Научно-методический журнал издается с 1994 года

Издание осуществляется с участием

Академии информатизации образования

Учредители: Московский государственный открытый

педагогический университет им.М.А.Шолохова, Институт информатизации образования (ИНИНФО),

Уральский государственный педагогический университет

Главный редактор Я.А.Ваграменко

Редакционный совет : Авдеев Ф.С. (Орел), Данильчук В.И. (Волгоград),

Жданов С.А. (Москва), Игнатьев М.Б. (С-Петербург), Каракозов С.Д. (Барнаул), Крамаров С.О. (Ростов-на-Дону),

Король А.М. (Хабаровск), Куракин Д.В. (Москва), Кузовлев В.П. (Елец), Лазарев В.Н. (Москва), Лапчик М.П. (Омск), Могилев А.В. (Воронеж), Пак Н.И. (Красноярск), Плеханов С.П. (Москва), Хеннер Е.К. (Пермь)

Редакционная колле гия :

Зобов Б.И. (зам. главного редактора, Москва), Богданова С.В. (Москва), Игошев Б.М. (Екатеринбург),

Круглов Ю.Г. (Москва), Нижников А.И. (Москва), Подчиненов И.Е. (Екатеринбург)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

1’2005

Решением ВАК Минобразования России от 17 октября 2001 года журнал «Педагогическая информатика» включен в «Перечень периодических научных и научно-технических изданий, выпускаемых в Российской Федерации, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук». (Бюллетень ВАК №1, 2002 г.).

2

СОДЕРЖАНИЕ КОМПЬЮТЕР В ШКОЛЕ

Н.Г. Флейдер Региональная система повышения квалификации учителей информатики в области использования ИКТ ………………………… 3 А.В. Диков Метод проектов в сети Интернет ……………………………………. 9 О.В. Бочарова Готовность сельского учителя к использованию электронных средств обучения ………………………………………………………. 14

ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ А.М. Бершадский, И.Г. Кревский, В.А. Мещеряков Опыт создания внутривузовской и межвузовской нормативной базы дистанционного обучения………………………………………………………………. 17 И.Я. Злотникова Об информационной подготовке педагогических кадров на основе Web-технологий …………………………………………………… 27 С.А. Самсонова Применение информационных технологий при обучении стохастике …………………………………………………………………….. 33 В.С. Ванькова, Ю.М. Мартынюк Творческие задания в обучении информатике студентов педагогического вуза ………………………………….. 40 П.П. Машков О проектировании методической системы обучения физике в условиях информатизации обучения ………………………………….. 46

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ СНГ Г.А. Краснова, М.С. Антропов Подходы к формированию межгосударственной сети открытого дистанционного образования ……… 51 В.И. Бричковский, А.В. Шведов Использование виртуальной образовательной среды как платформы для интеграции образовательных процессов в системе открытого дистанционного образования ……………… 54 М.П. Карпенко Опыт и перспективы международного сотрудничества на основе информационно-коммуникационных образовательных технологий ………………………………………………………………………………….. 57 Н.В. Сюлькова Дистанционное обучение – форма или технология?......... 60 Ж. Каниметов Демократизация высшего профессионального образования и болонский процесс …………………………………………………… 63 П.А. Кенсовский Проблема транспарентности правовой информации международного характера в области образования ……………………………. 71

РЕСУРСЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ Н.М. Опарина Компьютерное адаптивное тестирование при подготовке специалистов ………………………………………………………………………………. 74 И.Г. Этко Компьютерные тесты по информатике и информационным технологиям в сети Интернет …………………………………………………………. 77 В.Д. Лобашев Деятельностные и информационные аспекты управления качеством начального профессионального образования ……………………… 83

КОНФЕРЕНЦИИ Симпозиум в Пензенском отделении Академии информатизации образования ………………………………………………………………………………... 91

3

КОМПЬЮТЕР В ШКОЛЕ

Н.Г. Флейдер Министерство образования Хабаровского края

РЕГИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ В ОБЛАСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИКТ

На фоне усиления внимания со стороны общества и государства к

проблемам информатизации образования, проявляющегося в различных формах, на первый план выдвигается задача обеспечения качественной подготовки учителей информатики и организации системы непрерывного повышения квалификации педагогических и управленческих работников системы образования в области использования информационных и коммуникационных технологий ИКТ, в учебном процессе и управленческой деятельности.

Происходящие изменения в обществе, связанные с бурным внедрением новых информационных технологий в различные сферы и отрасли, выдвигают принципиально новые требования к профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников в области использования ИКТ и, следовательно, к повышению эффективности процессов повышения квалификации специалистов, внедряющих эти технологии.

Одним из существенных факторов, влияющих на эффективность процессов информатизации в образовательном учреждении и региональной системе общего образования в целом, является уровень подготовленности специалистов, организующих управление этими работами. Между тем, информатизация образования, как и любой другой социально-экономический процесс, должна быть управляема и подчиняться требованиям определенных нормативных регламентов, вырабатываемых государственными и муниципальными органами управления образованием.

Реализация нормативных регламентов в области информатизации региональной системы образования, организаторских и методических задач, связанных с информатизацией муниципальных систем образования, может осуществляться на основе специально выстроенной организационно-методической и нормативной вертикали управления процессами информатизации образования региона, обеспеченной специалистами, обладающими профессиональными умениями деятельности в этой области.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

1’2005

4

Формирование вертикали управления процессами информатизации образования на уровне отдельного региона может и должно осуществляться в условиях признания направления «Информатизация образования» как одного из приоритетных направлений модернизации и развития региональной системы образования.

В Хабаровском крае, начиная с 1996 г., согласно краевых нормативных документов информатизация образования определена одним из приоритетных направлений развития системы образования края, что позволило к 1998 г. сформировать организационно-методическую и нормативную вертикаль управления процессами информатизации образования в составе: органа управления образованием Хабаровского края, муниципальных органов управления образованием, муниципальных методических служб и муниципальные базовые учреждения в области информатизации образования.

В 1998 г. в соответствии с постановлением главы администрации Хабаровского края была развернута сеть муниципальных базовых учреждений в области информатизации образования [1].

В ходе исследования нами был изучен сложившийся опыт муниципальных образовательных систем края по формированию организационно-методической и нормативной вертикали управления процессами информатизации образования. Установлено, что внедрение процессов информатизации образования существенно замедлялось в Аяно-Майском, им.П.Осипенко, Охотском, Тугуро-Чумиканском районах края из-за отсутствия в этих районах специалистов по вопросам информатизации в муниципальном органе управления образованием и соответствующем муниципальном базовом учреждении.

Нестабильность, обусловленная текучестью и недостаточной профессиональной компетентностью управленческих кадров, организующих внедрение процессов информатизации в систему образования, негативно повлияли на степень развития муниципальных базовых учреждений в области информатизации образования в районах им.Лазо, Бикинском, Нанайском по выполнению ими дополнительных организационно-методических функций в области информатизации муниципальных систем образования.

В отмеченных муниципальных образованиях в условиях не сложившейся управленческой вертикали внедрения процессов информатизации образования, ИКТ учителя информатики - потенциальные менеджеры в области внедрения в деятельность образовательных учреждений, не могли эффективно выполнять свои функции.

В остальных 13 муниципальных образованиях края сложившаяся организационно-методическая и нормативная вертикаль управления процессами информатизации образования создавала режим наибольшего благоприятствования для профессионального развития учителей информатики в данной области.

Потребность во введении в штатные расписания общеобразовательных учреждений должностей заместителей директоров школ по информатизации образовательного процесса в целях координации работ, связанных с использованием информационных и коммуникационных ресурсов в этих учреждениях, сформулирована в инструктивно-методическом письме Министерства образования Российской Федерации «Об организации использования информационных и коммуникационных ресурсов в общеобразовательных учреждениях» от 13.08.02 № 01-51-088ин.

5

Кроме того, остается актуальным вопрос, не нашедший в должной степени ответа в известной нам специальной и методической литературе, – какой специалист более эффективно сможет осуществлять управленческую функцию в области информатизации образования: учитель информатики, прошедший специальную подготовку в области образовательного менеджмента или работающий управленец (директор школы, заместитель директора), обученный информационно-коммуникационным технологиям по специальной программе? Изучение реального положения дел с кадровым обеспечением процессов информатизации в муниципальных и региональных образовательных системах, проведенное нами в ходе исследования, позволяет сделать вывод о том, что зачастую, вакансии специалистов, управляющих информатизацией районов и городов, замещают случайные люди, не имеющие необходимой квалификации ни как специалисты в области информационных технологий, ни как специалисты в области управления.

К сожалению, несмотря на имеющуюся потребность, в настоящее время в системе профессионального образования Российской Федерации не осуществляется массовая подготовка специалистов для организации управления процессами информатизации образования. Исключение составляют редкие инициативы отдельных педагогических вузов страны, реализующих программы соответствующих специализаций. Опыт этих педагогических вузов по подготовке на базе учителей информатики специалистов в области управления процессами информатизации в достаточной мере не изучен и не обобщен.

С целью изучения профессиональной подготовленности учителей информатики, обучающихся в рамках ныне действующего Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, для выполнения ими управленческо-координационных функций в области внедрения информационно-коммуникационных технологий в деятельность образовательного учреждения нами было проведено анкетирование педагогов.

Результаты анкетирования показали, что квалификация учителей информатики, подготовленных в рамках действующего Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, не соответствует реальным потребностям педагогической и управленческой практики в области информатизации образования – от уровня общеобразовательного учреждения до уровня муниципальной (региональной) системы образования в целом.

Совмещение профессиональной компетентности учителей информатики как учителей-предметников с их профессиональной компетентностью в области управления процессами информатизации образования является одним из эффективных путей кадрового обеспечения управленческой вертикали процессов информатизации.

Для подготовки управленческих кадров в области информатизации образования в процессе обучения будущих учителей информатики в педагогических вузах необходимо сформировать у студентов ряд новых умений и навыков, которые позволят учителю информатики выйти за узкие рамки специалиста-предметника и сориентировать его на организацию эффективного управления информатизацией образовательных систем. Данная задача может быть решена путем разработки и внедрения нескольких спецкурсов для студентов старших курсов - будущих учителей информатики, направленного на выполнение указанной задачи. Учебные программы этих спецкурсов в настоящее время разработаны и прошли апробацию в 2001-2002 гг. в Хабаровском государственном педагогическом университете.

6

Основные требования к содержанию подготовки учителя информатики в профессиональной деятельности для управления процессами информатизации представлены в работе [2].

Создание региональной методической системы переподготовки и повышения квалификации учителей информатики, направленной на совмещение профессиональной компетентности учителей информатики как учителей-предметников с их профессиональной компетентностью в области управления процессами информатизации образования, позволила решить проблемы организации эффективного менеджмента в области информатизации образования.

К этому времени в большинстве образовательных учреждений Хабаровского края была достигнута минимально необходимая обеспеченность аппаратно-программными средствами, предоставляющих соответствующие возможности создания педагогической среды в этих учреждениях, способствующей внедрению ИКТ в управленческую деятельность и учебный процесс.

Изучение состояния обеспеченности конкретного образовательного учреждения аппаратно-программными средствами и влияние на ее совершенствование является, по нашему мнению, управленческой задачей, которую необходимо решать учителю информатики, выполняя соответствующие управленческо-координационные функции по внедрению ИКТ.

Успешность формирования у учителя информатики группы профессиональных навыков, связанных с созданием необходимых условий для удовлетворения информационных потребностей различных субъектов образовательного учреждения, зависит от степени развития телекоммуникаций в крае и его отдельных муниципальных образованиях. Слабая инфраструктура телекоммуникаций в Дальневосточном регионе существенно осложняла не только использование ИКТ в управленческой деятельности органов управления образованием и образовательных учреждений, но и существенно тормозила формирование у специалистов, выполняющих управленческо-координационные функции в области информатизации образования, устойчивых профессиональных умений, обеспечивающих высокий общий уровень информационной компетентности специалиста.

Несмотря на активизировавшиеся процессы по внедрению ИКТ в систему образования Хабаровского края, в течение длительного времени (1998-2003гг.) единичные образовательные учреждения имели электронную почту и доступ к сети Интернет преимущественно по коммутируемым телефонным линиям. Наметившаяся тенденция к увеличению количества таких учреждений с 7,6% в 2001 году до 13,9% в 2003 году (рис. 1) способствовала формированию информационного образовательного пространства края, в котором учителя информатики, прошедшие переподготовку и повышение квалификации в области ИКТ, организовали интенсивное их внедрение процессов в учебный процесс и управленческую деятельность своих образовательных учреждений.

В муниципальных образований края, имеющих количество учреждений с доступом к сети Интернет, превышающее среднекраевой показатель, педагогическими работниками в большей степени была осознана необходимость использования существующих информационных образовательных ресурсов для осуществления эффективной информатизации образовательных учреждений и муниципальных систем образования. Под руководством учителей информатики в указанных муниципальных образованиях начата работа по формированию школьных банков информационных образовательных ресурсов.

7

0

10

20

30

40

2001 г. 2002 г. 2003 г.

Хабаровский край (в целом) г.ХабаровскВанинский район Николаевский районСолнечный район Ульчский район

Рис. 1. Данные по составу (в %) учреждений среднего (полного) общего

образования в Хабаровского края, имеющих доступ к сети Интернет

Для осуществления эффективной переподготовки и повышения квалификации учителей информатики в Хабаровском крае была создана организационно-методическая система повышения квалификации учителей информатики в области ИКТ. Укрупненная структурная схема, которая представлена на рис. 2. В состав данной системы входят:

• краевой и муниципальные органы управления образованием; • муниципальные методические службы; • муниципальные базовые учреждения в области информатизации

образования; • учреждения высшего и среднего профессионального педагогического

образования; • учреждения дополнительного профессионального педагогического

образования; • опорные центры повышения квалификации в муниципальных системах

образования; • региональный ресурсный центр при Хабаровском государственном

техническом университете (ХГПУ); • государственное и негосударственные организации – соисполнители работ

по реализации краевых образовательных проектов в области информатизации. В Хабаровском крае создано учебно-методическое обеспечение для

переподготовки и повышения квалификации учителей информатики, которая опирается на опыт региональных учреждений в области высшего и дополнительного педагогического образования.

8

Рис. 2 Структура региональной организационно-методической системы

повышения квалификации учителей информатики в области использования ИКТ. В Хабаровском крае созданы организационно-методические условия для

выполнения федеральных и региональных программ информатизации общего образования, в том числе и в сельской местности [3].

Литература

1. Флейдер Н.Г. О формировании профессиональной компетентности учителя

информатики в области управления процессами информатизации / Материалы всероссийской научно-практической конференции «Региональные проблемы информатизации образования: опыт, тенденции, перспективы» - Чебоксары, 2003

2. Флейдер Н.Г. Об организации качественной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в области новых информационных технологий // Педагогическая информатика. – 2003. - № 1.

3. А.М. Король, Л.Ф. Обухова, Н.Г. Флейдер. О подходах к решению вопросов кадрового обеспечения информатизации сельских школ Хабаровского края. Труды II Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы»; М.; Книголюб. 2004. С. 39-43.

Министерство образования Хабаровского края Региональный

ресурсный центр (ХГТУ)

Хабаровский госпедунивер-

ситет Муниципальные органы управления образованием

Муниципальные методические службы

Муниципальные базовые учреждения

в области ИКТ

Учителя информатики

Хабаровский ИПКиПРО

9

А.В. Диков Пензенский государственный педагогический университет

МЕТОД ПРОЕКТОВ В СЕТИ ИНТЕРНЕТ

“Теперь ребенок должен стать тем солнцем, около которого вращаются все образовательные средства, тем радиусом, который определяет размер всего круга школьной жизни”

Д.Дьюи1 Последнее время в нашей стране набирает все большую популярность

организация проектной работы в сфере школьного образования. Практикующих учителей-предметников обучают этому на курсах переподготовки в рамках различных образовательных программ. Одной из наиболее продвинутой программой в этом направлении является всемирная благотворительная программа корпорации Intel “Обучение для будущего” (http://www.iteach.ru/index.html). Число участников этой программы в России уже перевалило за 30 тысяч. В рамках этой программы осваивают новую педагогическую и информационную технологии и студенты педвузов. В региональных центрах Интернет-образования, созданных в рамках программы “Поколение.ru” (http://www.fio.ru/), читается лекция по данной тематике. Однако общение с учителями-предметниками показывает, что далеко не все из них понимают суть этой педагогической технологии даже после некоторого знакомства с ней.

Слово проект пришло из латинского языка в значении “брошенный вперед” и означает “план, замысел, предварительный текст какого-либо документа”, и т.д. Соответственно проектирование – процесс создания проекта. Синонимом слова проектирование можно считать планирование. Народная мудрость гласит, что всех людей можно разделить на две категории: тех, кто сначала думает, а потом делает, и тех, кто сначала делает, а потом думает.

Интересно для сравнения вспомнить слова моделирование, модель, имеющие альтернативный смысл словам проектирование, проект. Модель – это в широком смысле аналог, образ того, что уже реально существует. Но вернемся к проектам. Что же такое образовательный проект? Из семантики данных слов явно не следует правильного и понятного ответа. Практически вся школьная деятельность планируется, но далеко не всю ее можно назвать проектной в смысле определенной педагогической технологии. Рассмотрим примеры проведенных в нашей стране образовательных проектов:

• “Шнурки” в стакане: сравнение сленга американских и российских школьников • Возможности использования достижений космонавтики в народном хозяйстве • Герои и история: сравнение образов национальных героев России и США • Древние греки в XX веке • За чистоту русского языка

1 Дьюи Д. Школа и общество. М.: Работник просвещения, 1925.

10

• Загадки и тайны мира снега • Кислотные дожди – убийцы местного пейзажа • Край, в котором мы живем • Математика и девочки • Мы восхищаемся: спортивные достижения и успехи домашних животных • Наши соседи в 1898 году • Портрет города • Религия в моей жизни • Россия-Америка. История вокруг нас • Современное звучание декоративной росписи традиционных промыслов

России • Традиции и новаторство в культуре XX в. • Фольклор: сравнительное изучение русских и американских народных сказок • Холодная война: период советско-американских отношений • Человек в большом городе: мусорное ведро моей семьи, биомасса как

альтернативный источник энергии, влияние отходов на здоровье человека, методы захоронения и переработки твердых отходов

• Экологические проблемы России • Ядерная зима

Учителя-предметники, еще не знакомые с технологией организации образовательных проектов, как правило, сразу видят за приведенными названиями постановку и исследование проблемы, взятой из жизни. Это одна из основных характеристик любого образовательного проекта.

История педагогики уже знакома с подобной педагогической технологией. Метод проектов возник во второй половине 19 века в сельскохозяйственных школах США. Он базируется на теоретических положениях прагматистской педагогики, которая предлагала программу радикальной реформы традиционной школы на основе сближения школы с жизнью, использования в процессе обучения естественной детской активности, интересов и потребностей ребёнка. Основателем метода проектов считается Д. Дьюи и его ученик В.Х. Килпатрик2, которые предлагали строить обучение через постановку реальных проблем, типичных для данного региона. Проблема может ставиться самим учеником или учителем, но при этом ребенок должен воспринимать ее как личностно значимую для него задачу и быть заинтересованным в ее решении. Таким образом, формальные знания усваиваются с интересом и пониманием того, что “все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить”.

Примеряя последний тезис на нашу классическую школу, можно с уверенностью сказать, что российское общее образование далеко не всегда учитывает это правило. Стоит задуматься, что будет, если отказаться от государственных образовательных стандартов и поставить все обучение на рельсы проектной технологии. Можно предположить, что тогда уровень образования школьников в одном регионе будет сильно отличаться от уровня образования в другом регионе со всеми вытекающими из этого отрицательными последствиями. Разумнее всего интегрировать метод проектов в сложившуюся систему образования

2 Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

11

для изучения отдельных разделов школьных предметов, где этот метод может дать наибольшую эффективность.

Метод проектов в современной педагогической литературе определяется как система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов2; как одна из личностно ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задачи учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные и прочие методики. Технология внедрения метода проектов в учебный процесс школы подробно описана в работе Н.Ю. Пахомовой [1]. В этой же работе показано как формировать с помощью наглядной схемы навыки проблематизации.

Учителю, осваивающему технологию организации образовательных проектов,

необходимо самому прочувствовать глубину проникновения этой технологии в познавательный процесс участников проекта. Читая лекцию по данной тематике в региональном центре интернет-образования, на определенном этапе я прошу слушателей сформулировать актуальную для них на данный момент проблему и вместе попытаться рассмотреть ее с разных сторон. В большинстве случаев первой проблемой оказывается небольшая заработная плата. И вот как выглядит совместное рассмотрение этой проблемы.

12

В начале 20 века метод проектов привлек внимание русских педагогов: А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Россинского, С.Т. Шацкого. Они активно продвигали идеи проектного обучения на российскую почву. Однако в 1931 году метод проектов был осужден и до последнего времени почти не применялся в школах России. Возродился он благодаря проникновению телекоммуникаций в общеобразовательную сферу. Название немного видоизменилось, но основные принципы остались неизменными. Известны модели телекоммуникационных проектов [2]:

• обмен локальными решениями общей проблемы (экономия энергии, утилизация отходов и пр.);

• проведение совместных наблюдений (звездное небо, рост растения); • изучение общего и особенного (религия и вероисповедание, народные сказки

в разных странах, язык как средство общения, иностранные языки, и т.д.); • подготовка совместных публикаций (сетевая газета); • участие в игровом имитационном моделировании; • выполнение уникальных совместных проектов. Модели растворяются в видах телекоммуникационных проектов. Одним из

видов проектов в сети Интернет в нашей стране являются дистанционные обучающие олимпиады (ДОО): по биологии (ДООБ), по географии (ДООГ), по математике (ДООМ) и по информатике (ДООИ). Первая ДООБ (http://attend.to/doo-bio) проходила в 2003 году под названием “Лекарственные травы”. С 1999 года проходят ДОО по географии (http://attend.to/doog). Последняя проходила в 2003 году под названием “Литосфера и рельеф”. Среди конкурсных заданий, предложенных участникам было одно практическое задание “Заморозь камень”, цель которого была исследовать устойчивость камней к морозному выветриванию и сделать вывод о том, какие образцы более устойчивы. Приведу фрагмент отзыва Гизатуллиной О. И., учителя географии школы № 103 г. Уфы, опубликованный в Интернете:

“Ребятам очень понравилось практическое задание - эксперимент. Я не ожидала такой бурной реакции - каждый школьный день начинался с того, что договцы по очереди прибегали ко мне и с восторгом сообщали об изменениях в их камнях. В таких утренних "летучках" и родилась ода камней. Отрадно было узнать, что ДООГом заинтересовались и наши родители, помогая советом, доставая нужную литературу и, о ужас(!), изъявив желание присутствовать и принимать участие в обсуждении вопросов.

Очень понравился конкурс "Не держи камень за пазухой, подари камень другу". Я не знаю, как у других, но мои ребята спорили и спорили, какой подарить камень, чтобы он и отражал наше географическое положение, и был полезен, и историю имел солидную. Но, к сожалению, мы получили только один камень в подарок. Ребята каждый день справлялись, пришло ли еще, и я уже подумывала послать самой им камень, т.к. видела их разочарованные лица”.

Отзыв показывает эффективность проектной методики. Учащиеся лично заинтересованы в результате исследовательской работы, проявляют небывалую активность и трудолюбие, получая при этом глубокие знания и умения. Учитель в данной ситуации выступает консультантом, помощником, направляющим поиск решения проблемы, но не доминирующей фигурой в учебном процессе.

ДОО по математике (http://attend.to/doo-origami) проходит в очередной раз под девизом "Оригами и геометрия". Наглядность и относительная простота оригами помогают в освоении геометрии. Участники олимпиады через практическое решение задач с помощью бумаги подходят к математическому обоснованию.

13

ДОО по информатике (программированию) в 2003 году включала среди прочих этапов работу в мастерских: "ТурбоПаскаль в проектах", "Полигон нестандартных задач", "Мультимедиа и социум социально незащищенных детей". Светлана Адамовна Варламова в своих наблюдениях о работе ДОО по информатике, опубликованных в Интернете, отмечает:

“во время участия в ДООИ в нашем лицее сложилась дружная команда (так и хочется сказать "семья"). Дети прибегают чуть ли не каждую перемену в кабинет информатики, после уроков могут сидеть за компьютерами до 5-6 часов вечера (после 7-8 уроков!). За некоторыми из них приходят родители (!). Ученики испытывают программистский "зуд", им хочется довести программу до ожидаемого результата. И я этому рада! ... Также нельзя не сказать об атмосфере в этом маленьком коллективе. Опытный всегда поможет начинающему. Никто не стесняется признаться в ошибке, каких бывает немало в сложной задаче, и потом "ломать голову" в поисках ее. Зато какая неподдельная радость от красиво решенной задачи”.

Учителя, участвующие со своими учениками в ДОО, впервые сталкиваются с тем, что обучение может приносить радость, восторг, даже экстаз. Все это не цель, а лишь эмоции, необходимые и достаточные для успешного глубокого проникновения в образовательный материал учебного проекта. Без этих эмоций вряд ли можно заставить ученика усваивать учебный материал сверх той нормы, которую определяет учебная программа.

Еще одним ярким примером организации проектной деятельности в Интернете является международный конкурс по созданию детьми образовательных сайтов ThinkQwest, который проводился под руководством и при финансировании Advanced Network & Services, Inc. с 1996 года, а сейчас финансируется Образовательным фондом корпорации Oracle (http://thinkquest.org/). За 7 лет 120 тысяч детей создали более 5 тысяч образовательных сайтов, которые объединены в сайтотеку и размещены на сервере конкурса. Ее посещают 3 миллиона человек ежемесячно.

В нашей стране уникальным в плане организации творческой проектной деятельности детей посредством Интернета является центр дистанционного образования “Эйдос” (http://www.eidos.ru/project/index.htm). Среди многочисленных (более 30) конкурсов и проектов коснемся ежегодного проекта “Феномен (исследование необычных явлений)”. Участникам предлагается обнаружить и исследовать феномен, относящийся к одной из сторон нашей многообразной жизни. Это могут быть феномены природы, человека, техники, социальные феномены, феномены-символы, научные феномены и феномены-загадки. Участникам предлагается схема исследования феномена и оформления своей работы. Присланные отчеты исследования участвуют в отборе и лучшие публикуются в кунсткамере феноменов, расположенной на сервере центра. [3]

Поначалу чтение таких отчетов производит неоднозначное впечатление. Так, например, маленькая девочка исследовала феномен “Коврик от мышки” и написала отчет на нескольких страницах! Конечно, в науку такое исследование вряд ли добавит чего-то ценное. Но со временем начинаешь понимать, что ребенок с открытым взглядом на мир с раннего возраста приобретает инструмент исследователя, что, безусловно, является весьма ценным для его развития и становления.

Организация проектной деятельности требует больших усилий со стороны учителей и координаторов, а также средств со стороны спонсоров. Поэтому лишний раз задаешь вопрос: “Зачем все это нужно?” Очередным ответом могут послужить

14

результаты недавнего мониторинга, проведенного авторитетной международной комиссией Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). Организаторы тестирования ОЭСР измеряли способность применять полученные знания на практике. "Искусство обращаться с текстами по назначению, извлекать из буквы полноценный смысл и точно воспроизводить его суть – привилегия немногих, лишь примерно 10% землян", — комментирует президент ассоциации "Новая школа" Михаил Изотов. — Этот прискорбный факт, открытый еще в позапрошлом веке, с блеском подтвердило новое исследование. Самый высокий из пяти уровней овладения знаниями предполагал умение понять, объяснить, оценить информацию, а также сформулировать свою гипотезу и сделать вывод. Это оказалось по силам в среднем 10% детворы, в странах-лидерах таких учеников выявилось от 15 до 19 %, к сожалению российские школьники в этот диапазон непопали.

Литература

1. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М.:

АРКТИ, 2003 2. Уваров А.Ю. Организация и проведение учебных телекоммуникационных

проектов. Барнаул, изд. БГПУ, 1996. http://bspu.secna.ru/E_public/brn2/brn-2-1.html 3. Хуторской А.В. Интернет в школе. М.: ИОСО РАО, 2000. 4. Ястребцева Е. Пять вечеров: беседы о телекоммуникационных образовательных

проектах. М.: ЮНПРЕСС, 1999. О.В. Бочарова ИПКиПРО Курганской области

ГОТОВНОСТЬ СЕЛЬСКОГО УЧИТЕЛЯ

К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

Использование компьютерных технологий в образовании открывает новые возможности для построения открытой образовательной системы, позволяющей каждому человеку выбирать свою собственную траекторию обучения; коренного изменения технологии получения новых знаний посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса на основе известного дидактического свойства компьютера – индивидуализации учебного процесса при сохранении его целостности за счет программируемости и динамической адаптированности учебных материалов [1]. Как показывает практика, использование информационных технологий и Интернет в общеобразовательных школах пока еще ограничено и слабо связано с учебным процессом. В настоящее время это, как правило, занятия по информатике. Широкому использованию электронных средств обучения (ЭСО) в российской общеобразовательной школе мешает недостаточная материально-техническая база информатизации образования, почти полное отсутствие в русскоязычном Интернете учебной информации, встраиваемой в учебный процесс традиционной школы и неподготовленность учителей к использованию ЭСО. Информационные технологии и Интернет должны появиться в школе не сами по себе, а путем перестройки

15

содержания и организационных форм учебной деятельности и переподготовки учительских кадров. Ускоряющиеся темпы информатизации сферы образования, специфика сельской школы и роль педагога в формирующемся информационном обществе требуют неотложного обеспечения высокой готовности сельского учителя к использованию ИКТ и ЭСО [2]. В психолого – педагогической литературе значительное внимание уделено характеристике готовности человека к выполнению определенной деятельности. Понятие «готовность» определяется сочетанием факторов, отражающих ее различные стороны и уровни – физическая подготовленность, нейродинамическая обеспеченность действия, психологические условия готовности. Причем ведущей может стать одна из этих составляющих в зависимости от условий выполнения действия, а само понятие трактуется как интегративное качество личности, включающее знания, умения, навыки и настрой на конкретные действия. При этом, как правило выделяются следующие элементы в структуре психологической готовности к различным видам деятельности: осознание своих потребностей, целей и задач, peшение которых приводит к удовлетворению потребностей; осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать действия; определение на основе опыта наиболее вероятных способов решения задачи; прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов; оценка соотношения своих возможностей, в том числе уровня притязаний; мобилизация сил в соответствии с условиями и задачами. В итоге личность настраивается на совершение действий, необходимых для достижения поставленной цели, готовит, если необходимо, базу для успешного выполнения задачи, т. е. создает определенные условия, пополняет недостаток информации; проводит упражнения, тренировки; составляет план возможных действий и т.д.

Во многих работах отмечается, что, помимо готовности как психического состояния, у человека часто она проявляется как устойчивая характеристика личности ее не нужно формировать; такая ГОТОВНОСТЬ – существенная предпосылка успешной деятельности и относится к длительной или устойчивой готовности, имеет определенную структуру: положительное отношение к виду деятельности, в том числе профессиональной; адекватные требования профессиональной деятельности черты характера, способности, темперамент, мотивация, а также необходимые знания, навыки, умения [3].

В работе [4] выделяются три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога. Первый план соответствия – предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле, второй план соответствия педагога своей профессии – его личностная готовность: мировоззренческая зрелость, широкая и системная профессионально-предметная компетентность. Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение является третьим планом соответствия человека деятельности педагога.

В монографии [5] отмечает, что компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика определяется готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами. Она имеет в связи с этим конкретно-исторический характер, динамична и может служить показателем уровня

16

квалификации. Сочетание таких характеристик педагога, как его квалификация и компетентность, позволяет определить динамику личности – ее профессиональное продвижение. С учетом представленных выше положений для определения готовности сельского учителя к использованию электронных средств обучения предлагаются следующие критерии:

1. Мотивационно-потребностный критерий включает показатели: наличие мотивов использования ЭСО в педагогической практике; положительное отношение к информатизации образования в сельской школе; активная позиция учителя в использовании электронных средств обучения; наличие альтернативных вариантов создания электронной образовательной среды.

2. Когнитивный критерий предполагает наличие профессиональных интересов и включает показатели: полнота и дифференцируемость знаний об электронных средствах обучения, включая компьютеры и Интернет; адекватность оценки своих возможностей и склонностей; умение работать с источниками информации в условиях сельской местности; информированность о применении ЭСО в образовательном процессе как в России, так и за рубежом.

3. Деятельностно-практический критерий содержит следующие показатели: умение ставить цели в области информационной культурой и составлять программу действий для их достижения; самоанализ имеющихся вариантов повышения квалификации в сфере информационных технологий; самоконтроль и коррекция профессиональных планов; самоактуализация потенциальных возможностей, направленных на формирование готовности к использованию электронных средств обучения в специфических условиях малокомплектной сельской школы. Таким образом, формирование готовности сельского педагога к использованию ИКТ и ЭСО в профессиональной деятельности должно соответствовать современным тенденциям их развития с учетом имеющегося опыта в различных регионах страны [2].

Литература

1. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века //Информатика и

образование. – 2000. – № 5. – С. 2 – 7. 2. А.М. Король, Л.Ф. Обухова, Н.Г. Флейдер. О подходах к решению вопросов

кадрового обеспечения информатизации сельских школ Хабаровского края. Труды II Всероссийского научно-методического симпозиума «Информатизация сельской школы»; М.; Книголюб. 2004. С. 39-43.

3. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие. – М.: Филология Институт общего среднего образования Российской Академии образования. – 1997. – 80 с.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.– Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480с.

5. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя: Монография. – Кемерово, 1996. – 130 с.

17

ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ

А.М.Бершадский, И.Г.Кревский, В.А.Мещеряков Пензенский государственный университет

ОПЫТ СОЗДАНИЯ ВНУТРИВУЗОВСКОЙ И МЕЖВУЗОВСКОЙ НОРМАТИВНОЙ БАЗЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Старые образовательные формы уже не могут обеспечить соответствия

образования быстрому изменению общества и технологий. Поэтому в обиход все шире входят новые образовательные технологии, из которых наиболее универсальным и комплексным является дистанционное обучение (ДО). Широкое развитие в мире получило открытое образование (ОО), фактически представляющее собой новую форму образования. Официально провозглашено создание системы ОО и в России, но законодательная база для развития ОО у нас пока отсутствует. Часто понятием ОО подменяют ДО. Однако ДО, являясь идеальной технологической основой ОО, широко применяется и в рамках традиционных форм получения образования. С точки зрения законодательства РФ и нормативных актов Минобразования России, вне этих форм ДО применяться и не должно. За последние годы произошли качественные изменения в статусе ДО: возможность использования технологий ДО вошла в новые редакции Федеральных Законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»», утверждена приказом Минобразования России от 18.12.2002 № 4452 «Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации». Поэтому можно говорить о том, что развитие ДО в России выходит на качественно новый уровень, в этой связи представляется полезным рассмотреть опыт Пензенского государственного университета (ПГУ) по организации ДО и ОО, а также состав и содержание документов, регламентирующих ДО в университете.

В Пензенском государственном университете в 1995 году был создан Пензенский региональный центр дистанционного образования (ПРЦДО). За эти годы

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

1’2005

18

было реализовано большое количество проектов в области ДО [1-3] – переподготовка преподавателей в области ДО, дистанционные подготовительные курсы для абитуриентов, переподготовка государственных и муниципальных служащих и др. Разработано большое количество электронных учебных ресурсов [3,4], система компьютерного контроля знаний, успешно используемая в учебном процессе ряда вузов [5,6], программное обеспечение для Информационно-образовательной среды открытого образования (ИОС ОО) РФ [7,8], развернуты Пензенский виртуальный университет в составе ИОС ОО РФ (http://penza.openet.ru) и сайт ПРЦДО http://do.stup.ac.ru. В настоящее время ДО ведется по четырем специальностям и направлениям:высшего образования:

• 552800 «Информатика и вычислительная техника» • 350400 «Связи с общественностью» • 350800 «Документоведение и документационное обеспечение

управления» • 061000 «Государственное и муниципальное управление» Также реализуются программы профессиональной переподготовки и

повышения квалификации. Этапы развития ДО в университете рассмотрены в [9]. Однако основное

внимание в данной статье предлагается уделить организации и регламентированию ДО и ОО, а также вопросам сотрудничества учебных заведений.

ДО в ПГУ ведется на основе вышеупомянутых Федеральных Законов и Методики, а также Устава ПГУ. Более детально применение технологий ДО в учебном процессе регулирует «Положение о дистанционном обучении в ПГУ». Данный документ состоит из следующих частей:

1. Область применения 2. Нормативные ссылки 3. Общие положения 4. Организационное оформление ДО 5. Организации-партнеры по ДО 6. Методисты-организаторы ДО 7. Организация учебного процесса, проведение итоговых, текущих и

промежуточных аттестаций 8. Заключительные положения

Приложение А. Правила организации дистанционных аттестаций Положением предусматривается, что при обучении с использованием

технологий ДО могут использоваться материально-техническая база и помещения ПГУ, его филиалов и представительств, организаций-партнеров ПГУ по ДО, а также личные или служебные (по согласованию с руководством предприятия) оборудование и помещения студентов или слушателей. Допустимость проведения учебных занятий, аттестаций и самоподготовки для различных форм обучения за пределами ПГУ при применении технологий ДО определяется нормативными актами Минобразования России.

Для развертывания обучения с использованием технологий ДО в районах и регионах, географически удаленных от Пензы, Положение предусматривает возможность заключения соглашений о сотрудничестве в сфере образовательной деятельности с организациями-партнерами, на которые возлагаются следующие функции по развертыванию и проведению ДО:

• информирование населения и реклама образовательных услуг Университета, проведение маркетинговых мероприятий;

19

• предоставление учащимся технической и коммуникационной базы для проведения обучения или отдельных его элементов;

• осуществление идентификации личности при проведении вступительного собеседования и промежуточных аттестаций с использованием компьютерных систем контроля знаний и средств телекоммуникаций.

Для организации ДО в районах и регионах, географически удаленных от Пензы, могут также привлекаться методисты-организаторы, взаимоотношения Университета с которыми регулируются трудовыми соглашениями. Основными обязанностями методиста-организатора являются следующие:

• информирование населения и реклама образовательных услуг Университета, проведение маркетинговых мероприятий;

• ведение документооборота, предусмотренного ПГУ; • содействие обучаемым в получении учебных материалов и консультаций

преподавателей; • осуществление идентификации личности при проведении вступительного

собеседования и промежуточных аттестаций с использованием компьютерных систем контроля знаний и средств телекоммуникаций, а также обеспечение проведения указанных процедур в соответствии с регламентом.

Положением предусмотрено, что после зачисления на обучение с использованием технологий ДО студенту (слушателю) передаются необходимые учебные и методические материалы, ориентированные на преимущественно самостоятельное изучение, либо предоставляется сетевой доступ к ним. Материалы могут предоставляться обучаемым в виде электронных учебных курсов, виртуальных лабораторных практикумов, компьютерных систем контроля знаний с наборами тестов, других электронных материалов на магнитных или оптических носителях, печатных изданий, электронных ресурсов с доступом по сети Internet. Печатные издания, электронные материалы на магнитных или оптических носителях могут получаться учащимся лично в ПРЦДО, передаваться через уполномоченного сотрудника филиала или представительства ПГУ, через организацию-партнера по ДО или методиста-организатора ДО. Кроме того, материалы, представленные в электронном виде, могут перекачиваться по сети, либо к ним может предоставляться on-line доступ посредством сети Internet.

Ключевым вопросом развития и распространения ДО является проблема идентификации личности учащегося, проходящего контрольные и аттестационные мероприятия удаленно от базового учебного заведения. Нерешенность этой проблемы сводит на нет большинство преимуществ ДО. Если учащийся даже получает возможность учиться дистанционно, без посещения учебного заведения, но ему необходимо являться туда для сдачи экзаменов и зачетов, то это практически лишает его возможности учиться в географически удаленном от него учебном заведении. Например, для студентов с Дальнего Востока или из Восточной Сибири транспортные расходы, скорее всего, превзойдут собственно стоимость обучения в таком режиме в вузах европейской части России. В ряде публикаций приведен анализ аппаратного и программного обеспечения, выполняющего идентификацию личности на основе верификации биометрических характеристик человека (отпечатков пальцев, геометрии руки, сетчатки глаза и пр.) или психофизических параметров. Например, подробно этот вопрос рассмотрен в [10]. Однако все эти достаточно сложные и дорогостоящие методы обеспечивают правильный результат только в том случае, если в подделке личности не участвует сам обучаемый. По сложившейся в России образовательной практике, значительно более вероятным,

20

чем подделка результатов аттестации без участия самого аттестуемого, представляется случай, когда аттестуемый сам участвует в обмане и пытается выдать чужие знания и навыки за свои. Борьба с этим возможна, в первую очередь, с помощью организационных решений.

«Положение о дистанционном обучении в ПГУ» предусматривает следующий порядок прохождения аттестаций в ДО.

1. Прием лабораторных работ, выполненных с помощью виртуальных лабораторных практикумов или с помощью другого ПО, проверка контрольных работ, руководство курсовым и дипломным проектированием, консультирование по изучаемым дисциплинам, различные виды текущих аттестаций осуществляются посредством электронных коммуникаций либо традиционным образом при личном контакте преподавателя и обучаемого.

2. Промежуточные аттестации (прием экзаменов и зачетов, защита курсовых проектов и работ) производятся в установленном порядке преподавателями ПГУ при личном контакте. Также возможен дистанционный прием промежуточных аттестаций посредством компьютерных средств контроля знаний и средств телекоммуникаций, а также в виде письменной работы. В этом случае обязательным условием является прохождение промежуточных аттестаций в филиале (представительстве) ПГУ или в организации-партнере ПГУ по ДО, либо в присутствии методиста-организатора ДО. Уполномоченный сотрудник филиала или представительства ПГУ, представитель организации партнера или методист-организатор ДО обязан идентифицировать личность проходящего аттестацию, проконтролировать самостоятельность прохождения аттестации, проконтролировать оформление необходимых документов и отправку результатов прохождения аттестации в ПГУ.

3. Итоговая аттестация производится традиционными методами в порядке, установленном Положением об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений Российской Федерации.

Таким образом, Положение предусматривает дистанционное прохождение аттестаций, более детально правила их прохождения регламентированы в приложении «Правила организации дистанционных аттестаций». Целью организации дистанционных аттестаций (ДА) является предоставление обучающимся с использованием технологий ДО максимального удобства получения образовательных услуг, возможности прохождения обучения с минимальными материальными затратами за счет минимизации числа поездок в вузы-партнеры при обеспечении необходимых мер контроля и идентификации личности, гарантирующих самостоятельность прохождения аттестации. Ответственность за соблюдение правил проведения ДА несет уполномоченный сотрудник Стороны договора, его филиала или представительства, представитель организации-партнера или методист-организатор ДО, в дальнейшем именуемые ответственное лицо. При проведении ДА должны выполняться следующие требования:

1. ДА должны проводиться в отдельном помещении Стороны договора, его филиала или представительства, либо Организации-партнера по ДО, либо помещении, имеющемся в распоряжении или арендованном методистом-организатором ДО.

2. Во время проведения ДА в помещении обязаны присутствовать лица, проходящие аттестацию, и ответственное лицо. Присутствие посторонних лиц в помещении не допускается.

3. Прохождение ДА возможно в форме:

21

3.1. Удаленного компьютерного интернет-тестирования на сервере вуза-партнера, осуществляющего преподавание по дисциплине.

3.2. Компьютерного тестирования с использованием системы локального (локально-сетевого) тестирования с отправкой в вуз-партнер, осуществляющий преподавание по дисциплине по e-mail или на дискете зашифрованного файла с результатами тестирования.

3.3. Письменного ответа на вопросы. Ответы в этом случае доставляются в вуз-партнер, осуществляющий преподавание по дисциплине в опечатанном конверте с нарочным или заказным письмом.

3.4. Ввода письменных ответов на вопросы в файл на компьютере с помощью текстового редактора с отправкой результатов по e-mail или на дискете.

3.5. Выполнения заданий на компьютере (написание и отладка программы на языке программирования, выполнение расчета устройства с помощью пакета моделирования и пр.) с отправкой результатов в вуз-партнер по e-mail или на дискете.

3.6. Комбинация вышеперечисленных форм. 4. Ответственное за ДА лицо обязано: 4.1. Установить личность лица, проходящего ДА, на основании

предъявленных документов (зачетной книжки, паспорта, или иного документа, удостоверяющего личность с фотографией).

4.2. Обеспечить размещение лиц, проходящих аттестацию, в аудитории, контролировать самостоятельность прохождения аттестации.

4.3. Проводить аттестацию в строгом соответствии с выданными заданиями на аттестацию, контролировать временной лимит на прохождение аттестации.

4.4. Производить контроль за правильностью указываемых аттестуемыми данных о себе при прохождении аттестации.

4.5. Контролировать либо производить лично отправку результатов аттестации по e-mail, опечатывать конверты с результатами аттестации для отправки по почте или с нарочным.

5. Проверка результатов аттестации и выставление оценок производятся преподавателями вуза-партнера на основании представленных результатов аттестации. При использовании систем компьютерного тестирования проверка может быть автоматизирована.

Использование технологий ДО открывает беспрецедентные возможности для предоставления образовательных услуг в удобное для обучаемого время в удобном для него месте, позволяет варьировать темп обучения и пр. Кроме этого, создаются благоприятные условия для сотрудничества образовательных учреждений, практической организации совместного обучения, т.е. предоставления студентам возможности получать образование, изучая отдельные дисциплины в различных вузах. Реализация совместного обучения несколькими вузами является важным шагом к реальному ОО, т.к. наличие такой возможности является одной из отличительных черт ОО. При организации Поволжской ассоциации государственных классических университетов (ПАГУ) создание межрегиональной системы ОО явилось одной из основных программ сотрудничества [11]. В настоящее время в ПАГУ входят семь университетов: Ульяновский (УлГУ), Чувашский (ЧувГУ), Мордовский (МорГУ), Марийский (МарГУ), Пензенский (ПГУ), Тольяттинский (ТГУ), Саратовский (СГУ). Классические университеты, участники ПАГУ, имеют определенный опыт работы в области применения технологий ДО как в традиционном учебном процессе, так и в специальных программах ДО и ОО.

22

Организация межрегиональной системы ОО потребовала создания системы многосторонних и двусторонних договоров, а также нормативных документов. Инициатором создание межрегиональной системы ОО явился УлГУ. Над созданием комплекта документов работала рабочая группа в состав которой входили представители всех вузов-участников ПАГУ. Наибольший вклад в создание многосторонних документов внесли представители УлГУ (проректор по ДО Бакланов С.Б. и др.) и ПГУ; в дальнейшей разработке двухсторонних документов активно участвовал также МарГУ (директор Института ДО Косов А.А.).

Базовым документом является 7-сторонний Договор о сотрудничестве в сфере образовательной деятельности с использованием дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) членов ПАГУ (с 7-ю приложениями). Договор определяет, что совместная образовательная деятельность вузов обеспечивает реализацию совместных образовательных программ. Список совместно реализуемых образовательных программ утверждается общим собранием членов ПАГУ. Общим собранием ПАГУ утверждается межвузовский список дисциплин, рекомендованных для использования в распределенной образовательной среде, с указанием вузов-партнеров, осуществляющих преподавание по данным дисциплинам (Межвузовский список). Зачисление абитуриентов на обучение по одной из совместно реализуемых образовательных программ производится в один из вузов-партнеров, имеющих лицензию на обучение по данной специальности или направлению (головной вуз), в соответствии с его Правилами приема. В другие вузы обучаемые зачисляются слушателями дополнительного образования на покурсовую подготовку по изучаемым в данном вузе дисциплинам Межвузовского списка. Для включения учебного курса в Межвузовский список необходимы наличие грифа ПАГУ на методические материалы по дисциплине и сертификация преподавателей по дисциплине на право ведения занятий в рамках совместной образовательной программы ПАГУ. Согласно договору, стороны имеют право:

1) Разрабатывать и предлагать учебные программы для совместной организации ДО по ним.

2) Самостоятельно выбирать форму организации учебных занятий по дисциплинам Межвузовского списка.

3) Представлять учебные курсы для включения в Межвузовский список. 4) Разрабатывать методическое обеспечение по отдельным дисциплинам

для получения грифа ПАГУ. 5) Представлять на сертификацию преподавателей по дисциплинам

Межвузовского списка. 6) Осуществлять рекламу и привлечение абитуриентов для обучения по

совместно реализуемым в рамках Договора образовательным программам, используя, в частности, информационно-рекламные материалы головных вузов и ПАГУ.

7) Предоставлять дополнительные образовательные услуги для поддержки совместно реализуемых образовательных программ (предварительная компьютерная подготовка и пр.).

8) Участвовать в обсуждении, согласовании и утверждении совместно реализуемых образовательных программ, соответствующих учебных планов и распределении между вузами подготовки методических материалов с целью включения дисциплин в Межвузовский список, а также вопросов учебно-методического, организационного и финансового характера.

23

Также, согласно договору, стороны обязаны: 1) При необходимости внести в Правила приема положения, позволяющие

осуществлять набор по совместно реализуемым образовательным программам. 2) Осуществлять разработку методического обеспечения и другой

необходимой документации по закрепленным за ними дисциплинам и в установленные общим собранием ПАГУ сроки представлять их для включения в Межвузовский список.

3) Осуществлять преподавание, консультирование и проведение текущих и промежуточных аттестаций по учебным курсам Межвузовского списка, закрепленным за Стороной. Предоставлять студентам и слушателям для занятий в объеме утвержденного учебного плана помещения, компьютеры, средства телекоммуникаций, оборудование для проведения лабораторных и практических занятий.

4) Соблюдать авторские и имущественные права на методические материалы вузов-партнеров ПАГУ.

Вузы, являющиеся головными по образовательным программам также обязаны:

1) Предоставлять партнерам информационно-рекламные материалы для организации приемных кампаний

2) Перезачитывать в установленном порядке результаты промежуточных аттестаций, проведенных сертифицированными по соответствующим дисциплинам Межвузовского списка преподавателями других вузов.

3) Организовывать проведение итоговых аттестаций. 4) В случае успешного освоения образовательной программы, прохождения

всех предусмотренных учебным планом промежуточных, итоговых и государственных аттестаций, выдавать документ государственного образца, предусмотренный для данной образовательной программы.

Приложения к договору конкретизируют общие положения, закрепленные в нем.

Приложение 1 «Образовательные программы, совместно реализуемые членами ПАГУ с использованием технологий ДО» содержит названия программ, специализаций в их рамках, присваиваемые квалификации, формы и сроки обучения, а также названия головных вузов по программам.

Приложение 2 содержит перечень документации, представляемой для утверждения совместной образовательной программы головным вузом (вузами). Комплект документации должен включать копию лицензии на право обучения по образовательной программе, учебные планы подготовки с использованием технологий ДО, протокол соглашения о распределении разработки методических материалов по различным дисциплинам между вузами-участниками, письмо руководителя головного вуза о согласии реализовывать данную с использованием ДО и организовать по результатам обучения итоговую аттестацию.

Приложение 3 содержит вышеупомянутый Межвузовский список учебных курсов.

Приложение 4 это «Положение о сертификации региональных преподавателей ПАГУ» на право проведения занятий по дисциплинам Межвузовского списка в рамках совместных образовательных программ включающее требования к региональным преподавателям-консультантам, порядок предварительного отбора региональных преподавателей-консультантов, порядок сертификации и продления сертификации региональных преподавателей.

24

Приложение 5 содержит Положение «О дистанционном обучении по совместным образовательным программам ПАГУ» и «Правила организации дистанционных аттестаций» разработанные на основе рассмотренных выше документов ПГУ.

В приложении 6 содержатся состав и требования к методическому обеспечению, представляемому для получения грифа ПАГУ «Допущено/Рекомендовано для использования в совместной образовательной программе участников ПАГУ с применением дистанционных технологий».

Приложение 7 содержит порядок определения цен на совместно реализуемые участниками ПАГУ образовательные программы. Здесь содержатся рамочные положения, которые дополняются двусторонними соглашениями между головными вузами и вузами-партнерами, осуществляющими работу по привлечению студентов в головной вуз и преподавание части курсов.

Очевидно, что в любом совместном проекте одними из наиболее сложных являются вопросы ценообразования и распределения денежных потоков между участниками. В совместном проекте ПАГУ общая цена образовательной программы определяется как сумма цен за составляющие ее дисциплины учебного плана и проведение практик плюс цена за подготовку, организацию и проведение итоговой аттестации головным вузом. Для определения стоимости дисциплины предусмотрены два возможных механизма:

1. На основе базовой цены часа учебного плана, устанавливаемой решением общего собрания ПАГУ. В этом случае базовая цена за дисциплину Цбд определяется как

Цбд = Цбч * Ч * К, где Цбч - базовая цена часа учебного плана, Ч - общее количество часов на дисциплину по учебному плану, К - коэффициент сложности.

Коэффициент сложности определяется трудоемкостью создания методического обеспечения и реализации обучения по дисциплине. Он призван учесть необходимость разработки курсовых проектов (работ), лабораторных практикумов и использования оборудования при изучении дисциплины, стимулировать разработку методического обеспечения по сложным в реализации ДО инженерным дисциплинам. Устанавливается решением общего собрания ПАГУ отдельно для каждой дисциплины Межвузовского списка в пределах от единицы до трех. Сторона, осуществляющая обучение по дисциплине Межвузовского списка, устанавливает цену на учебный курс по дисциплине, которая может отличаться от Базовой цены за дисциплину не более чем на 30% в большую или меньшую сторону (для учета региональных особенностей, в частности, сложившегося уровня цен на образовательные услуги).

2. С помощью задания фиксированных (для региона) цен для диапазонов объема курсов в часах. Например, любой курс до 70 часов – 1000 рублей, от 71 до 100 – 1200 рублей и т.д.

Очевидно, что первый подход более универсален, а также позволяет учесть сложность и трудоемкость подготовки курса и обучения по нему. Однако он требует большего числа расчетов и согласований и, при небольшом контингенте обучаемых, на практике используется 2-й подход.

Финансовые средства за обучение поступают на счет вуза, осуществившего набор студентов. Если изучения дисциплины производится дистанционно на базе головного вуза, он отчисляет установленный двусторонним договором процент вузу-

25

партнеру. За дисциплины, преподаваемые вузом-партнером, он перечисляет установленный процент головному вузу за ведение документации и координацию процесса обучения. Реально головной вуз и вуз-партнер согласовывают подлежащие перечислению суммы при обучении в течении года набранного контингента студентов и фиксируют итоговую сумму перечислений головному вузу в дополнительном соглашении к двустороннему договору.

В настоящее время в рамках совместного обучения подготовка ведется на базе МарГУ по специальности 350500 «Социальная работа» (головной вуз УлГУ) и направлению подготовки бакалавров 552800 «Информатика и вычислительная техника» (головной вуз ПГУ). Ведется работа по расширению круга специальностей, по которым ведется совместное обучение, а также по подключению к реализации проекта других членов ПАГУ.

За последние два-три года в России повсеместно произошли долгожданные изменения в оснащении школ, училищ и техникумов компьютерной техникой, постепенно происходит подключение этих учебных заведений к Интернет. Это создает условия для качественного скачка в развитии ДО в регионах. Как уже отмечалось выше, вузы и другие учебные заведения, предоставляющие услуги ДО (провайдеры ДО), заинтересованы в заключении партнерских соглашений с учебными заведениями малых городов и сел (организациями-партнерами по ДО). Это вызвано следующими причинами.

1. Необходимостью расширения контингента обучаемых за счет лиц, не имеющих в своем распоряжении компьютеров и доступа в Интернет.

2. Возможностью решения проблемы организации дистанционных аттестаций. При прохождении учащимся промежуточных аттестаций (экзаменов и зачетов, защите курсовых проектов и работ) необходимо идентифицировать его личность и обеспечить самостоятельное выполнение им заданий. Делегирование этих полномочий партнерам по ДО позволяет значительно уменьшить транспортные расходы обучаемого, т.к. он получает возможность сдавать промежуточные аттестации в ближайшей к месту его жительства организации-партнере по ДО.

Заинтересованность учебных заведений малых городов и сел в партнерстве с провайдерами ДО определяют следующие причины.

1. Повышение своего собственного статуса. Развертывание на их базе услуг ДО позволит обычным учебным заведениям превратится в образовательный центр своего населенного пункта или района, на базе которого различные группы населения получают образовательные услуги разного уровня: от школьного образования и дополнительного образования детей и взрослых до высшего образования (с помощью ДО).

2. Возможность привлечения дополнительных средств – провайдеры ДО оплачивают проведение профориентационной работы и организацию аттестаций, также они компенсируют дополнительные расходы по оплате телекоммуникаций.

3. Возможность предоставления сопутствующих платных образовательных услуг, например, предварительная компьютерная подготовка желающих обучаться с помощью ДО и, как следствие, также привлечение дополнительных средств.

Таким образом, налицо сближение интересов провайдеров ДО - с одной стороны, и их потенциальных партнеров по ДО - с другой стороны. В выигрыше от такого сотрудничества будут потребители, получающие возможность обучения в удобное для себя время, с минимальными транспортными расходами и по гибкому графику.

26

Литература

1. Бершадский А.М., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых информационных технологий: Учеб.пособие. - Пенза: Изд-во Пенз.гос.техн.ун-та, 1997. - 56 с.

2. Бершадский А.М., Кревский И.Г. Дистанционное образование: региональный аспект // Дистанционное образование. - 1998. - N 1. - С.37-41.

3. Кревский И.Г. Информационно-образовательная среда открытого образования и развитие дистанционного обучения // Высшее образование сегодня – 2003 – № 8 – С.14-19.

4. Кревский И.Г. Виртуальные практикумы для открытого образования // "Телематика'2002": Труды Всеросс. науч.-методич. конф. 3 - 6 июня 2002 г. Санкт-Петербург, 2002. - С.299-300.

5. Кревский И.Г., Вергазов Р.И. Использование компьютерных средств контроля знаний для анализа качества подготовки специалистов // Мониторинг и контроль качества образования: развитие методологии и опыт. Книга 3/Материалы X Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика». М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. С.257-262.

6. Bershadsky A.M., Belov A.A., Vergazov R.I., Krevsky I.G. Tools for the computer testing // Proceedings of K2 summit “Researching Technologies for Tomorrow’s Learning: K2 knowledge sharing and looking at the future event” September 20-21, 2004, Amsterdam, the Netherlands, pp.22-27.

7. Бершадский А.М., Кревский И.Г., Овчинников С.И. Использование геонавигатора для сбора статистики работы ИОС ОО // Образовательная среда сегодня и завтра. Материалы Всероссийской науч.-практич. конф. (Москва, 29.09 – 02.10.2004) – М.: Рособразование, 2004. – С.81-83.

8. Кревский И.Г., Белов А.А., Дударенко А.И. Система off-line тестирования ИОС ОО РФ с поддержкой спецификации IMS QTI // Образовательная среда сегодня и завтра. Материалы Всероссийской науч.-практич. конф. (Москва, 29.09 – 02.10.2004) – М.: Рособразование, 2004. – С.116-118.

9. Мещеряков В.А., Бершадский А.М., Кревский И.Г. Этапы развития дистанционного обучения в университете // Актуальные проблемы науки и образования: Труды Международного юбилейного симпозиума: В 2-х т.Т.2. - Пенза, Информационно-издательский центр ПГУ, 2003 - С.512-513.

10. Основы открытого образования /Андреев А.А., Каплан С.Л., Краснова Г.А., Лобачев С.Л., Лупанов К.Ю., Поляков А.А., Скамницкий А.А., Солдаткин В.И.; Отв.ред.В.И.Солдаткин. – Т.2. – РГИОО. – М.: НИИЦ РАО, 2002.

11. Бакланов С.Б., Новиков С.Г., Кревский И.Г., Бакланова Н.Б., Косов А.А., Филюшин Н.В. Создание открытого межрегионального информационно-образовательного пространства для корпоративного образования // "Телематика'2004": Труды XI Всеросс. науч.-методич. конф. 7-10 июня 2004 г. Том 2. Санкт-Петербург, 2004. – С.530-532.

12. Бершадский А.М., Кревский И.Г. Перспективы развития партнерства в области дистанционного обучения образовательных заведений различного уровня // Информатизация образования: региональный аспект (на примере Пензенской области): труды учебно-научно-методического симпозиума (г.Пенза, 10-11 декабря 2004 г.). – Пенза, Информационно-издательский центр ПГУ, 2004. – С.18-20.

27

И.Я. Злотникова Воронежский государственный педагогический университет

ОБ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ НА ОСНОВЕ WEB-ТЕХНОЛОГИЙ

В настоящее время дистанционное обучение считается одной из основных

форм получения образования. В России и за рубежом существует большое количество систем дистанционного обучения, в том числе таких, которые полностью или частично основаны на использовании Web-технологий [1-3].

Возможности и сервис World-Wide Web используется [4,5]: 1) в качестве основной формы представления учебных материалов; 2) для предоставления обучающимся необходимого в учебном процессе

программного обеспечения (FTP-архивы с Web-интерфейсом); 3) для организации общения обучающихся с преподавателями и между собой

в режиме онлайн (учебные форумы и чаты на Web-сайтах); 4) для организации общения обучающихся с преподавателями и между собой

с помощью электронной почты (бесплатные почтовые серверы, имеющие Web-интерфейс);

5) для размещения педагогической информации, не имеющей прямого отношения к процессу обучения, однако представляющей интерес для обучающихся (объявления о проведении учебных телекоммуникационных проектов, представление результатов этих проектов, объявления о конкурсах, грантах и т.д.).

Перед проектированием системы дистанционной информационной подготовки на основе Web-технологий нами был проанализирован опыт создания существующих систем дистанционного обучения. Учет этого опыта позволил

1) выявить перечень педагогических ролей, характерных для системы дистанционного обучения;

2) провести функциональную спецификацию педагогических ролей; 3) выявить соответствие между функциями, реализуемыми в каждой из

педагогических ролей, и компонентами подсистем дистанционного обучения, соответствующих педагогическим ролям;

4) определить необходимые компоненты подсистем; 5) разработать рубрикацию системы дистанционного обучения и входящих в

ее состав подсистем. В ходе создания системы дистанционного обучения неизбежно возникает

вопрос о том, какими чертами должна обладать выбранная для ее реализации программная среда. Очевидно, что данная среда должна полностью соответствовать функциям, присущим участникам образовательного процесса – авторам дистанционных курсов, методистам (кураторам), преподавателям и, наконец, дистанционно обучающимся студентам. Поэтому необходимо провести функциональную спецификацию педагогических ролей в системе дистанционного обучения, а затем определить, какими свойствами должны обладать программные средства для успешной реализации функций в каждой из педагогических ролей.

Мы считаем, что система дистанционного обучения должно состояться из четырех подсистем, соответствующих основным педагогическим ролям - автора дистанционных курсов, куратора дистанционных курсов, преподавателя дистанционных курсов, дистанционного студента [5, 6].

28

Основными компонентами подсистемы автора дистанционных курсов являются:

• модуль, отвечающий за формирование структуры курса; • модуль, отвечающий за наполнение курса текстовыми материалами; • модуль, отвечающий за создание тестов и тренингов; • модуль взаимодействия с другими пользователями (модуль обратной связи).

Рубрикация подсистемы автора дистанционных курсов приведена на рис.1.

Рис.1. Рубрикация подсистемы автора дистанционных курсов Основными компонентами подсистемы куратора дистанционных курсов

являются: • модуль, отвечающий за назначение списков учебных дисциплин по

семестрам для каждой учебной специальности согласно существующим учебным планам;

• модуль, отвечающий за формирование студенческих групп; • модуль, отвечающий за создание расписания; • модуль, отвечающий за контроль над проведением занятий (за студентами,

преподавателями и качеством учебных материалов); • модуль взаимодействия с другими пользователями (модуль обратной связи). Рубрикация подсистемы куратора дистанционных курсов приведена на рис.2.

29

Рис.2. Рубрикация подсистемы куратора дистанционных курсов Основными компонентами подсистемы преподавателя дистанционных курсов

являются: • модуль, отвечающий за учебный процесс; • модуль контроля над качеством знаний студентов и качеством учебных

материалов, предоставляемых автором курса; • модуль взаимодействия с другими пользователями (модуль обратной связи).

Рубрикация подсистемы преподавателя дистанционных курсов приведена на рис.3.

30

Рис.3. Рубрикация подсистемы преподавателя дистанционных курсов

Основными компонентами подсистемы дистанционного студента являются • модуль, отвечающий за учебный процесс; • модуль взаимодействия с другими пользователями (модуль обратной связи). Рубрикация подсистемы дистанционного студента приведена на рис.4.

Рис.4. Рубрикация подсистемы дистанционного студента

Были разработаны алгоритмы для каждой из педагогических ролей, нацеленные на успешную реализацию присущих данной педагогической роли функций средствами подсистемы дистанционного обучения, а также методика проведения занятий в системе дистанционного обучения [7].

Для организации полноценной дистанционной информационной подготовки педагогических кадров система дистанционного обучения студентов педагогического

31

вуза должна быть дополнена учебно-методическим комплексом информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения.

В качестве одного из основных показателей эффективности информационной подготовки педагогических кадров выступает уровень информационной компетенции учителя-предметника или тьютора дистанционного обучения.

Нами введено понятие информационной компетенции учителя как совокупности взаимосвязанных качеств личности, включающей не только способность находить необходимую информацию, определять ее достоверность и ценность, а затем преобразовывать в знания, вне зависимости от конкретной предметной области, но, прежде всего, способность сформировать информационную компетенцию учащихся [3]. Выделено семь уровней информационной компетенции учителя, показанных на рис.5.

Рис. 5. Уровни информационной компетенции педагогических кадров

За нулевой принимается уровень информационной компетенции, когда человек

владеет приемами и методами работы с информацией, но без использования информационными и коммуникационных технологий. Нулевой, первый и второй уровни информационной компетенции составляют базовую, или ключевую, информационную компетенцию. Также мы называем ее информационной компетенцией учащегося, поскольку эти уровни информационной компетенции формируются в ходе обучения в средней школе. Эта информационная компетенция инвариантна по отношению к конкретной специальности или профессии. Уровни информационной компетенции, начиная с третьего и выше согласно проведенной нами классификации, составляют специфическую информационную компетенцию педагогических кадров.

32

Эффективность предлагаемой системы дистанционной информационной подготовки студентов педагогического вуза и учебно-методического комплекса информационной подготовки тьюторов дистанционного обучения была подтверждена экспериментальным исследованием.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в два этапа. Первый этап носил констатирующий характер. Его целью было получение

первичного материала для организации формирующего эксперимента. Второй этап был посвящен формирующему эксперименту. Он состоял из двух

частей – обучающей и контрольной. Исследование проводилось путем анкетирования до и после

экспериментального обучения информатическим дисциплинам. В анкетировании приняли участие студенты различных специальностей, обучающиеся дистанционно и очно в Воронежском государственном педагогическом университете, а также методисты-предметники, проходившие подготовку в качестве тьюторов дистанционного обучения.

В ходе экспериментальной проверки было установлено следующее: • применение системы дистанционного обучения повышает уровень

информационной компетенции студентов педагогических вузов, обучающихся дистанционно, и усиливает их мотивацию к применению ИКТ в учебном процессе;

• применение учебно-методического комплекса информационной подготовки студентов педагогического вуза как тьюторов дистанционного обучения повышает уровень информированности относительно дистанционного образования; формирует готовность к преподаванию дистанционным способом и усиливает их мотивацию к использованию элементов дистанционного образования в учебном процессе;

• применение учебно-методического комплекса информационной подготовки методистов-предметников как тьюторов дистанционного обучения повышает уровень информационной компетенции, формирует готовность к преподаванию дистанционным способом и усиливает их мотивацию к использованию элементов дистанционного образования в учебном процессе.

Установлено, что проведение высшим учебным заведением дистанционного обучения является экономически эффективным и педагогически оправданным.

Литература

1. Дистанционное образование в России и за рубежом: информационно-

аналитический аспект. – Москва: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. – 287 с.

2. Дистанционное образование в России. Постановка проблемы и опыт организации/ Сост. В.И. Овсянников. – М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. – 185 с.

3. Злотникова И.Я. Теоретические основы дистанционной информационной подготовки педагогических кадров: Монография. – Воронеж: Изд-во Воронежского госпедуниверситета, 2004. – 92 с.

4. Злотникова И.Я., Могилев А.В. Проблемы методики дистанционного обучения на основе веб-технологий //Информатизация образования – 2003: Научные труды и материалы конференции АИО. – Волгоград: Перемена, 2003. – С. 37-44.

33

5. Злотникова И.Я., Могилев А.В. Требования к структуре и материалам системы дистанционного обучения на основе Web-технологий// Ученые записки. Вып.8. –М.: ИИО РАО, 2003. – С. 145-151.

6. Злотникова И.Я. Проектирование системы дистанционной информационной подготовки педагогических кадров на основе Web-технологий: Монография. – Воронеж: Изд-во Воронежского госпедуниверситета, 2004. – 118 с.

7. Злотникова И.Я. Методика организации дистанционных семинарских занятий// Технологические стандарты в образовании: Материалы Всероссийской конференции – М.: МЭСИ, 2003. – С. 101-108.

С.А. Самсонова Коряжемский филиал Поморского государственного университета

ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ПРИ ОБУЧЕНИИ СТОХАСТИКЕ Возрастание скорости увеличения общечеловеческих знаний, применение

результатов теории вероятностей и математической статистики во многих научных и прикладных областях, тенденция уменьшения количества учебных часов и другие факторы приводят к необходимости пересмотра всей системы преподавания стохастики, используемых методик и технологий, начиная с определения содержания соответствующих учебных предметов и курсов. В вузовском курсе стохастики необходимо уменьшить объем времени, отводимый на отработку алгоритмов решения типовых задач (механические вычислительные действия), и использовать это время на решение развивающих, познавательных задач, на знакомство с новыми достижениями науки, на усиление прикладной направленности этого курса. Возможным вариантом решения данной проблемы является более широкое использование информационных технологий в преподавании этого курса.

В настоящее время очевидны тенденции повышения роли ИКТ в образовании и смещения интересов обучающихся, способных к точным наукам, в область этих технологий. Поэтому необходимо сочетание высококвалифицированного преподавания фундаментальных основ курса стохастики с использованием компьютера при решении практических задач по этому курсу. В качестве одной из задач подготовки специалиста к работе с ИКТ является раскрытие межпредметных связей между стохастикой и новыми информационными технологиями. Большинство наиболее весомых результатов в математической статистике имеет асимптотический характер. На практике же, как правило, имеют дело с ограниченными объемами наблюдений. И в этом случае свойства используемых статистик порой значительно расходятся с асимптотическими. Как следствие - некорректные статистические выводы при решении прикладных задач математической статистики. К тому же, количество и уровень сложности этих задач растут настолько быстро, что человек не в состоянии обеспечить их решение без использования соответствующих компьютерных средств [1, 2].

Применение компьютерных средств в обучении стохастике позволяет раскрыть статистическую природу понятий и фактов теории вероятностей, что имеет не только методологическое, но и методическое значение. Используя компьютерное моделирование, можно многие факты науки и практики сделать более наглядными. С

34

помощью компьютерных статистических экспериментов в ряде случаев можно моделировать описываемые в задачах ситуации и сравнивать результаты, получаемые в эксперименте, с теоретическими расчетами.

Перечислим некоторые возможности применения компьютеров в вузовском курсе теории вероятностей и математической статистики: - выполнение численных расчетов, требующихся, как правило, при решении

статистических задач на основе аналитических выражений, встроенных функций или задаваемых программных модулей;

- обработка результатов эксперимента: статистической обработки данных, их интерполяция и экстраполяция, аппроксимация полиномами с применением метода наименьших квадратов, реализации метода статистических испытаний (метода Монте-Карло) и др.;

- создание выборок случайных величин, распределенных по любому из теоретических законов с произвольными параметрами, эта возможность широко используется, прежде всего, для модуляции всевозможных случайных процессов. Компьютер способен осуществлять функции контроля знаний, тренировки,

анализа, синтеза и др. Целесообразно привлекать студентов к составлению компьютерных программ, что позволит им приобрести навыки, представляющие практическую ценность для их будущей работы. Поскольку наше исследование связано с использованием информационных технологий в процессе подготовки студентов в области стохастики, из широкого спектра программных средств, следуя В.Р. Майеру, выделим те, которые по своему функциональному наполнению позволяют интенсифицировать процесс обучения в этой области. Значительную роль в системе информационных технологий обучения играют универсальные математические пакеты (УМП), обладающие широким дидактическим и развивающим потенциалом. Анализ свойств каждого из наиболее известных математических пакетов позволяет сделать вывод, что все УМП имеют приблизительно одинаковый набор встроенных средств, позволяющий эффективно применять эти программы при решении очень широкого круга учебных и исследовательских задач.

Наиболее приемлемой средой для решения задач стохастики, по нашему мнению, является система MathСad [3]. Пакет содержит все элементарные математические функции и большое количество специальных функций; позволяет обрабатывать данные статистическими методами, находит подгоночные функции; строит двух- и трехмерные графики; решает численно и аналитически системы дифференциальных уравнений, как обыкновенных, так и с частными производными, а также множество других задач.

Данные возможности далеко не полностью характеризуют достоинства MathСad, хотя именно они являются непосредственной предпосылкой нашего выбора. MathСad имеет несомненные преимущества по сравнению с другими пакетами и традиционными методами. Это выражается в предоставлении возможности ввода математических формул и численного расчёта по ним, задания различных значений используемых величин, построение графиков для наглядного изображения результатов моделирования, генерацию случайных величин (моделирование случайных процессов), выполнение логических операций, условных операторов и циклов, что позволяет реализовать различные численные методы.

35

Статистические расчеты без помощи компьютера достаточно сложны и требуют применения многочисленных таблиц функций и квантилей стандартных распределений. Применение пакета MathCad значительно сокращает время, затрачиваемое на решение задач теории вероятностей и математической статистики. К достоинствам решения задач на компьютере следует отнести возможность варьировать параметры в очень широких пределах. Очевидно, что процесс решения и постановки задач с помощью компьютера способен формировать исследовательский стиль мышления, резко повышая тем самым уровень образования, эффективность обучения стохастике, интерес студентов.

Рассмотрим нам конкретном примере использование этого пакета при решении типовой стохастической задачи.

Дан закон распределения дискретной двумерной случайной функции (X, Y)

Y X

0 1 2

1 0,25 0,15 0,15 2 0,05 0,05 0,35

Необходимо найти: а) законы распределения X и Y по отдельности; б) математические ожидания и дисперсии случайных величин X и Y;

36

в) условные математические ожидания случайных величин X и Y; г) условные законы распределения случайных величин X и Y, проверить

независимость X и Y; д) коэффициент корреляции Кху. Решение. Сделаем переопределение системной константы:

ORIGIN 1:= Запишем заданное условием распределение двумерной с.в. (X, Y):

xy

0

1

2

0

0.25

0.05

1

0.15

0.05

2

0.15

0.35

⎛⎜⎜⎝

⎞⎟⎟⎠

:=

а) Определим распределение компоненты Х по формулам

∑=

⋅ =n

jiji pp

1

Выделим столбец значений компоненты X. Для выделения из матрицы произвольной подматрицы в MathCAD существует специальная функция submatrix(M,rl,г2,cl,с2), где М - некоторая матрица, rl и г2 – соответственно верхняя и нижняя граничные строки, cl и с2 - соответственно граничные столбцы извлекаемой подматрицы. При помощи этой функции, правильно определив границы, можно выделить отдельные строки или столбцы матрицы:

submatrix xy 2, 3, 1, 1,( )1

2⎛⎜⎝

⎞⎟⎠

=

Вычисляем вероятности pi

j 1 2..:= tmpj2

4

i

xyj 1+ i,∑=

:=

tmp0.55

0.45⎛⎜⎝

⎞⎟⎠

=

Формируем матрицу - распределение компоненты X

x stack submatrix xy 2, 3, 1, 1,( )T tmpT,( ):=

Находим распределение компоненты x:

x1

0.55

2

0.45⎛⎜⎝

⎞⎟⎠

=

Определим распределение компоненты Y по формулам

∑=

=n

iijj pp

1

Выделяем строку значений компоненты Y submatrix xy 1, 1, 2, 4,( ) 0 1 2( )=

Вычисляем вероятности pj

j 1 3..:= tmpj2

3

i

xyi j 1+,∑=

:=

tmp

0.3

0.2

0.5

⎛⎜⎜⎝

⎞⎟⎟⎠

=

Формируем матрицу - распределение компоненты Y

y stack submatrix xy 1, 1, 2, 4,( ) tmpT,( ):= Получаем распределение компоненты Y:

37

y0

0.3

1

0.2

2

0.5⎛⎜⎝

⎞⎟⎠

=

б) Искомые математические ожидания найдем двумя способами. Первый способ.

Mx

2

3

i 2

4

j

xyi 1, xyi j,⋅∑=

∑=

:=

Mx 1.45=

My

2

3

i 2

4

j

xy1 j, xyi j,⋅∑=

∑=

:=

My 1.2=

Второй способ.

Mx

2

3

i

xyi 1,2

4

j

xyi j,∑=

⋅∑=

:=

Mx 1.45=

My

2

4

j

xy1 j,2

3

i

xyi j,∑=

⋅∑=

:=

My 1.2=

Как видим, результаты, полученные обоими способами, совпадают. Для того чтобы вычислить дисперсии X и Y по формулам

D(X) = M(X2) - (M (X))2, D(Y) = M(Y 2) - (M (Y))2,

найдем математические ожидания X2 и Y 2:

Mx2

2

3

i

xyi 1,( )22

4

j

xyi j,∑=

⋅∑=

:=

Mx2 2.35=

My2

2

4

j

xy1 j,( )22

3

i

xyi j,∑=

⋅∑=

:=

My2 2.2=

Вычислим искомые дисперсии X и Y:

Dx Mx2 Mx2−:= Dx 0.247=

Dy My2 My2−:= Dy 0.76=

в) Найдем условные математические ожидания X: j 1 3..:=

Tj1

2

i

xyi 1+ 1, xyi 1+ j 1+,⋅∑=

1

2

i

xyi 1+ j 1+,∑=

:=

38

Mxy

T1

T2

T3

⎛⎜⎜⎜⎜⎝

⎞⎟⎟⎟⎟⎠

:=

Mxy

1.167

1.25

1.7

⎛⎜⎜⎝

⎞⎟⎟⎠

=

По аналогии вычисляем условные математические ожидания Y: j 1 2..:=

Tj1

3

i

xy1 i 1+, xyj 1+ i 1+,⋅∑=

1

3

i

xyj 1+ i 1+,∑=

:=

MxyT1

T2

⎛⎜⎜⎝

⎞⎟⎟⎠

:=

Mxy

0.818

1.667⎛⎜⎝

⎞⎟⎠

=

г) Найдем условные распределения Y при х = 1, 2 по формулам:

( )⋅

===i

ijij p

pxxyyp .

i 1 3..:= j 1 2..:=

Py

0.455

0.273

0.273

0.111

0.111

0.778

⎛⎜⎜⎝

⎞⎟⎟⎠

=

Запишем условное распределение компоненты Y в виде матрицы:

yP augment yT( ) 1⟨ ⟩Py,

⎡⎣

⎤⎦:=

yP

0

1

2

0.455

0.273

0.273

0.111

0.111

0.778

⎛⎜⎜⎝

⎞⎟⎟⎠

=

Видим, что условное распределение компоненты Y зависит от значений

компоненты Х. Это означает, что случайные величины X и Y зависимы. Найдем условные распределения X при y = 0, 1, 2 по формулам

( )j

ijji p

pyyxxp

⋅

===

i 1 2..:= j 1 3..:=

Px0.833

0.167

0.75

0.25

0.3

0.7⎛⎜⎝

⎞⎟⎠

=

Формируем матрицу - распределение компоненты Х:

xP augment xT( ) 1⟨ ⟩Px,

⎡⎣

⎤⎦:=

39

Находим условное распределение компоненты Х:

xP1

2

0.833

0.167

0.75

0.25

0.3

0.7⎛⎜⎝

⎞⎟⎠

=

Как видим, условное распределение компоненты Х зависит от значений компоненты Y. Это означает, что случайные величины X и Y зависимы.

д) Для вычисления коэффициента корреляции найдем распределение и математическое ожидание произведения X⋅Y:

prodxy0

0.3

1

0.15

2

0.2

4

0.35⎛⎜⎝

⎞⎟⎠

:=

Mprodxy

1

4

i

prodxy1 i, prodxy2 i,⋅∑=

:=

Тогда ковариация covxy Mprodxy Mx My⋅−:= covxy 0.21=

Задаем аналитическую формулу для коэффициента корреляции

Kxycovxy

Dx Dy⋅:=

и вычисляем его:

Kxy 0.485=

Бесспорна необходимость и возможность развития компьютерных методов

исследования статистических закономерностей, исследования свойств методов оценивания и процедур проверки гипотез, выбора и построения оптимальных методов обработки и анализа эмпирических данных, построения различных вероятностных моделей, описывающих наблюдаемые случайные величины, создания программных систем статистического анализа, предназначенных для исследования статистических закономерностей. Информационные технологии позволяют с меньшими временными и интеллектуальными затратами получать фундаментальные знания в области стохастики, делать корректные статистические выводы.

Литература

1. Дьяконов В.П. Компьютерная математика. Теория и практика. - М.: Нолидж,

1999 г.: «Нолидж», 2001. - 1296 с. 2. Плис А.И., Сливина Н.А. Mathcad. Математический практикум для инженеров и

экономистов: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. - М.: Финансы и статистика, 2003. - 656 с.

3. Гурский Д.А. Вычисления в MathCAD. - Мн.: Новое знание, 2003. - 814с. 4. Майер В.Р. Методическая система геометрической подготовки учителя

математики на основе новых информационных технологий: Монография. - Красноярск, 2001. - 363 с.

40

В.С. Ванькова, Ю.М. Мартынюк Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Отправной точкой исследования послужил известный тезис о том, что

обучение программированию есть частный случай обучения творчеству вообще. Что есть творчество? Можно ли ему научить? Как развить творческие способности? Как определить наличие творческих возможностей у человека? Эти вопросы всегда волновали человека, и на них нет однозначного ответа.

В философии категория творчества трактуется как некий «процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности; возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям». Главное в этом процессе – созидание новой реальности. Но ведь реальность сама по себе не может возникнуть без участия в этом процессе созидающего субъекта. Кто создает эту новую реальность? Чьи способности, мотивы, знания и умения влияют на такие качества конечного продукта как новизна, оригинальность и уникальность? Психология дает на этот вопрос достаточно ясный и однозначный ответ, трактуя понятие творчества через личностный и процессуальный аспекты. Определяющую роль в творчестве играют «воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей». Именно с этой точки зрения мы и будем рассматривать процесс формирования творческих способностей у студентов педагогического вуза, которые выбрали профессию учителя информатики. При этом мы отталкиваемся от положения о том, что каждый студент педагогической специальности, в той или иной мере обладает способностями, которые можно отнести к разряду творческих. Наша задача – развить эти способности с целью формирования профессионально-значимых качеств учителя школы 21 века вообще и учителя информатики в частности.

Специфика информатики как школьного учебного предмета определяется ролью и местом информатики как науки в развитии человеческого общества. Упрощенно определение информатики как комплексной научной дисциплины укладывается в совокупность средств всей современной техники и технологии, суммарное обозначение данной сферы. Некоторое расширение данного понятия позволяет включить в него области, связанные с разработкой, созданием, использованием и материально-техническим обслуживанием систем обработки информации, включая компьютеры, периферийное оборудование, математическое обеспечение, организационные аспекты, а также комплекс различных воздействий. Но информатика – это еще и особая отрасль знания. Поэтому можно говорить об информатике, как естественной науке, изучающей процессы передачи и обработки информации. Наряду с естественнонаучным и математическим аспектами в информатике присутствуют социальные аспекты современных информационных процессов, а также технико-технологическая сторона автоматизированного поиска, передачи, получения, обработки и использования информации. Комплексный, интегративный характер информатики соответствует духу того времени, когда формируется эта отрасль знания. Обобщение вышеперечисленных определений

41

позволяет говорить об информатике как о совокупности средств автоматизированной информационной техники и технологии; особой области экономики, включающей всю сферу автоматизированной обработки и технологического использования информации, а также отрасли научного знания, изучающей процессы передачи информации и средства ее автоматизированной обработки [1].

Любой школьный предмет отличается своим, только ему присущим набором базовых понятий и технологий. В качестве базовых понятий информатики можно выделить понятия информации, модели, алгоритма, программы. К базовым технологиям следует отнести создание алгоритмов, создание информационных моделей, работу с системным и прикладным программным обеспечением. Базисность этих технологий и понятий основывается на существовании общей технологии создания алгоритмов решения задач и единой технологии составления информационных моделей жизненных задач, которые конкретизируются в каждом из школьных предметов. Таким образом, информатика - это школьный учебный предмет, содержание которого составляет изучение перечисленных технологий. Общими целями, стоящими перед школьным курсом информатики, следует считать формирование и развитие научных и технологических знаний и умений, необходимых для информационного взгляда на мир, для использования информационных технологий в практической деятельности. Этими целями определяется комплекс основных задач, решаемых школьной информатикой:

1) формирование представлений об информации; единстве информационных принципов строения и функционирования различных самоуправляемых систем; роли информационных технологий в развитии общества;

2) развитие теоретического, творческого мышления; формирование операционного мышления, направленного на выбор оптимальных решений;

3) формирование компьютерной грамотности и информационной культуры. Из всего многообразия обозначенных задач в нашем исследовании мы

выделяем формирование творческого мышления студента педагогического вуза, как предпосылку развития творческих способностей его будущих учеников.

Человек в своей повседневной деятельности совершает массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. При этом он решает свои профессиональные задачи, которые являются для него привычными и хорошо известными, а каждодневный труд называется исполнительской деятельностью. Обучаясь профессии, человек развивает свои способности: внимание, память, умение копировать действия других, повторять увиденное или услышанное, умение довести профессиональный навык до автоматизма и т.п. Эти качества позволяют человеку поступать в какой-либо привычной деятельности по раз и навсегда установленному правилу или шаблону. Если же в задаче надо самому поразмыслить, найти ее решение, то это новая задача. И даже если она не очень сложная, ее можно отнести к творческим задачам.

Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности – от нахождения ошибки в разработанном алгоритме или решения информатического кроссворда до проектирования инструментального средства или научного исследование [2]. При решении любой из этих задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. – все то, что в совокупности и составляет творческие способности [3].

42

Деятельность учителя постоянно сопровождает творчество, так как он не только решает каждый день новые задачи, но и решение старых задач не может оставаться неизменным в силу обстоятельств профессии: новые ученики, новые условия жизни, и наука не стоит на месте… Это особенно актуально для учителя информатики, поскольку темпы развития этой науки зачастую опережают темпы любого развития вообще.

Цикл дисциплин предметной подготовки по информатике охватывает большое количество учебных предметов, каждый из которых предполагает и дает возможности для формирования творческих способностей обучаемых. Не претендуя на универсальность, и не пытаясь «объять необъятное», мы предлагаем систему творческих заданий курса «Теория и методика обучения информатике». При этом по курсу общей методики нами предлагаются непосредственно сами задания, а по курсу частной методики – некоторые результаты их выполнения студентами факультета математики и информатики нашего университета.

1. Курс общей методики. Задания к теме «Предмет теории и методики обучения информатике. Цели и задачи обучения информатике в школе». I. Школьный курс информатики

1. Ответьте на следующие вопросы (свой ответ обоснуйте): • Информатика и математика – это про одно и то же? Про что они? • Какие современные достижения информатики стоило бы включить в

программу школьного курса информатики? • Должен ли школьник уметь программировать?

2. Проанализируйте действующие в настоящее время программы школьного курса информатики с точки зрения соответствия основным содержательным линиям.

3. Согласны ли вы со следующими утверждениями? Обоснуйте свой ответ: • «Информатика – это такая же “мета”-дисциплина, как философия или

математика». • «Информатика – это не про компьютер, так же как арифметика – не про

калькулятор, а музыка – не про пианино». • «Курс информатики ставит целью выработать алгоритмическое

мышление в качестве обязательного инструмента, применяемого при любом размышлении».

• «Курс информатики должен разъяснить принципы работы компьютера, из которых следуют принципы работы с компьютером».

• «Одной из задач курса информатики как раз и является обучение не только не бояться делать ошибки, но и радоваться им, поскольку каждая найденная ошибка уменьшает количество еще не найденных».

II. Формирование научного мировоззрения в школьном курсе информатики 1. В соответствии с предложенной схемой 1 расположите на гранях схемы 2

социальные статусы человека по отношению к информатике: • ТЕОРЕТИК • ПОЛЬЗОВАТЕЛЬ • ПРОГРАММИСТ

43

2. Определите функции и круг вопросов, решаемых каждым человеком каждого из предложенных социальных статусов в соответствии с типом обеспечения:

ПОЛЬЗОВАТЕЛЬ ПРОГРАММИСТ УЧЕНЫЙ HARD (аппаратное

обеспечение)

SOFT (программное обеспечение)

BRAIN (интеллектуальное

обеспечение)

Задания к теме «Методы исследования и учебной работы»

1. На примере алгоритмов быстрой сортировки элементов массива и сортировки методом обмена покажите применение различных методов научного исследования.

2. Раскройте сущность метода восходящего анализа. Приведите примеры его использования в качестве метода учебной работы в процессе изучения информатики.

Задания к теме «Предложения информатики. Роль задач в обучении информатике»

1. Решите задачу с указанием каждого этапа ее решения, построением модели и алгоритма, анализом результатов:

a) имеется 9 монет, среди которых 1 монета фальшивая (легче остальных). Как с помощью двух взвешиваний на чашечных весах без гирь определить, какая из монет фальшивая?

МИР

ТЕХНИКА НАУКА

МИР

КОМПЬЮТЕР СИМВОЛЫ

ЧЕЛОВЕК

РАБОЧИЙ УЧЕНЫЙ

ИНЖЕНЕР

ЧЕЛОВЕК

Схема 1

Схема 2

44

b) спускаясь по эскалатору, движущемуся вниз, человек бежал со скоростью 2 ступени в секунду и насчитал при этом 140 ступеней; при скорости бега 3 ступени в секунду результат был на 28 ступеней больше. Сколько всего ступенек в эскалаторе? c) текстовый файл содержит 13 строк, пронумерованных по порядку. В каждой строке указано: «Ложными являются лишь столько утверждений, содержащихся в этом файле, каков номер данной строки». Сколько истинных утверждений содержит файл? d) взглянув на календарь в конце года, программист обнаружил, что три различные цифры в дате образуют равные сумму и произведение. Что за число и месяц это были? e) в 6 часов утра в воскресенье программист начал писать программу. В течение дня, т.е. до 18 часов после компиляции размер исполняемого файла составил 5 Mb, а в течение ночи (до 6 часов утра) после исправления ошибок и оптимизации кода размер файла уменьшился на 2 Mb. В какой день и час при таких темпах размер программы будет равен 9 Mb? f) сошлись как-то два системных администратора Иван и Петр. Иван и говорит Петру: «Отдай-ка ты мне одну сетевую карту для локальной сети, тогда у меня будет к сети подключено клиентов вдвое больше, чем у тебя». А Петр ему отвечает: «Нет, лучше ты мне отдай одну карту, тогда у нас клиентов будет поровну». Сколько было клиентов у каждого администратора? g) независимое обследование ста коммерческих фирм дало следующие результаты. Треть фирм, которые занимаются сокрытием доходов, также практикуют незаконный оборот наличных денег. Половина фирм, практикующих незаконный оборот наличных денег, скрывает доходы. Только двенадцать процентов фирм не делают ни того, ни другого. Сколько фирм из ста одновременно скрывают доходы и ведут незаконный оборот наличных денег?

2. Приведите три задачи школьного курса информатики низкого, среднего и высокого уровней сложности.

Задания к теме «Принципы, формы и методы обучения информатике» 1. Разработайте систему вопросов для подведения итогов экскурсии «Поход за

информацией» (это может быть экскурсия в художественный или краеведческий музеи, в библиотеку, на выставку, в вычислительный центр и т.п.).

2. Приведите пример дидактической игры, которая может быть проведена на уроке информатики. Представьте сценарий игры, в котором отразите основную цель и задачи ее проведения, место проведения, деятельность учащихся и учителя, подведение итогов и методы оценки.

Задания к теме «Формы, виды, методы и средства проверки знаний, умений и навыков учащихся по информатике»

Опишите упражнение-проверку, которое можно проводить на уроках информатики (проверка памяти, внимания, логического мышления, художественных способностей и т.п.). 2. Курс частной методики. 1. Процесс получения из «мухи» «слона» (байт – порт): байт – бант – кант – карт – корт – порт.

45

2. Правила техники безопасности в форме «вредных советов»: «Заложите монитор посторонними вещами, чтобы преподаватель не отвлекался

на прохождение вами новой игры. Пыль с монитора необходимо стирать сухой и жесткой тряпкой».

«Системный блок желательно поставить в таком влажном месте поближе к отопительным приборам, чтобы он как можно чаще подвергался толчкам и вибрациям».

«Дискеты необходимо гнуть, сдавливать, трогать жирными пальцами незащищенные участки».

«Запах гари в классе – не помеха, ерунда. Не докладывай об этом никому и никогда».

3. Некоторые понятия информатики в форме определений «бестолкового словаря»:

Алгоритм – 1) штука, подразумевающая отсутствие творческих порывов; 2) то, что повторяется, циклится и ветвится; 3) музыка в стиле «алго». Блок-схема – шифровка из ромбиков, прямоугольничков и стрелочек. Программа – заклинание, которое может быть составлено правильно или

неправильно и соответственно работать или не работать. Исполнитель – машинный киллер. Персональный компьютер – груда упорядоченного железа, способствующая

умственной и физической деградации человека. Пользователь – человек, у которого все в жизни по умолчанию. Информация – что-то о чем-то. Информационный процесс – что-то о чем-то где-то и для чего-то. Информационное общество – нечто. 4. Одностишия по теме «Компьютер»: «ПК завис, зависла и вся жизнь». «Мне в окнах видно все». «Косынка и Сапер неразделимы». «Я Windows долго ставил. Безуспешно…». «Луч света в темном царстве – русский хакер». 5. Кодирование литературного произведения с помощью описания

информационных процессов, лежащих в его основе: «Колобок»: Источник информации – некое геометрическое тело – передает одно и то же

информационное сообщение четырем различным приемникам. Последний процесс передачи приводит к уничтожению источника.

Ж. Верн «Дети капитана Гранта»: Длительное хранение информации в ненадежном источнике привело к потере

части данных, что в совокупности с неверной интерпретацией полученного сообщения послужило поводом для полных опасностей странствий двух близких родственников в поисках третьего родственника.

Большие трудности могут дать и большие радости, радости высшего,

человеческого порядка – радость преодоления, радость открытия, радость творчества. Наша действительность требует от человека не шаблонных, привычных действий, освященных многовековыми традициями, а подвижности мышления, быстрой ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач.

46

Человеку с творческим складом ума легче найти «изюминку» в любом деле, увлечься любой работой и достичь высокой степени профессионализма.

Литература

1. М. П. Лапчик, И. Г. Семакин, Е. К. Хеннер «Методика преподавания

информатики». – М.: ACADEIA, 2000. 2. В. Н. Белов «Фантасмагория с головоломками». – М.: Мир, 2002. 3. Краткий психологический словарь/ Изд. 2. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

П.П. Машков Красноярская архитектурно-строительная академия

О ПРОЕКТИРОВАНИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ Для создания эффективных условий обучения курсу физики в условиях

информатизации необходимо создание целостной методической системы. Под методической системой понимается педагогическая структура, компонентами которой являются цели, содержание, методы, формы и средства обучения. Любая методическая система функционирует в определенной социальной и культурной среде, которая оказывает на неё решающее воздействие, причем наиболее явным образом это воздействие направляется на цели обучения, которые зависят от социального заказа общества.

Создание новой методической системы должно преследовать целью изменение существующей методической системы направленное на повышение ее эффективности, адекватное использование новых знаний и технологий обучения, учесть изменение культурной и социальной ситуации в обществе.

Разработка методической системы обучения физике в условиях информатизации обучения представляется комплексной задачей. Основными составляющими которой должны являются:

1. Знания, умения, навыки (ЗУМы): целостная система знаний, формирующая физическую картину окружающего мира, умения строить физические модели и решать конкретные задачи заданной степени сложности, навыки проведения физических экспериментов и исследований.

2. Самостоятельная работа. 3. Систематичность, интеграционные проекты. 4. Мотивация. 5. Профориентация, в частности, на инженерные специальностями. 6. Технологии, методы и средства обучения.

Существует большое количество целей образования, но все существующие цели образования можно отнести к нескольким парадигмам. Из множества парадигм выделим пять основных:

1. Традиционалиститко-консервативная (знаниевая) 2. Феноменологическая (гуманистическая) 3. Рационалистическая (бихевиористская, поведенческая) 4. Технократическая

47

5. Эзотерическая Цели Болонского процесса, к которому присоединилась Россия, подпадают

под рационалистическую (бихевиористическую) парадигму. Болонская декларация, ставит основными целями систем образования:

Качество образования. Мобильность. Профилизация. Совместимость образовательных стандартов. Привлекательность. Двухуровневая организация. При этом существуют и другие цели, которые в разное время ставились и

ставятся в качестве основных целей образования: Формирование гармонично развитой личности. Создания условий для реализации индивидуальных способностей. Воспитательная роль образования.

Реализация организационных форм обучения в условиях информатизации опирается на три фундаментальные концепции: методологическую концепцию единства теории и практики, педагогическую концепцию воспитывающего и развивающего обучения и психолого-педагогическую концепцию обучения деятельности.

- Концепция единства теории и практики предполагает, что теория, изучаемая студентами в курсах физики и информатики, соединится в практике использования компьютера в качестве инструмента познания учебного материала.

- Концепция воспитывающего и разбивающего обучения предполагает, что использование новых информационных технологий при изучении физики будет содействовать общекультурному развитию будущих специалистов, приобщению их к технологиям и мировоззрению 21-го века.

- Концепция деятельностного подхода к подготовке студента предполагает взаимосвязь учебной деятельности студента с его будущей профессиональной деятельностью.

Для реализации информационных технологий в курсе физики соответствующая методическая система должна:

• содействовать формированию современного взгляда на физику как науку, широко использующую в своих исследованиях компьютерные технологии (формирование научного мировоззрения);

• обеспечить студентам знания, умения и навыки, необходимые для использования компьютерных средств при изучении курса физики;

• обеспечить достаточный опыт использования компьютера в качестве средства познания физики;

• содействовать формированию достаточно высокого уровня физической и информационной (компьютерной) культуры;

• развитие физического мышления; • воспитание интереса к физике (немалую роль в этом может сыграть

использование компьютерных технологий и моделей). При этом использование компьютерных технологий в обучении должно отвечать следующим принципам:

• адекватности, • использования компьютеров в качестве инструмента познания, • самостоятельности в использовании компьютерных средств,

48

• систематичности использования компьютерных средств. Если рассматривать роль компьютерных технологий в преподавании физики,

то следует иметь в виду несколько аспектов. 1. Компьютер используется в качестве средства компенсации недостатков

обучения. Виртуальный компьютерный лабораторный практикум рассматривается как замена реального физического практикума, который нельзя провести из-за нехватки лабораторного оборудования его высокой стоимости, или сокращения учебных часов на его проведение. С другой стороны такой компенсационный подход характерен и для лекций, при использовании мультимедийных проекторов на лекциях в слайдовом режиме, на слайдах отображаются тексты определений, рисунки, формулы и др. В этом случае мультимедийный проектора может выступает как средство, компенсирующее ограниченные возможности учебной доски и статических иллюстраций.

2. Компьютер является эффективным средством освоения математических методов в физике. При этом используются языки программирования и специализированные программы (MathCAD). Это важное и нужное направление, позволяющее применять обучаемым свои знания из областей информатики к решению физических задач.

3. Реализация собственно физических целей в обучении реализуется при использовании мультимедийных технологий. Существуют различные образовательные продукты, выпускаемые различными производителями (Физикон, 1С и др.). Другой тенденцией является самостоятельная разработка таких продуктов. Каждый из этих подходов имеет свои недостатки и плюсы.

Самостоятельная разработка с одной стороны позволяет получить продукт, для конкретных учебных задач полностью отвечающий необходимым требованиям и ориентированный на определенный уровень знаний обучаемых. С другой стороны самостоятельная разработка может приводить к «изобретению велосипеда», а также не обеспечивает, как правило, получение продуктов, сравнимый по качеству с выпускаемыми специализированными фирмами.

Продукты, произведенные этими фирмам ориентированы на возможно более широкий круг покупателей и потому обычно унифированы и имеют фиксированный не очень высокий уровень сложности. Один и тот же продукт предлагается как школам, так и вузам различных профилей.

Использование компьютерных тестов позволяет организовывать проверку знаний систематически, охватить тестированием практически всех студентов, и тратить на проверку существенно меньше времени. Кроме того, при использовании специализированных тестовых оболочек обработка результатов тестирования также не занимает много времени.

Тестирование позволяет решать и проблему объективности оценки знаний. Экспертная группа педагогов может привлекаться лишь на этапе разработки тестов Кроме того, компьютерное тестирование имеет и другие положительные качества:

• автономность (в то время, когда студент работает с компьютером, преподаватель продолжает работу с группой);

• индивидуальность (каждый студент получает свою комбинацию заданий); • оперативность (контроль не требует проведения расчетов, не занимает

много времени, его можно проводить регулярно). Компьютерное тестирование не является абсолютным средством, оно имеет определенные недостатки:

49

• в процессе тестирования студент не говорит (знание невербализовано, не вырабатывается привычка четко формулировать мысли);

• студент может случайно или по подсказке ввести в компьютер правильный ответ, не понимая даже смысла задачи;

• компьютер, как правило, не разъясняет студенту причину возникновения ошибки при решении задачи. При использовании рейтинговой системы для оценки степени усвоения

материала учебных дисциплин традиционно используются методы устного опроса и письменных контрольных работ, а также компьютерные средства диагностики знаний.

Использование компьютерных средств диагностики знаний позволяет сделать подсчет рейтинга технически простым.

Соединение вместе рейтинга и тестирования на всех этапах учебного процесса открывает возможности для объективного оценивания работы студентов как по отдельному предмету так по всем дисциплинам в целом.

Система контроля знаний на базе компьютерного тестирования и рейтинга стимулирует самостоятельную систематическую работу студентов.

Важной тенденцией в использовании компьютерных технологий в обучении является создание учебных курсов с компьютерной поддержкой, представляющих единый учебно-методический комплекс. В его рамках средства обучения традиционные и компьютерные должны образовывать единое пространство.

Кроме того, эти учебные средства должны быть различными по назначению: обязательные, дополнительные, для самостоятельного обучения.

Основой учебно-методического комплекса становится компьютерный учебник. Он воплощает в себе единство средств обучения. Компьютерный учебник может иметь различные цели и различные модели использования.

1. Линейная модель. Такой учебник во многом похож на обычную книгу. Но в отличие от обычной книги он может осуществлять расширенную интеграцию различных видов информации: текста, графики, звука, музыки, мультипликации, имитации природных процессов и явлений, видео клипов и т.д.

2. Нелинейная модель. Такой учебник основан на использовании гипертекста. Его применение позволяет сделать учебник с богатыми диалоговыми возможностями за счет разветвленных нелинейных ссылок и перехода на распределенные ресурсы. Гипертекст представляет собой реализацию непоследовательного отображения и понимания текста.

Структура гипертекста – это структура узлов и связей (ссылок). Узел – базовая единица информации, содержащейся в гипертексте. Узлы могут также состоять из отдельных понятий, больших частей текста, разных документов или даже книг. Совокупность узлов и связей между ними дает возможность получать информацию по индивидуальному, наиболее значимому для пользователя пути. За счет реализации гипертекста реализуется модульная структура учебного материала.

Но при всем разнообразии целей любой компьютерный учебник должен содержать следующие основные компоненты:

1. Текстовую информацию, которая должна соответствовать требованиям необходимого минимума знаний по предмету (Госстандарта). Кроме того, текст должен быть соответствующим образом организован либо в виде гипертекста (HTML), либо в виде последовательных глав (порций знания), в зависимости от целей поставленных создателями учебника.

50

2. Мультимедиа компоненты: аудио, видео файлы, схемы, диаграммы и другие компоненты мультимедиа (гипермедиа), которые позволяют реализовать все возможности современных компьютеров по представлению сложных областей учебного знания и повысить за счет этого мотивацию к обучению. Эти компоненты могут быть включены в структуру текста, или представлены в виде отдельных презентаций.

3. Тесты. Любой компьютерный учебник должен быть интерактивным и давать возможность проверить знания на разных этапах освоения учебного материала. Это могут быть тесты в структуре самого учебника, либо представление в отдельной тестовой оболочке. В идеале при тестировании обучаемый должен получать не просто оценку, а развернутый результат тестирования с указанием какие разделы и как им освоены.

4. Методическую литературу, включая весь объем необходимых по предмету (курсу) методических рекомендаций, методические указания по лабораторному практикуму, индивидуальные задания по решению задач и выполнению расчетных заданий и др.

5. Виртуальный практикум. Компьютерный учебник должен содержать материалы для виртуального лабораторного практикума: теоретический материал, описание лабораторных установок, порядок выполнения работ. Виртуальный лабораторный практикум – эффективное средство обучения (в особенности для студентов заочной формы обучения), которое позволяет визуально представить многие явления, которые трудно или даже невозможно наблюдать в традиционном лабораторном практикуме.

6. Календарный план. Так как компьютерный учебник преимущественно используется для заочной и дистанционном форме обучения, то необходимы дополнительные конкретные рекомендации по эффективной организации учебного процесса. В простейшем случае это могут предложения по числу часов отводимых для изучения конкретных учебных тем и сроки сдачи (отсылки) контрольных заданий. В более сложном варианте это может быть учебный план с указанием сроков прохождения каждой темы и готовые формы отчетов по прохождению тем.

7. Материалы для самостоятельной работы. Учебник должен давать возможность для творчества. Он должен содержать материалы и ссылки, которые позволили бы обучаемому самостоятельно подготовить доклад, реферат, презентацию, веб-страницу, а также правила и требования к оформлению и тематике самостоятельных работ, критерии оценки и советы по их выполнению.

8. Справочник. Учебник должен иметь справочник, дающий дополнительную полезную и достоверную информацию относительно содержания изучаемого курса.

Компьютерный учебник должен отвечать также некоторым дополнительным техническим требованиям:

• учебник должен быть прост в его использовании, а его интерфейс – дружелюбным;

• техническое качество звука, графики, видео и анимации должно быть на высоком уровне;

• учебник должен легко инсталлироваться, для его использования не должны требоваться специальные компьютерные программы;

• для работы с учебником должно быть достаточно навыков обычной компьютерной грамотности.

Разработанный на таких принципах компьютерный учебник является адекватным использованием новых компьютерных технологий в обучении физике

51

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ СНГ

Статьи этого раздела подготовлены по материалам Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы сотрудничества государств-участников СНГ в формировании единого (общего) образовательного пространства», состоявшейся 20-21 октября 2004 г. в Российском университете дружбы народов

Г.А. Краснова, М.С. Антропов Российский университет дружбы народов, г. Москва

ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ МЕЖГОСУДАРСТВЕННОЙ СЕТИ ОТКРЫТОГО

ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В интересах эффективной координации совместной деятельности государств

- участников СНГ в области применения ИКТ в образовании было разработано специальное Соглашение о координации работ в области информатизации систем образования государств - участников СНГ и система мероприятий по его реализации, ставшая основой соответствующего раздела в проекте будущей Межгосударственной программы реализации Концепции формирования единого (общего) образовательного пространства на-2006-у 2010 гг.

Основная идея этих инициатив состоит в осуществлении координации совместной деятельности по информатизации систем образования государств СНГ (направлению деятельности, обобщающему, работы до развитию дистанционного образования, применению ИКТ для повышения эффективности традиционного об-разовательного процесса и управления ресурсами образовательных организаций), на основе крупного совместно реализуемого системного проекта. Таким проектом является создание межгосударственной сети открытого дистанционного образования (МС ОДО).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

1’2005

52

То определению, предложенному в проекте Соглашения, МС, ОДО - это система открытого дистанционного образования, объединяющая образовательные учреждения, их обособленные структурные подразделения, в том числе филиалы и представительства, а также обучающихся, получающих посредством технологий дистанционного обучения образование любого уровня, документы о котором в установленном порядке признаются на территориях Сторон.

Проанализируем особенности таким образом сформулированной цели совместного проекта государств СНГ.

1. Создание МС ОДО связано с решением сложных проблем, относящимся к двум ключевым направлениям международного сотрудничества:

• переходом в масштабах СНГ к системе открытого образования на основе взаимного признания квалификаций, введения и согласования кредитной системы зачета освоенных элементов программ всех уровней и обеспечения академической мобильности обучающихся через границы государств СНГ с обеспечением возможности их трудоустройства на территории любого государства СНГ;

• созданием системы качественного, дистанционного обучения по программам всех уровней на основе, современных информационных и коммуникационных технологий. Поэтому данная проблема лежит не только в сфере совместного освоения

новых информационных и коммуникационных технологий, но и в областях сложных правовых проблем и образовательной политики государств СНГ

2. Проблема создания МС ОДО отражает не просто необходимость построения некоторой межгосударственной образовательной структуры, но фундаментальное преобразование взаимосвязанных систем образования государств в интегрированную гибкую систему получения образованиями применения его результатов, связанную с другими государственными системами.

Таким образом, помимо горизонтальной интеграции к образовательных учреждений государств необходима вертикальная интеграция с другими государственными, региональными и муниципальными системами и организациями if, внутри каждого государства (интеграция с государственной системой подготовки специалистов, обеспечения условий труда и т.п.).

3. Определение МС ОДО отражает скорее не заданное формально целевое состояние - создание нескольких связанных {консорциумов образовательных учреждений из разных государств, но построение нового механизма получения образования и новое качество процесса сотрудничества в области образования, характеризующееся новым уровнем интеграции образовательных систем и новой культурой взаимоотношений государств.

Следовательно, об успешности реализации этого проекта можно судить не по достижению определенного количества выпускников, подготовленных дистанционно несколькими учреждениями образования разных государств и успешно трудоустроенных на территории СНГ, но по стабильности процесса постепенного формирования и функционирования нового механизма открытого дистанционного образования. В известном смысле, важно не столько ограниченное экспериментирование в области открытого образования, сколько сам процесс фундаментального обновления взаимодействующих образовательных систем государств СНГ на основе открытости, внедрения международных стандартов качества образования и уменьшения формального государственного регулирования.

53

Рассмотрим основные подходы к реализации описанной амбициозной цели. Представляется, что стратегия формирования МС ОДО должна быть сбалансированной в нескольких измерениях:

Во-первых, построение МС ОДО должно базироваться на интеграционных инициативах учреждений образования (как государственных, так и коммерческих), в том числе и их экономических интересах, но при этом данные инициативы должны быть поддержаны органами управления образования государств - участников СНГ и составлять часть их официальной • образовательной стратегии и политики.

Во-вторых, архитектура элементов МС ОДО должна сочетать не только интеграцию на основе виртуальных открытых университетов, но и организационную интеграцию на основе создания совместных учреждений образования и структурных подразделений на территориях других государств СНГ для полноценной реализации ОДО по программам всех уровней и обеспечения всех типов занятий и итоговых аттестаций.

Анализ проблем реализации различных проектов сотрудничества в области образования указывает на критичность для их успеха согласованности правовой нормативной базы, регулирующей различные аспекты организации и ведения дистанционного образования на территории государств СНГ.

Уделяя часть внимания дальним перспективам, разработчики указанного выше Соглашения сосредоточились на возможных стратегиях и механизмах построения МС ОДО. К числу важнейших из них следует отнести:

• Механизм гармонизации правовых нормативных актов, регулирующих практические вопросы организации и ведения открытого дистанционного образования на основе создания Модельного закона об открытом дистанционном образовании и его реализации в качестве правовой нормативной основы функционирования базовой экспериментальной сети (БЭС) в составе учреждений образования разного уровня - участников межгосударственного эксперимента по созданию элементов МСОДО.

• Механизм создания образовательных консорциумов непрерывного ОДО на основе инициатив учреждений образования государств - участников СНГ как элементов БЭС.

• Механизм создания структурных подразделений учреждений образования на территориях государств - участников СНГ как ресурсных центров МС ОДО совместного использования.

• Механизм создания интегрированных виртуальных образовательных консорциумов на основе стандартизованных инструментальных образовательных сред и технологий.

• Механизм широкомасштабной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников на основе МС ОДО.

• Механизм совместной разработки и развития совместимых информационных и коммуникационных технологий и сетей, разработки согласованных подходов, стандартов и систем менеджмента качества ОДО.

• Механизм широкого взаимного информирования и обмена данными об актуальных образовательных потребностях населения государств - участников СНГ в образовательных программах всех уровней, реализуемых, на основе дистанционных образовательных технологий и ресурсных возможностях по их удовлетворению.

54

Указанные направления совместной деятельности должны стать основой формирования скоординированного движения по и; созданию МС ОДО и послужить достижению его амбициозных целей, призванных вывести на новый качественный уровень сотрудничество в сфере образования государств – участников СНГ.

В.И. Бричковский, А.В. Шведов Белорусский государственный университет информатики и радиоэлектроники, Республика Беларусь, г. Минск

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИРТУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

КАК ПЛАТФОРМЫ ДЛЯ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ДИСТАНЦИОННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ Появление новой образовательной парадигмы - открытого образования

неизбежно приведет к инициированию в образовательных структурах ряда новых реорганизующих стратегий, направленных на организационную трансформацию образовательной системы с целью адаптации к современным требованиям экономики и возможностям, предлагаемым новыми технологиями.

Сложившиеся механизмы управления образовательными структурами, основанные на жесткой иерархии и функциональной специализации не обладают необходимой для систем открытого дистанционного образования (ОДО) стран СНГ гибкостью, Мобильностью, плохо адаптируются к быстрым изменениям внешних условий, не соответствуют некоторым специфическим требованиям отдельных стран 'и неадекватны возможностям новейших информационных технологий.

Системообразующим элементом ОДО стран СНГ в сфере образования может стать виртуальная образовательная среда (ВОС), обеспечивающая всех участников образовательного процесса развитыми возможностями поставлять и потреблять образовательные услуги с высокой степенью свободы выбора поставщи-ка и потребителя. Виртуальная образовательная среда представляет собой системно организованную совокупность средств создания, хранения и актуализации интеллектуальных и информационных ресурсов системы образования, организационно-методического обеспечения учебного процесса, целенаправленно ориентированных на удовлетворение актуальных образовательных потребностей обучаемых. Структурно виртуальная образовательная среда (ВОС) системы открытого образования (СОО) представляет собой совокупность национальных и специализированных информационно-образовательных сред ("виртуальных университетов"), каждая из которых состоит из автономных виртуальных представительств учебных заведений своей страны, объединенных в распределенный образовательный мега-портал. Единые принципы построения виртуальных университетов позволяют проводить каталогизацию ресурсов всей среды на межгосударственном, национальном, региональном и отраслевом уровнях, осуществлять мониторинг среды и формировать статистические показатели работы на различных уровнях. Согласованность работы всех компонентов СОО 'обеспечивается рядом общесистемных соглашений, охватывающих различные аспекты работы системы ОО: от организационных до форматов баз данных.

ВОС СОО таким образом, системно интегрирует современные технологии,

55

предоставляемые ИНТЕРНЕТ; учебно-методическое обеспечение, созданное учебными заведениями; интеллектуальные ресурсы (профессорско-преподавательский состав, научные сотрудники), независимо от места жительства; максимальную автономию и самостоятельность каждого учебного заведения, открывающего свое виртуальное представительство в соответствующем виртуальном университете; созданные и создаваемые в рамках различных научно-технических программ информационные и телекоммуникационные ресурсы; средства поддержки пользователей; материальную заинтересованность каждого участника проекта (от автора учебного пособия до учебного заведения в целом); практически равные возможности учебных заведений по оказанию образовательных услуг очень слабо зависящие от их технической оснащенности.

Виртуальное представительство (ВП) образовательного учреждения предоставляет следующие основные возможности для учреждения или организации в рамках образовательного пространства СНГ:

Независимость отдельного учебного заведения в формировании фонда учебно-методического обеспечения, методик организации, и проведения учебного процесса, проведении своей экономической политики; все информационные ресурсы заведения размещаются в его виртуальном представительстве, принадлежат и администрируются исключительно только этим заведением.

Использование типового набора сервисных служб ВП, обеспечивающих реализацию всех этапов обучения, включая документирование хода учебного процесса.

Конфиденциальность информации, находящейся в ВП каждого учебного заведения.

Автоматизацию процесса каталогизации информационных ресурсе» среды и иных параметров, обеспечивающих возможность максимального информирования пользователей об образовательных услугах, предлагаемых любым учебным заведением, входящим в его виртуальную образовательную среду.

Работу в среде профессионального общения научных и педагогических кадров, независимо от их места нахождения или работы.

Равноправность всех учебных заведений в части административной, маркетинговой и прочей деятельности направленной на обеспечение качественного проведения учебного процесса.

Единое нормативное обеспечение - комплект типовых договоров, регламентирующих взаимоотношения учебных заведений, входящих в информационно-образовательную среду СНГ.

Мониторинг среды, сбор замечаний и предложений и механизм ее совершенствования.

Постоянную поддержку пользователей через единый центр консалтинга и обучения, обеспечивающий потребности административных и технических сотрудников ВП в получении дополнительной информации и консультациях, а также консультирование профессорско-преподавательского состава по методикам ведения сетевого учебного процесса и обмену опытом работы в информационно-образовательной среде.

Доступ к БД нормативно-правовых документов, обеспечивающих функционирование системы открытого образования СНГ. Системообразующим компонентом построения информационно-образовательной среды является информационный ресурс, который составляет содержательную часть (контент) среды.

56

В связи с этим важным моментом является создание эффективной системы управления информационными ресурсами и организации эффективного доступа к нему на основе технологии Web портала вуза.

Остальные компоненты строятся на основе информационного взаимодействия с Web порталом вуза и базовыми подсистемами информационно-образовательной среды, обеспечивающими ее использование в учебном процессе высшей школы.

Наличие в ИСБ таких разделов, как "Стандарты", "Термины и определения", "Глоссарий" позволяет поддерживать в пределах информационно-образовательной среды единую стандартизованную терминологию для всех участников ОДО СНГ.

Таким образом разработанный подход к внедрению ИТ на основе интегрированной ВОС соединяет в себе:

• эффективное использование как традиционных, так и современных технологий, предоставляемых возможностями ИНТЕРНЕТ;

• итеграцию всех ресурсов на основе Web портала вуза; возможность применения методических наработки различных учебных заведений;

• возможность использования интеллектуальных ресурсы (профессорско-преподавательский состав, научный сотрудники) независимо от места жительства;

• максимальную автономию и самостоятельность каждого учебного заведения, открывающего свое виртуальное представительство в рамках соответствующего виртуального университета;

• возможность применения созданных и создаваемых в рамках различных научно-технических программ телекоммуникационные и учебно-методические ресурсы;

• эффективные средства виртуальной поддержки пользователей; • равные возможности учебных заведений по оказанию образовательных

услуг. Таким образом, предложенный подход к интеграции образовательных

процессов СОО обеспечивает: • независимость отдельного учебного заведения в формировании (фонда

учебно-методического обеспечения методик организации и проведения, учебного процесса, проведении своей экономической: политики; все информационные ресурсы заведения размещаются на его сервере, принадлежат и администрируются исключительно только этим заведением;

• равноправность всех учебных заведений в части административно, маркетинговой и прочей деятельности направленной на обеспечение качественного проведения учебного процесса;

• конфиденциальность информации каждого учебного заведения; • функционирование системы консалтинга и обучения для обмена опытом

между профессорско-преподавательским составом, административными и техническими сотрудниками образовательных учреждений по методикам ведения сетевого учебного процесса в информационно-образовательной среде. Виртуальная образовательная среда (ВОС) является распределенной и

имеет единые средства навигации, обеспечивающие пользователю возможность

57

быстро и простыми доступными средствами найти: любой информационный обучающий ресурс, зарегистрированный в среде, независимо от места его физического нахождения.

Взаимодействие с ИИС вуза осуществляется через так называемое виртуальное представительство вуза (ВП), которое выполняет следующие функции:

• обеспечение доступа к информационно-обучающим ресурсам ВОС; • создание и ведение личных дел обучающихся ("электронный отдел кадров"); • реализацию организационных и учебно-учетных функций ("электронный

деканат"); • сбор, обработку и предоставление статистических данных о работе ВОС; • выпуск на бумажном носителе различных документов. • регистрацию пользователей всех категорий (администраторов, авторов

элементов информационно-обучающих ресурсов, преподавателей, обучающиеся); связь с административными модулями других ВП.

М.П. Карпенко Современная гуманитарная академия, г. Москва

ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Информатизация образовательных систем государств-участников СНГ,

развитие дистанционного обучения за счет внедрения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) позволяет добиться не только повышения качества образования всех уровней, но и является действенным средством формирования единого (общего) образовательного пространства.

Одним из лидеров реализации дистанционной образовательной технологии (ДОТ) в высшем образовании России является Современная гуманитарная академия. В настоящее время академия осуществляет образовательную деятельность в десяти странах СНГ. Там созданы и успешно работают более 640 учебных центров (филиалов и представительств). В это число входят филиалы, представительства и учебные центры других вузов, с которыми академия работает на договорной основе. В общей сложности за пределами России в них обучается около 23 тысяч студентов. Так, в (Республике Казахстан открыто 17 учебных центров, где получа.ют образование 9500 человек. В 5 учебных центрах Молдовы обучаются 1050 студентов, в Белоруссии 6300 учащихся занимаются в 12 учебных центрах, в Украине существует 13 учебных центров, в которых учатся 3490 человека, в 7 учебных центрах Таджикистана приобретают знания 1140 студентов.

Особенно активно развиваются учебные центры СГА в Республике Казахстан. Это соответствует общему духу братских отношений между государствами и курсу, взятому Министерством образования и науки Республики Казахстан и Министерством образования Российской Федерации на улучшение координации деятельности ведущих высших учебных заведений обеих стран.

В целях дальнейшего развития взаимоотношений, обеспечивающих базу для формирования единого (общего) образовательного пространства, в качестве

58

структурного подразделения СГА создан Российско-Казахстанский университет. Его задача заключается не только в проведении совместных исследований, но и органи-зация изучения в российских учебных центрах культуры, истории, геополитики Казахстана, казахского языка. Услугами РКУ могут пользоваться как граждане России, так и граждане Республики Казахстан. При этом учитывается опыт получения российского образования этническими русскими в Казахстане, накопленный Казахстанско-российским университетом. Сотрудничество в области : образовательных технологий обогащает обе стороны, позволяет добиться результатов, труднодостижимых для каждой из стран по отдельности. Это свидетельствует о необходимости укрепления «сотрудничества между образовательными системами всех дружественных государств СНГ. В русле данной тенденции чрезвычайно

468 актуальным является проект создания российско-казахстанской комиссии по

налаживанию взаимодействия в сфере образования. Представляется, что такая комиссия должна быть учреждена на уровне соответствующих министерств.

Деятельность СГА в странах СНГ не была бы столь эффективной, если бы не базировалась на ИКТ-обучении, с использованием совокупности информационно-телекоммуникационных технологий и учебного материала, адаптированного к данной образовательной технологии.

В академии используется телекоммуникационная ДОТ, реализуемая в виде информационно-спутниковой образовательной технологии (ИСОТ), базирующейся на цифровой спутниковой связи и широком применении мультимедийных электронных учебно-методических комплексов. Принципиальная схема ИСОТ СГА ассиметрична и состоит из двух информационных потоков:

• прямой поток, передающий большие объемы информации по направлению: центральный информационно-телекоммуникационный (ИКТ) узел → спутник → ИКТ узел филиала;

• обратный поток, передающий малые объемы информации (отчеты и запросы) по направлению: ИКТ узлы филиалов → Интернет или спутниковая телефония → центральный ИКТ узел. На серверах академии храниться весь накопленный цифровой контент,

включая учебно-методические комплексы, телекоммуникационную библиотеку, программное обеспечение и базы данных информационной системы «Луч», обеспечивающей администрирование и контроль учебного процесса, бухгалтерии, почты и т.д.

Обмен информацией между центральным и сервером филиала, как правило, осуществляется в автоматическом режиме двух типов:

• по инициативе центра - замена информационных блоков на серверах филиала;

• по запросу филиала - передача запрашиваемой информации. Кроме передачи данных через спутники ведутся телевизионные передачи в

прямом эфире или в записи. Доставка в филиалы учебных и учебно-методических материалов с помощью

ИСОТ осуществляется следующим образом: • основная часть учебных материалов, записанная в цифровой форме,

передается через систему цифровой спутниковой связи. Компьютерные учебные места, связанные локальными вычислительными сетями с

59

сервером учебного центра академии, обеспечивая доставку материалов студенту;

• лекции в аналоговой форме, транслируются по системе учебного телевидения;

• ряд материалов (ответы на вопросы студентов, методические рекомендации, и т.д.) передаются через Интернет (электронной почтой, системой Интернет-телефонии). ДОТ СГА включает следующие способы организации взаимодействия

обучающихся с профессорско-преподавательским составом академии посредством телекоммуникаций:

• цифровую спутниковую связь, благодаря которой студенты, независимо от места своего нахождения получают возможность, изучать учебные материалы, разработанные ведущими учеными и специалистами в своих областях;

• обратную связь студентов с профессорско-преподавательским составом, реализуемую в асинхронном режиме с применением созданной в академии системы Интернет-телефонии. Эта система студентам обеспечивает возможность задавать вопросы по изучаемым предметам и технологии обучения. Эти вопросы и ответы накапливаются в базе данных, к которой студенты имеют свободный доступ;

• электронную переписку через форум на сайте академии для оперативного взаимодействия студентов с руководством академии, преподавателями и между собой;

• телемосты, применяемые в учебном процессе и в системе повышения квалификации сотрудников. В настоящее время СГА приступила к освоению новой технологии обратной

связи, базирующейся на малых спутниковых терминалах (VSAT). На их технической основе будет осуществляться не имеющая аналогов в мире дидактическая телекоммуникационная система (ДГС) «Сократ», позволяющая жителям отдаленных поселков иметь он-лайновый контакт с преподавателями.

Рассмотренные характеристики ИСОТ СГА обеспечивают развитие единого (общего) образовательного пространства, объединяя структурные подразделения (филиалы и представительства), а также обучающихся, получающих образование посредством технологий дистанционного обучения. ИКТ позволяют привлекать к преподавательской деятельности ученых, специалистов, профессоров из различных городов и стран СНГ, что обеспечит всем студентам высокое качество обучения.

ООН и ЮНЕСКО выдвинули два основополагающих принципа образования: «образование для всех» и «образование через всю жизнь». Перспективы развития ИКТ-обучения, направленные на создание единого образовательного пространства, связаны с реализацией еще одного принципа, сформулированного и внедряемого в России: «образование по месту проживания». Этот принцип дает возможность реализации первых двух принципов для стран с большими территориями и развивающихся стран.

Обучение по месту проживания становится возможным при использовании технологии, предлагаемой СГА с учетом возможности ИКТ обучения. Эта технология может быть сформулирована как «три-без-»:

1) технология безгрупповая. Обучение становится индивидуальным, поскольку использование цифровых информационных систем позволяет предложить

60

каждому студенту индивидуальный учебный план, индивидуальные учебные продукты и т.д. Уже сейчас каждый студент СГА обеспечивается индивидуальными учебными материалами в форме учебных пособий, аудиокассет, обучающих программ согласно выбранному им набору дисциплин.

2) технология бессессионная, опирающаяся на индивидуальный график процесса освоения знаний. Студент будет сдавать экзамены не в сессию, а по мере усвоения соответствующей дисциплины;

3) технология безбумажная, использующая в основном материалы телекоммуникационной двухуровневой библиотеки. Первый уровень этой библиотеки - огромное собрание цифровых ресурсов (полнотекстовых документов и медиапродуктов) на сервере СГА в Москве. Второй уровень составляют библиотечные ресурсы на сервере учебного центра, переданные по его запросу. Данные передаются через спутник, делая функционирование библиотеки независимым от сети Интернет.

Подходя к безбумажной технологии более широко, можно указать, что в академии действует автоматизированная система «Луч», в которой хранятся: результаты всех сданных студентом экзаменов, пройденных тестов и выполненных работ.

Существующие возможности ИСОТ СГА, ее развитие и совершенствование обеспечивают реализацию принципа образования на месте проживания, эффективную организацию дистанционного обучения в учебных центрах в странах СНГ. В целом деятельность, СГА по увеличению эффективности информационно-коммуникационных образовательных технологий может способствовать созданию и развитию межгосударственной сети дистанционного образования.

Н.В. Сюлькова Российский университет дружбы народов, Россия, г. Москва

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ – ФОРМА ИЛИ ТЕХНОЛОГИЯ?

В настоящее время большое количество российских вузов и вузов

государств-участников Содружества Независимых Государств ведут образовательную деятельность с применением дистанционных образовательных технологий. Встает вопрос, что вкладывается в понятие «дистанционное образование» в различных странах и закреплено ли данное понятие законодательно?

Сравнительный анализ нормативных актов в сфере образования следующих государств-участников СНГ: Российская Федерация (РФ), Республика Беларусь (РБ), Республика Казахстан (РК), Кыргызская Республика (КР), Украина, Республика Молдова (РМ), Республика Узбекистан (РУ), Туркменистан и Модельных Законов СНГ выявил, что в Законах «Об образовании» указанных стран выделены возможные формы получения образования и предусмотрены сочетания различных форм.

В отличие от Законов образования РФ, РБ, РК, КР, Украины, РМ Законы «Об образовании» Туркменистана и Республики Узбекистан не конкретизируют возможные формы получения образования. В законах же перечисленных стран и в Модельном Законе «Об образовании» выделены следующие общие формы обучения: очная, очно-заочная (вечерняя), заочная, экстернат.

61

Однако уже в Законах «Об образовании» РК, РБ, РМ КР появляется новая форма получения образования – дистанционная - в отличие от нормативного законодательства РФ и документов по СНГ, где речь идет о дистанционных образовательных технологиях (ДОТ), применяемых при любой форме обучения. Кыргызские же законодатели в сфере образования пошли по пути наименьшего сопротивления, используя понятия и «дистанционной формы обучения», и «дистанционных образовательных технологий». По тому же пути пошли и украинские разработчики концепции дистанционного обучения (ДО), заменившие понятие ДОТ понятием «технологии дистанционного обучения», что очевидно, в первую очередь, обусловлено политическими реалиями, а не смысловыми различиями данных категорий.

В Законах «Об образовании» Украины, Туркменистана и Республики Узбекистан отсутствует понятие дистанционного обучения, образования либо дистанционных образовательных технологий, однако в соответствии с разработанными концепциями развития дистанционного обучения Украины и РУ ДО понимается как форма обучения.

Анализ нормативного законодательства в сфере образования государств-участников СНГ показал, что соответствующие изменения по применению ДО внесены в Законы «Об образовании» РФ, РК, КР, РБ, РМ и на уровне подзаконных актов в РУ, Украине.

Анализ нормативных актов указанных стран выявил очевидную тенденцию подмены и смешения ряда понятий по ДО, таких как «дистанционная форма обучения», «дистанционное обучение», «дистанционное образование», «дистанционные образовательные технологии». В Модельном Законе СНГ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» также имеет место смешение понятий формы обучения и дистанционных технологий, хотя, несомненно, речь здесь идет о ДОТ.

Проведенный анализ выявил следующие тенденции определения основных понятий в области дистанционного образования:

- параллельное понимание и использование дистанционного образования как формы получения образования и новых образовательных технологий,

- понимание и использование дистанционного образования как синонима новых образовательных технологий,

- понимание и использование дистанционного образования как синонима дистанционного обучения,

- понимание и использование дистанционного образования как формы обучения.

Очевидно, что в целях создания единого (общего) образовательного пространства и дальнейшего роста экспорта образовательных услуг государствам-участникам СНГ целесообразно прийти к единому пониманию ДО и закрепить это понятие общим законодательным актом, либо соглашением во избежание возникновения возможных разночтений и непонимания. Следует также разграничить такие понятия как дистанционное образование (система, в которой реализуется дистанционное обучение), дистанционное обучение (обучение с применением дистанционных образовательных технологий), дистанционная форма обучения (форма получения образования, равноценная традиционным формам, таким как очная, вечерняя, заочная), дистанционные образовательные технологии (образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий, при опосредованном или не

62

полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника), что в свою очередь будет способствовать совершенствованию нормативно-законодательной базы в области ДО и обеспечит дальнейшее развития системы открытого дистанционного образования.

С нашей точки зрения объединяющим и гармонизирующим понятием на первоначальном этапе формирования общих правовых нормативных актов должно стать понимание дистанционного обучения как особой технологии обучения (дистанционной образовательной технологии). Такой выбор определяется двумя важными факторами, которые можно назвать требованиями «горизонтальной и вертикальной гармонизации». «Горизонтальная гармонизация» правовых нормативных актов относится к согласованности межгосударственных документов в рамках СНГ, «вертикальная гармонизация» связана с согласованностью правовых нормативных актов, регламентирующих вопросы образования (в том числе и ДО) с другими правовыми актами внутри государства.

Необходимо отметить, что развитие дистанционного образования в СНГ являет образцы ДО как новой формы обучения, отличной от традиционных форм (использование принципиально новой педагогической модели), так и образцы ДО, которые могут быть признаны только как дистанционные технологии. Ряд учебных заведений действительно развил новую форму – дистанционное обучение, имеющее существенные отличия на уровне используемой педагогической модели (например, МИМ ЛИНК, использующий особую форму обучения по британским программам менеджмента для подготовки и повышения квалификации в управлении бизнесом (см. Щенников С.А., 2002)). Однако многие учреждения образования в ряде стран только начинают использовать дистанционное обучение как поддержку, а часто и как замену по мере необходимости традиционных форм обучения. Можно ли говорить о создании новой дистанционной формы обучения при использовании в качестве его основы электронных копий традиционных учебников и замене части очных занятий консультациями через Интернет? Как можно говорить о создании и функционировании новой формы обучения, если не конкретизирована аудиторная нагрузка студента, а следует отметить, что в основе разделения традиционных форм обучения лежит именно объем аудиторной нагрузки, который при очной форме обучения в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования в РФ должен составлять в среднем за период теоретического обучения не менее 27 часов в неделю, при очно-заочной (вечерней) форме не менее 10 часов в неделю, при заочной не менее 160 часов в год? Также не конкретизированы и сроки освоения основной образовательной программы, которые при очной форме обучения в РФ составляет 260 недель, а при очно-заочной (вечерней) и заочной формам обучения и в случае сочетания различных форм обучения увеличиваются вузом на год или на срок до одного года (в зависимости от специальности) относительно нормативного срока. Следовательно, если говорить о новой форме получения образования, то необходимо вносить изменения не только в законы, но и в государственные образовательные стандарты, существующие в странах.

Логично было бы для данного этапа развития и становления ДО понимать, что «дистанционное обучение – это как максимум новая форма обучения (форма получения образования) и как минимум обучение с применением новых технологий в рамках традиционных форм обучения».

В качестве общего термина, используемого в совместных документах государствами-участниками СНГ, и в целях формирования единой

63

сбалансированной нормативно-правовой базы, регламентирующей ДО, должны выступать «дистанционные образовательные технологии». Все государства, воспринимающие ДО как особую форму получения образования, должны выполнять требования к ДО и как к технологии обучения.

Необходимо остановиться и на требованиях «вертикальной гармонизации» законов и актов, связывающих ДО со всей системой существующего законодательства в стране. Так формы получения образования фигурируют в целом ряде законов, среди которых наиболее актуальный характер носят законы о призыве на воинскую службу. Действительно в этих и в целом ряде других нормативно-правовых актах не зафиксирована дистанционная форма получения образования. Следует осознавать, что внесение серьезных изменений в закон об образовании повлечет за собой необходимость пересмотра и внесения соответствующих изменений в другие законы и подзаконные акты. Необходимо помнить, что изменения всегда должны носить системный характер и должны быть вызваны объективными предпосылками в социальной жизни общества и государства. Ж. Каниметов Кыргызская Республика

ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС

Демократизация высшего профессионального образования в республике имеет несколько направлений. Среди них важны направлением демократизации является открытость вузовской системы к международному сотрудничеству.

Экономический, социальный, культурный, политический и демократический прогресс любого государства невозможен без модернизации системы образования, направленной на обеспечение интеллектуальной независимости, роста производства и продвижения новых знаний.

Кардинальные изменения, происходящие в последнее время в экономической и социальной сферах республики, императивы зарождающегося информационного общества, стремительное развитие научных знаний, информационных и коммуникационных технологий ставят качественно новые задачи перед национальной системой высшего профессионального образования.

Стало очевидным, что наша система высшей школы не может развиваться вне глобальных процессов и тенденций, вне запросов мирового рынка труд а.

Участие в Болонском процессе следует рассматривать не только в контексте демократизации высшей школы Кыргызстана, но и значительно шире - в контексте внешнеполитического курса, направленного на сотрудничество с европейским сообществом в плане образования.

Президентом КР А. Акаевым на совещании по высшему образованию (апрель, 2003 год) был выделен ряд задач, главная из которых - присоединение Кыргызстана к Болонскому процессу. В частности он отметил: «На сегодня наиболее эффективной и перспективной линией развития высшего образования в мире является европейская, та, которая реализуется в рамках Болонского процесса».

Высшее образование Кыргызстана складывалось и развивалось в рамках европейского образования (на основе Российского), поэтому в республике имеются

64

возможности для присоединения к Болонскому процессу и вхождения в европейскую систему высшего образования.

В рамках выполнения задач, поставленных Президентом Республики, было намечено изучить вопрос и выработать рекомендации по включению вузов Кыргызстана в Болонский процесс, способствующий интеграции высшего образования республики в сферу мирового высшего образования.

Для осуществления Болонского процесса в республике необходимо проделать значительную работу по анализу действующей образовательной системы и ее соответствия требованиям европейских стран, чтобы была взаимопонятность, сравнимость, соизмеримость выдаваемых документов. Переход на двух цикловое обучение требует изменения существующей структуры вузовского образования.

На основе предложенной и утвержденной Министерством образования КР «Стратегии развития системы высшего профессионального образования Кыргызской Республики» был разработан проект интеграции вузов Кыргызстана в Болонский процесс.

Предложения, рассматриваемые и исполняемые в рамках Болонского процесса, сводятся к шести ключевым позициям:

• Создание системы четких и сопоставимых степеней (взаимное признание дипломов о высшем образовании).

• Переход на двухуровневую систему подготовки (бакалавр, магистр). • Введение системы кредитов. • Устранение препятствий на пути эффективной мобильности студентов и

преподавателей. • Демократизация системы образования. • Повышение уровня качества образования на основе новых информационно-

коммуникативных технологий и целенаправленной научно-исследовательской работы. Европейская образовательная система, реализуемая в рамках Болонского

процесса, имеет ряд преимуществ и привлекательна для Кыргызстана. Оценивая развитие высшего образования Кыргызстана с позиции Болонского

процесса, следует отметить, что ряд его положений выполнены или находятся в стадии внедрения. Однако ими охвачены не все вузы, поэтому есть необходимость определения общих стратегических задач, установления направлений и приоритетов, а также стадий движения к европейскому образованию, обеспечивающих присоединение вузов страны к Болонскому процессу.

При переходе системы образования КР на позиции Болонского процесса важно сохранить то лучшее, что накоплено системой высшего образования республики.

Для обеспечения введения и реализации многоуровневой системы высшего образования разработан и введен в действие Государственный образовательный стандарт Высшее образование. Общие требования" и государственный Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования. Сформирована вся структура его составных частей, т.е. основополагающие государственные стандарты на все уровни высшего образования: базовое высшее образование (подготовку бакалавров), полное высшее образование (магистров и дипломированных специалистов). В настоящее время в вузах республики ведется подготовка студентов по направлениям подготовки и специальностям высшего профессионального образования. Количество

65

специальностей полного высшего образования - 206, количество направлений подготовки бакалавров - 87, количество направлений подготовки магистров - 36. Программы подготовки бакалавров реализуются в 20 вузах, магистерские программы - в 13 вузах КР.

Вузам КР необходимо сопоставить степени, которые они присуждают своим выпускникам, с аналогичными степенями, присуждаемыми европейскими вузами. В этих целях вузы КР должны в соответствии со своими возможностями и профилем перейти на двухуровневую систему обучения студентов, которая предусматривает присуждение степеней бакалавра и магистра. Это потребует разработки и внедрения новых образовательных программ и обновления содержания государственных образовательных стандартов.

Создание множества образовательных программ потребует проведения серьезной работы по унификации учебных планов в соответствии с Государственными образовательными стандартами. Главным препятствием на пути совершенствования высшего образования является его многофакторность, недостаточные знания студентов о своей специальности ведет к случайному выбору.

Поэтому, как предлагают исследователи в области высшего образования, строить подготовку студентов в условиях многоуровневого обучения целесообразно от максимально широкой предметной области с постепенным переходом к специализированной подготовке, приближаясь к выбранной специальности.

Проект закона о высшем профессиональном образования в республике предлагает введение многоуровневой структуры образования не только по направлениям, но и по специальностям. Поэтому уже на законодательном уровне идет совмещение двух образовательных подсистем: традиционной и европейской. Эти две подсистемы имеют разные функции и должны иметь разное содержательное наполнение. В настоящее время в вузах республики существует три программы высшего профессионального образования: бакалавр по направлению (специальности), дипломированный специалист по специальности (направлению), магистр по направлению (специальности). Принято считать, что образование по направлениям ориентировано на подготовку научно-педагогических кадров, а по специальностям - на подготовку специалистов практической направленности. В результате механического соединения разнородных образовательных программ по внешним признакам возникает противоречие между вариативностью высшего профессионального образования и возможности формирования индивидуальной образовательной траектории студентом; Одновременно такое объединение несочетаемых образовательных программ ведет к снижению практической направленности подготовки специалиста, приносится в жертву фундаментальность подготовки бакалавра, идет потеря качества на всех уровнях. Простое усечение пятилетней программы подготовки специалиста до четырех лет также наносит вред многоуровневому образованию. Степень бакалавра пока не прижилась в нашей системе образования. До настоящего времени у нас нет разницы в определении понятий между «высшим» и «высшим профессиональным образованием». В многоступенчатой подготовке, существующей в республике в настоящее время, ступень бакалавра пока не прижилась. Эта степень практически не востребована на рынке труда. Введение подготовки на уровне бакалавриата с помощью закона о высшем профессиональном образовании вряд ли возможно решить проблему многоуровневой подготовки в вузах республики. Здесь нужна серьезная работа на определению содержания обучения на каждом уровне высшего профессионального образования.

66

Несмотря на возникающие трудности многоуровневая стратификация высшего образования - перспективная линия современного реформирования высшей школы. Многоуровневая структура обучения "Позволяет оперативно корректировать направления учебы студентов с учетом их индивидуальных потребностей и, одновременно, с учетом потребностей рынка в специалистах разного уровня. Такое обучение позволяет на каждую ступень отбирать наиболее подготовленных студентов, что, несомненно, будет способствовать повышению качества обучения. Она привносит в процесс обучения определенный элемент состязательности, что положительно влияет на качество подготовки специалистов, поскольку позволяет по завершению одного цикла отбирать лучших студентов для последующего.

Вузы республики находятся в поиске оптимальных вариантов перехода на многоуровневую систему обучения, полагаем, что целенаправленный поиск в этом направлении приведет к конкретной модели многоуровневого высшего образования в республике.

Наше вхождение в европейскую систему образования, а через нее в мировое образовательное пространство невозможно без признания общей для всех стран единицы измерения трудоемкости изучения студентами каждой учебной дисциплины и образовательной программы в целом. Сегодня такой единицей является кредитный час или кредит, или переводная зачетная единица.

Следует отметить, что новая единица измерения трудоемкости обучения студентов, не является простой арифметической заменой наших академических часов. Она требует коренного обновления организации, научно-методического и материально-технического обеспечения учебного процесса. Темпы научно-технического процесса требуют не прямой передачи знаний от преподавателя к студенту, а создания совместными усилиями педагогов и студентов новых знаний и интеллектуальных продуктов. Именно это требование лежит в основе системы кредитов.

Переход на систему кредит часов позволит обеспечить мобильность студентов, т. к. это дает возможность студентам более легко переводить свои кредит часы из одного вуза в другой. Система кредит часов повысит ответственность студентов за свое обучение и изменит отношения между преподавателями и студентами, сделает их более демократичными.

Ряд вузов Кыргызстана уже активно используют систему кредитов. В части вузов (МУК, АУЦА, KFMA, КР(С)У, КНУ) активно вводится система кредитов ECTS и американской кредитной системы. Их опыт свидетельствует, что в целях развития в стране академических центров высшего качества необходимо в период 2003-2005 гг. осуществить переход к системе - кредит часов всех вузов республики.

Болонское соглашение предполагает за основу принять ECTS, сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».

Система кредитов позволяет стандартизировать время классных занятий для студентов и профессорско-преподавательского состава. Это главный путь к повышению мобильности студентов, поскольку она дает возможность студентам переводить свои кредиты из одного вуза в другой с относительной легкостью.

Применение кредит-системы предоставляет нашим студентам возможность продолжить образование за рубежом. Внедрение кредитов, в учебный процесс наших вузов сделает наше высшее образование более привлекательным для иностранных студентов, что приведет к росту их числа в Кыргызстане и позволит

67

наладить экспорт нашего высшего образования. Важным положением Болонской декларации является расширение

мобильности студентов и преподавателей. Эта цель достигается посредством активизации международного сотрудничества. Ведется активная деятельность с целью интеграции в мировое образовательное пространство. Новая демократическая политика республики позволила многим странам направлять свою молодёжь : получать знания в Кыргызстане.

С более чем 50 странами ближнего и дальнего зарубежья установлены связи в области образования. Договорно-правовая база представлена более 60 соглашениями, в рамках которых в 2003 году свыше трех тысяч кыргызских граждан получат высшее образование в учебных заведениях России, Франции, Великобритании, Германии, Турецкой Республики, США, Японии, КНР, Индии, Египта, странах Арабского Востока, Израиля, Иордании, Чехии, Словакии, Польши, Венгрии, Южной Кореи, Малайзии, Украины, Казахстана, Узбекистана; Таджикистана и др. стран мира.

Сейчас в вузах Кыргызской Республики обучаются 6 876 иностранных граждан, из них в рамках международных соглашений по сотрудничеству в области образования - более 1000 студентов. Специальности, которые осваивают иностранные граждане - медицина, техническое Направление, лингвистика, медицина и др.

Многие вузы Кыргызской Республики подписали прямые договоры о сотрудничестве со странами ближнего и дальнего зарубежья. Их количество составляет: в КНУ - 52, КР(С)У - 42, МУК - 35, К-ТУ «Манас» - 26, КТУ им. Роззакова - 23, ОшГУ и ИГУ- по 16, другие вузы- от 3 до 12.

В числе крупных международных организаций, оказывающих поддержку сфере образования нашей республики, ЮНЕСКО, ПРООН, ТАСИС, Всемирный Банк, Азиатский и Европейские банки.

Внедрение принципов Болонского процесса в систему высшего профессионального образования Кыргызской Республики позволит нашим высшим учебным заведениям привести свои структуры и действия к нормам, принятым европейским образовательным сообществом, будет способствовать реальному повышению качества высшего профессионального образования, росту его привлекательности для зарубежных студентов, выходу профессиональной школы на международный уровень. На этой основе может развиваться экспорт образовательных услуг вузов Кыргызстана.

Болонский процесс направлен на расширение мобильности студентов, но этот процесс двусторонний. Целесообразно, чтобы не только наши студенты выезжали учиться за рубеж, но и к нам приезжали учиться студенты из других стран. Для этого необходимо привести в соответствие базовые позиции, по которым можно сравнить прослушанные курсы и зачесть их в другом вузе. Расширение мобильности студентов вузов республики в международном пространстве будет возможным в случае эффективной работы высшей школы. Для этого следует развивать обмен преподавателями и студентами, вхождение ученых вузов в международные и зарубежные национальные научные сообщества, а также научные программы, привлечение зарубежных студентов, расширение экспорта образовательных услуг. Необходимо не только учиться у других, на и обучать зарубежных студентов и преподавателей в наших вузах, передавая им опыт и знания, имеющиеся в вузовской системе образования.

Одним из направлений реализации положений Болонского процесса

68

является демократизация высшего образования. Великая университетская хартия требует, чтобы у университетов, входящих в европейское образовательное пространство, была возможность действовать в соответствии с руководящим принципом автономии в сочетании с ответственностью. Как автономные и ответственные юридические, образовательные и социальные объекты они подтверждают свою приверженность академической свободе. Высшие учебные заведения республики должны иметь право формировать свою стратегию, выбирать свои приоритеты в обучении и проведении научных исследований, расходовать свои ресурсы, профилировать свои программы и устанавливать свои критерии для приема профессоров и учащихся. Университеты должны быть конкурентоспособными и в пределах республики, и в Европе, и в мире, но для этого они нуждаются в соответствующей организационной свободе, ясных и благожелательных рамках регулирования и достаточном финансировании. При осуществлении непосредственного регулирования, детального административного и финансового контроля сотрудничество невозможно.

Академический союз не имеет ни культурных, ни политических, ни социальных барьеров. Необходимость в институциональной автономии а, следовательно, и в академической свободе нужна потому, что знания являются фундаментальным благом для всех и должны распространяться без каких-либо преград и ограничений.

Для того, чтобы решить главную задачу университета, которая заключается в обеспечении и защите новых знаний, необходимо соблюдение следующих принципов академической свободы:

• Моральная и научная независимость в соответствии с политической и экономической волей.

• Неотделимость дидактической деятельности от константы научного исследования для конкретного удовлетворения потребностей общества.

• Постоянный диалог при встречах преподавателей между собой и со студентами, желающими углубить свои знания. В республике интенсивно идет развитие информационных технологий. Этот

процесс не оставил в стороне высшие учебные заведения. В некоторых вузах республики начато внедрение в учебный процесс дистанционных технологий. Развитие дистанционных технологий — необходимый и естественный процесс в формировании единой системы непрерывного образования. Он предполагает активную интеграцию уровней образования, подъем информационной грамотности граждан, развитие новых способов доставки информации и средств обучения. Кроме того, применение дистанционных технологий - это новая организация образовательного процесса, базирующаяся на принципах самостоятельности, индивидуальности и модульности обучения; это наиболее мобильная, гибкая, демократичная форма обучения, что позволяет практически реализовать право каждого человека и в любом возрасте на образование и получение информации.

Дистанционное образование, основанное на использовании современных информационных, коммуникационных технологий, позволит расширить доступ к высшему образованию различным социальным группам и слоям населения, реализовывать многоцелевые, в том числе трансдисциплинарные, образовательно-профессиональные программы, а также будет способствовать повышению качества учебного процесса в вузах и поддержку вузовской науки.

Особое значение дистанционное образование имеет для развития

69

региональных высших учебных заведений, филиалов высших учебных заведений, а также для сферы повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Распространение дистанционного образования будет способствовать росту виртуальной мобильности и транснациональному образованию.

Одним из основных положений Болонского соглашения является также контроль качества образования. Болонское соглашение предполагает создание аккредитационных агентств, независимых от национальных правительств и международных, организаций. Оценка будет основываться не на длительности или содержании обучения, а на тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели выпускники. Одновременно будут установлены стандарты транснационального образования.

Это потребует от нашей страны совершенствования существующих и внедрения новых механизмов гарантии качества, что будет, пожалуй, самым ответственным и сложным моментом нашего присоединения к Болонскому процессу, ибо потребует прохождения наших высших учебных заведений через европейские институту аккредитации.

На данном этапе реформ необходимо прежде всего произвести детальную отработку оценки качества обучения в системе высшей профессиональной школы на локальном (в студенческих аудиториях), вузовском и национальном уровнях.

Главная цель аккредитации - это повышение эффективности образовательного процесса и убеждение общественности в -высоком качестве предоставляемого образования.

Аккредитация означает процесс саморегулирования деятельности вуза, основанной на результатах самоизучения и групповой оценки единомышленников, работающих в этой же сфере.

Уже сейчас практически в каждом высшем учебном заведении Кыргызстана создаются отделы качества профессионального образования. Это важный шаг в направлении придания системного характера работе по повышению качества образования.

Одним из важнейших показателей качества учебного процесса является ориентация работы вузов на конечный результат. Знания, умения и навыки выпускников должны быть практически применимыми и используемыми. Введение общеевропейской системы обучения, гарантии качества образования, кредитной накопительной системы, легко понимаемых классификаций приведет к тому, что граждане Кыргызстана смогут найти себя в европейской образовательной системе, и, более того, найдут себе применение на мировом рынке труда.

Необходимо решить проблему трудоустройства выпускников вузов в собственной стране. Для этого высшее профессиональное образование должно ориентироваться на рынок труда и требования социально-экономического развития страны. Контракты с конечным потребителем должны повсеместно расширяться и постепенно вытеснять форму государственного заказа требованиями свободного рынка.

Возможность трудоустройства с учетом перспективы обучения в течение всей жизни будет достигнута через ценности, присущие качественному образованию, через разнообразие подходов и профилей дисциплин, через гибкость программ, а также через развитие таких навыков и умений, как владение языками и компьютерными технологиями, которые обеспечат выпускникам высшие учебные заведения страны.

Необходимо, чтобы стандарты и процессы, касающиеся гарантированного

70

Качества, разрабатывались и совершенствовались в соответствие с требованиями европейского образовательного пространства Болонская декларация открыла путь к структурным преобразованиям в системе высшего образования. Как и всякая реформа образования она будет зависеть от возможностей и желания измениться самих высших учебных заведений. В условиях республики важно сохранить накопленный положительный опыт развития системы вьющего образования и соединить его с позитивным опытом европейской образовательной системы, которая длительное время функционировала в условиях рынка, демократии и формирования социального диалога и социального партнерства в сфере профессионального образования.

В настоящее время в ряде высших учебных заведений с целью вовлечения в интеграционный процесс большей части академической, общественности проходят круглые столы, научно-практические конференции, международные: семинары о возможностях присоединения высших учебных заведений ЮР к мировому и европейскому образовательному пространству.

Для того, чтобы 2010 году выйти на подписание Болонском соглашения; на данном этапе необходимы:

• активизация движения национальной системы высшей школы к большей совместимости и сравнимости с другими национальными системами;

• обеспечение стандартов высокого качества и сравнимости квалификаций; • укрепление вузовской автономии в достижений этих целей с повышением

академической ответственности; • распространение примеров лучшей практики по освоению программ

бакалавриата и магистратуры; • обеспечение мобильности преподавателей и студентов.

Проведенная работа и намеченный план по модернизации высшего профессионального образования в республике г является актуальным 'и своевременным шагом по пути сближения с основными положениями Болонского соглашения, направленными на интернационализацию высшего образования с целью гарантирования; современного качества обучения как основы для доверия, релевантности, мобильности, совместимости и привлекательности.

Принимая во внимание политические и академические аспекты участия Кыргызстана в Болонском процессе и проблемы, связанные с (интеграцией нашей системы в общеевропейское пространство высшего образования, педагогическая общественность осознает, что Болонский процесс является эффективным инструментом гармонизации системы высшего образования нашей страны со странами - участницами данного процесса.

Участие Кыргызстана в этом процессе, безусловно, будет способствовать развитию конкурентной среды в национальной системе высшей школы, повышению качества ее образовательных услуг.

Внедрение принципов Болонского процесса в высшее образование республики позволит приблизить наше образование к нормам, принятым европейским образовательным сообществом, будет способствовать реальному повышению качества высшего образования, выходу профессиональной школы на международный уровень.

71

П.А. Кенсовский Кубанский государственный университет, г. Краснодар

ПРОБЛЕМА ТРАНСПАРЕНТНОСТИ ПРАВОВОЙ ИНФОРМАЦИИ МЕЖДУНАРОДНОГО ХАРАКТЕРА В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

Понимание глобальных связей, развития и передачи знаний,

интернационализация образования могут быть достигнуты через обмен информацией, с помощью физической и/или виртуальной подвижности студентов и преподавателей, включения глобального понимания в учебные планы, обучения иностранным языкам и открытости образования другим культурам. Многие из этих элементов сотрудничества должны быть реализованы на основании Лиссабонского соглашения, документов Болонского процесса; однако вследствие того, что уровень прозрачности (transparency) информации регулируется национальной «волей», включая страны СНГ, их эффективность оставляет желать лучшего.

Дело в том, что в современный период главным критерием международного процесса взаимного признания является прозрачность процедуры, которая обеспечивает правомерность в международном контексте, а также предоставляет возможность для сравнительного анализа региональных, национальных образова-тельных механизмов признания. Действующий механизм признания и установления эквивалентности (нострификации) документов иностранных государств об образовании и ученых званиях и форм соответствующих свидетельств регулируется Приказом Минобразования РФ от 9 января 1997 г. № 15, который не отражает зафик-сированных в Лиссабонской конвенции принципов, в частности, относительно транспарентности информации о признании, так как принимался до её подписания.

Единое образовательное пространство может быть создано только посредством более широкой информации по проблемам признания. Если для Европейского региона характерен большой диапазон информационных поставщиков в области «признания», вместе с разнообразными способами, которыми официальная информация передается, то для России - ограниченный круг уполно-моченных органов.

Основной вопрос на всех уровнях предоставления информации о процедурах признания - ответственность за надлежащий доступ и достоверность такой информации, по которой испрашивается признание. Эта ответственность распределяется следующим образом:

• претенденты несут основную ответственность за предоставление информации, требуемой компетентными органами по признанию;

• высшие учебные заведения, в которых была получена квалификация, обязаны предоставить претендентам и/или компетентным органам по признанию информацию об их квалификациях, а также другую соответствующую информацию (такую, как информацию о структуре квалификаций, содержании курса и т. д.);

• компетентные органы по признанию несут ответственность за функционирование системы информации об иностранных системах образования и квалификациях в области своей компетентности. Следует подчеркнуть, что компетентные органы по признанию должны

предоставлять претендентам полный обзор информации, необходимой для проведения оценки. Органы по оценке могут рассмотреть вопрос, следует ли

72

требовать от претендентов расписку, подтверждающую, что информация получена и что претендент ознакомился с возможностями и процедурами апелляции. При этом стандартная информация должна содержать следующие элементы:

1) необходимую документацию, в том числе требования к аутентичности и переводу документов;

2) описание процесса оценки, включая роль национального информационного центра, других органов по оценке и высших учебных заведений;

3) описание критериев оценки; 4) статус заявлений о признании; 5) приблизительное время, необходимое для обработки заявления; 6) любые взимаемые сборы; 7) ссылки на государственные законы, международные конвенции и

соглашения, которые могут иметь отношение к оценке иностранных квалификаций; 8) условия и процедуры подачи апелляции на решение о признании в

соответствии с законодательством государства. Если в Европе идет поиск оптимального решения проблем конкретных

действий по улучшению информированности заинтересованных граждан и организаций, включая качество; интерпретации такой информации, то в России речь идет только о проблеме наличия и доступа к информации относительно признания. Следует подчеркнуть правовой информации международного характера, так как есть два, основных субъекта этого процесса - те, кто получает информацию (потребитель), и те, кто обеспечивает такое получение (исполнитель).

В целях обеспечения реализации прав граждан и организаций на доступ к информации о деятельности федеральных органов исполнительной власти (например, Минобразования и науки РФ и/или.МИД РФ) принято Постановление Правительства Российской Федерации от 12 февраля 2003 г. № 982. В Перечень сведений о деятельности Правительства Российской Федерации и федеральных органов исполнительной власти, обязательных для размещения в информационных системах общего пользования, входят:

• перечни и, тексты международных договоров и соглашений Российской Федерации, заключенных (подписанных) Правительством Российской федерации (п. 14);

• сведения о международных договорах и соглашениях, в реализации которых принимает участие федеральный орган исполнительной власти (п. 31);

• перечни информационных систем общего пользования и банков данных, находящихся в ведении федерального органа исполнительной власти (Минобразования и науки РФ), его территориальных органов и подведомственных ему учреждений (Управление, международного образования и сотрудничества), а также перечни информационных ресурсов и услуг, предоставляемых гражданам и организациям (п. 41), например, обращение гражданина к должностным лицам Минобразования и науки РФ. Таким; образом должностные лица позитивно обязаны предоставить

истребуемые сведения;(информацию) путем их размещения: В: информационных, системах общего пользования и банках данных, находящихся в ведении федерального органа исполнительной власти, поскольку любые нормативные правовые акты, затрагивающие права, свободы и обязанности человека и гражданина, не могут применяться, если они не доведены официально для всеобщего сведения (п. 3 ст. 15 Конституции РФ).

73

В соответствии с Приказом Минобразования РФ от 14 января 2003 г. № 50 «Об утверждении Порядка приема в государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования (высшие учебные заведения) Российской Федерации, учрежденные федеральными органами исполнительной власти» Минобразования России ежегодно информирует высшие учебные заведения о заключенных международных договорах, устанавливающих права иностранных граждан по приему в высшие учебные заведения (п. 5). Однако механизм предоставления такой информации не, определен, и, следовательно, эта информация отсутствует в университетах.

Следует заметить, что недостаток доступа к информации и незнание юридических оснований осуществления процедуры признания служат предпосылками, которые ставят под угрозу правомерность и единообразное применение межнационального признания, а в некоторых случаях могут нанести вред законным интересам граждан (потребителей соответствующих услуг)2.

Согласно ст. 28 Федерального закона «О международных договорах Российской Федерации» подлинники международных договоров Российской Федерации межведомственного характера хранятся в архивах соответствующих федеральных органов исполнительной власти, а заверенные копии этих договоров в двухнедельный срок со дня их подписания (получения от депозитария заверенных копий, официальных переводов) направляются в Министерство иностранных дел Российской Федерации. Следовательно, основным органом, осуществляющим функции депозитария, является МИД РФ, а субсидиарным - Минобразования и науки РФ.

В рассматриваемом аспекте эти два федеральных органа исполнительной власти позитивно обязаны согласно Постановлению Правительства Российской Федерации от 12 февраля 2003 г. № 98 разместить в информационных системах общего пользования сведения о международных договорах и соглашениях, в реализации которых принимает участие федеральный орган исполнительной власти, например, Минобразования и науки РФ (п. 31).

В целях улучшения прозрачности информации о признании можно предложить для рассмотрения следующие положения:

1. На местном уровне учреждения высшего образования должны исследовать виды информации, предоставление которой они обеспечивают.

2. На национальном уровне Национальный информационный, центр по академическому признанию и мобильности Минобразования и науки России должен играть более значительную роль в обеспечении информацией студентов, предпринимателей, исследователей и т.д.), осуществляя выполнение Лиссабонского соглашения.

3. На международном уровне международные органы должны обеспечивать руководствами национальные организации, которые ориентированы на предоставление определенной информации.

74

РЕСУРСЫ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

Н. М. Опарина Дальневосточный государственный университет путей сообщения, г. Хабаровск

КОМПЬЮТЕРНОЕ АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ

Для эффективного управления образовательным процессом необходима

всесторонняя и объективная информация о его результатах, выражающихся в качестве подготовки специалистов. Данную функцию выполняют средства контроля знаний обучаемых.

Контроль качества знаний осуществляется на базе создаваемых фондов тестовых заданий по специальностям и дисциплинам, в основу которых положены квалификационные характеристики специалистов, определенные требованием Государственного образовательного стандарта. Данные фонды тестовых заданий используются при инспектировании учебных заведений Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки в период комплексной аттестации вузов.

Подготовку комплекта тестовых заданий и обработку результатов тестирования осуществляет Центр тестирования профессионального образования (ЦТПО) при Московском университете печати. Целью проведения компьютерного тестирования в аттестационных экспертизах вузов является получение объективной независимой оценки уровня учебных достижений (знаний, интеллектуальных умений и практических навыков) студентов, а также анализ усвоения будущими специалистами отдельных разделов и тем образовательных программ, выдача рекомендаций прогностического характера по совершенствованию преподавания проверяемых дисциплин.

В основе компьютерной технологии тестирования применяется адаптивная система тестирования (АСТ), разработанная специалистами ЦТПО. В отличие от распространенного стандартизированного теста в виде формулировки вопроса и нескольких предполагаемых правильных вариантов ответов, в АСТ используются несколько форм вопросов (заданий), позволяющих оценить различные виды мыслительной деятельности обучаемых.

Среда тестирования является адаптивной по отношению к уровню обученности испытуемого и по отношению к содержимому базы тестовых заданий, так как все задания, на которые большинство студентов ответили правильно или не смогли ответить, из базы тестовых заданий исключаются.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

1’2005

75

По окончании тестирования производится анализ сходства оценок, полученных студентами во время самообследования вуза и оценок, выставленных АСТ. Кроме ведомости результатов тестирования по каждой дисциплине делается тематический срез успеваемости с указанием дидактических единиц дисциплины, количества правильно и неправильно выполненных заданий и график распределения студентов по проценту выполненных заданий. Два последних результата являются очень ценным методическим материалом для преподавателей дисциплин, по которым проводилось тестирование, поскольку имеется возможность сделать самостоятельно выводы о пробелах знаний опрошенных студентов и наметить шаги к их устранению.

Таким образом, данную компьютерную среду можно использовать не только на этапе оценки учебных достижений студентов, но и на этапе планирования и корректировки учебного процесса с целью достижения поставленной учебной цели и повышения эффективности процесса обучения.

Системой поддерживаются четыре формы тестовых заданий. Используемая форма тестового задания определяется содержанием учебного материала. Форма тестового задания должна быть узнаваемой и не требовать дополнительных пояснений по способу ввода тестируемым заключения. Инструкции по вводу тестируемым заключения на требования системы должны визуализироваться только при специальном вызове (нажатии одной или комбинации нескольких клавиш). Элементы тестового задания могут содержать текст, формулы, графические изображения, мультимедийные компоненты (рис1):

Рис.1 Пример тестового задания

Обязательно соблюдение единого стиля оформления заданий, входящих в один

тест. На экране во время предъявления заданий из теста не должно присутствовать никаких графических и мультимедийных элементов, не имеющих прямого отношения к пониманию их содержания.

76

В феврале 2002 г. между Министерством образования Российской Федерации (сегодня его роль выполняет Министерство образования и науки) и ЦТПО было заключено соглашение, содержащее требования к программно-дидактическим тестам, тестовым заданиям и технологиям компьютерного тестирования, действующее и сегодня.

Основные требования к программно-дидактическим тестовым заданиям следующие.

• Содержание тестового задания должно быть ориентировано на получение от тестируемого однозначного заключения.

• Следует избегать тестовых заданий, которые требуют от обучаемых развернутых выводов.

• Основные термины тестового задания должны быть явно и ясно определены. • В тестовом задании определяющий признак должен быть необходимым и

достаточным. • Тестовые задания должны быть прагматически корректными и рассчитаны на

оценку остаточных знаний обучаемых. • Тестовые задания должны формулироваться в виде кратких суждений. • При конструировании тестовых заданий необходимо применять четыре

формы их представления, а также графические компоненты с целью рационального предъявления содержания учебного материала.

• Количество слов в тестовом задании не должно превышать 10-12. • Среднее время ответа испытуемого на тестовое задание не должно

превышать 1,5 минуты. Требования к содержанию базы тестовых заданий (БТЗ).

1.Каждая БТЗ должна сопровождаться спецификацией со следующей информацией: содержательная часть, качественные показатели и характеристики тестовых заданий. К содержательной части БТЗ относятся: цели применения теста, предметная область, авторский коллектив, структура и спецификация теста; даты сертификации и утверждения базы тестовых заданий УМО. К качественным показателям относятся: валидность, количество заданий в различной форме. К физическим, характеристика теста относятся: физическое расположение теста, объем памяти носителя теста, наименование и размер файла (файлов), необходимых для проведения тестирования.

2.Тематическое содержание БТЗ определяется ГОС. 3. Композиции тестов формируются из базы тестовых заданий. Рекомендуется

использовать в тесте задания, представленные в различных тестовых формах. Тест должен содержать не менее 60 тестовых заданий для математических и естественнонаучных дисциплин, не менее 100 для гуманитарных дисциплин. БТЗ должна пройти экспериментальную проверку, на основании которой должны определятся ее показатели валидности и верности оценивания, зафиксированные в сопроводительной к тесту документации.

Процесс тестирования должен обеспечивать: • дружественность интерфейса к испытуемому; • возможность инициирования диалога с его стороны, самостоятельного

регулирования темпа процесса тестирования; • возможность возврата к ранее пропущенным тестовым заданиям; • регистрацию результатов, ведение протокола заключений испытуемых;

77

• оценку достижений испытуемого по результатам тестирования, наличие гибкой шкалы оценивания и автоматическое вычисление результата тестирования. Среда тестирования должна обеспечивать:

• возможность обновления содержания тестовых заданий; • автоматическую распечатку результатов тестовых проверок; • возможность формирования тестов с учетом требований ГОС к уровню

обученности выпускников. Студенты должны быть заранее ознакомлены с типовыми формами тестовых

заданий, порядком работы в конкретной системе тестирования не позднее, чем за две недели до начала испытаний.

Таким образом, данная система тестирования, удовлетворяя перечисленным выше требованиям, может быть внедрена в учебный процесс для повышения его эффективности. Накануне подготовки вуза к комплексной аттестации эта проблема особенно остро стоит перед теми вузами, в которых недостаточно развита система контроля качества образования. Преимуществом рассмотренной системы тестирования является то, что она позволяет не только провести контроль знаний на различных этапах изучения дисциплин в виде входного, промежуточного и итогового контроля, но и дает возможность автоматизировать анализ результатов тестирования. А это, в свою очередь, позволяет усовершенствовать дидактический процесс освоения учебных программ. И.Г. Этко МГУ имени М.В. Ломоносова

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕСТЫ ПО ИНФОРМАТИКЕ

И ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ В СЕТИ ИНТЕРНЕТ Одним из важнейших направлений модернизации системы российского

образования является совершенствование методов объективного контроля и самоконтроля качества обучения. В связи с этим возрастает актуальность соответствующих научных исследований и обеспечения практического использования средств компьютерного тестирования.

В мировой практике тестовые методы контроля знаний уже давно используются как эффективные процедуры педагогической аттестации [1]. В настоящее время эти методы начинают активно внедряться и в отечественную систему образования [2].

Возрастающая популярность компьютерного тестирования объясняется рядом преимуществ данной технологии перед традиционными:

• высокая объективность оценки результатов контроля знаний; • существенно более высокая оперативность и производительность процесса

тестирования; • возможность адаптации содержания и сложности тестовых вопросов и

заданий к уровню знаний обучаемых; • возможность самоконтроля обучаемыми своих знаний; • автоматизация процесса документирования результатов тестирования;

78

• возможность получения современных статистических оценок качества обучения. К преимуществам компьютерного тестирования можно также отнести и

возможность обеспечения более полной преемственности тестовых вопросов и заданий на всех этапах контроля (входной, текущий, рубежный, итоговый и др.).

По сравнению с широко распространенным бланочным, компьютерное тестирование обладает рядом преимуществ, которые позволяют:

• использовать более сложные адаптивные методы и алгоритмы контроля и оценки знаний обучаемых;

• применять в тестовых заданиях мультимедийные возможности компьютеров; • снизить затраты на организацию и проведение тестирования; • повысить открытость процесса тестирования.

В данной статье приводится обзор сайтов, размещенных в сети Интернет и содержащих различные тесты по информатике и информационным технологиям, которые могут использоваться в системах общего и профессионального образования, приводятся примеры содержащихся в них тестовых вопросов и заданий, а также некоторые сведения по организации и источникам образовательных Интернет-ресурсов.

Рассмотренные в данной статье тесты ориентированы на три основные группы обучаемых:

• ученики общеобразовательных школ (1 уровень знаний); • студенты ВУЗов, которые не готовятся быть специалистами в области

информатики и информационных технологий (2 уровень знаний); • студенты ВУЗов, которые готовятся быть специалистами в области

информатики и информационных технологий (3 уровень знаний). Состав наиболее широко известных и используемых Интернет сайтов,

которые можно использовать для бесплатного он-лайн тестирования, представлен в следующей таблице.

№ Название, адрес сайта Основные тестируемые темы

Примерное количество тестов

Уровень знаний

1

Ростест: федеральная система тестирования для

средней школы, http://rostest.runnet.ru

• операционные системы • алгоритмические языки • математическая логика • информатика

450i 1

2 Телешкола, http://www.teleschool.ru информатика 10 1

3

Brainbenchii, http://www.brainbench.com/

• администрирование Windows (95, 98, 2000, XP), Unix и др. • языки программирования (C++, Delphi, Basic, Java и др.)

300 (всего более 7 миллионов

тестов)

1,2,3

i Здесь и далее указывается количество бесплатных тестов, представленных на сайте. ii Тесты англоязычные.

79

• языки разметки (HTML, XML) • Microsoft Office

4

Сервер on-line тестирования и сертификации IT-специалистов,

http://www.pc-test.ru/

• пользователь ПК • компьютерная графика и дизайн • Интернет и локальные сети • СУБД • языки программирования

20 (часть тестов

находится в стадии

разработки)

2,3

5

SPECIALIST, http://www.tests.specialist.ru

/

• администрирование и установка Windows и др. • языки программирования • языки разметки (HTML, XML)

40 2,3

6

RETRATECH, http://www.certifications.ru/

• пользователь ПК • системное и сетевое администрирование • Интернет технологии • разработка и администрирование СУБД • языки программирования

35 2,3

7

Все о высшем образовании,

http://www.examen.ru/

от тестов по информатике до сертификационных экзаменов Microsoft, Oracle, Cisco, Solaris и др.

100 2,3

8 Cert21ii,

http://www.Cert21.com/ сертификационные экзамены Microsoft, Oracle, Cisco, Solaris и т.д.

75 3

9

SkillDrill ii, http://www.SkillDrill.com/

сертификационные экзамены Microsoft, Novell, Sun, Oracle, Network Associates, CompTIA, CheckPoint, Ciw, Symantec и др.

Тесты по 80 темам 3

10

Центр обучения и тестирования «САМАН-

МАТИ», http://education.ru

сертификационные экзамены Cisco, Dell, Microsoft, Linux, Oracle, HP, IBM и др.

80 3

Следует отметить, что большинство сайтов требуют предварительной

регистрации, в результате которой пользователь получает логин и пароль для доступа к тестам. Регистрация на сайте предоставляет пользователям возможность получения информации о ранее пройденных тестах и баллах, полученных после их

80

прохождения, а также возможность узнать свой рейтинг среди остальных тестируемых.

Далее приводится несколько примеров тестовых заданий и вопросов, содержащихся на указанных выше Интернет сайтах.

1. Пример с сайта Ростест (уровень 1) [3].

2. Пример с сайта Ростест (уровень 1) [3].

3. Пример с сайта Телешкола (уровень 1) [4].

81

4. Пример с сайта Specialist (уровни 2 и 3) [5].

5. Пример с сайта Brainbench (уровень 3) [6].

6. Пример с сайта Cert21 (уровень 3) [7].

Вы специалист технической поддержки вашей компании. Ваша компания используют множество Windows компьютеров. Windows XP – одна из основных используемых операционных систем. Вы конфигурируете драйверы для вашего компьютера (с ОС Windows XP). Каково имя исходного файла, содержащего все драйверы Windows XP? Впишите имя файла в поле:

82

Во всем мире ведется работа по стандартизации обучающих технологий и, в частности, форматов хранения различных тестовых данных. Существует ряд международных организаций, работающих в области стандартизации обучающих систем и средств. Ведущая роль в этой работе принадлежит: аккредитованному IEEE комитету P1484 LTSC по стандартизации обучающих технологий; проекту Европейского союза ARIADNE; американскому проекту IMS; организации Министерства обороны США - ADL.

В США для стандартизации образовательных ресурсов был организован консорциум, в число участников которого вошли Apple, IBM, Oracle, Sun Microsystems, Microsoft, University of California - Berkley и д.р. Консорциум был назван IMS Global Learning Consortium. Одна из наиболее популярных спецификаций консорциума IMS – Question & Test Interoperability (QTI) используется для создания формата обмена тестовыми материалами на основе XML. Достоинства XML полностью характерны и для формата хранения тестовых данных QTI: независимость формата данных; улучшенные возможности поиска; возможность отображения данных на различных устройствах; повышение доступности данных.

На основе IMS был разработан также стандарт SCORM (The Sharable Content Object Reference Model) [8]. Впервые реализованный в январе 2000 года SCORM продолжает модернизироваться и расширять область спецификаций благодаря сотрудничеству с промышленными организациями, правительством и высшими учебными заведениями. Сегодня SCORM – это коллекция стандартов и спецификаций, которые можно рассматривать, как отдельные «книги», собранные вместе в постоянно растущую библиотеку. Эти «книги» сегодня сгруппированы в три основные темы: «Content Aggregation Model (CAM),» «Run-Time Environment (RTE)» and «Sequencing и Navigation (SN)», последняя представлена в стандарте SCORM 2004. Дополнительные спецификации ожидаются в будущих реализациях SCORM.

В нашей стране в Новосибирском государственном техническом университете создана система тестирования, основанная на спецификации IMS QTI [9]. Система состоит из двух подсистем и позволяет создавать тесты для тестирования через Интернет или локальную сеть, хранить данные результатов тестирования в независимом от программной оболочки виде. Первая подсистема организует ввод и редактирование исходных тестов, которые хранятся в формате XML. Вторая подсистема непосредственно организует тестирование, результаты тестирования хранятся также в формате XML (в соответствии со спецификациями IMS QTI). В системе поддерживаются следующие 6 типов ответов: множественный выбор, выбор Да/Нет, ввод цифрового значения, ввод текстовой строки, передвижение маркера и выбор объекта.

Необходимо отметить также отечественное справочное издание [10], которое содержит большой по объему и широте охвата материал об отечественных и зарубежных образовательных ресурсах в сети Интернет. В издании приводятся сотни аннотированных адресов сайтов с образовательной информацией, дается статистический анализ развития сетевых образовательных ресурсов с различных позиций: виды ресурса, его тематики, категории пользователей и др.

Литература и Интернет-источники

1. Айзенк Г.Ю. Тесты IQ. – М.: ООО «Издательство АСТ». 2002. – 256с. 2. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов.

Учебное пособие. – М.: Логос 2002. – 432с.

83

3. Ростест: федеральная система тестирования для средней школы: http://rostest.runnet.ru/

4. Телешкола;,http://www.teleschool.ru 5. SPECIALIST, http://www.tests.specialist.ru/ 6. Brainbench – Predicting Employee Success (Employment Testing):

http://www.brainbench.com/ 7. Cert 21, http://www.Cert21.com/ 8. Сайт разработчиков стандарта SCORM – Advanced Distributed Learning (ADL),

http://www.adlnet.org/ 9. Сборник трудов XIV Международной конференции – выставки

«Информационные технологии в образовании» (ИТО-2004), http://www.ito.su/ 10. Образовательные Интернет-ресурсы (под ред. А.Н. Тихонова и др.), ГНИИ

ИТТ «Информика», М.: Просвещение. 2004. – 287с. В.Д. Лобашев Профессиональное училище №19, г. Петрозаводск

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ

УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современная педагогическая парадигма рассматривает до 50-ти определений понятия “качество образования”. Размытость и неконкретность категорий, терминов, определений, окружающих и наполняющих понятийный аппарат этой категории педагогики резко затрудняют постановку задачи и анализ характеристик и параметров надёжности обученности участников образовательного процесса. Сложность педагогической ситуации усугубляется тем обстоятельством, что, принимая любую из приводимых в литературных источниках формулировку, педагогические коллективы, как правило, сталкиваются с её неполноценностью или односторонностью. Для проведения пилотных исследований возможно принять к использованию следующее определение данной дефиниции: КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ - это системная характеристика образования, отраженная в показателях и критериях оценки процесса и (или) результата образовательной деятельности, на основе которых осуществляется ОЦЕНКА степени соответствия реального процесса и (или) результата образовательной деятельности в сравнении с идеальной моделью, образовательным стандартом или ожидаемым результатом. Показательно, что контроль непосредственно практических умений и навыков обладает скрытой диалектической противоречивостью: с учётом того, что процесс труда сам по себе не оцениваем по определению, а оцениваются лишь его натурные факторные проявления и в лучшем случае конечные результаты, то оценка, и в первую очередь балльная отметка, выносимая учителем за результаты всех видов практического обучения - есть квинтэссенция личностной позиции преподавателя по отношению к конкретному ученику. В современной школе эти характеристики, распространяются и на теоретическое обучение.

84

Практика управления и контроля учебного процесса наиболее часто рассматривает следующие факторы: 1. Применяемые технологии, методики и подходы к оценке качества образования. Рассматриваемые в качественном единстве основные виды профессионального обучения требуют для своего совершенствования (модификации, коррекции, корригирования) содержательно продвинутого, гораздо более действенного и перспективного аппарата контроля и оценивания. Можно констатировать, что используемые в настоящее время количественные шкалы оценивания обучаемых преследуют своей конечной целью преимущественно констатацию достигнутого качества образования. Но существующая практика свидетельствует о присутствии многочисленных проблем, сопутствующих и обрамляющих понятие и содержание понятия "качество образования". Критическому анализу, пересмотру, разработке новых вариантов, совершенствованию процедур и функций подлежат показатели: • объективность, независимость, алгоритмичность и надёжность оценки знаний, что

достигается достаточной представительностью, репрезентативностью оценок; • представительность системы критериев содержательной оценки знаний, умений,

навыков и творческих способностей учащихся, для этих целей применяется система накопительных показателей – метод портфелио (например в специализации художников-оформителей), анализ показателей и динамики обученности при проведении конкурсов учащихся и т.п.;

• надежность системы определения готовности и способности к обучению, что достигается предварительным и текущим тестированием учащихся перед началом каждого этапа обучения и в течении дальнейшего теоретического и практического обучения, индивидуальной работой с отстающими; применением методики полного обучения, практическим применением операционно-поточных и операционно-предметных систем производственного (профессионального) обучения и т.д.;

• полнота перечня показателей и критериев диагностики функционирования и саморазвития целостных образовательных систем и отдельных их элементов, что в образовательном учреждении требует непрерывного дополнения и модификации оцениваемых показателей успешности обучения;

• показательность, мощность, простота и доказуемость критериев эффективного проектирования педагогических технологий, ДИДАКТИЧЕСКИХ СИСТЕМ и дидактических комплексов.

Кроме того, тенденция перехода профессионального образования к парадигме личностно-ориентированного деятельностного обучения продиктовала необходимость разработки и внедрения форм контроля, выявляющих и объективно оценивающих степень участия, ответственность каждого обучаемого за качественное усвоение (приобретение) профессиональных знаний. Композиционная система сложноподчиненных конструктов "Знаний-Умений-Навыков", положенных в основу требований к профессиональному мастерству, качество которого в конечном итоге оценивает и фиксирует преподаватель учебного заведения, содержит следующие характеристики: • диагностические - определяющие способности выявить, объяснить и устранить

брак, определить ошибки расчетных работ, обозначить отступления и нарушения правил, инструкций, рекомендаций и т.п.;

• целеориентационные, - ограничивающие поле поиска приемлемых значений исследуемого параметра, среди них выделяют частные характеристики:

85

- ближайшие, оценивающие и контролирующие затрачиваемое время, достигаемую выработку, осуществляющие перманентный контроль качества изготовления изделия;

- дальние, стимулирующие совершенствование приобретаемых умений и навыков, задающие вектор целеполагания профессионального и "общего" роста обучаемого;

• конструктивные - характеризующие способности создавать, модернизировать частный технологический процесс (операцию), стабилизировать и длительное время выдерживать рабочий алгоритм деятельности, в том числе и педагогической, обучающей деятельности;

• организационные - предопределяющие профессиональное, рациональное построение педагогических технологий процесса обучения, определяющие формы и содержание самоорганизации и самоконтроля участников этого процесса;

• мобилизационно-побудительные и коммуникативные - утверждающие и оценивающие способности обучаемого работать в коллективе, сосредотачиваться на рабочем задании, разделять и совмещать исполнительские, управленческие и иные социальные функции;

• технологические (процессуальные) - задающие необходимый интервал уровней обученности учащихся (высший и низший), определяющих степень владения ими профессиональным потенциалом, признаваемым системой обучения в качестве допустимого уровня обученности с целью последующей вариативной оценки результатов выполнения аттестационного задания; наиболее часто это оценивание-ранжирование производится с помощью соответствующих квалификационных характеристик-требований, при этом первый уровень обученности обычно идентифицируется как “компетентность”, второй – высший – как ”профессионализм”;

• контрольно-аналитические и оценочные – характеризирующие необходимость выработки способности у обучаемых фиксировать отклонения, вызывающие рассогласования алгоритмов выполнения отдельных операций (сбои в технологии), выполнения комплекса действий (сложных операций), затрудняющих выработку оптимальных решений; определяющие способности обучаемых в выработке неординарных корректирующих маршрутов исполнения модернизированного алгоритма,

• творческие способности - отмечающие предрасположенность обучаемого к поиску рациональных содержания действия или сочетания решений, улучшающих выполнение отдельных заданий и всей работы в целом.

В настоящее время для отечественной профессиональной школы характерно преимущественное применение субъективного экспертного оценивания. Его очевидные минусы, существенно понижающие реальную объективность оценки знаний, представляются следующими положениями: • в процессах контроля и оценивания функционально со стороны педагогической

системы заявляются, а на практике, априори, присутствуют совершенно разные уровни профессиональной компетентности преподавателей, что достаточно объективно отражается в соответствующих табелях о рангах: категориях, разрядах, званиях и т.п.;

• в конкретных заданиях явственно проявляются индивидаульно-личностные особенности, как составителей тестов, заданий, вопросов так и проверяемых, что

86

отражается в применяемых способах, приёмах, затрачиваемом времени решения и т.д.;

• в процессах оценивания присутствуют всевозможные стохастические ситуационные "возмущения", оказывающие существенное, часто жестко определяющее, влияние на итоги испытаний, например неподготовленность аудитории, перенос срока испытаний, опоздание проверяющего, опечатка в пособии, оговорка в речи и т.д.;

• в одном и том же педагогическом коллективе среди специалистов одного и того же направления отмечается неоднозначность выделяемых критериев оценивания и методов (методик) их применения;

• к методическим недостаткам этого вида оценивания (определения уровня качества) также относится негарантированная представленность всего объема, изученного за контролируемый период, материала;

• симптоматично, что в этом методе явно прослеживается, практически неустранимое нормативными воздействиями, влияние межличностных симпатий, либо антипатий; метод не обеспечивает объективное беспристрастное оценивание;

• проявляющаяся субъективность неизбежно влечет за собой рецидивы специфики понимания каждым составителем педагогического долга;

• несмотря на значительные затраты этот метод обладает относительно низкой динамикой контроля знаний (малая "оценконаполняемость");

• на всех этапах проводимого оценивания отмечается практически неизбежная контаминация критерия оценивания (влияние результатов предыдущих испытаний); преподаватель, стремящийся к объективности, при вынесении окончательного решения об уровне знаний обучаемого за прослушанный курс, вынужден постоянно учитывать некоторую совокупность различных по форме, содержанию, качеству оценок (включая обширные матрицы отметок).

Любой вид контроля проверяет соответствие знаний, приобретенных обучаемым, некоторому извлечению из образовательного стандарта. Согласно логике принятых правил определения компетенции и отражения истинности ответа, элементарная оценка [отметка] должна быть двух ступенчатой. Однако, в этом случае уровни знаний, соответствующие отметкам "3" и "4" в принятой в настоящее время пятибалльной системе оценивания теряют нормативно-пороговый смысл, сохраняя лишь качества морального стимула. Действующий образовательный стандарт предполагает многоступенчатость оценки, не проясняя назначение "дополнительных" рангов, и никак не раскрывая воспитательное назначение (если оно изначально предполагалось) всей "гаммы" расширительных ["3" и "4"] отметок. По сути, они играют роль дополнительной страховки и защиты преподавателя в его руководстве процессом обучения методом проб и ошибок и компенсации возможных неудач в учебном процессе. 2. Используемые индикаторы и критерии качества, показатели эффективности образования. На настоящий момент главные проблемы выбора и применения индикаторов качества обучения [показателей, критериев, уровней] могут быть сформулированы следующим образом: оптимизация и разработка эффективной, качественно наиболее совершенной комплексной оценки, учитывающей и совершенствующей основные элементы проверки уровня обученности. В первую очередь рассмотрению и совершенствованию подлежат характеристики и методики исполнения частных

87

элементов и в целом процедур, используемых в современной образовательной парадигме контрольно-оценочных функций: • вид аттестации:

- вербальная форма диалога - применяемая преимущественно в текущем контроле, в результате чего приобретается перманентно наполняемый вектор оценок индивидуального пути продвижения учащегося по маршруту обучения в текущее время обучения;

- индивидуальное представление и защита выполненной работы (образца изделия), где достигается регистрация индивидуальных отличий в достигаемом уровне обученности;

- конкурс под девизами (закрытый), что позволяет [несколько раз в учебном цикле] производить выделение объективной составляющей как индивидуальных качеств обучаемого, так и в решающей мере – профессиональных качеств педагога;

- комплексная аттестационная работа, выполняемая в составе бригады, группы, экипажа, что выделяет оценивание коллективно-коммуникативной составляющей обученности на фоне и в составе общественного продукта – выпускной аттестационной работы, обладающей потребительской ценностью;

• форма аттестации - коллективная, бригадная, экипажная, индивидуальная; • частные поверочные процедуры и их методическое сопровождение:

- оценка знаний - динамичная, личностная, частная оценка (не обладает полной достоверностью);

- проверка интеллектуальных и физических умений - проводится в форме локального ситуативного периодического контроля, и подвержена показательной динамике, а потому носит воспитательно-поддерживающий характер;

- рейтинговая проверка комплексных интеллектуальных показателей - длительный, систематический и планово-программируемый контроль, в равной степени выявляющий деятельность обучаемого и профессионализм и прилежание преподавателя;

- определение первичных креативных способностей – оценка поступающего контингента с целью определения креативного и когнитивного потенциалов обучаемых (учащихся);

• выбор и обоснование оптимальных параметров процедур проверок (темпа, цели, объема задачи, содержания, методов, технологии и др.). - скорость реакции на запрос служит индикатором уровня устойчивости в

применении умений и навыков, с этой целью разработаны соответствующие тесты;

- перечень процедур и их параметров представляет собой результат индивидуальной работы мастера производственного обучения и соответствует оцениваемым приёмам, показателям, операциям, применяемым в изучаемых технологических процессах;

• обоснование позиции педагога: строгость, мягкость, центризм, тренд прошлых оценок и др.

Построение процесса оценивания на алгоритме, учитывающем в первую очередь именно отклонения (дополнения) итогов обучения индивида от общего уровня обученности учебной группы, в совокупности с использованием на более ранних стадиях оценивания, этапах контроля процедур и функций, определяющих уровень

88

обученности каждого отдельного учащегося, позволяет организовывать и проводить многофакторный анализ как продвижения отдельного обучаемого, так и деятельности всех элементов учебного процесса и всей педагогической системы в целом. При проведении аттестации (определение уровня качества обучения) в общем случае подлежат раздельному оцениванию: • знания - в качестве ранжирования, сравнения их с образцом применяются:

шкалы, критерии, образцы, "калибры", эталоны; чаще всего такие испытания применяются для оценивания знаний по теоретическим дисциплинам и вопросам;

• умения - в профессиональной школе - это проверки уровней рефлексивной компетентности, характеризующих устойчивость учебных действий и темп их совершенствования в условиях критической недостаточности, ограниченности учебной информации, необходимой (требующейся) для преодоления качественно-количественного порога преобразования абстракций знаний в конкретику умений; контролю и оцениванию подлежат скорость, качество и надежность выполняемых операций и действий;

• навыки - способность обучаемого продемонстрировать не только необходимый, но и достаточный базис первых двух уровней (знаний и умений); в этом случае должны оцениваться в дополнение к специальным профессиональным качествам, описанным в соответствующих разрядно-квалификационных справочниках: - параметры и показатели распределения внимания (распределение во

времени и пространстве, устойчивость, удержание и т.п.), - профессиональная память (включая память структуры физических

движений), - выносливость и психическая устойчивость (в первую очередь в

чрезвычайных, форсмажорных обстоятельствах), - антропологические и физиологические показатели и др.

С целью выполнения условия предъявления примерно равных требований ко всем обучаемым, разрабатываемый комплекс контрольных вопросов должен быть выдержан на фиксированном [среднем] уровне сложности и следовать единому генеральному направлению, достигая наивысшей валидности. При этом задача аттестации разделяется на несколько направлений:

1) оперативный диалоговый режим контроля; 2) письменный опрос в режиме реального времени; 3) выполнение расчетных работ по известным методикам; 4) работа над эссе, обзор литературных источников, анализ и рецензирование

источников и др. При этом предполагается: • создать технологичные программы проверок, способные применять различные

алгоритмы при различных средствах их реализации - тесты, матрицы опроса, отложенные ответы, коллективные решения и т.п. вне привязи к конкретным временным рамкам;

• реализовать в этих программах надежные средства анализа, регистрации и обработки результатов, позволяющих оптимизировать затраты и обучаемого и преподавателя;

• добиться эффективной и динамичной опоры на четко оговоренные и апробированные критерии эргономизации учебного материала.

Процессы изложения и контроля учебной информации тесно коррелируют друг с другом. Научное содержание процесса обучения в первую очередь определяется

89

степенью абстракции излагаемого материала. И, следовательно, вся процедура контроля должна по своей мощности перекрывать потенциальные высоты абстракции со стороны обучаемого (но не подавлять его), позволяя преподавателю в любой ситуации дешифрировать и тексты, и смысл сообщений-ответов аттестуемого. Высокие требования к содержанию и форме изложения учебного материала требуют от преподавателя и обучаемого полного использования всех возможностей канала передачи учебной информации, что также накладывает свои функциональные ограничения на процесс последующего контроля и его структурную организацию. Главной особенностью контрольно-оценочной деятельности преподавателя, в таком случае, будет выступать способность использовать все потенциальные возможности информационной организации диалогового процесса контроля-оценивания. Достигаемая высокая скорость восприятия учебной информации ни в коей мере не гарантирует успешное ее запоминание и твердое усвоение, этот частный параметр предрасположенности ученика к профессиональной обучаемости слабо коррелирует со степенью развития в дальнейшем устойчивых умений и навыков. Однако для ряда профессий, например, операторов и станочников, скорость реакции, правильность и автоматизм действий - непреложное качество, причем на первом месте стоит задача тренировки защитных действий по реализации сложного комплекса ответных реакций на нестандартные, критические ситуации. 3. Источники получения данных для расчёта индикаторов качества и эффективности образования. К источникам, обеспечивающим достаточную обоснованность и представительность оценок, необходимо отнести: • классные журналы, решения методических комиссий, малых педсоветов,

представления классных руководителей, мастеров производственного обучения, отчёты руководителей практик и т.д.,

• протоколы ежегодных (раз в полугодие) проводимых промежуточных и конечных аттестаций учащихся,

• протоколы результатов смотров-конкурсов, • решения и материалы педагогических советов, • результаты обучения и аттестации преподавателей образовательного

учреждения • финансовые отчёты учреждения о затратах на обучения по всем формам

обучения в образовательном учреждении. 4. Организация опросов, анкетирования учащихся, родителей, преподавателей, мастеров производственного обучения для оценки качества образования. • первичное анкетирование учащихся проводится при приёме в образовательное

учреждение, дальнейший опрос и анкетирование регулярно осуществляется в составе учебных групп и по плану психологической службы; анкетирование в части учебного процесса осуществляется согласно учебным планам;

• опрос родителей проводится в тривиальном порядке – на родительских собраниях и при личных встречах, результаты передаются администрации и опосредованно, на заседаниях совета училища, используются при коррекции планов работы училища;

• преподаватели и мастера производственного обучения вносят коррективы в план работы училища, участвуя в работе методических объединений, на основании

90

исполнения личных планов повышения квалификации, используя результаты, достигаемые в совместной деятельности с обучаемыми.

5. Использование данных статистики, социологических опросов для планирования деятельности образовательного учреждения: • учитываются данных департамента занятости и запросы рынка трудовых ресурсов; • используются данные мери города о демографической ситуации, информация о

кратко- и среднесрочных запросах рабочей силы; • анализируется прогноз о характеристиках контингента, претендующего на обучение в

начальных, средних и высших, профессиональных учебных заведениях города и республики;

• исследуются и обобщаются результаты анкетирования, опроса родителей, социальных партнёров.

Все указанные выше факторы (1-5) позволяют училищу упреждать колебания спроса рынка образовательных услуг, и успешно осуществлять свою миссию в рыночных конкурентных условиях.

91

КОНФЕРЕНЦИИ

СИМПОЗИУМ В ПЕНЗЕНСКОМ ОТДЕЛЕНИИ АКАДЕМИИ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

10-11 декабря 2004 г. в соответствии с планами проведения научно-

методических мероприятий Пензенского отделения Академии информатизации образования (ПО АИО) в г. Пензе на базе Пензенского государственного университета состоялся научно – методический симпозиум «Информатизация образования: региональный аспект (на примере Пензенской области)», посвященный 5-летию создания ПО АИО. Перед началом симпозиума были подготовлены и изданы труды его участников, включающие 60 тезисов докладов. В работе симпозиума приняли участие 82 работника сферы образования, в том числе из Москвы, Пензы (ПГУ, ПГПИ, ПСХА, ПВАИ, ПГАСА, ПГТУ), Саранска, Самары, Саратова, включая ответственных сотрудников администрации Пензенской области, 18 профессоров и докторов наук, 42 доцента и кандидата наук, 4 директора колледжей и сельских школ.

В процессе работы симпозиума заслушаны и обсуждены доклады его участников, подведены итоги работы по информатизации образования в Пензенской области с 1999 по 2004 г., рассмотрены перспективы информатизации образования в Поволжском регионе на 2005 – 2010 годы.

Научно-методический симпозиум отмечает: 1. В течение 5 лет с момента создания ПО АИО проводилась интенсивная

работа по освоению и внедрению в учебный процесс вузов, колледжей, городских и сельских школ Пензенской области компьютерной и телекоммуникационной техники, электронных учебных изданий, поставленный, в частности, в 2003 – 2004 г.

2. По итогам расширенного заседания коллегии Минобразования РФ «О приоритетах развития системы образования в 2004 – 2005 г. и итогах первого этапа модернизации российского образования были определены основные задачи по информатизации образования в Пензенской области:

• продолжение развития компьютерной базы за счет бюджетного и других источников финансирования;

• существенное развитие средств телекоммуникаций в первую очередь за счет спутниковых средств асимметричного доступа к федеральным информационным ресурсам;

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФОРМАТИКА

1’2005

92

• обновление информационных образовательных ресурсов за счет новых электронных изданий практически по всем предметам учебных программ, а также ресурсов отраслевых образовательных порталов.

3. Проведенная в последнее время корректировка образовательного законодательства и структуры федеральных органов управления образованием в стране потребует от региональных и местных органов управления образованием и всей педагогической общественности Российской Федерации освоения новых подходов к модернизации российской системы образования и ее информатизации.

4. Процесс информатизации, в особенности среднего образования, несмотря на положительную в целом динамику его развития, сдерживается рядом неблагоприятных факторов: недостаточен уровень оснащенности компьютерной, проекционной и телекоммуникационной техникой; многочисленны факты неэффективного использования полученных и приобретенных технических и программных средств информатизации как в основном учебном процессе, так и в дополнительных, в том числе самостоятельных, занятиях; распределение дефицитных и дорогостоящих компьютерных ресурсов между отдельными учебными предметами и видами учебных занятий не всегда отвечает объективным показателям их эффективного использования и зачастую определяется случайными или субъективными факторами; по-прежнему острейшей остается кадровая проблема информатизации сельских школ, связанная как с уровнем подготовки местных педагогических кадров, так и с низким уровнем оплаты их труда.

Научно-методический симпозиум считает необходимым: 1. Принять конкретные меры на всех уровнях управления образованием по

устранению и снижению влияния отмеченных выше неблагоприятных факторов, сдерживающих процесс информатизации сферы образования в Пензенской области и других субъектах РФ Поволжья;

2. Продолжить развитие информационных технологий в образовании для ПО АИО по следующим основным направлениям:

• системы искусственного интеллекта на основе нейросетей (научный руководитель проф. Донской Д.А.);

• справочные системы на основе геоинформационных технологий (научный руководитель проф. Бершадский А.М.);

• комплексы аппаратно-методического обеспечения автоматизации физико-технических экспериментов для циклов специальных дисциплин (научный руководитель проф. Печерская Р.М.);

• системы автоматизации управления учебным процессом (научный руководитель проф. Линьков В.М.).

3. Рекомендовать Совету ректоров вузов и Минобразования Пензенской области:

• ускорить подготовку, тиражирование и распространение новых электронных программных продуктов по предметам вузовских и школьных учебных программ;

• определить состав основных средств информационного обеспечения молодежи и государственной молодежной политики, обеспечить постоянное функционирование и актуализацию их содержательных информационных ресурсов.

4. Повысить качество новых электронных образовательных изданий и их роль в улучшении уровня образования за счет:

93

• разработки электронных образовательных изданий на основе унифицированных требований и единого интерфейса с учетом международных стандартов;

• существенного увеличения объема виртуальных лабораторных работ по основным естественно-научным и другим учебным предметам, основанных на компьютерном моделировании изучаемых процессов, явлений и объектов;

• повышения роли педагогической общественности в формировании требований к этим изданиям и разработке методических пособий по их использованию;

• более широкого обмена опытом эффективного использования электронных изданий, как полученных по централизованным поставкам, так и разработанных в Пензенской области.

5. Провести технико-экономические исследования эффективности применения современных средств сотовой связи для развития средств телекоммуникаций в сельской местности.

6. Рекомендовать редакции журнала «Педагогическая информатика» и президиуму Академии информатизации образования опубликовать основные доклады данного симпозиума в этом журнале.

Участники симпозиума отмечают актуальность его проведения и выражают

благодарность президиуму Академии информатизации образования и ректорату ПГУ за организацию и научно-методическое обеспечение данного симпозиума. Председатель симпозиума, первый проректор ПГУ Мещеряков В.А.

94

Индекс журнала в каталоге агентства «Роспечать» - 72258 Технический редактор Горюшкина Т.Н.

Свидетельство о регистрации средства массовой информации №01854 от 24.05.94. Выдано Комитетом Российской Федерации по печати

Адрес редакции: 109240, Москва ул. Верхняя Радищевская, 16-18 Тел.: (095) 170-58-07 Факс: (095) 170-53-45 E-mail: ininfo@mgopu.ru Http:// www.mgopu.ru

Сдано в набор 20.01.05 Бумага офсетная

Подписано в печать 31.01.05 Печать офсетная Заказ №

Формат 70×100 Усл. печ. л. 6 Цена договорная