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LAS REFORMAS BASADASEN ESTNDARES:

UN CAMINO EQUIVOCADO1

Juan Casassus2

(SORBONE)

Resumen: En las ltimas dcadas han ocurrido importantes cambios en la manera depensar, gestionar la educacin. Quiz el cambio que ha causado ms impacto, en lapoltica educativa, ha sido el giro hacia la medicin del rendimiento acadmico y suvinculacin a estndares. El propsito de este artculo es el de mostrar que si se quieremejorar la educacin, el adoptar una poltica educativa de Reformas Basadas en Estndareses optar por un camino equivocado. El artculo est organizado en dos partes. En laprimera se presentan 12 observaciones crticas relativas a las Reformas Basadas enEstndares y la segunda parte consiste en una revisin de investigaciones en las cuales seanaliza el impacto de esta poltica.

Palabras-Clave: Polticas educativas; Estndares; Chile.

THE REFORMS BASED IN STANDARD:A MISTAKEN ROAD

Abstract: There have been important changes in the way of thinking and Managementof education. Maybe the change that has had the greatest impact in educational policyhas been the turn towards the change towards the measurement of achievement and itsrelation to standards. The purpose of this article is to show that if what is wanted is toimprove education, the adoption of a Standards Based approach is a wrong track. Thearticle is organized into two parts. The first part presents 12 critical observations onStandard Based Reforms. The second part is a review of educational research on thesubject.

Keywords: Educational politics; Standards; Chile.

En las ltimas cinco dcadas hemos visto importantes cambios en la manerade pensar y gestionar la educacin. Quiz el cambio que ha causado ms impacto,en la poltica educativa, ha sido el giro hacia la medicin del rendimiento acadmicoy su vinculacin a estndares. Este enfoque, que representa la continuacin de latendencia de polticas pblicas centradas en la medicin de resultados de la poblacin,se le conoce como Reformas Basadas en Estndares (RBE). La lgica de las reformaseducativas en Chile se inscribe, con cada vez ms propiedad, en este sistema que

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representan las RBE.En este texto adoptar una posicin acerca de los alcances de este enfoque.

Basndome en principios educacionales y en los resultados de investigaciones sobreel tema, mi propsito es mostrar que dicho cambio es una mala idea para Chile. LasRBE son una poltica impulsada por las lites polticas, empresariales, tecnoburocrticas y mediticas interesadas en focalizar y mantener el vnculo entreeconoma y educacin, y, debemos decirlo, tambin en mejorar la calidad y la equidadde la educacin.

Las personas que argumentan a favor de las RBE son frecuentemente personasque piensan que la modificacin de la conducta humana en este caso, hacia unamejor enseanza por parte de los profesores y mejores aprendizajes por parte delos alumnos - se puede lograr ms eficazmente, si se aplican polticas y sistemasfundados en principios conductistas. En general, estas personas no expresan supostura de esta manera. Lo usual es escuchar que se tiene la conviccin de que losestmulos positivos (incentivos o premios) o negativos (desincentivos, amenazas ocastigos) bien instalados en el sistema llevarn a una mejor educacin; o si no,algo as como la medicin externa y objetiva de resultados, referidos a estndares,es un instrumento eficaz para el logro de una educacin de calidad. La aplicacindurante 30 aos de estos mecanismos de medicin de origen conductista no hanproducido los resultados esperados. Dicho de otra manera, desde el punto de vistade la evaluacin y el mejoramiento de la calidad de la educacin, son tcnicas muyineficaces y costosas. Es sorprendente notar que a pesar de la evidencia emprica deque estas polticas no han funcionado, la creencia en ellas se mantiene.

La simpleza de la lgica narrativa que sustenta el desarrollo de la RBE ha sidoun instrumento poderoso en la adopcin de este enfoque en la poltica educativa. Elplanteamiento es el siguiente: el resultado de la educacin es medible por medio depruebas psicomtricas estandarizadas (iguales para todos). Los puntajes que resultande estas pruebas, son indicadores del nivel de desempeo y representan un nivel delogro del estndar preestablecido. As, un puntaje bajo el nivel de logro determinadoen el estndar, es indicacin de un desempeo deficiente y un puntaje por sobre elnivel establecido, es un buen desempeo.

Este planteamiento ha sido repetido con tal frecuencia que ha pasado a serparte del sentido comn. Como todo sentido comn, su contenido no es cuestionabley hasta es considerado como algo positivo. Sin embargo, este sentido comn nodebera inhibir el hecho de que estas mediciones no son ni objetivas, ni daninformacin educativa relevante (SACKS, 1999). No informan nada acerca del logrode las finalidades de la educacin contenidas en la LEGE, ni tampoco acerca de silos alumnos estn siendo bien educados, y menos, si devienen en buenas personaso buenos ciudadanos (CASASSUS, 2007). Como lo ha dicho Robert Glasser, padrede las pruebas psicomtricas referidas a norma, estas mediciones slo informanacerca de la capacidad de memorizar o la capacidad de pasar una prueba; sufinalidad es seleccionar y establecer rankings (GLASSER, 1997).

La simpleza del planteamiento ha inducido a que ste sea atractivo y fcil de

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asumir por las personas que toman decisiones en la poltica pblica en educacin.Mi intencin aqu es mostrar que este atractivo modelo es una respuesta simplista y equivocada a un problema sustantivo. El campo de la educacin es complejo,as como es cuestionable suponer que lo que se usa en los procesos de produccinindustrial es aplicable al campo de la educacin. La evidencia emprica en los pasesque han sido los lderes en la implementacin de dicha poltica, como lo son EstadosUnidos y el Reino Unido, es contraria a las expectativas que se han depositado en laaplicacin de las RBE.

El esquema de las RBE incluye, adems, un elemento importante que tambinha pasado a ser parte del nuevo sentido comn: la libre circulacin de la informacinpara involucrar tambin a los padres y la opinin pblica en el tema educativo. Elsupuesto del principio de la libre circulacin de la informacin es que las escuelas yalumnos con bajo rendimiento, al ser expuestas a la vergenza pblica y a sancionespor parte del Ministerio correspondiente, se sentirn impulsados a mejorar. Esteelemento es conocido como rendicin de cuentas (accountability). Este es uninstrumento de la poltica de la competencia entre escuelas, cuyo efecto ha sidoestimular la privatizacin y el mercado en educacin, pero no su mejoramiento.

En este captulo, pretendo mostrar que el impacto potencial de laprofundizacin de esta lnea poltica en Chile, es precisamente el contrario a losobjetivos globales sealados en la poltica educativa chilena: mejorar la calidad ylograr una mayor equidad en su distribucin. El captulo est dividido en dos partes.En la primera formular un conjunto de observaciones crticas relativas a las RBE,relacionndolas con la poltica educacional chilena. En la segunda parte aportarinformaciones acerca de lo que las investigaciones estn arrojando en relacin a losefectos que est produciendo la aplicacin de este tipo de reformas.

1. DOCES OBSERVACIONES CRTICAS A LAS REFORMAS BASADASEN ESTNDARES

a) Una reforma basada en la teora conductista del aprendizaje escontradictoria con lo que se sabe hoy acerca de cmo aprendemos los

humanos

Esta primera observacin de tipo terico, tiene por objeto enmarcar el origenconductista que inspira las RBE. El conductismo3 es una teora de la conducta humanaque se desarroll desde los inicios del S XX, y est basada en la observacin de lamodificacin de la conducta en los animales como respuesta a la aplicacin deestmulos externos. Esta corriente se ha aplicado a los humanos activando suscaractersticas ms primitivas, lo que no deja de tener consecuencias inquietantes.En la educacin, el conductismo se ha extendido como una teora del aprendizaje,del currculo, y de la evaluacin. En esta teora, el aprendizaje es visto como laacumulacin de asociaciones producidas por los estmulos y las respuestas.

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Los principios conductistas asumen que la realidad puede ser conocida solosi se la desglosa en pequeos bits de informacin y que se basan en la motivacinextrnseca a aprender -son los mismos que inspiran el tipo de pruebas que seutilizan en el SIMCE, y las RBE-. En este nivel de la teora, debemos sealar queestos principios estn en abierta contradiccin con los principios cognitivos yconstructivistas que inspiran el currculo en Chile. Estn tambin en contradiccincon las teoras de aprendizaje reconocidas por el mundo de las ciencias cognitivasy las neurociencias. Podemos agregar adems, que esto produce problemas concretosa nivel del aula, pues la aplicacin de esta poltica confunde y tensiona a los profesores,pues por un lado se los forma y estimula a ensear de manera constructiva, pero,al mismo tiempo, se los evala a ellos y a sus alumnos con un instrumentalconductista.

b) El estndar es un mtodo para uniformizar y simplificar algo que

es diverso y complejo

Para centrarnos en el tema de los estndares propiamente tales, debemospreguntarnos qu es un estndar y cul es su funcin?. Hay aqu muchas distincionessemnticas. El primer significado de estndar es conformar un producto a unanorma de fabricacin.4 Para que algo se ajuste al estndar, se requiere que el procesoy el resultado no contengan ninguna originalidad. Para comprender el universo enel cul se ha inserto la discusin acerca de la educacin, debemos considerar quelas definiciones reconocidas lingsticamente asocian el hecho de estandarizar conuniformizar y con simplificar. Como una segunda versin, estndar tambin esdefinido como un patrn, un modelo o una referencia. Finalmente, una terceradefinicin corresponde a la nocin de estndar vinculado a una descripcin referidaa la calidad de algo y al grado de excelencia del logro de ese algo. Para que estatercera versin tenga sentido y pueda ser til, debe haber incluido las dos primerasacepciones. Pero para que ello sea operacional, deber ser conocido y aceptado porlos usuarios.

La nocin de estndar contenida en el proyecto de ley de Aseguramiento dela Calidad de la Educacin es la tercera, que contiene la primera y la segunda. Lanocin de estndar es atractiva para la autoridad poltica, meditica y administrativa,pues por su cualidad simplificadora facilita la comunicacin. Sin embargo, recordemosla versin primigenia del concepto -la que hace resaltar las caractersticas normativas,homogenizadoras y simplificadoras del estndar -ha sido menos considerada, msopacada y menos discutida en la comunicacin al pblico.

c) Los Estndares que se pretenden imponer en Chile no buscan

promover el mejoramiento educativo, sino que buscan aumentar el

control externo sobre el proceso educativo

Hay distintos tipos de estndares y tambin distintas funciones y usos. La


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diferencia ms reconocida es aquella que distingue estndares de contenido (materiao disciplina) y estndares de desempeo (puntaje de una prueba referida a un nivelde desempeo en la escala de un estndar). La primera acepcin pareciera sersimple, neutra y acadmica. Pero no lo es. En Chile, se elaboran estndares delenguaje y matemticas. Sin embargo, qu pasa si alguien piensa que lo msimportante en educacin no es el lenguaje y las matemticas, sino otras dimensiones,como por ejemplo el desarrollo de personas emocionalmente equilibradas y maduras,dado el impacto que esto tiene en la vida de la sociedad? O, de la misma manera, lapreferencia podra ser por la formacin ciudadana, o la educacin artstica, etc. Elpunto a destacar es que el tema no es inocente. La decisin de qu estandardizares de naturaleza poltica, y por lo tanto sujeta al poder de decisin. No se conformacon el criterio mencionado arriba, en el sentido de que para que un estndar puedafuncionar, debe existir un acuerdo necesario sobre lo que es calidad por parte dequienes estn sometidos al estndar. En el caso de Chile, y en concordancia con loindicado ms arriba, la decisin es tomada por la tecno/burocracia.

Si los estndares fueran referencias deseables (estndares de contenido), sinvincularlos a los estndares de desempeo, la pregunta que cabra formular sera,es posible tener estndares (referencias) sin estandarizar (estndares dedesempeo? La respuesta es s; no es necesario que los estndares de contenidoestn acompaados de estndares de desempeo. Pero, en ese caso tendramosque preguntarnos, para qu tener estndares de contenido, si ya existe el currculo?no sera mucho ms renovador focalizar y flexibilizar el currculo, y as estimularnuevas formas de evaluacin, y contribuir a la profesionalizacin docente. Nosera esto mucho ms conducente a la calidad de la educacin que bloquear elsistema con estndares de desempeo, currculo inflexible, y mediciones externas?.

El uso de los estndares en Chile est acoplado a un sistema de medicinestandarizada, como son las pruebas del SIMCE (estndar de desempeo). Estosignifica que las pruebas estandarizadas (estndares de desempeo) estn alineadascon los estndares de contenido. La experiencia en Estados Unidos muestra quecuando los estndares de contenido estn alineados con los estndares de desempeo,son stos los que dominan el proceso de enseanza y de aprendizaje, en desmedrode los estndares de contenido (los estndares de referencia) que pierden valor(LINN, 2007). Por ello, podemos afirmar que la opcin particular del uso de estndaresen Chile es instalar estndares de desempeo y estandarizar. Es decir, hacer unintento de fortalecer el peso de la tecno/burocracia en el desarrollo de la educacin,mediante la vinculacin de los estndares con la medicin.

Pero como lo hemos desarrollado y fundamentado en otro texto (CASASSUS,2007), esta situacin ha tenido efectos negativos en la calidad de la educacin. Paraenumerar algunas de estas razones podemos decir que: 1. Reduce los contenidosde aprendizaje, pues los procesos de aula se centran en el ensear para la pruebay lo que no entra en la prueba no interesa, ni al alumno, ni al evaluador. 2. Tornasuperficial la educacin, pues las pruebas no son de razonamiento lgico, sinopreguntas ligadas a bits independientes de informacin. El entrenamiento para la

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prueba, fragmenta el conocimiento y evita la profundizacin de los temas. 3. Sedejan de lado las finalidades de la educacin, los que son reemplazados por bits deinformacin disciplinarios, y no formativos, que es lo importante de la educacin.4. Se orienta el gasto de la educacin hacia el sistema de medicin, en vez deorientarlo hacia la enseanza. 5. Mina la motivacin intrnseca de los docentes yalumnos, puesto que la teora de motivacin es fundamentalmente de motivacinextrnseca.

Una poltica sistemtica desde el Estado orientado a generar motivacionesextrnsecas, sugiere desde el Estado que los profesores y alumnos no tienenmotivacin intrnseca, y sabemos que la diferencia entre un buen profesor y un malprofesor, y entre un buen alumno y un mal alumno, es precisamente la motivacinintrnseca. 6. Rigidiza los procedimientos, pues el entrenamiento es programado.Inhibe a los profesores que buscan alternativas metodolgicas para alumnos queson diversos. 7. Destruye el clima del aula, que es el factor que ms contribuye auna educacin de calidad, puesto que los alumnos malos son una amenaza paralos docentes, pues les bajan los promedios de los puntajes. Un alumno malo envez de ser un desafo, se transforma en un problema que ojal no existiese.

d) Los Estndares rgidos impiden incorporar flexibilidad en el currculo

Si por ley se van a imponer estndares, debemos preguntarnos si stossern estndares rgidos o estndares flexibles. La primera opcin conduce a laestandarizacin de la educacin, pero la segunda no. La experiencia de pases comoFinlandia, es que si bien tienen referencias a estndares, stos son flexibles y estnacompaados de marcos curriculares tambin flexibles, en Chile, la tendencia es lacontraria. Los anlisis que se han hecho del currculo en Chile concuerdan que seest ante un currculo inflexible (DUCK et al.; ECHEITA et al., 2009). Esta es unaopcin que busca establecer estndares rgidos referidos a estos currculos disciplinarios y especializados de manera que ellos, sean objeto de mediciones delogro detalladas, segn lo establece el proyecto de ley sobre el Aseguramiento de laCalidad de la Educacin.

e) La rigidez en el currculo conduce a la estandarizacin social

El modelo que se quiere implantar conduce a la rigidez y a la estandarizacin,ambas caractersticas de un modelo conductista. Parte de la dificultad de este enfoque,proviene del hecho de que se trata de una abstraccin del proceso educativo, puesno considera las complicaciones que presenta el tema del cambio en educacin,como tampoco considera los obstculos al aprendizaje que surgen de las distintassituaciones y condiciones materiales y culturales en las que ocurre la educacin. Unproblema ms grave, es desde el punto de vista tico y social; si esto funcionara, seestara estimulando el desarrollo de una ciudadana entrenada para funcionar bajo elcontrol ejercido mediante premios y castigos, es decir, por medio de la regulacin


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externa, en desmedro de la auto regulacin.

f) Los estndares vienen acompaados de mayor control externo

Es importante notar que la versin de los estndares que se aplica en Chileno tiene fronteras o lmites en cuanto a los espacios de estandarizacin. Es decir, novienen solos. Son estndares rgidos que se acoplan al sistema de medicin, y luegose acompaan de otros estndares. Por ejemplo, aquellos relativos a la enseanzaen sus distintos niveles, a las disciplinas, a la gestin, a las relaciones con lacomunidad. Por eso no es de extraar que proliferan estndares relativos al nivelpreescolar, y una vez que stos estn establecidos, apareados con los mapas deprogreso cognitivo, siempre habrn otras posibilidades: estndares para los padresde los nios que postulan al parvulario, estndares a la gestacin; es slo necesarioun poco de imaginacin, para estandarizar la sociedad. Es una lgica invasiva queno reconoce fronteras.

El modelo es que una vez que se han establecido los estndares, el prximopaso de la gestin ser mejorar la calidad de la educacin subiendo los estndares.Esto ya ha sido declarado por los decisores: mejorar la calidad equivale a elevar losestndares. La meta de la educacin chilena es tener altos estndares. Si hay escuelasque no los logren, como tambin hemos ledo en la ley en trmite, stas serncatalogadas de bajo desempeo, y si persisten, se cerrarn. Esta es parte de lateora de la accin humana en vigor: las personas cambian si se las amenaza.

g) Es un error asimilar las escuelas al funcionamiento de las fbricas

La lgica de este enfoque es atractiva para muchas personas que justificansu entusiasmo basndose en algo que ya ha sido efectivo en el mbito de las fbricasy las empresas. De hecho, el Gobierno de Estados Unidos, en el instructivo en estamateria, reconoce oficialmente que esta lgica de las empresas es la que inspiraeste modelo de gestin, y que es precisamente en ello que radica su ventaja (ELMORE;ROTHMAN, 1999). El modelo de la empresa aplicado a la escuela consiste en altosestndares, mediciones de los estndares, incentivos positivos o negativos y rendicinde cuentas. Esta dinmica es la que conduce al logro de buenos resultados. Estosignifica que estas personas piensan que la escuela es una fbrica. Pero es un errorpensar que la materia prima inerte de una fbrica es equivalente a la no trivialidad delos seres humanos. La conducta humana es distinta al comportamiento de losmateriales fsicos. A pesar de tener la misma biologa, no somos todos tributariosde la misma norma: no todos aprendemos al mismo ritmo, no todos tenemos losmismos talentos, no todos reaccionamos de la misma manera. En tanto que sereshumanos, no somos productos estandarizados. Esto lo sabemos todos, pero alparecer, las consecuencias de ello no siempre son tomadas en cuenta al momentodel diseo de polticas.

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h) Es la poltica de arriba hacia abajo lo mejor para Chile?

Desde la perspectiva del sistema, podemos preguntarnos si la poltica educativadebe ser de arriba hacia abajo, o de abajo hacia arriba. Hay una historia acumuladaen esta materia y mucho se ha avanzado en poltica educativa. Hargreaves y Dennisdestacan una primera etapa desarrollada a nivel global en la dcada de los 60s y los70s, en la que se dio una poltica de abajo hacia arriba (HARGREAVES; DENNIS,2009). Hubo mucha flexibilidad y gran apertura a la innovacin. Ejemplos de estofueron Escuela Nueva en Colombia, o las escuelas Aceleradas en Estados Unidos oSummerhill en el Reino Unido. Pero estas innovaciones se encontraron con la dificultadadministrativa al querer ser llevadas a escala. En una segunda etapa, desde losinicios de los 80 cuando ocurre el gran giro de la educacin hacia la economa el sentido de las polticas se modifica con la fijacin de metas, procesos, mediciones,rendiciones de cuenta y estndares. En este perodo, el sentido de abajo hacia arribase invierte, transformndose en un proceso que viene de arriba hacia abajo.

Este el caso del Chile de hoy, con ciertas particularidades. El diseo de laspolticas educativas en Chile son una atribucin del Ministerio de Educacin, perose trata de un organismo con poco poder, pues no posee escuelas.5 Por ello, elMinisterio se encuentra afuera y alrededor de donde ocurre la accin educacional.Para superar esta deficiencia e intentar influenciar lo que ocurre en las escuelas yliceos con su poltica desde afuera, el Ministerio de Educacin ha exacerbado laorientacin de arriba hacia abajo. Esto lo ha hecho, en particular, entregndole unlugar central al SIMCE en la gestin del sistema. Pero esta orientacin de arribahacia abajo, se ve mediatizada por la presencia de un cuasi mercado descentralizado.El peso de este cuasi mercado es tal, que ha modificado el sentido tcnico delSIMCE, que debiese estar enfocado en los aprendizajes, pero ha sido transformadoen un instrumento que estimula y asegura el funcionamiento del cuasi mercado.

De esta manera, el funcionamiento del sistema educativo chileno se encuentrainscrito en una dinmica compleja, de fuerzas centrpetas de centralizacin en laspolticas y fuerzas centrfugas de fragmentacin en el mercado. En Chile coexistenla centralidad del proceso evaluativo (verticalidad de la poltica acerca de la educacin)con una situacin de cuasi mercado (horizontalidad de la poltica acerca de laeducacin). En esta dinmica, externa al proceso educativo en s, se complementanlas fuerzas horizontales del mercado con las fuerzas verticales de la centralidad,generando entropa y confusin en las aulas, que es donde ocurre la educacin.

Los dos pilares de polticas educativas ms importantes funcionamiento deun cuasi mercado cuasi desregulado y el sistema de regulacin SIMCE - caracterizanla poltica como un intento de imponer desde afuera lo que acontece en el aula. Enesto, la poltica educativa en Chile es fundamentalmente acerca de la educacin y node educacin. Esto no es algo menor, pues al ser polticas acerca de la educacin,en la prctica se pierde de vista que el foco de la educacin es el aprendizaje de losestudiantes, y no el arreglo estructural del funcionamiento de las escuelas y liceos.


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Para poner esto en perspectiva, usando la clasificacin de Hargreaves y Dennis,la tercera etapa al inicio de los 90, surge como una combinacin de enfoques quebuscan equilibrios de colaboracin de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo. Lacuarta etapa, en el 2000, representa una modificacin en esta tendencia ejemplificadapor Finlandia en la cual el foco de la colaboracin abajo arriba y arriba abajo, seencuentra asentada en los profesores en sus aulas. En este caso, sta sera unapoltica de educacin.

i) La dimensin poltica de las polticas

En el funcionamiento del sistema educativo chileno, el SIMCE tiene un lugarcentral. En el nuevo sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin noslo tendr un lugar central, sino que ser el articulador del sistema. Recordemosque el funcionamiento de este sistema central ha sido modificado para transformarseen un sistema de apoyo al funcionamiento del cuasi mercado en educacin. Esdecir, asistimos al acoplamiento de estos dos mecanismos para sostener la librecompetencia en educacin.

Este es un hecho poltico de importancia, que es el resultante de la polticaque ha sido implementada. Lo que quiero enfatizar aqu es que un hecho polticotiene origen (dnde se dise y quin lo dise) y genera es causa de otroshechos. Por ejemplo, en el mbito asociado a las RBE, la creacin de nuevasestructuras de carcter legal, como la Ley General de Educacin -que a su vez creanuevos sistemas (Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin) yestructuras (una nueva arquitectura)-, tiene importantes efectos polticos, talescomo la modificacin del sentido del sistema central que pasa a operar comoestimulador del mercado, ms que a focalizarse en el aprendizaje de los estudiantes.

sta no es una crtica a la poltica de cuasi mercados en educacin en s, esslo una constatacin de su existencia y de las dinmicas que se han generado enChile. Ante estas dinmicas, naturalmente surgen preguntas de carcter ms poltico,como por ejemplo quines se benefician de estas polticas? cmo impacta en laidentidad de los distintos actores? dnde van los recursos? quines participan enla decisin? Si esta poltica estimulara las confianzas en el aula y, con ello, laconsecucin de los intereses y motivaciones de los estudiantes, el resultado serauna mayor calidad de la educacin y una mayor equidad social, por lo tanto, unacrtica a estas polticas sera slo ideolgica. Pero, por el contrario, si la poltica noconduce a ese camino de mejoras, entonces, el mantenerla y profundizarla, constituye,fundamentalmente, una postura ideolgica. Por esto es importante notar que, debidoa cmo una poltica crea otros hechos polticos, se hace necesario disear otraspolticas destinadas ya sea a profundizar o a cambiar el rumbo. En este contexto, larevisin de los resultados de la investigacin en esa materia es muy importante.

j) Las RBE desprofesionalizan la docencia

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Si se disea e implementa una poltica cualquiera, una consideracin iniciales si ella debe ser acerca de la educacin, es decir no orientada directamente a losaprendizajes, o bien, si ella debe ser de educacin. O para decirlo de otra manera,preguntarnos si las reformas educativas deben ser un proceso tecno/burocrtico oun proceso profesional. Dada su caracterstica de poltica acerca de la educacin,en Chile las reformas han sido tecno/burocrticas. Es la tecno/burocracia la quehace el currculo, los estndares, la que los aplica, la que mide y saca las conclusionespara la gestin.

La orientacin de las polticas no ha sido una que se haya caracterizado porprofesionalizar el proceso de aprendizaje, entendiendo por ello, fortalecer el rolprofesional de los profesores en el aprendizaje de los alumnos. Por el contrario, laorientacin de las polticas implementadas ha tenido el efecto de desprofesionalizarla actividad docente, al intentar transformarla en una actividad de tcnicos ejecutantesde un diseo elaborado en otras instancias externas al aula. Esto tiene variasconsecuencias, pero una de las ms relevantes es la desprofesionalizacin de losprofesores a favor de un enfoque tecno/burocrtico de la gestin, que es unacaracterstica de las RBE.

k) La imposicin de los estndares contienen una amenaza implcita

Uno de los aspectos menos auspiciosos de la opcin tecno/burocrtica porla que han optado las autoridades chilenas, es el hecho de que se basa en el supuestode que la presin ejercida a partir de mediciones de resultados y su vinculacin conlos estndares van a hacer que los profesoras y profesores enseen mejor. Bastacon ver los resultados de las polticas que han sido implementadas en Chile que sebasan conciente o inconscientemente en este supuesto. Este supuesto sugiere quelos profesores y alumnos podran hacerlo mejor, pero por alguna razn, no quierenhacerlo. Consecuentemente, para que los puntajes mejoren, los profesores y alumnosdeben ser chantajeados o amenazados con sanciones. En el corazn de la propuestahay una amenaza de castigo. Este es un supuesto basado en el conductismo. Lasimplificacin de los procesos educativos y la abstraccin de las condiciones en lacuales ello ocurre, lleva a una lectura inadecuada de la realidad. Este supuestoasume que los profesores y los alumnos de colegios en sectores pobres no quierenensear y aprender, mientras que los de los sectores afortunados si quieren enseary aprender. Esta sera la explicacin de la brecha en los resultados del SIMCE.

l) Las RBE no son polticas de educacin, son polticas acerca de laeducacin

Como ha dicho anteriormente, las RBE representan un enfoque en laconcepcin de las polticas pblicas en educacin que podemos caracterizar como


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una poltica acerca de la educacin, diferencindola de una poltica de educacin.No hay una connotacin negativa en esta distincin. Slo implica que una polticaacerca de la educacin trata los elementos externos al proceso educativo. Se refierea elementos contextuales, a diferencia de una poltica de educacin que se refiere alos procesos de interaccin donde ocurre el hecho educativo (CASASSUS, MELLA,2006). Esta es una distincin que amerita una mayor elaboracin.

Si nos preguntramos dnde ocurren los procesos de enseanza yaprendizaje? La respuesta de las investigaciones de carcter tanto cuantitativo comocualitativo y microsociolgicas no es muy novedosa: la educacin y los aprendizajesson fundamentalmente el resultado de la interaccin entre profesores y alumnos.Es decir, la educacin ocurre donde sucede la accin: en el aula. Un aula es unsistema de interacciones entre profesores y alumnos organizadas en torno alaprendizaje de los alumnos (CASASSUS, 2009). Los aprendizajes ocurren en lainteraccin y en las condiciones cognitivas y emocionales que afectan esainteraccin(CASASSUS, 2003). Si se quiere mejorar los aprendizajes, hay que basarseen los conocimientos y los compromisos, motivaciones e intereses de los profesoresy de los alumnos en interaccin. En la literatura del clima de aula, podemos distinguirel aula y el saln o sala de clases. La sala de clases es de carcter fsico, y escontextual, y el aula se centra en la interaccin. El foco en los aspectos estructuralesretira la atencin de los aspectos referidos a la interaccin que no slo son loscruciales, sino que son los que estn teniendo la mayores modificaciones por elefecto del cambio social y el desarrollo de las tecnologas, en particular, las de lainformacin.

El aprendizaje ocurre en los individuos en interaccin. Las polticas que sonde educacin, son las que potencian la interaccin entre los sujetos. Ejemplos destas son la formacin de los docentes, el desarrollo de sus competenciasemocionales, las metodologas y la pedagoga. Las polticas que se centran en losaspectos de la sala de clase, fuera de la sala clase, fuera de la escuela, son decarcter contextual: gestin, normas administrativas, evaluaciones externas,mediciones, sistemas de salarios. stas son acerca de la educacin. Su intencin esimpactar desde afuera, el proceso de interacciones que ocurre en el aula. Comosealamos ms arriba, el tipo de impacto de las RBE se basa en la teora conductistade la modificacin de la accin humana mediante los estmulos externos, lo cualconlleva una perspectiva manipuladora.

Son necesarios los estmulos externos tales como los incentivos (premios)o las amenazas (castigos)? S, pero solo en una ocasin: cuando la tarea a realizarno tiene ningn inters para el alumno. Slo en esta ocasin, porque el resto de lasveces va en detrimento de los estudiantes. Por qu?, porque si la tarea es interesantetiende a poner el nfasis en el premio y no en la materia a ensear o aprender;porque inhibe la motivacin a innovar por miedo al castigo; porque es un elementodisruptor en la cooperacin y en la generacin de un adecuado clima emocional alinterior del aula y porque saca la atencin de las razones que estn en la base de losbajos aprendizajes.

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En la teora conductista, el aprendizaje es percibido como la respuesta aestmulos externos al alumno. Supone que la educacin es el efecto de condicionantesexternos, como son los premios y castigos, la gestin, la burocracia o la legislacin.Las RBE son una poltica que representa este segundo tipo de respuesta. Ubicarlasa nivel de la legislacin es legitimar un marco de amenazas a los que no aprendan.Por su parte, a nivel de la burocracia del ejecutivo, su accountability se expresa enla puesta en prctica de la amenaza, a nivel de la medicin y su relacin con losestndares, es la de generar informaciones para justificar la amenaza (yamencionamos que estas informaciones no son relevantes para la educacin).

Sera necio no reconocer que estas polticas acerca de la educacin no impactanlo que ocurre en el aula. Mejor infraestructura, adelantos tecnolgicos, son del tipode aspectos que tienen efectos positivos, pero su impacto es mucho menos que elque a veces se supone, pues ellos estn mediatizados por las interacciones entre losactores (CASASSUS, 2003). Pero, en definitiva, el tipo y sentido de su impacto debeser identificado y priorizado. Desde el punto de vista de la calidad (puntajes), laexperiencia de Chile, donde la aplicacin del sistema de medicin lleva casi 30 aos,indica que no es algo eficaz para los aprendizajes cognitivos, puesto que los puntajesno han mejorado. Estos resultados son consistentes con la evidencia internacional.Desde el punto de vista de la motivacin, varios estudios sugieren que los sistemasde medicin son eficaces en motivar a las personas, no en aprender ms, sino paralograr premios y evitar castigos. Pero ello no se ha transformado en mejor educacin.Desde el punto de las finalidades de la educacin, stas han sido abandonadas, afavor del entrenamiento para pasar pruebas. Desde el punto de vista de la educacinpblica, la evidencia en Chile muestra que la aplicacin de polticas inspiradas enestos principios conduce a su desaparicin. Esta observacin tambin tiene valideza nivel internacional (RAVITCH, 2010).

En trminos sistmicos, debemos reconocer que hay un problema de fondo:una poltica orientada a entrenar durante, al menos, 14 aos en trminos conductistasmediante el premio y el castigo, presenta un tema tico a nivel de la sociedad. Unasociedad formada as, es una sociedad irresponsable y que requiere de un sistemapermanente de control social.

2. EVIDENCIA DE LOS EFECTOS GENERADOS POR LAS REFORMASBASADAS EN ESTNDARES. (RBE)

Las polticas asadas en el modelo RBE llevan algunos aos de aplicacin. Elproceso ha sido el de un mecanismo progresivo en el cual cada vez se suman msespacios para la inclusin de estndares y mediciones. Si bien podemos decir quesus comienzos se remontan al inicio de los aos 80 en Estados Unidos, es decirhace unos treinta aos, la masificacin de su propuesta se ubica alrededor del ao


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2000. Especficamente el 2002, ao de la promulgacin en Estados Unidos de lapoltica No Child Left Behind (NCLB), lo que traducido al castellano es Que NoQuede Afuera Ningn Nio o Nia.6 El NCLB es frecuentemente reconocido comola ley y poltica de referencia en la materia. De esta forma, es posible indicar queeste enfoque es relativamente reciente, pero no por ello, menos importante encuanto a su impacto e influencia en otros pases. Es un enfoque que debe serestudiado y analizado con seriedad, en particular por el atractivo que tiene estapoltica en Chile, y tambin por el rol que se la ha atribuido a Chile en la construccinde modelos educativos exportables a pases de la regin.

El giro hacia las RBE en Chile, est enmarcado en una poltica que tiene unafinalidad positiva declarada, es decir, mejorar (la ley dice asegurar) la calidad y laequidad de la educacin sobre la base de la rendicin de cuentas (accountability).Por ello, es quiz el momento de revisar lo que ha producido la investigacin sobreel impacto de estas polticas en los objetivos de mejorar la calidad y la equidad eneducacin.

a) Validez de las pruebas como sistema de rendicin de cuentas

(accountability)

Se espera que la rendicin de cuentas se produzca con la disponibilidad deinformaciones. Estas informaciones son el resultado de la aplicacin de pruebasestandarizadas (procedimiento de medicin) y, a su vez, la medicin entrega puntajesde respuestas correctas a temes en una prueba. En torno a este hecho simple,surgen equvocos. Quiz el ms importante es confundir un instrumento deinvestigacin con un instrumento de gestin.

El uso de pruebas estandarizadas es importante en la investigacin cientficacuantitativa, pues permite trabajar con grandes nmeros, identificar nuevasdimensiones y robustecer las conclusiones sobre la base de la significacin estadstica.Se trata de un instrumental sofisticado, que si bien es una abstraccin, abre elcampo del conocimiento a nuevas pistas de investigacin.

Sin embargo, con frecuencia se asume que estas pruebas estandarizadastienen la capacidad de develar la calidad de la educacin de un establecimiento y lade los estudiantes.7 Esta es una ilusin. Esta interpretacin no tiene fundamentoemprico slido. En distintos momentos, reconocidos autores han apuntado a ladistancia que existe entre el diseo de un tem en una prueba y lo (poco) que se sabeacerca de cmo se aprende, cmo se ensea y qu es lo que sabe el estudiante.8

Este es un punto central. Es que existe una separacin entre el diseo de unaprueba y los procesos de aprendizaje concretos. Por ello, la medicin no refleja loque los alumnos saben ni lo que ensean los profesores. Una de las implicacionesde esto es que no se puede establecer un sistema de rendicin de cuentas, usandopruebas que no reflejan lo que se ensea en la escuela. No tiene sentido rendircuentas sobre algo que no se ensea. El dbil vnculo entre el tipo de informacinque entregan las pruebas estandarizadas, en relacin a calidad de la educacin,

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pone tambin en entredicho otras formas ms evolucionadas de medicin, comoson por ejemplo, los enfoques de valor agregado, o el de los informes anuales deprogreso.

La nica vez, en que las pruebas estandarizadas reflejan lo que ocurre en elaula, es cuando los profesores ensean especficamente a responder temes depruebas psicomtricas, como se hace en algunos institutos pre universitarios. Estosinstitutos logran que sus estudiantes tengan buenos puntajes en sus pruebas. Sinembargo, a pesar de sus xitos, hasta ahora nadie ha propuesto transformar lasescuelas y liceos en institutos preuniversitarios. Supongo que la razn de esto, esque en el fondo, sabemos que calidad de la educacin es ms que puntaje de unaprueba estandarizada.

A nivel internacional, hay casos en los que el uso de pruebas estandarizadass ha tenido el efecto de subir los puntajes. En varios estados de Estados Unidos seha podido verificar este tipo de resultados. La respuesta que explica esta situacines bastante similar a la expuesta en el prrafo anterior, en esos estados se enseapara la prueba del estado, pero no hay mejores puntajes cuando las pruebas son anivel nacional, como en el caso del NAEP (MINTHROP; SUNDERMAN, 2009).

El problema con la idea de que prueba y conocimiento s estn vinculados, esdecir que tienen un carcter asomrfico, no es slo que produzca una ilusin, sinoel hecho de que se acta como si estos puntajes tuvieran validez en un marco derendicin de cuentas (supone que un puntaje alto permite informar que se estlogrando una buena educacin), y se acta como si las informaciones psicomtricasproducidas tuvieran la capacidad de informar la toma de decisiones de polticageneral. Las consecuencias de esto es que las decisiones basadas en los puntajes, yaplicadas a la gestin y en la enseanza, tienen efectos negativos en el aula y modificansu realidad, como tambin modifican la percepcin pblica de lo que ocurre en lasescuelas, en particular las escuelas municipales o la educacin pblica.

b) Efectos en la dinmica del sistema desde el punto de vista de los

puntajes de las mediciones

La primera observacin es emprica, y de dominio pblico ms all del mbitoacadmico. Los sistemas nacionales de medicin no han funcionado en relacin auno de sus objetivos, a saber, subir los puntajes de los propios tests empleadospara medir los aprendizajes. Es ms, se ha ido acumulando informacin yconocimiento en sentido contrario. Chile es un buen ejemplo de ello: treinta aosde mediciones, y diez en mediciones comparables, indican que no han habidovariaciones en los puntajes de pruebas estandarizadas. Es de todos reconocido queel sistema est estancado. Si se consultan los puntajes en varios pases que poseenseries histricas, como, por ejemplo, Argentina, Brasil, Mxico en Amrica Latina;o Espaa, Francia o Noruega en Europa, o Japn en Asia, uno se encuentra que noslo hay estancamiento, sino retrocesos.

Las RBE son una continuacin de la aplicacin de sistemas de medicin. En


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el Reino Unido, y en particular, en el caso de Texas en Estados Unidos, de donde seinspira el programa NCLB, son citados como ejemplos exitosos de la aplicacin deesta poltica de RBE como extensin de los sistemas de medicin. Por ello, el restode este comentario se basa en los descubrimientos de investigaciones sobre lamateria que se han realizado principalmente en Estados Unidos, aunque tambin enel Reino Unido, en relacin a la ley NCLB.

c) Efectos en la calidad de la educacin

Supongamos por un instante que la calidad de la educacin es algo ms queel puntaje de una prueba estandarizada. Supongamos que cuando se habla de lacalidad de la educacin en una escuela, entendemos por ello todo lo que hace laescuela en materia de educacin. Si se piensa que es algo ms que puntajes, esdecir una educacin ms completa, ms interesante, ms formadora, podemosafirmar que la poltica de la RBE tiene un efecto negativo, porque la aplicacin de laRBE restringe lo considerado como materia a estudiar. Esto es as porque, en general,los estndares se refieren a un par de estndares rgidos en pocas disciplinas.Asimismo, su problema tambin radica en lo que no entra en la prueba, no seensea y lo que no se ensea, no se aprende. Veamos qu es lo que se pierde.Preguntmonos qu es lo que no se ensea y, por lo tanto, no se aprende? Lo queno est en la prueba, es lo ms importante de la educacin: la formacin tica,intelectual, emocional, artstica, el pensamiento lgico, la creatividad, etc. Es decirtodo lo que realmente interesa. El caso de Finlandia, que es reconocido por lacalidad de la enseanza y sus aprendizajes, es el mejor ejemplo en el cual se haresistido el establecimiento de un sistema de medicin y de polticas de RBE.

No estamos diciendo que no debera haber evaluaciones. Lo que decimos esque la evaluacin debera ser ms compleja y con fines de lograr aprendizajes.Estamos postulando que se debe cambiar el tipo de evaluacin. Pasar de una medicincon pruebas ligadas a estndares a una evaluacin multidimensional. En la prctica,las mediciones y los estndares limitan la educacin, al reducir el aprendizaje a loque entra en la prueba. Lo hace i) en trminos de contenidos (menos contenidosconsiderados), ii) en trminos de reduccin de mbito de aprendizaje, pues lo convierteen disciplinario y especializado, y iii) en trminos de profundidad, pues se orienta aensear a responder a pruebas, y no a aprender la materia. Es importante considerarque lo que queda afuera de la prueba es lo ms importante. Es la finalidad de laeducacin, desde el punto de vista personal y social. Al seguir con una evaluacincentrada en la medicin y los estndares de desempeo, estamos construyendouna sociedad jerarquizada (rankings) y de pasadores de pruebas.

d) Efectos en la calidad de la educacin en el Reino Unido

En 1986 el gobierno lanz una RBE. Once aos despus, en 1997 el gobiernolaborista lanz, bajo el lema educacin, educacin, educacin, un importante y

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costoso programa destinado a mejorar la educacin, reforzando nuevos estndaresy mecanismos para asegurar el logro educativo. Para evaluar el impacto de estareforma en las escuelas, la enseanza y los aprendizajes, se le encarg a la Facultadde Educacin de la Universidad de Cambridge, que coordinara el estudio msambicioso que el Reino Unido haya organizado en cuarenta aos.9 Este estudio seconoce como el Primary Review (Revisin de la Educacin Primaria).10 Lo que nosinteresa en este comentario es que la evaluacin del modelo no es positiva para elsistema de medicin y su acoplamiento a estndares.

El informe es claro al afirmar que la calidad de la educacin del conjunto delsistema ha decado. Esto se ha debido principalmente al estrechamiento del currculoy al nfasis en las pruebas (testing). El informe cuestiona la idea de que el sistema demedicin nacional pueda, por s mismo, mejorar los puntajes y hacer subir losestndares. Es ms, las informaciones producidas por el sistema de medicin entre1995 y el 2000 confundieron (mislead) a los formuladores de polticas quedeterminaron estrategias para mejorar los aprendizajes en lenguaje y matemticas,que finalmente no tuvieron xito. Estas conclusiones eran de esperar, porque lossistemas de medicin no informan acerca de las causas de las carencias en losaprendizajes.11

e) Efectos en la calidad de la educacin en Estados Unidos

Desde hace unos quince aos se gest un programa de mediciones yestndares en el estado de Texas, bajo el gobernador G. W. Bush. Este modelo fueadoptado posteriormente a nivel nacional, cuando se promulg el programa NCLBen el 2002. Como mencionamos anteriormente, este programa es consideradocomo la referencia en materia de RBE. El documento que comento menciona quela calidad de la educacin ha mejorado en Texas. Es efectivo que algunos puntajeshan aumentado, pero el estatus de esta afirmacin debe ser considerado con algode detenimiento, pues esconde otros efectos que son muy negativos a nivel delsistema, como por ejemplo, lo que es el impacto de lo mencionado arriba acerca deensear para la prueba. Muchos autores han investigado y demostrado el efectonegativo de esta prctica, que es inevitable en una RBE.12 Ellos, dicho de manerasdistintas, concluyen que la calidad global del sistema educativo de Estados Unidosse est deteriorando, de manera que ya en el 2007, el 40% de las escuelas del pasquedaron en condiciones de ser intervenidas debido a que estn bajo los nivelesesperados en el NCLB (HAMMOND, 2007). Notemos que esta conclusin es lamisma que hace el Primary Report para el Reino Unido.

f) Efectos en los aprendizajes

Parte de los argumentos a favor de los estndares, es que ellos indican ques lo que se espera que aprendan los alumnos (estndares de referencia). Se afirmaque vale la pena ejercer presin para que los alumnos aprendan el contenido de las


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pruebas porque ello les es til para el desarrollo futuro de sus aprendizajes. Dichode otra manera, los resultados de las pruebas tienen un carcter predictivo del xitoacadmico de los estudiantes.

En el ao 2006 se public un estudio de la Universidad de Arizona y laUniversidad de Texas- Austin, que consider precisamente este punto de vista(NICHOLS; GLASS; BERLINER, 2006). Los autores analizaron el impacto de laimplantacin del sistema de rendicin de cuentas en cada uno de los 25 estados queparticipan en el programa.13 Ellos no encontraron ninguna relacin, ni relacin decausalidad entre la presin para la prueba y el logro futuro en otras pruebasposteriores de NAEP (National Assessment of Educational Progress). Dicho de otramanera, lo que encontraron estos investigadores es que la presin al rendimientoque ejerce la prueba, no tiene capacidad predictiva como suponen los que apoyanlas RBE.

g) Efectos en la inclusin

O dicho de manera negativa, efectos en la exclusin y la desercin. La inclusine integracin es una de las razones de ser del sistema educativo en cualquier partedel mundo, incluyendo el americano. En este mbito, en Texas, donde se subieronlos puntajes, la situacin es crtica. El ao pasado la Universidad de Rice y la deTexas en Austin, publicaron un estudio de grandes magnitudes (MCNEIL et al.,2008) por la cobertura de la base de datos (271.000 alumnos), y por la extensindel anlisis: los 7 aos de la aplicacin de la ley NCLB en Texas. Vale la pena notarla relacin de causa-efecto detectada por este estudio. Efectivamente, el estudiomostr que hay una relacin causal significativa entre la dificultad de los estndaresy la desercin escolar.

La poltica de RBE est causando estragos en el sistema educativo de EstadosUnidos, en trminos de desercin escolar. Tanto es as, que el discurso del presidenteObama dirigido a los estudiantes en mayo del 2009, se centr en un slo mensaje:no abandonen la escuela. Se estima que en 2008, ms de 1. 000. 000 de adolescentesdejaron la escuela en Estados Unidos, mientras que en Texas el nmero es de136.000 anualmente (en Chile la cifra es de 200.000).

En Florida, otro estado pionero en NCLB, impulsado esta vez por el gobernadorJeff Bush, se constata que en 2008, por primera vez, el 51% de los alumnosmatriculados en secundaria no se graduaron. Esto es, ms de la mitad de los alumnosde una cohorte no se graduaron y por lo tanto no pueden entrar a la educacinterciaria. Todos estos adolescentes entran al mercado de trabajo sin certificacin,en un momento en el cual el 70% de los trabajos en Estados Unidos requierenconocimientos y competencias especializadas. En estos estados, como Texas y Florida,los puntajes han subido, pero hay que ver porqu.. La investigacin de Mcneil et al.,muestra que los alumnos que tienen obstculos para aprender (los que necesitanms ayuda) y tienen dificultades con las pruebas, abandonan la escuela y se quedanlos que no tienen dificultades con este tipo de pruebas.

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h) Efectos en la equidad

En el Reino Unido, en el informe ya citado, se consigna que los alumnos msdotados han tenido algo de progreso en puntajes. Pero esto ha ocurrido slo conlos ms dotados, no ha ocurrido con los alumnos menos dotados. El resultado hasido una agravacin de la brecha entre ambos tipos de estudiantes. Esto no quieredecir que la idea sera reducir la brecha bajando los puntajes de los ms dotados.Esto s quiere decir que las RBE le sirven a los ms dotados, pero no a los menosdotados. Como lo indica el informe, el efecto global de la RBE es que no hanmejorado ni la calidad ni la equidad de la educacin en el Reino Unido.

Mas all de la cruel irona del nombre del programa de referencia (NCLB oQue No Quede Ningn Nio o Nia Afuera (o Rezagado)) la situacin es msdelicada en Estados Unidos. Desde el punto de vista del impacto de la RBE en laequidad del sistema, los que desertan, los expulsados del sistema, son principalmentelos pobres, los inmigrantes, los negros y los latinos. Los sistemas de rendicin decuentas basados en la utilizacin de pruebas referidas a estndares elevados nollevan a mejorar la igualdad de oportunidades educativas. Por el contrario, creanuevos problemas que podran haber sido evitados. Esta consideracin es importante,pues pone el acento en los efectos polticos reales no las declaradas de laspolticas

i) Efectos en los profesores

Para la propuesta chilena, el modelo de la Agencia de Aseguramiento de laCalidad de la Educacin, consiste en una gestin donde el alineamiento de losestndares con la medicin es el mecanismo articulador del sistema. Esto hace queel sistema de gestin sea uno que se basa en ejercer presin sobre los profesores.Al respecto es sabido que este sistema de presin en Chile, ha hecho de la educacinla profesin ms tensionada (CORNEJO, 2008), y la profesin donde hay msdepresin, en un pas altamente depresivo.

En el estudio recin mencionado (MCNEIL et al., 2008), se afirma que elmodelaje en Texas, ha tenido como efecto en una gran desercin de profesores dela carrera docente. Cuban, el connotado historiador de la educacin americana,comenta esto en un estudio del 2008, donde da cuenta de que se ha creado unasituacin que deja a los profesores en una situacin que l denomina de hbrida.Lo hbrido es que los profesores ya no saben si educar o ensear para la prueba.Esto los complica, los confunde y los deja en un estado de perplejidad, puesto quese han formado profesionalmente para un trabajo y luego se encuentran con otrasituacin (CUBAN, 2007). Este efecto de desprofesionalizacin es algo estudiadoen Chile por Luis Alfredo Espinoza (2008), y coincide tambin con lo que informa elPrimary Review para el Reino Unido, cuando se afirma que la calidad de lasinteracciones entre profesores y alumnos, de la cual dependen los aprendizajes, ha


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empeorado y los profesores hoy manejan menos tcnicas metodolgicas que haceveinte aos.

j) Efectos en los directores

En general se habla mucho de los directores, pero se sabe poco del efectodel las RBE en su trabajo. Se argumenta que este enfoque es til para la gestin,puesto que establece una poltica clara, con referentes igualmente claros. Sinembargo, al igual que los profesores, los directivos estn ante un mismo dilema.Por una parte, esperan que el Estado sea un aliado en sus intentos de mejorar lacalidad de la educacin, sobre todo aquellos que trabajan en sectores masdesfavorecidos (WOOD; HAMMOND, 2008). Pero, en vez, se encuentran conamenazas de intervencin y de ser clausurados si no suben los puntajes. En estecontexto tenemos que recordar que ya se ha establecido que ni las mediciones nilos estndares suben los puntajes. Los directivos, al igual que los profesores, seenfrentan a la disyuntiva de que u orientan la escuela a los estndares, o sededican a ensear. Si se dedican a entrenar para pasar las pruebas, dejan deensear, y baja la calidad de la educacin en la escuela. En el marco de una polticade competencia entre escuelas, al bajar la calidad, los alumnos con mejores puntajesemigrarn dejando a los menos dotados, quienes son los que tienen ms dificultadescon las pruebas. Eventualmente, este es el terreno propicio para que se cumplanlas amenazas de cerrar los establecimientos. La presencia de alumnos que no sonbuenos pasadores de pruebas, pero que son los que ms necesitan ayuda, setransforman en una amenaza para los directores, pues abren el flanco a lasintervenciones y/o de amenazas de cerrar los establecimientos en cumplimientode la ley.

3. ENTONCES SON O NO SON EFECTIVAS LAS RBE?

Dos son los problemas principales que emergen si se busca profundizar laaplicacin de una RBE para Chile. Uno de ellos es que es un enfoque que tiene unamala lectura de la naturaleza del problema que plantea la crisis de la educacinchilena. La lectura es que en Chile el conflicto consiste en que los puntajes sonbajos, y esto se resuelve con ms pruebas (y premios o castigos). Pero el problemaes otro, ste se refiere a que la idea de lo que debera ocurrir en las escuelas yliceos se ha reducido a subir el puntaje de pruebas. En el uso de pruebas que noestn referidas a la finalidad de la educacin, y con en ello restringen el foco y lafuncin de la educacin. Las intenciones de mejorar la calidad y la equidad delsistema, que declaran los que apoyan las RBE, pueden ser de una lgica narrativaque se ajusta a la cultura que se ha impuesto y que tiene un eco en cierto tipo depersonas. Sin embargo, la investigacin nos dice que las RBE no son el camino

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para lograrlas, ni siquiera en su versin restringida a unos pocos estndares.El otro problema emerge si enfocamos el tema de las RBE desde el punto de

vista de la gestin. En este tema estoy convencido de que utilizar el SIMCE o laeventual Agencia de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin (RBE) como el ejearticulador de la gestin del sistema de educacin, est conduciendo al pas a unacrisis mayor en el sistema mismo. No slo hay una creciente dificultad en cuanto alas capacidades reales de gestin en un cuasi mercado o creciente mercado noregulado, sino que tambin estn apareciendo consecuencias de largo plazo msgraves, como por ejemplo la desaparicin de la educacin pblica como institucin.

Esta ltima observacin nos lleva a otra consideracin ms amplia y profunda.El efecto de las RBE no puede verse solo dentro del ya de suyo complejo- campoeducativo, sino que hay un aspecto ms amplio, que es el efecto poltico de las RBEen la sociedad. Hay una postura poltica que sostiene estas polticas acerca de laeducacin. Tambin hay un efecto que estas polticas acerca de la educacin tienenen la sociedad.

Entonces ante la preguntason o no son efectivas las RBE?, me temo quela respuesta es que no sirven para lo que se propone, pero como hemos vistoanteriormente, s tienen consecuencias y efectos. La informacin que ha entregadoel SIMCE hasta ahora, como las de investigaciones en otros pases muestra que lasRBE no producen mejoras en los puntajes. La informacin que se produce nos diceque este tipo de poltica no slo no ha mejorado la calidad de la educacin sino quetampoco mejoran la calidad de la democracia en la sociedad. Este es un hechopoltico, y debera ser la base para inspirar una poltica educativa apropiada pararesolverlo.

4. CONCLUSIN

Espero que con esta revisin de la literatura de la investigacin, haber aportadoinformaciones validadas que muestran que si lo que se busca es mejorar la calidady equidad en la educacin, el uso de la RBE no es el camino adecuado. Es ms, estapoltica no mejora la calidad, la empeora, y no mejora la equidad, tambin la empeora.Esto es lo que nos muestra la investigacin. No ayuda a que los estudiantes aprendanms, ni tampoco que haya ms democracia. Hay un tema tico y de justicia en esto.Perseverar y profundizar esta lnea de accin es una mala idea, tanto por sus efectosen los aprendizajes, como en los efectos polticos negativos en el plano de lademocracia, tanto en su actual condicin como tambin en el tipo de democraciaque se est configurando en Chile. Los datos de Chile y de la investigacin presentadosaqu, indican que perseverar en este camino es una mala idea. No slo no resuelvelo que se quiere resolver, sino que genera problemas sociales ms amplios y demayor dificultad de resolucin.


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5. EPLOGO

Tengo un sueo sobre un sueo. El sueo es que un da luego, espero -nos despertemos del sueo en que estamos y nos miremos con desconciertopreguntndonos, en qu podramos haber estado pensando, cuando se aprobaronestas leyes y se aplicaron estas polticas?

6. REFERENCIAS

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NOTAS

(Footnotes)1Texto presentado en el marco del seminario: Reforma Basada en Estndares y Nuevos CiclosEscolares: Avance hacia una educacin de calidad para todos?, organizado por CIAE de laUniversidad de Chile y UNICEF el da Jueves 24 de septiembre de 2009. La primera versin de estetexto tuvo la forma de una comentario crtico al documento El Sistema nacional de Aseguramientode la Calidad: Una reforma basada en estndares de Viola Espnola y Juan Pablo Claro.2 Doutor em Sociologia da Educao (Sorbonne). Especialista da Unesco Oficina Regional deEducao para a Amrica Latina e Caribe. E-mail: [email protected] principios conductistas, segn Thorndike (padre de la teora del aprendizaje asociativo y de lamedicin cientfica-), Hull SkinnerGagn son : 1. El aprendizaje ocurre en pequeos bits deinformacin 2. Los bitsson secuenciales y jerarquizados 3. Cada bit debe ser enseado separada yexplcitamente 4. La medicin del logro de los bitsdeben ser recurrentes antes de pasar al otro bit5. Las pruebas sonisomrficas (equivalentes o idnticas) al aprendizaje del bit 6. La motivacin al aprendizaje es externo y debe ser positivamente reforzada. (SHEPARD, 2000).4Estas definiciones provienen del Petit Larousse, El Diccionario de la Real Academia Espaola y del


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Canadian Oxford Dictionary.5Salvo los contados casos de escuelas en centros especiales, como son las escuelas en las crceles,o algunas escuelas de educacin tcnica.6Traduccin del autor. Left behind puede traducirse como dejar afuera, o rezagado.7 sta es otra de las confusiones. No est claro qu es lo que se mide: la escuela, el profesor, elestudiante?.8 Entre otros ver, Robert Glaser, Instructional Technology and the Measurement of Learning Outcomes:some questions. American Psychologist, 18 (1963); Donovan, Bransford &Pellegrino, How peoplelearn: bridging research and practice.Committee on learning research and Education Practice,NationalResearch Council, Washington DC, 1999 o Eva Baker, The end(s) of testing. Presidential Address.Educational Researcher,. Vol 36, Number 6, Aug/Sept., 2007.9 Este estudio es particularmente importante pues da cuenta del impacto negativo del sistema que sequiere implementar en Chile.10 Children, their World and their Education. Final Report and Recommendations of the CambridgePrimary Review edited by Robin Alexander. The Cambridge University Press, 2009.11 Esta ltima observacin pone en cuestionamiento las medidas orientadas al uso de la informacin del SIMCE para mejorar la calidad de la educacin.12 Para nombrar algunos muy relevantes, podemos mencionar a Lorrie Sheppard (ex Presidenta deAERA), Linda Darling Hammond (coordinadora del programa del candidato Obama), Robert Glaser(padre de las pruebas referidas a norma) y Diana Ravitch (figura internacional y hasta hace poco,principal impulsora del movimiento de la RBE en USA durante el gobierno de Bush Jr.).13 Cabe mencionar que muchos de los estados de Estados Unidos no participan en NCLB, y sonvarios lo que han declarado salirse del mismo.

JUAN CASASSUS

Vol. 5 n 9 Jan./jun 2010. p. 85-107


Recebido: 12/06/2010Aprovado para publicao: 30/10/2010

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