建构主义与语文学习a) 建构主义的涵义与外延b) 建构主义与语文学习

讲师：吴清福组员：吴恩妮　　　丘依宁 罗鉫佩

　　　王君庭 何文亭

建构主义

传统的教学模式

以教师为中心，教师讲、学生听

不能保证教学的质量与效率 不利于培养学生的发散性思维、

批判性思维和创造性思维 不利于培养具有创新精神和实践

能力的人才

建构主义涵义• 也译作结构主义，是认知心理学派中的一

个分支。• 将重点放在认知的主体——人上，强调主

体在认知过程中的主动建构性，强调对任何事物的认知都与主体有关，认知过程中充满了主体积极的意义建构，而不去过分研究知识内容的客观性问题。

皮亚杰 (J.Piaget)关于建构主义的基本观点是，儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程。

顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。

当儿童能用现有知识去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；如果原有知识与经验不能同化新知识、则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

建构主义外延

逻辑外延

知识内涵

心理外延

知识的内涵和它的应用范围是密不可分的两个方面

知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现，这就是学习者主观上的应用范围

心理外延

学习过程 = 建构知识

只是抽象水平与心理上的应用范围决定了知识应用的灵活性。

知识的学习过程

- 从一个非常具体变化到非常抽象的过程

- 知识越抽象，潜在的应用范围更大，主观上的应用范围才能更大

心理应用 + 知识 = 潜在的外延才对学习者有用

总之建构主义认为，实际就是认知结构在新条件下的重新建构，这种重新建构同时涉及及知识的意义和知识应用范围这两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物理，内容，活动及社会情境联系在一起的。

建构主义学习理论• 建构主义本来是源自于儿童认知发展的理

论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。

• 总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知理论。

关于学习的含义• 强调知识不是通过教师传授得到。

• 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程与其他人的帮助，通过意义建构的方式获得。

建构主义学习理论认为：

学习环境四大

要素

情境

协作

会话

意义结构

四大要素1. 情境：

- 学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。

- 教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题。

- 情境创设 = 教学设计的重要内容之一。

四大要素2. 协作：

- 发生在学习过程的始终。- 协作队学习资料的搜集与分析、假设的提

出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

四大要素

四大要素3. 会话：

- 学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。

- 协作学习过程 = 会话过程。- 会话是达到意义建构的重要手段之一。

四大要素

四大要素4. 意义建构：

- 这是整个学习过程的最终目标。- 所要建构的意义是指：事物的性质、规律

以及事物之间的内在联系。- 在学习过程中帮助学生建构意义，好让学

生达到较深刻的理解。- 这种理解在大脑中的长期储存形式就是前面提到的“图式”。

四大要素

学习的质量是学习者建构意义能力 的函数，而不是学习者重现教师思

维过程能力的函数！

关于学习的方法• 建构主义：- 提倡在教师指导下、以学习者为中心的学

习。- 教师：意义建构的帮助者、促进者，而不

是知识的传授者与灌输者。- 学生：信息加工的主体、是意义的主动建

构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

学生

意义的主动建构者

建构主义

要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

1. 要用探索法、发现法去建构知识的意义。

2. 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。

3. 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以思考。

建构主义

教师

学生建构意义的帮助者

要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导作用：

1. 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。

2. 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

3. 教师应在可能的条件下组织协作学习。（引起学生的思考和讨论 & 启发诱导学生自己

去纠正和补充错误）

建构主义的教学模式• 学生：知识意义的主动建构者。

• 教师：教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。

• 教材：教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象。

• 媒体：用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

教学方法

支架式教学

抛锚式教学

随机进入教学

支架式教学 （ Scaffolding Instruction ）

• 源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。

要解决的问题 原有能力

最邻近发展区

独立解决问题时的实际发展水平

（第一发展水平）

教师指导下解决问题的潜在发展水平

（第二发展水平）由教学而定

搭脚手架• 环绕学习主题，按“最邻近

发展区”要求建立概念框架。

进入情境• 将学生引入问题情境。

独立探索• 让学生能确定与给定概念

有关的各种属性见其重要性大小顺序排列。 协作学习

• 进行小组协商、讨论。

效果评价• 对学习效果的评价。( 自我评价和学习小组对个人的学习评价 )

评价内容：1. 自主学习能力2. 对小组协作学习所作的贡献3. 是否完成对所学习知识的意

义建构

抛锚式教学 (Anchored Instruction)

• 也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

• 需建立在有感染力的真实事件或问题的基础上。

• 以此为“锚”引导学生完成对所学习知识的意义建构。

创设情境• 是学习能在和

现实情况类似的情境中。

确定问题• 选出与当前学

习主题相关的问题作为学习中心内容（抛锚）。

自主学习• 有教师提供解

决该问题的有关线索让学生去解决面临的问题。

* 自主学习能力：1. 确定学习内容表的

能力2. 获取有关信息与资料的能力

3. 利用、评价有关信息与资料的能力

协作学习• 讨论、交流，通过不同

的观点交锋，补充、修正、加深学生对问题的理解

效果评价• 不需独立进行学习效果评价。

• 只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

• 源于建构主义的新分支——“弹性认知理论”（ cognitive flexibility theory ）– 提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力。

• 针对同一个教学内容在不同的时间、情境、为不同的教学目的、用不同的方法加以呈现。

• 让学习者通过多次的“进入”同一教学内容而达到对该知识内容较全面而深入的掌握与理解。

随机进入教学(Random Access Instruction)

呈现基本情境• 向学生呈现与当前学习主题内容相关的情境。

随机进入学习• 取决于学生所选择的内容，呈现与当前学习主题不同侧

面特性相关的情境。

思维发展训练• 随机进入学习的内容较复杂，涉及的问题较多方面，教师

应特别注意学生的思维能力。• 教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行。• 注意建立学生的思维模型，要了解学生思维的特点• 注意培养学生的散发性思维。

小组协作• 围绕呈现不同侧面的情境所获得的认知展开小组讨论。

学习效果评价• 包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。

传统教学设计

确定教学目标 分析学习者的特征 根据教学目标确定教学内容

根据教学内容和学习者的特征确定教

学起步制定教学策略

根据教学目标和教学内容的要要求选着与设计教学媒体

进行教学分析

建构主义学习• 教学设计原则1. 强调学生为中心• 在学习过程中充分发挥学生的主动性，

体现学生首创精神• 要让学生有机会在不同的环境去应用

他们所学的知识• 要让学生实现自我反馈

2. 强调“情境”的重要性• 学习和社会文化背景的“情境”相关的• 在实际的情境下，学习者可以利用原有的

经验学习到新的知识。• 具有生动性，丰富性

3. 强调“协作学习”• 通过协作学习环境，教师和每位学生的思

维和智慧就可以被整个群体分享，整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

4. 强调对学习环境的设计• 学习环境是学习者可以在其中进行自由探

索和自主学习的场所， 利用各种工具和信息资源（如： 文字材料， 书籍， 音像资料 和网上的信息）来达到自己的学习目标。

• 教学设计：是针对学习环境的设计 （主动，自由） 不是教学环境的设计 （控制，支配）

5. 强调利用各种信息资源来支持“学”• 各种信息资源并非用于教师的讲解和演示，

而是用于学生的自主学习和协作地探索

6. 强调学习过程的最终目的是完成意义建构• 在进行教学目标分析的基础上选出当前所

学知识中的基本概念，基本原理，基本方法和基本过程为当前所学知识的“主题”， 然后再环绕这个主题进行意义建构。

建构主义的教学设计模式教学目标

分析 情境创设 信息资源设计

自主学习设计

协作学习环境设计

学习效果评价设计

加强练习设计

教学目标分析

• 确定整门课程和教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的主题

情境创设• 创设与主题相关，尽可能真实的情境

信息资源设计

• 确定学习主题所需信息资源，并注意怎样才能从大量信息中寻找和有效地利用有用信息。

• 教师给予适当的帮助

协作学习环境设计• 整个协作学习环境由教师引导，讨论问题

也是由教师提出1. 能引起讨论的厨师问题2.能将讨论一步步引向深入的后续问题3.通过提问来引导讨论（不可以直接告诉

学生应该做什么）4.对于学生在讨论过程的表现，教师给予适当的评价

学习效果评价设计

• 包括小组对个人的评价和学生对自己的自我评价。

• 评价内容： 自主学习能力 协作学习过程的付出 是否达到意义建构的要求

加强练习设计

• 根据小组评价和自我评价的结果，为学生设计出一套针对的补充学习材料和强化练习。

• 要能适应不同学生的要求，最终达到意义建构的要求。