docentes Dos de cada tres educadores discute con sus colegas sobre evaluación, sus discusiones son más sobre objetivos de aprendizaje y criterios de evaluación, y algo menos sobre métodos de evaluación y recuperaciones. Dos tercios de los docentes discuten varias veces al año con sus colegas sobre la construcción de objetivos de aprendizaje y criterios de aprendizaje, siendo mucho mayor la proporción de docentes de primaria que lo hace comparado con los de secundaria. Con respecto a los métodos de evaluación la mitad de los docentes genera estas reflexiones en relación con los criterios de evaluación y el tipo de recuperaciones, siendo mucho mayor la proporción de docentes de primaria que lo hace. Los docentes de matemáticas y tecnología, en la secundaria y media, son algo más proclives a discutir con sus colegas sobre el tema varias veces al año. Sobre los cuestionarios utilizados en el colegio En primaria es casi universal el uso de pruebas diagnósticas de los estudiantes al comienzo del año escolar. El uso de pruebas diagnósticas aumenta con la experiencia de los docentes y su uso es para saber cómo comienzan sus estudiantes el año escolar. La diferencia entre primaria y secundaria no es muy grande en la existencia de otras pruebas en los colegios. Los resultados muestran que el uso de pruebas periódicas está muy extendido y forma parte de la vida cotidiana institucional.


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Por otra parte, pese al énfasis de la política pública para el desarrollo de competencias, el 37% de los educadores dice que en sus colegios no se hacen pruebas que midan distintas habilidades. Gráfico 5.1. Docentes cuyos colegios acostumbran a hacer pruebas diagnósticas para saber cómo empiezan los estudiantes el año escolar vs. Número de años de experiencia de los docentes

Fuente: Estudio Estadístico IDEP. Investigadores Francisco Pérez Calle y María José Liévano. 2009.

Sobre las actividades pedagógicas que usan los docentes para evaluar De un total de 21 actividades pedagógicas sobre las cuales consultamos a los docentes, las cinco actividades pedagógicas usadas más frecuentemente por los educadores oficiales para evaluar son, en su orden, problemas o ejercicios en clase, comprensión de lectura y lecturas, tareas para la clase, talleres y guías y pruebas escritas. En el grupo de las actividades pedagógicas menos usadas se cuentan el quiz sorpresa; debates, foros y mesas redondas; salidas pedagógicas; laboratorios o experimentos; obras de teatro o actividades musicales, y nuevas tecnologías (TICs).

Gráfico 5.2. Actividades pedagógicas utilizadas. En evaluación: primaria vs secundaria y media

Fuente: Estudio Estadístico IDEP. Investigadores Francisco Pérez Calle y María José Liévano. 2009.


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Tabla 5.1. Actividades pedagógicas utilizadas en evaluación por área de secundaria y media

Lenguas Ciencias

Nat. Matemáticas

Ed. Ética y Reí.

Ciencias Soc.

Tecn. e Inf.

Ed. Artística

Problemas o ejercicios en clase

82% 88% 96% 73% 74% 82% 76%

Talleres y guías 82% 83% 81% 80% 83% 84% 56%

Comprensión de lectura y lecturas

91% 75% 45% 87% 90% 67% 44%

Tareas para la casa 64% 75% 81% 62% 61% 60% 46%

Pruebas escritas 64% 72% 80% 57% 57% 40% 30%

Investigaciones, ensayos o consultas

64% 64% 43% 67% 72% 69% 60%

Pruebas orales 58% 49% 46% 56% 61% 40% 52%

Qüiz anunciado 50% 59% 61% 47% 49% 40% 34%

Organizadores gráficos 50% 56% 23% 61% 73% 43% 30%

Proyectos transversales 44% 43% 42% 38% 41% 52% 51%

Representaciones gráficas 36% 38% 22% 54% 71% 30% 44%

Portafolio de diversas actividades

41% 43% 29% 40% 44% 46% 44%

Exposiciones 40% 31% 20% 37% 40% 35% 52%

TICS (nuevas tecnologías) 26% 25% 19% 23% 25% 71% 29%

Laboratorios o experimentos 13% 54% 20% 11% 9% 59% 32%

Debates, foros y mesas redondas

29% 18% 10% 40% 46% 15% 28%

Dictados 33% 16% 15% 21% 19% 12% 22%

Trabajos manuales 14% 23% 13% 16% 21% 22% 43%

Qüiz sorpresa 16% 18% 25% 14% 17% 13% 12%

Obras de teatro o act. musicales

31% 5% 4% 13% 13% 7% 56%

Salidas pedagógicas 12% 14% 7% 9% 12% 12% 23% Fuente: Estudio Estadístico IDEP. Investigadores Francisco Pérez Calle y María José Liévano. 2009.

Las tres terceras partes de los educadores oficiales de Bogotá dicen evaluar en cualquier momento del proceso educativo, siendo este porcentaje ligeramente mayor para los maestros de primaria frente a los de secundaria y media. Apenas el 28% de los educadores oficiales evalúa al final de cada actividad pedagógica, al final de un tema, o al final del periodo. De hecho, el 58% de los educadores oficiales "prefiere la observación informal a las pruebas objetivas" para saber si sus estudiantes aprenden. En secundaria y media, los docentes que mas prefieren la observación informal a las pruebas objetivas son los de educación artística. Los docentes con maestría parecieran preferir un poco más las pruebas objetivas en comparación a sus colegas licenciados, con pregrado o especialización. En todo caso, el 82% de todos los docentes oficiales de la ciudad considera que es importante tener en cuenta los resultados de las pruebas Saber e Icfes.


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5.1.2. Equipamiento Educativo y el Hábitat Escolar5 En 2008 se realizó un trabajo investigativo denominado “Impacto del equipamiento educativo y el hábitat escolar en megacolegios y colegios de reforzamiento y mejoramiento estructural de Bogotá”, con el objeto de “Evaluar el impacto de la infraestructura escolar en la comunidad educativa y las percepciones y valoraciones de los diferentes espacios de los colegios y sus condiciones para el trabajo pedagógico, y desarrollo laboral por parte de directivas, profesores, estudiantes y padres de familia”. La población objetivo de la investigación estuvo compuesta por rectores, coordinadores, docentes, estudiantes y padres de familia de 13 de los Nuevos Megacolegios y en 13 de los colegios del programa de Reforzamiento Estructural Ampliaciones y Segundas Etapas que a marzo de 2007 se encontraban en funcionamiento. Dentro de los aspectos positivos obtenidos como resultado de esta investigación, se destacan: El puntaje dado por los rectores, coordinadores, profesores y alumnos a las instalaciones del colegio se ubicó entre los rangos bueno y muy bueno, mientras que para los padres de familia las instalaciones de los colegios obtuvieron una calificación más alta ubicándose entre el rango muy buena y excelente. Esta es lógicamente una percepción positiva de las instalaciones por parte de la comunidad educativa. El impacto de la luz natural obtuvo el promedio más alto dentro de los diferentes aspectos habitacionales. Según investigaciones y autores expuestos en el marco teórico, la luz tiene influencia positiva en el rendimiento académico mayor rendimiento en pruebas, reduce comportamiento de desinterés por las tareas y desempeñan un papel significativo en el logro de los estudiantes. La acústica y temperatura también con promedios altos. En cuanto a la acústica influye en el comportamiento, la atención, la concentración, y al logro académico en los niños; así como la temperatura influye en su bienestar, logro y atención. Los espacios de los salones, corredores y escaleras alcanzaron buenos porcentajes, lo cual tiene influencia positiva, pues son elementos motivadores que brindan bienestar y que facilitan la autonomía, la movilización y las relaciones entre alumnos y profesores se reduce ostensiblemente el hacinamiento y sus efectos negativos. Evaluaciones positivas como las anteriores, influyeron en la calificación general que se dio a la infraestructura y el equipamiento ha contribuido para la calidad y la permanencia, de acuerdo con la apreciación dada por los profesores, estudiantes y padres. Para los niños de la primaria el impacto que han tenido los nuevos colegios en lo académico y en lo afectivo es muy positivo. A pesar de los aspectos positivos, hubo otros que obtuvieron porcentajes más bajos. Fueron calificados como inadecuados por parte de rectores, coordinadores y profesores los cerramientos y puertas de acceso. Mientras que para los estudiantes fueron los

5 Informe consolidado y presentado por Francisca Salinas Esteban, funcionaria de la Oficina Asesora de Planeación - SED


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baños. Por otro lado las canchas deportivas y espacios de esparcimiento tuvieron las más bajas calificaciones por parte de profesores, se estima que hay deficiencia de ellas. En cuanto a la influencia e impacto de las infraestructuras en las relaciones interpersonales se encontró que la disminución de agresividad se dio en un porcentaje medio al interior de los salones de clase, porque ya no hay problemas por espacio en el salón ni en los pupitres o área de trabajo. Estos datos sobre todo se relacionan con colegios de reforzamiento donde el 70.1% tenían una antigüedad de más de 4 años y ya no hay hacinamiento. En cuanto a la disminución total de agresividad en lo referente a maltrato físico y verbal no es muy significativa.

5.2. INNOVACIÓN

5.2.1. Índice de Calidad de la Educación de Bogotá En el año 2010 la SED inicio la construcción del índice de calidad desde la perspectiva de la educación como derecho constitucional, en armonía con los fines y objetivos de la educación, promulgados en la Ley115 de 1994. A partir de este marco y revisadas la bibliografía y las experiencias existentes, se asume la propuesta de Katharina Tomaševskia, relatora especial de las Naciones Unidas para el derecho a la educación, que comprende por lo menos tres dimensiones: i) La dimensión propia del derecho a la educación que obedece a la naturaleza y el

alcance normativo del derecho que se deriva de los instrumentos internacionales de derechos humanos, de las constituciones nacionales y de las leyes locales,

ii) La dimensión relativa a la realización de todos los derechos humanos en la educación, que obedece a la promoción y garantía del respeto de todos los derechos humanos en el proceso educativo, y

iii) La dimensión que hace referencia a los derechos por la educación; dimensión que obedece al papel de la educación como multiplicador de derechos, es decir, a la importancia que tiene la educación para facilitar un mayor disfrute de todos los derechos y libertades

En correspondencia con estas tres dimensiones del derecho a la educación, propuso el sistema de las 4 A: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. Asequibilidad La asequibilidad o disponibilidad de la educación escolar es considerada por la Relatora Especial como la primera obligación del Estado6 y consiste en garantizar la existencia de escuelas y programas de enseñanza en cantidad y calidad suficiente para atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar. Garantizar este derecho implica dos diferentes tipos de obligaciones por parte del

6 Relatora Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación. Derechos económicos, sociales y culturales. Informe

preliminar 1999. Párrafo 51


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Estado: i) las obligaciones que se derivan del derecho a la educación como derecho civil y político y, ii) las obligaciones que se derivan de la educación como derecho económico, social y cultural7. Es obligación del Estado garantizar la existencia de escuelas, lo cual le exige realizar importantes esfuerzos financieros tanto para invertir en el desarrollo de infraestructura como en la dotación de los establecimientos educativos públicos. Concretamente, en este ámbito de las obligaciones de asequibilidad comprende: la dotación de infraestructura educativa adecuada y segura, tanto desde el punto de vista arquitectónico como del hábitat y de la sostenibilidad ambiental; la dotación de todos los servicios públicos y educativos; la disponibilidad de material didáctico y de enseñanza, la disponibilidad de docentes; y la garantía de disponer de todos los cupos escolares para atender las necesidades de niños, niñas y jóvenes en edad escolar. También hace parte de este compromiso de asequibilidad que debe garantizar el Estado, el asegurar la existencia de personal docente calificado, con demostrada capacidad pedagógica y la disposición de cupos escolares en cantidad suficiente para poder acceder a ellos. Accesibilidad La accesibilidad es considerada como la segunda obligación del Estado. Esta obligación establece que se debe garantizar que las instituciones y los programas de enseñanza disponibles sean accesibles a todos los niños y niñas sin ningún tipo de discriminación. Con referencia a este tema, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, DESC, ha señalado que la obligación de accesibilidad comporta tres dimensiones: i) La no discriminación: la educación debe ser accesible a todas las personas,

especialmente a los grupos más vulnerables; ii) Accesibilidad material: la educación debe ser asequible materialmente, motivo por

el cual la localización geográfica de los establecimientos educativos debe ser razonable; y

iii) La accesibilidad económica: la educación ha de estar al alcance de todas las personas8. Es importante que los Estados aseguren que la educación básica sea efectivamente gratuita y contribuyan, además, con la asignación de recursos para financiar programas orientados a la eliminación de barreras económicas de acceso, tales como dotación de textos escolares, material de estudio (cuadernos, lápices, bolígrafos, etc.), transporte y alimentación escolar.

Aceptabilidad La obligación de aceptabilidad plantea que el Estado debe establecer unas normas mínimas para regular la calidad de los programas de estudio y los métodos

7 Tomaševski Katarina, Human rights obligations. p. 13, 17-25. 84 Ibíd., p. 9-10.

8 Comité de DESC. Observación General 13 al PIDESC. Párrafo 6.


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pedagógicos. El Estado tiene la obligación de garantizar que todas las escuelas se ajusten a unos estándares mínimos de enseñanza y a que la calidad de la educación sea aceptable para los padres y para los niños y las niñas. Así mismo, debe asegurar que las políticas educativas sean plenamente coherentes y estén claramente orientadas hacia el pleno desarrollo de la personalidad y la dignidad humana, y a fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. “La escuela primaria ideal debe ser acogedora para los niños y basarse en su derecho a sentir curiosidad, hacer preguntas y recibir respuestas, discutir y expresar su desacuerdo, hacer pruebas y cometer errores, saber y no saber, crear y ser espontáneos, ser reconocidos y respetados (...)”9. Una educación aceptable es también una educación que asegure que los niños y niñas formen parte de un sistema integral de evaluación de la calidad de la educación, donde la calidad no sea solo el resultado de las pruebas de desempeño académico, sino de la comprensión integral de los procesos pedagógicos y curriculares, los resultados académicos, y las condiciones institucionales y socioculturales que hacen posible que la escuela sea un espacio de formación, de transformación y de re-creación de los estudiantes como sujetos críticos, capaces de tomar decisiones que los enriquezcan como seres humanos y que contribuyen a mejorar la calidad de vida y la convivencia social. La evaluación de la calidad de la educación escolar debe basarse en el conocimiento de los procesos educativos para lograr soluciones pedagógicas que conduzcan a la formación de mejores seres humanos. La aceptabilidad también valora y reconoce los procesos de significación humana, como condición para lograr la formación integral de los estudiantes en las diferentes dimensiones de su desarrollo cognitivo, afectivo, valorativo, social, cultural, estético y físico. Adaptabilidad El Estado tiene la obligación de garantizar que la educación se adapte a las necesidades de los niños y niñas, de la sociedad y de la comunidad, y no a la inversa. En desarrollo de esta obligación se deben implementar acciones que tiendan a garantizar la permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo y la eliminación de toda forma de discriminación que amenace su adaptación. Se trata de pasar de un esquema en el que los niños y las niñas tienen que adaptarse al sistema educativo, a uno en el que los establecimientos educativos, siguiendo la idea de preservar los mejores intereses de los niños y las niñas, tienen la obligación de responder a las necesidades educativas de los mismos, y proteger su permanencia en el sistema escolar10. Con este cambio de enfoque los establecimientos educativos están impedidos para expulsar a un estudiante por no adaptarse; se debe realizar un esfuerzo por responder 9 Relatora Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación. Derechos económicos, sociales y culturales. Informe

preliminar 1999. Párrafo 67. 10

Tomaševski Katarina, Human rights obligations. p.15, 31-35.


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a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y asegurar las condiciones para que estos se adapten. En este punto, toma especial importancia la educación de grupos poblacionales con necesidades educativas especiales en razón de su condición física o mental, como la población con discapacidad, con talentos excepcionales o con déficit de atención, entre otros grupos de población, o por la situación social en la que se encuentran, niños y niñas que trabajan, desplazados, refugiados, privados de libertad, vinculados a ejércitos regulares o irregulares. La siguiente tabla presenta los distintos componentes desde la perspectiva del Derecho a la Educación, la cual ha sido construida tomando como referencia los estudios de Tomaševski. Tabla 5.2. Componentes, obligaciones e indicadores. Derecho a la educación

Componente del derecho

Obligaciones del estado

Contenido de las obligaciones

Indicadores

Disponibilidad Asequibilidad

1. Asegurar la disponibilidad de infraestructura educativa adecuada.

Total de nuevos establecimientos educativos construidos,

Total de establecimientos educativos mejorados, optimizados o reforzados.

Laboratorios construidos y dotados.

Bibliotecas construidas, mejoradas y dotadas.

Salas de Informática y/o de TIC

Áreas de recreación construidas u optimizadas.

2. Asegurar el número de cupos suficientes para atender la demanda de niños, niñas y jóvenes.

Total matrícula de: Preescolar Básica primaria, Secundaria, y Media.

3. Asegurar la dotación adecuada de materiales y equipos educativos.

Total equipos de cómputo del Colegio.

Dotación de materiales y equipos educativos.

4. Asegurar la disponibilidad y preparación de docentes.

Total de docentes por establecimiento educativo.

Docentes por nivel de formación

Total docentes capacitados.

Acceso Accesibilidad

1. Ofrecer educación pública básica, gratuita.

Tasas de cobertura bruta y neta por sector, nivel educativo y zona.

2. Velar por el derecho de acceso a las instituciones y programas educativos sin ningún tipo de discriminación.

Tasas de cobertura bruta y neta desagregada por motivos de discriminación: Étnica, Genero, Raza, Religión, Desplazamiento, Discapacidad, Etc.

3. Asegurar la accesibilidad económica a la educación escolar

Total estudiantes con gratuidad total.

Número de subsidios de transporte escolar.

Alimentación escolar.

Total subsidios condicionados a la asistencia escolar.

Total estudiantes beneficiados con útiles escolares.

4. Asegurar la accesibilidad física a los establecimientos educativos distritales

Distancia promedio a la escuela.

Aceptable Aceptabilidad

1. Establecer y garantizar que se cumplan unos estándares mínimos de calidad en los procesos pedagógicos y en los planes de estudio.

Disponibilidad de estándares básicos de calidad en los planes de estudio y en los diseños curriculares.

2. Establecer los procesos seguimiento y evaluación de la calidad de la educación escolar y de los resultados académicos,

Tasa de promoción escolar por sector, zona y nivel educativo

Resultados de las pruebas de competencias básicas por área, sector y nivel educativo.


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Componente del derecho

Obligaciones del estado

Contenido de las obligaciones

Indicadores

en los diferentes niveles y ámbitos del sistema educativo distrital.

(SABER 5º, 9º, y 11º)

Resultados de las pruebas comprender.

Resultados de las pruebas internacionales (PISA, TIMS, etc.)

Resultados de la Evaluación Institucional de los procesos pedagógicos (PEI, ), y

Evaluación del Sistema Institucional de Evaluación (SIE),

Evaluación de los Planes de Mejoramiento,

Evaluación del clima escolar

Liderazgo del Rector.

3. Velar por la pertinencia de los procesos educativos y pedagógicos, a fin de lograr una mayor equidad y valor agregado de la educación.

Tasa de Promoción

Tasa de terminación

Estudiantes egresados que ingresan a la educación superior.

Equidad

4. Mejoramiento de las capacidades de los docentes, docentes-directivos y directivos de los establecimientos educativos

Disponibilidad de programas de formación y actualización docente.

Lineamientos y orientaciones de la SED

Acompañamiento de la SED a los colegios.

Permanencia Adaptabilidad

1. Asegurar la permanencia de niños, niñas y jóvenes en la educación pública

Tasa de asistencia escolar

Tasa de retención escolar

Tasa de deserción escolar

Tasa de repitencia

2. Asegurar la calidad de la educación que se imparte en las IED

Índice de Calidad de la Educación Escolar

Valor Agregado

Fuente: Informe de avance IDEP

5.2.2. El sentido de pertinencia entre la organización curricular y el Sistema Institucional de Evaluación – IPLAC de Cuba

Como se mencionó en un capítulo anterior, entre la Secretaría de Educación del Distrito Capital y el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño –IPLAC-, de la Habana, Cuba, se celebró un Convenio de Cooperación de Asistencia Técnica, para la consolidación del Sistema Integral de Evaluación y la Educación Escolar por Ciclos. Con esta iniciativa que se llevó a cabo en cuatro fases, la SED desarrolló un proceso de innovación e investigación en el aula sin antecedentes en el sector educativo de la ciudad. Este proceso de innovación se llevó a cabo durante la segunda fase, en donde a las 30 instituciones educativas que sirvieron de grupo piloto para iniciar el proceso de acompañamiento en la etapa inicial, se le sumaron 70 nuevos colegios, con los cuales se implementó la metodología “estudio de caso”. 20 colegios funcionaron como piloto y por ello recibieron cada uno a 5 colegios invitados a participar como asistentes. Los colegios piloto tenían la responsabilidad de introducir los cambios y hacer la ejemplificación en escena y los invitados tenían la oportunidad de intercambiar sus experiencias y retroalimentarlas.


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Pero fue en la tercera fase, cuando se amplió la convocatoria a 116 colegios, cuando se implementó una metodología de trabajo de carácter experimental, por cuanto los expertos cubanos ingresaban al aula y realizaban “clases demostrativas” de manera directa con los estudiantes. Los profesores del colegio hacían el rol de observadores. Una vez concluida la experiencia de clase se realizaba un ejercicio de evaluación y retroalimentación de la experiencia. Y son precisamente estas “clases demostrativas” el eje central de la experiencia innovadora del convenio con el IPLAC, en donde además se tuvo la oportunidad de seleccionar, analizar y sacar conclusiones sobre las prácticas pedagógicas de muchos de los colegios oficiales objeto del trabajo de los expertos cubanos, ejercicio con el que se puso en marcha la fase final del proceso, con el objetivo de instalar en el sistema educativo oficial de Bogotá, la ruta pedagógica para la consolidación del Sistema de Evaluación de Integral para la Calidad Educativa y su implementación en el currículo, especialmente en lo que corresponde a las estrategias de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Para ello, se llevó a cabo un plan de formación para los Coordinadores de los colegios y los Equipos de Calidad de la Secretaría de Educación, orientado al acompañamiento y seguimiento a los procesos de enseñanza y de evaluación en el aula, que apoyase la puesta en marcha de los acuerdos institucionales expresos en el horizonte institucional, en los planes de estudio, y en el sistema institucional de evaluación.

5.3. EXPERIMENTACIÓN

5.3.1. La Prueba en Blanco Desde el 2009, la Secretaría en el marco del Plan Sectorial de Educación “Educación de Calidad para una Bogotá positiva”, ha venido implementando un ejercicio lo más cercano al contexto real de la aplicación de la Prueba ICFES SABER 11°, denominada “Prueba en Blanco”, la cual está dirigida únicamente a estudiantes de colegios oficiales de la ciudad, como parte del compromiso por el mejoramiento de la calidad de la educación para los niños, niñas y jóvenes de Bogotá. La prueba en blanco es un ejercicio lo más cercano al contexto real de las evaluaciones externas con el fin de familiarizar a los estudiantes con este tipo de aplicaciones, especialmente en lo relacionado con el manejo de tiempos por pregunta, los tipos de pregunta y el efecto emocional y anímico que la misma podía generar durante su presentación. Esta prueba es desarrollada tomando las preguntas liberadas por el ICFES en pasadas aplicaciones y que fueron publicadas por la Dirección de Evaluación de la Educación a través de la página web de Redacademica. Este material y el protocolo de recomendaciones desarrollado por la SED, ha sido entregado a cada uno de los colegios con el fin de que organicen la aplicación en cada colegio en un día sábado o


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domingo del mes de mayo y preferiblemente, realizar este ejercicio teniendo en cuenta los tiempos y condiciones de la prueba real. En cuanto a los recursos humanos, el colegio debe asignar un número de docentes equivalente al número de cursos de grado 11º existentes para que sean quienes apliquen la prueba el día acordado, teniendo en cuenta que estos no tengan asignación académica en el curso que le corresponda acompañar. Los apoyos realizados desde 2009 a la fecha son: Tabla 5.3. Estudiantes beneficiados prueba en blanco

No. localidad

Localidad

Estudiantes de 11º beneficiados

2009 2010 2011

1 USAQUEN 1.585 1.795 1.582

2 CHAPINERO 357 292 268

3 SANTAFE 810 854 662

4 SAN CRISTOBAL 3.486 4.273 3.616

5 USME 3.526 4.101 3.538

6 TUNJUELITO 3.027 3.599 2.881

7 BOSA 4.383 5.174 5.284

8 KENNEDY 6.920 8.022 7.078

9 FONTIBON 1.853 2.105 1.816

10 ENGATIVA 4.680 5.592 4.879

11 SUBA 4.252 4.940 4.573

12 BARRIOS UNIDOS 1.175 1.444 1.190

13 TEUSAQUILLO 233 347 277

14 LOS MARTIRES 898 965 905

15 ANTONIO NARIÑO 778 650 901

16 PUENTE ARANDA 2.313 2.761 2.426

17 CANDELARIA 262 286 271

18 RAFAEL URIBE U 4.123 4.780 3.987

19 CIUDAD BOLIVAR 4.582 5.514 4.751

20 SUMAPAZ 58 90 103

Subtotal 49.301 57.584 50.988

Total acumulado 157.873 Fuente: Dirección de Evaluación de la Educación - SED


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6. SUBSISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES

Este capítulo presenta los resultados y análisis de las evaluaciones externas e internas que se han aplicado en Bogotá en los últimos años, así como las sugerencias generales a los Sistemas Institucionales de Evaluación (SIE), de la Localidad. Para ello se estructura en tres apartados. El primer apartado presenta las características de la evaluación externa a nivel distrital, nacional e internacional y los resultados alcanzados, tanto en Bogotá como en la localidad. En el segundo se dan a conocer las características de la evaluación interna o de aula y los resultados presentados por los colegios de la localidad. El último apartado muestra las características y sugerencias realizadas por la Dirección de Evaluación de la SED, a los Sistemas Institucionales de Evaluación (SIE) presentados por algunos colegios de la localidad de Kennedy en 2011. Teniendo en cuenta que al inicio del año 2011 se entregó a cada una de las direcciones educativas un documento con los resultados de la construcción del SEICE en su localidad y que otros documentos presentan con amplitud el marco conceptual de las pruebas, en este capítulo se describen de manera somera, el marco conceptual y los resultados generales de las pruebas en la localidad o en Bogotá, según el caso.

6.1. EVALUACIÓN EXTERNA

La evaluación externa hace referencia a las “pruebas objetivas”, distritales, nacionales e internacionales, aplicadas a los estudiantes de todos los niveles educativos, por entidades diferentes al colegio o la universidad a la cual pertenecen. Generalmente evalúan sólo los conocimientos, lo cual permite conocer el nivel de desempeño de los estudiantes y además, establecer comparativos entre los resultados alcanzados por las instituciones, para realizar un análisis desde una visión macro (de localidad, ciudad o país). Aunque estas evaluaciones brindan información importante a los colegios y a las autoridades educativas, no son consideradas por la SED como el único indicador de calidad educativa, pues junto a ellas existen otros factores que igualmente inciden en el logro de un desarrollo educativo de calidad. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones objetivas muestran tendencias que deben ser objeto de análisis y, particularmente en los colegios, tienen que ser tenidos en cuenta para la construcción del Plan Operativo Anual (POA) y de los planes de acción y apoyo escolar, que orientan la labor hacia el mejoramiento de la calidad educativa.

En los últimos años en Bogotá se han aplicado siete pruebas externas. Una prueba distrital (COMPRENDER), tres pruebas nacionales (ICFES SABER 11, SABER 5° y 9° y


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el Instrumento diagnóstico de competencias básicas en transición) y tres pruebas internacionales (PISA, ICCS, PIRLS).

6.1.1. Evaluación Externa distrital

La Secretaría de Educación de Bogotá, los días 3 y 4 de noviembre de 2010 aplicó la prueba COMPRENDER 2010, a una muestra aproximada de 1600 estudiantes de colegios oficiales y privados de Bogotá, seleccionados aleatoriamente. Esta evaluación se llevó a cabo desde dos modalidades: una prueba piloto, realizada el 28 y 29 de julio de 2010 a 28 instituciones y 4300 estudiantes y, a partir de ella, se realizó en el mes de noviembre, la prueba principal. Para ambos casos, las preguntas fueron de selección múltiple con única respuesta. Además de la prueba de conocimientos en las áreas de matemáticas, lenguaje y ciencias, se realizó una prueba de factores asociados, a partir de cuestionarios para los estudiantes, docentes y rectores de los cursos seleccionados. Su análisis se presentará en el siguiente capítulo.

Prueba COMPRENDER 2010 La Prueba COMPRENDER, propuesta por la Secretaría de Educación de Bogotá, se orienta a evaluar las habilidades que los estudiantes de los colegios distritales, de los grados 3° y 7° de educación básica, han adquirido en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias naturales. La evaluación en estos grados tiene como propósito valorar las habilidades de los estudiantes que han terminado el primer ciclo escolar y de aquellos que están finalizando el ciclo 3. En el marco de los referentes de la Política Educativa Distrital, del Plan Sectorial de Educación11 y de los Lineamientos Curriculares Nacionales12, esta prueba tiene como propósito brindar información confiable sobre los aprendizajes fundamentales de los estudiantes, en los ciclos 1° y 3° en las áreas mencionadas anteriormente. También busca contar con resultados de evaluación de aprendizaje provenientes de la evaluación externa y establecer su relación con los factores escolares asociados, darles uso pedagógico y contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de los colegios de Bogotá. Para cada área, la evaluación se ha estructurado en dos dimensiones: una es la dimensión cognitiva, relacionada con los desempeños propios del área y, la otra, es la dimensión disciplinar en la que se contemplan los dominios conceptuales propios de cada área. La siguiente tabla presenta las dimensiones de la prueba, en las tres áreas.

11 Plan Sectorial de Educación 2008-2012. Educación de calidad para una Bogotá Positiva. 12

6. MEN (1998): Lineamientos Curriculares. Bogotá


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Tabla 6.1. Dimensiones prueba Comprender 2010 Área Dimensión cognitiva (desempeños) Dimensión disciplinar (dominios

conceptuales)

Matemáticas

Comunicación en matemáticas.

Argumentación desde la matemática.

Recreación de modelos matemáticos

Numérico y Variacional.

Geométrico y medición.

Tratamiento de la información

Ciencias Naturales

Exploración e interpretación del entorno a partir de relaciones entre categorías de la ciencia.

Razonamiento.

Resolución de problemas

Los seres vivos y sus relaciones.

Los sistemas materiales y sus transformaciones.

La ciencia y sus relaciones con la tecnología, la sociedad y el ambiente.

Lenguaje

Comprensión e interpretación textual y literaria.

Reconocimiento de sistemas simbólicos de la comunicación.

Producción textual.

Lexical, sintáctico y ortográfico.

Semántico–textual.

Pragmático-funcional

Fuente: Dirección de Evaluación de la Educación SED

El número total de estudiantes evaluados en la prueba Comprender 2010, fue de 9.415, distribuidos por Sector y Grado de la siguiente manera: Tabla 6.2. Estudiantes evaluados prueba Comprender según sector

Sector Grado Tercero Grado Sétimo Total Estudiantes Colegios Estudiantes Colegios Estudiantes

Oficial 54 2.001 71 2.578 4.579

Privado 52 1.957 75 2.879 4.836

Bogotá D.C 106 3.958 146 5.457 9.415


Los colegios seleccionados para presentar dicha prueba, en la localidad de Kennedy fueron los siguientes: Tabla 6.3. Colegios seleccionados prueba Comprender 2010

Sector Nombre del Colegio

No Oficial

COLEGIO SANTA LUISA

INSTITUTO PEDAGÓGICO FEDERICO BALART

LICEO NUEVA BRITALIA

LICEO SANTA CATALINA DE SIENA

LICEO JEFFERSON

UNIDAD EDUCATIVA EL FUTURO DEL MAÑANA

Oficial



COLEGIO LAS AMERICAS (IED)

COLEGIO PATIO BONITO I (IED)


COLEGIO SAN RAFAEL (IED)

COLEGIO VILLA RICA (IED) Fuente: Dirección de Evaluación de la Educación SED


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Los resultados alcanzados en grado tercero en cada nivel, según el área evaluada fueron: Tabla 6.4. Porcentaje de estudiantes en cada nivel según área evaluada. Prueba Comprender 2010

Sector

Lenguaje Matemáticas Ciencias Naturales

Niveles Niveles Niveles

A B C D E A B C D E A B C D E

Kennedy 2,1 22,9 40,6 28,6 5,7 2,1 18,5 47,1 24,9 7,4 4,7 17,7 48,4 18,2 10,9

Oficial 10,8

43,8 35,1 9,2 1,2 13,9 35,2 37,6 11,0 2,1 14,4 36,6 37,7 9,4 2,0

Privado 1,6 19,8 44,0 26,3 8,3 3,0 17,5 46,1 25,5 8,0 3,3 16,5 47,7 21,9 10,6

Bogotá D.C. 6,2 31,9 39,5 17,6 4,7 8,5 26,5 41,8 18,2 5,0 8,9 26,7 42,6 15,6 6,2


Los resultados alcanzados en grado séptimo en cada nivel, según el área evaluada fueron: Tabla 6.5. Porcentaje de estudiantes en cada nivel según área evaluada. Prueba Comprender 2010

Sector

Lenguaje Matemáticas Ciencias Naturales

Niveles Niveles Niveles

A B C D E A B C D E A B C D E

Kennedy 8,9 22,1 47,0 19,6 2,3 6,0 30,5 42,2 18,8 2,5 7,5 24,7 49,5 15,3 3,0

Oficial 14,3 33,7 38,8 11,6 1,7 7,6 46,0 35,5 9,9 0,9 11,4 35,3 43,9 7,6 1,9

Privado 4,3 15,5 41,4 29,3 9,5 3,0 22,6 39,2 25,2 9,9 4,3 16,2 48,2 21,1 10,2

Bogotá D.C.

9,0 24,1 40,2 20,9 5,8 5,2 33,7 37,5 18,0 5,7 7,7 25,2 46,2 14,7 6,2


6.1.2. Evaluaciones Externas Nacionales

En Bogotá, en los niveles de educación preescolar, básica y media, se han aplicado tres pruebas nacionales: SABER 11 (antiguo examen de Estado), SABER 5° y 9° y el Instrumento diagnóstico de competencias básicas en transición. A continuación se presentará un marco general de cada una de estas pruebas y los resultados alcanzados en Bogotá y/o en la localidad. Examen de Estado para ingreso a la Educación Superior Esta prueba, de carácter obligatorio, es aplicada a nivel nacional, por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación –ICFES, a los estudiantes de grado 11 y evalúa todas las áreas fundamentales contempladas por la Ley General de Educación (115 de 1994). Hasta el año 2009 recibió el nombre de “Prueba de Estado” y a partir de 2010 se denomina “ICFES SABER 11”. Esta prueba sirve como referente para el ingreso a la educación superior, sin embargo, no es el único, pues las universidades tienen autonomía para fijar sus propios criterios de admisión. Esta evaluación nacional, se estructura en dos partes, una llamada “núcleo común”, constituida por las áreas fundamentales. La otra, se denomina “componente flexible” y busca evaluar áreas de interés para los estudiantes, está conformada a su vez por dos


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clases de pruebas: las de profundización que también contemplan las áreas fundamentales del núcleo común, pero las evalúa con mayores niveles de complejidad y, las pruebas interdisciplinares, buscan evaluar competencias sociales, culturales y ambientales que exigen de los estudiantes, relacionar saberes de diferentes ciencias, como violencia y sociedad y medio ambiente. En cada una de las partes (núcleo común y componente flexible), la prueba evalúa las competencias y los componentes establecidos para cada área, excepto para el área de inglés que se estructura de acuerdo a lo establecido en los estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras en correspondencia con las bandas del Marco Común Europeo. Las competencias se refieren a los procesos que el estudiante debe realizar para resolver lo que plantea una pregunta. Estos procesos pueden considerarse como herramientas que tiene en cuenta el estudiante para proponer soluciones a algún problema. Los componentes son problematizaciones, categorías conceptuales o tópicos sobre los cuales se pregunta. Además, son inherentes a una disciplina o área del conocimiento.13 Esta evaluación se compone de preguntas de selección que se desarrollan en torno a una temática, idea o problema. Pueden ser de dos tipos: preguntas de selección múltiple con única respuesta y preguntas de selección múltiple con múltiple respuesta. Resultados Con el propósito de que sean utilizados como herramienta de apoyo y mejoramiento escolar en cada una de las instituciones educativas, la Dirección de Evaluación de la Educación de la SED, le presenta a la localidad los resultados emitidos por el ICFES a las entidades territoriales en el año 2010. De acuerdo con los resultados alcanzados por los estudiantes en el núcleo común (lenguaje, matemáticas, biología, física, química, ciencias sociales, filosofía e inglés), la clasificación de los colegios se basa en siete categorías de rendimiento: “muy superior”, “superior”, “alto”, “medio”, “bajo”, “inferior” y “muy inferior”.

Tabla 6.6. Resultados 2010 por tipo de colegio y jornada

Tipo de Colegio

Categoría

Jornada

Completa Mañana Noche Sabatina Dominical

Tarde Total

Concesión

Muy Superior

0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0%

Superior 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0%

Alto 1 50,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 1 33,3%

Medio 1 50,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 1 33,3%

Bajo 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 1 100,0%

0 ,0% 1 33,3%

Inferior 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0%

Muy Inferior

0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0%

13

Tomado de Orientaciones para el examen de estado de la educación media Icfes SABER 11. Bogotá D. C., segunda edición.

Febrero de 2011.


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Total 2 100,0% 0 ,0% 0 ,0% 1 100,0%

0 ,0% 3 100,0%

Convenio

Muy Superior

0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0%

Superior 4 22,2% 3 21,4% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 7 21,2%

Alto 4 22,2% 6 42,9% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 10 30,3%

Medio 6 33,3% 5 35,7% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 11 33,3%

Bajo 3 16,7% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 3 9,1%

Inferior 1 5,6% 0 ,0% 1 100,0% 0 ,0% 0 ,0% 2 6,1%

Muy Inferior

0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0%

Total 18 100,0% 14

100,0% 1 100,0% 0 ,0% 0 ,0% 33 100,0%

No Oficial Muy Superior

4 13,3% 1 8,3% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 5 9,8%

Superior 13 43,3% 2 16,7% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 15 29,4%

Alto 8 26,7% 2 16,7% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 10 19,6%

Medio 5 16,7% 5 41,7% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 10 19,6%

Bajo 0 ,0% 2 16,7% 6 85,7% 1 100,0%

1 100,0%

10 19,6%

Inferior 0 ,0% 0 ,0% 1 14,3% 0 ,0% 0 ,0% 1 2,0%

Muy Inferior

0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0%

Total 30 100,0% 12

100,0% 7 100,0% 1 100,0%

1 100,0%

51 100,0%

Oficial Distrital

Muy Superior

0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0%

Superior 1 33,3% 5 16,7% 0 ,0% 0 ,0% 1 2,9% 7 9,7%

Alto 1 33,3% 16

53,3% 0 ,0% 0 ,0% 16

45,7%

33 45,8%

Medio 1 33,3% 9 30,0% 0 ,0% 0 ,0% 18

51,4%

28 38,9%

Bajo 0 ,0% 0 ,0% 4 100,0% 0 ,0% 0 ,0% 4 5,6%

Inferior 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0%

Muy Inferior

0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0% 0 ,0%

Total 3 100,0% 30

100,0% 4 100,0% 0 ,0% 35

100,0%

72 100,0%

Fuente: Resultados examen de Estado para el ingreso a la educación superior 2010

En el análisis por tipo de colegio y jornada; se observa que dos colegios en convenio y un colegio no oficial se ubican en la categoría inferior, de los colegios no oficiales el 43,3% se ubican en la categoría superior y corresponden a los de jornada completa; los establecimientos de jornadas noche y/o sabatina-dominical se ubican en las categorías bajo o inferior. Para el sector oficial, los establecimientos con jornada en la mañana, completa y tarde se ubican en las categorías superior, alto y medio y los de jornada noche en bajo. Con base en lo anterior, es necesario que desde la dirección educativa local se lideren acciones encaminadas al mejoramiento de los niveles alcanzados, identificando los colegios jornada de la localidad que aportan de manera positiva o negativa y tener en cuenta las siguientes recomendaciones: Para el caso de los colegios jornada con mejores resultados, se deberán identificar y socializar las estrategias desarrolladas que impactaron positivamente en sus resultados. Esto permitirá que otros colegios puedan adoptarlas, de acuerdo a las necesidades y perfil particular de cada uno.


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Es necesario que se definan estrategias de mejoramiento basadas en experiencias exitosas e igualmente que se desarrolle un cronograma de acompañamiento y apoyo a las instituciones que lo requieran, con el fin de asegurar la continuidad del programa de mejoramiento. Prueba SABER 5º Y SABER 9º El ICFES realizó la aplicación de las pruebas SABER 2009 mediante tres estrategias (controlada, estadística y censal) dirigidas a los colegios oficiales y privados del país, en cada una de sus jornadas. Evaluó las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias naturales. Esta prueba contempla cuatro niveles de desempeño14 (avanzado, satisfactorio, mínimo, insuficiente) que describen las competencias de los estudiantes en las áreas y grados evaluados por SABER 2009 y tienen la característica de ser globales, jerárquicos e inclusivos. Son globales, porque se encuentran definidos para la prueba total y no para componentes y competencias específicas. Son jerárquicos porque los niveles tienen complejidad creciente, esto quiere decir que el nivel avanzado es más complejo que el satisfactorio y este último, por su parte, es más complejo que el mínimo. Son inclusivos porque los estudiantes que se ubican en un nivel determinado, por ejemplo, satisfactorio, también son competentes en los desempeños definidos para el nivel mínimo. La descripción de los niveles de desempeño permite hacer afirmaciones sobre lo que los estudiantes de un establecimiento educativo están en capacidad de hacer, así como algunos rasgos específicos asociados con dichos desempeños.

Tabla 6.7. Niveles de desempeño prueba Saber 5° y 9°

NIVEL CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE

Avanzado Muestra un desempeño sobresaliente en las competencias esperadas para el área y grado evaluado.

Satisfactorio Muestra un desempeño adecuado en las competencias exigibles para el área y grado evaluado. Este es el nivel esperado que todos, o la gran mayoría de los estudiantes, debería alcanzar.

Mínimo Muestra un desempeño mínimo en las competencias exigibles para el área y grado evaluado.

Insuficiente No supera las preguntas de menor complejidad de la prueba.

Fuente: Instituto colombiano para la evaluación de la educación ICFES

14 El nivel de desempeño es la distribución (numérica o porcentual) de los estudiantes según los desempeños alcanzados en cada

una de las áreas evaluadas. Describen las competencias de los estudiantes en cuanto a lo que saben y saben hacer en una

determinada área y grado. Tomado del ICFES: Orientaciones para la lectura e interpretación de los resultados de SABER 2009.


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Resultados Tabla 6.8. Promedios por área y grado evaluado. Pruebas Saber 2009

Sector Lenguaje Matemáticas Ciencias Naturales

5° 9° 5° 9° 5° 9°

Kennedy 320 313 318 313 316 310

Colegios Distritales 311 306 310 306 308 302

Bogotá 334 332 333 334 331 330

Colombia (sin Bogotá) 286 285 287 284 287 285

Fuente: Resultados prueba SABER 2009. ICFES. Elaboración: Dirección de Evaluación de la Educación SED

En las tres áreas evaluadas los estudiantes de colegios distritales de la localidad obtienen un promedio inferior al total de estudiantes de Bogotá, pero obtienen resultados que se encuentran por encima de los promedios del total de estudiantes de colegios distritales y de todos los estudiantes del país. Puede apreciarse una notoria diferencia entre los estudiantes de los colegios distritales de la localidad y los estudiantes de los colegios distritales en todas las áreas y los dos grados, siendo la máxima diferencia la presentada en lenguaje para en grado 5º con 9 puntos de diferencia a favor de los colegios de la localidad. Aunque los promedios de la localidad en los dos grados y las tres áreas son similares entre sí, debe destacarse que en todos los casos, la localidad logró superar el promedio esperado a nivel nacional, que es de 300 puntos; el promedio más alto lo alcanzaron los estudiantes de 5º en el área de lenguaje (320 puntos), mientras que el promedio más bajo lo consiguieron los estudiantes de grado 9º en ciencias naturales (310 puntos). En grado quinto, los porcentajes por nivel de desempeño se encuentran de la siguiente manera. Tabla 6.9. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño. Saber 2009 grado quinto

Área Nivel Kennedy Colegios Distritales Bogotá Total

Lenguaje

Insuficiente 7 10 8

Mínimo 41 43 34

Satisfactorio 40 37 37

Avanzado 12 10 21

Matemáticas

Insuficiente 21 25 19

Mínimo 38 39 32


Avanzado 11 10 20

Ciencias Naturales

Insuficiente 9 11 9

Mínimo 54 56 45


Avanzado 8 7 16



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En la localidad se aprecia que hay mayor porcentaje de estudiantes en insuficiente con respecto a todos los colegios de la ciudad, en el área de matemáticas, lo cual significa que proporcionalmente, un mayor número de niños y niñas de la localidad no se logran ubicar por lo menos en la categoría mínimo, ya que no superan las preguntas de menor complejidad. En lenguaje y ciencias naturales el porcentaje de estudiantes clasificados en insuficiente es menor con relación tanto a los colegios distritales como al total de estudiantes de la ciudad, situación esta que plantea que un menor número de niños y niñas de los colegios de la localidad no superan las preguntas de menor complejidad. En el nivel mínimo se aprecia que en las tres áreas hay menor proporción de estudiantes de la localidad con respecto al total de estudiantes de colegios distritales, lo cual se traduce en que hay un porcentaje más bajo de estudiantes de la localidad que apenas responde las preguntas de menor complejidad. De igual manera el porcentaje de estudiantes de la localidad que se ubica en este nivel de desempeño es mayor con respecto a la totalidad de colegios de Bogotá, para las tres áreas evaluadas. En la localidad hay un menor porcentaje de estudiantes que se ubican en el nivel avanzado, con respecto a la totalidad de colegios de la ciudad (en las tres áreas evaluadas), lo cual significa que una menor proporción de estudiantes superan el nivel esperado por las pruebas (satisfactorio), mientras que con relación a los colegios distritales este porcentaje es mayor. En grado noveno, los porcentajes por nivel de desempeño se encuentran de la siguiente manera Tabla 6.10. Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño Saber 2009. Grado noveno

Área Nivel Kennedy Colegios Distritales

Bogotá Total

Lenguaje

Insuficiente 6 9 7

Mínimo 42 45 35


Avanzado 2 2 9

Matemáticas

Insuficiente 10 12 10

Mínimo 60 62 50


Avanzado 2 2 8

Ciencias Naturales

Insuficiente 6 8 7

Mínimo 56 58 44


Avanzado 4 3 12


En grado 9º se aprecia que hay una menor proporción de estudiantes que se ubican en el nivel de desempeño insuficiente, respecto a los colegios distritales y a la totalidad de colegios de la ciudad, lo cual significa que proporcionalmente, un menor número de niños y niñas de la localidad no se logran ubicar por lo menos en la categoría mínimo.


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Igual a lo observado en el grado 5º, para el grado 9º se aprecia que en el nivel mínimo, en las tres áreas evaluadas, hay menor proporción de estudiantes de la localidad con respecto al total de estudiantes de colegios distritales, lo cual se traduce en que hay un porcentaje más bajo de estudiantes de la localidad que apenas responde las preguntas de menor complejidad. De igual manera el porcentaje de estudiantes de la localidad que se ubica en este nivel de desempeño es mayor con respecto a la totalidad de colegios de Bogotá, para las tres áreas evaluadas. En la localidad hay un menor porcentaje de estudiantes que se ubican en el nivel avanzado, con respecto a la totalidad de colegios de la ciudad (en las tres áreas evaluadas), lo cual significa que hay una menor proporción de estudiantes que superan el nivel esperado por las pruebas (satisfactorio). Instrumento diagnóstico de competencias básicas en transición (IDCBT) Esta evaluación propuesta por el Ministerio de Educación Nacional, es un instrumento conformado por cuatro componentes, relacionados entre sí. Ellos son: competencias básicas, funcionamientos cognitivos, descriptores de desempeño y actividades. Las competencias básicas: comunicativa, ciudadana, matemática y científica, son capacidades generales que permiten a los niños acceder al mundo que los rodea. Se desarrollan a través de funcionamientos cognitivos, que son los procesos mentales que permiten a los niños relacionar la información que reciben del medio para enfrentar las actividades diarias. El desarrollo de cada una de las competencias (comunicativa, matemática, ciudadana, científica) lleva implícitos unos funcionamientos cognitivos, que se demuestran a través de una serie de actividades realizadas por los estudiantes, cada una de las cuales se analiza desde cuatro descriptores, que constituyen una estrategia metodológica para que las maestras describan cualitativamente lo que los niños saben y son capaces de hacer. Cada descriptor representa a su vez, un nivel de complejidad, definido con las letras de la A, a la D, siendo el nivel A el de menor complejidad. La siguiente tabla muestra la relación de esos componentes. Esta evaluación se constituye en una herramienta para cualificar el trabajo de los docentes de transición, porque permite identificar los desempeños de los niñas y las niñas en relación con los funcionamientos cognitivos asociados a cada competencia, para lo que se apela a actividades similares a las que proponen las maestras en el aula, sustentadas en acciones y contextos significativos en los cuales la lúdica tiene un lugar privilegiado. Esto con el propósito de fomentar en las docentes, la necesidad de contemplar en su práctica de aula reflexiones y a su vez, orientar su accionar hacia la articulación entre la educación preescolar y la educación básica, media y superior. Resultados A continuación se relacionan los resultados obtenidos en Bogotá, en las competencias Comunicativa y Ciudadana, desde las actividades 1, 2, 3 y 4. Los resultados de las actividades 5, 6, 7 y 8 del Instrumento Diagnóstico de Competencias Básicas en


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Transición se encuentran en la actualidad en proceso de análisis del reporte de la información enviada por los docentes como producto de la aplicación del instrumento. Tabla 6.11. Resultados para Bogotá en la competencia comunicativa

Niveles de

Desempeño

Actividad 1 “¿Qué pasará? ¿Qué pasará?

Actividad 3 Exploremos las ideas sobre la

escritura

Funcionamiento cognitivo Funcionamiento cognitivo

Anticipación

Elaboración del discurso en las ideas Sobre el texto

Textualización y constitución de reglas del sistema notacional

A 31 % 31 % 23 %

B 19 % 25 % 34 %

C 23 % 20 % 28 %

D 27 % 24 % 15 % Fuente: Dirección de Evaluación de la Educación SED

En la actividad 1: “¿Qué pasará? ¿Qué pasará?”, el 52 % de la muestra evaluada en Bogotá correspondió a niños y el 42 % a niñas. En cuanto a las edades, el 79 % corresponde a niños y niñas de 5 años, el 20 % corresponde a niños y niñas de 6 años y el 1% restante a niñas y niños de 7 años. Con respecto a los desempeños observados en torno al funcionamiento cognitivo anticipación, una alta proporción de los estudiantes evaluados (31%) se ubica en el desempeño A. Es decir, los estudiantes predicen las acciones que llevarán a cabo los personajes de la narración, a partir de preguntas formuladas durante la actividad de lectura de un cuento. Por otro lado, el 19 % se ubica en el desempeño B, en el que los estudiantes predicen los efectos o consecuencias que tendrán las acciones que llevan a cabo los personajes en la narración. Con relación a los desempeños observados frente al funcionamiento cognitivo elaboración del discurso en la expresión de las ideas sobre el texto, se observa que la más alta proporción de estudiantes (33%) se ubica en el desempeño A, que se caracteriza por la utilización del discurso del estudiante, para informar de manera muy abreviada, acerca de un aspecto puntual de la narración, mientras que el desempeño en el cual se ubica la menor proporción de estudiantes (20%) es el desempeño C, en el que los estudiantes utilizan su discurso para explicar sus ideas, proponiendo algunas razones en las que ellas se apoyan y retomando lo que saben por su experiencia y por situaciones particulares de la narración. En la actividad 3: Exploremos las ideas sobre la escritura, hubo mayor proporción de niños. En relación con las edades, se encuentra que el 77% de los estudiantes corresponde a niños y niñas de 5 años, el 21% a niños y niñas de 6 años y el 2 % restante se distribuye entre los niños y niñas de 7 y 4 años. En los desempeños observados en torno al funcionamiento cognitivo Textualización y Constitución de reglas del sistema notacional, una alta proporción de los estudiantes (34%) se ubica en el desempeño B, es decir, escriben uno o más renglones, utilizando letras que combinan de diferentes maneras, sin agruparlas, al habérseles pedido que transmitan por escrito algunas ideas en torno a un cuento que les fue leído previamente. Por otro lado, el 15% se ubica en el desempeño D, en el que los


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estudiantes, ante la misma tarea que se mencionó anteriormente, escriben varios renglones de manera convencional, aunque omitan o agreguen letras en algunas palabras. Tabla 6.12. Resultados para Bogotá en la competencia ciudadana

Niveles de

Desempeño

Actividad 2 Cuento para sentir

Actividad 4 Juego de reglas de la comunidad

Funcionamiento cognitivo Funcionamiento cognitivo

Identificación de emociones

Reconocimiento de la Perspectiva del otro

Manejo de reglas

A 32% 31% 22 %

B 25% 20% 23%

C 22% 25% 21%

D 21% 24% 34% Fuente: Dirección de Evaluación de la Educación

En la actividad 2: Cuento para sentir, el 52% de la muestra corresponde a niños y el 48% a niñas. El 80% corresponde a niños y niñas de 5 años, el 19% son niños y niñas de 6 años, y el 1% alude a niños y niñas de 4 y 7 años. Respecto a los desempeños observados en torno al funcionamiento cognitivo Identificación de emociones, una alta proporción de los estudiantes evaluados en la (32%) se ubica en el desempeño A, es decir, los estudiantes dan cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes de una narración, a partir de preguntas formuladas durante la actividad de lectura de un cuento. Por otro lado, el 21% se ubica en el desempeño D, en el que los estudiantes reconocen que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la narración, para lo que consideran las transformaciones en los estados emocionales de los personajes. Frente al funcionamiento cognitivo reconocimiento de la perspectiva del otro, se observa que la más alta proporción de estudiantes (31%) se ubica en el desempeño A, que se caracteriza por la identificación, de parte de los estudiantes, de la situación conflictiva que se presenta en la narración, sin reconocer la posición de los personajes, mientras que el desempeño en el cual se ubica la menor proporción de estudiantes (20%) es el desempeño B, en el que los estudiantes identifican la situación conflictiva y la posición de uno de los personajes en el conflicto. En cuanto a la actividad 4: Juego de reglas de la comunidad, la mayor proporción de la muestra de estudiantes evaluados corresponde a niños. El 77% de los evaluados son niños y niñas de 5 años, el 22% son niños y niñas de 6 años, y el 1% restante de niños y niñas de 7 años. Con relación a los desempeños observados en torno al funcionamiento cognitivo manejo de reglas, la más alta proporción de los estudiantes evaluados (34%) se ubica en el desempeño D, en el que los estudiantes, en una situación de juego, identifican y cumplen las reglas del juego, y además reclaman, siguiendo parámetros adecuados de comunicación, cuando alguno de sus compañeros no cumple con las reglas que regulan el mismo. Por otro lado, el 21% se ubica en el desempeño C, en el que los estudiantes, en la misma situación de juego, identifican las reglas que definen cómo ganar o perder


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en el juego y a la vez ponen en evidencia de manera ocasional acciones que alteran los acuerdos y sistema de reglas del juego.

6.1.3. Evaluaciones Externas Internacionales En este apartado se presentará el marco general y los resultados de Bogotá en las pruebas internacionales PISA e ICCS. Prueba PISA 2009 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es quien coordina el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), el cual evalúa qué tan bien preparados están los estudiantes de 15 años (independientemente del grado que cursen) para aplicar sus conocimientos en otros contextos, tanto dentro como fuera de la escuela y para enfrentar los retos de la vida adulta. Los resultados sirven a las naciones como guía para la toma de decisiones y la definición e implementación de políticas públicas. En el estudio realizado por PISA, la evaluación es censal y la muestra de estudiantes se selecciona de manera aleatoria, busca evaluar las competencias de los estudiantes en lectura, matemáticas y ciencias naturales. Desde el 2000 se lleva a cabo cada tres años y cada aplicación hace énfasis en una de las tres áreas: en 2000, lectura; en 2003, matemáticas; en 2006, ciencias; y en 2009, nuevamente fue en lectura. En esta última edición se ofreció a los países la oportunidad de realizar una prueba de lectura electrónica (ELE) La participación de Colombia en PISA da la oportunidad al país de compararse con otros sistemas educativos e identificar -en un contexto global en el que la competitividad es creciente y las exigencias son cada día mayores- cuáles son sus fortalezas y debilidades relativas, así como los principales factores que inciden en los resultados de los estudiantes. Esto permite adelantar acciones tendientes a mejorar los logros, con base en las evidencias que arrojan este tipo de estudios. Además, el conocimiento de los efectos de las reformas implementadas en otras naciones permite aprender de la experiencia, de forma que los cambios introducidos recojan esos aprendizajes. Los niveles de desempeño que tiene en cuenta la prueba son: Tabla 6.13. Niveles de desempeño prueba PISA 2009

Niveles

Descripción genérica

Nivel 6 El estudiante tiene potencial para realizar actividades de alta complejidad Nivel 5

Nivel 4 Por arriba del mínimo y, por ello, bastante buenos, aunque no del nivel óptimo para la realización de las actividades cognitivas más complejas

Nivel 3


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Nivel 2 Mínimo adecuado para desempeñarse en la sociedad contemporánea

Nivel 1 Insuficientes para acceder a estudios superiores y para las actividades que exige la vida en la sociedad del conocimiento

Por debajo del nivel 1

Fuente: Instituto para la Evaluación de la Educación – ICFES.

En Bogotá fueron seleccionadas 54 instituciones educativas, 28 de las cuales presentaron la prueba ELE (Evaluación de Lectura Electrónica). Del total de instituciones seleccionadas en Bogotá, 7 pertenecen a la localidad de Kennedy y de éstas, 4 presentaron la prueba ELE. Los colegios seleccionados en la localidad de Kennedy fueron: Tabla 6.14. Colegios seleccionados prueba PISA 2009

Nombre de la Institución Jornada Citados Papel

ELE

Citados ELE

COLEGIO LA AMISTAD (IED) Tarde 35 Si 14

UNIDAD DE EDUCACIÓN BÁSICA LAS AMÉRICAS Tarde 35 No 0

COLEGIO CLASS (IED) Tarde 35 Sí 14

COLEGIO O.E.A (IED) Mañana 35 Si 14

COLEGIO JAIME GARZÓN (IED) Completa 35 No 0

COLEGIO COMPARTIR. EL TINTAL, SEDE PRINCIPAL Tarde 35 Sí 14

INSTITUTO COMERCIAL LORETO. SEDE PRINCIPAL Completa 35 No 0


Resultados

Bogotá supera promedios internacionales en pruebas PISA. Los resultados de Bogotá en las pruebas PISA están cercanos a los obtenidos por Chile, país latinoamericano que se ubica en el primer lugar. Comparando los resultados de Colombia con Bogotá, se observa que nuestra ciudad está en promedio 25 puntos por encima del promedio del país. Tabla 6.15. Resultados PISA en Suramérica

Países Lectura Matemáticas Ciencias

2006 2009 2006 2009 2006 2009

Argentina 374 398 381 388 391 398

Brasil 393 412 370 386 390 412

Chile 442 449 411 421 438 447

Colombia 385 413 370 381 388 402

Bogotá 446 410 434

México 410 425 406 419 410 425

Uruguay 413 426 427 427 428 426

Panamá 371 360 376

Perú 370 365 369



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En las áreas de lectura y ciencias naturales, Bogotá está por encima de países como Argentina, Brasil, México, Panamá, Perú y Uruguay. En el área de matemáticas supera a Brasil Panamá, Perú y Argentina. En Colombia se calculó una muestra para tres ciudades, Bogotá, Medellín y Manizales. Los resultados para Bogotá indican que en todas las áreas (lectura, matemáticas y ciencias naturales) se ubica por encima de la media nacional y por encima de Medellín y Manizales; Tabla 6.16. Puntajes promedio PISA – por áreas

Categoría Lenguaje Matemática Ciencias Naturales

Bogotá D.C. 446 410 434

Medellín 429 389 409

Manizales 427 389 408

Resto del país* 410 376 397

(*) Corresponde solo a jóvenes de establecimientos urbanos Fuente: Instituto para la Evaluación de la Educación – ICFES.

De acuerdo con los niveles definidos por PISA, el nivel 2 es una línea base, los estudiantes que se ubican en este nivel demuestran las competencias mínimas que les permitirán participar efectiva y productivamente en la sociedad. En Bogotá el 68 % de los estudiantes en el área de lenguaje están en el nivel 2 o por encima, mientras que el porcentaje en Colombia es de 53% y en Medellín de 57%. En el área de matemáticas Bogotá presenta un porcentaje del 44% de estudiantes en nivel 2 o por encima, mientras que en Colombia es de 30% y en Medellín el porcentaje es del 33%, en esta área y niveles. En el área de ciencias naturales el 61% de los estudiantes bogotanos se encuentran en el nivel 2 o por encima, en Colombia este porcentaje es de 45% y en Medellín es del 48%. Lo cual indica que los estudiantes Bogotanos muestran mejores resultados y que desde lo que evalúa la prueba nuestros estudiantes frente a los estudiantes de Medellín y del resto del país, se encuentran mejor preparados para participar efectiva y productivamente en la sociedad. También se cierra la brecha entre colegios públicos y privados en pruebas internacionales. Los resultados muestran que en Bogotá se cierra la brecha entre colegios públicos y privados. Por ejemplo: en lectura, Bogotá presenta una diferencia entre estos dos sectores de 50 puntos mientras que en Medellín la diferencia es de 77 y en el resto del país es de 59 puntos. En ciencias, Bogotá presenta una diferencia de 46 puntos, mientras que en Medellín la diferencia es de 63 y en el resto del país es de 62 puntos. En el área de matemáticas la diferencia no es significativa: Bogotá presenta una diferencia de 51 puntos, Medellín 57 puntos y en el resto del país es de 54 puntos.


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Prueba ICCS El Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadanía – ICCS – es liderado por la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación de la Calidad de la Educación). Tiene como objetivo, investigar, en una serie de países, en qué medida los jóvenes están preparados, y por tanto dispuestos, a asumir su papel como ciudadanos. Esta es la tercera investigación de esta naturaleza realizada en el mundo, desarrollada entre 2008 y 2009. La primera se llevó a cabo en 1971, con la participación de nueve países; la segunda, denominada CIVED, se efectuó en 1999 en 28 países. Colombia ha participado en las dos últimas. ICCS evalúa el rendimiento de los alumnos mediante una prueba de comprensión de conceptos y de competencia en lo que respecta al civismo y la ciudadanía. Por otro lado, también recoge y analiza, como variables adicionales de salida, datos sobre las actividades de los alumnos, su disposición y su actitud ante la educación cívica y ciudadana. La suma de datos contextuales ayudará a explicar las diferencias en las variables de salida. Además de información confiable para que autoridades, directivos y docentes tomen medidas oportunas y pertinentes para mejorar, la participación en un estudio comparado en el campo de la educación cívica y ciudadana le aporta al país conocimientos sobre nuevas metodologías para valorar los logros del sistema educativo en la formación de personas conocedoras de sus derechos y responsabilidades, respetuosas de los demás y capaces de ejercer plenamente la ciudadanía. El estudio midió cuatro dominios: 1. Sociedad civil y sistemas: incluye los temas de democracia, ciudadanía, instituciones

estatales e instituciones cívicas. 2. Principios cívicos: se refiere a los valores de equidad, libertad, cohesión social,

diversidad e identidad nacional. 3. Participación cívica: tiene que ver con la toma de decisiones, los factores de

influencia y la participación comunitaria, entre otros. 4. Identidad cívica: construcción personal e interacción con lo cívico. Adicionalmente, se recolectó información sobre los contextos de los estudiantes, las percepciones de los docentes de diversas áreas del conocimiento sobre las formas de trabajar la educación cívica y ciudadana en sus instituciones, además de las características de la cultura y el clima escolar y de aula. Los estudiantes se clasificaron en niveles de desempeño, cada uno con mayor complejidad que el anterior. Estos niveles de desempeño fueron: Tabla 6.17. Niveles de desempeño prueba ICCS 2009

Niveles Descripción

Nivel 3 (el más alto)

Los alumnos del establecen conexiones entre los procesos de la organización política y social y los mecanismos legales e institucionales utilizados para controlarlos. También generan hipótesis sobre los beneficios, las motivaciones y


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los logros de las políticas institucionales y las acciones ciudadanas. Pueden integrar, justificar y evaluar posiciones, políticas y leyes basadas en los principios que las sustentan. Además, demuestran familiaridad con temas relacionados con las fuerzas económicas internacionales y la naturaleza estratégica de la participación activa.

Nivel 2

Los estudiantes están familiarizados con el concepto de democracia representativa como sistema político, reconocen cómo las instituciones y las leyes pueden ser utilizadas para proteger y promover los valores y principios sociales, identifican el rol potencial de los ciudadanos como electores en una democracia representativa, y pueden generalizar principios y valores a partir de ejemplos de políticas y leyes.

Nivel 1 (el más bajo)

Los alumnos que demuestran familiaridad con los conceptos de igualdad, cohesión social y libertad como principios de la democracia, y que pueden relacionarlos con situaciones cotidianas. Reconocen la necesidad de acatar las leyes, relacionan acciones con logros, y características personales con la capacidad de los individuos para realizar cambios.

Fuente: Instituto para la Evaluación de la Educación – ICFES

Tabla 6.18. Instrumentos utilizados en la prueba ICCS 2009

Instrumento Duración Dirigido a

Prueba internacional de conocimientos 45 minutos Estudiantes

Cuestionario internacional de percepciones y contexto individual, escolar, familiar y social

40 minutos Estudiantes

Cuestionario regional (módulo latinoamericano) 30 minutos Estudiantes

Cuestionario para docente 15 minutos Docentes

Cuestionario para los establecimientos educativos 30 minutos Directivos


Participaron 38 países, entre ellos Colombia, quien además de la prueba internacional, acordó, junto con otros cinco países de América Latina (Chile, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana), realizar un estudio complementario que permitirá identificar los conocimientos, las actitudes y las percepciones de los estudiantes sobre aspectos específicos de la educación cívica y ciudadana en la región. En ICCS participaron más de 140 mil estudiantes de octavo grado (aproximadamente 14 años de edad) y cerca de 62 mil docentes de varias áreas del conocimiento de más de 5.300 establecimientos educativos de los 38 países. La muestra colombiana estuvo conformada por 6.350 estudiantes de 200 establecimientos educativos de ambos calendarios académicos y es representativa a nivel de sector (oficial y privado) y zona (urbana y rural). Tuvo en cuenta además, los dos calendarios lectivos (A y B) y se conformó de la siguiente manera:

Calendario A (2008): 174 establecimientos educativos, con aproximadamente 6.000 estudiantes y 1.500 docentes participantes.

Calendario B (2009): 26 establecimientos educativos, con aproximadamente 900 estudiantes y 200 docentes participantes.

Los colegios de la localidad de Kennedy que participaron en la prueba fueron:


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Tabla 6.19. Colegios que presentaron la prueba ICCS

Nombre del Colegio Jornada


Mañana

COLEGIO INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER (IED) Tarde

ALEXANDER FLEMING Completa

LICEO RODRIGO ARENAS BETANCOURT Completa

COLEGIO MIXTO DE INTEGRACIÓN MODERNA Completa


Resultados En las cuatro naciones con promedios más altos (Finlandia, Dinamarca, Corea y Taipéi) la mitad o más de los estudiantes se ubicaron en el nivel 3; en Colombia sólo lo hizo el 11% de los alumnos. El 32% quedó en el nivel 2 y el 36% en el nivel 1. Los puntajes de 18 países en la prueba de conocimientos son superiores al promedio ICCS. El promedio de Colombia fue 462, el segundo entre los países latinoamericanos, después de Chile (483 puntos). Le siguen México (452), Guatemala (435), Paraguay (424) y República Dominicana (380). Este último fue el más bajo entre los participantes en el estudio. La diferencia entre Colombia y Finlandia y Dinamarca, los dos países con mayores puntajes, es de 114 puntos, es decir, superior a una desviación estándar.

En Colombia, la diferencia entre los promedios de quienes se clasificaron en las categorías “alta” y “baja” es de 57 puntos. Ésta es relativamente pequeña en el contexto latinoamericano; sólo en República Dominicana y en México éstas son menores (25 y 52 puntos, respectivamente). En contraste, son apreciables las brechas detectadas en Chile y Guatemala (87 y 79 puntos).

Por otra parte, hay en todos los países, una alta asociación entre los resultados de los estudiantes en la prueba de conocimientos y la situación ocupacional de sus padres: mientras mejor es la condición laboral, mayores son los puntajes. En Colombia, el 49% de los padres quedó clasificado en la categoría “baja”, el 35% en la “media” y el 16% en la “alta”; los puntajes respectivos fueron 445, 471 y 502. Los resultados de los alumnos de nuestro país con padres que tienen buena situación laboral son fueron similares al promedio ICCS. Tabla 6.20. Porcentajes de estudiantes de los países latinoamericanos según la categoría ocupacional de sus padres y puntajes promedio. Prueba ICCS 2009

País

Categoría ocupacional

Baja Media Alta

Porcentaje Promedio Porcentaje Promedio Porcentaje Promedio

Chile 50% 458 34% 496 15% 545

Colombia 49% 445 35% 471 16% 502

Guatemala 63% 420 30% 456 7% 499

México 58% 437 23% 462 19% 489

Paraguay 54% 404 28% 442 17% 474

República Dominicana

46% 372 33% 389 21% 397

MEDIA ICCS 36% 471 40% 507 23% 543

Fuente: Schulz, W. et. al. (2010). Initial Findings from the IEA International Civic and Citizenship Education Study.


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En cuanto a la participación de los estudiantes en actividades cívicas por fuera de la Escuela, los grupos voluntarios de ayuda a la comunidad son la forma más común de participación de los estudiantes colombianos en actividades de carácter cívico que se llevan a cabo por fuera de la escuela. El 57% manifestó haber estado involucrado en este tipo de organizaciones durante los doce meses anteriores a la evaluación. Esta proporción es superior a la media internacional (34%). También es alta la participación de los jóvenes colombianos en organizaciones que trabajan temas ambientales (55% frente a una media internacional de 29%) y en campañas para apoyar alguna causa (45% y 29%, respectivamente). La participación en entidades afiliadas a partidos políticos o sindicatos sólo fue reportada por el 14%. Éste es el menos frecuente en todos los países.

En el conjunto de países, las acciones cívicas que ocurren en la escuela tienen niveles de participación más altos que las que se dan fuera de ella. En Colombia, estos superan las medias internacionales en todas las actividades analizadas. El 90% de nuestros estudiantes afirmó haber participado en las elecciones para representantes escolares (personeros), mientras que el 71% formó parte de obras musicales o teatrales. La media internacional fue del 76% y el 61%, respectivamente. La proporción de alumnos colombianos postulados como candidatos a representantes de curso o personeros (44% contra una media internacional de 42%) y que participaron en debates (49% frente a 44%) fueron menores. El 41% se involucró en deliberaciones de las asambleas escolares (el promedio del conjunto de países fue de 43%). Finalmente, los estudiantes colombianos consideran que el ambiente del aula es favorable para expresar sus opiniones y contribuye a la construcción de criterios propios. Asimismo, señalan que los docentes los estimulan a discutir temas con personas que tienen opiniones distintas. Este resultado es similar a la media de los 38 países participantes.

6.2. EVALUACIÓN INTERNA O DE AULA La evaluación interna es la que se planea y realiza en las aulas de clase de los colegios. Evalúa lo que previamente se ha programado desarrollar y alcanzar desde cada una de las áreas, en correspondencia con los planes de estudio y los lineamientos curriculares establecidos en el PEI (Proyecto Educativo Institucional), de acuerdo a criterios conocidos y compartidos por quienes intervienen en el proceso de evaluación. Tradicionalmente, en el ámbito escolar, la evaluación se ha centrado en contenidos, en recabar cuánta información se ha logrado almacenar sobre una determinada materia. Sin embargo, hoy más que contenidos, lo que debe tener en cuenta la evaluación interna, es el desarrollo de pensamiento, de actitudes, de valores y los niveles de aprendizaje del estudiante, para lo cual los contenidos se constituyen en medios para lograr esos aprendizajes y no los fines en sí mismos, por tanto, para llevar a cabo esta evaluación es importante explicitar, qué es lo que se quiere evaluar, por qué y para qué. .


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6.2.1. Sistema Institucional de Evaluación

La construcción y óptima ejecución del Sistema Institucional de Evaluación, requiere del cumplimiento de ciertas responsabilidades por parte de la comunidad educativa. Es así como, no sólo los Colegios, sino también el Ministerio de Educación Nacional y las Secretarías de Educación de las entidades territoriales, deben desarrollar acciones particulares que conduzcan a la calidad de las prácticas evaluativas de las instituciones escolares. En el marco del Proyecto Educativo institucional (PEI), los establecimientos educativos, de acuerdo al artículo 8 del decreto 1290 de 2009, que reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes en los niveles de educación básica y media en Colombia, deben definir, adoptar y divulgar el Sistema Institucional de Evaluación de los estudiantes (SIE), el cual tiene que ser aprobado por el consejo directivo, socializado con la comunidad educativa y articulado a las necesidades de los estudiantes, el plan de estudios y el currículo. Para ello, los establecimientos educativos analizarán, diseñarán e implementarán estrategias permanentes de evaluación y de apoyo encaminadas a la superación de las debilidades de los estudiantes; darán recomendaciones a estudiantes, padres de familia y docentes; presentarán informes periódicos de evaluación; acordarán compromisos por parte de todos los actores involucrados en el proceso evaluativo; crearán comisiones u otras instancias para realizar el seguimiento de los procesos de evaluación y promoción de los estudiantes; analizarán periódicamente los informes de evaluación con el fin de identificar prácticas escolares que puedan estar afectando el desempeño de los estudiantes; realizarán las modificaciones que consideren necesarias para mejorar; e inscribirán a las pruebas censales del ICFES la totalidad de los estudiantes que se encuentren matriculados en los grados evaluados. En consecuencia, el PEI incorporará los criterios, procesos y procedimientos de evaluación y promoción de los estudiantes, así como las estrategias para la superación de debilidades, en correspondencia con lo definido en el SIE. Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional debe publicar oportunamente los resultados de las pruebas externas, tanto nacionales como internacionales, como insumo para la construcción y ajuste al sistema institucional de evaluación; actualizar orientaciones para su implementación y orientar y acompañar a las secretarías de educación en la implementación, así como evaluar la efectividad de los diferentes sistemas institucionales de evaluación de los estudiantes. En cuanto a las Secretarías de Educación de las entidades territoriales, tienen la responsabilidad de contrastar resultados de pruebas externas e internas de los establecimientos, orientar, acompañar y realizar seguimiento a los establecimientos educativos en la definición e implementación del SIE, trabajar en equipo con los directivos docentes para facilitar la divulgación e implementación de las disposiciones de este decreto y resolver las reclamaciones que se presenten con respecto a la movilidad de estudiantes entre establecimientos de su jurisdicción.


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La Secretaría de Educación de Bogotá, tal y como está contemplado en la Declaratoria Final del foro Educativo Distrital 2008 y en el Plan Sectorial de Educación 2008-2012, concibe la evaluación como un componente esencial de la enseñanza y el aprendizaje, como una herramienta pedagógica que contribuye a que todos los estudiantes sean exitosos en el logro de los fines y objetivos del proceso educativo, lo cual implica necesariamente, eliminar de toda práctica pedagógica la evaluación punitiva y sancionatoria. Desde esta perspectiva, dando cumplimiento a las normas legales nacionales y en correspondencia con la política pública educativa de Bogotá, la Dirección de Evaluación de la Educación de la SED, ha llevado a cabo una serie de acciones que permite a los colegios de Bogotá ajustar y monitorear el desarrollo de sus Sistemas Institucionales de Evaluación. Así por ejemplo, en los meses de enero y febrero de 2009, a través de ejercicios teórico-prácticos, se realizó en los colegios públicos de Bogotá, una serie de jornadas de trabajo para analizar y brindar aportes al proyecto de decreto de evaluación y promoción expedido por el MEN, las cuales dejaron como resultado importantes insumos para lo que posteriormente se materializó en el decreto 1290 de 2009. Ya con la expedición de dicho decreto en abril de 2009 y hasta 2011, la Dirección de Evaluación de la Educación, continuando con las socializaciones y talleres en encuentros con directores educativos locales, rectores, consejos directivos y docentes, socializa el decreto; publica documentos de orientación sobre su contenido, construcción y aplicación; desarrolla acciones de acompañamiento a las instituciones, como la desarrollada con las comisiones cubanas del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC); promueve la revisión y ajuste a los SIE y cada año brinda retroalimentación de su revisión. En ese sentido, a continuación se presenta una tabla con las principales sugerencias derivadas de la revisión individual a los sistemas institucionales de evaluación presentados a la dirección de evaluación en el año 2011, por la localidad de Usaquén.

SUGERENCIAS GENERALES PARA AJUSTES AL SIE

Especificar en qué consisten los niveles de desempeño

Describir acciones de mejoramiento, no sólo para estudiantes, sino también, para docentes y directivos docentes en relación con los objetivos de evaluación trazados.

Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes, deben responder a objetivos, etapas, acciones, responsables y medios definidos claramente.

En las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas pendientes de los estudiantes en el año escolar, es necesario planear cómo resolver los problemas de aprendizaje en el caso de que los estudiantes estén desfasados con respecto al cumplimiento de los objetivos que se han trazado.

No existe claridad acerca de la manera como se atienden las dificultades de aprendizaje que presenten los estudiantes en el transcurso del año, solamente se menciona una recuperación en la última semana del año escolar.

Fuente: Dirección de Evaluación SED


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Se espera que estas observaciones y sugerencias sean analizadas en relación con lo contemplado en cada uno de los Proyectos Educativos Institucionales y tenidas en cuenta por la comunidad educativa, para realizar los ajustes necesarios, de tal manera que el Sistema Institucional de Evaluación se convierta en la herramienta pedagógica que oriente la labor docente hacia una educación integral, en correspondencia con las necesidades particulares de docentes, estudiantes y familias en general, en el marco de una educación de calidad.

Los colegios de la localidad que presentaron avances al Sistema de Evaluación Institucional en forma física son los siguientes:

– COLEGIO FRANCISCO DE MIRANDA (IED) – COLEGIO PATIO BONITO II (IED) – COLEGIO SAN PEDRO CLAVER (IED) – COLEGIO CASTILLA (IED) – COLEGIO CLASS (IED) – COLEGIO CODEMA (IED) – COLEGIO NACIONAL NICOLAS ESGUERRA (IED) – COLEGIO SAN JOSE (IED) – COLEGIO SAN RAFAEL (IED) – COLEGIO LOS PERIODISTAS (IED) – COLEGIO JACKELINE (IED) – COLEGIO LA CHUCUA (IED) – COLEGIO LAS AMERICAS (IED) – COLEGIO MANUEL CEPEDA VARGAS (ANTES COLEGIO BRITALIA )(IED) – COLEGIO NUEVO KENNEDY (IED) – COLEGIO PATIO BONITO I (IED) – COLEGIO INSTITUTO TECNICO RODRIGO DE TRIANA (IED) – COLEGIO SALUDCOOP SUR (IED) – COLEGIO INEM FRANCISCO DE PAULA SANTANDER (IED) – COLEGIO ALFONSO LOPEZ PUMAREJO (IED) – COLEGIO GABRIEL BETANCOURT MEJIA (IED) – COLEGIO DARIO ECHANDIA (IED) – COLEGIO CARLOS ARTURO TORRES (IED) – COLEGIO ALQUERIA DE LA FRAGUA (IED)


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7. SUBSISTEMA DE FACTORES ASOCIADOS Y EL AMBIENTE ESCOLAR

La evaluación de los factores asociados a la gestión educativa, al proceso de enseñanza aprendizaje y al ambiente escolar, tiene que ver con los resultados, los impactos y las consecuencias de las intervenciones de agentes públicos y privados, sociales y comunitarios; también de las condiciones sociales, políticas, culturales, económicas, jurídicas en que estos (la gestión y el proceso) se desarrollan. Su efecto determinante sobre los procesos de gestión, sobre las prácticas docentes, sobre los aprendizajes y la formación de los estudiantes, obliga a una permanente evaluación, dada la naturaleza cambiante de dichas condiciones y lo hace a través de los instrumentos técnicos que se requieran según cada propósito. La presencia de factores sociales, problemáticas y prácticas individuales y colectivas como el conflicto armado con su reclutamiento, la delincuencia organizada, el pandillismo juvenil, el tráfico de drogas, la prostitución juvenil y, sobre todo, los factores asociados a pobreza, exclusión social, desempleo y carencia de ingresos, están afectando el normal desarrollo de las actividades educativas en los colegios, enrareciendo el ambiente educativo y demandando de la ciudadana un conjunto de acciones tendientes a su erradicación o control por parte de las autoridades educativas. Estos factores son una realidad que afecta en especial a los niños, niñas y jóvenes de los sectores populares, que ocasiona deserción, pérdida del año escolar, abandono del estudio, repitencia y la organización delincuencial, por ello, evaluar el impacto de estos factores en el desarrollo del proceso educativo se convierte en una prioridad del SEICE. En este capítulo se presenta parte del análisis que con la prueba COMPRENDER 2010 se realizó, acerca de algunos factores relacionados con el desempeño académico de los estudiantes de 3° y 7° de básica primaria en las áreas de matemáticas, lenguaje y ciencias naturales, en algunos colegios del Distrito Capital destacando, a través del análisis estadístico de ecuaciones estructurales, las variables que están más relacionadas con el rendimiento de los estudiantes. El estudio de la influencia de factores internos y externos sobre los resultados escolares es importante para la toma de decisiones en términos de políticas públicas, inversión, capacitación y evaluación del sistema educativo, tal como lo estima la Secretaría de Educación del Distrito Capital al efectuar las evaluaciones COMPRENDER en algunos colegios de Bogotá. La prueba se compone de varias preguntas que intentan indagar sobre diferentes aspectos y su relación con el contexto. Para verificar la dimensionalidad del cuestionario se utilizó un procedimiento de análisis factorial. Se utilizó el Rasch Residual Based Principal Components Análisis15.

15

Método estadístico para análisis multivariado


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Las conclusiones de la evaluación realizada indican que los factores tienen cierto valor predictivo en el desempeño de los estudiantes. Se presentan a continuación los resultados de la evaluación hecha con estudiantes de 3° y 7°, sus docentes y rectores.

7.1. FACTORES DE ESTUDIANTES – Comprender 2010 Se clasificaron los ítems, desde el punto de vista del marco teórico, en 5 factores, así: Tabla 7.1. Factores de estudiantes. Prueba Comprender 2010

N°

FA

CT

OR

DESCRIPCIÓN

1

EC

ON

ÓM

ICO

Cuando el estudiante dispone de recursos y elementos tecnológicos de avanzada se ven favorecidas sus posibilidades de acceso a la información y al nuevo conocimiento; el uso de tales recursos puede fortalecer procesos cognitivos y sociales fundamentales para su desarrollo. Además, contar con este tipo de recursos en el hogar contribuye a mejorar la calidad de vida y favorece la disponibilidad de tiempo libre de los miembros del grupo familiar, lo que podría contribuir al fortalecimiento de las relaciones familiares y el apoyo familiar a las actividades escolares de los estudiantes.

2

CL

IMA

E

SC

OL

AR

Se indaga por la percepción que el estudiante tiene de la forma de interacción que prima en su ambiente escolar, incluyendo las relaciones entre estudiantes y las relaciones entre profesores y estudiantes. El desempeño académico puede verse notablemente afectado por climas escolares en los cuales el estudiante se vea obligado a dedicar parte de su tiempo y esfuerzo a afrontar situaciones conflictivas o de abuso de profesores o compañeros. Por el contrario, un clima escolar favorable al establecimiento de buenas relaciones interpersonales, en donde se reconozca la existencia y el cumplimiento de normas básicas que aseguran la convivencia pacífica y la cooperación, probablemente se reflejará en estados de tranquilidad, seguridad y de bienestar general que permita al estudiante concentrar sus esfuerzos en el logro de sus compromisos académicos.

3

INT

ER

ÉS

ED

UC

AT

IVO

Un estudiante interesado en su proceso de formación privilegia prestar atención al profesor cuando éste dicta su clase, por sobre otras acciones. Una actitud comprometida con el propio proceso educativo es evidenciada en la ponderación que el estudiante hace de distintas estrategias de aprendizaje que se implementan con regularidad en un salón de clase. Un alto interés estudiantil por aprender se reflejará en una valoración importante de las actividades propias del proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como presentar evaluaciones, leer, resolver talleres, realizar trabajos en grupo, recibir clases magistrales, etc. Es claro que en los procesos educativos hay un aporte complementario de estas actividades para lograr la apropiación de saberes en cualquier área del conocimiento; en tal sentido, tener una actitud positiva hacia tales actividades probablemente sea un factor favorable para el desempeño escolar.

4

CL

IMA

E

DU

CA

TIV

O

FA

MIL

IAR

En este factor se explora la percepción que tiene el estudiante del interés que los miembros de su familia tienen en su proceso educativo. También se indaga por las expectativas que tanto él mismo, como su familia tienen con respecto al nivel educativo que logrará alcanzar en el futuro. Una familia en la cual es posible reconocer un genuino interés por el desempeño educativo del estudiante, con padres o acudientes que asisten con regularidad a las reuniones del colegio y que brindan apoyo a las actividades escolares- y también a las no escolares- del estudiante, denotan un clima favorable para sus logros educativos. Así mismo, favorece el desempeño educativo del estudiante, un grupo familiar con capacidad de diálogo, en el que no se presenten constantes peleas entre los miembros y en el que es posible encontrar apoyo y consejo para afrontar los problemas cotidianos. Padres o acudientes que aspiren a que sus hijos o acudidos alcancen títulos universitarios o de postgrado, probablemente estarán más dispuestos a apoyar sus actividades académicas y tendrán una mejor actitud para asumir las responsabilidades que les corresponda como parte del proceso de formación de los estudiantes.


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CO

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EX

TO

CO

LE

GIO

Disponer de computadores, de biblioteca o de materiales didácticos tales como mapas, instrumentos musicales, elementos de laboratorio, entre otros recursos, se considera básico dentro de una institución educativa, puesto que estos recursos facilitan a los estudiantes la realización de actividades escolares cotidianas como investigar, hacer tareas, profundizar el conocimiento de nuevos saberes, prepararse para un examen, etc. Cabe resaltar que la efectividad de estos recursos, como factor asociado al logro educativo, depende de la posibilidad que tengan los estudiantes de hacer uso de los mismos.

6

CU

LT

UR

AL

En este factor se indaga por la distribución del tiempo libre de los estudiantes entre actividades que realizan regularmente, luego de su jornada escolar. La dedicación de una parte del tiempo libre a reforzar el proceso de aprendizaje escolar por medio de la realización de tareas o de la búsqueda de información para profundizar temas vistos en clase, probablemente favorecerá el logro educativo de los estudiantes. La participación en tareas u oficios familiares puede ser una experiencia positiva para consolidar principios importantes como la cooperación y el acatamiento de reglas, y aún para reforzar el desarrollo de habilidades cognitivas, siempre y cuando las responsabilidades asignadas sean pertinentes para la edad y para las capacidades físicas y psicológicas de los estudiantes y mientras no eliminen las posibilidades de un desarrollo integral.


Los desempeños evaluados se clasifican en 5 niveles representados por las letras de la A, a la E. El nivel A denota el nivel más bajo en desempeño y el nivel E, el de mejor desempeño. Para poner en una escala común las puntuaciones de los diferentes cuestionarios utilizados, como se mencionó anteriromente, se recurrió a la aplicación del modelo de Rasch y la escala de logit (un logaritmo natural). Resultados de los factores de estudiantes Grado 3º El factor de valor más alto en las tres áreas, es el de clima educativo, por tanto, es el que mayor efecto tiene en el desempeño de los estudiantes. En el área de lenguaje, el factor contexto del colegio tiene un valor significativo inverso negativo, lo cual indica que si se aumentara en 1 punto el índice de clima escolar implicaría aumentar significativamente el puntaje de lenguaje; cuando es negativo implica que aumentar en el factor lleva a bajar el desempeño. En ciencias naturales, si se incrementa el factor contexto educativo, por su valor que denota una relación inversa negativa, baja el desempeño escolar. Resultados de los factores de estudiantes Grado 7º Los factores cultural, económico e interés educativo, tienen una relación significativa en la explicación del desempeño de los estudiantes de 7° en las tres áreas y el de valor más alto en ellas es el del factor económico, por tanto, denota que tiene el mayor efecto en el desempeño de los estudiantes, en estas áreas.


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7.2. FACTORES DE DOCENTES – Comprender 2010 Este factor hace referencia a la manifestación de sentimientos que experimentan los docentes, producto del grado en que perciben que la institución educativa satisface sus expectativas y necesidades. Se expresa a través de la actitud general de los docentes hacia su trabajo, evidente en las creencias, percepciones, los valores y acciones que éstos despliegan para realizar su labor educativa.

Tabla 7.2. Factores de docentes. Prueba Comprender 2010

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Manifestación de sentimientos que experimentan los docentes, producto del grado en que perciben que la institución educativa satisface sus expectativas y necesidades. Se expresa a través de la actitud general de los docentes hacia su trabajo, evidente en las creencias, percepciones, los valores y acciones que el docente despliega para realizar su labor educativa. La motivación, las competencias producto de la formación y la experiencia del docente, las expectativas, el salario, las condiciones de trabajo, la supervisión laboral, las relaciones con los compañeros, las actividades dependientes del cargo, la seguridad laboral junto con el bienestar institucional y las oportunidades de progreso, son indicadores de un alto nivel de satisfacción laboral y por tanto, tienen una implicación importante en la calidad de la educación y de los aprendizajes de los estudiantes. si no existe esta satisfacción, la calidad se puede ver afectada y con ello el desarrollo del país, pues una sociedad que no cuenta con buenos estándares de calidad, compromete su desarrollo laboral, tecnológico, social y económico.

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Hace referencia al conjunto de las acciones, estrategias y a las adecuaciones que los docentes realizan para que los estudiantes puedan aprender de acuerdo con los objetivos, contenidos de la asignatura y las posibilidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Dos aspectos inciden fundamentalmente: las condiciones de desarrollo de los estudiantes en términos de sus procesos cognoscitivos, variables personales y desarrollo afectivo y, en segunda instancia, las condiciones del contexto de aprendizaje. En relación con el segundo aspecto, las estrategias didácticas están constituidas por los estilos de enseñanza, las formas comunicativas y relaciones interpersonales que los docentes establecen con los estudiantes, las formas de presentación de los contenidos, los objetivos e intencionalidad formativa que tenga el docente, la relación entre los recursos disponibles y las actividades de aprendizaje, la relación entre planificación de la asignatura, el proyecto educativo institucional y el currículum, la aplicación práctica de los aprendizajes promovidos y la evaluación del aprendizaje y de los procesos de formación. El docente puede percibir mejor el aprendizaje y la comprensión de los estudiantes cuando cuenta con formas diferentes de evaluación que aportan a la calidad de la educación y son indicadores de una adecuada gestión pedagógica que inciden en los resultados de los estudiantes en las evaluaciones de conocimientos.

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Este factor se refiere a las interpretaciones que los docentes hacen del contexto educativo en el que se desempeñan, de acuerdo con las representaciones, como imagen compartida socialmente, que tienen de la cultura escolar. El contexto está constituido por un conjunto de factores externos: medio físico y social en el que se ubica la institución escolar, las características y requerimientos del sistema socio-económico de los estudiantes y su familia, el perímetro de influencia de la institución y las relaciones entre instituciones; aspectos que influyen en la gestión y proyección de la institución escolar. También existe un conjunto de variables internas que impacta a las instituciones escolares: los recursos, la infraestructura y la comunidad educativa. De manera específica son indicadores relevantes en este factor: la percepción que los docentes tienen sobre la motivación de los estudiantes para aprender, el conocimiento que en la institución se tiene de los estándares de calidad, los aportes que los docentes pueden hacer por mejorar la educación, el compromiso de la institución por una educación de alta calidad, el adecuado uso de los recursos, el apoyo a la cualificación de los docentes, el respeto de los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa, las condiciones físicas adecuadas para propiciar el aprendizaje con el apoyo de recursos didácticos suficientes y pertinentes, los procesos de evaluación y retroalimentación a los estudiantes, la cantidad de docentes para realizar la acción educativa con calidad y eficiencia de acuerdo con la cantidad de estudiantes matriculados y las actividades de aprendizaje, como la lectura, que se promuevan en los estudiantes.


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En este factor se explora la percepción que tiene el estudiante del interés que los miembros de su familia tienen en su proceso educativo. También se indaga por las expectativas que tanto él mismo, como su familia tienen con respecto al nivel educativo que logrará alcanzar en el futuro. Una familia en la cual es posible reconocer un genuino interés por el desempeño educativo del estudiante, con padres o acudientes que asisten con regularidad a las reuniones del colegio y que brindan apoyo a las actividades escolares- y también a las no escolares- del estudiante, denotan un clima favorable para sus logros educativos. Así mismo, favorece el desempeño educativo del estudiante, un grupo familiar con capacidad de diálogo, en el que no se presenten constantes peleas entre los miembros y en el que es posible encontrar apoyo y consejo para afrontar los problemas cotidianos. Padres o acudientes que aspiren a que sus hijos o acudidos alcancen títulos universitarios o de postgrado, probablemente estarán más dispuestos a apoyar sus actividades académicas y tendrán una mejor actitud para asumir las responsabilidades que les corresponda como parte del proceso de formación de los estudiantes.

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Apreciaciones que hacen los docentes de las condiciones de los docentes para el desarrollo de su actividad formativa, la institución.Valoración que se hace en la institución de la actualización y cualificación profesional del profesorado, el cumplimiento de los docentes de las obligaciones administrativas, la creatividad al proponer formas didácticas que promuevan el aprendizaje de los estudiantes, las relaciones interpersonales entre los docentes y la exigencia que los docentes le hagan a los estudiantes. Los ambientes autoritarios promueven comportamientos encubiertos, el desacato de normas, el conflicto por los desafíos intergeneracionales, dificultades para que los estudiantes y docentes comprendan el valor de la autorregulación, del compromiso y de las acciones responsables que propicia, así sea temporalmente, la vida en comunidad

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Situaciones que constituyen problemas reales que pueden ser indicadores de eficiencia o no del centro educativo. 1. Estudiantes: el ausentismo, el incumplimiento de las responsabilidades escolares, la indisciplina, las

malas relaciones interpersonales y el acoso o violencia escolar, el uso o abuso de sustancias psicoactivas como el alcohol o cualquier otra sustancia ilegal, el desinterés de los estudiantes, el fraude o copia en las pruebas, comportamientos sexuales inapropiados entre estudiantes, bajas competencias académicas, por ejemplo en lectura, la deserción o abandono escolar definitivo. Estos comportamientos, tienen mayor probabilidad de conducir a resultados deficientes a nivel académico, fracaso escolar, abandono temprano de los estudios o la vinculación a comportamientos delictivos. 2. Familia: violencia al interior de la familia, el uso de sustancias psicoactivas u otros comportamientos

que denoten desajuste familiar, la carencia de recursos económicos, la falta de responsabilidad con los procesos educativos de los hijos como la asistencia a las reuniones citadas por la institución. Esto contribuye negativamente en el desempeño escolar de los estudiantes, en la ausencia de supervisión en los procesos académicos en el hogar o a que los niños abandonen el sistema escolar. 3. Vandalismo: el comportamiento vandálico contra la institución como daño a la infraestructura, a los

recursos materiales o el mobiliario, con la clara intención de causar daño, puede constituir una cadena de conductas desadaptativas que afectan al estudiante mismo, a la comunidad educativa e incluso a la sociedad. Esto desemboca en que parte del presupuesto de la educación vaya a la restauración de la planta física, cuando se podría invertir en recursos u otras necesidades. 4. Docentes. La falta de compromiso con la calidad de la educación, incumplimiento de horarios o

inasistencia a laborar, dificultades en las relaciones interpersonales entre docentes, falta de aprovechamiento de los recursos disponibles en la institución, subutilización de los resultados de la evaluación en el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, falta de cualificación docente, son aspectos que también pueden incidir en los resultados académicos alcanzados por los estudiantes. 5. Institución educativa. El trato diferencial de las directivas con algunos docentes, la falta de recursos

materiales y tecnológicos, la falta de políticas académicas claras en la institución, los riesgos por la ubicación en sectores catalogados como peligrosos, el descuido y deterioro de la planta física, el irrespeto a los derechos de estudiantes y docentes. Estos son aspectos que pueden influir en la motivación de los docentes y afectar la calidad de su desempeño laboral y con ello, el aprendizaje de los estudiantes.



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Del total de 315 docentes, 115 no tuvieron respuestas a las preguntas del cuestionario y 6 tuvieron respuestas a menos de 80 preguntas, por lo tanto no fueron incluidos en el procesamiento. El análisis se realizó con información proveniente de 194 docentes. En general, el factor 2 (estrategias didácticas), es el único que tiene un valor negativo y su promedio es el más bajo de todos. Indica que el docente emplea pocas estrategias didácticas y en pocas clases. El factor con promedio más alto es el 3 (percepción del contexto educativo), los docentes perciben que el contexto favorece y mucho el proceso educativo. Se encuentra que el factor 2 (Estrategias didácticas) y los subfactores 2 y 3 de problemáticas (familia y vandalismo), no cumplen con uno de los criterios planteados en la dimensionalidad, indicando que estos factores son más complejos de lo que se evalúa con los ítems planteados. Resultados de los factores de docentes Grado 3º En este grado, tanto en la prueba de lenguaje, como en la de ciencias y matemáticas, un gran porcentaje de docentes percibe que los problemas de la familia, como violencia, uso de sustancias psicoactivas u otros comportamientos que denoten desajuste familiar, inciden negativamente en los procesos académicos de los estudiantes. Por otra parte, la falta de compromiso de la familia con los procesos educativos de los hijos, como la asistencia a las reuniones citadas por la institución, es otro aspecto que, de acuerdo con las valoraciones de los docentes, incide negativamente en la calidad de la educación y por consiguiente, en los resultados que los estudiantes obtienen. Esta percepción negativa sobre el comportamiento de los estudiantes, también incide en las expectativas de éstos frente al aprendizaje y a los resultados que obtienen. En la medida en que el comportamiento de los estudiantes se ajuste a las expectativas de los docentes, su motivación hacia la enseñanza puede mejorar para realizar una labor educativa que estimule la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje, por tanto, si la percepción de los docentes sobre el contexto educativo es más positiva se espera que los estudiantes obtengan mejores resultados. En conclusión, la percepción negativa que los docentes pueden tener sobre la motivación de los estudiantes para aprender, el poco conocimiento que en la institución se tiene de los estándares de calidad, el alcance de los aportes que los docentes pueden hacer por mejorarla, el compromiso de la institución por una educación de alta calidad, el adecuado uso de los recursos, el apoyo a la cualificación de los docentes, el respeto de los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa, las condiciones físicas adecuadas para propiciar el aprendizaje, el apoyo con recursos didácticos suficientes y pertinentes, los procesos de evaluación y retroalimentación de los estudiantes, el número de docentes en relación con la cantidad de estudiantes matriculados y, las actividades de aprendizaje que se promuevan en los estudiantes, son aspectos que pueden incidir en la calidad de la educación. Se hace necesario entonces, tener en cuenta estos factores y trabajar en ellos para mejorar la labor docente, el aprendizaje de los estudiantes y los resultados académicos en general.


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Resultados de los factores de docentes Grado 7º Las apreciaciones de los docentes en este grado de escolaridad son muy similares a las obtenidas en los resultados de grado tercero. Se observa que la percepción más fuerte que tienen los docentes, en las tres áreas evaluadas, frente al factor de mayor incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes es el “contexto educativo” y las familias. El hecho de que perciban que los escolares tienen baja motivación, así como las dificultades del entorno social del establecimiento, los recursos y la comunidad educativa, lleva a que los docentes se sientan afectados por los problemas y que, por tanto, no se comprometan plenamente con la calidad de la educación porque las problemáticas superan sus expectativas. Las valoraciones que los profesores hacen sobre las familias de los estudiantes y sus problemas, muestran que tienen alguna relación con los resultados académicos. Algunas veces los docentes se vuelven más condescendientes y son menos exigentes con quienes tienen familias con mayores dificultades (violencia, carencia de recursos o consumo de sustancias, etc), lo cual está incide en la calidad de la educación y en en el desempeño de los estudiantes, en las tres áreas evaluadas, en el Distrito Capital. Este aspecto sería importante trabajarlo, pues se sabe que a mayor valoración positiva de los docentes, mejor su labor formativa y por tanto, es de esperarse que los estudiantes obtengan mejores resultados en el aprendizaje. Teniendo en cuenta que este ha sido un aspecto significativo en los resultados, vale la pena fortalecerlo aún más para contribuir en el mejoramiento de la calidad de la educación.

7.3. FACTORES DE RECTORES – Comprender 2010 En el siguiente cuadro se describen los diferentes factores asociados a la función del ejercicio de la rectoría en los colegios.

Tabla 7.3. Factores de rectores. Prueba Comprender 2010

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Manifestación de sentimientos que experimentan los rectores, como resultado de la percepción que tienen respecto a la institución educativa y si su condición laboral satisface o no sus expectativas y necesidades. Se expresa a través de la actitud general que tienen hacia su trabajo, se manifiesta por las creencias, percepciones, interpretaciones. Los aspectos que inciden en la satisfacción laboral son: la motivación, las competencias producto de la formación y la experiencia como directivo, las expectativas, el salario, las condiciones de trabajo, la supervisión laboral, las relaciones con los subalternos, las actividades dependientes del cargo, la seguridad laboral junto con el bienestar institucional y las oportunidades de progreso, aspectos que inciden en su forma de gestión y administración.


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Hace referencia al conjunto de los medios pedagógicos con que cuenta la institución para que los docentes puedan realizar su labor formativa y para que los estudiantes puedan aprender de acuerdo con los objetivos, contenidos de la asignatura y las posibilidades y ritmos propios de aprendizaje. El rector, así como los docentes, puede percibir mejor el aprendizaje y la comprensión de los estudiantes cuando cuenta con los recursos necesarios para implementar estrategias pedagógicas efectivas y formas de evaluación de los conocimientos que garanticen evidencias válidas sobre lo que realmente los estudiantes han aprendido.

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Se refiere a las interpretaciones que los rectores hacen del contexto educativo en el que se desempeñan su labor directiva, de acuerdo con las representaciones, como imagen compartida socialmente, que tienen de la cultura escolar, de las cuales se produce una forma de lectura de los rectores, a partir de lo que observan, de la experiencia personal como directivos, de las características de los docentes y de los grupos de estudiantes y padres de familia, de las relaciones interpersonales con los compañeros, estudiantes, padres de familia y demás miembros de la comunidad educativa. Son indicadores relevantes en este factor: la percepción que los rectores tienen sobre la motivación de los docentes, padres de familia y de los estudiantes para aprender, el conocimiento que en la institución se tiene de las normativas y los estándares de calidad, los aportes que los rectores pueden gestionar para mejorar la institución y la calidad de la educación que ofrecen, el adecuado uso de los recursos, el apoyo a la cualificación de los docentes, el respeto de los derechos de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa, las condiciones físicas de la institución para propiciar el aprendizaje, el apoyo de recursos didácticos suficientes y necesarios, los procesos de evaluación y retroalimentación a los estudiantes, docentes y a la institución, la cantidad de docentes para realizar la acción educativa con calidad y eficiencia de acuerdo con la cantidad de estudiantes matriculados. Todos y cada uno de estos factores contribuyen para tener una institución con reconocimiento y programas educativos de calidad.

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Corresponde a apreciaciones positivas o negativas que tienen los rectores de la comunidad educativa, producto de su experiencia de dirección, las expectativas de los docentes, el comportamiento social de la comunidad educativa, los resultados del proceso formativo que brinda la institución, la percepción de dificultad de las actividades de dirección de la institución, las percepciones sociales del entorno familiar y social con respecto a la institución educativa. Son aspectos que pueden incidir en el adecuado funcionamiento institucional, en el desempeño académico de los estudiantes, en el desarrollo de la labor docente, la participación de las familias y en las relaciones interpersonales. Se consideran indicadores importantes a las valoraciones de las relaciones interpersonales, la creatividad y capacidad de imaginación de los escolares y docentes en su desempeño académico y de funciones, la responsabilidad y cumplimiento de las actividades escolares y las normas de convivencia, y, finalmente, la participación de estudiantes y docentes a través de la argumentación de sus ideas.

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Se refiere a apreciaciones que hacen los rectores de las condiciones para el desarrollo de su actividad de dirección, organización y administración. Se toman como indicadores esenciales la valoración que se hace en el colegio de la actualización y cualificación profesional para la gestión, el cumplimiento de las obligaciones administrativas, la creatividad y el liderazgo al proponer proyectos, metas y formas de ejecución de los planes de desarrollo que promuevan la cualificación y reconocimiento del coelgio, las relaciones interpersonales entre docentes y la exigencia que éstos le hagan a los estudiantes. Este factor debe ser objeto de estudio regularmente para hacer balances sobre la gestión y desarrollo del colegio, para tener datos reales que permitan tomar decisiones oportunas.


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Situaciones que constituyen problemas reales que pueden ser indicadores de eficiencia en el colegio. 1. Estudiantes: el ausentismo, el incumplimiento de las responsabilidades escolares, la indisciplina,

las malas relaciones interpersonales, el acoso o violencia escolar, el uso o abuso de sustancias psicoactivas como el alcohol o cualquier otra sustancia ilegal, el desinterés, el fraude o copia en las pruebas, comportamientos sexuales inapropiados, bajas competencias académicas, la deserción o abandono escolar definitivo, son comportamientos con mayor probabilidad de conducir a resultados deficientes a nivel académico, fracaso escolar, abandono o la vinculación a comportamientos delictivos. 2. Familia: violencia al interior de la familia, el uso de sustancias psicoactivas u otros

comportamientos que denoten desajuste familiar, la carencia de recursos económicos, la falta de responsabilidad con los procesos educativos de los hijos como la asistencia a las reuniones citadas por la institución. Esto contribuye negativamente en el desempeño escolar de los estudiantes, en la ausencia de supervisión en los procesos académicos en el hogar o a que los niños abandonen el sistema escolar. 3. Vandalismo: el comportamiento vandálico contra la institución como daño a la infraestructura, a los

recursos materiales o el mobiliario, con la clara intención de causar daño, puede constituir una cadena de conductas desadaptativas que afectan al estudiante mismo, a la comunidad educativa e incluso a la sociedad. Esto desemboca en que parte del presupuesto de la educación vaya a la restauración de la planta física, cuando se podría invertir en recursos u otras necesidades. 4. Docentes. La falta de compromiso con la calidad de la educación, incumplimiento de horarios o

inasistencia a laborar, dificultades en relaciones interpersonales entre docentes, falta de uso de los recursos disponibles en la institución, subutilización de los resultados de la evaluación en el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, falta de cualificación docente, son aspectos que también pueden incidir en los resultados académicos alcanzados por los estudiantes. 5. Institución educativa. El trato diferencial de las directivas con algunos docentes, la falta de

recursos materiales y tecnológicos, la falta de políticas académicas claras en el colegio, los riesgos por la ubicación en sectores definidos como peligrosos, el descuido y deterioro de la planta física, el irrespeto a los derechos de estudiantes y docentes. Estos son aspectos que pueden influir en la motivación de los docentes y afectar la calidad de su desempeño laboral y con ello, el aprendizaje de los estudiantes.


Resultados de los factores de rectores Grado 3º Las valoraciones que los rectores tienen de sus propias condiciones laborales, tienen algún grado de relación con el aprendizaje de los estudiantes de 3° en el área de matemáticas. En la medida en que haya mayores valoraciones positivas de su institución, de las oportunidades de mejoramiento o de sus posibilidades de proponer cosas y lograr buenos resultados, entre otros aspectos, se espera que sean mayores los resultados de los estudiantes y, por tanto, de la calidad educativa de la institución. Por otra parte, las valoraciones de los rectores, como las de los docentes, sobre las situaciones de las familias y su falta de participación en los procesos académicos, tienen relación directa con la gestión académica de los docentes y rectores y por consiguiente, en los resultados que obtienen los estudiantes. Dado que las correlaciones son negativas, vale la pena trabajar con docentes y rectores sobre sus expectativas y lo que pueden hacer para que las situaciones de la institución, del contexto y de las familias, no influyan en su gestión, sino que por el contrario se puedan buscar alternativas para mejora la calidad educativa de sus instituciones.


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Se destaca la relación entre los factores del rector y el área de lenguaje en 3°, en donde se observa que la valoración que tienen los rectores sobre los estudiantes y sus características, sí tiene alguna relación con los resultados que ellos obtienen en lenguaje, también incide la valoración que los rectores hacen de las familias y sus circunstancias. Como en el caso de los docentes, es posible que los rectores sientan que un mayor esfuerzo no modificaría las situaciones que afectan la calidad de la educación. Es importante trabajar en torno a estos aspectos para que los resultados de la calidad educativa mejoren aún más, reconociendo que la gestión de docentes y Rectores muestran esfuerzos por lograrlo. Resultados de los factores de rectores Grado 7º En el caso de Ciencias Naturales de 7°, existen factores de rectores que tienen relación significativa y por tanto tienen algún grado de influencia en los resultados que los estudiantes obtienen y también en la calidad de la educación que sus instituciones ofrecen: Por una parte las apreciaciones que los rectores hacen de los estudiantes y sus características sociales, individuales y de comportamiento, por otra parte, la valoración que tienen de las características de los docentes y las valoraciones sobre las condiciones de las familias y su participación en los procesos educativos. La primera es una relación positiva que posiblemente lleva a los rectores a un reconocimiento y expectativas acordes a las características de los estudiantes, mientras que en el caso de los docentes y las familias, es posible que sus características los lleve a ser más flexibles debido a las dificultades que identifican tanto en los profesores como en los padres de familia. Estas expectativas negativas de docentes y rectores de alguna manera se relacionan con la calidad de la educación que se da en los colegios, especialmente en los factores que reiteradamente denotan relaciones significativas. Son aspectos sobre los cuales se tendría que trabajar para que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación.


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8. SUBSISTEMA DE EVALUACIÓN DOCENTE

Este subsistema contempla dos elementos: la autoevaluación como elemento fundamental que debieran realizar todos los docentes y la evaluación anual de desempeño laboral docente que rige para los docentes vinculados a través del decreto 1278 y que aún con las diferencias que tiene la SED frente a este modelo, hoy es de obligatorio cumplimiento. La autoevaluación constituye una oportunidad para proponer la formación permanente de los docentes como una acción que contribuya al mejoramiento de la calidad de la educación a través de la investigación e innovación educativa. Bajo esta óptica, la autoevaluación de los docentes tendría que contemplar aspectos como: qué hace el docente, cómo lo hace, por qué y para qué lo hace. Para obtener una información confiable, es indispensable que sea el docente quien primero se autoevalúe, sobre todo en lo que atañe a las motivaciones y finalidades. Se propone hacer esta evaluación desde la perspectiva de práctica reflexiva, para lo cual es importante tener en cuenta cinco áreas: desarrollo personal, desarrollo profesional, desarrollo pedagógico, desarrollo organizacional y desarrollo social. Para ello es indispensable que el colectivo de maestros defina los niveles que desea lograr y de esta manera se desarrollen un proceso personal y profesional evolutivo y de crecimiento permanente. De igual manera evaluar las prácticas pedagógicas de los docentes, debe ser un proceso continuo de reflexión y análisis que empieza por los mismos maestros, como un ejercicio de autoevaluación y evaluación de pares, que permita recoger sistemáticamente información relevante sobre las metodologías de enseñanza, las didácticas, entre otros aspectos que propician los aprendizajes de los estudiantes. El subsistema ubica a los docentes como seres humanos que en razón de su vinculación con la infancia, la adolescencia y la juventud participan de las innumerables situaciones que afectan el quehacer educativo, son sensibles a las condiciones de vida de las familias de sus estudiantes, a sus precariedades y a los asuntos comunitarios más inmediatos; los sitúa como sujetos de derechos sociales, económicos y políticos activadores de procesos de organización y movilización social que ejercen la ciudadanía y participan de la vida política en todos los niveles, que aprenden e investigan en su ejercicio cotidiano en el colegio y en quienes los estudiantes encuentran un referente significativo para su proceso formativo. La evaluación para los docentes que se rigen por el decreto 1278, busca valorar conocimientos, aptitudes y desempeño y se realiza con el ánimo de mejorar continuamente la calidad de los docentes y, por ende, la calidad de la educación. Para que la evaluación cumpla su propósito, debe ser continua, sistemática y basada en evidencias. Así, en una etapa inicial (el ingreso al sistema educativo oficial), la evaluación está orientada a determinar si los aspirantes cumplen requisitos de estudios y experiencia exigidos para desempeñar un cargo; luego, (periodo de prueba) se mide


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si efectivamente, el docente seleccionado ha mostrado que posee las competencias exigidas y que su desempeño se encuentra dentro de niveles considerados aceptables, según las normas. Con la evaluación anual de desempeño, se busca ponderar el grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades inherentes al cargo que desempeña el docente o directivo docente y del logro de resultados, a través de su gestión. Cuando el docente se sienta preparado y cumpla los requisitos exigidos, puede aspirar a un ascenso o reubicación dentro del escalafón; para ello, deberá participar en un proceso de evaluación de competencias que es dirigido y coordinado por el Ministerio de educación Nacional.

COMPONENTES SUBSISTEMA DE EVALUACIÓN DOCENTE


En suma, además de la autoevaluación -que debe ser inherente a cualquier sistema-, el subsistema de la evaluación de los docentes comprende: Evaluación de Periodo de Prueba Evaluación Anual de Desempeño Evaluación de Competencias

8.1. EVALUACIÓN DE PERIODO DE PRUEBA Los docentes vinculados mediante el decreto 1278 de 2002, serán inscritos en carrera docente, una vez obtengan calificación satisfactoria en su periodo de prueba. Esta evaluación –de desempeño laboral y de competencias- se realiza al finalizar el año escolar siempre y cuando el docente haya desempeñado el cargo por lo menos durante cuatro (4) meses. La Secretaría de Educación del Distrito Capital, atendiendo lo dispuesto en Resolución 2015 de junio 2 de 2005 y siguiendo las orientaciones dadas por el Ministerio de Educación en la guía no. 10, califica usando la escala de 1 a 5 y hace la conversión a la escala de 1 a100.


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En el año 2010, la Secretaría de Educación evaluó competencias de directivos docentes y docentes en periodo de prueba, así:

Docentes:

actitud y compromiso con el colegio

planeación y desarrollo curricular

procesos de enseñanza y aprendizaje Directivos Docentes:

actitud y compromiso con el colegio

gestión administrativa

gestión pedagógica

proyección a la comunidad Cada una de las competencias mencionadas, contiene varios aspectos que sumados constituyen la calificación total para cada una de las competencias; la sumatoria de estas a su vez, constituye la calificación final. Resultados En el año 2010, fueron evaluados 5.005 docentes, 186 coordinadores y 76 rectores para un total de 5.267 docentes y directivos docentes. Un resultado promedio consolidado de ésta evaluación, se presenta a continuación. Tabla 8.1. Resultados promedio evaluación docente 2010

Categoría 2010

A quiénes se evaluó Promedio

Competencias Promedio

Desempeño

Actitud y compromiso con el colegio 91,45 91,44 DOCENTES Y DIRECTIVOS

Gestión administrativa 91,11 91,67 DIRECTIVOS

Gestión pedagógica 90,82 89,43 DIRECTIVOS

Planeación y desarrollo curricular 85,81 89,09 DOCENTES

Procesos de enseñanza y aprendizaje 89,82 90,86 DOCENTES

Proyección a la comunidad 89,32 90,34 DIRECTIVOS


En general, los puntajes obtenidos están entre el límite superior del nivel satisfactorio y el límite inferior del nivel sobresaliente, indicando que los nuevos docentes y directivos docentes que han ingresado al distrito capital, poseen excelentes conocimientos y dominio de las competencias funcionales y comportamentales que requiere Bogotá. En efecto, en el 64% de las localidades, a los directivos en periodo de prueba, los evaluaron con la calificación SOBRESALIENTE; en el 50% de las localidades, los


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docentes en periodo de prueba fueron evaluados por encima de los 90 puntos: nivel SOBRESALIENTE. Dadas las calidades de los nuevos docentes, es de esperarse que a partir del año 2011, la calidad de la educación en Bogotá, mejore sustancialmente. Específicamente para la localidad de Kennedy, se presentan los siguientes resultados: Directivos Docentes: En esta localidad, al finalizar el año 2010 se evaluaron 18 Directivos docentes. Tabla 8.2. Resultados promedio evaluación directivos docentes 2010

Escala

Actitud y compromiso

con el colegio

Gestión administrativa

Gestión pedagógica

Proyección a la comunidad

Promedio total

Escala de 1 a 5 4,78 4,82 4,71 4,63 4,74

Escala de 1 a 100 95,62 96,44 94,13 92,67 94,72


Evaluadas cuatro (4) competencias y treinta y dos (32) aspectos dentro de ellas, se concluye que la mayor fortaleza de los nuevos directivos de la localidad 5, se centra en la gestión administrativa y en la proyección a la comunidad. Los resultados se presentan en la escala de 1 a 5 –siguiendo parámetros del Ministerio de Educación- y en la escala de 1 a100 para facilitar la correlación con los resultados de la evaluación anual de desempeño. El promedio total, denota un nivel de desempeño SOBRESALIENTE Docentes: Fueron evaluados 365 personas; se evaluaron tres (3) competencias y dentro de éstas, diecinueve (19) aspectos. Tabla 8.3. Resultados promedio evaluación docentes 2010

Escala Actitud y

compromiso con el colegio

Planeación y desarrollo curricular

Procesos de enseñanza y aprendizaje

Promedio total

Escala de 1 a 5 4,69 4,50 4,64 4,61

Escala de 1 a 100 93,71 89,94 92,74 92,13


La calificación promedio obtenida por los docentes de Kennedy, fue de 92.13 puntos esto es, esto la clasifica en un nivel SATISFACTORIA.

8.2. EVALUACIÓN ANUAL DE DESEMPEÑO La evaluación anual de desempeño laboral docente rige para los docentes vinculados en virtud del decreto 1278 de 2002 y que han superado el periodo de prueba. Está reglamentada por el decreto 3782 de 2007, expedido por el Ministerio de Educación Nacional y explicada en la guía metodológica No. 31 elaborada por el mismo Ministerio. Como lo señala la guía referida, el “… proceso de evaluación busca valorar la


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creatividad y compromiso con que docentes y directivos docentes cumplen su labor, así como ofrecer a los mismos, a las instituciones educativas y a las entidades territoriales, información útil para trazar estrategias que permitan fortalecer sus competencias y así lograr una educación de mayor calidad.”16 Para la valoración, se establecieron tres (3) categorías y un puntaje entre 1 y 100: “La valoración de cada una de las competencias (con base en las contribuciones individuales y las actuaciones intencionales), así como el resultado final de la evaluación anual de desempeño laboral del docente o directivo docente, se expresarán en una escala cuantitativa de uno (1) a cien (100) puntos, que corresponde a las categorías cualitativas que se presentan en la tabla...”17 Tabla 8.4. Categorías cualitativas y su correspondencia con la escala cuantitativa

Categoría de desempeño Puntaje

Sobresaliente Entre 90 y 100 puntos

Satisfactorio Entre 60 y 89 puntos

No satisfactorio Entre 1 y 59 puntos Fuente: Dirección de Talento Humano SED

Resultados En la Secretaría de Educación, se evaluó el desempeño anual a 5.182 docentes y 139 directivos. No hay directivos cobijados por el decreto 1278 de 2002 –por consiguiente no hay evaluación anual – en las localidades 13, 16, 17 y 20; en esta última localidad, tampoco hay docentes susceptibles de evaluación anual a la luz del decreto ya mencionado. El 94% de las localidades que evaluaron, ubicaron a los directivos evaluados en el nivel SOBRESALIENTE. TODAS las localidades, evaluaron a sus docentes por encima de 90 puntos es decir, los ubicaron en nivel SOBRESALIENTE. Se concluye que Bogotá cuenta con docentes de las más altas calidades: poseen conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes requeridas para logar lo que busca nuestro plan de desarrollo: UNA EDUCACIÓN CON CALIDAD; los resultados, así lo deben reflejar. En lo que se refiere a la localidad de Kennedy, a continuación se detallan los resultados correspondientes a la evaluación anual de desempeño de docentes y directivos docentes Directivos Docentes: Finalizando 2010, Se evaluaron diecinueve (19) coordinadores. Se evaluaron ocho (8) aspectos de las competencias funcionales y tres (3) aspectos de las competencias comportamentales, como se aprecia en los siguientes cuadros:

16

GUIA METODOLÓGICA No. 31. Evaluación Anual de Desempeño Laboral. MINEDUCACIÓN julio 2008 17

GUIA METODOLÓGICA No. 31.


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Tabla 8.5. Competencias funcionales directivos docentes (70%)

Planeación organización

Ejecución Pedagógica y didáctica

Innovación/ direccionamiento

Administración de recursos

Gestión del talento humano

Comunicación institucional

Interacción comunidad/

Entorno

95,11 94,79 94,53 94,11 95,05 94,74 93,53 93,47


Tabla 8.6. Competencias comportamentales directivos docentes (30%)

Puntaje comportamental 1



94,74 95,42 95,89


El en promedio se obtuvo un puntaje de 94.42 para las competencias funcionales y de 95.35 para las competencias comportamentales, obteniendo así una clasificación SOBRESALIENTE. Docentes. Se evaluaron setecientos cuarenta y seis (746) docentes; el mayor puntaje obtenido, se asignó a las competencias funcionales (94.73) y para las competencias funcionales fue de 94.78 puntos.

Tabla 8.7. Competencias funcionales (70%)

Pedagógica y didáctica

Evaluación aprendizaje

Dominio curricular

Planeación organización académica

Uso de recursos

Seguimiento de procesos

Comunicación institucional

Interacción comunidad/

Entorno

94,54 94,44 95,15 94,73 94,35 94,41 94,48 94,07


Tabla 8.8. Competencias comportamentales (30%)

Comportamental

1

Comportamental 2

Comportamental 3

94,77 94,61 94,96


Como se observa, tanto en la evaluación del periodo de prueba como en la evaluación anual de desempeño, los docentes de la localidad de Kennedy fueron calificados en el nivel SOBRESALIENTE resultado que, a mediano plazo, se debe reflejar en los resultados que obtengan los estudiantes y los colegios de la zona. Es decir, la calidad debe mejorar sustancialmente.

8.3. EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Está dirigida a docentes y directivos docentes cobijados por el decreto 1278 de 2002, inscritos en el escalafón y que desean ascender de grado o cambiar de nivel salarial en el mismo grado; es coordinado directamente por el Ministerio de Educación Nacional, quien es el responsable del diseño de las pruebas y los procedimientos a aplicar. Se reglamente mediante Decreto 2715 de 2009.


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Los requisitos básicos que debe cumplir un docente que desee participar en la evaluación por competencias, son: haber cumplido tres años de servicios contados a partir de la fecha de posesión en período de prueba, y haber obtenido una calificación mínima del 60% en la evaluación ordinaria de desempeño anual durante los períodos inmediatamente anteriores a la inscripción en el proceso de evaluación de competencias, según se trate de reubicación o de ascenso. En el caso de ascenso, los docentes y directivos docentes deben acreditar también el título académico exigido para cada uno de los grados. A la fecha, se han realizado dos (dos) convocatorias: el 3 de diciembre de 2009 y el 30 de diciembre de 2010; la primera convocatoria finalizó con la reubicación o ascenso de 1664 docentes del distrito. La segunda convocatoria, se ha cumplido en sus primeras etapas y las pruebas deberán presentarse durante el segundo semestre de 2011. Resultados Este proceso es dirigido y coordinado por el Ministerio de Educación Nacional –MEN-. El 3 de diciembre de 2009, el MEN hace la apertura de la primera convocatoria para evaluación de competencias; el 24 de enero de 2010, 4437 docentes y directivos docentes de Bogotá, presentaron pruebas de evaluación de competencias para reubicación o ascenso en el escalafón; las pruebas fueron preparadas por la Universidad Nacional y aplicadas por el ICFES. Del total de aspirantes, sólo 616 acreditaron estudios de especialización (14% del total), el 86% restante (3821) registran estudios de pregrado únicamente. En suma, el 42% de quienes presentaron la prueba (1881), obtuvieron puntaje superior al 80%, y de éstos 1664 cumplieron todos los requisitos para ser ascendidos (167) o reubicados (1497).


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9. SUBSISTEMA DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

El documento de Lineamientos de Evaluación para Bogotá señala que: “La evaluación como comprensión de un proceso requiere producir información de calidad, para que los distintos actores tengan puntos de referencia que cualifiquen sus criterios, de tal forma que les posibilite una participación crítica y creativa en el análisis y reflexión de los procesos que ayudan a gestar”. El subsistema de información y comunicación del SEICE impone la condición de someter al juicio de las comunidades de investigadores y educadores en general las intencionalidades de recolección de información, los métodos utilizados y las condiciones de validez. Dada la complejidad del hecho educativo, este componente entiende que la información que produce una instancia no logra dar cuenta del fenómeno en su totalidad. De ahí que se imponga la condición de gestar los procesos y los medios para que los hechos sean estudiados desde diferentes puntos de vista. De igual forma, propicia los medios para establecer la adecuada relación entre la información macro y micro, razón por la cual procura que la información producida en el nivel macro se cruce con variables contextuales, de manera que se posibilite reinterpretar la información para comprender y transformar las situaciones en nivel micro. El subsistema de información y comunicación divulga información de manera clara y precisa, pertinente y oportuna ofreciendo referentes para que quienes la interpretan cuenten con los suficientes elementos de juicio para valorarla adecuadamente. De igual forma, vela por evitar divulgaciones simplistas y sensacionalistas sobre la información que produce, para lo cual utiliza diferentes medios y herramientas informativas que se describirán más adelante, que promueven y velan por la producción y divulgación de información oportuna y de calidad. De esta forma, el subsistema pone la información a disposición de los miembros de las comunidades educativa y académica para que la misma sirva a los fines de la educación, al mejoramiento de la calidad de la educación y a sus transformaciones pedagógicas. Los propósitos del sistema guardan total relación con las responsabilidades y funciones de la Dirección de Evaluación de la Educación de la SED, razón por la que corresponde a esta área la responsabilidad del SEICE. La Subsecretaría de Calidad y Pertinencia, en cabeza de su Dirección de Evaluación de la Educación, ha dispuesto el subsistema de información y comunicación, en la página web de la red académica de la SED, para alojar una serie de documentos, publicaciones, aplicativos, normatividad, protocolos de aclaración de procedimientos, información de contacto y enlaces de interés en torno al tema de la evaluación educativa como sistema integral para el mejoramiento de la calidad educativa. La ruta de acceso al Subsistema de Información y Comunicación es a través de la web www.redacademica.edu.co en donde se puede encontrar el correspondiente banner de acceso denominado "Evaluación".

http://www.redacademica.edu.co/


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MENÚ PRINICPAL DE LA WEB DEL SUBSISTEMA DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

Fuente: Dirección de Evaluación de la Educación - SED

A continuación se sintetizan los elementos más significativos que hacen parte de dicho subsistema, los cuales se encuentran ubicados estratégicamente dentro de los diferentes menús que conforman la página web.

MENÚ PRINCIPAL Se trata del menú ubicado en la parte izquierda de la página web en donde se encuentra la información detallada de cada uno de los subsistemas del Sistema de Evaluación Integral para la Calidad Educativa, para que los diferentes usuarios cuenten con información de primera mano sobre el conjunto de líneas de política pública, instrumentos, procedimientos, escenarios, actores y acciones, que permitan generar herramientas para el mejoramiento de la calidad de la educación que el Distrito Capital. A continuación se detalla la información que contiene cada enlace del menú principal:

Qué es SEICE: Es el primer enlace del menú principal del Subsistema de Información y Comunicación. Allí se hace una descripción general del contexto, definición, esquema y propósitos del SEICE.


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Información y Comunicación: Describe la importancia de contar con elementos que permitan mantener informada a la comunidad educativa sobre el marco teórico y los avances más significativos de cada uno de los diferentes subsistemas del SEICE.

Evaluación de políticas públicas educativas: Describe documentos de política y su relación con la evaluación educativa (plan de desarrollo, plan sectorial, plan de formación, plan educativo local, planes operativos anuales), estudios de impacto, normatividad, diagnósticos del sector educativo (planeación y presupuestos participativos, boletín estadístico OAP), incentivos e indicadores que soportan a los demás subsistemas SEICE.

Evaluación de aprendizajes: Se señalan diferentes resultados de las evaluaciones internas y externas asociadas a escolares, por cuanto se busca identificar información acerca de lo que un estudiante aprende, de las formas como aprende, de los métodos, de los espacios y tiempos dónde aprende mejor, de las maneras como comunica lo aprendido, de cómo utiliza lo aprendido, de lo que no aprende para volver a enseñarlo y para buscar otras formas de enseñar.

Factores asociados y el ambiente escolar: Se presentan una serie de documentos asociados a las evaluaciones externas tipo PISA, ICCS, Saber y Comprender, en donde se analizan diferentes situaciones y resultados de este tipo de evaluaciones y su incidencia en el comportamiento académico de los escolares.

Evaluación Docente: Contempla dos elementos esenciales: la autoevaluación como elemento fundamental que debieran realizar todos los docentes y la evaluación anual de desempeño laboral docente que rige para los docentes vinculados a través del decreto 1278 y que aún con las diferencias que tiene la SED frente a este modelo, hoy es de obligatorio cumplimiento.

Evaluación de la Gestión Institucional: Recopila información relacionada con procesos de evaluación de las instancias del nivel central, local e institucional de la SED, tales como: la autoevaluación institucional; la evaluación integral de colegios; y los resultados del sistema integrado de gestión (MECI, PIGA, Indicadores de Gestión de la Calidad) del nivel central, local e institucional de la SED.

Formación SEICE y Uso Pedagógico de Resultados: Este subsistema promueve procesos formativos de manera permanente para mejorar la comprensión de la comunidad educativa sobre los distintos asuntos de los que se ocupa el SEICE; estimula el encuentro y el diálogo entre las distintas estrategias, procesos y experiencias que las prácticas de evaluación producen para fomentar el conocimiento y mejorar el desarrollo de la política educativa. Ejemplo de ello son las estrategias de apoyo académico lideradas por el IPLAC de Cuba, los talleres locales de uso pedagógico de los resultados de las pruebas y los talleres de formación docente.

Investigación, innovación y experimentación: Se relacionan resultados concretos sobre investigaciones, innovaciones y experimentos académicos como estrategias fundamentales para transformar la calidad educativa, cambiar las concepciones y las prácticas evaluativas de la SED en todos sus niveles; diseñar instrumentos y herramientas acordes con la política educativa, proponer los temas y asuntos a evaluar, así como, identificar los escenarios para la ejecución de las mismas. Acá tienen cabida todos los estudios e iniciativas del sector educativo para el mejoramiento de la calidad (por ejemplo, el Índice de Calidad Educativa).


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MENÚ GENERAL El subsistema de información y comunicación también relaciona otra serie de elementos de apoyo al SEICE que se constituyen en insumo y/o producto de todos los subsistemas, complementándolos de manera transversal, en función del mejoramiento continuo de la calidad educativa. Este Menú General se encuentra ubicado en la parte superior de la página web y contiene tres elementos esenciales, a saber: Herramientas y aplicativos: La Dirección de Evaluación produce una serie de herramientas,

protocolos, talleres y aplicativos de utilidad para todos los miembros de la comunidad educativa. Aquí se relacionan elementos de gran utilidad tales como: Resolución y protocolo de aplicación de la Prueba en Blanco Resolución y protocolo de elaboración de planes de mejoramiento Aplicativo de Autoevaluación Institucional Aplicativo de Evaluación de Desempeño Docente Aplicativo de evaluación de período de prueba Aplicativo EVALUA Talleres de uso pedagógico de resultados para el mejoramiento educativo (Coordinadores

académicos, Evaluación docente, Aprendiendo a preguntar aprendemos a evaluar, Evaluación de competencias, Fortalecimiento Prueba en Blanco, Resultados académicos de estudiantes, Sistema Institucional de Evaluación y Pruebas Comprender.

Incentivos: Acciones de la Dirección de Evaluación de la Educación en el marco del cumplimiento de los compromisos del Acuerdo 273 de 2007 relacionados con el SEICE.

Dirección de Evaluación: Información específica sobre el marco estratégico de esta área misional de la Secretaría de Educación de Bogotá. Relaciona y detalla los siguientes elementos: Misión Visión Funciones Dirección Equipo de Trabajo Informes de Gestión Cronograma mensual de Trabajo

Información de Interés: En este submenú se encuentra disponible una serie de elementos informativos de interés general para toda la comunidad educativa, a saber: Eventos: Actividades de interés general para el desarrollo de los propósitos de uno o varios de los

subsistemas del SEICE. Ejemplo: Congreso Internacional, Talleres, etc.

Publicaciones: Relación de documentos, textos, investigaciones en materia de evaluación educativa y subsistemas SEICE

Presentaciones: Elementos expuestos en los diferentes eventos realizados en el marco de los subsistemas SEICE.

Últimas noticias: Relación de las notas de interés general publicadas en piezas informáticas y comunicativas locales, nacionales e internacionales en relación con los subsistemas SEICE.

Sitios Recomendados: Relación de páginas web de sitios de interés para usuarios de la comunidad educativa que buscan información concerniente con los subsistemas SEICE.


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Material Audiovisual: Imágenes, fotografías y videos relacionados con las diferentes actividades

realizadas en el marco del desarrollo, implementación y afianzamiento de los diferentes subsistemas del SEICE.

Contáctenos: Formato que le permite a cualquier usuario ponerse en contacto con el administrador del subsistema de información y comunicación del SEICE para formular sus inquietudes o realizar sus comentarios, observaciones y aportes.

Registro usuarios: Planilla para diligenciar con los datos de los usuarios interesados en participar activamente en actividades específicas del SEICE.

Preguntas Frecuentes: Relación de las preguntas que con mayor frecuencia formulan los usuarios del SEICE y las correspondientes repuestas elaboradas por el equipo de trabajo de la Dirección de Evaluación de la Educación de la SED.

ACTUALIDAD Debido a que frecuentemente resultan temas de interés relacionados con la evaluación educativa, el subsistema de información y comunicación ha dispuesto la parte derecha de su página web para destacar las principales actividades de actualidad que desarrolla el sector educativo.


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10. PLANES DE MEJORAMIENTO El Plan de Mejoramiento se establece como una herramienta para orientar las acciones hacia el mejoramiento de los aprendizajes de los escolares del sistema educativo oficial. El plan se debe generar para establecer objetivos estratégicos, indicadores y actividades específicas que busquen hacer que los estudiantes superen debilidades detectadas durante los procesos de evaluación y obtengan mejores resultados en su rendimiento académico y en las pruebas externas de evaluación de sus aprendizajes. Con la estrategia pionera en el país, de trasferir recursos a los colegios para la programación y desarrollo de planes de mejoramiento educativo, se avanza en el ejercicio de corresponsabilidad que debe existir entre el nivel central y los colegios, para que con base en los resultados de sus evaluaciones externas e internas, se disponga de presupuesto específico en cada institución educativa para establecer acciones que permitan optimizar su gestión pedagógica, en el marco de un plan de mejoramiento encaminado a incrementar los aprendizajes de los escolares. Se espera que con esta estrategia, los colegios cuenten con recursos adicionales y específicos, que les permitan determinar estrategias que conduzcan al mejoramiento de la calidad en la prestación del servicio educativo, por lo menos en lo relacionado con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con ello se fortalecen los procesos de autonomía de los colegios frente al tema de la calidad educativa y se propicia una eficiente descentralización que permita destinar más y mejores recursos públicos con destinación específica orientada hacia el mejoramiento de la educación en Bogotá. Sin embargo las conclusiones generales de la primera revisión de estos planes elaborados por los colegios de las 20 localidades, no son muy halagadoras. A continuación, tales conclusiones: Análisis de los resultados de la evaluación interna y las evaluaciones externas: El análisis se

hace sin profundidad y no es comparativo con relación a años anteriores, áreas, ciclos y grados. Una de las razones puede ser que el conocimiento de los resultados de la evaluación interna es escaso. Lo que conlleva a un análisis únicamente cuantitativo. Se enfatiza en las áreas con altos y bajos niveles, pero no se exponen los aspectos fuertes y débiles de cada una de ellas. Respecto a la reprobación y la repitencia, no son un factor determinante dentro de los análisis. Por esta razón, éstos se centran más en el estudiante que en otras variables como docentes, familia, metodologías y didácticas, entre otras.

Áreas susceptibles de mejora durante el año escolar: Como en la mayoría de planes de mejoramiento los análisis son muy superficiales, no son claros los criterios de selección de las áreas susceptibles de mejora, lo que lleva a no indicar las causas de las situaciones problema más relevantes ni las áreas precisas, tópicos, grados y ciclos.

Objetivo (s) estratégico (s) del colegio para mejorar las áreas débiles: Los objetivos estratégicos no son formulados de acuerdo con las áreas débiles ni en función de los resultados esperados, es decir, casi siempre están enfocados a la actividad y no al logro, además no están delimitados en el tiempo.


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Indicadores y logros esperados para alcanzar el (los) objetivo (s) estratégico (s): Los indicadores están diseñados para medir los cambios esperados pero no son concretos en cuanto a calidad, cantidad y tiempo. Además, muchas veces no se corresponden con las áreas declaradas susceptibles de mejora. Quedan en términos my generales.

Actividades, presupuesto, metas y responsables: Las actividades y tareas son muy generales y no están en relación con los logros que se quieren alcanzar, es decir, no queda claro en su formulación cómo van a contribuir para resolver las deficiencias en el aprendizaje. Además, no hay mucha correspondencia con las áreas susceptibles y están muy enfocadas a pruebas y no al aprendizaje. Es prácticamente inexistente un plan de actividades para el seguimiento y evaluación de las tareas previstas en el Plan de Mejoramiento.

A continuación se relacionan algunas estadísticas referentes a la distribución de recursos y al cumplimiento en la entrega de los planes de mejoramiento educativo por parte de los colegios oficiales de cada localidad: Tabla 10.1. Distribución de recursos y control entrega planes de mejoramiento

LOCALIDAD PRESUPUESTO PLAN DE MEJORAMIENTO

COLEGIOS QUE ENTREGARON

COLEGIOS PENDIENTES

Porcentaje de Entrega Local

1 - USAQUEN $ 19.790.000 11 0 100%

2 - CHAPINERO $ 3.106.000 3 0 100%

3 - SANTAFÉ $ 8.263.000 1 7 11%

4 - SAN CRISTÓBAL $ 43.974.000 14 19 44%

5 - USME $ 47.107.000 32 13 71%

6 - TUNJUELITO $ 29.649.000 11 1 92%

7 - BOSA $ 64.784.000 24 4 86%

8 - KENNEDY $ 80.931.000 36 4 90%

9 - FONTIBÓN $ 20.152.000 6 4 60%

10 - ENGATIVÁ $ 51.925.000 14 18 44%

11 - SUBA $ 46.969.000 14 12 54%

12 - BARRIOS UNIDOS $ 12.480.000 10 0 100%

13 - TEUSAQUILLO $ 3.346.000 2 0 100%

14 - LOS MÁRTIRES $ 9.325.000 3 5 38%

15 - ANTONIO NARIÑO $ 8.558.000 1 4 20%

16 - PUENTE ARANDA $ 22.049.000 13 2 87%

17 - LA CANDELARIA $ 2.765.000 2 0 100%

18 - RAFAEL URIBE URIBE $ 47.965.000 3 23 12%

19 - CIUDAD BOLÍVAR $ 66.368.000 30 9 77%

20 - SUMAPAZ $ 894.000 0 4 0%

TOTAL $ 590.400.000 230 129 64%

Fuente: Dirección de Evaluación de la Educación - SED


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Los colegios de la localidad que han entregado sus correspondientes planes de mejoramiento se relacionan a continuación: Tabla 10.2. Planes de mejoramiento de la localidad entregados

COLEGIO

COLEGIO ALFONSO LOPEZ PUMAREJO (IED)

COLEGIO CARLOS ARANGO VELEZ (IED)


COLEGIO CASTILLA (IED)

COLEGIO CLASS (IED)

COLEGIO CODEMA IED (IED)

COLEGIO DARIO ECHANDIA (IED)

COLEGIO EDUARDO UMAÑA LUNA (IED)

COLEGIO EL JAPON (IED)

COLEGIO FRANCISCO DE MIRANDA (IED)

COLEGIO GABRIEL BETANCOURT MEJIA (IED)

COLEGIO INSTITUTO TECNICO RODRIGO DE TRIANA (IED)

COLEGIO ISABEL II (IED)


COLEGIO KENNEDY (IED)


COLEGIO LA CHUCUA (IED)

COLEGIO LAS AMERICAS (IED)

COLEGIO LOS PERIODISTAS (IED)

COLEGIO MANUEL CEPEDA VARGAS (IED)

COLEGIO MARSELLA (IED)

COLEGIO NACIONAL NICOLAS ESGUERRA (IED)

COLEGIO NUEVO KENNEDY (IED)

COLEGIO O.E.A. (IED)

COLEGIO PATIO BONITO (IED)

COLEGIO PATIO BONITO II (IED)

COLEGIO PAULO VI (IED)

COLEGIO PROSPERO PINZON (IED)

COLEGIO ROGELIO SALMONA/ GUSTAVO ROJAS PINILLA (IED)


COLEGIO SAN JOSE (IED)

COLEGIO SAN JOSE DE CASTILLA (IED)

COLEGIO SAN PEDRO CLAVER (IED)

COLEGIO SAN RAFAEL (IED)

COLEGIO TOM ADAMS (IED)


36 Planes de Mejoramiento Entregados

90 % de cumplimiento en la entrega Fuente: Dirección de Evaluación de la Educación - SED


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En general, se observa que a los colegios se les presentaron dificultades para cumplir con la entrega oportuna de sus planes de mejoramiento, de acuerdo con las exigencias previstas en la Resolución 743 del 09 de marzo de 2011, “por la cual se transfieren recursos del proyecto 195 "Evaluación e incentivos económicos para promover la calidad de la educación en los colegios oficiales del distrito ", a través de los Fondos de Servicios Educativos, para apoyar los planes de mejoramiento de los colegios oficiales del Distrito en la vigencia 2011". En el marco de esta misma resolución, también se establece la importancia del papel de la Dirección Local de Educación en la revisión de la programación y en el desarrollo del seguimiento de los compromisos adquiridos en los planes de mejoramiento de los colegios a través de las Actas de los Consejos Directivos que se debieron legalizar para tal fin. Con ello se logran consolidar principios de política pública plasmados en el plan de desarrollo de la ciudad tales como integralidad, equidad, corresponsabilidad, solidaridad, prevalencia de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, desarrollo económico, previsión, probidad y participación, entre otros. Para el caso de la localidad de Kennedy, se reconoce la labor desarrollada por la Dirección Local de Educación y su preocupación permanente por atender y velar por el cumplimiento de las responsabilidades adquiridas en la Resolución 743. Sin embargo, es preocupante la situación de los colegios que no han entregado sus planes de mejoramiento, lo cual evidencia el incumplimiento de las consideraciones previstas en el mencionado acto administrativo y puede ocasionar inconvenientes con los entes de control que fiscalizan la ejecución de los recursos públicos.

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