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■ 일시 : 2008. 9. 10(수) 14:00~17:30

■ 장소 : 한국교육과정평가원 대회의실(본관 3층)

■ 주최 : 한국교육과정평가원

연구자료 ORM 2008-16

국가수준 학업성취도 평가 체제 개선을 위한 세미나

세미나 일정

13:30 ~ 14:00 등록

사회 : 김명화

14:00 ~ 14:10 개회식

인사말 : 김성열｜한국교육과정평가원 원장｜

14:10 ~ 14:30 학업성취도 평가의 문제와 전망

발표 : 김신영｜한국외국어대학교 교수｜

14:30 ~ 14:50 국가수준 학업성취도 평가 체제에 대한 의견 조사

발표 : 상경아｜한국교육과정평가원 부연구위원｜

14:50 ~ 15:00 휴식

15:00 ~ 15:30 국가수준 학업성취도 평가 체제 개선안

발표 : 정은영｜한국교육과정평가원 연구위원｜

15:30 ~ 16:10 토론 1

최미숙｜학교를 사랑하는 학부모 모임 상임대표｜

윤숙자｜참교육을 위한 전국학부모회 회장｜

한만중｜전국교직원노동조합 정책실장｜

이명균｜한국교원단체총연합회 정책연구실장｜

16:10 ~ 16:20 휴식

16:20 ~ 17:00 토론 2

박수화 ｜서울시교육청 장학사｜

정형조 ｜성산중학교 교장｜

김경성 ｜서울교육대학교 교수｜

성기선 ｜가톨릭대학교 교수｜

17:00 ~ 17:30 종합 토론

사회 : 김명화 ｜한국교육과정평가원 부연구위원｜

차 례

발표

발표 1. 국가수준의 학업성취도 평가의 문제와 전망 / 김신영 ································1

발표 2. 국가수준 학업성취도 평가 체제에 대한 의견 조사 / 상경아 ····················21

발표 3. 국가수준 학업성취도 평가 체제 개선안 / 정은영 ·····································43

토론

토론 1. 국가수준 학업성취도 평가 체제 개선안에 대한 토론 / 최미숙 ················59

토론 2. 국가수준 학업성취도 평가 체제 개선안에 대한 토론 / 윤숙자 ················65

토론 3. 일제고사 부활과 국가 차원의 평가체제 구축의 교육 정치학 / 한만중 ····73

토론 4. 국가수준 학업성취도 평가 체제 개선(안)에 대한 의견 / 이명균 ·············78

토론 5. 국가수준 학업성취도 평가 체제 개선안에 대한 토론 / 박수화 ················84

토론 6. 국가수준의 학업성취도 평가의 체제와 시행상 문제점에 대한

개선안 토론 / 정형조 ················································································89

토론 7. 우리나라 국가수준 학업성취도 평가에 대한 토론 / 김경성 ·····················99

토론 8. 국가수준 학업성취도 평가, 무엇을 위한 평가인가? / 성기선 ················104

발표 1

국가수준의 학업성취도 평가의 문제와 전망

발표 : 김신영 ｜한국외국어대학교 교수｜

국가수준의 학업성취도 평가의 문제와 전망 1

발표 1

국가수준의 학업성취도 평가의 문제와 전망

김신영 ｜한국외국어대학교｜

1. 들어가며

재 세계의 각국은 국가의 교육경쟁력을 높이기 해 교육의 수월성을 추구하고 교

육의 질 개선을 다지기 한 방안을 다방면으로 모색하고 있다. 국가 산이 막 하

게 투입되는 학교 교육의 질을 리․ 검하고 이를 개선하기 한 평가 체제의 모색은

교육공 기 의 의무이자 책임이라고 할 수 있다. 학생 개개인의 성장․발달을 한 교

육활동을 체계 으로 지원하여 학교 교육의 수월성을 추구하기 해서는 국가 교육경

쟁력 향상과 평가 체제에 해 보다 진지한 연구개발 노력을 기울여야 할 것이다. 국가

수 의 학업성취도 평가는 학생에 의해 성취되는 학교 교육의 성과에 을 두고 교육

체제를 검하고 학교 교육의 질을 리하는 주요기제에 해당된다. 학교 교육의 질을

체계 으로 리하고자 하는 국가에서는 학생들의 성취수 과 성취수 의 변화 추이를

국가 수 에서 정확하게 악하여 교육 체제의 반을 과학 으로 검할 수 있는 평가

체제를 갖추고, 학교 교육의 향력을 증 시키기 한 정책 노력을 기울인다.

국가 수 의 학업성취도 평가는 학생의 학업성취 수 을 악함은 물론 학교 교육

체제의 투입, 과정 산출에 해당되는 여러 측면을 검하고 학업성취도와의 계를

악하여 학생지도 교육 정책 결정에 도움이 되는 평가정보를 구축하기 한 것으

로, 단순히 개별학생들의 학업성취도를 평가하는 일반 학력평가와는 구별된다. 국가수

의 학업성취도 평가는 국가 차원에서 교육의 질을 리하고 개선하기 한 것이므

로 단히 복잡하고 종합 인 평가연구체제이다. 국가수 의 학업성취도 평가의 설계

와 수행은 단순한 평가 도구의 개발과 실시, 채 결과 분석, 결과 보고 등을 한

2 국가수준 학업성취도 평가 체제 개선을 위한 세미나

평가 이론 지식만으로는 불가능하며, 평가 목 , 평가 상, 평가 역, 성취기 설

정, 문항 유형, 표집 방법, 수 보고 성 공개, 결과 분석 활용, 변화 추이와

배경변인 조사, 배경변인과 학업성취도와의 계 분석 등 다양한 측면에서 이론 ․경

험 탐색 교육정책 의 논의와 설계가 필요하다.

재 우리나라에서 교육의 질 리를 해 실시하고 있는 국가수 의 학업성취도

평가는 2000년부터 한국교육과정평가원이 시행하고 있는 ‘국가수 교육성취도 평가’이

다. 한국교육과정평가원의 ‘국가수 교육성취도 평가’는 국가기 으로부터 자유롭게

학교 교육의 질을 검하기 해 독자 인 산과 연구 인력으로 수행되어 왔다(김명

숙, 2003). 그러나 최근 학교 교육을 둘러싼 주변 여건과 사회 요구의 변화는 행

국가수 학업성취도 평가 체제에 한 검과 개선을 요구하고 있다. 본 원고에서는

행 국가 수 학업성취도 평가의 평가틀과 몇 가지 주요 쟁 을 심으로 국가수

학업성취도 평가의 설계 발 방향에 해 살펴보기로 한다.

2. 행 국가수 학업성취도 평가

재 우리나라에서 교육의 질 리를 해 실시하고 있는 국가수 의 학업성취도

평가로는 2000년부터 한국교육과정평가원이 시행하고 있는 ‘국가수 의 교육성취도 평

가’를 들 수 있다. 한국교육과정평가원은 학업성취도가 인지 학업성취도에 국한된 개

념이 아니라 인지 , 정의 심동 역의 성취도를 폭넓게 평가하는 것을 의미한

다는 것을 강조하기 해 국가수 학업성취도 평가에서 ‘학업성취도’라는 용어 신

‘교육성취도’라는 용어를 사용하고 있다. 행 국가수 학업성취도 평가의 목 과 그

내용을 살펴보면 다음과 같다(김명숙외, 1988, 1999; 김명숙, 2001, 2003; 이명희 외,

2000; 정구향외, 2003).

가. 평가의 목

국가수 학업성취도 평가에서는 국가수 학업성취도 평가의 개념을 ‘책무성과 교


육의 질 리를 해 학업성취도를 검하고 이에 향을 미치는 교육체제 변인과의

계를 악하여 교육의 개선 을 도출하는 평가 연구’로 폭넓게 정의하고 있다. 이러

한 개념 정의는 국가수 학업성취도 평가의 근본취지는 교육의 책무성과 질 리에

있으며 평가의 목 은 국가수 에서 교육 체제의 주요 측면 학생의 학업성취도에

한 조사․분석을 통해 교육의 질 리를 한 제안 을 도출하는 것임을 강조하고

있다.

국가수 의 학업성취도 평가가 추구하는 구체 인 목 을 정리해 보면 다음과 같다.

첫째, 국가수 에서 학업성취도를 악한다. 학업성취도는 교육의 질 리, 교육과정

의 질 리, 책무성 확인을 해 우선 으로 악되어야 한다.

둘째, 시간의 흐름에 따른 국가수 학업성취도 추이를 악한다.

셋째, 학업성취도에 향을 주는 주요 교육체제 배경변인과의 인과 계를 분석하

여 교육정책, 장학지도, 교수학습 개선 등 교육의 질 리에 유용한 자료를 제공한다.

넷째, 질높은 양질의 문항 평가기법을 실시하여 일선 학교의 평가 교수․학습

방법을 선도한다.

나. 평가 역 방법

평가의 기본방향은 국가교육과정에 근거한 성취기 과 평가기 에 근거한 거지향

평가를 추구하며, 평가를 일 되게 시행할 수 있도록 평가틀을 개발하고 개발된 평가

틀에 의거해 매년 평가를 시행해 오고 있다. 국가수 학업성취도 평가의 평가 상과

평가 역은 다음과 같다.

<표 1> 국가수 학업성취도 평가의 평가 상 평가 역

평가 상 평가 역 평가 시기

등학교 6학년 국어, 사회, 수학, 과학, 어, 설문지 10월 순

학교 3학년 국어, 사회, 수학, 과학, 어, 설문지 10월 순

고등학교 1학년 국어, 사회, 수학, 과학, 어, 설문지 10월 순


평가문항의 유형은 선다형을 주로 하되 30%이내에서 단답형, 서술형 논술형

심의 지필 수행평가 문항을 출제하고 있다. 평가 상 학년 체 학생의 약 0.5～5%

이내에서 유층무선 표집방법을 용하려 표집평가를 실시하고 있다. 평가설계는 기본

평가(국어, 수학, 과학, 사회)와 특별평가( 어의사소통능력, 정보활용능력)로 이원화하

여 기본평가는 매년 2～3개 과목씩 묶어서 2년 주기로 실시하고 특별평가는 3년 주기

로 실시하는 것으로 되어 있었으나, 2～3개 과목씩 묶어서 2～3년을 주기로 평가하는

것보다 매년 5개 과목을 1년 주기로 평가하는 방안에 한 교육당국의 요구가 강해 실

제로는 매년 5개 과목을 평가하고 있다.

다양한 평가방법으로 학생의 성취수 을 확인해 교수․학습과정의 질을 높이고 교

육의 문성을 발휘하는 일이야 말로 학부모로부터 학교 교육에 한 신뢰감을 회복

하고 사교육 의존도를 이는 방법이다. 국가수 학업성취도 평가에서 평가방법의 개

발과 련해 유념해야 할 것은 교과내용과 련된 실질 인 문제해결력이라는 것이

수업시간에 배운 지식을 기억하고 암기하는 일로는 키워지지 않는다는 이다. 배운

교과내용을 바탕으로 다양한 문제 상황과 여러 활동에 용해 보고 거듭되는 시행착

오와 새로운 통찰, 다른 사람들과의 갈등과 력 등을 통해 문제해결력이 키워진다. 질

높은 평가문항과 평가기법을 개발하여 일선학교의 평가와 교수․학습방법을 선도해가

기 해 지속 으로 문항유형과 평가기법을 연구하고 있다.

다. 배경변인조사

배경변인은 교사와 학생수 에서 교육체제의 맥락․투입변인, 과정변인, 산출변인에

해 산소요 1인당 소요되는 조사시간 등을 고려해 이루어지고 있다. 국가수

학업성취도 평가에서 설문지로 조사된 배경변인의 범 를 정리하면 다음과 같다.


<표 2 > 배경변인의 조사 내용

교사 학생

- 학교특성

- 학교 치, 설립유형, 목 유형, 성별유형, 선발

유형, 학교규모

- 학생 개인 가정사항

- 학생의 성별

- 부모님의 최종학력

- 학생 부모가 인지하는 학생활동의 요도

- 교사의 배경특성

- 교사의 나이 성별

- 교직경력, 최종학력, 출신학교

- 주당 수업시수

- 학생 방과후 활동

- 방과후 학생활동 소비시간

- 숙제와 련된 도움 유무

- 학생이 인지하는 인터넷/통신의 목

- 교수활동 태도 역

- 수업 비도

- 동학년 의회빈도

- 담당교과실 유뮤

- 학교자부심, 학교생활만족도

- 교사와 학생 계

- 담당수업 해요소

- 교직만족도

- 학생의 학습 략, 가치 태도

- 학생이 인지하는 학습 략

- 학생의 학교생활에 한 인지정도

- 각과 공부방식 태도

- 교과의 요성 여부

- 교과학습자료

- 교과 학습의 흥미, 동기 등의 태도

국가수 학업성취도 평가는 교육체제의 배경변인과 학업성취도 간의 계분석을

통해 교육정책, 장학지도, 교수․학습개선 등 교육의 질 리에 유용한 정보를 제공할

수 있다는 에서 국 수 의 일반 학력평가와 차별된다. 교육의 질을 리한다는 것

은 교육의 성과와 교육 체제 반의 질에 해 정보를 수집하고, 수집된 정보에 터하

여 학생들의 학업성취 수 과 학교 교육의 효과에 해 가치 단을 하며, 교육의 성과

인 학업성취와 교육체제 변인과의 인과 계를 악해 이를 교육 련 의사결정에

반 하고 교육의 질을 개선하는 것을 의미한다. 교육의 질 리는 상태에서의 교육

의 질을 악하는 것만이 아니라 교육의 질을 개선하는 행 까지를 포함한다. 배경변

인 조사가 배경변인과 학업성취도와의 계를 악하여 교육정책의 결정과 교육개선

책의 강구에 유용한 정보를 제공할 수 있도록 평가연구체제에 한 지속 인 연구가

수행되어야 할 것이다.


라. 평가 결과 분석

국가수 학업성취도 평가의 결과 분석은 ․ ․고등학교 3개 학년의 5개 과목(국

어, 사회, 수학, 과학, 어)의 학업성취도와 배경변인 조사결과에 해 이루어지며, 그

분석 내용은 다음과 같다.

◦문항의 난이도, 변별도, 답지반응분포 등의 문항특성과 검사의 신뢰도

◦각 교과의 행동 역, 내용 역, 문항유형, 목표요구 등의 특성에 의한 학업성취도

수 산출 분석

◦ ‘우수학력’, ‘보통학력’, ‘기 학력’, ‘기 학력 미달’ 등의 4개의 성취수 등 수

산출 분석

◦학생설문과 교사설문에 조사된 배경변인의 빈도와 백분율 산출

◦배경변인과 각 교과별 학업성취도와의 련성 분석

3. 행 국가수 학업성취도 평가의 쟁 과 발 방향

국가수 학업성취도 평가는 1998～1999년에 걸쳐 기본계획을 수립한 후 2000년부터

매년 시행하면서 국가수 의 학업성취도 평가를 한 ‘평가연구체제’를 갖춰가고 있으

나, 최근 국가수 학업성취도 평가를 둘러싼 여건과 사회 요구의 변화에 따라 기존

의 국가수 학업성취도 평가 체제를 검토해 보아야 할 필요가 생겼으며 교육정책

가치 단을 요구하는 문제들이 아직 남아있다.

가. 성취기 의 개발과 성취기 의 설정

성취기준이 평가결과에 대한 해석과 의사결정을 안내할 수 있도록 진술되었는가를 검토

하고 성취기준이 학업성취도 평가의 실질적인 지침역할을 수행할 수 있도록 개선되어야

할 것이다.


성취기 은 학습의 목표 즉, 학생들이 일정 기간까지 습득해야 할 것으로 기 되는

성취목표이며, 학업성취도는 성취기 이 학교 교육을 통해 도달된 정도를 의미한다. 학

업성취도를 평가하기 한 성취기 의 개발은 국가수 학업성취도 평가에서 가장

요한 과제이다. 성취기 은 학교 교육의 성과로 기 되는 교육성취에 한 ‘합의된 기

’으로 교사와 학생들에게 그들이 무엇을 가르치고 무엇을 배워야 하는지를 명료하게

제시하여 성취목표를 공유할 수 있게 함과 동시에 평가 도구의 개발방향을 결정하고

평가 결과에 한 해석과 의사결정을 안내하게 된다. 성취기 의 개발과 그에 한 합

의 도출을 해서는 다양한 분야의 의견이 수렴되어 반 되어야 하며, 학교 교육의 성

과로 볼 수 있는 학업성취에 한 개념이 명료화되어야 한다. 학업성취는 기억이나 암

기수 의 성취를 의미하는 단순 사고능력을 의미하는 것이 아니라 교과지식과 련된

‘실질 인’ 문제해결능력을 의미한다. 국가수 학업성취도 평가에서 성취기 은 평가

도구의 개발과 평가 결과의 해석 의미부여에 실질 인 지침 역할을 하게 되므로,

성취기 은 국가교육과정상의 교과목별 교육목표(성취목표)를 단순히 세분화해 진술하

기 보다는 성취목표의 수행을 해 요구되는 능력을 명료화시켜 진술할 수 있어야 할

것이다. 성취기 이 그 게 진술되어야 국가수 학업성취도 평가를 통해 학생들이 구

체 으로 무엇을 알고 모르는가에 한 학생의 학업성취도 악이 가능할 것이다. 성

취기 의 개발은 개발자 집단의 주 이 반 될 수 있으며 시기에 따라 달라질 수도 있

으므로 이에 해 국가 수 의 합의를 도출하고 지속 인 재검토를 통해 국가수

학업성취도 평가의 유용성과 권 를 확보할 수 있어야 할 것이다.

성취기준의 수준 구분의 적절성에 대해 검토하고, 성취수준 설정방법의 타당성을 높이

기 위한 지속적인 연구를 수행해야 할 것이다.

공교육 부실화 문제가 불거짐에 따라 학생들의 기 학력 수 에 한 의심이 커지

고 있으며, 국가수 에서 엄정한 잣 로 개별학생들의 학업성취도를 평가하고 그 평가

결과에 터해 국민의 기 학력을 보장할 수 있는 합리 인 방안을 도출하라는 사회

요구가 증가하고 있다. 이런 요구에 부응하기 해서는 공교육이 책임져야 할 필수 기

학력 수 을 설정하고 기 학력이 학생 개개인에게 성취되었는지를 확인할 수 있어


야 할 것이다. 이를 해서는 학생들이 도달해야 할 것으로 기 되는 성취기 의 질

인 측면과 그 수 구분에 심을 가져야 한다. 행 국가수 학업성취도 평가는 정

해진 성취기 에 따라 학생들의 성취도 여부를 악하기 해 기 이하 수 , 기 수

, 보통 수 , 우수 수 등 4단계로 구분해 학업성취 수 에 한 정보를 제공하고

평가 결과의 의미있는 해석과 활용을 해 노력하고 있다. 그러나 성취수 에 해 교

육 련 문가들이 어느 정도 합의하고 있으며, 성취수 이 설정된 후 그 설정방법의

타당성을 높이기 한 연구가 지속 으로 진행되는지, 성취수 의 각 단계가 그 단계

에 속한 학습자들의 질 특성을 어느 정도 구체화하여 교수․학습 과정에 도움이 될

만한 피드백 정보를 제공하고 있는지는 지속 으로 검토되어야 할 것이다.

학업성취도 성취수 의 구분은 4단계 수 구분에서 ‘우수’ 단계를 다시 최우수와

우수로 구분하는 방안을 검토해 볼 필요가 있다. 상 몇 %의 학생들을 한 최상

등 을 설정하는 것은 학생들에게 학업성취에 한 부담으로 작용할 가능성이 있지만,

지식경쟁사회에서 교육의 수월성을 추구하고 국가교육경쟁력을 강화해가기 해서는

상 등 의 기 을 세분화하고 평가가 학업성취에 한 동기체제로 기능할 수 있도록

평가 체제를 운 해 갈 수 있어야 할 것이다.

나. 평가 주기 평가 상

평가 주기는 평가의 목적에 따라 달라질 수 있다. 국가수준 학업성취도 평가의 목적을

재검토하고 1년 주기의 평가실시가 고비용 저효율 평가 운영이 아닌지 검토해 평가틀을

견고히 해야 할 것이다.

평가 주기는 평가의 목 에 따라 달라질 수 있으며, 행 국가수 학업성취도 평가

가 표방하는 목 을 해서라면 2～3년을 주기로 평가하는 것도 하다. 국가수

학업성취도 평가의 평가틀에 의하면 2～3개 과목씩 묶어 2～3년을 주기로 실시하도록

되어 있으나, 매년 5개 과목을 1년 주기로 평가하라는 교육당국의 요구를 수용해 실제

로 매년 5개 과목을 평가하고 있다고 한국교육과정평가원은 밝히고 있다. 어떤 실

필요와 목 달성을 해 1년을 주기로 평가하는지, 2～3년을 주기로 했을 때와 비교해

어떤 차이 이 있는지를 악해 평가틀을 견고히 할 필요가 있다.


초6, 중3, 고1을 평가대상으로 하기 보다는 초6, 중2, 고1로 하여 학업향상의 과정적

의미를 강조해야 할 것이다.

평가 상 학년을 6, 3, 고1로 하는 것이 한가에 해 검토할 필요가 있다.

학업성취도 평가를 실시하는 학년을 등학교 6학년, 학교 3학년, 그리고 고등학교 1

학년으로 하여 등학교와 학교 교육이 종료되는 학년과 국민공통기본교육과정이

종료되는 시 에서 학업성취도를 평가하고 있으나, 3과 고1에서 1년 간격으로 연달

아 평가를 실시하기 보다는 학교 교육의 요성을 고려해 추수지도가 가능할 수 있

도록 2를 평가 상 학년으로 하는 것에 해 검토해 볼 필요가 있다. 학교는

등학교와 고등학교의 교육을 연계시켜 학문의 기 를 구성하는 지식과 방법을 제공하

는 곳으로 등 교육의 석이 된다. 따라서 추수지도가 가능할 수 있도록 졸업학년보

다는 재학학년에게 학업성취도를 평가해 학업향상의 과정 의미를 강조하는 것이 유

용할 것이다. 학교 2학년에게 학업성취도 평가를 실시한다면 단 학교는 학생들의

학업성취도 향상을 해 실질 으로 책무성에 한 인식을 제고하게 할 수 있을 것이

며 학교 교육의 요성이 강조될 수 있을 것으로 기 된다. 따라서 평가 상 학년을

6, 2, 고1 학년을 상으로 2학기 말에 실시하는 방안을 검토해 볼 필요가 있다.

국가수준의 학업성취도 평가는 학생들의 학업성취도와 변화추이를 파악해 국가교육의

질 관리에 유용한 정보를 구축해감은 물론 학생의 학습지도와 학교별 책무성 파악에도

도움이 될 수 있는 방향으로 운영되어야 할 것이다.

한국교육과정평가원의 국가수 의 학업성취도 평가는 일부 표집된 학생( 집의

0.5～5%)에게서만 실시된다. 이런 표집설계는 국가 단 에서 공교육의 성과를 학업성

취도를 통해 가늠해 보고 교육과정의 개선 학교 교육의 질 리에 유용한 정보를

구축할 수는 있지만, 개별 학생별 는 학교별로 기 학력 도달 여부 학업성취 수

을 악할 수 없으므로 학생의 학습지도 진학지도나 학교별 책무성 악에는 도

움이 되지는 않는다. 최근 공신력있는 기 에서 개발한 질 높은 검사도구로 측정한 개

별학생의 학업성취도를 알려주어 교수․학습개선 진로지도에 도움을 주고 개별 학

교의 교육력 강화를 선도해 나가야 한다는 요구가 강해지고 있으며, 학교 교육의 부실


로 인해 학생들의 학력이 히 하되었다는 주장이 여기 기서 일고 있다. 따라서

과연 학생들이 학교 교육을 통해 기본 인 학력은 성취하고 있는 것인지 는 어느 정

도의 수월성을 추구하고 있는지에 해 엄정한 잣 로 정확하게 악해 볼 필요가 있

다. 국가수 에서의 공신력 있는 평가도구에 의한 학업성취도 평가 결과에 터해야만

기 학력을 보장하고 학교의 교육력을 강화하기 한 합리 인 방안이 세워질 수 있

을 것이다. 이를 해서는 표집된 학생들에게만 국가 수 학업성취도 평가를 실시할

것이 아니라 매년 모든 학생들을 상으로 실시해야 할 것이다.

표집형과 집형은 각각 다른 목 을 해 실시된다. 표집형은 국가수 에서 교육의

질 리를 한 목 에 합하며, 집형은 학생 개개인의 학업성취도 정보를 제공해

교수학습과 진로지도의 자료로 참고하고 학교나 교육청 단 의 책무성을 확인하기

한 목 으로 시행된다. 하나의 평가유형에 많은 평가 목 을 부여하게 되면 어느 목

의 충실한 실행도 어렵게 된다. 모든 학생을 상으로 하는 집형은 평가 시간 평

가 방법이 제한될 수 밖에 없기 때문에 국가수 학업성취도 평가를 통해 교육과정의

개선을 한 구체 인 정보를 얻어내기 어렵다. 한 표집형만으로는 학생 학교별

평가 결과를 얻을 수 없으므로 평가 결과를 학생 개개인과 학교 수 에서 활용할 수

없다는 문제 이 있다. 그러나 표집형에서는 일부 학생들에 해서 학업성취도 배

경변인에 해 심도있는 조사가 가능하므로 교육과정의 리 교육정책 의사결정

에 도움이 되는 정보를 수집하기에 용이하다. 따라서 두 가지 형태의 평가 유형을 병

합하여 시행하는 병합형 형태의 국가수 학업성취도 평가 체제가 타당할 것으로 보

인다. 두 형태의 평가 유형을 병합시키는 병합형 방식으로는 한국교육과정평가원은 성

취기 을 설정해 그에 근거한 질 높은 평가도구와 평가기법을 개발해 표집형으로 실

시하고, 각 시․도교육청은 한국교육과정평가원이 개발한 평가 도구로 집형 평가를

실시하는 방안이 할 것으로 생각된다. 왜냐하면 국가수 의 학업성취도 평가가 종

합연구의 성격을 띠는 평가가 되려면 성취수 과 배경변인에 한 보다 심층 인 연

구를 수행해야 하며 그런 심층 인 연구는 국의 모든 학생에 한 학업성취도를 동

시에 평가해야 하는 작업과 병행하기가 실 으로 쉽지 않을 것이기 때문이다. 한

한국교육과정평가원이 재의 연구 인력과 규모로 표집형과 더불어 집형 평가까지

실시한다는 것은 실 으로 불가능하다고 단된다.


표집형에서는 교육 체제의 질 리에 역 을 두는 반면, 병합형의 집형에서는 교

수․학습개선 진로지도를 해 개별학생의 학업성취도를 악해 주는 것에 역 을

둔다. 표집형은 1) 국가수 에서의 학업성취도를 악하고 그 변화 추이를 악, 2) 학

업성취도에 향을 주는 변인을 밝 내어 교육의 질 리에 필요한 정보를 제공하고

구축, 3) 교육과정 개선에 필요한 기 자료의 구축, 4) 수 높은 새로운 평가기법을 개

발하여 일선학교의 학업성취도 평가방법을 선도한다는 목표를 해 실시된다. 반면

집형은 개별 학생의 학업성취도를 악해 교수․학습과정을 개선하고 학생지도 학

교 교육을 내실화한다는 단히 실용 목 을 해 실시된다. 집형 평가가 학생간

학력경쟁, 학 간 학력경쟁, 교사간 경쟁, 학교간․지역간 첨 한 학업성취 경쟁을

발하고, 이로 인해 학업성취도의 본질 향상을 제쳐두고 온갖 부작용이 크게 부각될

수 있는 가능성을 경계해야 할 것이다. 모든 정책이나 제도 변화에는 정 의미와

향상도 기 되지만 동시에 부정 향과 역작용도 견된다.

그러나 새로운 변화의 부작용이 걱정되어 국가수 학업성취도 평가를 표집형으로

만 계속 실시한다면 국민들의 욕구는 충족되기 어려울 것이다. 따라서 집형과 표집

형으로 평가를 이원화하여 모든 학생들의 학업성취도를 평가하고 학생 개인별과 단

학교 차원에서 학업성취도를 높이는 노력을 하는 것이 공교육의 신뢰회복과 책무성

제고에 효과 일 것이다.

다. 평가 상 과목과 배경변인

학생들의 시험부담을 줄이고 충실한 평가를 위해 평가 대상 과목을 축소하는 방안을

검토해볼 필요가 있다.

교과별로 편성되어 있는 교육과정 운 성과로서의 학생의 학업성취도를 평가하고자

할 경우, 가장 일반 이가가 높을 것으로 간주되는 주요과목(국, , 수, 사, 과)을

심으로 평가가 실시되는 것은 타당한 근일 수 있다. 그러나 국가수 에서 학생의

학업성취도를 평가해 교육의 질을 리함과 동시에 학생지도 학교 교육력을 강화

하기 해서는 평가 상 과목의 역별 평가문항수를 늘려 학생의 학업능력을 충실

하게 평가할 수 있어야 한다. 더욱이 집형 평가를 해서 모든 학생의 학업성취도를


악해 학업능력의 신장을 꾀하고자 할 경우, 학생의 성취수 을 정확히 측정한 후 개

별 학생의 부족한 을 보완할 수 있도록 피드백을 제공하는 것이 요하다. 그러나

개별학생의 성취에 한 보다 정교하고 구체 인 평가 결과를 제공해 수 있는 피드

백 시스템을 국가수 의 학업성취도 평가 체제가 갖추기는 쉽지 않다. 정교한 피드백

시스템의 구축을 해 평가문항수를 늘이고 성취기 의 평가 역별 성취수 에 한

진단과 해석이 가능할 수 있도록 교과 학업능력의 구인에 한 심층 인 연구가 수행

되어야 할 것이다. 그러기 해서는 국, , 수, 사, 과 5과목을 모두 평가 상 과목으

로 하는 것은 고비용․ 효율 인 근이라고 생각된다. 사회과의 경우 지식과 개념

이론 등에 한 교육이 학교 수 에서 구체화되기 시작되고 과목의 특성상 선택

형 지필고사로 평가할 수 있는 요소를 체계화하기 어려워 자칫 표 화된 검사가 학습

을 왜곡시킬 수 있으며, 어과는 국민공통기본교육과정에서는 읽기, 쓰기, 말하기, 듣

기 주의 생활 어 교육을 강조하고 있으며 국가 어능력 평가시험이 개발되어 운

될 정이므로 이들 교과가 국가수 의 학업성취도 평가의 평가 상 과목으로

한지 검토해 볼 필요가 있다. 물론 국가수 의 학업성취도 평가 상 과목을 국어, 수

학, 과학 세 교과로 한정하는 것은 21세기 지식기반사회에서 우리의 학교 교육을 통해

길러져야 할 학업능력의 성격과 더불어 신 히 검토되어야 할 문제이지만 평가 상

과목 수를 더 이상 확 시킬 필요는 없다고 생각되며, 학생들의 시험부담을 이고 충

실한 평가를 해 과목을 축소하는 것이 타당한 근이라고 단된다. 그러나 학업성

취도 평가라고 할 때 학업능력이란 용어를 어떻게 규정할 것이며, 변화하는 사회 환경

과 미래 사회의 특성을 고려할 때 무엇이 가장 핵심 인 학업능력의 내용이며 무엇을

평가 상으로 선정할 것인가에 한 합의는 선행되어야 할 것이다.

배경변인에 대한 조사내용을 확장하고 학업성취도와 배경변인간의 인과적 관계를 분석

한 연구 결과를 교육정책에 반영하고, 이를 위한 분석 모형과 기법을 지속적으로 개발

해야 할 것이다.

국가수 학업성취도 평가는 교육정책 결정을 한 정보제공은 물론 교수 의사결

정, 교사의 수업운 에 한 정보를 제공할 수 있는 종합 인 ‘평가연구’의 성격을 지

녀야 한다. 따라서 요한 배경변인의 설정 측정과 이들 변인과 학업성취도와의


련을 분석할 수 있는 ‘분석 모형’이 설정되어야 하며, 모형내의 주요 배경변인에 한

조사와 인과 계를 분석할 수 있는 발달된 분석기법이 활용되어야 할 것이다. 한

국가수 의 학업성취도 평가가 과학 이고 합리 인 교육정책의 수립과정을 뒷받침할

수 있으려면 일 된 잣 로 학업성취도를 평가하고 배경변인을 조사할 수 있어야 한

다. 이런 에서 행 국가수 학업성취도 평가연구체제는 미비한 이 많으며, 평가

연구체제 개발과 련해 많은 연구가 수행되어야 할 것이다.

라. 평가 결과의 보고 활용

학생의 학업성취에 대해 학교와 전국수준의 상대적인 위치 정보를 포함한 구체적인 평

가 결과를 제공해 줄 수 있는 피드백 시스템을 갖춰 평가결과를 보고하고, 평가 결과는

전면 공개할 수 있어야 할 것이다.

국가수 의 학업성취도 평가의 목 과 련해 최근 일선의 일부에서 국가수 학업

성취도 평가가 학생개인의 국 단 의 서열 순 는 백분 수를 산출해 것을

요구하고 있다. 국가수 의 학업성취도 평가를 국의 모든 학생들에게 실시하여 학생

개개인의 성취수 에 한 정보를 제공하고 공개하는 것이 학교를 성 으로만 서열화

시키고 학교간 수경쟁을 유도해 학교 수업을 행으로 치닫게 하는 것을 막을 수 있

다면 크게 문제될 것이 없다. 교육 련 기 의 정보공개에 한 특례법 시행에 따라

모든 ․ ․고교와 학은 학교운 에 한 규정, 학생변동 상황, 학년․교과별 학습

에 한 사항, 국가수 학업성취도 평가 결과, 학생충원율, 취업률 등의 정보를 인터

넷에 공시해야 한다.

국가수 의 학업성취도 평가 성 이 공개되면 , , 고 학생들의 실력을 학교별로

비교할 수 있게 된다. 학생 개인정보는 제외되지만 학교간, 지역간 학력차가 드러나는

것이다. 등학교와 학교 학생들까지 성 으로 세울 것이냐는 우려가 나오는 것

도 이 때문이다. 수능 성 과 고 1학년의 학업성취도 평가 성 까지 공개되면 고교간

학력차가 드러나 학교가 서열화될 가능성이 높고 교육목표가 학생들의 성 향상에만

치 될 우려가 있다. 그러나 학생들이 자신의 부족한 을 알 수 있게 하고 학교가 학

부모와 학생의 요구와 수요에 책무성을 지니도록 하는 등 정 효과도 상되며, 합


리 이며 실증 인 교육정책의 수립에 도움이 될 수 있을 것이다.

각 학교가 처한 여건이 동일하지 않다는 것을 고려해 볼 때 학업성취도 수 만으로

학교나 시․도교육청을 평가하여 이들의 책무성을 확보하려는 것에는 불공평한 도

있다. 따라서 학업성취도 평가 결과에 근거해 재정 지원의 삭감이나 인사상의 문책과

같은 강력한 제제를 가하기보다는 낮은 학업성취의 원인에 한 연구와 개선방향을

자체 으로 강구할 수 있도록 하여 교육여건의 개선을 한 자료로 활용해야 할 것이

다. 개별학교의 성취정도에 한 정보의 공개가 낮은 성취도를 보이거나 과거에 비해

격하게 성취도가 떨어진 학교를 찾아내 학교를 문책하기 한 것이 아니라 집 지

원과 정책개발을 통해 교육의 질을 개선하기 한 것이며 여건에 비해 높은 성취를 보

인 학교를 발굴해 그런 학교의 특징과 원인을 연구해 격려하고 다른 학교에 시키

기 함이라면, 정보공개를 통해 학교 교육의 질을 높일 수 있을 것이다. 그리고 이런

에서 학업성취도 평가 결과는 공개되어야 하며 교육여건 개선과 교육경쟁력 강화를

해 극 활용되어야 할 것이다.

행 국가수 학업성취도 평가는 국가수 의 학업성취도 수 악과 교육의 질

리를 심으로 설계되어 있어, 그 평가 결과를 활용함에 있어 제한 이다. 그러나

차 모든 학생의 학업성취도를 평가하여 학생개인의 교수․학습 진로지도에 활용해

것에 한 요구가 높아지고 있으므로, 이런 요구를 수용하기 해서는 앞서 제안했

듯이 평가 상 학년의 모든 학생에 한 집평가를 표집형 평가에 추가해 실시할 필

요가 있다. 한 행 국가수 학업성취도평가는 책무성의 확인을 국가 수 혹은 지

역교육청 수 에서 그치고 있지만 이를 학교 수 까지 확 해 가려 한다면 모든 학교

가 평가에 참여하게 되는 집형 평가를 설계해야 한다. 그러나 집형 평가의 실시와

집형 평가 결과의 활용은 한국교육과정평가원이 주 하기 보다는 시․도 교육청에

일임해야 할 것이다. 컨 국가수 학업성취도 평가의 검사지를 활용하여 시․도

수 의 학업성취도 평가를 실시하고, 평가 결과를 공개하고, 학교단 에 한 장학지도

를 하는 것은 시․도 교육청에 맡기되 국가단 에서는 그 과정을 지원하도록 하는 방

식이다.

국가 수 에서 학교 교육의 책무성을 확인한다는 것은 궁극 으로는 교육의 질을

리하기 한 것임을 인식할 필요가 있다. 교육의 질을 리하는 작업의 첫 단계는


과연 학교 교육이 기 하는 수 의 질로 수행되고 있으며 기 하는 수 의 효과를 산

출해 내고 있는가를 검하는 것이다. 이러한 교육효과에 한 검을 토 로 하여 학

교 교육이 내실화되고 개선될 수 있을 것이다. 따라서 평가에 한 거부감을 최소화하

고 평가 결과를 교육정책에 반 할 수 있는 제도 장치를 마련해 국가수 학업성취

도 평가 체제를 새롭게 구안하고 그 활용 방안을 모색하여야 할 것이다.

그동안 이루어진 연구 결과들을 보면 학업성취도 차이는 학교 교육의 효과라기보다

는 부분 부모의 학력과 직업, 소득 등 학생의 사회경제 배경에서 비롯된다(김경근,

2005). 지역․계층별로 학생들의 출발 이 다르다는 을 고려하지 않고 결과만 공개

할 경우 격차가 고착화될 가능성이 크다. 평가 결과의 공개는 양면성을 지닌다. 평가

결과를 공개하지 않으면 학교와 교직사회가 무사안일에 빠지기 쉽고, 공교육을 책임지

는 국가로서도 그 성과를 가늠할 수 있는 방도가 없다. 그러나 공개하게 되면 학교와

지역사회가 성 순으로 서열화되어 특정학교와 지역이 피해를 볼 수도 있다. 따라서

공개가 무엇을 한 공개인가를 분명히 해야 하며, 교육 원리에 부합해야 한다. 우수

한 재능과 가정형편이 좋은 학생들이 모여 있는 학교의 성 이 높다고 해서 그것을 학

교교사의 열의와 노력의 결과라고 할 수는 없다. 학업성취도 평가 결과 드러난 교육격

차에 해서는 실 진단을 통해 맞춤형 지원방안이 마련돼야 할 것이다. 지역간, 학교

간 학력차가 있다면 실을 인정하고 학력격차를 이는 방안을 찾는 것이 교육경쟁

력을 높일 수 있고 해당 교육청이 해야 할 책무라고 할 수 있다. 따라서 각 시․도 교

육청은 과감히 학업성취도 평가 결과를 공개하고 지역별․학교별로 존재하는 학력편

차를 이고 교육환경 개선을 해 노력해야 할 것이다.

교육과학기술부는 2010년부터 국의 모든 ․ ․고교는 학생들의 학업성취도 평

가 결과를 3등 (보통이상, 기 , 기 미달)으로 나눠 등 별 학생비율을 학교홈페이지

에 공개해야 한다고 발표했다( 앙일보, 2008.8.8). 그리고 2011년부터는 학업성취도 평

가 결과가 얼마나 달라졌는지를 나타내는 등 별 향상도도 공개해야 한다. 학업성취도

평가에서 학생들은 4등 (우수, 보통, 기 , 기 미달) 성 을 받지만, 학교는 우수등

과 보통등 을 묶어 보통이상(100 만 에 50 이상)으로 발표하게 된다. 이는 ‘학교

서열화’에 한 우려를 반 한 조치인 것으로 생각된다. 그러나 학교 교육의 결과에

한 정확한 확인과 공개가 있어야 철 한 반성도 있고 개선의 노력도 경주할 수 있기


때문에 평가 결과는 더 세분화해 공개해야 한다고 단되며, 교육의 실 결과에 한

은폐는 이젠 없애야 할 행이라 여겨진다.

4. 나오며

평가이론 인 차원에서 아무리 이상 이고 바람직한 평가연구체제를 구안하여도 이

를 평가실행기 이 실천해 낼 수 있는 역량이 부족하면 아무런 소용이 없다. 행․재정

지원체제의 지원정도와 주무기 의 평가연구 수행능력에 따라 의도하는 평가 결과

를 어느 정도 만족스럽게 얻을 수 있느냐가 크게 달라질 수 있기 때문이다. 따라서 한

국교육과정평가원은 국가 차원에서 국가수 학업성취도 평가사업의 요성을 인식

하고 그 목 달성을 해 어느 정도 지원해 수 있는지 확인하고, 철 한 평가연구

계획을 세워 국가 차원의 지원을 공고히 확보하는 일이 요청된다.

우리나라 상황에서 국가수 학업성취도 평가가 무 지나치게 부담을 주는 고부담

평가의 방향으로 나가게 되면 평가의 진행 결과 산출과정이 왜곡될 가능성이 높으

며, 교육의 정상 인 발 을 해할 험이 있다. 이런 우려에 해 일부에서는 질높은

평가문항과 평가기법을 잘 개발하기만 하면 이를 통해 수업운 의 정상화와 개선을

유도해 나갈 수 있다고 주장하기도 하지만, 일반 으로 선택형 평가문항의 질을 높이

는 데는 한계가 있으며 고부담 평가는 수업의 운 방향을 특정한 방향으로 고착시키

는 결과를 래하고 교육의 획일성과 피상성을 심화시킬 험이 있다. 그러나 공교육

의 부실이 심각하게 지 되고 있는 지 , 이를 극복하기 한 방안 모색은 필요하며,

국가수 의 학업성취도 평가는 경쟁유도를 통해 학교 교육력 제고에 기여할 수 있을

것으로 기 된다.

국가수 학업성취도 평가의 개념은 학업성취도와 교육체제의 주요측면에 한 정

보를 구축하고 그 정보에 터하여 책무성을 밝히고 교육의 질을 리하기 한 종합

인 검체제라고 정의된다. 이 같은 개념 정의에 의하면 국가수 학업성취도 평가는

학생의 학업성취도만을 검하는 데 그치는 것이 아니라 그 결과를 학교 교육의 질과

책무성을 리하는 데 활용하는 것까지 포함한다. 책무성의 가장 요한 핵심은 학교


교육이 어느 상태에 있으며 어느 정도의 효과를 보이고 있는지를 납세자 등 교육 련

자들에게 투명하게 알리는 것이다. 책무성은 단순히 교육의 상태 는 목표달성 수

에 한 정보를 제공하는 차원을 넘어서서 목표달성을 독려하고 이를 한 정책방

안을 제시하는 것까지를 포함하는 개념이다. 이 같은 책무성 확인의 개념을 국가수

의 학업성취도 평가 체제 안에서 어느 수 까지 용시킬 것인가 하는 것은 평가 결과

의 활용방안에서 구체화되어야 한다. 어도 책무성 확인을 해서는 학교 교육을 받

은 학생들이 성취하기로 기 되는 목표를 얼마나 달성했는지를 확인하여 교육주체

련자들에게 알릴 수 있어야 하며, 평가 결과에 터해 학교 교육을 개선할 수 있는 ‘평

가 결과가 반 된 개선방안’이 제시되어야 한다.

국가수 의 학업성취도 평가연구가 오랜 기간 수행되어오긴 했지만 교육의 질 리

라는 평가연구의 취지를 충분히 살리지 못했다는 평가가 지배 이다. 이제까지 실시되

어온 국가수 의 학업성취도 평가의 목 과 필요성에 해서는 많은 사람들이 공감하

고 있으나, 평가 결과의 활용에 있어서 교육의 질 리, 국가교육과정 교수․학습방

법의 개선이나 장학활동에 의미있는 시사 을 제공하고 있다는 평가는 받지 못하고

있다. 국가교육과정 문서에는 교육과정의 질 리를 해 국가 수 에서 주기 으로

학생의 학력평가, 학교평가 교육기 평가, 교육과정편성 운 에 한 평가를 실

시하도록 명기되어 있다. 그러나 이들 평가가 어떤 형태로 상호 유기 계를 가지면

서 시행되어야 효율 으로 교육과정의 질을 리할 수 있는지에 해서는 구체 인

방안이 제시되고 있지 않다. 따라서 학교 교육의 질 리를 기본 취지로 하는 국가수

의 학업성취도 평가가 어떤 기능과 역할을 해야 하며, 교육과정평가, 학교평가 교

육기 평가와 어떤 연계를 가져야 하는지 등이 국가수 의 학업성취도 평가 체제 내

에서 탐색되어야 할 것이다. 비교경쟁 주의 ‘평가를 한 평가’가 아니라 ‘교육을

한 평가’로 학업성취도 평가가 그 본연의 기능을 충실하게 수행할 때 교육의 질 리

가 제 로 이루어질 것이라는 에서, 2000년부터 재까지 시행되고 있는 국가수

학업성취도 평가가 평가의 취지와 목 에 어느 정도 부합되게 시행되어 왔는지에

한 메타평가를 통해 국가교육의 질 리와 교육개선 실 을 정리하고 차분히 검토해

볼 필요가 있다고 생각된다. 교육의 정상화와 그 질 개선을 해 국가수 학업성취

도 평가가 제 로 계획되고 실시될 수 있길 기원한다.


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Administrator

새 스탬프

발표 2

국가수준 학업성취도 평가 체제에 대한 의견 조사

발표 : 상경아 ｜한국교육과정평가원 부연구위원｜

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국가수준 학업성취도 평가 체제에 대한 의견 조사 21

발표 2

국가수준 학업성취도 평가 체제에 대한 의견 조사

상경아｜한국교육과정평가원｜

국가 수 에서 학생들의 학업 성취수 과 그 변화 추이를 악함으로써 학교 교육

의 질을 검하고 개선하기 한 목 으로 재 우리나라에서는 ‘ 등학교 3학년 국가

수 기 학력 진단평가’와 ‘국가수 학업성취도 평가’를 매년 실시하고 있다1). 등

학교 3학년 국가수 기 학력 진단평가(이하 ‘ 3 기 학력 진단평가’라고 부름)는 국

가 수 에서 모든 국민에게 기 학력을 보장한다는 취지에서 2002년부터 등학교 3

학년을 상으로 매년 실시되고 있다2). 국가수 학업성취도 평가(이하 ‘학업성취도

평가’라고 부름)는 교육의 재 수 과 학생들의 학업성취도 변화 추이에 한 기본

정보를 구축하여 과학 인 교육의 질 리를 목 으로 등학교 6학년, 학교 3학년,

고등학교 1학년 학생들을 상으로 국어, 사회, 수학, 과학, 어 교과의 학업성취도를

평가하고 그 결과를 보고하고 있다3).

그동안 3 기 학력 진단평가와 학업성취도 평가는 체계 이고 일 된 평가틀에

근거하여 평가를 실시함으로써 국가 수 에서 학생들의 학업성취 수 에 한 검과

연도별 변화 추이 분석을 해왔다. 한 교육 정책의 수립 개선을 한 기 정보를

제공하고, 참신한 양질의 문항을 개발하여 공개함으로써 학교 장의 평가 방법 개선

에 기여하 다.

1) 이 연구에서는 국가가 주 하여 교육의 질 리를 목 으로 시행하고 있는 등학교 3학년 국가수 기

학력 진단평가와 국가수 학업성취도 평가를 아울러서 ‘국가수 학업성취도 평가 체제’라 칭한다.

2) 남명호, 김명화, 김소 , 이규민, 남민우, 이경화, 고정화(2008). 2007년 등학교 3학년 국가수 기 학

력 진단평가 연구 -종합-. 한국교육과정평가원 연구보고 CRE 2008-5-1.

3) 박정, 김경희, 김수진, 손원숙, 송미 , 조지민(2007). 우리나라 국가수 학업성취도 평가결과의 변화추

이(2003～2005년). 교육과정평가연구, 10(2), 173-202.


그러나 3 기 학력 진단평가와 학업성취도 평가를 매년 수행해오면서, 평가 도구

의 개발, 평가 시행, 채 , 결과 보고 등 여러 측면에서 크고 작은 문제들이 지 되고

개선 요구가 제기되어 왔다. 한 최근에는 학교 교육의 책무성에 한 요구가 증 되

면서 학업성취도 평가의 시행 상 규모를 확 해야 한다는 요구가 지속 으로 제기

되어 왔으며, 2008년부터는 학업성취도 평가를 해당 학년 학생 체가 보는 것으로 결

정되었다. 한 2007년 4월 ‘교육정보 공개법’이 국회에서 통과되어 개별 학교 수 에

서도 학생들의 학업성취도에 한 정보를 공개하도록 하 으며 이에 따라 구체 으로

어떤 정보를 어떻게 공개할 것인가에 한 논의가 진행 이기도 하다.

따라서 국가 수 에서의 교육의 질 리를 목 으로 시행되고 있는 행 3 기

학력 진단평가와 학업성취도 평가가 보다 타당하고 효과 으로 이루어질 수 있도록

그동안 연구 수행 과정에서 제기되었던 문제들을 개선하고, 동시에 교육과정 개정, 교

육의 책무성 강화 요구 등 변화하는 교육 환경과 사회 요구 등을 고려하여 3 기

학력 진단평가와 학업성취도 평가 체제를 재검토하고 필요가 있다.

이에 이 연구에서는 3 기 학력 진단평가와 학업성취도 평가를 포함하는 국가수

학업성취도 평가 체제의 개선 방향을 모색하기 하여 학부모, 교사, 시도교육청 담

당자, 문가(교과교육 문가, 교육학자) 등 다양한 련 집단들의 학업성취도 평가에

한 요구 의견을 수렴하고자 하 다.

1. 국가수 학업성취도 평가 체제 개요

가. 등학교 3학년 국가수 기 학력 진단평가

3 기 학력 진단평가는 ‘국가 인 자원 개발 기본 계획(2001.12)’에 따라 국민 기

학력 보장 정책의 일환으로 시작되었으며 2002년부터 재까지 매년 시행되고 있다.

3 기 학력 진단평가에서 기 학력이란 ‘학교 학습을 해 나가는 데 기 가 되며 사

회생활을 하는 데 꼭 필요한 국어 능력(읽기, 쓰기) 수리력 등학교 3학년이 성

취해야 할 것으로 기 되는 능력’으로 정의되며, 등학교 3학년 시기는 ‘기 학력이


완성되는 시기이면서 동시에 기 학력의 부재로 인한 학습결손이 보충되지 않았을 때

학습 결손의 효과가 비교 크게 발생되는 시기’라는 에서 등학교 3학년을 평

가 상으로 한다.

나. 국가수 학업성취도 평가

학업성취도 평가는 ․ ․고등학교 학생들의 학업성취도를 진단하고 학업성취도

의 변화 추이를 악하며, 이를 토 로 교육과정 개선, 교수․학습 방법 개선, 장학정

책 수립 등의 기 자료를 제공하고 학교 장의 평가방법을 개선한다는 목 하에,

등학교와 학교에서는 해당 학교 의 마지막 학년인 6, 3을 상으로, 고등학교

에서는 국민공통기본교육과정이 종료되는 고1을 상으로 실시된다.

이상 3 기 학력 진단평가와 학업성취도 평가의 주요 사항을 정리하면 다음과 같다.

상

학년

평가 역

(문항 수)평가 범

시험

시간

평가시행

시기

출제

유형

평가결과

보고

표집

비율

3

기 학력

진단평가

3

읽기, 쓰기, 기

수학

(각 30문항)

※ 설문지

등학교

1～3학년의

과정

40분10월 2주

(2일 간)

선택형,

수행형

(30～50%)

도달, 미도달

(2단계)3%

학업성취도

평가

6

국어, 사회, 수학,

과학, 어

(각 30～52문항)

※ 설문지

등학교

4～6학년의

과정

40～

80분

10월 3주

(2일 간)

선택형,

수행형

(20~30%)

우수, 보통,

기 , 기 미달

(4단계)

3%

3

학교

1～3학년의

과정

4%

고1

고등학교

1학년의

과정

5%

<표 1> 국가수 학업성취도 평가 체제 개요 (2007년 기 )


2. 조사 상 조사 방법

이 연구에서는 국가수 학업성취도 평가 체제 개선 방안 수립을 해 다양한 련

집단의 의견을 수렴하고자 하 으며, 각 집단의 의견을 심도 있게 악하기 하여

의회 는 설문조사를 실시하 다.

먼 3 기 학력 진단평가에 한 의견 조사를 해서는 2007년도에 3 기 학력

진단평가에 참여한 경험이 있는 표집 학교의 교사(10명), 3 기 학력 진단평가 연구

에 참여한 경험이 있는 교과교육 문가(국어 공 3명, 수학 공 2명), 교육학자(6명)

들을 상으로 총 4차례에 걸쳐 문가 의회를 진행하 다. 3 기 학력 진단평가

의 경우 행 평가 체제의 큰 변화보다는 세부 이고 기술 인 수정 보완이 요구된다

고 단하여 문가들을 심으로 의회를 실시하 다.

한편 학업성취도 평가의 경우는 집 평가로의 확 실시, 학교정보공시 등과 맞물려

행 체제에서의 많은 변화가 상되므로 보다 다양한 집단의 의견을 수렴할 필요가 있

었다. 따라서 2007년도에 학업성취도 평가를 실시한 표집 학교 교사( , , 고 교사 총

38명), 학업성취도 평가 연구에 참여한 경험이 있는 교과교육 문가(교과별로 6～9명씩

총 35명), 교육학자(6명)들을 상으로 문가 의회를 실시하 을 뿐만 아니라, 학부모

(1,179명) 시도교육청 평가업무 담당자(29명)들을 상으로 설문조사를 실시하 다.

3. 3 기 학력 진단평가에 한 의견 조사

가. 의견 조사 결과

1) 평가의 필요성과 목

의회 참석자들은 부분 ‘국가 수 에서 공통된 기 으로 학생들의 기 학력을 진

단하고, 그 결과에 따라 한 보정교육 로그램을 용하여 모든 학습자에게 기

학력을 보장한다’는 3 기 학력 진단평가의 기본 취지에 공감하 다. 즉, 기 학력의

요성을 고려할 때 국가 수 에서 공통된 기 에 근거해 기 학력을 진단하고 필요


한 경우 보정교육을 실시하여 이후 학교 학습과 사회생활에 지장이 없도록 하는 것이

국가 공교육의 기본 책무라는 것이다. 그러나 일부에서는 국 으로 1～3% 정도

(2007년 결과)밖에 되지 않는 기 학력 미도달 학생을 진단하기 해 많은 산을 들

여 국 으로 검사를 실시하는 것이 효율 인가라는 의문을 제기하기도 하 다. 즉,

기 학력 미도달 학생은 담임교사가 학생을 지도하는 과정에서 악할 수 있는 사항

이므로, 굳이 많은 비용과 인력을 들여 평가를 실시한다면 행보다 학력 구분 을 더

세분하여 학생들의 성취수 에 한 자세한 정보를 제공하거나 학업성취도 평가와 통

합하는 방안을 고려할 필요가 있다는 것이다.

한편 행 3 기 학력 진단평가가 의도한 목 을 충실히 달성하고 있는가에 해

서는 ‘보통’이거나 ‘약간 그 지 못하다’고 응답하 다. 특히 기 학력 진단 이후의 보정

교육이 체계 , 효과 으로 이루어지지 못하는 을 많이 지 하 는데, 그 주된 이유

는 보정교육에 한 국가나 교육청 수 의 지원(인력, 학습자료 제공 등)이 충분하지

못함, 학생이나 학부모들의 보정교육에 한 부정 인 인식, 기 학력 미도달 학생들의

특성(학습의욕이 낮고 태도가 성실하지 못함, 기 학력 미도달자들 사이에도 개인차가

매우 심함), 학교별로 실시하는 보정교육 로그램이 효과 이지 못함(기 학력 미도달

학생을 교과학습 부진아를 한 특별보충 로그램에 함께 배치함) 등을 지 하 다.

2) 평가 상 학년 시기

평가 시기는 행 시기(3학년 10월)가 하다는 의견과 좀 더 앞당겨서 3학년 1학

기에 실시하거나, 반 로 4학년 에 실시하자는 의견이 있었다.

먼 행 평가 시기가 하다는 의견은 평가할 학습 내용의 수 이나 범 를 고

려할 때 재와 같이 3학년 2학기까지의 학습 내용이 포함되는 것이 하다는 것이

다. 등학교 1, 2학년에서 통합교과를 배우다가 3학년이 되어서 교과별로 구분하여 학

습하게 되는데, 등학교 1, 2학년 학습 내용에 해당하는 연산, 받아쓰기 등의 내용은

학부모의 도움을 받아서 단순한 반복 훈련을 해서도 충분히 좋은 성 을 얻을 수 있

다. 그런데 교사들은 반복 인 연습만을 통해서는 극복할 수 없는 정말 의미있는 학습

부진이 드러나는 것은 3학년 반 이후라고 하 다. 그러나 이 경우 평가 결과가 학교

에 제공되는 시 이 학년 말(11월 말)이 되므로, 담임교사가 평가 결과를 반 해 보정


교육을 실시할 시간이 충분히 확보되지 못한다는 단 이 있다.

한편 행 평가 시기는 평가 결과 제공 시 이 늦어져서 보정교육을 실시하기가 어

려우므로, 평가 시기를 3학년 로 앞당기거나 반 로 4학년 로 늦추자는 의견도 있

었다. 평가 시기를 3학년 1학기 로 앞당기는 것의 장 은 3 기 학력 진단평가의

실시 이후 학생들의 기 학습능력을 보정할 수 있는 시간을 확보할 수 있다는 것이다.

한 보정교육은 학습 결손이 되기 이 에 가 빠른 시기에 이루어질수록 더

쉽고 효과 으로 보정할 수 있다는 것이다.

이에 비해 평가 시기를 행보다 더 늦춰서 4학년 1학기 로 한다면, 기 학력 진

단 이후에 담임교사가 보정교육을 실시할 시간이 확보되고, 3학년 학습 내용을 다 포

하여 평가할 수 있다는 장 이 있다. 그러나 4학년에서는 교과 학습 내용이 많고 어

려워져서 기 학습능력이 보정되지 않은 학생들로서는 학습결손이 더 될 수 있으

므로 시기 으로 무 늦다는 지 도 있었다.

3) 평가 도구

평가 역 문항의 성, 문항 수, 수행평가 문항 비율, 평가 도구 개발 과정 등

평가 도구의 질과 개선 에 해 알아보았다.

(가) 평가 역 문항 내용의 성

교과교육 문가 교육학자들은 읽기, 쓰기, 기 수학의 3개 역이 3R's 개념에

비추어 하다고 하 다. 그러나 재의 평가 문항이나 성취기 이 기본 소양이나

능력보다는 교과 내용에 치우친 경향이 있으므로 각 역별 평가틀 성취기 은 재

검토할 필요가 있다고 하 다.

평가 문항의 내용이나 난이도 수 이 한가에 해서는 교사들이 체로 정

으로 평가하 다. 그러나 평가 내용은 기 수학의 경우 3학년 2학기의 내용이 포함되

지 않고 있고, 읽기와 쓰기의 경우도 출제 범 가 작아서 문항 출제에 어려움이 있다

고 하 다. 교과교육 문가들은 평가 문항이 각 역에 속하는 하 능력을 측정하는

데 체로 하다고 생각되지만 문항들 간의 계나 평가 문항 역이 기 학력을

표하는지, 가장 핵심 인 내용을 한 수 으로 평가하고 있는지에 해서는 심도

있는 연구가 필요하다고 하 다.


(나) 문항 수

평가 문항의 수와 련해서는 재의 문항 수가 하다는 의견과 함께, 보정교육을

해서는 세부 이고 구체 인 정보를 얻어내야 하므로 문항 수를 더 늘일 필요가 있

다는 의견, 반 로 기 학력에 도달하지 못한 소수의 학생들을 변별하기 한 시험이므

로 제한된 문항 수로도 소기의 목 을 달성할 수 있다는 상반된 의견들이 제시되었다.

교과교육 문가들은 기 학력 진단평가의 목 과 문제의 난이도를 고려한다면 문항

수를 재 30문항에서 40문항 정도로 늘리는 것을 고려할 필요가 있다고 하 다. 문항

수가 증가하면 시험 시간도 늘려야 한다고 생각되지만, 실제로는 학생들이 문제를 푸는

시간은 20분이 채 넘지 않으므로 행 시험 시간 40분을 그 로 유지해도 크게 문제가

되지는 않을 것이라고 하 다. 그러나 기 학력 도달 기 수 경계선에 있는 학생들을

상으로 문제 푸는 시간에 한 실험 연구를 해 볼 필요가 있다는 의견도 있었다.

(다) 수행형 문항

의회 참석자들 모두 기 학력 진단평가에서 수행형 문항이 포함될 필요가 있다고

응답하 고 재의 출제 비율도 하다고 하 다. 선택형 문항에서도 어느 정도는 학

생들의 오류 유형을 추측할 수 있으나 수행형 문항에 한 학생들의 반응에서 오류 유

형이 더 명시 으로 나타나며, 기 학력 진단평가가 사회에서 필요한 기 인 능력을

평가한다는 목 에서 볼 때 사회생활 련 능력들은 선택형 문항으로 평가하는 데 한

계가 있다. 한 기 학력 평가에서 수행형 문항이 출제됨으로써 그러한 평가 방법이

기본 으로 요하다는 인식을 교사와 학부모에게 수 있다는 에서도 의미가 있다.

수행형 문항의 채 과 련해 교사들은 기 학력 진단평가에서 사용된 수행형 문항

들은 체로 채 자 간에 크게 이견이 생길 만한 문항들이 아니어서 채 의 정확성이

나 공정성에 큰 문제는 없다는 반응을 보 다. 그러나 일부 교사들은 채 을 맞게 혹

은 틀리게 해야 할지 고민스러운 답안들, 를 들어 답안 내용은 어느 정도 질문에 부

합되지만 문장이나 문맥이 맞지 않은 경우 등이 있었다고 응답하 고, 쓰기 역의 문

항에서 맞춤법과 문법을 고려하지 않고 답안 내용을 채 하는 것이 채 기 으로 타

당한지에 해 의문을 제기되기도 하 다.


(라) 시험지 편집

재 사용되는 기 학력 진단평가 시험지의 크기나 편집 상태 등에 해서 교사들

은 체로 하다는 반응을 보 다. 다만 평가 상이 등학교 학년이기 때문에

여러 장으로 구성된 시험지 일부를 실수로 풀지 않는 경우가 종종 발생하고 있는

데, 이것은 시험지 편집 방식의 문제라기보다는 평가 실시 과정에서 교사가 주의를 주

고 검함으로써 방할 수 있는 문제하고 하 다. 단, 이런 경우 학생에게 추가로 시

간을 주어 풀지 않은 문제들을 다시 풀도록 해야 하는지에 해 명확한 지침을 제시해

필요가 있다고 지 하 다.

(마) 평가 도구 개발 과정 방법

평가 도구 개발 과정에 해서는 출제 경험이 있는 문가들을 상으로 질문하

다. 평가 문항 선제를 한 3박 4일의 합숙에 해 체로 정 이었으나 읽기, 쓰기

의 경우 기간을 약간 더 늘렸으면 좋겠다는 의견이 많았다. 출제 원들이 합숙을 통하

여 문항을 출제하고, 역 간 검토를 하고, 비검사 후 검토 원과 검토하여 본검사

문항을 확정하는 출제 체제는 여러 등학교 교사가 참여하여 의견을 수렴할 수 있다

는 장 이 있으나 재와 같이 연구가 7월에 시작되고 비검사가 8월에 실시되면 출

제 기간이 지나치게 짧으므로 일정을 조정하여 3개월 정도 문항 출제 기간이 확보되어

야 한다고 하 다. 한 출제자들이 평가 문항 개발 활용의 취지를 충분히 인식할

수 있도록 워크 이나 문항 개발 연수 등을 미리 할 필요성을 제기하 다.

4) 평가 시행

시험 시간, 학생들의 응시 태도, 평가 실시 상의 어려움 등 평가 시행 반에 해

교사들에게 질문하 다. 먼 시험 시간의 경우, 교사들은 체로 하다고 답했으

나, 일부 교사들은 시험 시간이 무 길다는 반응도 있었다. 학생들의 응시 태도는

체로 학생들이 성실하게 평가에 임하고 있으나, 기 학력 미도달 학생들의 경우에 평

가 상황에서도 성실성이나 집 력이 부족한 경우가 있다고 하 다.

한편 평가 시행과정 상의 어려움으로는 주로 교사의 업무 부담이 많이 지 되었는데,

무엇보다도 평가 실시 후에 학생들의 수행형 문항 답안을 채 하고 학생들의 응답 결과

를 OMR 카드에 옮겨 기록하는 데 많은 시간과 노력이 요구되며, 더욱이 검사 실시 다음


날까지 이 모든 작업을 완료해야 하므로 시간도 무 박하다는 반응을 보 다. 한

이러한 교사의 업무 부담에도 불구하고 이에 한 보상이 무 다는 지 도 있었다.

5) 평가 결과의 보고 활용

(가) 성 보고

교사들은 개인별 평가 결과가 그래 로 제시되어 시각 으로 쉽게 이해되어 좋았다

는 반응을 보 으며, 평가 결과표 자체에 해서는 특별한 문제를 지 하지 않았다. 그

러나 교과교육 문가들은 성 표에서 내용 역별 진단 정보를 제시하지 않는 것이

오히려 바람직하다고 지 하 다. 각 역별 문항 수가 30문항인데 내용 역별로 자

세한 개인별 정보를 산출하다 보니 일부 내용 역의 진단 정보는 1～2문항으로 도달

여부를 결정해야 하는 문제가 생기기 때문이다. 한 내용 역별 진단 정보는 66%를

기 으로 도달여부를 결정하는데 이러한 기 에 한 과학 인 근거가 없고 임의 이

라는 비 을 받고 있다. 한 내용 역별 진단 정보에서는 미도달 부분이 있는데 상

역에서는 도달이 되는 경우도 있어서 해석의 어려움이 있기도 하다. 를 들면

기 수학의 수와 연산에는 4개의 하 내용 역(네자리 분수의 개념, 덧셈과 뺄셈, 곱

셈과 나눗셈, 사칙연산 실생활 용)이 있는데 한 학생이 4자리 분수의 개념에서 ‘미도

달’이 나왔는데도 불구하고 수와 연산은 ‘도달’로 나오는 경우가 있다.

평가 결과에 한 학 이나 학교 수 에서의 활용과 련해서는, 교사들은 채 과

정을 거치면서 악한 정보들을 학생 지도에 반 하고 있으나 정작 공식 인 평가 결

과가 제공되는 시 은 11월 말 정도로 무 늦어서, 학교 수 에서 이 평가 결과에

한 활용도가 낮다고 지 하 다. 한 3 기 학력 진단평가 보고서의 경우 교사들이

거의 보고 있지 못하며, 교사들을 해 요약된 형태의 해석 자료를 제공해주는 것이

바람직하다는 의견도 있었다.

평가 결과를 도달-미도달의 2단계 수 으로 나 어 보고하는 것에 해서는 거의

부분 하다는 의견을 나타냈다. 평가에 소요되는 산이나 노력을 고려할 때, 학

력 수 구분 을 세분하여 좀더 많은 정보를 제공할 필요가 있는지에 해서는, 일견

동의하면서도 그 필요성을 강하게 공감하지는 않았다.


(나) 보정교육

보정교육을 한 학습자료로는 시도교육청이 제공하는 지도자료, 교사 개인이 비

한 자료, 교과서, 동화책, 인터넷 상에서 제공되는 교육자료 등 다양한 자료가 활용되

고 있었다. 그러나 한국교육과정평가원이나 시도교육청에서 일회 으로 보 하는 학습

자료의 경우 그 활용도가 높지 않은 것으로 지 되었는데, 그 이유는 해마다 교사들의

담당업무가 바 고 그 과정에서 자료나 업무의 인수인계가 잘 이루어지지 못하고 자

료나 정보의 공유도 충분히 이루어지지 못하기 때문이라고 한다.

보정교육을 한 학습자료에 한 교사들의 요구는 매우 높은 편이었다. 교사들은

기 학력 미도달 학생 지도 업무만으로도 업무 부담이 많으므로 한 학습지도 자

료가 제공될 필요가 있다고 응답하 다. 기 학력 미도달 학생들 간에도 개인차가 매

우 크며 체로 이들 학생들에게는 동일한 내용에 해서도 반복 인 학습이 필요하

므로 보정 학습 자료는 학생들의 능력 수 에 맞춰 세분화되어야 하며 각 수 별로 충

분한 분량의 학습자료가 제공되어야 한다고 지 하 다. 이와 같이 역별, 수 별로

다양한 학습 자료를 제공하기 해서는 보정교육 자료를 DB화하여 필요한 자료를 검

색해서 활용할 수 있도록 하는 것이 바람직하다는 의견을 제시했다. 한편 기 학력 미

도달 학생들 간에도 개인차가 매우 크므로 개인별 지도나 2～3명 이내의 소그룹별 지

도가 필요하다고 하 다.

(다) 평가 결과 공개

평가 결과를 학교별, 교육청별로 공개하는 것에 해서 교사들은 반 의견이 많았

다. 진단평가 결과는 재도 교육청에 보고되지만, 학부모들에게 공개될 경우 학교 간

비교와 세우기, 기 학력 미도달 학생이 많은 학교에 한 학생과 학부모들의 기피

상 등이 우려되며, 재에도 과열 수 인 학력 경쟁이 더욱 강화될 것이며 교사, 학

교, 교육청 간의 지나친 경쟁으로 교육 활동에 오히려 부정 인 향을 끼칠 수 있다

고 지 하 다. 교사, 교과교육 문가, 교육학자들 모두 3 기 학력 진단평가는 평가

의 잣 로 사용하기보다는 보정교육에 한 지원에 을 맞추는 것이 더 바람직하

다는 의견을 제시하 다.


(라) 교사 책무성을 한 자료로 활용하는 방안

3 기 학력 진단평가 결과를 교사에게 책무성을 묻는 자료로 활용하는 것은

하지 않다는 데 의회 참석자들 모두 동의하 다. 평가 결과를 교사나 학교의 책무성

을 확인하는 자료로 활용한다면 미도달 학생을 이기 해서 학교에서 시험을 비

할 수도 있는데, 이 게 되면 평가의 목 달성에도 방해가 될 수 있을 뿐만 아니라,

오히려 시험 문제 풀이 연습에 집 하느라 기 학력이 실질 으로 떨어질 수도 있다

는 것이다. 따라서 기 학력 진단평가는 기 학력 미도달 학생의 악과 그에 한 보

정교육의 지원이라는 목 에 충실하도록 시행되어야 한다.

나. 요약 논의

1) 기 학력의 개념

3 기 학력 진단평가에서는 기 학력을 ‘학교 학습을 해 나가는 데 기 가 되며

사회생활을 하는 데 꼭 필요한 언어 기 수학 능력 등학교 3학년이 성취해야

할 것으로 기 되는 능력’으로 정의하고 있다. 기 학력의 개념 정의는 국어와 수학에

국한된 것이 아닌 범교과 인 언어 수리 능력으로 사회생활을 하는 데 꼭 갖추어야

할 기본 인 능력이다. 그러나 기 학력의 정의에서 ‘ 등학교 3학년이 성취해야 할 것

으로 기 되는 능력’이라고 특정 학년이 명시됨으로 인해 범교과 인 기 언어나 수

리력보다는 3의 교육과정을 강조하여 등학교 3학년 국어와 수학 시험과 유사한 형

태의 평가가 되는 경향이 있다.

2) 성취기

재의 성취기 은 2002년에 각 역에서 요구되는 기 학력을 분석하여 읽기 14개,

쓰기 14개, 기 수학 30개를 설정한 것을 사용하고 있다. 성취기 자체가 등학교 3

학년 교육과정에 지나치게 착되어 있어서 3R's 개념으로 기 학력을 측정하기

하지 않다. 특히 기 수학의 경우 1개의 성취기 에 1개의 문항이 출제되어서 매년

문항 형태가 무 유사한 경향이 있고 다양한 문항 출제가 어렵다.


3) 성취 수

2002년 이후에 기 학력 미도달 비율이 매년 어들고 있는데 그 원인이 실제로 학

력이 높아졌기 때문인지에 한 논란이 있다. 일부 교사와 문가는 성취 수 이 무

낮게 설정되었다는 주장을 하기도 한다. 성취 수 설정에 한 연구를 통해 미도달

비율의 하의 원인을 밝힐 필요가 있을 것이다. 한 주기 으로 성취 수 설정에

한 타당화 연구가 필요하다.


재 3 기 학력 진단평가는 등학교 3학년 2학기(10월 2주)에 실시된다. 이런 시

행 시기는 기 학력이 완성되는 등학교 3학년의 교육과정이 완료되는 시 과 학교

의 시행 리, 성 산출 등 여러 사정을 고려하여 정해졌다. 그러나 이 경우 평가 결과

가 11월 말에 학교에 제공됨으로써 기 학력 미도달 학생에 한 보정교육을 시행하기

어렵다는 문제 이 있다. 따라서 평가 시기를 행보다 앞당기는 것을 고려해 볼 필요

가 있다.

5) 성 보고

3 기 학력 진단평가의 개인 성 표에 해서 교사들은 만족감을 나타냈다. 다른

국가 수 의 평가에 비해 개인 학생에 한 자세한 정보가 들어 있고, 그래 로 제시

되어 반감도 덜하다는 것이다. 그러나 역별 문항 수가 30문항인데 내용 역별로 자

세한 개인별 정보를 산출하다 보니 일부 내용 역의 진단정보는 1～2문항으로 도달

여부를 결정해야 하는 문제가 있다. 따라서 내용 역별 상세한 정보를 제공하는 것이

과연 타당한지에 하여 논의할 필요가 있다.

3 기 학력 진단평가는 분석 결과를 4권(종합, 읽기, 쓰기, 기 수학)의 보고서에

담아 각 학교에 인쇄된 보고서 한 세트(4권)씩 발송하고, 교육부 홈페이지에 보고서

일을 게시한다. 그러나 보고서의 내용이 무 방 하고 문 이어서 교사들은 이 보

고서를 실제로 활용하지 않고 있다. 부분의 교사는 이런 보고서가 학교에 있다는 것

자체를 모르는 경우도 많이 있고, 알고 있다 하더라도 보고서의 내용이 무 방 하고

문 이어서 활용하기 어렵다고 한다.


4. 국가수 학업성취도 평가에 한 의견 조사

가. 의견 조사 결과

1) 평가의 필요성 목

평가의 필요성 목 에 한 의견 조사는 두 가지 측면에서 이루어졌다. 먼 교사

와 교육학자들에게 행 학업성취도 평가에서 표방하고 있는 4가지 목표들에 해 그

필요성과 실 정도를 평가하도록 요청하 다. 이에 해 교사와 교육학자들은 체로

그 필요성을 높게 인정하 으나, 평가 목 의 실 정도에 해서는 상 으로 낮게

평가하 다. 평가 목 의 실 정도를 낮게 평가한 주된 이유로 교사들은 학업성취도

평가 결과를 학교 장에서 피드백 받는 시기(12월 말)가 무 늦어서 그 결과를 교육

활동에 반 하기 어렵고 평가 결과표의 내용이 미흡하여 교사나 학생들에게 의미있는

정보를 주지 못한다는 을 지 하 다. 한편 교육학자들은 행 학업성취도 평가가 학

생들의 학업성취도 수 과 그 변화 추이를 악한다는 목 은 어느 정도 달성하고 있

지만, 그 밖에 교육과정 개선, 교수․학습방법 개선 장학 정책 수립, 학교 장의 평

가 방법 선도라는 목 을 달성하고 있는가에 해서는 회의 인 반응을 보 다.

다음으로 학부모와 시도교육청 담당자, 교육학자들에게 국가 수 에서 학업성취도

평가를 실시하는 것 자체가 과연 필요한지 혹은 학업성취도 평가 결과는 어떤 목 으

로 활용되어야 하는지를 물어보았다.

학부모들에 한 설문조사에서는 국가 수 의 학업성취도 평가가 필요하다는 의견

이 83.3%, 필요하지 않다는 의견이 16.6%로 나타났는데, 학부모들은 학업성취도 평가

결과가 학생 개개인에 한 진단 정보 제공(58.5%로), 교육과정 개선에 필요한 기

자료(47.7%), 교육정책 수립을 한 기 자료(30.9%)로 사용되어야 한다고 보았다(학

교평가나 시도교육청 평가를 한 자료로 활용한다는 의견은 각각 12.4%, 10.9% 음).

시도교육청 담당자들도 평가 결과가 교육과정 개선, 개별 학생에 한 진단 정보 제공,

교육정책 수립을 해 활용되어야 한다고 보았으며, 학교평가나 교사평가에 활용되어

야 한다는 의견도 일부 제시되었다. 이에 비해 교육학자들은 학생 개인에 한 진단

정보 제공보다는 교육과정 개선이나 교육정책 수립 등 국가 수 에서의 교육의 질


리와 개선을 한 정보 제공 기능을 요하게 생각하 으며, 개별 학교나 학생 수 의

성취도를 확인하고 한 피드백을 으로써 교육의 책무성을 강화하는 데 활용되어

야 한다는 의견도 제시되었다.

2) 평가의 주기

교과교육 문가 교육학자들에게 평가의 실시 주기는 어느 정도가 한지 질문

하 다. 그 결과 평가 주기를 어떻게 설정할 것인가의 문제는 평가의 목 이 무엇인가

와 직 으로 련되어 있으므로 학업성취도 평가의 실시 목 이 무엇인가에 한

논의가 선행되고 그 목 에 맞게 실시 주기가 결정되어야 하는 것으로 나타났다.

평가의 목 이 행과 같이 학업성취도 수 과 변화 추이를 국가 수 에서 검하

고, 이를 통해 교육과정을 개선하거나 교육 정책 수립에 참고하기 한 것이라면 평가

를 굳이 매년 실시하지 않아도 된다는 것이다. 학생들의 성취 수 이나 특성이 해마다

크게 변하는 것은 아니므로 평가를 2～3년 주기로 실시해도 충분하며, 해마다 학업성

취도 평가를 해 많은 비용이 투입되는 것을 고려할 때 효율 이지도 못하다는 것이

다. 한 평가를 2년 주기로 실시한다면 연구진들이 첫 해에는 평가를 실시하고 그 다

음 해에는 평가 결과 분석에 집 함으로써 보다 심층 인 평가 결과 분석이 가능해질

것이다. 반면, 개별 학생들의 기 학력 도달 여부를 검하고, 학교 는 교육청 단

의 책무성을 강화하기 한 목 으로 평가를 실시한다면, 매년 평가를 실시하고 그 결

과를 피드백해 주어야 하므로 평가를 매년 실시해야 한다는 것이다. 한편 충 인 방

안으로 국어와 수학 과목은 매년 평가를 실시하고 일부 교과(사회, 과학 등)는 2～3년

주기로 평가를 실시하자는 의견도 있었다.

3) 평가 상 학년 평가 시기

행 학업성취도 평가의 평가 상 학년( 6, 3, 고1)이 한가에 해, 교사

교과교육 문가들은 6과 3의 경우는 평가 상으로 하다는 반응을 보 지만,

고1의 경우는 3과의 평가 간격이 크지 않아서 평가 문항의 내용이나 수 이 3과

크게 차이가 나지 않고, 학업성취도 평가 외에 각종 학력평가, 모의고사 등 시험 빈도

가 지나치게 잦고, 성 에 반 되지 않는 시험들에 해서는 응시 태도가 성실하지 않


다는 것 등 여러 문제들이 제기되었다.

교육학자들도 행 평가 상 학년 에서 고1이 하지 못하다는 을 지 하

는데 교사 교과교육 문가들이 지 한 사항들 이외에, 고등학교의 책무성을 확인하

기에 고등학교 1학년이 한 상이 아니라는 을 지 하 다. 즉, 고등학교는 기본

으로 학생의 진로나 희망에 따라 다양성 있고 문화된 교육을 지향하고 있으며

한 고등학교의 교육 효과가 충분히 나타나기에는 교육기간이 짧다는 것이다.

따라서 이에 한 안으로 고1을 제외하고 6, 3만을 평가하는 방안, 고등학교

의 평가 상을 고1에서 고2나 고3으로 변경하는 방안, 고1을 행 로 평가하면서 등

학교와 학교의 평가 상 학년을 5, 2로 조정하는 방안 등 다양한 방안이 제안되

었다. 6과 3만을 평가하는 경우 국가가 책임지는 의무교육기간이 학교까지라는

에서 정당성을 찾을 수 있으나 기존에 평가를 해오던 고등학교 이 평가 상에서 제

외된다는 이 부담으로 작용하며, 고2나 고3을 상으로 평가하는 것은 고2 이후로는

선택교육과정이 용된다는 과 학 입시와 련해 학생들의 학업 각종 시험 부담

이 커서 실 으로 평가를 실시하기가 쉽지 않다는 문제 이 있다. 5, 2, 고1을 평

가 상 학년으로 하는 경우에는 시험 범 가 해당 학교 의 체 교육과정 내용을 포

하지 못하므로 교육과정 개선을 한 정보를 얻기에는 충분하지 않다는 단 이 있다.

4) 평가 상 과목

학없성취도 평가의 평가 상 과목에 해서 학부모들이나 시도교육청 담당자들 사

이에서는 행과 같이 국어, 사회, 수학, 과학, 어 5개 과목을 평가하자는 의견이 가

장 많았다. 그러나 교사나 교과교육 문가, 교육학자들 사이에서는 학업성취도 평가가

집 평가로 확 되는 경우 일부 과목을 평가 상에서 제외할 필요가 있다는 의견도

제시되었다. 학생이나 학교의 시험 부담을 최 한 덜어주기 해 가장 기본 인 교과

(국어, 수학)로만 평가 범 를 제한하자는 의견도 있었고, 과목의 특성 상 일부 과목은

선택형이나 단답형 심의 지필평가를 시행하는 것이 하지 않거나 바람직하지 않

다는 의견도 있었다. 특히 어 교과의 경우 학교 교육에서는 생활 어 심의 교육이

강조되고 있으나 지필시험으로 치러지는 학업성취도 평가에서는 말하기, 듣기, 쓰기

역을 고루 평가할 수 없으므로, 학교 내 평가나 별도의 어시험(국가 어능력평가 등)


으로 체하는 것이 바람직하다는 것이다. 그러나 어 과목의 교과교육 문가들은 이

에 해 국가 어능력평가는 자격을 검증받기 한 시험으로 개인 인 필요의 성격이

강하고 학업성취도 평가와는 그 목 과 성격이 다르므로 국가 어능력평가가 학업성

취도 평가를 체할 수 없다는 반론을 제기하 다.

5) 평가 도구

학업성취도 평가의 교과별 평가틀, 문항 수, 수행형 문항의 비율, 문항의 질 등에

해 2007년도 표집 학교 교사들과 교과교육 문가들을 심으로 의견을 수렴하 다.

먼 교과별 평가틀은 교과 교육과정의 내용과 일 되고 교과학습활동의 반 인

내용을 담고 있으므로 타당하다고 평가했으며, 문항 수의 경우는 학교 시험이나 모의

고사 등 학생들이 익숙한 시험에 비해 문항 수가 많아서 학생들이 어려워한다는 지

이 많았으나 교과별 성취기 을 포 하기에는 재의 문항 수가 오히려 부족하다는

지 도 있었다.

한편 학업성취도 평가에서 선다형 문항 외에 수행형 문항을 포함시키는 것에 해

서는, 학생들이 답을 직 쓰게 함으로써 논리 사고 과정, 표 능력을 강조할 필요

가 있으므로 채 의 어려움이 있더라도 수행형 문항을 포함시키는 것이 필요하다는

의견이 많았다.

문항의 질에 해서는 부분의 교사들이 문항의 질에 해 높게 평가하 다. 그러

나 일부에서는 지필시험의 한계를 지 하 는데, 를 들어 사회 교과의 일반사회

역에서는 논술형 문항 형태가 아니면 논쟁을 제기하고 해결하는 과정에서 요구되는

능력을 제 로 평가하지 못하므로 행과 같은 수행평가 문항으로는 평가에 한계가

있다고 하 다. 한 교사들은 학업성취도 평가의 경우 교과서에 수록되지 않은 내용

이 지문으로 사용되거나, 지문이 무 길고 문항 제시 형식이 복잡해서 학생들이 문제

에 답하기 어려워하는 측면이 있다고 지 하면서 기본 인 학습내용의 성취 여부를

확인하는 단순한 문항들도 필요하다고 하 다.

6) 평가 시행

시험 시간의 성, 학생들의 응시 태도 등 학업성취도 평가의 시행과 련한 사항

들에 해 교사, 교과교육 문가, 시도교육청 담당자들의 의견을 조사하 다.


시험 시간의 경우 재의 과목별 문항 수를 고려하면 시험 시간이 하지만, 등

학교와 학교의 수업 시간에 비해 학업성취도 평가의 과목별 시험 시간이 무 길다

는 을 많이 지 하 다. 등학교의 경우 수업 시간이 40분이고 시험 문항의 수가

25문항인 것에 익숙해 있는 학생들이 60분에 40문항의 시험을 보면서 처음에는 진지하

게 평가에 임하다가도 3교시 이후부터는 진지하게 임하지 않는 경향이 있으며, 학교

의 경우에도 시험 시간이 길어서 학생들이 다소 지루해 하고 평가가 진행될수록 학생

들이 지쳐한다는 것이다. 단, 고등학교의 경우에는 모의고사에서도 80～90분 동안

시험을 보기 때문에 재의 시험 시간이 문제되지 않는다고 하 다.

학생들의 응시 태도는 등학교의 경우 부분 성실하게 응시하지만, 학교의 경우

성실하게 응시하지 않는 학생들의 비율이 다소 증가되고, 고등학교의 경우 학생들이

성실하게 평가에 임하지 않아서 평가 결과를 신뢰하기가 어렵다고 응답하 다. 특히

교과 시험을 다 치른 뒤에 시행하는 설문 조사의 경우 문항의 수가 지나치게 많아서

등학생들도 성실하게 응답하지 않는 경향이 있었다고 응답하 다.

그 밖에 교사들에게 학교에서 학업성취도 평가를 시행할 때 어려운 이 무엇인가

를 물어본 결과, 교사들은 다음과 같은 구체 인 문제들을 지 하 다. 먼 학교별로

2개 학 씩을 표집해서 표집 학 만을 상으로 평가가 시행되다 보니, 다른 학년이나

학 과 시종 시간이 달라서 불편하 고, 시험 감독 배정과 교과 수업 진행에 어려움이

있다고 하 다. 국어와 어 듣기 평가를 해서 테이 가 제공되었는데, 학교 장

에서는 녹음기를 주로 사용하지 않고 교실마다 컴퓨터가 있으므로 CD를 제공할 것을

요구하 고, 등학교의 경우 학생들이 OMR 카드를 작성하는 데 어려움이 있으므로

컴퓨터용 사인펜 신에 연필을 사용할 수 있도록 하는 방안이 제안되었다.

이 밖에도 고등학교의 경우 성별이나 학 별로 성 의 차이가 있는데 모든 학교에

서 일률 으로 1반과 2반을 표집학 으로 지정함으로 인해, 남녀공학 학교인데도 여학

생들만 시험을 보게 되거나 특히 성 이 낮은 학 이 시험을 보게 되는 경우가 있었다

고 지 하 다. 한 학교 3학년 학생들의 경우 10월 순에 간고사를 보고 11월

순이나 순에 기말고사를 보게 되는데 그 간 시기인 10월 순에 학업성취도 평

가를 보게 되므로 학생들이 최선을 다하지 않는 경향이 있고, 입학 원서 수 기간과

겹쳐서 3학년 학 담임의 업무 수행에 부담이 된다고 하 다.


7) 평가 결과의 보고 활용

학업성취도 평가 결과의 보고 활용에 해 학생 개인별 평가 결과표, 집 평가

실시, 평가 결과 공개의 세 측면으로 나 어 살펴본다.

(가) 학생 개인별 평가 결과표

먼 재 학업성취도 평가 후 학생들에게 제공되는 개인별 평가 결과표에 제시되는

정보들이 학생들의 학습에 도움이 되는지를 교사와 교과교육 문가들에게 질문하 다.

그 결과 과목별로 4단계로 구분되는 성취 수 정도의 정보는 이미 학교의 정기고사나

모의고사 등을 통해 교사들이 충분히 악할 수 있는 정보이며, 학생들에게는 과목별로

보다 자세한 정보를 제공할 필요가 있다고 하 다. 한 성취 수 에 한 설명 내용

이 다소 형식 이고 일반 인 정보라서 개별 학습자의 상태를 세 하게 확인하기 어렵

다고 지 하면서, 교과별 세부 역에 해서까지 성취 수 을 우수, 보통, 기 , 기

미달의 네 단계로 나 어 제시하거나 세부 역별로 체 문항 수 에서 정답을 한

문항의 수를 알려 주는 방안을 제안하 다. 를 들어, ‘과학 교과의 에 지 역은 우

수학력’ 는 ‘ 어의 듣기 역의 5문항 3문항을 맞음’ 등과 같이 나타내자는 것이

다. 한 해당 학생별로 세부 인 평가 결과를 피드백해 주고, 구체 인 학습 방법에

한 안내를 통하여 진로 지도에까지 연계하는 것이 바람직하다는 의견도 있었다.

한편 네 단계의 성 통지 방식을 보다 세분화하자는 의견도 있었다. 네 단계 각각

을 다시 상, , 하로 구분하는 방안, 최소 9등 이상으로 등 을 구분하는 방안, 우수

학력을 세분하여 ‘최우수학력’과 같은 상 단계를 추가하는 방안도 제안되었다. 학생

들이 자신의 성취 수 을 구체 으로 알 수 있게 수치, 그래 , 평어 등으로 나타내는

방안, 학생들의 수 에 한 상 치를 알려주는 방안, 평가 역별 성취 정도를

백분율로 나타내는 방안 등도 제안되었다. 한 학생들의 부족한 역에 한 정보를

제공하는 피드백도 요하지만, 교사가 참고하여 수업에 방향을 제시해 수 있는 피

드백도 요하다는 의견도 있었다. 각 문항의 정보, 문항별 분석 결과 등을 구체 으로

제공하면 교수․학습의 참고 자료로 유용하게 활용될 것이라고 하 다.

학부모들도 가 학생들에게 구체 이고 자세한 평가 결과표가 제공되기를 기

하 는데, 구체 으로 평가 결과표에 제공되기를 기 하는 정보가 무엇인가라는 질문

에 ‘과목별 국 평균 학교 평균과 학생 개인의 수’라는 응답이 가장 많았고


(58.7%), 다음으로 과목별 성취 수 (45.3%), 과목별 백분율 수(21%) 순이었다.

(나) 집 평가 실시에 한 의견

학업성취도 평가를 집 평가로 확 실시하는 것에 해 학부모들의 60.1%는 찬성,

24.3%는 반 , 15.1%는 모르겠다고 답했다. 시도교육청 담당자들과 교육학자들 사이에

서도 찬성과 반 의견이 모두 제시되었는데, 평가 상을 표집으로 하는 것과 집으로

하는 것은 단순히 평가 상 집단의 크기의 문제가 아니라 평가 목 자체의 근본 인

차이가 있는 것이므로 평가 목 자체에 한 논의가 선행되어야 한다고 지 하 다.

집 평가를 실시할 때의 효과와 상되는 문제 으로는 다음 사항들이 지 되었다.

먼 집 평가의 장 으로 선의의 경쟁을 통한 학업성취도의 반 향상, 체 학생

들의 학업성취 수 에 한 진단과 처방 제공, 평가 결과에 따라 필요한 학교에 행․

재정 지원을 함으로써 교육 격차 해소에 기여할 수 있다는 등을 들었다. 반면

집 평가를 시행할 경우 상되는 문제로는 지역 간 학교 간 서열화와 과도한 학력 경

쟁으로 인한 부작용( 인교육 해, 교수․학습 방법 교육과정 운 의 왜곡, 사교육

확 등), 평가에 과도한 비용이 소요됨, 평가 민감도가 높아짐으로 인해 출제 리

상의 어려움이 증가하고 교육과정 개선을 한 정보 수집이 어려워짐, 시도교육청에서

실시하는 다른 평가들과 복되고 학교 외부에서 부과되는 시험의 빈도가 무 잦아

진다는 등이 지 되었다.

(다) 평가 결과의 공개

학업성취도 평가 결과를 공개할 경우 공개 수 과 내용은 어떻게 하는 것이 한

가를 질문하 다. 학부모들의 경우 국가 수 에서 우리나라 학생들의 반 인 성취

수 에 한 정보를 공개해야 한다는 응답(53.1%)과 함께 학교별 비교가 가능한 정보

가 공개되어야 한다는 응답(42.7%)이 높게 나타났으며, 공개할 정보의 내용으로는 우

수, 보통, 기 , 기 미달의 4단계 성취 수 별 학생 비율이란 응답(39.0%)이 가장 많

았고, 교과별 평균 수라는 응답이(33.4%) 그 다음을 차지했다.

이에 비해 교사들은 평가 결과가 학생들의 학업성취도를 알려주는 개인 참고자료

로 활용되는 것에는 동의하지만, 평가 결과를 공개하여 교육청별 는 학교별 비교와

평가를 해 사용하는 것에 해서는 우려를 나타냈다. 교사들은 학업성취도 평가 결

과를 공개하는 것이 교육 장에 지나친 경쟁을 유발함으로써 많은 부작용을 래할


것이며, 학교나 교사의 능력 밖의 요인들(학생들의 가정환경, 지역 특성 포함)을 고려

하지 않고 학생들의 성 을 통해서 일률 으로 교사나 학교를 평가하는 것이 합리

이지 못하다고 지 하 다.

한편 시도교육청 담당자들은 평가 결과를 공개하지 말아야 한다는 의견과 공개하되

시도교육청 수 까지만 공개하자는 의견, 학교 단 까지 정보를 공개하자는 의견 등

다양한 의견을 제시하 고, 교육학자들 역시 개인의 인권이 침해당하지 않는 수 에서

가 모든 정보(학교와 학생 개인의 상 서열 정보 등)를 공개해야 한다는 입장

과, 학교 수 의 성취도 결과를 공개하되 기 학력 미도달 비율이나 교육 향상도 정보

등 학교 간 비교와 서열화를 부추기지 않도록 제한 으로 공개해야 한다는 의견, 원칙

으로 학교 단 의 평가 결과 공개는 바람직하지 않고 시도교육청 단 까지만 공개

하는 것이 바람직하다는 의견 등이 제시되었다.

나. 요약 논의

학업성취도 평가와 련한 주요 쟁 사항을 평가의 목 , 평가 상 학년, 평가 상

과목, 성취기 의 성, 집 평가 실시 정보 공개 순으로 살펴보면 다음과 같다.

1) 평가 목

학업성취도 평가는 집 평가로의 환, 학교정보공시 등과 맞물려 큰 변화가 상

된다. 집 평가로의 환은 단순히 평가 상을 확 하는 것이 아니라 평가 목 자

체의 변화를 내포하는 것이므로, 학업성취도 평가를 집으로 확 실시함으로써 얻고

자 하는 효과가 무엇인지 명확히 하고 학부모, 교사, 교육 문가 등 련 주체들의 공

감 를 형성할 수 있어야 한다.

앞서 많은 교사와 교육 문가들이 지 했듯이 평가의 목 이 학생 개개인에 한 성

취 수 을 진단하고 이를 통해 모든 학생들의 기 학력을 보장하기 한 것이라거나,

개별 학교 단 에서 학교 교육의 책무성을 검하기 한 것이라면 평가 상을 집

으로 확 해야 할 것이다. 그러나 평가 상을 집으로 확 하는 것은 많은 비용과 시

간, 인력을 필요로 하며, 한 개별 학생이나 학교에 한 자세한 정보를 얻게 되는


신 기존의 학업성취도 평가가 의도했던 교육과정 교수․학습 방법의 개선을 한

심층 인 정보 수집, 학교 장의 평가 방법 선도와 같은 목 들을 달성하는 데는 제약

을 받게 된다.

2) 평가 상 학년

학업성취도 평가는 재 6, 3, 고1을 상으로 실시되고 있다. 그러나 고1의 경

우는 3과의 평가 간격이 크지 않아서 평가 문항의 내용이나 수 이 3과 크게 차이

가 나지 않고, 학생들의 응시 태도가 성실하지 않아 평가 결과의 타당도가 떨어지며,

고등학교에서의 교육 성과를 확인하기에 한 상 학년이 아니라는 등 여러 문

제 들이 지 되었다.

더욱이 평가 상이 집으로 확 되고 평가의 강조 이 교육과정 개선을 한 정

보 수집보다는 학교 교육의 책무성 확인에 있는 경우, 여 히 고등학교 1학년을 평가

상으로 삼는 것이 타당한지 재검토해볼 필요가 있다.


학업성취도 평가는 재 학교 에 계없이 국어, 사회, 수학, 과학, 어의 5개 교과

에 해 이루어지고 있다. 이러한 5개 교과는 우리 사회에서 통 으로 강조해온 주

지교과들이다. 그러나 학업성취도 평가가 교육과정이나 교수․학습 방법의 개선 는

평가 방법의 선도 등을 의도한다면 이상의 5개 교과 외에 국민공통기본교과에 해당하

는 다른 과목들도 평가에 포함시켜야 하지 않는지 검토할 필요가 있다.

반면 학업성취도 평가의 목 이 학생들의 기 학력에 한 검과 학교의 책무성

확인에 있고 해당 학년의 모든 학생들을 상으로 평가를 실시하게 된다면, 평가 목

과 평가 실시 여건을 고려해 평가 과목을 축소하는 방안도 검토될 수 있다. 를 들어

학생이나 학교의 시험 부담을 덜어주기 해 가장 기본 인 교과에 한해서만 평가를

실시할 수도 있을 것이며, 각 교과의 특성에 따라 선택형이나 단답형 문항 주의 지

필검사로 치러지는 재의 평가 방식이 합하지 않다면 그 교과는 학업성취도 평가

에서 제외하거나 다른 평가로 체할 수 있을 것이다.


4) 성취기

재 학업성취도 평가는 교과별 성취기 에 근거해 평가 도구 개발 평가 결과

해석이 이루어지고 있다. 그런데 성취기 의 포 성(성취기 이 얼마나 포 혹은

구체 이어야 하는가)의 정도가 각 교과마다 그리고 동일 교과 내에서도 각 성취기

마다 일 되지 못한 경우가 있다. 때문에 어떤 성취기 은 무 포 이어서 그에 해

당하는 학습 내용 요소와 범 가 명확하지 않은가 하면, 어떤 성취기 은 무 구체

이어서 해마다 거의 동일한 문항이 출제되는 경향이 있다. 한 교과별로 성취기 의

수는 모두 다르지만 학업성취도 평가에서 출제하는 문항 수에 비해 각 교과에서 평가

해야 할 성취기 의 수가 훨씬 많으며, 이때 매년 동형의 검사를 제작하기 해 성취

기 과 평가 문항의 계를 어떻게 설정해야 하는가에 해 일 된 지침이 부족하다.

이러한 상들은 성취기 자체가 학업성취도 평가를 해 개발된 것이 아니며, 성

취기 과 학업성취도 평가의 검사 도구 개발 결과 해석이 어떻게 련되어야 하는

가에 한 논의와 연구가 충분하지 못했기 때문이다. 따라서 학업성취도 평가의 틀이

재정비되는 시 에서는 성취기 에 한 충분한 연구와 정비가 먼 이루어져서 이러

한 문제들이 반복되지 않도록 해야 한다.

5) 집 평가 실시 평가 결과 공개

집 평가 실시와 평가 결과의 공개는 학교 장에 직 인 향을 미칠 것이다.

따라서 학부모, 교사, 교육 문가 등 련 주체들의 의견을 극 수렴해야 할 것이며,

의도하는 효과를 얻으면서 동시에 상되는 문제들을 최소화할 수 있는 방안이 무엇

인지 심도 있는 논의가 필요할 것이다. 한 교육 장에 직 인 향을 미칠 수 있

는 정책인 만큼 사 에 일부 지역에 시범 용해 으로써 그로 인해 나타나는 효과와

문제 들을 사 에 면 히 검토하고 보완할 필요가 있다.

발표 3

국가수준 학업성취도 평가 체제 개선안

발표 : 정은영 ｜한국교육과정평가원 연구위원｜

Administrator

새 스탬프

국가수준 학업성취도 평가 체제 개선안 43

발표 3

국가수준 학업성취도 평가 체제 개선안

정은영｜한국교육과정평가원｜

1. 서론

의 지식 기반 사회에서 세계 각국은 국가 경쟁력을 높이기 해 교육의 수월성

을 추구하며 교육의 질 개선을 하여 노력을 기울이고 있다. 이러한 노력의 일환으

로 국가수 에서 학교 교육의 질을 체계 으로 리하고 학교 교육의 책무성을 강화

하기 한 정책을 마련하고 있다. 즉, 국가수 에서 다양한 교육 련 자료들을 수집․

분석하여 그 정보를 제공하고, 학교교육의 성과가 기 한 만큼 이루어지고 있는지, 그

성과가 어느 정도에 이르고 있는지 등을 고찰함으로써 교육 체제의 효율성 성과에

하여 체계 으로 검하고 있다. 그리고 이러한 교육체제 검과 질 제고를 한 방

법의 하나로 국가수 의 학업성취도 평가 실시가 확 되고 있는 추세이다.

미국의 국가교육향상평가(National Assessment of Educational Progress; NAEP),

국의 학업성취도 평가(Natioal Curriculum Assessment; NCA), 호주의 학업성취도 평

가(National Assessment Programme; NAP), 일본의 국학력․학습상황조사 등이

표 인 사례이다. 우리나라에서도 국가 수 에서 학교 교육의 질을 검하고 개선하기

해 교육의 성과를 체계 으로 평가하려는 노력이 이루어졌으며, 재는 ‘ 등학교 3

학년 국가수 기 학력 진단평가’(이하 ‘ 3 기 학력 진단평가’라고 부름)와 ‘국가수

학업성취도 평가’(이하 ‘학업성취도 평가’라고 부름)가 매년 실시되고 있다.

그런데 이 두 평가에 한 개선의 필요성이 제기되어 왔고, 학교 교육의 책무성에

한 요구가 증 되고 있는 상황에서 3 기 학력 진단평가와 학업성취도 평가에

한 반 인 재검토가 필요하다. 특히, 표집 평가로 시행되고 있는 학업성취도 평가를


집 평가로 환할 경우에 한 방안을 모색할 필요가 있다.

본 연구 과제에서는 2007년 3 기 학력 진단평가와 학업성취도 평가 표집 학교의

교사들과 함께 논의를 했던 결과, 3 기 학력 진단평가와 학업성취도 평가 출제

검토, 연구 등에 참여했던 교과교육 문가들과 함께 논의를 했던 결과, 교육학자들과

함께 3 기 학력 진단평가와 학업성취도 평가의 방향, 평가 결과의 활용 등에 해

논의를 했던 결과, 시도교육청 계자와 학부모 상 설문 조사 결과, 외국의 국가수

학업성취도 평가 사례 조사 등에 근거하여 우리나라 국가수 학업성취도 평가 체제

개선안을 모색하 다. 이 세미나에서는 국가수 학업성취도 평가 체제 개선안을 제안

하고 이에 한 의견을 수렴하고자 한다.

2. 국가수 학업성취도 평가 체제 개선안

3 기 학력 진단평가와 학업성취도 평가의 개선안을 제안하면 다음과 같다. 학업

성취도 평가에 해서는 집 평가안을 심으로 제안을 하 다.

가. 등학교 3학년 국가수 기 학력 진단평가의 개선안

1) 평가 목

3 기 학력 진단평가의 목 은 국가수 에서 기 학력 보장을 해 진단평가를

실시한다는 측면에서 하다.

2) 평가틀

기 학력에 한 개념과 평가틀을 수정 보완할 필요가 있다. 3 기 학력 진단평

가에서 정의한 기 학력 개념에는 등학교 3학년이 성취해야 할 것으로 기 되는 능

력이 포함되어 있어서 평가 내용이 3학년 교육과정 내용에 치 하게 되는 경향이 있

다. 그리고 일부 성취기 의 경우 기 학력을 측정하기에 하지 않으므로 성취기

을 재설정할 필요가 있다. 한 2002년 이후 기 학력 미도달 비율이 어들고 있는


데 이에 한 원인 분석 연구를 통하여 성취수 을 재설정할 필요가 있다.


평가 시기는 3학년 7월 가 할 것이다. 보정수업의 효과를 높이기 하여 가

능하면 일 진단하고 보정학습을 하는 것이 할 것이다. 이 시기는 3학년 1학기가

끝나는 시 이라 학교 입장에서도 시행의 부담이 다. 그리고 평가 시행 후 분석을

통하여 결과를 2학기 에 제시할 수 있으므로, 시행 후 채 분석 기간이 길어서

결과를 늦게 받아보게 되어 분석 결과 활용이 어렵다는 비 도 피할 수 있을 것이다.

한 기 학력 미도달 학생이 2학기 동안 보정 수업을 받을 수 있는 시간 여유를 가

질 수 있을 것이다.

4) 문항 유형 문항 수

문항 유형은 재와 같이 선택형, 수행형 문항이 하고 그 비율도 하나, 수

행형 문항은 단순 단답형 문항 보다는 좀더 사고력을 물을 수 있는 문항들을 출제

해야 할 것이다. 학생과 교사에게 좀 더 정확한 진단정보를 제공하기 해서는 문항

수를 재의 30문항에서 기 학력 진단에 한 문항 수(3 5 ～4 0문항)로 늘리는 것

이 좋을 것이다. 등학교 3학년 학생에게 지나치게 많은 문항을 제시하는 것은

하지 않으나 문항의 난이도와 문항 풀이 시간을 고려할 때 35～40문항 정도는 무리가

없을 것이다. 재는 30문항에 40분의 시험 시간을 주고 있는데 부분의 학생들은 2

0～30분 정도면 다 풀고, 검토까지 마치고 있는 실정이다.

5) 성 보고

개별 성 표에서 내용 역별 진단 정보는 제시하지 않는 것이 바람직하다. 내용

역별 진단 정보를 산출하기에 특정 역의 경우 문항 수가 충분하지 않고, 내용

역별 도달 여부를 결정하는 기 이 타당하지 않으므로 개인별 평가 결과표에서 읽기,

쓰기, 기 수학의 세부 역별 진단평가 결과를 그래 로 제시하되, 내용 역 진단평

가 정보를 제시하지 않는 방안을 제안한다.

보고서는 상세한 자료가 담긴 문가용 보고서와 일반인들이 이해하기 쉬운 형태의


요약 보고서 형태로 분리하여 작성하고 각 학교에는 요약 보고서를 배포하도록 한다.

6) 결과 활용

책무성을 확인하기 한 기 자료나 비교 정보로 활용하기 보다는 보정학습을

한 기 자료로 활용하도록 하고, 보정학습이 효과 으로 이루어질 수 있도록 보정 학

습 지원체제를 마련하도록 한다.

나. 국가수 학업성취도 평가의 개선안 ( 집 평가안)

우리나라에서 교육의 질 리를 목 으로 재 시행되고 있는 학업성취도 평가는

평가 상 학년 학생들의 4～5%를 표집하여 실시하고 있다. 그런데 교육과학기술부에

서는 올해부터 평가 상 학년 체 학생이 응시하도록 하고, 행과 같이 국가 수

의 평가 결과를 공개하는 것으로 발표하 다. 그리고 2010년부터 학업성취도 평가 결

과를 보통학력 이상, 기 학력, 기 학력 미달 비율을 공시하는 안을 발표하 다. 표집

평가에서 집 평가로의 환은 평가 체제에서 큰 변화이다. 올해와 내년에는 과도기

인 형태로서 행 평가틀을 그 로 유지하면서 평가 상 학생만 확 하는 방안을

용해야 하는데, 학업성취도 평가 결과를 공시해야 하는 2010년에는 집 평가를

해 설계된 평가틀을 용하여 평가를 시행하는 것이 바람직하다.

본 연구 과제에서는 표집 평가로 시행되고 있는 행 학업성취도 평가가 그 목 을

보다 충실하게 구 할 수 있도록 행의 문제 을 진단하고 이를 해결하기 한 방안

을 모색하고 있다. 평가의 주기를 2～5년으로 하고 교과별 문항 수를 2～3배로 늘려서

평가 역의 세부 역별 결과를 산출하고 교육과정의 목표 달성 여부를 상세하게

악하며 심층 분석을 수행할 필요가 있다. 그리고 교육과정과 교수․학습 방법 개선

장학정책 수립을 한 보다 의미있는 기 자료를 얻기 해서는 국어, 사회, 수학, 과

학, 어 교과뿐만 아니라 국민공통기본교육과정의 10개 교과를 상으로 다양한 평가

방법을 용하여 평가를 시행할 필요가 있다. 본 연구 과제에서는 이와 같이 학업성취

도 평가의 표집 평가로서 개선안을 모색할 뿐만 아니라, 집 평가안, 그리고 표집 평

가와 집 평가를 병합하는 안 등을 모색하고 있다. 본 세미나에서는 집 평가 방안


에 해 집 으로 논의를 하고자 한다.

집 평가를 해서는 행 표집 평가의 설계를 그 로 유지하는 것이 아니라 평가

의 목 에 비추어서 평가 상 학년, 평가의 주기와 시기, 평가 상 과목, 평가 도구

의 구성, 시행 채 방안, 결과의 활용 등 여러 사항에 한 총체 인 검이 필요

하다. 각 항목에 하여 살펴보면 다음과 같다.

1) 평가의 목

평가의 여러 목 들 에서 무엇에 강조 을 두느냐에 따라서 일부 학생들만을 표

집하여 평가를 시행할 것인지, 아니면 체 학생들을 상으로 평가를 시행할 것인지

를 결정하게 된다. 표집 평가에서는 교과 교육과정에서 규정하고 있는 교육목표에

한 학생들의 도달 정도를 악함으로써 교육과정 개선에 필요한 기 자료를 얻는 데

을 둔다. 집 평가에서는 학생 개인의 학업성취도를 악함으로써 기 학력을 성

취했는지를 검하고 기 학력의 성취가 보장될 수 있도록 방안을 마련하고자 하며

학업성취도 평가를 통하여 교육책임자들의 책무성을 확인하고 이에 근거하여 학교 교

육의 개선을 유도하고자 한다(김명숙 외, 2001; 조지민 외, 2007).

교육과정 교육 체제의 질 리를 평가의 목 으로 한다면 표집 평가가 합하고,

개별 학생의 학업성취도 악 교육 책무성 강화를 해서는 집 평가가 합하다.

이와 같이 평가의 목 에 따라 표집 여부가 달라지므로 표집 평가를 염두에 두고 설계

되어 있는 행 학업성취도 평가 체제를 그 로 두고 평가 상 학생만 확 할 경우

여러 가지 문제 이 생겨날 것으로 상된다. 게다가 표집 평가로 시행되고 있는 행

학업성취도 평가에서 개선되어야 할 이 있는데 이를 개선하지 않은 상태로 해당 학

년 체 학생들이 시험을 보게 되므로 문제 들이 더욱 부각되어 나타날 것으로 우려

된다.

표집 평가에서 집 평가로의 환은 평가 상 학년 학생들이 모두 응시하느냐 일

부만 응시하느냐의 문제보다는, 평가의 목 에서 강조 을 두는 사항이 달라지므로

집 평가를 시행할 경우 평가의 목 을 분명히 설정하고 을 두는 목 을 실 하는

데 충실할 필요가 있다.


2) 평가 상 학년

해당 학교 의 교육과정 내용의 성취 정도를 악하고 학교 교육의 책무성을 강화

하기 해서는 학교 의 마지막 학년 학생들을 상으로 평가를 시행하는 것이 타당

하다고 본다. 이러한 측면에서 등학교 6학년과 학교 3학년이 평가 상 학년으

로 합하다고 단된다. 등학교 5학년과 학교 2학년을 평가 상으로 하는 방안

도 고려해 볼 수 있는데, 해당 학교 에서 피드백을 받아서 용할 수 있다는 장 은

있으나 시험 범 가 해당 학교 체 교육과정 내용을 포 하지 못하므로 집 평가

의 목 을 성취하기에는 미흡하다.

이상과 같은 맥락에서 고등학교의 경우에도 3학년 학생들을 상으로 평가해야 한

다는 의견이 제시될 수 있다. 그런데 고등학교 2학년부터 선택 심교육과정이 용되

고 있어서 학생들의 학습 내용이 각기 다르고, 고등학교에서는 학교의 다양성을 강조

하여 학교의 유형, 학교 설립 목 , 추구하는 목표 등에서 차이가 있는데 지필 평가를

통하여 획일 인 잣 로 학교의 책무성을 묻는 것이 하지 않으며, 국연합학력평

가, 시도교육청에서 시행하는 평가, 모의고사 등 각종 시험이 많아서 학교와 학생에게

부담이 되므로 집 평가로 시행되는 학업성취도 평가에서는 평가 상 학년으로

고등학생을 제외하는 방안을 극 고려해 볼 필요가 있다.

행 학업성취도 평가에서는 국민공통교육과정을 모두 이수하게 되는 고등학교 1학

년 상으로 평가를 시행하고 있다. 그런데 시험 범 가 국민공통교육과정의 체 내용

이 아니라 고등학교 1학년 과정 10월 순까지 학습한 내용으로 한정되어 있고,

학교 3학년과 고등학교 1학년의 시간 차이가 크지 않으며, 고등학생 상의 시험 빈

도가 많다는 등이 문제 으로 지 되고 있다. 표집 평가를 시행할 경우 고등학교 1

학년의 교육과정과 교수․학습의 개선을 한 기 자료를 산출하기 해서 행 평가

시행 시기인 10월보다 시기를 늦춰서 고등학교 1학년 2학기 말이나 고등학교 2학년

1학기 에 학업성취도 평가를 시행하는 것은 표집 평가의 목 에 비추어 볼 때 의

미가 있다. 미국의 NAEP에서는 4, 8, 12학년 학생들을 상으로 읽기, 수학, 과학, 쓰

기, 미국 역사, 지리 등 과목에 하여 2～4년 주기로 표집 평가를 시행하고 있고, 호주

의 NAP에서 6, 10학년 학생들을 표집하여 과학, 시민윤리, ICT 과목을 3년 주기로 평

가하고 있다. 외국의 학업성취도 평가 사례에서 보듯이, 우리나라에서도 국민공통교육


과정에 해당되는 고등학교 1학년 학생들을 표집하여 평가를 함으로써 의미있는 결과를

얻을 수 있다고 본다. 그러나 고등학교 1학년을 상으로 집 평가를 시행하여 고등학

교 교육의 책무성을 1년 동안의 교육만으로 단하는 것은 타당하지 않다고 본다.

일본에서는 학교교육의 황과 과제를 악하고 의무교육의 질을 보장하기 하여

국학력․학습상황 조사를 2007년부터 시행하고 있는데, 소학교 6학년과 학교 3학

년의 체 학생들을 상으로 국어, 수학 과목의 평가를 시행하고 있다. 우리나라의 의

무교육 기간도 학교까지이므로 집 평가를 시행할 경우 등학교와 학교에서만

시행을 하고 고등학교에서는 시행하지 않는 방안이 타당하다고 본다. 그런데 학업성취

도 평가 상으로 고등학생을 제외하게 되면 고등학교에서는 어떤 평가 결과를 2010년

부터 공개해야 하는지가 문제가 된다. 고등학교의 경우 학수학능력시험의 결과 는

국연합학력평가의 결과를 공개하는 방안을 고려해 볼 수 있다. 국연합학력평가가

국가 수 의 평가가 아니라 시도 수 의 평가이고 동등화가 이루어지지 않은 평가이

므로 학력 향상도 정보를 제공할 수 없다는 문제 은 있으나, 학교의 유형이 다양하고

선택 심교육과정이 용되고 있는 고등학교에 등학교나 학교와 같은 방식의 평

가 결과 공개를 요구하는 것은 하지 않다고 본다.

3) 평가의 주기와 시기

집 평가를 시행할 경우 평가의 시기로 7월 순 는 11월 순이 하다고

단된다. 1학기 말에 평가를 시행하게 되면 2학기 에 학생 개인에게 학업성취도 진

단 정보를 제공할 수 있고, 마지막 학기에 보정교육을 실시할 수 있게 된다. 그리고 여

름 방학 기간을 이용하여 수행평가 문항의 채 을 할 수 있으므로 채 원으로

되는 교사의 수업 결손을 피할 수 있다. 한 본원의 연구 일정이 주로 1월에 시작해

서 12월에 종료되는 것을 고려할 때 7월 순이 평가의 시기로 합하다. 학생들의 입

장에서는 학교의 기말고사를 본 뒤에 시간이 얼마 지나지 않아서 학업성취도 평가를

보아야 하므로 부담이 될 수 있을 것이다. 한편 마지막 학년의 2학기 학습 내용이 시

험 범 에 포함되지 않는다는 은 단 이 될 수 있다.

해당 학년의 2학기에 평가를 시행할 경우 10월에는 학교 행사가 많으며 12월에는 학

기말 업무가 많고 학교의 기말고사가 있으므로 11월 순이 하다고 본다. 11월


순에 평가를 시행하게 되면 해당 학년의 학습 내용을 시험 범 에 더 많이 포함시킬

수 있다는 장 이 있으나, 평가 결과표를 12월말에 받게 되므로 피드백 제공의 효과가

거의 없다는 , 수행평가 문항의 채 을 학기 에 해야 하는 , 본원의 연구 일정과

맞지 않는 , 11월에 수능, 등임용고사 등이 시행되므로 시도교육청의 업무 수

행 부담이 크다는 등의 단 이 있다.


집 평가를 시행하면서 5개 교과를 평가 상 과목으로 하는 것이 과연 타당하고 효

율 인지를 고려해볼 필요가 있다. 집 평가에서는 학생 개인의 기 학력 성취 여부를

검하고 기 학력을 보장하는 데 그 목 을 두고 있다는 을 고려할 때 도구 교과의

성격이 강한 국어와 수학 교과를 평가 상 과목으로 하는 것이 타당하다고 본다.

일본의 국학력․학습상황 조사에서는 소학교 6학년과 학교 3학년을 상으로

국어, 수학 과목의 집 평가를 시행하고 있고, 미국, 국, 호주의 학업성취도 평가에

서 사회 교과는 포함되어 있지 않거나 2～4년에 1회씩 표집 평가를 시행하고 있다.

사회와 과학 교과는 내용 교과에 해당되는데, 2년 이상의 학습 내용을 시험 범 로

하여 학교 의 마지막 학년에 평가를 시행할 경우 학년이나 학년에서 학습할

때에는 학교 시험에서 좋은 성취를 보 으나 마지막 학년에서는 성취도가 더 낮게 나

타나는 경향이 있다. 물론 평가 문항을 개발하는 과정에서 단순 지식을 묻는 것을 지

양하고 있으나, 요한 개념을 기억하고 있는지를 질문할 필요도 있기 때문에 그런 경

향을 방지하기는 어렵다. 그런데 사회와 과학 교과에 하여 집 평가를 시행하고 그

결과를 학교 단 에서 공개하게 된다면 평가에 비해서 수업 시간에 년도와

년도의 학습 내용을 다시 가르치려고 하는 부담을 가질 수도 있다. 한 지필 평가만

으로 교과에서 요하게 여기는 목표 달성 여부를 악하기 어려운데, 이로 인하여 사

회 교과에서 강조하는 문제해결이나 의사결정 능력, 과학 교과에서 강조하는 실험 활

동 등을 소홀히 하고 개념 달 획득에 을 두고 수업이 운 될 우려가 있다.

어 교과의 경우 앞으로 도입될 ‘국가 어능력평가’가 교육과정에 근거하여 출제를

하게 되고 학생들의 연령, 학년별 데이터가 축 된다면 학업성취도 평가와 복될 우

려가 있으므로 어과 학업성취도 평가를 국가 어능력평가로 체할 수 있을 것이다.


이는 ‘국가 어능력평가’가 어떤 내용의 평가 문항으로 구성되는지 평가 결과가 어떻게

활용되는지에 따라 달라지므로 추후 논의해야 할 것이다. 한편 등학교 어 교과에

서 말하기, 듣기 역이 강조되는데 지필 평가 형태로 집 평가를 시행할 경우 교실

수업 운 이 왜곡될 우려가 있으므로 등학교 상의 학업성취도 평가에서는 어

교과를 제외하는 것이 타당하다고 본다.

집 평가의 목 에 충실하기 해서는 평가 시행 후에 학생 개인에게 평가의 세부

역별 진단 정보를 제공해야 한다. 행 학업성취도 평가의 교과별 문항 수는 등학

교의 경우 국어 40문항, 사회 43문항, 수학 36문항, 과학 40문항, 어 30문항이고,

․고등학교의 경우 국어 40문항, 사회 52문항, 수학 36문항, 과학 40문항, 어 42문

항이다. 이러한 문항 수는 학교 시험의 경우보다 많기는 하지만 평가의 세부 역별

성취수 을 진단하기에는 부족하다. 학생 개인에게 상세한 진단 정보를 제공하기 해

서는 교과별 문항 수가 더 늘어나야 하는데, 평가 상 과목이 많으면 평가 시행 일수

가 늘어나야 하고 산이 더 필요하게 된다. 그런데 많은 비용을 부담하더라도 얻을

수 있는 효과가 크고 요하며 의미있는지에 해서는 숙고할 필요가 있다.

집 평가 상 과목으로 국어와 수학을 선정하고, 사회와 과학 교과를 격년으로

표집 평가하는 방안도 의미있다고 본다. 국어와 수학 교과에 해서는 집 평가를

시행함으로써 학생 개인별 진단 정보를 제공하고 교육청 학교의 교육 책무성을 확

인하며, 상세하지는 않으나 개 으로 교육과정의 목표 성취 정도를 악할 수 있다.

그리고 사회와 과학 교과에 해서는 표집 평가를 시행함으로써 교육과정과 교수․학

습 방법 개선 교육 정책 수립을 한 보다 상세한 기 자료를 얻을 수 있게 된다.

그런데 집 평가와 표집 평가를 병행해야 하므로 출제, 시행, 채 , 분석 등의 부담이

클 것이다.

5) 평가 도구의 구성

학업성취도 평가는 거참조평가로, 학생들이 교과 교육과정에서 규정하고 있는 교

육목표를 도달한 정도를 악하기 하여, 성취기 에 타당한 문항들로 평가 도구를

구성하고 있다. 학업성취도 평가에서는 2003년을 기 연도로 하여 학업성취도 변화 추

이를 살펴보고 있는데, 검사도구의 동등화를 하여 2003년에 설정한 성취기 을 크게


수정 보완하지 않고 지속 으로 활용하고 있다. 그런데 교과별 성취기 이 지나치게

상세화되어 있거나 포 인 경우가 있어서 거참조평가의 성격이 구 되기에 합

하지 않으므로 재설정할 필요성이 강하게 제기되고 있다. 그리고 교과별 평가틀에서

행동 역의 구분이 명료하지 않거나 특정한 행동 역의 경우 불필요하다는 지 도

있어서 교과별 평가틀을 재설정할 필요가 있다. 이와 같이 수정 보완이나 개선이 필요

한 사항들이 지 되고 있는데, 이러한 문제들을 해결하지 않은 채 학업성취도 평가를

시행하게 되면 표집 여부에 계없이 평가 결과의 의미가 퇴색될 우려가 있다.

행 학업성취도 평가 도구는 선다형 문항과 수행평가 문항으로 구성되어 있는데,

‘수행평가’라는 용어가 하지 않다는 지 이 많다. ‘구성형’이나 ‘서답형’으로 변경하

는 것이 바람직하다고 본다. 집 평가를 시행할 경우 채 의 공정성, 용이성 등을

고려하여 수행평가(구성형) 문항의 비율을 행과 같이 20 ～3 0 %를 유지하거나 약

간 낮추고, 서술식의 응답을 요구하기 보다는 단답형 문항을 주로 개발하는 방안을

제안한다. 표집 평가에서는 다양한 평가 방법을 개발하여 용함으로써 일선 학교의

평가 방법을 선도할 수 있고, 표집 상의 일부를 선정하여 수행평가를 실시하고 교과

연구원이 학교를 방문하여 직 찰함으로써 교육과정과 교수․학습 방법 개선을

한 풍부한 정보를 산출할 수 있다. 그런데 집 평가에서는 이러한 시도가 어렵고 수

행평가(구성형) 문항의 객 인 채 이 요하므로 핵심 인 개념을 쓰게 하는 등 간

단한 답을 요구하는 문항이 할 것이다. 한편 채 의 어려움이 있더라도 수행평가

(구성형) 문항은 반드시 포함되어야 할 것이다. 답지 에서 답을 선택하는 것이 아

니라 답을 직 쓰게 하면 교과 내용을 깊이 있게 이해하게 하는 데 도움이 될 것이고

교수․학습 과정에도 정 인 향을 끼칠 것으로 생각된다.

집 평가를 통하여 학생 개인에게 평가 세부 역별 진단 정보를 제공하고 개

인 수 에서 교육과정 개선을 한 기 자료를 산출하기 해서는 문항 수를 늘릴

필요가 있다. 교과별 한 문항 수에 해서는 성취기 과 평가 역의 설정 등을

함께 고려하여 결정되어야 할 것이다.

6) 시행 채 방안

평가 상 과목을 축소하고 해당 교과의 문항 수를 늘려서 집 평가를 시행하는 방


안을 제안한다. 국어와 수학 교과만을 상으로 평가를 할 경우 평가 세부 역별 진단

정보를 제공하기 해서 문항 수를 늘리되, 학생들의 집 력을 고려하여 차시별 시험

시간은 해당 학교 의 수업 시간과 같게 하고 시험 문항은 등학교 25～30문항, 학

교 30～35문항으로 하고 한 교과의 시험을 2차시에 걸쳐서 보게 하는 것이다. 즉, 국어

와 수학 교과의 문제지를 2종으로 개발하고 1교시에 국어1, 2교시에 국어2, 3교시에 수

학1, 4교시에 수학2의 시험을 보게 한다. 그리고 동등화 검사 시행을 한 표집 학교,

비검사 시행을 한 표집 학교의 경우 5차시에 국어나 수학 시험을 별도로 시행한다.

한편 학교 3학년 상으로 어 교과의 평가를 시행할 경우, 학교에서는 2일 동안

평가를 시행할 필요가 있을 것이다. 2차시에 걸쳐서 시험을 볼 경우 학생들의 피로도가

커서 성실하게 응시하지 않을 우려가 있는데, 일본의 국학력․학습상황조사에서도 이

와 유사하게 시행하고 있다는 을 고려할 때 큰 어려움은 없을 것으로 생각된다.

집 평가를 시행할 경우 수행평가(구성형) 문항의 채 에 한 부담이 클 것이다.

행 학업성취도 평가에서는 시도교육청의 조를 받아서 채 원을 하여 한국

교육과정평가원(이하 ‘평가원’이라고 부름) 주 으로 10월 하순에 4박 5일 동안 합숙하

면서 채 을 하고 있다. 집 평가일 경우 평가원에서 채 업무를 담당하기 어렵게

된다. 각 학교에서 채 을 하는 방안과 시도교육청이 주 하여 채 을 하는 방안을 제

안한다.

각 학교에서 채 을 하는 경우 교사들이 수행평가(구성형) 문항의 채 을 하고 그

수를 학생들의 OMR 카드에 기입한 뒤에 성 을 처리하여 데이터 일을 시도교육

청으로 보내게 된다. 각 학교에서 수행평가(구성형) 문항의 채 을 하게 하면 교사 업

무가 가 될 우려가 있고, 자기 학교 학생에게 후하게 수를 주는 등 객 성 확보에

어려움이 있을 수 있으며, 채 기 의 일 된 용을 보장하기 어렵다는 등의 문제가

상된다.

시도교육청이 주 하여 채 을 하는 경우 시도교육청 할에 있는 모든 학교 학생

들의 답안지를 수합하고 채 원을 하여 채 을 실시한 뒤에 데이터 일을 평

가원에 보내게 된다. 채 의 공정성 확보를 하여 평가원에서는 채 기 을 보다 명

료하게 제시하고, 시도교육청 담당자 상 채 연수를 실시할 필요가 있다.

한편 평가원에서는 서답형 문항의 온라인 채 시스템을 도입하는 방안에 하여


연구를 수행하고 있는데, 표집 평가에서는 2010년부터 온라인 채 시스템을 용할

수 있을 것으로 상된다. 집 평가를 시행할 경우 이 시스템을 시도교육청 차원에서

도입하는 방안에 해서는 산과 여건 등의 측면도 함께 고려하여 모색할 필요가 있다.

집 평가를 시행할 경우 교육과학기술부, 본원, 시도교육청, 학교의 보다 긴 한

조 체제가 요구된다. 각 기 이 수행해야 할 역할을 개 으로 나타내면 다음과 같다.

<교육과학기술부>

◦계획 수립 지원

◦시행 지원

◦교육 정책 수립

<한국교육과정평가원>

◦평가도구 개발

◦문제지, 정답, 채 기 공지

◦척도 체제 개발

◦개인 성 표 틀 성 표 산출 로그램 개발

◦동등화 검사를 한 표집 학교에 개인 성 표 발송

(*동등화 검사 방안에 따라 달라질 수 있음)

◦시도교육청 평가 담당 연수(시행 련, 채 등)

◦국가수 의 결과보고서 작성

<시도교육청>

◦평가도구의 인쇄 배포

◦채

◦채 이 끝난 후 데이터 일을 평가원에 보냄

◦개인 성 표 작성 발송

◦시도교육청 수 의 결과보고서 작성

<학교>

◦평가 시행


◦수행평가 문항의 채 는 답안지를 시도교육청으로 보냄

◦동등화 검사를 한 표집 학교의 경우 평가 도구와 답안지를 평가원에 보냄

한국교육과정

평가원

시도교육청학 교

교 육 인 적 자 원 부

계획 수립 및 지원 시행 지원 교육 정책 수립

문제지, 정답, 채점기준 공지

동등화 검사를 위한 표집 학교에

개인 성적표 발송

동등화 검사를 위한 표집 학교

: 평가시행 결과물 송부

시도교육청 평가 담당관 연수(시행, 채점)

개인 성적표 산출 프로그램 개발 및 보급

평가 도구의 인쇄 및 배포

개인 성적표 작성 및 발송

채점이 끝난 후

데이터 파일을 보냄

채점 결과 또는 답안지 송부

[그림] 학업성취도 평가의 전집 평가안에 따른 협조 체제

3. 요약 제언

이상에서 3 기 학력 진단평가의 개선안과 학업성취도 평가의 집 평가안 수립

을 하여 고려해야 할 사항들을 논의하고 개선안을 제안하 다.

3 기 학력 진단평가의 경우 평가의 목 을 그 로 유지하면서 평가틀에 한 수

정 보완이 필요하다. 그리고 평가 시기는 3학년 7월 가 하고 문항 수는 기 학

력 진단에 하도록 35～40문항으로 하는 방안을 제안하 다.

학업성취도 평가의 집 평가안에 해서 평가 상 학년, 평가의 주기와 시기, 평가


상 과목, 평가 도구의 구성, 시행 채 방안 등의 측면에서 고려하여 제안한 의견

을 다음과 같이 세 가지 안으로 정리해 볼 수 있다.

<제1안>

평가의 목 평가 상 학년 평가의 주기와 시기 평가 상 과목

◦학생 개인별 진단 정보 제공

◦교육청 학교의 교육 책무성 강화

등학교 6학년매년 7월 순

는 11월 순

국어, 수학

학교 3학년 국어, 수학, 어*

* 어 과목은 ‘국가 어능력평가시험’으로 체할 수 있음.

<제2안>




등학교 6학년

매년 11월 순

국어, 수학

학교 3학년 국어, 수학, 어*

고등학교 1학년 국어, 수학, 어*


<제3안>




◦교육과정과 교수․학습 개선을 한

기 자료 제공

등학교 6학년

매년

11월 순

( 집 평가)

국어, 수학

※사회, 과학, 어

교과를 격년으로

표집 평가함

학교 3학년

국어, 수학, 어*

※사회, 과학 교과를

격년으로 표집

평가함

고등학교 1학년

2년

11월 순

(표집 평가)

국어, 과학 /

수학, 사회, 어*



이상에서와 같이 세 가지 안으로 정리하 으나, 특징과 장단 을 비교하여 각 항목

을 다르게 조합한 방안도 제안될 수 있을 것이다.

표집 평가로 시행되고 있는 행 학업성취도 평가에서 ․ ․고등학생들의 학업

성취도의 변화 추이를 분석할 수 있게 되었고 출제 시행 체제가 안정 으로 구축되

어 가고 있는 은 큰 성과라고 할 수 있다. 그런데 교과별 성취기 과 평가틀에 한

검 재설정, 문항 수의 조정, 시험 시간의 조정, 수행평가 문항의 성격에 한

검, 채 방식의 변화, 평가 결과표의 내용과 제시 방식의 변화 등에 한 필요성이 강

하게 제기되고 있다. 집 평가를 시행하게 될 경우 이와 같은 측면에서의 총체 인

검토가 필요할 뿐만 아니라, 비검사와 동등화 검사를 시행하는 방안도 모색해야 할

것이다. 평가 결과가 공개된다고 한다면 평가 민감도가 상당히 높아지게 되므로 비

검사와 동등화를 해 비공개로 하는 평가 도구의 보안을 철 하게 유지하는 데 큰 어

려움이 있을 것으로 상된다. 그리고 집 평가를 시행하면서 수행평가 문항의 채

을 어떻게 실시할 것인지, 온라인 채 시스템을 용할 것인지, 용하게 된다면 어떤

식으로 할 것인지 등에 한 논의도 필요하다.

2010년부터 학업성취도 평가 결과가 학교 단 에서 공개될 계획이라면, 그 이 에

집 평가 체제를 확립하고 합리 이고 공정한 시행이 이루어질 수 있도록 계 기

의 조 체제가 구축되어야 할 것이다. 그리고 평가원에서는 연구 인력을 확충하고 학

업성취도 평가 연구 의 조직을 개편하는 등의 노력도 필요할 것이다.

참 고 문 헌

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토 론

국가수준 학업성취도 평가 체제 개선안에 대한 토론

최미숙｜학교를 사랑하는 학부모 모임 상임대표｜

윤숙자｜참교육을 위한 전국학부모회 회장｜

한만중｜전국교직원노동조합 정책실장｜

이명균｜한국교원단체총연합회 정책연구실장｜

박수화 ｜서울시교육청 장학사｜

정형조 ｜성산중학교 교장｜

김경성 ｜서울교육대학교 교수｜

성기선 ｜가톨릭대학교 교수｜

Administrator

새 스탬프

국가수준 학업성취도 평가 체제 개선안에 대한 토론 59

토론 1


최미숙 ｜학교를 사랑하는 학부모 모임｜

세계화 화 지식 기반 사회에서 국가의 경쟁력은 교육이다. 교육경쟁력을 높이기

해 각 나라는 교육의 수월성을 추구하고 교육의 질 개선을 하여 다방면으로 방

안을 모색하고 있다. 이러한 노력으로 학교 교육의 질을 리하고 학교 교육의 책무성

을 강화하기 한 정책을 마련하고 있다, 학교 교육의 질을 체계 으로 리하려면 기

진행되었던 교육과정을 분석하기 해 우리는 평가라는 수단이 필수라고 생각한다. 따

라서 학생들의 성취수 과 성취수 의 변화 추이를 국가수 에서 정확하게 악하여

교육 체제의 반을 검하고 분석하는 평가 체제를 갖추기 한 정책 노력이 필요

한데 그 하나의 역할이 국가수 학업성취도 평가이다.

교육에는 투입변인, 과정변인, 산출변인 그리고 피드백이라는 요소를 갖추고 있다.

국가수 의 학업성취도 평가는 학생들의 학업성취 수 을 악함은 물론 학교 교육체

제 반의 여러 요소들을 검하고 학업성취도와의 계를 악하여 학생평가 교

사평가의 척도를 마련하여 학생지도 교사평가 그리고 교육정책 결정에 도움이 되

는 평가정보를 구축하기 한 것이다. 우리는 항상 국가수 의 학업성취도 평가라는

변인을 생각할 때 학생에 한 평가에 국한시키는 경향이 있지만 좀 더 넓게 보면 아

이들 학업성취도 평가 결과는 학교와 교사의 평가 결과이기도 하다. 단순히 개별학생

들의 학업성취도를 평가하는 일반학력 평가와는 구별할 필요가 있다는 것이다. 국가수

의 학업성취도 평가는 국가 차원에서 교육의 질을 리하고 개선하기 한 것이므

로 종합 인 평가이다. 국가수 의 학업성취도 평가는 평가 목 , 평가 상, 평가

역, 성취기 설정, 문항 유형, 표집 방법, 수 보고 성 공개, 결과 분석 활용,

변화 추이와 배경변인 조사, 배경변인과 학업성취도와의 계분석 등 다양한 측면에서


교육 의 논의와 설계가 필요하다.

지난 ․ ․고생들의 학업성취도 평가가 지역과 학교별로 상당한 격차를 보인다

는 자료가 공개돼 장을 일으켰다. 하지만 평가 결과를 가지고 책과 함께 학교, 교

사, 학생에게 과감하게 시․도교육청이 지원한 고민은 찾아볼 수 없어 안 마련이 시

하다고 볼 수 있다. 장의 심에 있는 한국교육과정평가원과 교과부는 “학생들의

각 교과에 한 학업성취도와 교육 체제의 주요 측면에 한 정보를 구축하고, 그 정

보에 하여 책무성을 밝히며, 교육의 질을 리하기 한 종합 인 검 체제의 구축

이 필요하다는 것이다. 한쪽에서는 이런 부분에 한 순기능보다 학력서열화, 교육

양극화 심화, 입시과열증가, 사교육 시장만 부추긴다고 주장을 하며 심지어 특정교원단

체는 아이들 시험도 못 보게 하거나 답안지 제출거부를 하다 학부모의 거센 항의를 받

고 제출하기도 하 다. 얼핏 보면 후자의 주장이 일리가 있어 보여 사람들은 많은 혼

란으로 어려움을 느끼게 되지만 학업성취도 평가와 련된 논란만 보지 말고 그와 동

반되어 진행되는 여러 흐름들을 같이 살필 때 우리는 상이 아닌 본질을 볼 수 있다.

본질을 보면 체를 꿰뚫을 수 있으며 그때 혼란은 말끔히 사라지게 된다. 지 부터

국가수 학업성취도 평가의 문제와 본질을 조목조목 짚어보려고 한다.

1. 국가수 학업성취도 평가 체제

가. 평가 목

기 학력 진단평가의 목 은 국가수 에서 기 학력 보장을 해 진단평가를 실시

하는 측면은 하다고 볼 수 있다. 등, 등은 의무교육이고 당연히 국가수 에서

평가 자료들을 검, 수집하여 체계 으로 개선안을 리 지원, 학교 교육의 책무성을

강화하여 학교 교육의 질 제고를 하여 학생, 학부모에게 제공할 의무가 있기 때문이

다. 교사와 교육학자들도 평가의 필요성을 높게 인정하 고 학부모들 설문조사에서도

83%로 압도 으로 필요하다는 의견이 나타났다.


나. 평가 상 학년 시기, 과목

학업성취도 평가는 , , 고등학교 학생들의 학업성취도를 진단하고 학업성취도의

변화 추이를 악한다는 측면과 이에 기 하여 교육과정, 교수․학습 방법 개선, 장학

정책 수립, 교사평가 등의 기 자료를 제공하고 학교 장의 평가방법을 개선한다는

목 하에 제2안으로 제시한 등학교와 학교에서 해당학교 의 마지막 학년인 6,

3, 고등학교는 고1을 상으로 국어, 어, 수학 과목을 평가하는 것이 타당하다고

본다. 그러나 평가 시기 11월 순은 평가 결과 제공 시 이 늦어져서 보정교육을 실

시하기가 어려우므로 평가 시기를 3～4월 학년 로 앞당기는 검토가 필요하다고 본

다. 학년 에 실시를 하여야 시간 여유와 더 쉽고 효과 으로 보정할 수 있고

보정에 따른 재평가도 가능하리라 본다. 보정교육을 한 다양한 교육 자료가 있어도

11월 에 평가 시기가 된다면 결과가 나오는 시 엔 교사들의 업무가 바 거나 그

과정에서 자료나 업무 인수인계가 제 로 잘 이루어지지 못해 정보의 충분한 공유 문

제 등으로 성과가 기 만큼 이루어질 수 없을 것이다.

다. 평가 결과 활용(단 학교)

평가 결과에 하여 학사모는 학생, 학부모 알 권리 차원과 학교 교육 정상화를

하여 학생, 학교, 지역별, 과목별 석차를 교육청에 요구하 다. 평가 결과 책으로 학

교별, 지역별 교육여건을 고려하여 실에 따른 과감한 지원을 한다면 오히려 양극화

를 진정으로 일 수 있는 호의 기회가 될 수 있을 것이다. 한 학교평가와 교사평

가로 이어져 공교육이 학생, 학부모, 국민으로부터 신뢰를 받을 수 있는 실개 의 출

발 으로 삼아야 한다. 학 이나 학교 수 에서의 활용과 련해서는 책무성 확인과

보정학습을 한 기 자료로 활용하도록 하고, 보정학습이 효과 으로 이루어질 수 있

도록 평가 결과에 한 상세한 자료가 담긴 문가용 보고서와 학부모들도 이해하기

쉬운 형태의 요약 보고서가 작성되는 것이 바람직하며 평가 결과를 빠른 시간에 분석

하여 배포함으로써 평가 활용율을 높이도록 함이 필요하다고 본다.


라. 보정교육

모든 평가에 있어서 평가 후의 사후처리가 가장 요하다고 본다. 평가만 하고 그

후 아무런 책과 안이 없다면 고스란히 학생과 학부모의 책임으로 남아 사교육시

장으로 내 몰릴 수밖에 없어 지원에 을 맞추어야 한다. 따라서 교사들에게 기 학

력 미도달 학생 지도 업무에 필요한 한 학습지도 자료 제공과 실질 이고 내실 있

는 교육을 해 교사의 조는 필수 이라고 본다. 기 학력 미도달 학생들 간에도 개

인차가 매우 크기에 보정 학습 자료는 학생들의 능력 수 에 맞춰 세분화되어야 하며

각 수 별로 다양한 학습 자료를 제공하기 해서는 보정교육 자료를 DB화하여 필요

한 자료를 검색해서 활용할 수 있도록 하는 것이 바람직하다고 본다. 한 기 학력

미도달 학생들 간에도 개인차가 크므로 개별 지도나 소그룹별 지도 역시 필요하다

고 본다.

마. 평가 결과의 보고 활용

국가수 의 학업성취도 평가의 목 과 련해 특정교원단체는 평가와 평가 결과가

공개됨을 우려하여 정부 투쟁까지 하겠다고 선포를 하 다. 특정교원단체와 달리

학부모는 평가가 필요하다는 것이 83%, 평가 결과가 학생 개개인에 한 진단 정보

제공이 58.5%로 높아 철 히 학부모를 무시한 일방 이고 집단 이기 인 처사라고 볼

수 있다. 국가수 의 학업성취도 평가 성 이 공개되면 , , 고 학생들의 실력을 학

교별로 비교할 수 있게 된다. 학생 개인 정보는 제외되지만 학교간, 지역간 학력차가

드러나는 것이다. 따라서 학생들이 자신의 부족한 을 알 수 있게 하고 학교가 학부

모와 학생의 요구와 수요에 책무성을 지니도록 하는 등 정 효과도 상되며, 합리

이며 심층 인 교육정책의 수립에 도움이 될 수 있을 것이다.

학업성취도 평가 결과는 학교평가와 교사평가에 근거해 재정 지원이나 우수교사지

원으로 낮은 학업성취의 원인에 한 연구와 개선방향을 자체 으로 강구할 수 있도

록 하여 교육여건의 개선을 한 자료로 활용해야 할 것이다. 개별학교의 정보 공개를

통해 낮은 성취도를 보이거나 과거에 비해 격하게 성취도가 떨어진 학교는 집 지


원과 정책개발을 통해 교육의 질을 개선하고, 여건에 비해 높은 성취를 보인 학교를

발굴해 그런 학교의 특징과 원인을 연구해 격려하고 다른 학교에 시켜 함께 학교

교육의 질을 한 단계 업그 이드 시킬 수 있을 것이다. 이런 에서 학업성취도 평가

결과는 반드시 공개되어야 하며 평가 결과는 교육여건 개선과 교육경쟁력 강화를

해 극 활용되어야 할 것이다.

2. 요약 제언

교육의 변인으로 우리는 투입변인, 과정변인, 산출변인, 그리고 피드백이라는 요소

를 갖고 교육을 설계하고 시행하고 평가하고 있다. 산출변인을 다루면서 항상 학생들

의 수에 모든 것을 치 하여 교사와 학부모 그리고 환경 인 부분을 좌시한 부분이

많다고 본다. 평가이론 인 차원에서 아무리 이상 이고 바람직한 평가 연구체제를 구

인한다 하더라도 결과에 한 분석과 활용이 곡해되어 단순 서열화하거나 변인간의

원인 악을 못한다면 그 목 달성에 낭비라고 보아진다. 왜곡된 한 로 일부 학부

모단체나 특정 교원단체는 학력서열화, 교육양극화 심화, 세우기, 사교육조장 등을

내세워 투쟁에 나서고 있다. 따라서 한국교육과정평가원은 국가 차원에서 국가수

교육성취도 평가사업의 요성을 인식하고 그 목 달성을 해 평가연구 계획을 세

워 국가 차원의 연구를 해 것을 요청하며 질 높은 평가문항과 평가기법을 잘 개

발하여 수업운 의 정상화와 개선을 유도해 나갈 것을 요구한다.

우리는 평 화라는 교육개 의 다섯 가지 목표인 ‘아이들의 정상 인 발달 진,

등학교 입시 비교육 지양, 과외 과열 해소, 학교차이 해소, 입시로 인한 가계부담 감

소’ 등 다섯 가지 원래 목표가 제 역할을 하고 있나 검을 해 볼 필요가 있다. 오히려

30년이 지난 시 교육의 형평성을 하시켜 공교육 장은 더 나빠져 입시지

옥, 사교육의 팽창, 교실과 교무실의 붕괴, 조기 유학, 교육이민, 교육투자 비 효과,

학교육의 질 하로 이어져 학부모의 고통은 커져만 가고 있다.

이제는 세계화라는 측면에서 서 있는 실을 보았을 때 학생들에게 다양한 기회를

주고 다양한 수요를 충족시켜 다는 측면 그리고 국가의 경쟁력을 높이기 한 선의

의 경쟁은 필요하다고 본다. 평가의 결과에서 논의한 바와 같이 정보공개를 통해 평가


결과에 의해 진행이 잘 되고 성취도가 높은 학교는 인센티 를 주고, 성취도가 낮은

학교는 학교와 교사들을 폭 지원하여 우수한 교수진 확보, 수업 리와 교육 로그램,

학습여건 문제해결을 철 히 하여 학교 교육의 질을 한 단계 끌어올려 학생, 학부모

교육의 권리를 찾아주어야 한다. 이런 에서 학업성취도 평가 결과는 학생, 학부모 알

권리 차원과 교육여건 개선, 교육경쟁력 강화를 해 공개를 하여 창의 이고 내실 있

는 공교육 살리기 최우선 과제로 극 활용되어야 할 것이다.


토론 2


윤숙자｜참교육을 위한 전국학부모회｜

1. 국가 수 의 학업성취도 평가 목 에 한 혼란

가. 국가수 의 학업 성취도평가는 표집이 합하며 표집으로도 충분하다.

‘평가의 여러 목 들 에서 무엇에 강조 을 두느냐에 따라서 일부 학생들만을 표집하

여 평가를 시행할 것인지, 아니면 체 학생들을 상으로 평가를 시행할 것인지를 결정하

게 된다. 표집 평가에서는 교과 교육과정에서 규정하고 있는 교육목표에 한 학생들의 도

달 정도를 악함으로써 교육과정 개선에 필요한 기 자료를 얻는 데 을 둔다. 집

평가에서는 학생 개인의 학업성취도를 악함으로써 기 학력을 성취했는지를 검하고

기 학력의 성취가 보장될 수 있도록 방안을 마련하고자 하며 학업성취도 평가를 통하여

교육책임자들의 책무성을 확인하고 이에 근거하여 학교 교육의 개선을 유도하고자 한다

(김명숙 외, 2001; 조지민 외, 2007).’ -김신 교수 발제 인용문 에서-

- 우리나라는 국가 수 의 학업성취도 평가는 교육과정 교육체제의 질 리를

목 으로 하고 있음. 인용문 자에 해당하며 이러한 목 에 부합하도록

4～5%의 표집 형태로 진행되어 옴

- 최근 들어 ‘개별 학생의 학업성취도 평가 학교교육의 책무성 강화’를 한 사회

인 요구를 근거로 집 평가와 학교별 평가 결과 공개가 정부 정책으로 결정됨


나. 이에 해 토론자는 다음과 같은 문제 을 제기하고자 한다.

- 국가 수 의 학업성취도 평가에 한 목 에서 어디에 강조 을 둘 것인가 즉

평가목 변화의 필요성이나 이에 한 사회 인 논의나 합의가 이루어지지 않음.

- 그동안 시행되어온 학업성취도 평가 체제에 한 검이나 사회 인 논의 과정

없이 정부는 집평가, 2010년부터 평가 결과를 학교별로 공개하는 정책을 발표함

- 뒤늦게 정부정책 집행을 해 이루어지는 토론이나 사회 인 논의는 결국 이미

정부가 발표한 정책에 한 찬반 논쟁으로 변질될 수 있으며 이는 생산 인 다양

한 논의나 검토를 제약하는 조건으로 작용

- 교육문제가 교육 인 근보다는 정치 인 단에 의한 근의 험성을 배제하

기 어려움

다. 집 평가, 표집에 한 의견

- 국가 수 의 학업성취도 평가는 교육과정과 교육체계의 질 리의 목 으로

두 교과 교육과정에서 규정하고 있는 교육목표에 한 학생들의 도달 정도를

악함으로써 교육과정 개선에 필요한 기 자료를 얻는 데 을 두는 평가

이어야 하며 이는 표집이 합하고 표집으로도 충분하다는 단임.

- 김신 교수가 밝힌 바 로 ‘국가수 의 학업성취도 평가는 단순히 개별학생들의

학업성취도를 평가하는 일반 학력평가와는 구별되어야 한다’는 것에 으로 동

의함.

그러나 김신 교수가 결론에서 밝힌 ‘개별 학생의 학업성취도 평가 학교교육의

책무성 강화를 한 사회 인 요구와 변화에 부응하여’ 교육청 단 에서 실시하는

집평가와 국가 수 의 학업 성취도 평가 결과를 학교별로 더 세분화하여 공개하는 방

안 - 즉 재 4단계 수 구분에서 ‘우수’ 단계를 다시 최우수와 우수로 구분하는 방안

- 은 오히려 사회 인 요구를 쫒다 오히려 우리 교육을 더 큰 혼란에 빠지게 할 험

성이 높은 의견이라고 단함.


2. 기 학력 미달 학생에 한 국가와 학교 단 의 책임지도

방안과 학력격차를 해소하기 한 방안이 평가만은 아니다.

‘학생 개인의 학업성취도를 악하여 기 학력의 성취가 보장될 수 있도록 방안을

마련하고 학업성취도 평가 결과를 학교별 공개를 통하여 학교 교육의 책무성을 확인

하고자’ 집 평가를 해야 한다는 주장에 해

가. 기 학력미달 학생에 한 국가 책무성과 학교단 의 책무성은 더욱

강화되어야 하지만 실질 인 정책 방안이 수립되어야 한다는 사회

요구의 안이 집 평가는 아니다.

- 개별 학생의 학업 성취 수 을 악하여 기 학력 미달 학생에 한 책과 실질

인 지원책을 마련하는 것은 국가와 학교 교육의 기 이며 국가와 학교가 가장

집 하고 책임감 있게 노력해야 하는 사항임. 이러한 학생들이 사실상 방치되었던

것이 실이며 이에 한 책 마련이 시 함.

- 그러나 이는 국 단 일제고사( 집 평가)와 학교별 성 공개와는 다른 차원의

문제임.

- 이미 국가는 학생들의 학업성취도 결과를 비율 으로 악하고 있었으며 학교는

그리고 담임 교사는 기 학력 미달 학생이 어느 정도이며 구인지를 구보다도

잘 알고 있음.

- 그러나 지난 시기 동안 여러 가지 이유로 학력미달 학생에 한 책임 있는 교육

이 이루어지지 못했음.

- 이는 국가 교육정책이 수월성 심 교육을 표방하고 단 학교에서는 성 상 권

학생 심으로 한 교육지원이 우선시 되면서 학력 미도달 학생에 한 산과 인

력지원, 로그램 마련 등의 정책 지원도 부족했으며 단 학교에서는 방치되거

나 문제아로 낙인되어 오히려 학교 교육에서 배제되고 있는 실임

- 그러나 기 학력 미달 학생을 별하기 한 평가가 필요하다고 한다면 평가 자


료를 국가에서 개발하되 평가 시행과 결과 채 , 결과자료 활용은 단 학교 차원

에서 시행하는 것이 실질 이며 실 인 방안이라고 단함.

- 국 단 평가와 성 을 산출하여 학교별로 그 결과를 공개하지 않아도 이는 충

분히 가능한 일임. 이는 평가가 집인가 아닌가와는 다른 차원의 문제이며 단

학교에서 실질 인 방안을 가지고 실천 으로 진행하는 책을 세워야 함.

- 집으로 이루어지는 평가는 오히려 학교 서열화, 과잉경쟁 등의 사회 인 부작용

만 양산한다는 것을 우리는 이미 경험한 바 있음. 이는 지난 3월 여러 가지 논란

속에서 국 단 로 시행된 국 단 의 일제고사는 학력 미도달 학생에 한

악과 지원이 목 이라고 밝혔음에도 학력 미도달 학생에 한 정책 인 지원이나

산 지원은 거의 없다시피 한 상태로 일제고사 비용으로만 수백억의 막 한 비

용을 지출하고 있음.

- 집 평가를 한 막 한 사회 비용을 환하여 기 학력 미도달 학생 지도나

지원을 한 산, 교육격차 해소 산으로 사용하는 것이 오히려 합리 이며 실

효성 있는 방안임.

나. 단 학교와 교육책임자들의 책무성 강화 방안이 학교별 성 공개는

아니다.

김신 교수는 발제에서 학업평가에 해 학업성취도 차이는 학교 교육의 효과라기

보다는 부분 부모의 학력과 직업, 소득 등 학생의 사회경제 배경에서 비롯된다는

한 연구자의 연구 결과를 소개하면서

- 지역․계층별로 학생들의 출발 이 다르다는 을 고려하지 않고 결과만 공개할

경우 격차가 고착화될 가능성이 크다는 것과 우수한 재능과 가정형편이 좋은 학

생들이 모여 있는 학교의 성 이 높다고 해서 그것을 학교교사의 열의와 노력의

결과라고 할 수는 없다고 기술하고 있으며 집형 평가가 학생 간 학력경쟁, 학

간 학력경쟁, 교사 간 경쟁, 학교간․지역간 첨 한 학업성취 경쟁을 발하고, 이

로 인해 학업성취도의 본질 향상을 제쳐두고 온갖 부작용이 크게 부각될 수 있

는 가능성을 경계해야 한다고 말하고 있어


- 집평가와 학교별 성 공개에 따른 ' 정 의미와 향상도 기 되지만 동시에

부정 향과 역작용도 견'하고 있는 듯이 보이나 결론 으로는 새로운 변화

의 부작용이 걱정되어 국가수 학업성취도 평가를 표집형으로만 계속 실시한다

면 국민들의 욕구는 충족되기 어려울 것이며 견되는 부작용과 역작용에도 불구

하고 국민들의 욕구를 충족하기 해서는 평가 결과를 더 세분화하여 학교별로

공개하고 이를 통해 학교별 책무성을 강화해야 한다고 결론을 맺고 있음. 즉 학교

별 성 공개로 학교의 책무성, 무사안일의 책임을 물어야 한다고 주장하고 있음.

- 학교 학력 격차가 학교 교육의 결과 보다는 부모의 경제력에 의한 사교육의 결과

가 더 크게 작용하고 있다는 실을 인정하면서도 이러한 결론으로 학교 성 공

개의 결과를 가지고 단 학교의 책무성 강화를 논한다는 것은 설득력을 갖기 어

려우며, 교육 인 원리에 부합하는 단이라고 하기도 어려움.

- 학교별 교육격차 해소 방안은 교육문제인 동시에 좀더 근본 이며 총체 인 사회

문제인 만큼 총체 인 근이 필요한 사안임. 단순히 평가와 공개를 통해 해결하

려고 하는 것은 안이한 발상임. 안이하고 섣부른 정책이 오히려 교육문제를 확

재생산하는 방향으로 개 되고 있는 실을 직시할 필요가 있음.

- 학교간, 지역간 교육격차 해소는 단 학교 책무성 강화로만 해결될 수 있는 문제

가 아닌 만큼 교육복지 에서 국가가 나서야 할 문제이며 교육복지 산 확

, 교육격차해소법 제정, 농어 교육지원특별법 제정 등의 극 방안 마련과

함께 논의되어야 할 사안임.

3. 제안

- 국가 차원의 교육정책 환!! 오랜 시간 심사숙고하고 신 하자.

- 충분한 검토와 사회 인 논의와 합의 시범 실시 등을 거쳐 결정하자.

가. 집 평가 실시 이 에 국가 수 의 학업성취도 평가에 한 사회 인

논의와 합의, 그리고 시범 실시가 일의 순서이다.


그 이유는 발제자들이 밝힌 바 로

- 학업성취도 평가는 집 평가로의 환, 학교정보공시 등과 맞물려 큰 변화가

상되고 있으며

- 집 평가로의 환은 단순히 평가 상을 확 하는 것이 아니라 평가의 목 자

체의 변화를 내포하는 것이기 때문이며

- 평가 상을 집으로 확 하는 것은 많은 비용과 시간, 인력을 필요로 하며,

한 개별 학생이나 학교에 한 자세한 정보를 얻게 되는 신 기존의 학업성취도

평가가 의도했던 교육과정 교수․학습 방법의 개선을 한 심층 인 정보 수

집, 학교 장의 평가방법 선도와 같은 목 들은 제한을 받게 되기 때문임.

- 한 정은 발제자가 밝힌 바 로 ' 행 학업성취도 평가 체제를 그 로 두고 평

가 상 학생만 확 할 경우 여러 가지 문제 이 생겨날 것으로 상된다. 게다가

표집 평가로 시행되고 있는 행 학업성취도 평가에서 개선되어야 할 이 있는

데 이를 개선하지 않은 상태로 해당 학년 체 학생들이 시험을 보게 되므로 문

제 들이 더욱 부각되어 나타날 것으로 우려'되는 상황에서 일제고사 형식의 집

평가를 강행하는 것은 문제가 있음.

- 그러므로 학교별 성 이 보통, 기 , 기 미달의 3단계로 공시되어야 하는 2010년

까지는 2년간이라는 시간이 있으므로 2008년, 2009년 실시되는 평가는 표집으로

진행하면서 2010년 공개를 앞두고 어떻게 할 것인가(표집, 집을 포함하여)에

한 사회 인 논의와 연구, 시범 실시 등의 과정을 거쳐 오늘의 주제를 다시 재검

토할 것을 제안하고자 함.

나. 학교별 성 공개 방안은 재검토되어야 한다,

그 이유는

- 정부는 학교별 성 공개를 통해 ‘그동안 학교 내에서 상 으로 소외되었던 기

학력 미달 학생에 한 국가와 학교의 지원이 강화될 것으로 기 된다’고 밝히

고 있으나 기 학력 미달학생에 한 지원은 평가 결과를 공개하는가 하지 않는

가 하는 것과는 아무런 련이 없음.


- 평가 결과를 공개하지 않아도 학교평가 자료로도 학력 미달 학생과 학교에 한

지원자료로 충분히 활용 가능

- 학교 장은 치열한 시험 수 따기 경쟁에 돌입, 정상 인 , , 고등학교의 교

육과정과 공교육은 더욱 행 으로 운 될 우려가 있음. 학생들이 깊이 있게 창

의 으로 사고하기보다 수 따기 훈련에 시달릴 것이고 일부에서나마 진행되고

있는 교사와 학생이 살아있는 수업을 해나가는 시도들조차 이제 더 이상 가능하

지 않게 될 것임.

- 기 미달학생의 비율을 공시하는 방식이 시행되면 학교의 평가를 낮게 만든 장본

인들이라고 인식될 기 미달 학생에 해 어떠한 비인격 인 처우가 가해질지 학

부모들은 구나 상할 수 있으며, 심각하게 우려하지 않을 수 없음.

- 학부모들이 학군이 좋은 곳으로 이사를 가고자 하는 상은 더욱 심각. 아이들이

자라면서 학군이 조 이라도 더 좋은 학교로 이사를 가야하는 것이 아닌가 하고

안 부 못하는 학부모들의 불안을 더욱 가 시킬 것임.

- 학교간의 경쟁이 치열해지면 학교에서는 학생들 간의 경쟁을 부추기고, 학교에서

아이들을 다그치게 되면서 경쟁에 내몰린 학생과 학부모들은 더욱 사교육시장으

로 달려갈 수 밖에 없을 것임.

- 학업성취도 평가 결과는 지역 으로 부유층이 사는 지역의 학교가 보통 학력이상

등 이 높고 빈곤지역 학교가 기 학력미달 비율이 높게 나올 수밖에 없음. 그러

함에도 불구하고 학교별 성 등 비율을 학교 홈페이지를 통해 공시한다고 하

는 것은 일부 부유층이 사는 지역이 학력이 높다는 것을 확인시켜 뿐임.

- 평가 결과 공시가 반드시 필요하다고 한다면 ‘국가 는 시도 수 의 학업성취도

평가에 한 학술 연구를 한 기 자료’에 한 정보를 공개할 때와 마찬가지

로 학교는 ‘지역 교육청’ 단 로 고등학교는 ‘시도교육청’ 단 로 공시하여야 함.

4. 나오는 말

국가 교육정책이 하루 아침에 이리 리 바 는 것으로 인한 학교 장의 혼란, 학생


과 학부모의 고통은 심각한 수 이다. 우리 교육, 학교 장과 학생들은 항상 정부가 바

고 장 이 바뀔 때마다 새로운 정책의 실험 상이 되고 있다는 피해 의식이 아주 크

다. 그래서 아 바꾸지 말고 차라리 그냥 두는 게 도와주는 것이라는 자조 섞인 말도

나오고 있다. 한 나라의 국가 수 의 학업성취도 평가 제도에 한 논의와 정책 결정

과정 한 이러한 문제 지 에서 자유로울 수 없다. 우리 아이들의 미래에 결정 인

향을 미치고 있는 교육정책만큼 이라도 이러한 과정을 시해야 한다. 정치 인 성

향이나 이념, 철학의 같고 다름을 떠나서 오랜 시간의 사회 인 공론화 작업과 논의,

합의 과정과 시범실시 등을 통해 변함없이 지속될 수 있는 우리 교육의 원칙과 교육철

학, 정책들을 만들어 나갈 수 있기를 간 히 바란다. 아니면 말고, 다시 바꾸면 된다는

식의 교육정책이 국민들로부터 우리 교육을 신뢰하지 못하고 외면하며 회의하게 만들

고 있다.

오늘 이 자리만큼은 가시 인 성과에 하여 조 하게 결정하고 조 하게 결론을

얻고자 하는 자리가 아니길 다시 간 히 바란다.

일제고사 부활과 국가 차원의 평가체제 구축의 교육 정치학 73

토론 3

일제고사 부활과 국가 차원의 평가체제 구축의 교육 정치학

한만중｜전국교직원노동조합｜

1. 국가 차원의 수체제 평가 도입의 허실

가. 학업성취도 평가의 목 은 무엇인가?

2008년 4월 교육과학기술부는 각 시․도 교육청에 [2008년 학업성취도 진단평가

기본 계획(안)을 하달한다. 실제 교과부 차원의 지침이라 할 수 있는 이 문서에는 추

진 배경으로 다음과 같은 목표를 제시하고 있다.

□ 국가 수준의 평가를 통해 초 중 고 교육과정에 제시된 교육목표에 대한

학생의 학업성취 수준 및 변화 추이를 분석하고 , 학력격차 해소 , 교육과

정 개정, 교수-학습 방법 개선 등 교육정책 수립의 기초 자료로 활용

□ 학습 부진학생을 최소화하기 위해 교과별영역별 부진 학생을 파악하고 지도함으

로써 학습부진학생 최소화

□ 학교 간 선의의 학력경쟁을 유도하여 학교교육의 질을 제고할 수 있는 기반 마련

이 문서에 제시된 세 개의 목표는 하나의 평가를 통해 얻어질 수 있는 것인가?

국가수 학업성취도 평가 체제 개선안에서 정은 박사는 다음과 같이 진술하고

있다.


교육과정 교육 체제의 질 리를 평가의 목 으로 한다면 표집 평가가 합하고, 개

별 학생의 학업성취도 악 교육 책무성 강화를 해서는 집 평가가 합하다. 이와

같이 평가의 목 에 따라 표집 여부가 달라지므로 표집 평가를 염두에 두고 설계되어 있

는 행 학업성취도 평가 체제를 그 로 두고 평가 상 학생만 확 할 경우 여러 가지

문제 이 생겨날 것으로 상된다. 게다가 표집 평가로 시행되고 있는 행 학업성취도 평

가에서 개선되어야 할 이 있는데 이를 개선하지 않은 상태로 해당 학년 체 학생들이

시험을 보게 되므로 문제 들이 더욱 부각되어 나타날 것으로 우려된다.

의 내용을 본다면 2008년 10월 8일 등학교 3학년의 진단평가와 10월 13～14일에

등학교 6학년, 학교 3학년, 고등학교 1학년을 상으로 실시되는 학업성취도 평가

는 지극히 복잡한 딜 마 상황에 처해져 있다. 올해 실시되는 학업성취도 평가 문항은

교육과정의 질 리와 배경 요인 등을 악하여 교육과정의 개선 등에 활용하도록 설

계되어 있는 평가 문항이다. 수 평가로 평가 체제가 환되기에 필요한 최소한의 문항

개발조차 이루어지지 않은 채, 학생과 학교는 일제고사 형태의 시험에 동원되게 된다.

평가의 목 은 진단과 개선에 있다. 학업성취도 평가는 오지선다형과 서답형으로 구

성되어 있는데 서답형 평가를 학교에서 하게 되면 믿을 수 없다는 이유로 시․도 교육

청 단 의 평가단을 구성하는 것이 논의되고 있다. 이러한 과정을 거쳐 성취도 결과가

마련되면 학생들에게 배부되는 것은 12월 정도가 될 것으로 보인다. 등학교와 학

교 학년말에 배부된 이 결과가 학생들의 학업성취도의 개선에 활용될 수 있을 것인가?

이번 학업성취도 평가 시행을 해 교과부는 각 시․도 교육청에 수평가 시행을

한 산 확보를 지시하 다. 교육복지 련 산을 146억 원 정도 삭감한 교과부가 일

제고사 시행을 해 160억 원 이상의 산을 편성하고 있다.

평가의 목 과 결과 처리, 산 투입 비 효과 등의 측면에서 국가 차원의 평가로

서 체계를 갖추지 못한 학업성취도 평가가 2008년 하반기에 실시를 앞두고 있는 형국

이다.


2. 교육정보 공개법과 학업성취도 평가

공시의 대상이 되는 평가는 신뢰성과 타당성이 담보되고, 매년 평가간 비교가 가능하도

록 ‘동등화’ 작업이 이루어진 평가로 엄격하게 제한하기로 하였으며,

- 이에 따라, 매년 10월, 초 6, 중 3, 고 1을 대상으로 5개 교과(국어, 사회, 수학, 과

학, 영어)에 대해 실시되는 국가수준 학업성취도 평가만 공시대상이 된다.

- 다만, 국가 수준 학업성취도 평가는 금년에 처음으로 전수실시 되는 점을 감안,

2008년 및 2009년도 평가 결과의 단위학교 공시는 하지 않으며, 2010년 평가결과

부터 공시하게 된다.

- 아울러 2011년 평가부터 전년에 비해 학업성취도가 얼마나 향상되었는지 함께 공시

한다. (교육과학기술부 8.7 보도자료)

국가 수 의 학업성취도 평가 체제는 기존의 표집을 집으로 바꾸는 차원이 아니

라, 교육 정보의 하나인 학업성취도를 공개하는 것과 맞물려 있다. 교육과학기술부는

지난 8. 7일 보도 자료를 통해 학업성취도 평가가 향후 교육 정보 공개의 항이 된다

고 천명한 바 있다. 이 자료에 따르면 학업성취도 평가는 5개 교과를 매년 실시하고

2011년부터는 년도의 성 과 비교하여 공개하도록 한다는 것이다.

하지만 학업성취도 평가를 5개 교과를 매년 집으로 평가할 것인가에 해 발제자

는 수학과 국어를 집으로 하고, 어는 추후 도입되는 어인증평가와 연계하고, 과

학, 사회는 표집으로 하는 방안을 제시하고 있다. 매년 국가 단 의 학업성취도 평가를

5개 교과를 상으로 실시하는 행․재정 부담과 실효성에 한 비 을 의식한 것으

로 보인다.

그러나 5개 교과 에 어떤 과목을 집으로 하고, 표집으로 할 것인가 이 에 해명

되어야 할 것들이 있다. 이른바 평가 간 비교를 한 “동등화”와 “ 평가의 신뢰성”에

한 문제이다. 컨 2008년 10월에 학업성취도 평가가 표집학교와 비표집 학교에서

동시에 실시될 경우에 국가 수 의 학업성취도의 기 은 어떻게 산출될 것인가? 표집

학교에서 보고된 학업성취도와 국 으로 50만 명 수 의 학생들이 참여한 평가 결과

가 차이가 발생한다면 국가 차원의 평가 기 설정이 타당성을 잃게 될 것이다. 매년

평가 간 비교를 해 동등화 작업이 이루어진 평가 문항을 개발하게 된다면 수학능력


고사의 유형화와 동일한 문제가 발생하게 될 것이다. 더구나 학업성취도 평가에서 좋

은 성 을 내기 해 시․도 교육청과 시․군․구 교육청이 앞 다투어 비 시험을 보

게 될 경우에 국가 차원의 교육과정 질 리와 학생들의 객 인 학업성취도 측정과

는 거리가 먼 결과를 래하게 될 것이다.1) 2008년 에 실시된 진단 평가 시험에서

특수 교육 상자와 체육 특기생을 제외한 비교육 사례가 발생한 바 있고, 국의

경우에도 학업성취도 평가의 부작용을 나라하게 드러나고 있다.

… 정부의 학력 높이기 정책에 맞추느라 일선 학교에서는 이른바 ‘시험 게임’,

다시 말해 시험 성 을 부정한 방법으로 끌어올리느라 갖가지 편법이 성행한다.

에 없던 주입식 교육, 정답 골라내는 기술 가르치기, 정해진 시험 시간 연장하

기, 시험문제 사 유출, 시험 련 정보를 교실 벽에 게시하기, 채 할 때 질문과

련이 없는 답이라도 일단 쓰기만 하면 수 주기 등의 부정행 가 거의 모든

학교에서 공공연하게 벌어진다고 데이비스는 폭로한다 … 이밖에도 학교평가에

큰 비 을 차지하는 출․결석 통계 처리도 가짜로 조작되는 경우가 많으며, 일부

학교에서는 학교 성 을 높이려고 학습부진아들을 반강제로 퇴학시키거나 시험기

간에 정학 처리하는 따 의 비교육 인 사례도 빈번히 일어났다. [ 기의 학교]

그동안 실시해온 학업성취도 평가에 한 평가를 바탕으로 국가 차원의 교육과정의

질 리와 교육 격차 해소를 한 실질 인 방안을 마련되어야 한다. 하지만 표집으로

설계한 학업성취도 평가를 집으로 바 면서 학업성취도 평가의 본래의 목 마 방

향을 상실하게 한다면, 이에 한 책임은 구에게 물어야 하는 것인가?

3. 무엇을 해야 하는가?

1) 갈수록 심각해지는 교육 양극화의 심화는 도․농 간에, 서울의 경우에 강남․북

간에 교육 격차를 더욱 부추기고 있다. 국가 차원의 학업성취도와 진단평가를 통해 뒤

1) 경기도의 부천 명 교육청이 8월 말에 학업성취도 평가를 실시한 바 있고, 충남 교육청에서 9월 24일

출제 경향성 평가라는 이름으로 1-3년 과정의 시험이 실시된다. 2008년 3월 8일 시․도교육감 의

회에서 서울시 교육청은 시험 문항을 출제해 놓고, 이에 비하는 모의 시험 문항을 보 한 바 있다.


처지는 아이들이 없게 하는 정책을 추진하기 해서는 우선 이미 확연히 드러난 지역

간 계층 간의 교육 격차를 이기 한 방안이 제시되어야 한다. 최소한 교육재정의

배분과 교사의 배치 등에 있어서 극 역차별을 통한 격차를 이기 한 노력이 정

책 으로 담보되어야 한다.

2) 학업성취도 평가의 목표에 한 공론화와 사회 합의 과정이 이루어져야 한다.

앞에서 살펴본 형식과 내용의 불일치, 졸속 인 수 시행에 따른 부작용 문제에 한

해결 방안 없이 시행되는 경우에 불필요한 사회 갈등과 교육과정의 행, 사교육비

증가 등의 문제를 야기하게 될 것이다.

3) 국가 차원, 시․도 교육청 차원, 시․군․구 교육청 차원, 단 학교 차원의 평가

체계에 한 정립이 이루어져야 한다. 한 한국교육과정평가원과 시․도 교육감 의

회에서 주 하는 평가에 한 교통정리가 이루어져야 한다.

4) 이러한 문제에 한 논의와 합의를 한 노력을 기울이면서 2008년 학업성취도

평가는 표집 형태로 실시하여야 할 것이다.


토론 4

국가수준 학업성취도 평가 체제 개선(안)에 대한 의견

이 명 균｜한국교원단체총연합회｜

1. 정책 제도 변화

1) 집평가 방식으로의 환

- 교육과학기술부, 올해부터 표집평가( 6, 3 : 3% / 고 1 : 5%)에서 집평가

( 상 학년 체 학생 응시)로 환할 방침임.

2) 학교 정보공시 항목에 국가수 학업성취도 평가결과의 3 가지 유형 공시

- 교육정보공시법 시행령(안) 입법 고(2008. 8.13) : 2010년부터 학교별로 국가수

학업성취도 평가결과를 3가지 유형(우수, 기 , 기 미달 비율)으로 공시하도록 함

- 2011년부터 년도 비 학업성취도 향상 정도 공시

3) 4 .15 학교자율화 조치에 따른 시․도교육청의 변화 경향 입 자율화

- 올해 , 시․도교육청 의회, 국연합 학력평가 실시

- 입 3단계 자율화 계획에서 어 교과의 수능과목에서 제외 국가 어능력평

가시험으로의 체 계획

※ 2010년 국가수 학업성취도 평가 결과의 학교별 정보공시제 도입으로 집평가,

매년평가 방식으로 실시될 상황이고, 이러한 변화 상황을 감안하면 집, 매년

평가 방식의 정책 실행계획을 정교화하여 부작용 최소화 효과를 극 화하는

방안이 필요함.

국가수준 학업성취도 평가 체제 개선(안)에 대한 의견 79

2. 주요 쟁

1) 학생들의 ‘학력 신장’에 유용한가? vs ‘학습 왜곡’을 래할 것인가?

2) ‘학교(교원)의 교육책무성 제고’에 정 인가? ‘학교통제(교원부담) 수단’으로

락할 것인가?

3) ‘공교육의 질 향상(만족도 제고)’에 기여할 것인가? ‘사교육 팽창(학부모 사교육

부담 가 )’으로 변질될 것인가?

※ 국가수 학업성취도 평가의 목 과 기능을 ‘학생의 학력신장, 학교(교원)의 책무

강화’에 을 둘 것인가? ‘교육의 질 리, 교육정책 개선(교육과정 교육

평가 정책, 평가방법 선도 등)’에 을 둘 것인가?, 두 가지 정책목표의 조화를

기한다면 학생, 학교(교원), 시․도교육청, 국가의 역할과 기능은 어떻게 조정되

어야 하는가?

3. 개선 방향 방안

1) 학력의 개념 정의, 학업성취 기 에 한 면 한 검토 필요

- 학생의 학력 신장, 학교와 교원의 학생 학력신장을 한 책무 확인 제고를

해서는, 먼 학생들의 학력 학업성취기 이 무엇이어야 하는가에 한 답이

실제 으로, 장기 에서 마련되어야 함.

- 학생의 학력이 지 , 정의 , 행동 측면의 다양성이 있고, 추상성이 있는 을

제하더라도 그에 한 보다 문 인 개념 정의가 필요함. 학업성취 기 이

무 추상 이면 성취도 평가에 포함해야 할 주요 평가 항목이 락될 수 있고,

무 구체 이면 문항개발이 어려울 수 있음.

2) 평가 목 정립 결과활용의 실질 개선 : 학생(학력) vs 국가(정책․제도 개선)

- 학업성취도 평가의 목 을 국가 수 의 교육의 질 리 교육정책개선 뿐만 아


니라 학교와 교실의 교육실제에서 학생들의 진정한 의미의 학업성취 향상(기 학

력 보장, 자기주도 ․창의 학습능력 고양)에 두어야 한다고 .

- 1998년 국가 수 학업성취도 평가 기본계획 수립 2000년부터 학업성취도 평

가가 시행되어 왔으나, 교육정책 개선을 한 연구 자료로 활용된 것이 부분이

고, 학교교육 장의 학생과 교원에게 실질 인 도움을 주었다고 보기 어려움. 따

라서 학업성취도 평가의 목 을 학생들이 자신들이 배운 교과 내용에 한 정확

한 확인과 피드백을 통한 보정학습의 강화, 교원의 수업방법 개선 교내장학 활

성화를 한 교과부와 교육청의 행․재정 지원을 한 기 자료로 기능하도록

해야 할 것임.

- 학생의 학업성취도 학력 신장, 학교(교원)의 교육책무 강화에 치 한다면(국가

교육평가 정책의 방향이 학생의 학력신장 학교책무 강화로 설정되어 있고,

2010년부터 학교단 학업성취도 평가 3가지 유형 공시가 정된 상황), 집평가

의 구체 설계와 결과활용의 실효성 확보 방안이 강구되어야 함. 여기에는 지난

2000～2007년 동안 실시해온 표집평가에 한 종합 인 효과 분석이 필요하고,

집평가 도입에 한 사 비 집․표집 평가의 기능 조화에 한 면 한

검토가 필요함.

- 한, 시․도교육청 주 성취도 평가가 국연합 형태로 실시되고 있는 을 감안

할 때, 국가 수 과 시․도교육청 주 학업성취도 평가 간의 역할분담과 기능

연계 방안이 필요함. , 3 기 학력 진단평가와 3개 학년․5개 교과 상 학업

성취도 평가 간 기능 연계(평가결과 활용방법 등) 방안이 검토되어야 할 것임.

3) 평가 과목 학년

- 정은 연구 원의 학업성취도 집평가(안) 1안과 2안에서 평가 과목을 사회, 과

학을 제외하고 국어, 수학만을 평가 상 과목으로 제시하고 있음. 그러나 평가과

목의 축소는 요 과목에 한 학생들의 기 학력 보장 학교의 교육과정과 수

업 운 에 미칠 향 등을 고려하여 신 하게 근할 문제임.

- 토론자의 생각으로는 재 상황에서 사회, 과학 과목 평가는 종 처럼 계속 실시

하는 것이 좋을 것으로 . 다만, 어 과목의 경우 앞으로 수능과목에서 제외되


고 ‘국가 어능력평가시험’으로 체할 경우 학생들의 이 부담 해소 차원에서

제외해도 무방하다고 .

- 학업성취도 평가의 목 과 기능이 교과학습 결과확인 추수 보정교육의 피드백

효과에 있는 만큼, 학교 별 구분을 고려한다면 행 로 6, 3 학년을 상으

로 하는 것이 타당하다고 .

- 그러나 고 1 평가는 3과 시간 차가 거의 없어 그 의미가 퇴색되고 있는 , 고

2～3학년 선택 심 교육과정을 고려할 때 추수 보정교육 기능이 약화될 수밖에

없는 등 실효성이 약하여 평가 상 학년에서 제외해도 무방하다고 생각함.

- 다만, 학교 별 구분이 아닌 1～고1까지의 10년 국민공통기본교육과정의 교과내

용의 계열 구조를 고려하여 성취도 평가 후에 학생들의 실질 인 학습보정 유용

성이 높다면, 4, 2, 고2 학년 실시로 환하는 것도 고려해 볼 수 있다고 .

- 평가 학년을 정할 때 요한 거는 학생의 진로 유형별 맞춤형 피드백 효과에

두어야 한다고 . 부언하면, 고등학교의 경우 ① 학업성취도 평가 학년에서 제외

하거나, ② 선택교과를 학습하는 고 2학년 학생들의 다양한 진로 유형에 맞게 과

목을 달리하여 평가하는 방법을 고려할 필요가 있다고 .

4) 평가 시기

- 행 10월 순 평가는 그 결과가 12월에 보고되고 채 이 다음 해 1월에 종료되

어 학생과 교원들에게는 거의 활용할 수 없다. 결과시험일 뿐 보정교육 등 피드백

효과가 없음.

- 이런 문제를 보완하기 해 7월 실시를 고려해 볼 수 있다고 보며, 결과보고

채 등 행정처리를 완료하고 2학기에 교수학습개선에 유용하도록 할 필요가

있음. 다만, 7월 실시가 요한 것이 아니라 평가 실시 이후 학생과 교원들에

게 실질 인 교수학습 개선에 활용할 수 있도록 하는 것이 요함.

5) 평가 주기

- 교육정보공시법 시행령 제정으로 국가수 학업성취도평가 결과의 3유형 공시

년도 비 성취도 향상 정도가 공시될 경우, 학업성취도의 매년 평가 실시가 제


도화될 것임.

- 그러나 사회, 과학 등 교과별 내용 특성을 고려해야 하고, 학생들의 학업성취 향

상 정도의 1년간 비가 실질 의미가 없게 될 가능성이 있으므로, 교과별 학업

성취기 조정과 성취도평가의 환류 기능의 효과를 분석하여 교과에 따라 평가주

기를 2～3년 단 로 조정할 필요도 있다고 . 매년 평가 실시가 기 만큼 교육학

습의 효과가 나타나지 않고 학생과 교원의 평가부담을 가 시킬 수 있음.

6) 평가 도구

- 평가 도구의 타당도와 신뢰도를 제고하기 해서는, 교과별 학업성취수 의 기

과 항목을 교과구조에 맞게 실화․정교화 해야 하고, 단순히 교과별 학습도달

정도만을 확인하는 데 그치는 것이 아니라 학생들의 추후 학습에 실제 으로 활

용할 수 있어야 함.

- 문항 개발에 있어서 선다형 문항을 축소하고 수행형(구성형) 문항을 행 20～

30%보다 확 할 것인지 여부와 확 할 경우 비율과 형태도 검토되어야 함.

- 교과학습 이수 정도를 가늠하고 학생들의 보정학습에 기능하도록 하기 해서는

문항 수 확 가 필요하겠으나, 문항 수 확 보다 문항의 검사도구의 질 기능이

더 요하다고 .

7) 학업성취도 평가에 한 행․재정 지원 체제 구축

- 교과부, 한국교육과정평가원, 시․도 교육청 간 학업성취도 평가 계획수립, 평가도

구 개발 문제 출제․채 , 결과보고 학교에서의 활용 등 행정체제상의 기능

연계 강화가 필요함.

- 평가는 끝이 아니라 시작으로서의 기능해야 함. 성취도 평가는 단순히 결과시험을

치르는 것으로 끝나서는 안 되며, 평가 이후에 학생들의 학력신장과 추수지도를

해 새롭게 시작하는 기능을 수행할 때 진정한 의미가 지닌다고 . 학업성취도

평가 학교별 정보공시가 그 자체로 끝나면 학생에게는 시험부담과 학습왜곡,

교원에게는 학생평가 업무 부담만을 가 시키게 될 것임.

- 학생의 배운 내용에 해 올바르게 평가받을 권리의 보장과 학력신장, 교원의 학


생에 한 교육책임을 다할 수 있도록, 국가(교과부, 평가원), 시․도 교육청, 학교

(교원)의 역할분담 체제 구축이 필요함. 특히 국가와 시․도 교육청은 학교와 교

원이 학생들의 학업성취 향상을 해 노력할 수 있도록 교육과정과 교수학습방법

개선, 교내장학, 보정교육 로그램 활성화를 한 행․재정 지원 체제를 확실하

게 마련해야 함.

8) 국가수 학업성취도 평가에 한 법제 정비

- 행 학업성취도 평가에 한 법령에는 교과부장 의 학업성취도 평가권을 임의

사항을 규정하고 있고( ․ 등교육법 제9조 1항), 그 필요한 사항을 교과부장

에게 임하고 있을 뿐이다( ․ 등교육법시행령 제10조). 학업성취도 평가의 교

육 ․제도 요성에 비해 매우 허술한 입법 불비 상황이 아닐 수 없음.

- 학업성취도 평가에 한 법 체계를 안정성 실효성을 갖추도록 정비해야 한

다. 법률에는 어도 학업성취도 평가의 성격, 목 , 기능, 지원체제 등 최소 필수

사항을 규정해야 하고, 통령령에는 법률의 임 집행 련 사항들을, 시행규

칙에는 행정청의 권한과 기능 등을 구체 으로 규정하여 학업성취도 평가의 평가

역과 단 별로 안정되고 지속 으로 이루어질 수 있는 행정 지원 체제를 구

축해야 할 것으로 .


토론 5


박수화｜서울시교육청｜

1. 국가수 학업성취도 평가의 목 을 명확히 해야 할 필요

년의 국가수 학업성취도 평가는 6년, 3년, 고 1년의 체 학생을 상으로

하는 수평가와 6년 4%, 3년 5%, 고 1년 5%를 표집하여 평가하는 표집평가로

병행하여 진행되고 있다. 교육과학기술부가 밝히고 있는 평가의 목 은 다음과 같다.

첫째 학생의 객 인 학업성취 수 변화 추이를 분석하고, 학력격차 해소, 교육과

정 개정, 교수-학습 방법 개선 등 교육 정책 수립의 기 자료로 활용함에 목 이 있

다. 둘째 학습 부진학생을 최소화하기 해 교과별ㆍ 역별 부진 학생을 악하고 지

도함으로써 학습부진학생을 최소화하기 함에 목 이 있다. 그리고 일부에서 이 외에

국가수 학업성취도 평가를 통하여 학교의 책무성을 묻자고 주장하는 이들이 있다.

물론 이 에 하여 교육과학기술부는 학교별 평균 산출을 하지 않음을 밝힘으로써

학교의 책무성을 묻지 않을 것을 분명히 하고 있다.

교육정책 수립의 기 자료로 삼기 해서는 학습의 과정이 끝나고 난 다음 평

가를 시행하고 이 때 얻은 자료를 활용하여 학생들의 성취결과를 단한다면 보다 충

실한 자료로 단하는 것으로 보여진다. 그런 에서 행 6년, 3년, 고 1년을

상으로 평가하는 것이 옳다고 본다. 그러나 학습부진 학생을 최소화하는 것이 목

이라면 학생들이 과정을 모두 마치기 에 학습부진 학생을 찾아내어 지도하는 것이

옳다. 그런 에서 보면 행의 시행 시기는 기라고 할 수 없다. 시행 후 성 이 나

올 때면 상 학교로 진학하거나, 상 학년으로 진 이 이루어지고, 이 게 될 경우

학습부진 학생을 지도할 방법이 없다. 이런 면에 을 맞추어 보면 두 가지 목 에


합한 시기를 찾기 어렵다. 따라서 각각의 목 에 맞는 별도의 평가가 이루어져야 할

것이다.

1) 국가수 학업성취도 평가를 교육정책 수립의 기 자료로 삼고자 함을 목 으로

한다면 표집만으로 충분하다. 이 경우에, 상 학년은 행 로 유지하는 것이 좋다고

본다. 그리고, 시험 시기를 더 늦추어 평가함으로써 정책 자료로 삼기에 보다 나은 자

료를 확보하는 것이 바람직하다고 본다.

2) 국가수 학업성취도 평가를 학습부진 학생을 최소화하는 것을 목 으로 한다면

이들을 찾아내어 지도하기 해서 어도 2학기가 시작되기 에 평가가 이루어질 수

있어야 한다. , 이 때 평가 상은 수학생이 되어야 한다. 행 로 수행평가 형태

의 문항이 출제될 경우 채 등 시행에 들이는 비용과 노력에 비하여 그 효과가 상

으로 다. 그런 에서 객 식 평가를 통하여 시간과 노력을 약하는 형태로 평가

하는 것이 옳다고 본다. , 수행평가 문항을 채 하는 과정이 길어지는 경우 신뢰의

문제 등 부작용이 우려된다. 그리고, 평가과목을 도구과목이 되는 2, 3가지 과목으로

축소하고 시험일수도 축소하는 것이 바람직하다.

3) 국가수 학업성취도 평가를 이용하여 학교의 책무성을 묻겠다는 주장이 있으나

국가수 학업성취도 평가보다는 기존에 시행 인 다른 평가를 이용하는 것이 바람

직하다고 본다. 이는 책무성을 묻게 될 경우 생길 수 있는 부작용과 커지는 시험 리

의 부담으로 인하여 평가 시행에 련된 기 체가 힘들게 될 것이기 때문이다. 고

등학교의 경우 이미 시행되고 있는 학수학능력시험과 일 년에 두 차례에 걸쳐 시행

되는 학수학능력 모의평가, 학년별 네 차례에 걸쳐 시행되는 국연합학력평가 등을

활용하면 그 목 을 충분히 달성할 수 있다고 본다. , 학교의 경우에도 재 학

교 국연합 학력평가를 통하여 1학년, 2학년에 하여 국 인 평가가 이루어

지고 있으므로 이를 이용하도록 해야 할 것이다. 등학교의 경우 책무성과 련된 문

제로 학교에 부담을 지우는 것은 바람직하지 않다고 본다.


이런 이유들로 국가수 학업성취도 평가의 목 을 명확히 하고 그 목 에 맞는 형

태의 평가가 이루어져야 한다.

2. 행 로 진행될 경우 국가수 학업성취도 평가에 한

개선 사항

1) 평가 상 학교와 평가 일정을 빨리 알려주어야 한다.

‘ ㆍ 등교육법 제9조 제1항(평가)①교육과학기술부장 은 학교에 재학 인 학생

의 학업성취도를 측정하기 한 평가를 실시할 수 있다. ④평가 상기 의 장은 특별

한 사유가 있는 경우를 제외하고는 제1항 제2항의 규정에 의한 평가에 응하여야 한

다.’ 라는 내용 때문에 모든 학교는 평가에 응해야 하고, 평가가 정되어 있는 시기에

학사일정을 학교 의지 로 진행할 수 없다. 작년의 경우 특수 목 고등학교나 각종

학교, 특수학교 등은 표집의 상이 되지 않았다. 그러나 수시행이 되는 년의 경우

에는 시행 상인 학교에 한 별도의 안내가 없었기 때문에 이들 학교에서는 평가에

응해야 하는지 아니면 응하지 않아도 되는지 그 여부를 모르고 있다. 평가에서 제외되

는 학교가 있다면 그 사실을 빨리 알려 주어야 한다.

고등학교의 경우 수학여행지를 결정하는 일이 거의 1년 에 결정되는 것이 상례이

다. 흔히 수학여행 에 반응이 좋으면 다음 연도 수학여행지가 결정되고, 이어서 계약

도 조기에 이루어진다. 그리고 항공권 구매 등 다른 계약도 뒤따른다. 이런 학교가

지 않다는 을 감안하면 평가 시기를 빠르게 안내하는 것이 바람직하다. 그 시기가

어도 시행 1년 이 되어야 한다. 계약이 이루어지고 난 뒤에 취소하거나 변경하는

것은 단히 어렵다는 을 이해해 주어야 한다. 간고사 시행, 축제 등 10월은 학교

가 여러 행사로 매우 바쁜 시기임을 감안하여 시기도 변경할 필요가 있다. 체로 9월

순이 무난할 것으로 생각한다.

2) 교육과학기술부는 업무담당 장학사들의 네트워크 형성을 도와야 한다.

국가수 학업성취도 평가의 수시행은 처음 있는 일이므로 시도교육청 업무담당

장학사들에게 소요되는 산 편성으로부터 시행의 구체 계획까지 서로 머리를 맞


고 의할 수 있는 기회를 제공하여, 여러 사람의 의를 통하여 보다 나은 결정을 하

게하고, 그 취지와 결정 과정을 이해할 수 있는 장이 마련되어야 한다. 이런 자리에서

자연스럽게 업무담당자들 사이에서는 연락을 하기 한 네트워크가 형성될 것이다. 업

무담당자들이 서로를 모르고, 네트워크가 형성되지 않은 상태에서 산 편성, 업무의

세부 시행 계획 수립 등을 각 시도교육청에 모두 맡기는 것은 시도교육청의 자율성을

보장해 주는 것이라기보다 무책임하다는 평가를 피하기 어려울 것이다.

3) 시행 장 교사들의 목소리를 들어 시행 계획을 치 하게 계획하여야 한다.

시행 에 장 교사들과 충분한 의를 통하여 시행 방법 등 구체 인 계획을 수

립하게 한다. 평가 시행 발생할 수 있는 문제 에 하여 사 에 검토하고 그에

한 비를 할 수 있도록 한 시간을 갖고 충분하게 의가 이루어져야 한다. 이 때

논의된 계획과 검토된 문제 을 해결할 수 있는 지혜들이 국 시도교육청의 업무담

당 장학사들에게 공유되어야 한다.

4) 평가업무 담당자에 한 철 한 교육이 필요하다.

평가업무를 담당하고 있는 학교 장의 업무담당자에 한 교육이 철 하게 이루어

져야 한다. 특히 등학교의 경우 시험을 치른 경험이 많지 않아 시험과 련된 리

요령이 ㆍ고등학교에 비해 상 으로 부족할 것이다. 따라서 시험 시행 과정이 원

활하지 않을 수 있다. 수 시행이 이루어지면서 업무가 증가하고 낯선 업무들이 많아

지므로 사 에 인쇄 배송, 답안지 수령, 학교의 입력 과정 교육, 채 등 업무 반

에 한 연수가 있어야 한다. 평가원에서 과거 연수에 사용한 책자의 일조차 외비

로 분류되어 제공하지 않았던 일도 있었다. 연수와 련된 PPT 자료 업무 시행

일 등 련 자료들이 학교의 업무를 돕는다는 차원에서 제공되어져야 한다.

5) 표집학 선택에 한 학교장의 재량권을 주어야 한다.

년에는 년과 달리 표집 학교 수를 늘리면서 학교 당 1학 을 표집하고 있는데,

이 경우 선택되는 반이 학교의 표성을 갖지 못하는 경우가 많다. 고등학교의 남녀공

학 학교의 경우 남녀가 다른 반으로 편성되어 있는 경우가 부분이다. 과 같이 1교


2학 을 표집할 경우 학교장이 남녀 1학 씩을 표집하도록 하게 하면 표집학교에서 그

집단 체의 성격을 반 하는 데 도움이 될 것이다. 년처럼 1교 1학 으로 표집하게

되는 경우에도 학교 나름의 특성을 반 하여 표집 목 에 맞게 학 을 결정할 수 있도

록 학교장에게 재량권을 주어야 한다.

6) 시행요일을 조정할 필요가 있다.

년의 시행일은 수요일과 목요일이다. 평가도구 상자 수령 내용물 확인 결과를

보고하는 것이 년의 경우 시험 시행 주의 목요일로 되어 있다. 평가 자료 수령과

시행 사이에 6일의 간격이 있다. 평가도구 수령일과 평가 시행일의 간격이 크므로 평

가문제 보 ㆍ보안에 어려움이 있다. 년처럼 이틀에 걸쳐 평가가 시행되는 경우 목

요일과 요일로 시행하도록 요일이 조정된다면 학교에 월요일 오 에 배송하고

수령 여부에 한 보고는 월요일 오후부터 화요일 오 에 할 수 있을 것이다. 이

게 되면 평가문제 보 ㆍ보안에 한 부담을 다소라도 일 수 있을 것이다. 요일

시험 완료 후 련 자료 회수가 요일 오후에 모두 이루어지지 않는 학교가 나타날

수 있다. 그러나 평가가 3주째에 이루어지고, 3주째 토요일은 학교가 휴무일이 아님을

감안하면 자료 회수가 토요일에도 가능하다.

7) 비시간이 여유 있어야 한다.

평가 시기가 다가옴에 따라 평가와 련된 무 많은 일들이 폭주하고 있다. 좀 더

일 국가수 학업성취도 평가가 진행되었다면 여유 있게 업무 진행을 할 수 있을 것

으로 본다. 짧은 시기에 국가수 학업성취도 평가, 학수학능력시험, 학수학능력시

험 모의평가, 국 연합 학력 평가 등 평가 련 업무가 몰려 있다. 여유를 가지고 일

하기 어려운 시기이다.

국가수준의 학업성취도 평가의 체제와 시행상 문제점에 대한 개선안 토론 89

토론 6

국가수준의 학업성취도 평가의 체제와 시행상 문제점에 대한 개선안 토론

정형조 ｜성산중학교｜

1. 들어가며

발표 원고들을 읽고 나서, 국가수 학업성취도 평가(이하 학업성취도 평가라 함)에

해 련 자료들을 찾아 으로써 보다 정확한 사실이나 정보들을 인지하게 되어 한

학교의 교무를 총 해야 하는 입장에서 이 문제에 해 ‘그동안 철 하지 못했구나.’하

는 반성과 함께 이 자리에 참석한 보람도 느낍니다. 처음 토론자 참석 요청을 받았을

때는 두 가지 이유로 망설 습니다. 하나는 자신의 무능력에 한 두려움과 최근 일각

에서 이 문제에 해 논란이 일고 있는 이었고, 다른 하나는 이맘때가 학교가 새

학기를 시작하느라고 정신없이 바쁜 시기이기 때문입니다. 어떻든 오늘 세미나 참석자

분들의 면면을 살펴보면, 모두가 교육 련 문인들이신 데 반해, 는 학교 장에서

학생들만을 가르치던 사람이라 주장의 이론 체계는 물론 논리의 내용도 부족하거나

미흡할 것입니다. 다만 발표 내용을 바탕으로 학교 실정이나 실제를 고려하여 생각하

거나 단한 내용 주로 말 을 드릴 테니 양지해 주시면서 편안한 마음으로 들어 주

십시오.

잘 아시겠지만 우리가 매년 실시하고 있는 국가수 학업성취도 평가는 ’86～’97까지

당시 국립교육평가원 주 으로 학생 ‘학력 평가’로 실시했던 것을, ’98에 한국교육과정

평가원이 새로 생긴 후에도 ‘학력평가’로 계속하다가, ’00부터는 국가수 의 교육과정과

교육의 질을 리 검하여 교육정책을 수립함은 물론 학생들의 기 학업성취도를

알아보려는 목 으로 오늘날과 같은 평가 체제로 변천해 오면서 교육발 에 기여해

왔습니다. 그동안 많은 교육 문가들과 교육학자들이 학업성취도 평가 체제 시행상


의 문제 그리고 결과 활용문제 등을 분석, 검토하여 왔고 그 개선안을 지속 으로

연구해왔다고 알고 있습니다만, 특히 올해부터는 표집 시행해오던 학업성취도 평가를

해당 학년 학생 체를 상으로 하는 학업성취도 평가로 환하여 시행한다는 교육

당국의 방침에 따라 일선학교나 학부모님들은 물론 교원, 학생들의 심 상이 되어

있는 시 이기에, 오늘의 학업성취도 체제 개선안 논의는 매우 필요하고 유익한 것

이며, 오히려 때 늦은 감이 없지 않다고 니다.

2. 3 기 학력 진단평가와 학업성취도 평가 운 상 문제

체제 개선안 토론

등학교 3학년 국가수 기 학력 진단평가(이하 3 기 학력 진단평가라 함)와

학업성취도 평가에 한 의견조사, 운 체제의 문제 등 발표 내용을 바탕으로

개선안에 을 맞추어 제 의견을 말 드리겠습니다.

가. 3 기 학력 진단평가

’02부터 학교 학습과 사회생활에 필요한 최소한의 기 학력이 형성되는 3을 상

으로 실시되어 온 기 학력 진단평가에 하여 정은 박사님은 하다고 보고 ‘

행 유지’ 입장을 취하신 데 반해서, 상경아 박사님은 의견 조사 내용을 바탕으로 학업

성취도와 통합하여 시행하는 방안을 제안하셨습니다. 는 기 학력 진단평가가 학교

장에서 평가의 실효성이나 목 달성도가 미흡한 것으로 인식되고 있다고 하더라도

학업성취도 평가와는 엄연히 그 목 과 취지가 달라서 3의 어린 학생들에게 학업성

취도 평가를 하게 한다는 것은 무리라고 생각합니다. 통합교과 학습에서 이제 겨우 분

리된 교과 공부를 시작하는 3의 어린 학생들에게 학업성취도 평가를 시켜 그 결과를

세분화된 등 으로 자리 매김하는 것보다는, 행 평가와 같이 ‘미도달’ 학생과 ‘도달’

학생으로 구분하여 보정지도 하는 것이 교육 으로 합당하고 보기 때문입니다. 는

행 체제를 ‘유지’ 시행해 주시기를 원합니다. 다만 평가내용이 어느 학년에 편 된


문제, 평가 역 핵심 내용이 한 수 의 평가인지 문제, 문항 수와 평가 시간수

의 증감 문제, 수행형 문항의 정성, 학력 구분 이나 성취기 의 상세화 등에 한

미흡하다는 문제가 거의 드러나 있습니다. 문가들과 교육당국이 충분히 연구 검토하

여 보완, 개선 시행해 주시면 고맙겠습니다.

평가 시기를 3학년 나 3학년 1학기로 당기거나, 4학년 로 연기해야 한다는 제안

( 재는 10월 2주)에 해서도, 3 시기가 기 학력이 완성되는 시기임과 동시에 학습

결손의 효과가 비교 크게 나타나는 시기 특성을 감안한다면 시기를 바꾸는

것보다는, 본 평가에 따른 업무부담 문제나 보정교육의 운 방안을 개선하는 것이 더

낫다고 보기 때문에 ‘ 행 로 유지’해 주었으면 하는 입장입니다. 평가 시행상의 교사

들 업무부담과 결과 환류 일환으로 이루어지는 보정교육 상 시기가 치 않다는 의

견이 있으나, 각 행정구청에 지원 을 요청하여 학생 보조교사 등을 활용하면 보정

학습지도, 기 학습부진아 지도, 소득층 자녀 학습지도까지도 할 수가 있습니다. 학

교의 의지만 있다면 교사들에게 부담을 가 시키지 않고도 겨울방학, 학년말 방학 기

간까지도 보정교육 등을 할 수 있게 교육환경이 바 과 3의 교육과정 운 특성

을 고려해 볼 때, 본 진단평가의 시기를 그 로 두는 것이 좋다는 제 의견입니다.

그리고 표집 평가를 집 평가로 환하여 시행해야 하는 상황에서 한국교육과정평

가원과 교육청은 물론 교사들의 업무부담 가 문제가 우려되는 것은 사실입니다.

산이 지 보다 증액되어 업무 수당 등의 인상으로 계 업무를 수행하는 데 불편함이

나 부족함이 없도록 개선해 다면, 학교 장의 많은 교원들도 어려움을 감내해 가면

서 이 평가를 통한 학생 지도에 보다 더 노력할 수 있으리라고 생각합니다.

나. 학업성취도 평가에 한 토론

학업성취도 평가 개선안 문제 가운데 어렵고 요한 것들을 몇가지 간추려 살펴본

다면, 첫째, 표집형 평가를 택할 것인지 아니면 집형 평가로 시행할 것인지 하는 문

제를 논의하여 결정해야 하는 것입니다. 물론 아시다시피 교육과학기술부에서는 올해

부터 학업성취도 평가에 상 학년 학생 체가 응시하도록 이미 결정하 습니다. 올

해와 내년에는 행 평가틀은 그 로 유지하면서 평가 상 학생을 ‘표집’에서 ‘ 체로


확 ’하여 시행하는 과도기 평가 시행 계획을 일선 학교에 시달해 놓고 있는 입니

다. 그런데 일부에서는 집형 학업성취도 평가는 학생 성 을 서열화하고 학생들에게

부담을 주는 ‘일제고사’ 성격의 평가가 된다고 우려하고 있는 것으로 알고 있습니다.

이 문제에 해 토론자는 상 학년 학생 체가 평가에 응시하는 집형 평가안에 찬

성합니다. 막 한 산과 노력이 투자된 고비용의 학업성취도 평가가 지 보다 더 학

교 장의 교육과정 개선, 교수․학습방법 개선 장학 정책 수립, 학교 장의 평가

방법 선도 등에 많이 기여해야 한다고 소망하기 때문입니다.

교육 문가들은 물론 학교구성원들도 “ 행 학업성취도 평가가 국가수 에서 학생들

의 학업성취도 도달 정도와 그 변화 추이를 악한다는 목 은 어느 정도 달성하고 있

지만, 학교 장 교육의 질을 높이고 교수․학습 방법이나 평가방법 개선 등에 기여한

정도는 ‘보통’, ‘보통 이하’로 보고 있다.”는 의견 조사 결과를 보고 토론자는 교육자의

한사람으로 당연한 질책으로 받아들이고 싶었습니다. 학업성취도 평가를 교육청의 지

침이나 법령1)에서 정한 로 집형으로 바꾸어 실시하자는 가장 큰 이유는 일선 학교

학습 분 기를 지 보다 쇄신하여 ‘학교에서 많은 학생들이 선생님들의 수업에 집 하

도록 바 어져야 한다.’는 것이며, 선생님들의 교수내용이나 평가 방향도 과거와는 다

르게 주입식 암기 주가 아니라 학생들에게 배운 교과 내용을 바탕으로 다양한 문제

상황과 여러 활동에 용해 보게 하고, 거듭되는 시행착오와 새로운 통찰, 다른 사람들

과의 갈등과 력 등을 통해 여러 가지 사고력, 탐구력, 논술력, 문제해결력 등을 기르

는 방향으로 환되어야 하기 때문입니다. 학교에서 체 학생을 상으로 확실한 학

업성취도 평가 시행과 그 결과 공개가 시행될 때, 일선 학교 선생님들의 학습지도나

생활지도가 지 보다는 훨씬 용이해지고 학습 분 기도 안정되고 교육의 질도 향상되

지 않겠느냐는 생각이기에, 업무가 많아지고 후속지도도 힘들겠지만, 지 처럼 ‘하는

것도 아니요, 안하는 것도 아니다’는 식으로 계속 인식되어서는 아니되므로 표집형 학

업성취도 평가를 집형 평가로 바꾸자는 것입니다. 학교 단 에서 서로 한마음만 되

어도, 요즘 사회에서 공공연히 ‘무 졌다’고 표 하고 있는 학교도 살릴 수 있고, 공교

육도, 국가 교육도 얼마든지 일으켜 세울 수 있다고 보기 때문에 더욱 논의하고, 서로

1) ․ 등교육법제9조 제1항④‘평가 상기 의 장은 특별한 사유가 있는 경우를 제외하고는 제1항

제2항의규정에 의한 평가7에 응하여야 한다.’


가 조 씩 충해서라도 이번 기회에 방안을 강구했으면 합니다. 과거에는 무 입시

일변도의 평가를 시행함으로써 학생들의 체격이나 건강에 지장을 래한 이 있었습

니다만 이제는 우리도 교육선진국을 내다보는 문턱에 도달해 있는 시 이기 때문에

학생들에게 무의미하거나 많은 부작용이 염려되는 교육평가를 명한 국민들이나 학

부모님들이 수용하시겠습니까? , 집형 학업성취도 평가 시행 하나만으로 재 학

교 교육의 문제 이 치유될 수 있다고 보는 이는 아무도 없을 것입니다. 이 문제를 포

함한 학교교육 문제의 여러 가지를 바꿔나가면서 본 평가도 개선하여 제 로 시행할

경우 효과가 있을 것으로 생각됩니다.

둘째, 학업성취도 평가 주기를 결정하는 일입니다. 정은 박사님은 ‘평가 주기를

2～5년으로 하고 문항수를 2～3배로 늘려서 실시하자.’고 주장하셨고, 김신 교수님도

‘원래 교육성취도 평가의 틀에 의하면 2～3개 과목씩 묶어 2～3년의 주기로 실시하게

되어 있으나 교육당국의 요구에 의해서 매년 시행을 하고 있으나, 고비용 효율 평가

운 이 아닌지 검토해야 한다.’고 역시 같은 주장을 하셨습니다. 그러나 상경아 박사님

은 ‘평가의 목 을 선행 연구하여 결정해야 할 일이라는 제하에 교육 정책 수립에만

참고할 목 이라면 굳이 매년 시행할 필요가 없겠으나, 학교 는 교육청 단 의 책무

성을 강화하기 해서는 매년 평가하고 그 결과를 피드백해 주어야 한다고 하면서 국

어, 수학은 매년, 나머지 교과는 2～3년 주기로 실시하는 충안을 제시하셨습니다. 그

런데 토론자 생각은 교육당국의 입장과 같이 매년 실시하되 교과목은 ‘ 행 유지’나

‘일부 축소’ 운 을 주장해 니다. 평가 주기를 2년 이상으로 늦추거나 교과목을 무

축소하여 시행할 경우에는 본 평가에 한 학교 학생들과 교원들이 심 부족이나 다

른 공부나 일에 려서 철 한 시행이 어렵게 되며, 그 게 되면 당연히 학교 교원, 학

부모의 만족도는 물론 소기의 충분한 목 달성이 지 보다 개선되기 힘들다고 보기

때문에 신 한 검토를 요망합니다.

셋째, 평가 상 학년과 시기 그리고 평가 상 교과목에 한 문제 을 검토하여

개선안을 확정하는 일입니다. 는 정은 박사님의 주장인 6, 3안(고등학교 제외)

에 찬성합니다. 고등학교에는 학수학능력시험이나 각종 모의고사가 있어서 본 평가

의 목 을 체할 수 있는 평가의 기회가 많고, 고등학생들 스스로나 소속 교원들

이 별로 원하지 않는다고 보기 때문입니다. 고등학교 학업성취도 평가가 없어져서


서운하기는 하지만, 재 우리나라 고등학교 학생들은 ․ 학생들에 비해서 평가나

입시문제에 충분히 노력하고 있다고 보기 때문입니다. 평가의 시기는 상 학년과 맞

물려서 생각해야 하겠습니다. 상 학년을 바꾼다면 모르겠지만 부분 학교의 3의

경우 11월 에는 이미 순에 시행되는 졸업고사를 비해야 하는 부담이 있기 때문에

행 로 10월 순에 시행하는 것이 좋다고 생각합니다. 졸업고사 부담감만 없다면

학교 행사가 고 교과 진도가 거의 마무리되는 11월 도 가능하겠지만 학교마다 학사

일정이 약간씩 다르기는 하나 부분 학교의 3은 10월 에 간고사를 보며, 11월

와 순에 졸업고사를 보고 있는 것으로 나타나고 있으므로 참고하여 검토해 주시

기 바랍니다. 평가 상 과목에 해서는 교육 문가들은 ‘과목축소’ 시행을 학부모들

과 시도교육청 담당자들은 ‘ 과목’을 평가하자는 것으로 요약할 수 있습니다. 이 생

각 차이는 이론과 실제의 격차라고 보여 집니다. 국가수 의 교육의 질이나 교육과정

그리고 평가문제를 많이 다루는 교육 문가들의 의견에 동감하면서도, 학생들을 상

로 하는 일선학교의 교육 장이나 실제에서는 학교 수 의 교육을 걱정해야 하기 때

문에 ‘학업성취도 평가를 개선 시행하려면 확실하게, 즉 매년 그리고 교과과목을

상으로 하여 더욱 철 히 시행해야 실효를 거둘 수 있고, 학생들로부터 호응도 얻을

수 있다.’고 생각하는 것 같습니다. 세분 문가의 발표내용은 충분히 이해하 으나

장의 소리가 왜 우리와 다를까를 신 히 검토해 주시고, 그 결과 매년 교과과목 시

행이 도 히 어렵다고 단되면 국어와 수학을 매년, 사회와 과학은 격년으로 평가하

되 어는 별도의 국가수 능력평가로 체하는 방안이라도 차선책으로 강구해 주시

기를 부탁드립니다.

넷째, 평가도구에 한 결정 문제입니다. 기 학력 진단평가와 학업성취도의 평가틀

은 그 로 두어도 하고 타당한 것으로 보는 교육 문가와 학자들의 고견에 동감

입니다. 문항수가 교과별 성취기 을 고르게 포함하기에 부족하다는 의견수렴 결과

를 고려하여 문항수는 약간 늘리는 쪽이 좋다고 니다. 그러나 수행평가 비율을 행

20～30%보다 이자는 제안에 해서는 반 의 입장입니다. 오히려 40～50%로 상향

조정하여 출제해 주시기를 바랍니다. 재 많은 학교에서는 정기고사마다 학년의

국. 수. . 과. 사, 5개 교과에서 50% 이상의 서술․논술형 시험문제를 출제함으로써

학생들의 고등 정신능력을 기르기 해 총력경주하고 있는 실정입니다. 평가에 한


정통성과 권 를 자랑하는 한국교육과정평가원에서 학업성취도 평가에 질 높은 수행

형과 서술․논술형 문항 비율을 높여주는 것은 학교에서 좋은 본보기가 될 수 있으며,

매우 필요한 일이기도 하고 크게 도움이 되는 일입니다. 일선 교사들이 기술 으로 어

려워하기도 하고 부담을 많이 가지고 있는 수행형과 서술․논술형 문항 출제나 채

의 기 등을 교육과정평가원에서 선생님들에게 선도 으로 지도해 수 있는 좋은

기회이기 때문입니다. 교장은 물론 교사들이 기술 이나 업무부담으로 어려워하고 있

는 이러한 유형의 좋은 출제 문항들을 학업성취도 평가에서 극 선도해 주기를 바라

는 요청이 발표내용 의견조사 결과에도 간 으로 나타나고 있다고 단됩니다.

다섯째, 평가 결과의 보고 활용 면에서의 문제 을 추출하고 그 개선안에 한

결정을 하는 일입니다. 국민의 ‘알 권리’와 학교교육에 한 ‘참여’와 교육행정의 ‘효율

성 투명성’을 높이기 한 교육 련 기 의 정보공개에 한 특례법 시행령 시

행이 상되고 있는 시 에서 학업성취도 평가 결과의 어떤 정보를 어떻게 공개할 것

인가도 매우 요하기도 하고 의견이 분분한 문제이기도 합니다. 상경아 박사님은 설

문조사 결과 ‘학부모들은 학생들의 반 인 성취수 에 한 정보 공개’를, ‘교사들은

학업성취도를 통한 개인 참고자료로 활용하는 것에는 동의하나 그 결과 공개에

해서는 우려’를, 그리고 ‘교육학자들은 개인정보가 침해되지 않은 범 에서 가 모

든 정보를 공개해야 한다는 입장과 학교나 학생 간 비교와 서열화를 부추기지 않도록

제한 으로 공개’를 해야 한다고 응답한 것으로 정리를 해 주셨습니다. 이 문제에 하

여 토론자는 ‘공개해서 역기능을 래하거나 부작용을 유발할 소지가 있는 내용들을

충분히 검토해서 학생 개인 정보보호나 인권문제와 계되는 정보공개는 배제하되, 교

육의 질을 향상시키고, 공교육을 살리기 해 순기능 인 역할을 할 수 있는 정보는

극 공개하여 학업성취도 평가의 결과를 다목 으로 활용할 수 있는 방안을 모색

해야 한다.’고 생각합니다. 바꾸어 말해서 법 으로 문제가 되는 정보를 제외하고는 필

요에 따라 공개할 수 있도록 조치하여 교육 으로 극 활용될 수 있기를 바랍니다.

이외에도 부분 발표내용에 이미 나온 이야기이지만, 학업성취도 평가의 배경변인

조사, 성취수 기 의 설정과 개발, 평가 결과 분석 그리고 학교 일선 장에서 연구

보고서나 결과물의 활용 활성화 방안 등에 한 교육 문가들의 다양한 연구와 검토

를 부탁드리겠습니다.


3. 나오며

3 기 학력 진단평가는 3만을 상으로 읽기, 쓰기, 기 수학 역을 각 30문항

씩 등학교 1～3학년의 과정을 각 40분의 시간을 주어, 10월 둘째 주에 2일간에

걸쳐 실시하는데, 선택형과 수행형(30～50%) 유형으로 시험을 보고, 평가 결과는 도달,

미도달 2단계로 등 을 구분하며 ‘3% 표집’ 시행을 해왔습니다. 그러나 이 평가가 취

지나 목 은 인정받고 있는데 반해 학교 단 에서 평가시행이나 결과 환류지도 등을

철 하게 하지 못한 이유와 다른 변인 때문에 평가의 활용도가 보통이나 그 이하로 낮

게 나타난 은 매우 안타까운 일입니다.

3 기 학력 진단평가에 해서 ‘평가내용이 어느 학년에 편 출제된 문제’나 ‘평

가 역과 내용 성 여부’, ‘문항 수 증감, 평가 시간 정성’, ‘수행형 문항 정성’,

‘학력 구분 이나 성취기 상세화’ 등을 교육 문가 심으로 신 히 연구 검토해야

한다는 제안에 해서는 극 찬성합니다. 다만 시행 방안의 하나로 제안하신 ‘학업성

취도와 병합하여 시행’하는 방안과 평가 시기를 지 의 3학년 10월에서 3학년 , 3학

년 1학기로 당기거나, 4학년 로 연기해야 한다는 제안은 하지 않다는 것이 의

입장입니다. 3 기 학력 진단평가는 고유의 특성과 목 을 고려하여 평가 시기와 시

행 방법은 행 로 유지하되, 평가의 수 과 질을 향상시키기 해 평가와 련된 상

세한 내용들을 개선하기 한 충분한 논의와, 이에 한 교육 문가들의 노력을 당부

드립니다. 행 평가 시기가 6의 학업성취도 시행 시기와 비슷하게 맞추어 있어서

한국교육과정평가원이나 학교에서 업무 수행의 일 성을 유지할 수 있다고 보며, 일선

학교에서의 시기 변경에 따른 혼란도 덜할 것이라고 믿기 때문입니다. 담당 교사들의

업무 부담이나 보정교육의 어려움은 학생 보조교사를 활용한 학년말이나 방학

교육 방안을 제안합니다.

학업성취도 평가는 10월 셋째 주에 2일간 6, 3, 고1을 상으로 하여 국어, 사회,

수학, 과학, 어 과목을 각 30～52문항씩 40～80분의 시험시간에 선택형과 수행형 2

0～30%로 구성된 문제를 3～5%의 표집학생들에게 풀게 하여 그 결과를 우수, 보통,

기 , 기 미달의 4단계로 등 을 나 어 교육정책이나 학생 지도에 참고해 왔습니다.

이 학업성취도 평가 문제가 기 학습 진단평가에 비해서 논란거리가 더 많은 듯 합니


다. 상 학교나 학생수가 더 많기도 하지만 그보다도 이 평가의 목 에 한 의견 차

이가 심한 것으로 보입니다. 교육당국은 올해부터 해당 학년 체 학생들에게 학업성

취도 평가를 실시함으로써 일선 학교에서의 학업성 추이를 측정하여 학력부진 학생

을 이고, 부진한 분야는 끌어 올려서 체 인 학력 향상을 유도하며, 학생진로지도

자료로 활용하고자 할 뿐 아니라 학교 간 선의의 학력경쟁을 유도하여 학교교육의 질

을 제고 할 수 있는 기반을 마련한다는 평가 추진 배경과 목 을 밝히고 그 로 시행

하고자 하나 아시다시피 일부에서는 다른 시각을 가지고 있는 문제이기도 합니다.

토론자는 이미 밝힌 바와 같이 그동안 학업성취도 평가가 일선 장 학교에서 학생

들의 학업성취도 수 과 그 변화 추이를 악한다는 목 은 어느 정도 달성하고 있지

만, 그 밖의 교육과정 개선, 교수․학습방법 개선 장학 정책 수립, 학교 장의 평

가방법 선도라는 목 달성 면에서는 미흡한 것으로 평가되고 있는 을 감안하여

집형 평가로 환하여 좀더 철 하게 시행하면 좋을 것이라는 생각을 가지고 있습니

다. 학교에서 우리들의 업무가 다소 가 된다 하더라도 학교교육이 지 보다는 좀더

확실하게 시행되어야 하기 때문입니다. 그 지 않으면, 학부모님들은 학교를 더욱 불신

하게 될 것이고, 교원들은 학교에서 학생들 교육하기가 더욱 힘들어질 것이며, 학생들

은 학교에서 배우거나 얻은 것이 날이 갈수록 어질 것이기 때문입니다. 지 도 선생

님들이 학교에서 학생들 지도하기를 무 힘들어하고 계시며, 어렵다고 말 들을 하고

있습니다. 학교에서 학생들에 한 교수․학습이나 평가체제를 지 보다는 체계 , 과

학 으로 리해야만 합니다. 이 에 해서 학교 구성원들은 물론 국민 여론도 공

감하고 있다고 토론자는 생각합니다. 다만 학업성취도 평가만을 집형으로 환하여

시행하고, 학력 경쟁만을 유도한다고 지 의 학교 교육환경이 개선된다는 단순한 주장

은 아닙니다. 이 외의 여러 가지 학습지도나 생활지도를 보다 더 철 히 해나가면서

이 개선안을 추진해 나아간다면 실효성이 있으리라는 믿음이 갑니다. ‘과거에 비해서

지 학교에서 학생들을 제 로 가르치지 못하고 있다.’거나 ‘학교의 역할이 잘못되었

다.’는 지 이 있을 때마다 안타까운 심정으로 학교를 지키면서, 개선책으로 많은 궁리

를 합니다. 이런 맥락에서 교과를 매년 실시해 주시기를 바랍니다. 평가 주기를 2년

이상으로 했을 경우, 이 평가에 한 학교에서의 학생들과 교원들의 심부족이나 다

른 업무에 떠 려 학교에서의 입지나 요도가 낮아지고, 소기의 목 달성도 더욱 어


렵게 될 것이 상됩니다. 만약 고비용, 업무부담 때문에 이 방안 시행이 어려운 경우

에는 병합형(매년 국어, 수학 실시, 과학, 사회는 격년 실시, 어는 능력평가제로 체

등)으로 시행하는 안을 택해 주실 것을 요청합니다.

평가 상 학년과 시기에 하여는 6, 3안(고등학교 제외)에 찬성하고, 평가 시

기는 행 유지를 바라며, 수행평가를 비롯한 평가문항의 질에 해서는 높게 평가하

고 있기 때문에 그 로 수 을 유지해도 무방하겠지만, 수행평가는 행 20～30% 문

항 비율을 50% 정도까지 상향 출제해 주시기를 요망합니다. 일선 학교에 여러 가지로

큰 도움이 되기 때문입니다. 이외에는 학업성취도 평가의 배경변인 조사, 성취수 기

의 설정과 개발, 평가 결과 분석 등에 한 교육 문가들의 지속 인 연구와 검토를

당부 드리면서 한국교육과정평가원의 학업성취도 평가와 련한 값진 정보와 연구 결

과가 일선학교에서 더욱 더 쉽게 할 수 있고, 빠르게 활용할 수 있게 배려해 주시기

바랍니다.

우리나라 국가수준 학업성취도 평가에 대한 토론 99

토론 7

우리나라 국가수준 학업성취도 평가에 대한 토론

김경성｜서울교육대학교｜

1. 우리나라 국가수 학업성취도 평가의 내용

재 우리나라에서 등학교에서 국가수 에서 실시하고 있는 학업성취도 평가를

<표 1>과 같이 세 가지 종류가 있다.

<표 1> 행 학업성취도 평가의 내용과 방법

평가이름 상학년 시험과목 설문내용 출제 범실시 주기

시기

시험의 수

(보고방법)

등학교 3학년

국가수

기 학력

진단평가

등학교

3학년

읽기, 쓰기,

기 수학

배경변인

학습동기3의 과정

매년 11월

순

기 학력진단

(도달, 미도달)

국가수

교과학습

부진학생

진단평가

등4학년

～ 학교3

학년

국어, 사회,

수학, 과학,

어

없음 3～ 2의 과정 매년 3월 기 학력진단

(도달, 미도달)

국가수

학업성취도평가

등학교

6학년

배경변인

학습동기와

련된 사항

4～ 6의 과정매년 10월

순 모든 수 의

학력진단

(우수학력,

보통학력,

기 학력,

기 학력미달)

학교

3학년1～ 3의 과정

매년 10월

순

고등학교

1학년

고1의 과정

국민공통

기본교육과정의

과정

매년 10월

순


첫째, 3 기 학력 진단평가는 지난 2002년부터 교육과정평가원에서 주 하고 있는

평가로서 읽기, 쓰기, 기 수학 등 세 과목에 걸쳐서 수평가를 하며, 수 설정

동등화 작업을 하여 국에서 학생을 표집하여 활용하고 있다. 이 평가의 주된 목

은 등학교 3학년 학생의 기 학력 수 을 국가 수 에서 공통된 기 으로 진단하고,

그 결과에 따라 한 보정교육 로그램을 용하여 모든 학습자에게 기 학력을

보장해 주고자 하는 취지에서 계획된 것이다.

둘째, 교과학습(부진학생) 진단평가는 등학교 3학년 기 학력 진단평가와 맥을 같

이 하는 평가로서 모든 학생이 교육과정에서 요구하는 최 수 의 기본학습능력을

재는 것이다. 즉 1년 동안 학생들이 국어, 사회, 수학, 과학, 어 등 다섯 과목에 걸쳐

서 배워야 할 최소한 학습내용을 검하는 것으로서, 3 기 학력 진단평가가 교육과

정과 무 한 기 능력을 재는 것과 달리 교과학습 진단평가는 교육과정의 습득 정도

를 재는 것이 특징이다.

2008학년도에 처음으로 등학교 4, 5, 6학년 학교 1, 2, 3학년을 상으로 하여

3월 11일에 실시되었으며, 3평가와 마찬가지로 국 1%의 학생들을 표집하여 척도

를 제작하고, 그 척도를 가지고 국 기 을 가지고 교과별 도달수 을 설정하기 한

작업을 거쳐서 교과학습 기 능력에 해당하는 수 을 정하 다. 물론 내년도에 실

시되는 진단평가는 올해의 평가도구와 동등화 작업을 거쳐서 올해의 4, 5, 6학년 학생

과 내년의 4, 5, 6학년의 수 을 손쉽게 비교할 수 있는 것은 물론이며, 종단 으로도

미도달 학생의 비율을 비교하여 1년간의 지도 결과를 가늠해 볼 수도 있을 것이다. 모

든 평가의 기본 개념이나 개발방법 등은 3평가와 유사하나, 단지 내용면에 있어서

교육과정의 내용을 가지고 기 학력수 을 평가했다는 것이 크게 다른 이었다.

셋째, 국가수 학업성취도평가(이하 학업성취도 평가)는 한국교육과정평가원이 설

립되기 에도 앙교육연구소, 한국교육개발원, 행동과학연구소, 국립교육평가원 등에

서 국단 의 학력평가를 시행하여 왔다. 특히 국립교육평가원은 1986년부터 1992년

에 걸쳐서 국 ․ ․고 학업성취도평가(표집학교 상), 1993년부터 1997년까지 학

업성취도 평가( 학교․학생평가)를 실시한 바 있다. 세계 각국은 국가경쟁력 제고를

해 국가 수 에서 학교교육의 질을 체계 으로 리하고, 학교 교육의 책무성을 강

화하기 해 정책을 마련하는 등 다각도의 노력을 기울이고 있다. 미국, 국, 호주, 뉴


질랜드 등 여러 나라에서는 학교 교육의 질 리를 한 하나의 방법으로 국가 수 의

학업성취도 평가를 주기 으로 실시하고 있다. 우리나라 역시 교육의 재 수 과 학

생들의 학업성취도 변화 추이에 한 기본정보를 구축하여 과학 인 교육의 질 리

를 목 으로 1998년 이후부터는 교육인 자원부의 탁을 받아 매년 한국교육과정평가

원에서 등학교 6학년, 학교3학년, 고등학교 1학년 학생들의 학업성취도를 평가하고

그 결과를 보고하고 있다.

2. 학업성취도 평가의 문제 발 방향

20년 넘게 여러 가지 형태로 실시되어 온 국가수 학업성취도 평가의 문제 과 발

방향을 다음과 같이 정리하고자 한다.

첫째, 평가 상 과목에 한 것이다. 재 학업성취도 평가에서는 국어, 사회, 수학,

과학 어의 다섯 과목을 상으로 하고 있다. 즉 이처럼 모든 주지과목을 상으

로 국에 걸쳐서 지 않은 비용과 인력을 투입하여 평가할 필요가 있는가에 하여

심각하게 논의하고 연구를 해 야 할 것이다. 다시 말해서 5개 과목 평가 결과에

한 신뢰성 타당성에 한 연구를 수반되어서 차제에 평가 상 과목을 여나가도

될 것으로 사료된다.

참고로 미국의 NCLB 법안에서 요구하는 학생들의 학업성취도 수 은 어

(Reading/Language)와 수학(Mathematics) 성 에 국한된 것으로서, 가능한 한 신뢰성

과 타당성이 담보된 은 과목의 시험을 통하여 학생들의 지 능력과 학교의 책무성

을 제고하고자 노력하고 있다.

둘째, 국가수 성취기 수 설정을 한 심층 인 노력과 학문 인 연구가 필

요하다. 우리가 잘 알고 있는 TOEFL이나 TEPS 같은 규모의 시험의 경우에는 세월

이 지나도 혹은 매번 문제의 내용이 달라도, 정교한 문항 검사동등화 과정을 통하

여 그 검사 수를 표 화하여 언제든 비교가 가능한 수로 산출하고 있다. 이와 마찬

가지로 국가에서 많은 산과 인력을 투입한 요한 학업성취도 평가는 시험문항의

출제 시행뿐만 아니라 사후 연구작업에 더 많은 노력을 기울여서 재보다 더 정교


한 동등화가 이루어져서 학업성취도 평가 결과를 종단 으로 비교할 수 있는 것으로

만들 수 있어야 하겠다. 세계 으로 유명한 평가 문기 인 미국의 ETS(Educational

Testing Service)의 연구원들 가운데 많은 숫자가 ‘동등화’(equating)을 연구하고 있는

것으로 도 이 부분의 연구에 좀 더 신경을 써야 할 것이다.

셋째, 학업성취도 평가 결과의 보고방식을 개선해야 할 것이다. 재와 같이 단순하

게 평가 결과를 단 학교로 보내서, 그 결과를 학생들에게 보고하고, 일정기간 보 했

다가 폐기해 버리는 방식을 지향하여, 평가 결과를 교육 으로 활용할 수 있는 방안을

마련해야 할 것이다.

선진국에서는 학업성취도 평가 결과를 문가용과 비 문가용으로 나 어서 보고하

며, 특히 문가들에게 원자료뿐만이 아니라 좀더 자세한 기술 인 내용을 수록한 보

고서(technical report)를 제공하여 연구에 활용하도록 하고 있다. 물론 오래 부터 실

시되어 오고 있는 평가 결과를 일정수 이상까지 인터넷상에서 언제나 심있는 사람

들은 검색해 볼 수 있도록 공개하고 있으며, 원자료 평가 결과를 국가 인 자산으

로 간주하여 매우 소 하고 다루고 있다.

끝으로, 학교정보공개의 에서 논의되고 있는 ‘기 학력’의 의미에 하여 제고해

볼 필요가 있다. 다시 말해서 학교정보공개의 수 을 설정하는 데 있어서 어떤 기 을

가지고 공개해야 하는가에 한 논의가 있다. 즉 ‘ 등학교 3학년 기 학력 진단평가’

와 ‘국가수 교과학습 진단평가’에서의 ‘기 학력’ 수 은 학교에서 수학을 할 수 있는

최소한 기능 학업능력을 의미하는 것으로서, 학업 학습부진아에 해당하는 학생

을 별할 수 있는 기 과 비슷한 개념이며, ‘국가수 학업성취도 평가’에서의 ‘보통학

력 이상’은 상 학교에서 정상 으로 학업을 수행할 수 있으며 사회생활에서 정상 으

로 직업을 수행할 수 있는 정도의 학력을 의미한다고 볼 수 있다.

이런 에서 본다면 ‘학교의 책무성’이라는 에서, 우리나라의 학교에서 학생들

을 어떤 기 에서 교육을 시켜야 할 것인지의 합의에 의해서 그 기 이 설정되어야 한

다고 볼 수 있다.

어떤 학교의 학업성취 공개의 수 을 정함에 있어서, ‘기 학력 미달’을 그 기 으로

할 것인지, 아니면 ‘보통학력 이상’을 그 기 으로 할 것인지를 합의하는 것이 가장

요한 일이라고 할 수 있다.


참 고 문 헌

교육과정평가원(2007).『2006 국가수 학업성취도 평가 교육지표- 등학교-』, 연구자

료 ORM 2007-19-1, 한국교육과정평가원.

조지민 외(2007). 『국가수 학업성취도 평가 연구-2003～2006년 변화추이-』, 연구보

고 PRE 2007-3-1, 한국교육과정평가원.

김경성(2008). 『학교정보공시제 발 방안 모색』, 우리나라 학교 정보 공시제의 발

방향, 학교정보공시제 정책연구 .


토론 8

국가수준 학업성취도 평가, 무엇을 위한 평가인가?

성기선｜가톨릭대학교｜

1. 학교책무성을 묻기 한 평가

학교교육 책무성을 추구하려는 평가체제의 강화는 과연 기 한 만큼의 성과를 가져

오는가? 국가수 학업성취도 평가에 해서 논의할 때 가장 먼 생각할 필요가 있

는 질문이다. 이 질문에 답하기 해 먼 가장 첨 한 논쟁을 벌이고 있는 미국의 사

례를 잠깐 살펴보기로 한다.

미국은 PISA에서 OECD 국가 가운데 늘 하 권을 맴돌고 있다. 학교교육의 결과

가 형편없다보니 책무성을 강화할 필요가 있었고, 2001년에는 이상 인 목표를 지향하

는, 실 세계에서는 성취가 불가능하다는 평가를 받는 NCLB 법안이 통과되었다(Paul

E. Peterson & M. R. West, 2003).

이 법안은 학교책무성에 한 심을 진시켰다는 에서는 정 인 평가를 받기

도 하지만 학교교육의 성격을 왜곡시킨다는 비 역시 동시에 받고 있다. 즉 지난 10

여년 동안, 미국에서는 학교책무성을 한 움직임이 소용돌이쳤다. 그것의 메시지는 단

순하다. 즉, “공립학교는 강한 학업기 을 가져야만 한다, 학생들이 무엇을 배우고 있

는지 확인하기 해 시험을 쳐야만 한다, 학생들을 가르치는 교사들 뿐만 아니라 학생

들도 일정 기 에 부합해야 한다”는 내용으로 책무성을 강조하고 있다. 이러한 메시지

는 쉽게 달되었다. 특히 공립학교에 한 개 이 국가 인 과제가 되는 시 에는 더

욱 그러했다. 따라서 개 을 주장하는 사람들이 학교책무성이라는 이름으로 학교에 압

력을 행사하는 것에 많은 사람들이 동조하는 것이 그리 놀랄만한 일은 아니며, 정책입

안자들이 책무성을 학교개선을 한 핵심 인 수단으로 활용하는 것도 놀랄만한 일이

국가수준 학업성취도 평가, 무엇을 위한 평가인가? 105

아니다는 평가를 내리고 있다.

그런데 이러한 고부담 책무성 평가는 교육 으로 다양한 목 을 지향해야 하는 공교

육의 본질을 훼손시킬 험성을 안고 있다. 이를테면 ‘학교의 궁극 목 은 무엇인가’,

‘좋은 교육이란 어떤 것인가?’ 그리고 ‘학생들은 학교에서 무엇을 배워야 하는가?’와 같

은 질문에 해서 책무성 평가는 특정한 소한 답변만을 제시한다는 비 을 받는다1).

한 좋은 학교가 있는 지역에서도 고부담 책무성 평가 체제에 해서 부정 인 비

이 있다. 이런 지역에서 학부모와 교사들은 학생들이 피해 볼 것을 걱정하지 않는다.

신에 주에서 실시하는 시험으로 인해 그들의 심이 주에서 지정한 교육과정과 교

육내용으로 쏠리도록 함으로써 지역 학교를 해칠 수 있다고 비 한다. 특히, 우수한 지

역의 부모들과 교사들은 최소 기 의 능력과 내용들을 가르치도록 강요받게 되어 재

능 있고 우수한 학생들에게 불이익을 것이라고 우려한다. 그들은 교육의 질을 시험

수가 왜곡시킬 수 있다고 비 한다. 아울러 학생들의 진학희망 학의 기 수 도 낮

추게 되고 그 결과 그 지역사회의 재산 가치를 떨어뜨릴 험을 갖고 있다고 비 한다

(Paul E. Peterson & M. R. West, 2003).

이쯤되면 고부담 책무성에 한 강조는 교육 본질의 측면에서 상당히 심각한 문제

이 있는 것으로 평가할 수 있다. 다시 말하면 학교수업의 질 수 을 떨어뜨리고,

학생들에게 단순한 지식만 강요하고, 수업에서 시험에 다루는 내용만을 으로 가

르침으로써 다양한 교육 가치를 외면하게 된다는 주장이다.

NCLB로 인한 문제 은 이것만이 아니다. 이를테면 시험문제를 쉽게 출제하거나, 시

험 당일 성 이 낮은 학생들을 결석시키거나, 책무성평가의 기 자체를 낮추거나, 성

이 떨어지는 학생들을 상으로 재시험을 부여하여 통과시키거나 다른 방법으로 졸

업을 시키도록 하는 방법 는 학교에 한 제재 기한 자체를 연장하거나 등등 편법

인 수단이 동원되면서 애 의 취지는 거의 상실되고 있는 상황이다.

1) 구체 으로는 다음 두 가지의 비 을 포함하고 있다. 첫째, 다양한 교과목별로 어느 정도의 수업 시간

을 배분해야 하는가? 어와 수학에만 배분하고 특히 능교과목을 경시하는 것의 문제는 없는가? 책

무성 평가로 인해 교과목 편 이 더욱 심화될 것이라는 우려이다. 둘째, 특정교과의 수업이 갖는 질

특성에 한 내용을 들 수 있다. 이를테면 단순한 암기식 수업도 있을 수 있고, 분석능력을 기르는 수

업도 있고, 종합 인 사고능력을 다루는 수업도 가능한데, 문제는 시험이 강화되면서 다양한 능력을 기

를 수 없게 된다는 이다. 책무성 평가가 강해지면서 수 이 낮은 지식, 낮은 사고기술만 가르친다는

비 이다.


2. 책무성 평가의 모델

학교 책무성을 확인하기 해서 평가자료를 이용할 경우 크게 세 가지 근 방법을

고려할 수 있다. 하나는 특정 시 에서 얻은 평가결과를 목표시 의 성취도와 비교하

는 것이다. 주어진 목표치에 부합되거나 이 수 을 넘어서는 학교들은 성공 이라고

평가되고, 반면에 그 지 않은 학교들은 실패한 것으로 분류되며 일정한 제제를 받게

된다. 이러한 근을 재수 모델(current status model) 는 학교-평균 수행 근

(school-mean performance approach)이라고 한다(Raudenbush, 2004). 미국의 NCLB

책무성 체제는 이러한 재수 의 수행수 을 비교하는 방식을 용하고 있다. 즉 만

약 학교 학생 체와 각 하 집단 학생들이 읽기/ 어 수학에서 매년 달성해야 하

는 수행목표치를 넘어서게 된다면 그 학교는 연간 도달 목표치(adequate yearly

progress: AYP)에 부합한 것으로 본다.

두 번째 근방법은 학업성취도의 성장과 변화를 평가하는 것이다. 특정학교의 동일

집단의 시간의 변화에 따른 수행수 변화를 연도별로 ( 재 5학년은 이 해 4학년 집

단에 해당) 비교하는 것이다(Successive-cohort approach).

이보다 좀 더 정교한 근의 경우 개별 학생들의 성취도가 연도별로 어떻게 증가하

는지를 측정하는 방식이다. 성장모델(Growth Model)이다. 종단 인 성장모델은 연속집

단 비교보다 개념 으로나 실제 으로 더 많은 강 을 갖고 있다. 연속집단 비교의 경

우 더 많은 표집오차로 인한 문제 들이 있다. 연속집단 근으로부터 얻은 결과를 해

석할 때는 년도와 비교연도 사이의 학생배경특성과 선수학습 상태에 한 비교를

해 주어야 한다. 학생이동으로 학생구성특성이 변화하게 된다면 비교에 어려움이 있게

된다(Herman, 2005).

재수 모델은 학생들의 출발 수 과 계없이 모든 학생, 모든 학교들에 동일한

수행 기 를 설정하고 있다. 그런데 이 방법은 가난한 지역의 학교, 즉 통 으로 성

이 낮은 학생의 비율이 높은 학교들에게는 심각한 문제를 제공한다. 이러한 학교들

에는 단히 불공정한 게임을 강요하고 있는 것이다.

Raudenbush(2004)가 주장한 바와 같이, 만약 A 학교가 B 학교보다 효과 이라는 주

장을 하기 해서는 A 학교의 로그램이 B 학교의 로그램보다 더 높은 성취를 유


발했다는 인과 계를 증명할 필요가 있다. 그런데 이를 해서는 A 학교와 B 학교의

모든 학생들이 출발 에서 동일한 능력과 환경을 가지고 있다는 을 제해야 한다.

는 다른 안 인 설명들, 컨 A 학교와 B 학교의 가정에서의 학생지원 정도의

차이 는 학생구성특성의 차이들이 모두 배제되어야만 한다. 학교특성들은 다른 많은

요인들(사회경제 지 , 선행 성취도 수 등)과 혼합되어 있다. Meyers(2000)에 따르

면, current status school accountability measure는 “학교의 수행 이외의 다른 요인들

에 의해 오염되어 있다. 특히 학생들이 첫 학년에서부터 평가되는 학년까지의 학업성

취도 성장에 미치는 학생, 가정, 지역사회의 특성의 평균 인 효과, 입학하기 성

의 향력 등으로 혼합되어 있다.” 결과 으로 특정 고정 시 에서 두 학교를 비교하

여 성취도의 격차를 산출하여 A 학교가 B 학교보다 더 효과 이라는 인과 계를

추론하는 것은 불가능하다.

학생들의 성취도 변화에 을 맞추는 성장모델의 경우 학생과 학교 모두에 과거

성취도 수 을 고려하기 때문에 매우 공정한 것으로 평가되고 있다. 재 미국에서는

이러한 두 모델의 강약 을 고려해 두 모델의 결합 모델을 사용하는 연구를 진행하고

실제 용하고 있다.

개별학생을 추 하는 종단연구를 통해 평균 성취도 증가분을 구하게 된다면 학교수

행의 차이를 설명하는 안 인 설명을 제거하는 강력한 기 를 갖게 된다. 보다 정교

화된 가치부가 통계모형(value-added statistical models)을 사용하면 특정 학교가 학

교 로그램이 좋아 다른 학교보다 효과 이라기보다는 출발 수 의 학생들의 성취

도가 달랐기 때문에 그 다는 주장을 펼 가능성을 차단할 수 있다. 가치증가라는 용어

는 인과 인 해석을 함의하고 있다. 만약 교사와 학교의 가치증가 결과가 보고되었다

면 그것은 다른 요인들, 학생 가족, 배경 는 학교 내에서의 친구 계 등의 향력보

다는 교사 는 학교가 효과를 보인다는 것을 의미한다.

만약 국가수 성취도검사의 결과를 학교효과와 학교평가를 분석하는 데 사용하려

고 한다면 앞서 말한 바와 같이 훨씬 엄격한 연구설계와 데이터의 질 수 을 유지하

도록 해야 한다. 그러나 국의 모든 학교를 이러한 성장모델에 근거한 학생성취도 변

화를 통해서 평가한다는 것은 매우 비효율 이며 그 자체의 의미도 반감될 수 밖에 없

다. 아울러 그 부정 폐해는 외국 사례를 통해서도 충분히 학습할 수 있을 정도로 심


각하다. 따라서 학교책무성에 한 평가를 한 기 연구를 해서는 재의 표집에

의한 진단평가로도 충분할 것이다. 만약 책무성을 묻기 해 집형을 택한다면, 지

보다 훨씬 정교한 연구모델을 설정하고 여기에 부합되는 자료를 비할 필요가 있다.

특정 시 에서 치른 성취도의 학교별 평균 수를 학교별로 공시한다면 그것은 단히

비교육 인 결과를 래하게 될 것이다.

3. 표집검사를 집으로 사용하는 경우

“최근 공신력 있는 기 에서 개발한 질 높은 검사도구로 측정한 개별학생의 학업성취도

를 알려 주어 교수학습 개선 진로지도에 도움을 주고 개별 학교의 교육력 강화를 선도

해 나가야 한다는 요구가 강해지고 있으며, 학교교육의 부실로 인해 학생들의 학력이

히 하되었다는 주장이 여기 기서 일고 있다.......국가수 에서의 공신력 있는 평가도구에

의한 학업성취도 평가결과에 터해야만 기 학력을 보장하고, 학교의 교육력을 강화하기

한 합리 인 방안이 세워질 수 있을 것이다. 이를 해서는 표집된 학생들에게만 국가 수

학업성취도 평가를 실시할 것이 아니라 매년 모든 학생들을 상으로 실시해야만 할

것이다.” (발표문 에서)

이 언 에 따르면 국가의 공신력 있는 시험이 있어야 기 학력이 보장되고, 개별 학

교의 교육력이 강화되는 방안을 찾을 수 있다고 한다. 따라서 표집은 곤란하고 집으

로 시험으로 쳐야 한다는 내용이다. 국가가 주도하는 시험, 국의 모든 학생들이 치는

시험이 있어야 기 학력이 보장되고 학교의 교육이 강화된다는 내용이다. 과연 그런가

에 해서는 곰곰이 생각해 볼 필요가 있다. 재 우리나라 공교육의 교육력이 낮아졌

다는 증거는 어디에 있으며, 시험을 강화하면 그것이 증가될 것이라는 주장은 어떻게

가능한가? 학벌사회의 살벌한 경쟁이 더욱 강화되고 있고, 수능이라는 막강한 국가수

의 평가가 있는 한 이런 걱정은 하지 않아도 될 기우인 것 같다. 오히려 재의 시

험이 지나치게 많은데 더 늘리게 되면 앞서 언 한 바와 같이 시험 심의 교육이

등학교 학년부터 강화되고, 가르칠 것을 제 로 가르치지 못하고 배울 것을 제 로

배우지 못하는 교육이 될 험성이 있다.


표집과 집조사의 특성에 해서는 발표문에서도 잘 정리되어 있다. 그런데 표집조

사를 제로 비된 성취도 평가를 집으로 확 하게 되면 무슨 문제가 발생할지에

해서도 생각할 필요가 있다. 표집형은 최 학력기 에 근거하여 얼마나 많은 기 학

력 미달자가 있는지 확인하고 이들에 한 추가 인 교육을 해 어떤 비를 해야 하

며 학교에 어떤 지원을 할 것인지를 결정할 수 있는 자료를 제공한다. 따라서 시험문

항의 난이도가 높지 않으며 모든 학생들에게 부담을 주지도 않는다. 반면에 집형의

경우는 다르다. 난이도가 낮은 시험을 반복 으로 치게 되면 평가의 의미가 흐려져 변

별력을 높여야 한다는 주장이 제기될 것이며 그에 부응하여 차 어려운 시험이 될 것

이다. 최 학력이 아니라 최고학력을 다루게 되며 그 결과 학생들은 이를 한 비를

별도로 더 많이 해야 할 것이다. 아울러 개별학생, 교사, 학교, 지역교육청이 이러한 시

험의 결과에 따라 평가를 받게 된다면 그것은 더욱 심각한 문제를 동반하게 된다.

아직 표집형을 통해서도 제 로 된 학업성취도 결정요인이 무엇인지 분석하지 못하

고 있다. 아울러 교육의 질 리에 필요한 정보가 무엇인지에 해서도 제 로 정리하

지 못하고 있다. 이러한 표집형을 집형으로 바꾼다면 달라질 것이 무엇인가? 연구기

은 비되어 있지도 않고, 오로지 학생, 교사들에게만 짐을 지우는 결과만 래할 것

이다. 그 부작용은 다시 말하지 않더라도 심각할 것이며, 집형으로 환한다고 해서

얻는 강 이 무엇인지에 해서도 제 로 정리가 되어 있지도 않은 형편이라면 좀더

시간을 두고 비할 필요가 있다. 교사들의 상당수가 집형에 반 하고 있는 여론조

사 결과를 참고할 필요 있다.

4. 맺음말

학교교육의 정상 운 이 무엇인가에 해서 많은 이견들이 있다. 재 표집평가로

운 되는 방식을 통해서도 · ·고등학생들의 학업성취도 변화 추이를 분석할 수 있

으며, 기 학력 미달자의 비율이 어느 정도인지 알 수 있다. 한 다양한 변인을 함께

조사하여 풍부한 연구 자료를 만들어 낼 수도 있다. 그런데 왜 집으로 이러한 평가

방식을 환하고자 하는지 그 논리가 제 로 제시되어 있지도 않고 공감을 형성하지


도 못하고 있다. 발표문에서는 단지 1, 2, 3안의 장단 을 비교하고만 있을 뿐이며 평

가를 왜 집으로 가야 하는지에 한 정당성은 제 로 진술되어 있지 못하다. 교육과

학기술부의 일방 발표 때문에 연구기 에서 조차도 제 로 집평가의 필요성과 정

당성을 제시하지 못하고 있는 형편이다. 시험이 무 많아지면 교육과정 운 이 시험

심으로 가게 되고 학생들은 이를 한 비를 사교육기 에 더욱 의존하게 된다. 교

사는 외부로부터 주어지는 시험이 많을수록 수업의 자율성을 더욱 잃게 된다. 진도를

시험범 내로 맞추어야 하기 때문에 정신없이 쫒기는 마음으로 수업을 진행할 수 밖

에 없다. 이러한 상은 앞서 살펴본 바와 같이 미국사회에서도 공교육의 본질을 훼손

한다는 비 을 듣는 바로 그러한 결과이다. 평가를 강화하는 조치가 진정으로 교육을

걱정하기 때문에 나타난다고 볼 수 없다. “선거로 당선된 지도자와 정책입안자들은 교

실수업을 바꿀 만한 도구를 갖고 있지 않다. 따라서 표 화된 시험을 강화함으로

써 학교와 교실에서 일어나는 일에 향을 행사하려고 한다”(McDonnell, 2004)라는 말

이 의미하는 바를 생각해 볼 필요가 있다. 교육이 외부통제와 간섭을 통해서 변화될

것이라고 하는 기 는 오히려 부작용만 불러일으킨다.


참 고 문 헌

Herman, J. L. “Making Accountability Work to Improve Student Learning”

(CRESST Working paper, 2005)

McDonnell, L. M. Politics, persuasion and educational testing. Cambridge, (MA :

Harvard University Press, 2004)

Meyers, R. H. Value-added indicators: A powerful tool for evaluating science and

mathematics programs and policies. NISE Brief, 3.No.3. Madison, WI :

National Center for Improving Science Education, (University of

Wisconsin-Madison, 2000).

Peterson, P. E & West, M. R. No Child Left Behind? The politics and practice of

school accountability. (Brookings, 2003).

Raudenbush,S.W. Schooling, statistics and : Can we measure school improvement?

The ninth annual William H Angoff Memorial Lecture. (Princeton, N. J :

Educational Testing Service. 2004)

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