(40) 2016/ rok xx kwartalnik 3 - snr.wsr.uksw.edu.pl · wobec wyzwań współczesności. wartość...

(40) 2016/ Rok XX

3

Wydawnictwo NaukoweUniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego

Warszawa 2016

kwartalnik

UNiWeRSytet KaRdyNała StefaNa WySzyńSKiegoWydział StUdióW Nad RodziNą

Rada Naukowa:prof. dr hab. arndt Büssing – Universität Witten/Herdecke, Niemcy; prof. th dr Ladislav Csontos Si, Phd – trnavska Univerzita, Słowacja; prof. dr hab. detlev dormeyer – technische Universität, dortmund, Niemcy; prof. dr hab. Markus eham – Katholische Universität eichstätt-ingolstadt, Niemcy; prof. dr hab. Boguslavas gruzevskis, Uniwersytet Wileński, Litwa; ks. prof. dr hab. Richard Hartmann – theologische fakultät, fulda, Niemcy; prof. dr hab. Stephan Kampowski – Pontificio instituto giovanni Paolo ii, Rzym, Włochy; br. prof. dr Herman Lombaerts fSC – Catholic University in Leuven, Belgia; prof. dr hab. Uto Meier – Katholische Universität eichstätt-ingolstadt, Niemcy; ks. prof. dr hab. ireneusz Mroczkowski – UKSW, Warszawa; ks. prof. dr hab. Christoph gregor Müller – theologische fakultät, fulda, Niemcy; ks. prof. dr hab. Mieczysław ozorowski – UKSW, Warszawa; ks. prof. dr hab. Cornelius Roth – theologische fakultät, fulda, Niemcy; ks. prof. dr hab. Kazimierz Rynkiewicz – Ludwig Maximilian Universtität Monachium, Niemcy; prof. dr Horst Seidl – Universität Wien, austria; ks. prof. dr Michel Schooyans – Catholic University in Leuven, Belgia; ks. prof. dr hab. adam Skreczko – UKSW, Warszawa; prof. doc. JUdr. Marek Šmid, Phd – trnavska Univerzita, Słowacja; ks. prof. UKSW dr hab. Stanisław Biały – UKSW, Warszawa; ks. prof. UKSW dr hab. andrzej Najda – UKSW, Warszawa; prof. UKSW dr hab. Małgorzata Przybysz-zaremba – UKSW, Warszawa; Ph. dr Martin Šarkan Phd – trnavska Univerzita, Słowacja; ks. prof. UKSW dr hab. Stanisław Strękowski – UKSW, Warszawa; dr Bożena Bassa – UKSW, Warszawa; ks. dr Józef Młyński – UKSW, Warszawa; ks. dr Cezary Naumowicz – UKSW, Warszawa;

dr agnieszka Regulska – UKSW, Warszawa; ks. dr Krzysztof Wolski – UKSW, Warszawa.

zespół redakcyjny:ks. prof. UKSW dr hab. andrzej Jacek Najda (redaktor naczelny)

dr agnieszka Regulska (z-ca redaktora naczelnego)prof. UKSW dr hab. Małgorzata Przybysz-zaremba (sekretarz)

prof. UKSW dr hab. Małgorzata Przybysz-zaremba (redaktor tematyczny numeru)mgr danuta Bazyluk (redaktor techniczny)

dr Małgorzata frąckiewicz – (redaktor języka polskiego)mgr Mirosława Majdan (redaktor językowy – angielski)prof. dr Kathrin Maier (redaktor językowy – niemiecki)

mgr danuta antoszewicz-Wojtaszek (redaktor językowy – francuski, włoski)

adres redakcji:Wydział Studiów nad Rodziną, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego

ul. Wóycickiego 1/3, bud. 23, pok. 215, 01-938 Warszawa tel.: +48 22 561 90 49, e-mail: [email protected]

http://www.snr.wsr.uksw.edu.pl

iSSN 1429-2416

Skład i łamanie: Wojciech Bryda

druk i oprawa:oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „adam”

ul. Rolna 191/193, 02-729 Warszawa tel. 22 843 37 23, 22 843 08 79, tel./fax 22 843 20 52

SpiS treści

Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

i. artykuły naukowe: roDZina wokÓł wycHowania i eDukacJi DZiecka

Małgorzata Przybysz-zaremba, Maciej Kołodziejski, Wszystko zaczyna się w rodzinie… Kilka uwag na temat wychowania . . . . . . . . . . . . . . . 7

izabela Bieńkowska, Małgorzata Kitlińska-Król, Dziecko we współczesnej rodzinie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Lidia Kataryńczuk-Mania, Rodzina jako medium wychowawczo- -muzyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Urszula Szuścik, Rodzina – dziecko – twórczość plastyczna . . . . . . . . . . 59Beata oelszlaeger-Kosturek, Środowisko rodzinne dziecka –

nowe konteksty pedagogicznej diagnozy (komunikat z badań) . . . . . . 69aleksandra Siedlaczek-Szwed, agata Jałowiecka-frania, Rodzina

w aspekcie postępowania logopedycznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Kęstutis trakšelys, Małgorzata Przybysz-zaremba, tomas Butvilas,

Parental Inclusion into The Pedagogization of Child’s Environment: Application of Andragogy Systems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Waldemar ziarek, Edukacja dziecka w zakresie bezpieczeństwa . . . . . . . 129

ii. SprawoZDania i recenZJe

Sprawozdanie z Międzynarodowej Konferencji Naukowej pt. „Rodzina wobec wyzwań współczesności. Wartość rodziny, diagnoza zagrożeń, wsparcie” Wydział Studiów nad Rodziną, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, 20 kwietnia 2016 r. – Małgorzata Przybysz-zaremba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Resocjalizacja, probacja, praca penitencjarna, izabela Bieńkowska, ilona fajfer-Kruczek (red.), Wydawnictwo „arka”, Cieszyn 2014, tom 1, ss. 299. – Małgorzata Przybysz-zaremba . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Informacje dla Autorów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

4 SPiS tReśCi

contentS – enGLiSH SuMMarieS

introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

i. ScientiFic articLeS: FaMiLy oF arounD BrinGinG up anD tHe eDucation oF tHe cHiLD

Małgorzata Przybysz-zaremba, Maciej Kołodziejski, Family begins everything… A few remarks on upbringing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

izabela Bieńkowska, Małgorzata Kitlińska-Król, The Position of Child in a Present-Day Family . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Lidia Kataryńczuk-Mania, Family as an educational and musical medium . . . 45Urszula Szuścik, Family – child – plastic artistic work . . . . . . . . . . . . . . 59Beata oelszlaeger-Kosturek, The family environment of the child – new

contexts of pedagogical diagnosis (research report) . . . . . . . . . . . . . . 69aleksandra Siedlaczek-Szwed, agata Jałowiecka-frania, Family and the

process of speech therapy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Kęstutis trakšelys, Małgorzata Przybysz-zaremba, tomas Butvilas,

Parental Inclusion Into The Pedagogization of Child’s Environment – Application of Andragogy Systems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Waldemar ziarek, Child education in the area of safety . . . . . . . . . . . . . . 129

ii. reViewS anD reportS

Report of the international Scientific Conference Family in view of challenges of the present time. Value of the family, diagnosis of threats, support, faculty of the Study of the family, Cardinal Stefan Wyszynski University in Warsaw, 20 april, 2016 – Małgorzata Przybysz-zaremba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Rehabilitation, probation, penitentiary work, izabela Bieńkowska, ilona fajfer-Kruczek (ed.), Wydawnictwo „arka”, Cieszyn 2014, Vol. 1, ss. 299. – Małgorzata Przybysz-zaremba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Information for the Authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Studia nad RodzinąUKSW

2016 R. XX nr 3 (40)

wStęp

Rodzina od wieków stanowi nieodzowny „potencjał” rozwoju i funkcjonowania społeczeństwa. Jako fundamentalne ogniwo i instytucja społeczna – poddawana jest wielu dyskusjom, analizom, penetracjom i eksploracjom w wieloaspektowym wymiarze. Badacze traktują, ją jako pierwotną (i trwałą) grupę społeczną złożoną z jednostek powiązanych przez wspólnych przodków, małżeństwo i/lub adopcje. Jako podstawowe i zasadnicze środowisko wychowawcze i kulturalne człowieka. Jako wspólnotę wartości, norm, wzorów i modeli zachowań, kształtującą sposób myślenia, działania oraz postrzegania świata.

Refleksje i badania naukowe prowadzone wokół rodziny dowodzą, że rodzina to pierwsze a przede wszystkim najważniejsze środowisko życia dziecka, w którym uczy się ono wzorów społecznego postępowania, przyswajania wartości moralnych, kształtowania postaw wobec małżeństwa, rodziny, wobec innych ludzi. Jest ona miejscem zdobywania pierwszych doświadczeń, pozyskiwania podstawowej wie-dzy o świecie, normach moralno-społecznych. a także miejscem wdrażania pod-stawowych wartości nadających sens życiu i harmonijnego rozwoju uczuciowości, emocjonalności, zdolności do życia w społeczeństwie, dialogu z różnymi kulturami a także życia w tolerancji – a zatem – jest ona podstawowym miejscem inten-sywnego oddziaływania socjalizacyjno-wychowawczego. Jest to pierwsza szkoła wychowania i edukacji dziecka, która w sposób samorzutny, okolicznościowy i niezamierzony wprowadza je w świat życia społecznego. Poprzez czynności – początkowo – opiekuńczo-pielęgnacyjne względem dziecka, a później – czynności w pełni wychowawcze, na które składają się m.in. działania związane z wycho-waniem fizyczno-zdrowotnym, intelektualnym, moralno-społecznym, religijnym, estetycznym, rodzina rozwija osobowość i konstruuje tożsamość dziecka, które jako jednostka dorosła będzie oddziaływać i koncypować społeczeństwo. a więc, rodzina stanowi niezbędny faktor holistyczno pojmowanej socjalizacji i wychowa-nia, obejmujących wszelkie wpływy i oddziaływania czynników w niej tkwiących na jednostkę, czyli dziecko. Jest ona doskonałym środowiskiem stwarzania wielo-rakich i często niepowtarzalnych sytuacji kształtujących zainteresowania i odkry-wających talenty dziecka. Jak wskazują badacze, w rodzinie oprócz wielorakich i heterogenicznych czynników afirmatywnych oddziałujących na dziecko, istnieją

6 WStęP [2]

także faktory ujemne (pejoratywne), które nie zawsze sprzyjają wychowaniu. aspekt ten, poruszają w tekście pt. Wszystko zaczyna się w rodzinie…Kilka uwag na temat wychowania Małgorzata Przybysz-zaremba oraz Maciej Kołodziejski, wskazując na dwie antagonistyczne grupy faktorów: diagnozujących, rozwijają-cych i wzmacniających proces wychowania i edukacji dziecka w rodzinie oraz dezorganizujących, osłabiających i utrudniających realizowanie tego procesu.

Wychowanie i edukacja dziecka we współczesnej rodzinie ma wymiar zróżnico-wany i interdyscyplinarny, na co wskazuje niniejszy tom „Studiów nad Rodziną”. autorzy, proces ten analizują m.in. w kontekście diagnozowania i rozwijania kreatywności oraz twórczości dziecka (Lidia Kataryńczuk-Mania, Rodzina jako medium wychowawczo-muzyczne; Urszula Szuścik, Rodzina – dziecko – twórczość plastyczna; Beata oelszlaeger-Kosturek, Środowisko rodzinne dziecka – nowe konteksty pedagogicznej diagnozy (komunikat z badań)), jego roli w rodzinie i jej oddziaływania na dziecko (izabela Bieńkowska, Małgorzata Kitlińska-Król, Dziecko we współczesnej rodzinie), edukacji w zakresie bezpieczeństwa (Waldemar ziarek, Edukacja dziecka w zakresie bezpieczeństwa). Podkreślają niezwykłą złożoność tego procesu i konieczność włączania się rodziców we współpracę z in-stytucjami współuczestniczącymi w wychowaniu i edukacji dziecka (aleksandra Siedlaczek-Szwed, agata Jałowiecka-frania, Rodzina w aspekcie postępowania lo-gopedycznego; Kęstutis trakšelys, Małgorzata Przybysz-zaremba, tomas Butvilas, Parental Inclusion Into The Pedagogization of Child’s Environment – Application of Andragogy Systems).

Mam nadzieję, że obecny tom „Studiów nad Rodziną” będzie jednym z ważnych głosów w dyskursie na temat wychowania i edukacji dziecka we współczesnej rodzinie.

Małgorzata Przybysz-ZarembaRedaktor tematyczny


2016 R. XX nr 3 (40)

Małgorzata PRzyBySz-zaReMBa* Maciej KołodzieJSKi**

wSZyStko ZacZyna Się w roDZinie… kiLka uwaG na teMat wycHowania

Tekst przedstawia analizę wybranych czynników kształtujących wychowanie dziecka w rodzinie. Przedstawiono dwie grupy tych czynników: pozytywną od-noszącą się do diagnozowania i rozwijania wielorakich uzdolnień dzieci oraz negatywną obejmującą zespoły czynników zaburzających proces wychowania. W grupie czynników tzw. pozytywnych analizowano m.in. takie faktory, jak: od-powiedzialność rodziców za ochronę, opiekę, socjalizację i wychowanie dziecka; sytuacje zabawowe, jako istotny składnik procesów uczenia się; stymulacje ro-dzicielskie. Ciemną stronę, czyli tzw. czynniki negatywne obejmowały problemy stricte związane z rodziną (nadużywanie alkoholu, problem narkotykowy, agresja, przemoc) oraz wybrane czynniki społeczne, które pejoratywnie oddziałują na rodzinę prowadząc do doświadczania przez nią problemów socjalno-bytowych, moralnych jak również psychologicznych. Czynniki te, analizowano w kontekście utrudniającym a także zaburzającym prawidłowy przebieg procesu wychowania dziecka w rodzinie.

Słowa kluczowe: rodzina, dziecko, młodzież, wychowanie, socjalizacja.

* Małgorzata przybysz-Zaremba, doktor habilitowana, profesor Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Wydział Studiów nad Rodziną. Kierownik Katedry Pedagogika Rodziny. zainteresowania naukowe osadzone są w pedagogice spo-łecznej, pedagogice rodziny, resocjalizacji i pracy socjalnej.

** Maciej kołodziejski, doktor habilitowany, profesor akademii Humanistycznej im. a. gieysztora w Pułtusku, Wydział Pedagogiczny, Kierownik zakładu Pedagogiki Przedszkolnej, Wczesnoszkolnej i edukacji Muzycznej. zainteresowania naukowe kon-centrują się na pedagogice muzycznej dziecka, pedagogice kreatywności, teorii uczenia się muzyki według edwina e. gordona, audiacji muzycznej.

i. artykuły naukowe: roDZina wokÓł wycHowania i eDuk acJi DZieck a

8 MałgoRzata PRzyBySz-zaReMBa, MaCieJ KołodzieJSKi [2]

wstęp

Jak znacząco podkreśla ahmad Mohammadpur, w ciągu ostatnich kilku dekad instytucja rodziny doświadczyła niebywałych przemian i przekształceń w wielu społeczeństwach i kulturach na całym świecie. transformacje te można przypisać wielu czynnikom, wśród których na uwagę zasługuje głównie: spadek poziomu materialnego rodzin, niepłodność członków rodziny, zmniejszanie się liczebno-ści rodzin, malejąca tendencja do zawierania małżeństw, wzrost rozwodów, po-wszechność zjawiska występowania osób samotnie wychowujących dzieci, wzrost zaangażowania kobiet w formalne zatrudnienie i realizowanie indywidualnych karier zawodowych, zmiany różnic między płciami, redefinicja pojęcia władzy w hierarchii rodzinny1.

Współczesna rodzina pod względem swych kształtów i funkcjonowania przy-pomina „panoptikum”. Każdy z członków rodziny coraz częściej tworzy „model” oparty na stwierdzeniu „zrób – to – sam”, kierując się wyłącznie własnymi potrze-bami oraz normami. Postępująca indywidualizacja życia i funkcjonowania rodziny (małżeństwa) ma charakter heterogeniczny, dotyczy m.in. stylów życia, prymaru takich wartości, jak: autonomia, samorealizacja, jakość relacji z innymi ludźmi (w tym z rodziną). Jednostka sama konstruuje własną biografię życia, tworzy swoją tożsamość, relacje i więzy z innymi, generuje także taki model rodziny i jej formy, w które może się zaangażować2. Rodzina – jak określa zygmunt Bauman – dynamicznie wkracza w epokę „płynnej nowoczesności”3, która ujawnia się nie tylko w zmianach stylu życia i funkcjonowania rodziny, ale także w wychowaniu dziecka. Współcześnie można zauważyć, iż proces ten napotyka na wiele różnych przeszkód.

Celem podjętych rozważań jest zatem analiza wybranych czynników afir-matywno-pejoratywnych związanych bezpośrednio z rodziną, ale także i od-działujących na nią, jako ważnych impulsów kształtujących przebieg procesu socjalizacyjno-wychowawczego dziecka. Uwaga autorów została skupiona na dwóch antagonistycznych grupach czynników, tzw. pozytywnych – idących w kierunku diagnozowania i rozwijania wielorakich uzdolnień dzieci oraz tzw.

1 a. Mohammadpur, Disembedding the Traditional Family: Grounded Theory and the Study of Family Change among Mangor and Gaverk Tribes of Iranian Kurdistan, „Journal of Comparative family Studies” 2013, 44 (1), s. 117-118.

2 M. Przybysz-zaremba, Dyskusja redakcyjna. Małżeństwo, rodzina, ponowoczesność, red. M. Bieńko, a. Kwak „Societas/Communitas” 2016, 1 (21), Półrocznik instytutu Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego, s. 15-36.

3 z. Bauman, Płynna nowoczesność, Kraków 2006.

WSzyStKo zaCzyNa Się W RodziNie… 9[3]

negatywnych – dezorganizujących, osłabiających i utrudniających realizowanie w rodzinie procesu wychowania dziecka.

Socjalizacja, inkulturacja i enkulturacja w rodzinie – podstawowe ustalenia

Kultura definiowana jest jako złożony układ wzorców, tradycji, wierzeń, war-tości, norm i znaczeń przekazywanych z pokolenia na pokolenie, a więc odnosi się do zróżnicowanej puli wiedzy, wspólnej rzeczywistości i określonych norm, które stanowią wyuczone systemy znaczeń w danym społeczeństwie. Systemy znaczeń, o których mowa, są wspólne i przekazywane w ramach codziennych interakcji mię-dzy członkami grupy kulturowej oraz przekazów międzygeneracyjnych. Kultura ułatwia i utrzymuje te zdolności jej członków, które pozwalają na przetrwanie i przystosowanie się do otoczenia zewnętrznego4. Na rozwój struktur wrodzonych dziecka (fenotypu) i dziedziczonych po rodzicach (genotypu) mają wpływ zarówno aktywność dziecka w środowisku, jak i samo środowisko socjokulturowe. Podstawą wychowania lub też warunkiem jego współwystępowania, są jednak dwa istotne procesy, socjalizacji i inkulturacji w których bierze udział wiele osób (podmiotów) i instytucji społecznych, przebiegają one w podobnych warunkach i podobnym czasie, wzajemnie uzupełniając się i dopełniając5. Ronald W. Richardson i Lois a. Richardson twierdzą, że ogromny wpływ na rozwój osobowości jednostki wywiera tożsamość rodziny, ponieważ dzieci uczą się zachowań społecznych odnosząc je do rodziców i rodzeństwa6.

rodzina w perspektywie diagnozowania i rozwijania wielorakich uzdolnień dzieci

Jednym z bardziej interesujących poznawczo filarów psychologii rozwojowej jest badanie funkcjonowania rodzin(y), zwłaszcza w kontekście szerokiego wpływu rodziców na wielostronny rozwój ich dzieci. Członkowie rodziny spędzają wiele

4 Cyt. za: M. Kołodziejski, Edukacja kulturalna jako edukacja muzyczna – podsta-wowe uwarunkowania, w: Lokalna aktywność społeczna w Polsce w latach 1990–2015, red. a. Kansy, Płock 2016, s. 175-187.

5 Ch. Callo, Modele wychowania, w: Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu. tom 1, red. B. śliwerski, gdańsk 2006, s. 280-281. Więcej na ten temat w: M. Kołodziejski, Wybrane eksplikacje pojęcia wychowanie, w: Edukacja i praca: problemy teorii i praktyki, red. K. gandziarski, B. Pietrulewicz, Konin 2014, s. 11-33.

6 R. W. Richardson, L. a. Richardson, Najstarsze. Średnie. Najmłodsze. Jak kolejność narodzin wpływa na Twój charakter, gdańsk 2001, s. 19.


czasu w najbliższym otoczeniu (mikrosystemu rodzinnego), i tak jak w przypadku większości kultur, dochodzi do procesów interakcji7 między nimi. oprócz, rzecz jasna oczywistej, odpowiedzialności rodziców za ochronę, opiekę, socjalizację, wychowanie i nieformalne kierowanie dziećmi w wielu sferach i obszarach życia codziennego8, rodzice pełnią jeszcze jedną, niezwykle odpowiedzialną, – odpo-wiadają za rozwój wielorakich zdolności, predylekcji i zamiłowań swojego potom-stwa. Badania jakościowe przeprowadzone wśród chińsko-amerykańskich rodzin z dziećmi wskazują, że istotnym czynnikiem wpływającym na rozwój dzieci jest wysoki poziom zaufania rodziców do swoich dzieci, nie tylko w chwili obecnej, ale także względem konstruowania przez nich samych swojej przyszłości9. Należy dodać, że wysiłki te skorelowane są jednakowoż z wieloma trudnościami. Rodzice angażują się w wiele działań związanych z budowaniem i funkcjonowanie rodziny. do nich zaliczono: relacje domowników z każdym członkiem rodziny, praca za-wodowa i potrzeby finansowe, wysiłki w osiąganiu celów osobistych, konflikty życiowe, przyjaźnie i działania związane z wypełnianiem czasu wolnego oraz rekreacją. dzieci także angażują się w wiele działań socjalizacyjnych w rodzinie i poza nią, głównie poprzez realizowanie potrzeb (bezpieczeństwa, przynależno-ści, uznania i realizacji10) do budowania relacji z rodzicami i z rodzeństwem oraz poszukiwanie szczególnych wzorców (być może wręcz autorytetów) u znaczących członków rodziny, znajomych i przyjaciół11.

okres wczesnego dzieciństwa posiada więc, coraz mniej tajemnic w nauce. Wiedza na temat zapewniania dzieciom wzbogaconego multisensorycznego środowiska zaczyna odpowiadać na emocjonalne, poznawcze, psychospołeczne

7 definiując ogólnie, interakcja jest wzajemnym oddziaływaniem na siebie osób, przed-miotów lub zjawisk (cyt. za: http://sjp.pwn.pl/sjp/interakcja;2466564 z dnia 24.11.2016 r.). W ujęciu socjologicznym zdaniem Pawła Sztompki, interakcja jest to „[…] dynamiczna, zmienna sekwencja wzajemnie zorientowanych działań partnerów, którzy modyfikują swoje działania w zależności od tego, co robi (lub mówi) ten drugi”. Cyt. za: P. Sztompka, Socjologia, Kraków 2004, s. 85. Ponadto mówiąc o interakcji, ma się zwykle na myśli wza-jemne oddziaływanie w sytuacji bezpośredniego kontaktu dwojga ludzi. Por.: B. Szacka, Wprowadzenie do socjologii, Warszawa 2008, s. 126.

8 e. turiel, Domain Specificity in Social Interactions, Social Thought, and Social Development, „Child development” 2010, 81 (3), s. 720.

9 e. H. Wu, Parental Influence on Children’s Talent Development: A Case Study with Three Chinese American Families, „Journal for the education of the gifted” 2008, vol. 32, no. 1, s. 100-129.

10 a. H. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990, s. 72-92.11 e. turiel, Domain Specificity in Social Interactions, Social Thought, and Social

Development, „Child development” 2010, 81(3), s. 720.


i biospołeczne wyzwania rozwojowe12. z pomocą śpieszą różne teorie, jak na przykład teoria inteligencji wielorakich Howarda gardnera13, teoria inteligencji emocjonalnej daniela golemana14 czy teoria struktur mózgowych Marion diamond i Jane Healy15, opisana dzięki badaniom nad mózgiem w kontekście oddziaływań środowiska rodzinnego. okres wczesnego dzieciństwa jest najważniejszy dla rozwoju mózgu dziecka16, a połowa wiedzy dorosłego człowieka to, ta zdobyta do momentu ukończenia piątego roku życia. W pierwszych trzech latach życia rozwijają się następujące zdolności:

– motoryka i kinestetyka (zdolności kinestetyczno-ruchowe), – myślenie (zdolności poznawcze), – język i rozwój mowy (zdolności poznawcze), – osobowość człowieka (zdolności indywidualne), – rozwój społeczny (zdolności społeczne i interpersonalne)17, – ekspresja i percepcja muzyczna oraz docelowo audiacja muzyczna (uzdol-nienie muzyczne)18,

– ekspresja plastyczna.dzieci uczą się poprzez interakcję z innymi ludźmi (inaczej mówiąc najbliższym

środowiskiem), a zabawa jest istotnym składnikiem procesów uczenia się. Rodzice zatem, są istotami, których czynności wychowawcze powinny być świadome. zabawa jest formą przyjemności, w której dziecko realizuje swoje potrzeby i po-budki skłaniające je do działania oraz afektywne dążenia, a także popędy i zain-teresowania. Ponieważ wyobraźnia jest najważniejszym składnikiem twórczości,

12 C. Baroody, Early Childhood: Child, Teacher, Parent. Online Submission, 2006.13 H. gardner, Inteligencje wielorakie: teoria w praktyce, (przeł. andrzej Jankowski),

Media Rodzina, Poznań 2002.14 d. goleman, Inteligencja emocjonalna, (przeł. a. Jankowski), Poznań 1997.15 Mówiąca o tym, że struktura kory mózgu (w zależności od płci) ulega zmianom

w każdym wieku, a istotną w tym zakresie rolę odgrywa środowisko. M. diamond twier-dzi, że tak jak negatywny wpływ na ludzki mózg w czasie ciąży mają destrukcyjne środki w postaci narkotyków, alkoholu, palenia tytoniu i ekspozycja na stres, pozytywny wpływ na mózg dziecka mają jego rodzice, już na nienarodzone dziecko poprzez muzykę, czytanie i komunikację poprzez brzuch mamy. Cyt. za: M. g. alter, Do Parents Matter?’ Judith Rich Harris and Group Socialization Theory, a Challenge to Therapeutic Assumptions, „Pastoral Psychology” 2000, 48 (3), s. 243.

16 Por.: J. Sloboda, Umysł muzyczny. Poznawcza psychologia rozwoju, Warszawa 2003; e. e. gordon, Umuzykalnienie niemowląt i małych dzieci, Kraków 1997.

17 a. i. Brzezińska, M. Czub, K. Piotrowski, Małe dziecko (2.–3. rok życia) Jakie jest. Jak możemy wspierać jego rozwój?, Warszawa 2012.

18 e. e. gordon, Umuzykalnienie niemowląt i małych dzieci, Kraków 1997.


zabawa jest wyobraźnią dziecka w działaniu. zabawa jest też rodzajem działalno-ści dziecka z regułami, swego rodzaju aktorstwem i działaniem „na niby”19. Jak pisze K. Polak „tylko człowiek może swojemu istnieniu nadać sens i znaczenie. odbywa się to poprzez działania, które w odróżnieniu od zachowania jest zawsze osobowe i świadome, tzw. jest zawsze jednostkowym ludzkim działaniem”20. Rodzice zatem nadają sens istnieniu dziecka poprzez świadome rozwijanie wie-lorakich zdolności w procesie inkulturacji czyli absorbcji (wchłaniania) kultury otaczającej człowieka21.

optymalnym rozwiązaniem jest stymulowanie wszystkich zmysłów dziecka, pobudzanych pozytywną atmosferą emocjonalną, wspomagającą budowanie mózgu małego człowieka. dzięki tym zabiegom następuje rozwijanie sfery fizycznej, umysłowej, społecznej i emocjonalnej dziecka. „Pamiętajmy, że wychowywanie małego dziecka to także inwestycja. im więcej zainwestujemy (czasu, zaangażo-wania, chęci) na początku, tym większy będzie zysk w kolejnych latach – zarówno dla dziecka, jak i jego rodziców”22. Przy czym ważny jest kontekst tych interakcji, najlepiej gdy przebiega w bezstresowym i pełnym życzliwości, empatii i miłości środowisku. inaczej mówiąc, do rozwoju wielostronnego dziecka nie wystarczy sprawować nad nim opiekę, ale należy wspomagać pracę mózgu poprzez „do-żywianie” go interakcyjnymi zabawami skorelowanymi w wielointeligentnym procesie uczenia się23, nieustannie dążąc do wywoływania aktów zainteresowania i zaciekawienia. Mózg dziecka buduje połączenia wewnętrzne w całej swojej sieci, których struktura fizyczna odpowiada za takie sprawności, jak: wiedza, język, pamięć, ruchy fizyczne i funkcje krytyczne. Nowoczesna technologia medyczna, pozwala już na zdobywanie informacji z obrazowania (skanowania) ludzkiego ciała, aby dowiedzieć się co dzieje się w głębi obszarów funkcjonowania mózgu.

19 L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne II, w: Dzieciństwo i dorastanie, red. a. Brzezińska, M. Marchow, Poznań 2002, s. 142-159.

20 K. Polak, Nauczyciel, Twórczość. Promocja. Wybrane uwarunkowania modernizacji oświaty, Kraków 1997.

21 e. e. gordon, Umuzykalnienie niemowląt i małych dzieci, Kraków 1997. zob. wię-cej w: M. Kołodziejski, Wybrane eksplikacje pojęcia wychowanie, w: Edukacja i praca: problemy teorii i praktyki, red. K. gandziarski, B. Pietrulewicz, Konin 2014, s. 11-33; L. Kataryńczuk-Mania, Wychowawcze aspekty zajęć umuzykalniających w przedszkolu, zielona góra 2009; B. oelszlaeger-Kosturek, Jak uczyć uczenia się? Środki i metody kształcenia samokontroli i samooceny w edukacji wczesnoszkolnej, Kraków 2007.

22 a. i. Brzezińska, M. Czub, K. Piotrowski, Małe dziecko (2.–3. rok życia). Jakie jest. Jak możemy wspierać jego rozwój?, Warszawa 2012, s. 20.

23 S. R. gellens, Early Childhood Association of Florida, activities that Build the young Child’s Brain 2000.


dzięki temu, że mózg dziecka rozwija się w bardzo szybkim tempie24, okres postnatalny pełni kluczowe znaczenie tak samo, jak interakcje środowiskowe (lata przedszkolne) wpływają na rozwój mózgu dziecka i ich konsekwencje zbie-ramy przez całe dorosłe życie. zdolności specjalne (predyspozycje) matematyczne i muzyczne są dziedziczone od rodziców w taki sam sposób jak kształt nosa, ale środowisko społeczne, w szczególności podczas wczesnych lat życia dziecka, odgrywa znaczącą rolę w jego rozwoju. Wykazano, że dzieci, które współdziałają z innymi, produkują więcej synaps, zwłaszcza w młodszym wieku przedszkolnym. „Kamienie milowe” rozwoju człowieka w ciągu pierwszych lat życia kryją w sobie takie aktywności, jak uśmiech, gaworzenie, rozmowa, chodzenie, kształtowanie koordynacji ruchowej, przy czym podkreśla się, aby działania podejmowane przez rodziców eliminowały nacisk, ze względu na to, że niektóre niedojrzałe komórki mózgowe nie są jeszcze gotowe do odgrywania swoich ról w rozwoju dzieci. funkcje limbiczne kory zawierające empatię i rozwiązywanie problemów wydają się być mniej rozwinięte a fizyczny lub emocjonalny uraz powoduje wzrost naprę-żeń hormonu zwanego kortyzolem (hormonem stresu), który wpływa negatywnie na procesy uczenia się i rozwoju25. Rozwój człowieka zależy więc zarówno od genotypu, jak i fenotypu. środowisko, w którym żyje (wychowuje się), odżywia-nie, stymulacja zmysłów i jakość opieki mają bezpośredni wpływ na zdolności dziecka i jego emocjonalność. W rozwoju dziecka ważne jest jednak coś, co na-zwać można edukacyjnym doświadczeniem. Ponieważ większość dróg połączeń neuronów (motoryka, zdolności społeczne, język, kontrola emocjonalna) powstaje w ciągu pierwszych lat życia, kiedy dziecko nie ma właściwej stymulacji lub jest narażone na negatywne sytuacje, stanowi to ryzyko dla rozwoju mózgu. dobra opieka i optymalna stymulacja zapewni osiągnięcie pełnego potencjału dziecka (zgodnego z poziomem urodzeniowym)26. Stymulacje rodzicielskie (w ramach

24 a zaczyna się już przed urodzeniem dziecka w okresie prenatalnym. tempo to jest niesamowicie szybkie, bo powstaje aż 250.000 komórek na minutę. zadziwiające jest jednak to, że przyrost ten nie kończy się w momencie narodzin, ponieważ komórki mózgu, w tym neurony, występują w ogromnej ilości. Ludzie rodzą się z ponad stu miliardami komórek mózgowych, to jest więcej niż będzie im kiedykolwiek potrzebne. Cyt. za: gellens, Suzanne R., and inc., Sarasota. Early Childhood Association of Florida. 2000. activities that Build the young Child’s Brain. n.p.: 2000. eRiC, eBSCohost (accessed June 21, 2016), s. 13.

25 S. R. gellens, Early Childhood Association of Florida, activities that Build the young Child’s Brain 2000, s. 13-14.

26 Pomocna tutaj jest np. teoria uczenia się muzyki autorstwa edwina e. gordona, w której opisano, dzięki badaniom empirycznym, w jaki sposób dziecko uczy się muzyki (aspekt deskrypcyjny) i do czego powinno dążyć się, aby to uczenie się miało charakter


inkulturacji), a potem przedszkolne (instytucjonalne) winny koncentrować się na rozwijaniu następujących zmysłów dziecka: słyszenie, widzenie, dotykanie, smakowanie, wąchanie, poruszanie się (ruch i równowaga). Stymulacja powinna przybierać formy zabawy, ponieważ dzieci uczą się najwięcej, kiedy ich ciało jest zaangażowane27, jednocześnie mózg ludzki rozwija się podczas ruchu. dzięki zróżnicowanemu kierowaniu nieformalnemu i formalnemu, dziecko rozwija swoje różnorodne uzdolnienia, tym samym następuje mentalne „pożegnanie” z ilorazem inteligencji, ponieważ nikt nie przejawia takich samych możliwości (umiejętności, osiągnięć intelektualnych) we wszystkich dziedzinach (muzyce, matematyce, języku). Howard gardner28, twórca teorii inteligencji wielorakich, podkreśla wie-lorakość i różnorodność uzdolnień człowieka, wierząc w to, że mają one charakter zarówno wrodzony, jak i uwarunkowany środowiskowo (co znacząco wyważa współczesne poglądy naukowców). Jednak podstawę sprawności intelektualnej człowieka stanowią następujące jego cechy29:

– wydolność pamięci, czyli szybkość, z jaką zachodzą w mózgu procesy my-ślowe. W tym sensie pamięć jest procesem dynamicznym zachodzącym przez cały czas, a więc powinna nosić raczej nazwę zapamiętywanie. indywidualne różnice u niemowląt i małych dzieci teoretycznie odzwierciedlają szybkość przetwarzania informacji i związane są z późniejszym rozwojem funkcji poznawczych, takich jak pamięć, język i inteligencja30.

– zdolność przetwarzania danych, to inaczej liczba informacji przetwarzanych przez mózg jednocześnie,

– pojemność pamięci, czyli informacje przechowywane w pamięci długotrwałej,

– postrzeganie, zestrajanie i odbieranie informacji za pomocą kilku różnych zmysłów (oczu, uszu, nosa, skóry),

najbardziej optymalny, sprzyjający indywidualnym potrzebom (aspekt normatywny). Por. e. e. gordon, Umuzykalnienie niemowląt i małych dzieci, Kraków 1997.

27 S. R. gellens, Early Childhood Association of Florida, activities that Build the young Child’s Brain 2000, s. 18-19.

28 H. gardner, Inteligencje wielorakie: teoria w praktyce (przeł. andrzej Jankowski), Poznań 2002.

29 Wyróżnione za: Ch. Perleth, t. Schatz, M. gast-gampe, Jak odkrywać i rozwijać uzdolnienia dzieci, (z niemieckiego tłumaczyła M. Skalska), Warszawa 2003, s. 15-17 i uzupełnione dodatkową literaturą przedmiotową.

30 K. Cuevas, M. a. Bell, Infant Attention and Early Childhood Executive Function, „Child development” 2014, 85 (2), s. 397-404.


– zdolność właściwego skupienia uwagi, fokusowaniu na właściwych zjawi-skach, rzeczach, faktach, procesach,

– motoryka czyli zdolności ruchowe związane z budową, sprawnością i wy-dolnością oraz reaktywność aparatu ruchu człowieka.

Rodzina, to także rodzeństwo, jego obecność i wzajemne oddziaływanie. oddziaływanie starszego rodzeństwa na młodsze tworzy pewne zachowania „in-struujące”, które uwidaczniają się w naśladowaniu zachowań i przejmowaniu zainteresowania – są one wspólnie rozwijane i kultywowane31.

„Ciemna strona”, czyli kilka uwag na temat wybranych czynników zaburzających proces wychowania

tak, jak w każdym obszarze życia człowieka, również w rodzinie istnieje wiele czynników o charakterze negatywnym, które mają niebywały wpływ na wychowanie dziecka. Jednym z istotnych, który dość często pojawia się w ro-dzinie jest problem nadużywania alkoholu (niekiedy uzależnienie od niego) bądź zażywanie narkotyków. W tym kierunku badacze przeprowadzili wiele badań32, które potwierdzają ich negatywny wpływ na proces socjalizacyjno-wychowawczy dziecka. W Stanach zjednoczonych prawie jedna czwarta dzieci narażona jest na nadużywanie alkoholu lub uzależnienie od alkoholu, w rodzinie. W przypadku narkotyków, sytuacja jest podobna – dzieci mają do nich dostęp właśnie w rodzinie. Rodzice często ze względu na trudną sytuację socjalno-bytową, zajmują się niele-galnym rozprowadzaniem narkotyków33. te dwa główne faktory, a więc problem alkoholowy i narkotykowy występujące w rodzinie mogą predysponować dzieci

31 M. Przybysz-zaremba, Komponenty rodziny jako istotne stymulatory dla rozwoju zainteresowań, ujawniania zdolności i talentów dziecka – wybrane aspekty i badania, w: Rodzina – Szkoła – Środowisko społeczne – obszary kształtowania kreatywności i twór-czości dziecka (ucznia), red. g. Cęcelek, M. Potoczna, M. Przybysz-zaremba, Skierniewice 2016, s. 86.

32 zob. M. epstein, K. g. Hill, J. a. Bailey, d. J. Hawkins, The Effect of General and Drug-Specific Family Environments on Comorbid and Drug-SpecificProblem Behavior: A Longitudinal Examination, „developmental Psychology” 2013, t. 49, nr 6, s. 1151-1164; J. C. elliott, K. B. Carey, K. e. Bonafide, Does family history of alcohol problems influence college and university drinking or substance use? A meta-analytical review, „addiction” 2012, t. 107, nr 10, s. 1774-1785; C. arcidiacono, R. Velleman, f. Procentese, P. Berti, C. albanesi, M. Sommantico, a. Copello, Italian families living with relatives with alcohol or drugs problems, „drugs: education, Prevention & Policy” 2010, t. 17, nr 6, s. 659-680.

33 department of Health and Human Services, Children’s Program Kit: Supportive Education for Children of Addicted Parents, Printed 2003.


do nadużywania substancji psychoaktywnych, nadużywania alkoholu, narkotyków oraz przejawiania problemów behawioralnych. dzieci z takich rodzin, znajdują się w grupie wyższego niż przeciętna ryzyka doświadczania problemów w szkole, problemów w relacjach interpersonalnych z rówieśnikami oraz dorosłymi. trudna sytuacja socjalno-bytowa rodziny, która poniekąd zmusza dorosłych do sięgania po alkohol34 bądź trudnienia się nielegalnym handlem narkotykami, prowadzi do wielu problemów relacyjnych z dziećmi. Badania przeprowadzone przez instytut Rosyjskiej akademii edukacji potwierdzają ten fakt. Badacze rosyjscy wyodręb-nili trzy główne grupy czynników (makrospołeczne, mikrospołeczne – związane z rodziną, indywidualne) mających wpływ na rozwój i wychowanie dziecka. Kardynalną grupę stanowią faktory związane z rodziną, ale ściśle odnoszące się do dziecka, tj. zaangażowanie w relacje między rodzicami i dziećmi, relacje między-osobnicze oraz przebieg procesu wychowania dziecka w rodzinie. Na kształtowanie się (nie)prawidłowości tego procesu wpływ mają różnorakie czynniki o charak-terze makrospołecznym, które mogą utrudniać bądź ograniczać podejmowanie przez rodziców właściwych działań na rzecz wychowania. Przykładem może być tu m.in. niskie wykształcenie rodziców, którzy ze względu na czynniki geogra-ficzne (np. osadzenie się rodziny w miejscu oddalonym od dostępu do edukacji, dającej niezbędne kwalifikacje do normalnego funkcjonowania społecznego), złe warunki bytowe, które są skutkiem doświadczania bezrobocia i ubóstwa, bądź inne czynniki patologiczne. Badacze rosyjscy dowodzą, że czynniki społeczno--gospodarcze kraju w sposób permanentny oddziałują na rodzinę, która może przejawiać wielorakie zaburzenia w funkcjonowaniu. doświadcza ona, nie tylko problemów bytowych, które widoczne są „gołym okiem”, ale także wielu proble-mów psychicznych (psychologicznych), które przejawiane są w stosunku do dzieci. 36% młodzieży uczestniczącej w badaniu wskazuje, że agresywne zachowania rodziców35 w stosunku do siebie oraz do dzieci są wynikiem trudnych warunków materialnych. z relacji nauczycieli36 uczestniczących w badaniu wynika, że ponad 50% młodzieży pochodzącej z rodzin przejawiających agresję bądź przemoc również zachowuje się w taki sam sposób37. z kolei badania longitudinalne pro-wadzone przez badaczy kanadyjskich wskazują, że dysfunkcyjne środowisko rodzinne dziecka ma sześciokrotnie większy wpływ na agresywne zachowania

34 alkohol może być traktowany jako lekarstwo na wszelkiego rodzaju problemy, jakich doświadcza rodzina, bądź poszczególni jej członkowie.

35 W badaniu uczestniczyło 976 rodziców.36 W badaniu uczestniczyło 997 nauczycieli.37 g.i. Reprintseva, Relations Between Parents and Children in a Rural Family,

„Russian education and Society” 2009, vol. 51, no. 9, p. 85-93.


chłopców w wieku 10-13 lat i czterokrotnie na niewłaściwe zachowania dziewcząt w tymże wieku38. L. a. Benvegnu, a. g. fassa, L. a. facchini, d. H. Wegman oraz M. M. dall’agnol wskazują, że niewłaściwe zachowania dwa razy częściej przejawiane są przez dzieci i młodzież, wobec których rodzice stosowali restryk-cyjne metody wychowawcze, w tym kary fizyczne39. Ponadto, obierany przez rodziców zaniedbujący a także liberalny styl wychowania, są niebezpiecznymi czynnikami do ujawniania przez nieletnich zachowań agresywnych40. zaburzenia dzieci i młodzieży wychowywanych w rodzinach patologicznych i dysfunkcyjnych mają wymiar niejednorodny. Badacze41 wskazują m.in. na zaburzeń psychicznych dzieci ujawniające się w skrajnych emocjach, nieumiejętności funkcjonowania w relacjach ze środowiskiem społecznym (z bliskimi, rówieśnikami, otoczeniem); wczesnym podejmowaniu inicjacji alkoholowej, nikotynowej, bądź narkomanicz-nej. U dzieci tych, znacznie częściej obserwuje się symptomy niedostosowania społecznego, które często prowadzą (szczególnie w przypadku braku podjęcia przez rodziców lub szkołę odpowiednich działań) do wykolejenia42.

istotnym czynnikiem oddziałującym w sposób bezpośredni na rodzinę jest moralny i psychologiczny klimat stosunków międzyludzkich. Współcześnie, dy-namika stosunków między rodzicami a dziećmi jest uwarunkowana sytuacją społeczno-gospodarczą, która destabilizuje stosunki między małżonkami, stosunki międzypokoleniowe, co niejednokrotnie prowadzi do wielu konfliktów, powoduje stany depresyjne, zaburzenia psychiczne oraz poczucie ciągłego niezadowolenia. Rodzina, która jest w sytuacji destabilizacji nie jest w stanie prawidłowo wypełniać swoich funkcji, szczególnie tej najważniejszej jaką jest wychowanie dziecka43.

Rodzina, w dobie współczesnej cywilizacji i nieustannej globalizacji narażona jest na wiele negatywnych oddziaływań społecznych, które w sposób ustawiczny

38 za: M. Przybysz-zaremba, Ryzykowne zachowania młodzieży jako implikacja de-kompozycyjnych oddziaływań środowiska rodzinnego – wybrane konteksty i eksploracje, „Studia nad Rodziną” 2014, 2 (35), s. 236.

39 L. a. Benvegnu, a. g. fassa, L. a. facchini, d. H. Wegman, M. M. dall agnol, Work and behavioural problems in children and adolescents, „international Journal of epidemiology” 2005, 34 (6), s. 1417-1424.

40 z. Majchrzyk, Nieletni, młodociani, dorośli zabójcy i mordercy. Gdzie kończy się norma a zaczyna patologia, Warszawa 2004, s. 85.

41 M. Winiarski, Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środowi-skowej, Warszawa 2000.

42 M. Przybysz-zaremba, Dymorficzny wymiar uwarunkowań agresji i przemocy domowej – przegląd wybranych aspektów i eksploracji, „Studia nad Rodziną” 2015, nr 37, s. 251.

43 g.i. Reprintseva, Relations Between Parents and Children…, tamże, s. 85-93.


zaburzają lub wzmacniają jej funkcjonowanie. Powyżej odniesiono się jedynie do wybranych czynników dezorganizujących proces wychowawczy dziecka w rodzi-nie. Jak wynika zarówno z badań naukowych, które zostały przywołane a także z obserwacji życia współczesnych rodzin, rodzice często stoją przed wyborem podejmowania właściwych decyzji, które z realizowanych przez nich funkcji są ważniejsze. Ekonomiczna czy opiekuńczo-wychowawcza? aby zapewnić byt rodzi-nie, idą w kierunku realizacji funkcji ekonomicznej, zaburzając tym samym funkcję wychowawczą względem dziecka, a niekiedy i prokreacyjną. Współcześnie – jak wskazuje andrzej olubiński44 – zaledwie nieco ponad 10% rodzin prawidłowo wy-pełnia podstawowe zadania i funkcje opiekuńczo-wychowawcze względem dzieci.

Podsumowanie

Jak wskazuje tytuł opracowania „Wszystko zaczyna się w rodzinie…”, funda-mentalnym środowisku życia, wychowania, rozwoju i funkcjonowania dziecka, w którym istnieje cały kompleks czynników – zarówno tych pozytywnych – sprzyjających rozwojowi, jak i negatywnych – dezorganizujących, osłabiających, zaburzających proces socjalizacyjno-wychowawczy. aby przebiegał on prawidłowo konieczna jest równowaga tych czynników, a zatem skuteczne ich powiązanie ze sobą, wzajemne uzupełnianie się oraz reagowanie, szczególnie w sytuacjach, gdy któryś z czynników negatywnych zaczyna przeważać. optymalne środowisko wychowania dziecka, pozwala nie tylko na prawidłowy jego rozwój ale sprzyja ujawnianiu zdolności i ukrytych głęboko talentów, które najczęściej ujawniają się w sytuacjach bycia z dzieckiem, obcowania z nim, wspierania i organizowania warunków sprzyjających ku temu. gdy jednak, ze względu na różne czynniki makro-, mikrospołeczne bądź indywidualne (ściśle związane z jednostką) funkcjo-nowanie rodziny zostaje zaburzone, zniekształcone bądź spatologizowane, skutki tego procesu – przede wszystkim o charakterze negatywnym – uwidaczniają się w zachowaniach dzieci i młodzieży. zachowania eksteranlizacyjne – jak wska-zują badania – skorelowane są ściśle z postawami, jakie rodzice przyjmują wobec dzieci. Brak akceptacji, wsparcia i odpowiednich strategii motywujących sprawiają, że dzieci modelują zachowania doświadczane w domu, często przenosząc je do grupy rówieśniczej, klasowej, szkolnej. Ponadto, oddziaływania destrukcyjne rodziny w stosunku do dziecka kształtują w nim „skrzywiony obraz” rodziny, w której kardynalne wartości, takie jak: miłość, wsparcie, zaufanie nie istnieją. a zatem istnieje duże prawdopodobieństwo, że w życiu dorosłym dzieci te, będą

44 a. olubiński, Współpraca rodziny i szkoły jako funkcja życia społecznego, w: Pła-szczyzny współpracy szkoły ze środowiskiem lokalnym, red. L. Hurło, łódź 2011, s. 35-43.


reprodukować takie zachowania, których nauczyli ich rodzice. Konstruując własne rodziny na podobny sposób.

Konkluzją końcową tego opracowania niech będzie stwierdzenie, że zakorzenienie w rodzinie o skumulowanych negatywnych czynnikach, modeluje dewiacyjny „wize-runek” wartości i norm uznawanych przez dzieci i młodzież, które posiedli poprzez edukację szkolną (jako uczniowie), stymulując ich do manifestowania zachowań i zaburzeń nieakceptowanych społecznie, łamiących wszelkie normy społeczne.

Literatura

alter M. g., Do Parents Matter?’ Judith Rich Harris and Group Socialization Theory, a Challenge to Therapeutic Assumptions, „Pastoral Psychology” 2000, 48(3).

arcidiacono C., Velleman R., Procentese f., Berti P., albanesi C., Sommantico M., Copello a., Italian families living with relatives with alcohol or drugs problems, „drugs: education, Prevention & Policy” 2010, vol. 17, no. 6.

Bauman z., Płynna nowoczesność, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2006.Baroody C., Early Childhood: Child, Teacher, Parent. online Submission, 2006.Benvegnu L. a., fassa a. g., facchini L. a., Wegman d. H, dall’ agnol M. M.,

Work and behavioural problems in children and adolescents, „international Journal of epidemiology” 2005, 34 (6).

Brzezińska a. i., Czub M., Piotrowski K., Małe dziecko (2.–3. rok życia). Jakie jest. Jak możemy wspierać jego rozwój?, Wydawnictwo oRe, Warszawa 2012.

Callo Ch., Modele wychowania, w: Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu. tom 1., red. B. śliwerski, gWP, gdańsk 2006.

Cuevas K., Bell M. a., Infant Attention and Early Childhood Executive Function, „Child development” 2014, 85(2).

department of Health and Human Services, Children’s Program Kit: Supportive education for Children of addicted Parents, Printed 2003.

elliott J. C., Carey K. B., Bonafide K. e., Does family history of alcohol problems influence college and university drinking or substance use? A meta-analytical review, „addiction” 2012, vol. 107, no. 10.

epstein M., Hill K. g., Bailey J. a., Hawkins d. J., The Effect of General and Drug-Specific Family Environments on Comorbid and Drug-SpecificProblem Behavior: A Longitudinal Examination, „developmental Psychology” 2013, vol. 49, no 6.

gardner H., Inteligencje wielorakie: teoria w praktyce, (przeł. andrzej Jankowski), Media Rodzina, Poznań 2002.

gellens S. R., Early Childhood Association of Florida, activities that Build the young Child’s Brain 2000.


goleman d., Inteligencja emocjonalna (przeł. a. Jankowski), Media Rodzina, Poznań 1997.

gordon e. e., Umuzykalnienie niemowląt i małych dzieci, zamKor, Kraków 1997.http://sjp.pwn.pl/sjp/interakcja;2466564 z dnia 24.11.2016 rMaslow a. H., Motywacja i osobowość, PaX, Warszawa 1990. Majchrzyk z., Nieletni, młodociani, dorośli zabójcy i mordercy. Gdzie kończy się

norma a zaczyna patologia, instytut Psychiatrii i Neurologii, Warszawa 2004. Mohammadpur a., Disembedding the Traditional Family: Grounded Theory and

the Study of Family Change among Mangor and Gaverk Tribes of Iranian Kurdistan, „Journal of Comparative family Studies” 2013, 44(1).

Kataryńczuk-Mania L., Wychowawcze aspekty zajęć umuzykalniających w przed-szkolu, oficyna Wydawnicza Uniwersytetu zielonogórskiego, zielona góra 2009.

Kołodziejski M., Edukacja kulturalna jako edukacja muzyczna – podstawowe uwarunkowania, w: Lokalna aktywność społeczna w Polsce w latach 1990–2015, red. a. Kansy, Wydawnictwo towarzystwa Naukowego Płockiego, Płock 2016.

Kołodziejski M., Wybrane eksplikacje pojęcia wychowanie, w: Edukacja i praca: problemy teorii i praktyki, red. K. gandziarski, B. Pietrulewicz, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiczno-technicznej, Konin 2014.

oelszlaeger-Kosturek B., Jak uczyć uczenia się? Środki i metody kształcenia samokontroli i samooceny w edukacji wczesnoszkolnej, oficyna Wydawnicza „impuls”, Kraków 2007.

olubiński a., Współpraca rodziny i szkoły jako funkcja życia społecznego, w: Płaszczyzny współpracy szkoły ze środowiskiem lokalnym, red. L. Hurło, MagNUS, łódź 2011.

Perleth Ch., Schatz t., gast-gampe M., Jak odkrywać i rozwijać uzdolnienia dzieci (z niemieckiego tłumaczyła M. Skalska), Wydawnictwo PzWL, Warszawa 2003.

Polak K., Nauczyciel. Twórczość. Promocja. Wybrane uwarunkowania moderni-zacji oświaty, UJ, Kraków 1997.

Przybysz-zaremba M., Komponenty rodziny jako istotne stymulatory dla rozwoju zainteresowań, ujawniania zdolności i talentów dziecka – wybrane aspekty i badania, w: Rodzina – Szkoła – Środowisko społeczne – obszary kształtowa-nia kreatywności i twórczości dziecka (ucznia), red. g. Cęcelek, M. Potoczna, M. Przybysz-zaremba, PWSz w Skierniewicach, Skierniewice 2016.

Przybysz-zaremba M., Dyskusja redakcyjna. Małżeństwo, rodzina, ponowoczes-ność, red. M. Bieńko, a. Kwak „Societas/Communitas” 2016, 1 (21), Półrocznik instytutu Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego.

Przybysz-zaremba M., Ryzykowne zachowania młodzieży jako implikacja de-kompozycyjnych oddziaływań środowiska rodzinnego – wybrane konteksty i eksploracje, „Studia nad Rodziną” 2014, 2 (35).


Przybysz-zaremba M., Dymorficzny wymiar uwarunkowań agresji i przemocy domowej – przegląd wybranych aspektów i eksploracji, „Studia nad Rodziną” 2015, nr 37.

Reprintseva g.i., Relations Between Parents and Children in a Rural Family, „Russian education and Society” 2009, vol. 51, no. 9.

Richardson R. W., Richardson L. a., Najstarsze. Średnie. Najmłodsze. Jak kolejność narodzin wpływa na Twój charakter, gWP, gdańsk 2001.

turiel e., Domain Specificity in Social Interactions, Social Thought, and Social Development, „Child development” 2010, 81 (3).

Winiarski M., Rodzina – szkoła – środowisko lokalne. Problemy edukacji środo-wiskowej, instytutu Badań edukacyjnych, Warszawa 2000.

Wu e. H., Parental Influence on Children’s Talent Development: A Case Study with Three Chinese American Families, „Journal for the education of the gifted” 2008, vol. 32, no. 1.

Wygotski L. S., Wybrane prace psychologiczne II, w: Dzieciństwo i dorastanie, red. a. Brzezińska, M. Marchow, zysk i S-ka, Poznań 2002.

Sloboda J., Umysł muzyczny. Poznawcza psychologia rozwoju, aMfC, Warszawa 2003.

Szacka B., Wprowadzenie do socjologii, oficyna Naukowa, Warszawa 2008. Sztompka P., Socjologia, Wydawnictwo znak, Kraków 2004.

Małgorzata przybysz-Zaremba, Maciej kołodziejski: everything begins in the family… a few remarks on upbringing

the text presents the analysis of selected factors shaping the upbringing of a child in a family. two groups of such factors are presented: the positive one, connected with diagnosing and developing multiple talents of children, and the negative one, comprising groups of factors disturbing the process of upbringing. in the group of so-called positive factors what was analyzed was such factors as: parents’ responsibility for protection, care, socialization and upbringing; play-re-lated situations as an essential element of the learning processes; parental stimu-lation. the dark side, i.e. so-called negative factors, included the problems strictly associated with family (alcohol abuse, drug problem, aggression, violence) and some selected social factors which influence family in the pejorative way, leading to social-welfare, moral and psychological problems. these factors were analyzed in the context which impedes and also disturbs the proper course of the process of child upbringing in the family.

key words: family, child, youth, upbringing, socialization


2016 R. XX nr 3 (40)

izabela BieńKoWSKa* Małgorzata KitLińSKa-KRóL**

DZiecko we wSpÓłcZeSneJ roDZinie

Artykuł stanowi głos w dyskusji dotyczącej problematyki procesu wychowa-nia i opieki realizowanych wobec dzieci we współczesnych rodzinach polskich. Rodzina, jak pisał Karol Wojtyła, stanowi podstawowy i pierwotny przejaw wy-miaru społecznego osoby, jest kolebką życia i miłości, gdzie człowiek rodzi się i wzrasta.1

W opracowaniu stawiamy pytanie o to, czy rodzina funkcjonująca w dzisiejszej rzeczywistości faktycznie stanowi dla dziecka ową kolebkę. Zagadnienie to staramy się zgłębić poprzez analizę treści teoretycznych i ustaleń empirycznych badaczy z różnych dyscyplin naukowych, by zestawić je z naszymi wynikami badań sonda-żowych. Rodzina, dziecko, proces wychowania, socjalizacji to skomplikowane, ale niezwykle istotne społecznie i niepowtarzalne konstrukcje, trudno więc o doko-nanie jednoznacznych rozstrzygnięć, czy uogólnień. Jesteśmy jednak przekonane o konieczności prowadzenia szeroko pojętej dyskusji społecznej na temat rodziny i dziecka.

Słowa kluczowe: dziecko, rodzina, współczesna rodzina, zmiana.

* izabela Bieńkowska – doktor habilitowana w zakresie nauk społecznych (pedago-gika), profesor akademii techniczno-Humanistycznej w Bielsku- Białej, atH Katedra Pedagogiki, Wydział Humanistyczno-Społeczny. główne dziedziny działalności naukowej, zawodowej, społecznej dotyczą pedagogiki specjalnej, resocjalizacyjnej, logopedii, terapii pedagogicznej.

** Małgorzata kitlińska-król – doktor nauk społecznych (pedagogika) w zakładzie teorii Wychowania Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu śląskiego w Katowicach. główne dziedziny działalności naukowej, zawodowej, społecznej to pe-dagogika, pedagogika specjalna, logopedia.

1 K. Wojtyła, Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Lublin 2000, s. 66.

24 izaBeLa BieńKoWSKa, MałgoRzata KitLińSKa-KRóL [2]

wprowadzenie

Rodzina stanowi dla dziecka zazwyczaj pierwsze i najważniejsze środowisko wychowawcze. zauważyć należy, iż współczesna rodzina, w tym również polska rodzina, funkcjonuje w zmieniającej się rzeczywistości społeczno-kulturowej. dokonujące się przeobrażenia mają niejednokrotnie pozytywne implikacje do-tyczące m.in. sposobów komunikowania się (łączność bieżąca, bez względu na odległość), wydłużenia czasu trwania życia, skutecznego podtrzymywania nowego życia, dostępności do całożyciowej edukacji, możliwości podróżowania (globaliza-cja, wielokulturowość), itd. Niestety zmiany te niosą ze sobą również zagrożenia, które mogą być przyczyną zakłóceń realizacji istotnych funkcji rodziny, niezaspo-kojenia fundamentalnych potrzeb członków rodziny, w tym dziecka.

zmienia się więc wyraźnie przebieg procesu socjalizacji i wychowania dzieci. Wiele nowych, obserwowanych obecnie zjawisk, nie można jednoznacznie zakwa-lifikować do kategorii pozytywnie/negatywnie oddziałujących na wychowanie rodzinne. W warun kach globalizacji i ponowoczesności przeobraża się funkcjo-nowanie wspólnoty rodzinnej. zmiany te uwidaczniają się m.in. w strukturze rodziny (rodzina dwupokoleniowa, monoparentalna, rekonstruowana, kohabita-cyjna, itd.), mediatyzacji życia rodzinnego, ru chliwości przestrzennej (migracje krajowe i zagraniczne), specyfice aktywności zawodowej rodziców (dyspozycyj-ność, wieloetatowość, permanentne dokształcanie się, waga awansu zawodowego) itp. Przeobrażenia te z pewnością modelują współcześnie charakter relacji między członkami rodziny.

Sytuacja rodziny, z jej specyfiką współczesnego funkcjonowania, stanowi fundament rozwoju, wychowania i socjalizacji dziec ka2, a także determinuje znacząco obraz dzieciństwa.

Niniejszym artykułem staramy się włączyć do dyskusji dotyczącej dziecka wzrastającego w polskiej rodzinie, zastanawiamy się, jak obserwowane zmiany społeczne wpływają na preferowane wartości, postawy, style wychowawcze ro-dziców? Jakie działania podejmują z myślą o swoich dzieciach?

Dziecko dawniej i dziś – ustalenia teoretyczne

do XV-XVi wieku dziecko nie było podmiotem/przedmiotem naukowej reflek-sji. Jak podaje Bożena Matyjas, prawdopodobny początek zainteresowań dzieckiem

2 Niektórzy badawcze zaznaczają, że także funkcję kulturotwórczą i prorozwojową, zob. M. Przybysz-zaremba, M. Kołodziejski, Multi-Sided Upbringing of a Child in Family „University Review”, trencin, 2015, Vol. 9, No. 2, s. 30-36.

dzieCKo We WSPółCzeSNeJ RodziNie 25[3]

i dzieciństwem rozpoczął się w XVii wieku. ta uwaga jednak nie miała jeszcze naukowych przesłanek. W XiX wieku, gdy zaczęły rozwijać się nauki społeczne i odnotowano rozwój psychologii dziecka, historii i etnografii, a w dalszym biegu także pedagogiki i socjologii, rozpoczął się czas regularnych eksploracji nauko-wych nad dzieckiem i dzieciństwem. obecne badania nad dzieckiem mają już charakter interdyscyplinarny, historyczno- społeczno- pedagogiczny.3

Nie tak łatwo jednoznacznie zdefiniować termin „dziecko”. W encyklopedii pedagogicznej XXi wieku znajdują się dwie propozycje:

1. człowiek od urodzenia do okresu dojrzewania (adolescencji); potomek ludzki; niezależnie od pochodzenia i wieku – syn, córka;

2. charakterystyczny reprezentant jakiejś epoki, okresu, np. dzieci-kwiaty, dzieci-komputerowe lub przypisany do idei, wyznania, np. dzieci boże, dzieci pokoju, globalne dzieci, dzieci szczęścia itp.4

Wojciech Pomykało podaje nieco odmienną definicję: „dziecko jest jednostką ludzką w najwcześniejszej fazie jej rozwoju. Nie jest kandydatem na pełnowar-tościową jednostkę ludzką, a niepowtarzalną- w młodym wieku – taką właśnie jednostką.”5 Badacz dodaje jeszcze, że „dziecko to nie tylko młoda jednostka ludzka, to jej najpiękniejszy rodzaj.”6 Powyższymi charakterystykami W. Pomykało wpisuje się w humanistyczny nurt myślenia o rozwoju dziecka. Pojmowanie jednak niepowtarzalności dziecka zmienia swój charakter na przestrzeni czasu.

W literaturze naukowej, szczególnie psychologicznej, wskazywane są różne klasyfikacje faz rozwoju dziecka, gdzie głównym kryterium wyodrębniania etapów rozwojowych są przede wszystkim zmiany psychiczne i fizyczne, np. noworodek (ok. 1.-2. tygodnia życia), niemow lęctwo (do ok. 1,5 roku życia), poniemowlęctwo (do 3. roku życia), wiek przedszkolny (do 6. roku życia), wiek wczesnoszkolny (do 9. roku życia), późne dzieciństwo (do ok. 13. roku życia).7

zmiany, jakie obserwujemy w dziecku w wyniku rozwoju, jak podaje B. Matczak mają charakter:

3 B. Matyjas, Dzieciństwo w kryzysie. Etiologia zjawiska, Warszawa 2008, s. 22.4 d. Waloszek, Dziecko, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. t. Pilch, tom 1,

a-f, Warszawa 2003, s. 883.5 W. Pomykało, Dziecko, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa

1997, s. 152.6 tamże, s. 152.7 Szerzej o etapach rozwoju dziecka zob. M. tyszkowa, M. Przetacznik-gierowska,

Psychologia rozwoju człowieka, tom 1, wyd. 5, Warszawa 2014; Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, Warszawa 1982; J. Piaget, B. inhelder, Psychologia dziecka, przeł. zofia zakrzewska, Wrocław 1993.


– kierunkowy – są zbliżaniem się do stanu optymalne go, kolejnymi krokami, jako konsekwencja poprzedniego i przygoto wanie do następnego;

– progresywny – każda z kolejnych faz charakteryzuje się wyższością w sto-sunku do poprzedniej;

– nieustanny – dokonuje się nieustannie w ciągu całego życia.8zmiany rozwojowe dziecka w olbrzymim stopniu determinowane są wieloma

czynnikami, w tym czynnikami środowiskowo-kulturowymi, a te z kolei obecnie mają niezwykle dynamiczny charakter swych przemian. Wielość czynników, różna intensywność ich oddziaływania na jednostkę, specyficzne korelacje, w jakich występują powoduje, iż niezwykle trudno ująć je w zwartą klasyfikację. Badacze problematyki podejmowali próby uchwycenia głównych tendencji rozwojowych, niektóre z nich nie straciły na swej aktualności do dziś.

Na przełomie XVii-XViii wieku zarysowały się trzy główne stanowiska prob-lemowe dotyczące czynników formacji dziecka.9

Pierwsze stanowisko skoncentrowane na zależności rozwoju człowieka od na-tury i wychowania (od wpływów środowiska). zasadniczym elementem sporów jest tu dylemat – czy dojrzewanie człowieka zależy od czynników wrodzonych, czy od działalności środowiska w którym jednostka wzrasta. dyskusja wzma-gała na swej sile wraz z pojawieniem się teorii J. J. Rousseau, J. Locke’a, a także g.S. Halla i gessela.10 Współcześnie preferowane jest zasadniczo stanowisko interakcjonistyczne.

drugie stanowisko koncentruje się na dylemacie istnienia stałego wzorca roz-woju i zasadności przewidywania jego zmian w oparciu o przemiany rejestrowane na podstawie badań tego rozwoju na poszczególnych etapach życia jednostki. Jedni badacze uważają, iż rozwój jest przewidywalny i odbywa się etapami. adwersarze twierdzą, iż pogląd ten nie jest słuszny, gdyż rozwój, nie stanowi prostego sumo-wania wyposażenia naturalnego i oddziaływań środowiska.11

trzecie podejście badawcze dotyczy znaczenia różnic indywidualnych i cech wspólnych. Naukowcy poszukują rozwiązania problemu, czy ważniejsze dla

8 a. Matczak, Zarys psychologii rozwoju. Poradnik dla nauczycieli, Warszawa 2003, s. 76.

9 d. Waloszek, Dziecko, w: Encyklopedia… dz. cyt., s. 889, 892.10 Por. J. J. Rousseau, Emil czyli o wychowaniu, Cz. 1, przeł. W. Husarski, Warszawa–

Lwów 1930; J. Locke, Myśli o wychowaniu, przekł. i wstęp M. Heitzman, Warszawa 2002. a. gesell, The First Five Years of Life, New york, 1993; g. S. Hall, Znaczenie studiów nad dziećmi, przeł. z niem. K. Król, Warszawa 1903.

11 Por. e. Mounier, Co to jest personalizm? oraz wybór innych prac, wybór i red. a. Krasiński, wstęp J. turowicz, Kraków 1960.


poznawania człowieka jest opisywanie, wyjaśnianie różnic między ludźmi, czy też prezentowanie tego, co między nimi zbieżne? Przy współcześnie daleko posunię-tym indywidualizmie12 uzasadnione wydają się próby scalania tych obu stanowisk i rozwijania indywidualności człowieka w pełnej współzależności społecznej.

Niejako w odpowiedzi na wyżej opisane stanowiska, łączące różne koncepcje, wskazujące na czynniki rozwoju człowieka powstała tzw. czteroczynnikowa teoria, która została spopularyzowana w naszym kraju przez Marię Żebrowską. Badaczka wskazuje, iż rozwój jednostki ludzkiej zależny od:

– zadatków organicznych, czyli struktury i właściwości funkcjonalnych układu nerwowego, układu hormonalnego, a więc od rytmów wewnętrznych, kon-strukcji fizycznej, stylów poznawczych, wydolności biologicznej, tempe-ramentu itp.;

– własnej działalności dziecka, gdzie istoty rozwoju psychicznego upatruje się w coraz lepszym orientowaniu się dziecka w rzeczywistości i coraz sensowniejszym działaniu w niej; ujawniana działalność pochodzi od we-wnątrz dziecka, od jego popędów, motywów, potrzeb, odruchów, najbardziej znacząca dla dziecka jest aktywność zabawowa;

– środowiska, od doświadczeń na „własnej skórze”, czyli utrzymywaniu rów-nowagi organizmu z otoczeniem za pomocą mniej lub bardziej złożonych reakcji; z uwzględnieniem wielkiej zmienności i plastyczności w rozwoju funkcji przystosowawczych organizmu; rozwój człowieka dokonuje się głównie w procesie przyswajania sobie, opanowywania społecznych środków działania, nabywania umiejętności, kształtowania zdolności itd.;

– wychowania, czyli oddziaływania na tryb życia i działalność dziecka, tak by kształtować jego poznanie, pojęcia i sądy, wzbogacać jego wiedzę o świecie, wyrabiać nawyki, sprawności i umiejętności, kształtować postawy, zain-teresowania, zdolności, dążyć do wszechstronnie rozwiniętej osobowości; proces wychowania jest dziełem warunkowanym społecznie i historycznie, zmieniającym swe oblicze ideologiczne, polityczne, aksjologiczne a więc i treść przekazu pokoleniowego, (język, tradycje, religia, wykształcenie, metody wychowania dzieci itp.).13

Wielość czynników, koncepcji opisujących rozwój i sposoby kształtowania się jednostki ludzkiej, nie ułatwia ustaleń badawczych związanych z przybliżeniem fenomenu dziecka. trud ten jednak wydaje się celowy z uwagi na potrzebę mądrego

12 Por. a. toffler, Budowa nowej cywilizacji. Polityka trzeciej fali, Poznań 1996.13 Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, Warszawa 1982,

s. 154-164.


zabezpieczenia/czuwania/ towarzyszenia współczesnemu dziecku w zmieniającej się rzeczywistości społeczno- kulturowej.

danuta Waloszek podaje, iż chcąc zrozumieć kim jest dziecko, należy rozważyć dwa czynniki:

1. przemiany w bezpośrednich formach współżycia ludzi – od bezdyskusyjnej przynależności (więzy krwi) do wzrastającej izolacji, osamotnienia ludzi;

2. „nienadążanie człowieka za własnym dziełem” i często brak kontroli, bez-radność nad siłą jego oddziaływania.14

autorka ta zwraca uwagę na fakt silnego uwikłania dziecka w sprawy dorosłych, na istniejącą rozbieżność między tezami humanistów, wysoko ceniących dziecko, a praktyką dnia codziennego. Przejawy niekonstruktywnych działań wspierane są dodatkowo przez identyfikowane współcześnie trendy15.

1. Tendencja do ignorowania znaczenia dzieciństwa dla całości życia czło-wieka – odradza się myślenie o wychowaniu do posłuszeństwa, ignorowa-nie przejawia się w ignorancji w wykorzystywaniu psychiki dzieci przez twórców reklam itp.

2. Tendencja dorosłych do operowania abstrakcyjnym ideałem „człowieka sukcesu”, człowieka w którego budowaniu przeszkadza „bycie dzieckiem” z określoną historią życia. dążąc do preferowanego ideału dziecko – młody człowiek pozbywa się swojego „wewnętrznego dziecka”, które stanowi o podmiotowości i jednostkowości. Pośpieszny tryb życia sugeruje, iż „szkoda czasu na bycie dzieckiem”, należy przygotować się do wyścigu po sukces rozpoczynając od sukcesów edukacyjnych od najwcześniejszych lat.

3. Tendencja do posługiwania się obrazem tzw. globalnego dziecka. trend ten powoduje narastanie frustracji u rodziców dzieci niewpisujących się w ten wizerunek.

4. Tendencja do postrzegania niedojrzałości, czyli dzieciństwa, jako niedo-skonałości. Prowadzi to do radykalnych reakcji na błędne, nieskuteczne zachowanie dzieci. Stąd dorosły wnioskuje, iż dziecko trzeba edukować wedle obmyślonych przez niego programów.

5. Tendencja do absolutyzowania męskiego, logocentrycznego porządku, wła-dzy rozumu oraz idei koniecznego postępu. W tym podejściu nie ma miejsca na emocje, intuicję, wyobraźnię charakteryzujące dzieciństwo lecz ujawnia się preferencja siły intelektu, stosowania prawa pięści.

6. Tendencja do zaniechania pogłębiania wiedzy o dzieciństwie i dziecku z obawy przed odkryciem prawdy o nich (M. Montessori). dorośli nie

14 d. Waloszek, Dziecko…, dz. cyt., s. 884.15 tamże, s. 886-887.


wiedzą, jak i w co powinny bawić się dzieci, by spełnić (abstrakcyjne) oczekiwania. Stwarzamy więc pozory zabawy, nauki.

7. Tendencja do przemilczania kwestii edukacji dzieci w zakresie pełnienia przez nie ról społecznych, rodzinnych, płciowych. Uczymy wszystkich wszystkiego, często bez uwzględniania predyspozycji indywidualnych, płci, preferencji, niestety efektem jest pierwotne niedostosowanie16.

8. Tendencja do zaniedbywania dialogu na temat indywidualizmu i kolektywi-zmu w życiu oraz w edukacji. Jako dorośli nakazujemy dziecku bycie „tam”, a nie „tu”, „potem”, a nie „teraz”; odmawiamy dziecku czasu teraźniejszego, w tej relacji nie ma dialogu, jest monolog, który pozbawia dziecko samo-wiedzy, samokontroli.

Wyżej wskazane style w podejściu do dziecka, pomimo, iż często przemil-czane, zauważane są przez badaczy problemu, którzy podejmują próby interwencji, często związanej z uświadomieniem rodzicom, wychowawcom, ale i władzom oświatowym, zarządcom mass mediów narastające zjawisko ubożenia dzieciń-stwa. znaczący potencjał możliwości autokorekty, ale działań profilaktycznych, prewencyjnych naukowcy pokładają w rodzinie.

rodzina – w przeszłości i współcześnie

Rodzina jest przedmiotem badań wielu nauk: so cjologii, psychologii, peda-gogiki, antropologii, teologii, filozofii, ekonomii, demografii, prawa, medycyny. Podkreślają one ogromne jej znaczenie i rolę w życiu każ dego człowieka. Rodzina realizuje wiele ważnych funkcji istotnych dla jednostki i społeczeństwa, przeka-zuje określony system wartości, stwarza fundament procesu wychowa nia dziecka, przygotowania do życia, nauki, pracy, uczestniczenia w kulturze. W literaturze naukowej istnieje wiele definicji rodziny.

zbudowanie takiej definicji pojęcia rodziny, jak twierdzi Jadwiga izdebska, której „treść ob jęłaby wszystkie rodziny na świecie, jest bardzo trudne ze względu na nie zwykłą złożoność i zróżnicowanie jej struktury, funkcjonowania, swoistą mozaikowość, hybrydalność różnych form małżeńsko-rodzinnych, formal nych i nieformalnych. dawniej rodzinę definiowano przez pryzmat więzi instytucjo-nalnych pomiędzy małżonkami oraz między rodzicami i dziećmi (pokrewieństwo biologiczne, wspólne zamieszkanie). Współczesne defini cje akcentują emocjonalną bliskość oraz dobrowolność relacji bez względu na instytucjonalny status więzi, czy pokrewieństwa biologicznego. odcho dząc od tworzenia jednej definicji rodziny

16 Szerzej zob. http://forsal.pl/artykuly/892182,dzieci-pierdoly-hodujemy-zombie-ktore--nie-wiedza-kim-sa-i-dokad-zmierzaja.html (dostęp: 12.04.16)


i jednocześnie odpowiadając na pytania, kim jest rodzina, jaka jest jej wartość w życiu człowieka, należałoby spojrzeć na rodzinę jako: grupę społeczną, środo-wisko wychowawcze, insty tucję wychowawczą, wspólnotę osób”17.

zbigniew tyszka pisał, że „rodzina stanowi integralną część każdego społe-czeństwa; stanowi jego naj cenniejszą i podstawową komórkę. Jest najważniejszą grupą społeczną, gru pą podstawową, z którą człowiek jest ściśle związany znaczną częścią swej osobowości i ważnymi pełnionymi przez siebie rolami społecznymi (rola męża, żony, ojca, matki, żywiciela rodziny itp.). Jest także dlań tzw. grupą odniesienia, z którą świadomie i mocno identyfikuje się jako jej członek, współ-tworzy i przyjmuje kultywowane w niej poglądy, postawy, obyczaje, wzory zacho-wania i postępowania.”18 Przyglądając się wielości współczesnych form rodziny, realizowanym w specyficzny sposób rolom społecznym uznać należy, że definicja z. tyszki choć aktualna w społeczeństwie agrarnym, industrialnym, nie przystaje w pełni do wizerunku rodziny postindustrialnej.

Pedagog społeczny aleksander Kamiński uwypuklił przede wszystkim więź emocjonalną między członkami wspólnoty: „rodzina jest podstawową wspólnotą życia, głównie emocjonalną, gdzie w czasie wspólnych lat życia następuje wza-jemne wyrównywanie poglądów i ocen, gdzie ludzie kontaktują się całą osobo-wością, a dom – to podpora emocjonalna, ostoja bezpieczeństwa psychicznego”19. ta definicja, jak wskazują dane empiryczne precyzyjniej oddaje współczesne rozumienie rodziny przez młodych Polaków20.

Sięgając do filozoficznej refleksji nad rodziną, utrzymanej w nurcie personali-stycznym – ks. tadeusz Sikorski wskazuje, „że rodzina jest źródłem kształtowania człowieka, wskazuje na główne „miejsce”, z którego człowiek czerpie swój ludzki byt. dlatego z rozmysłem używa się tu terminu „źródło” by podkreślić, że właś-nie w rodzinie, a nie gdzie indziej, rodzi się człowiek jako pełna istota ludzka”21. Humanistyczne ujęcie rodziny w pedagogice oznacza między innymi odwołanie się do idei podmiotowości ludzkiej i ludzkiej wolności, eksponuje również rodzinę

17 J. izdebska, Dziecko – Dzieciństwo – Rodzina – Wychowanie rodzinne. Kategorie pedagogiki rodziny w perspektywie pedagogiki personalistycznej, Białystok 2015, s. 96-97.

18 z. tyszka, Rodzina, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 695.

19 a. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa 1992, s. 82.20 Por. Raport „Młodzi 2011”. http://zds.kprm.gov.pl/mlodzi-2011 (dostęp: 20.11.2014),

s. 39-41.21 t. Sikorski, Rodzina jako źródło kształtowania człowieka. Od myśli Karola Wojtyły

do nauczania Jana Pawia II, w: Spojrzenia na współczesną rodzina w Polsce w kontekście wyzwań soborowych, red. a. Podsiad i a. Szafrańska, Warszawa 1981, s. 336.


jako źródło i miejsce kształtowania ich poczucia i zarazem kształtowania się człowieka w całej pełni człowieczeństwa.

Przedstawione powyżej różne ujęcia definicyjne rodziny nie wykluczają się wzajemnie, a nawet w niektórych aspektach wzajemnie się uzupełniają, akcentując różne płaszczyzny życia rodzinnego i jej funkcji.

W podjętych rozważaniach rodzina rozpatrywana jest przez nas głównie, jako środowisko opiekuńcze, wychowawcze, w którym zachodzą zarówno oddziały-wania zamierzone, jak i spontaniczne, o różnym charakterze pozytywnym/nega-tywnym, prowadzące do rozwoju jej członków. W ujęciu Bogusława Milerskiego i Bogusława śliwerskiego rodzina jest prymarną instytucją wychowania; o jej roli jako naturalnego środowiska wychowawczego świadczy fakt, że to ona, a nie przedszkole i szkoła, mimo ich niepodważalnego znaczenia w wychowaniu, sta-nowi pierwsze źródło przekazu symbolicznego22.

dziecko, uczestnicząc w codzien nych, naturalnych sytuacjach życia, w bezpo-średnich interakcjach pomię dzy członkami rodziny, przyswaja podstawową wiedzę o świecie, określony system wartości, norm moralnych, poznaje sposoby zaspokaja-nia i rozwoju własnych potrzeb, zdolności, zainteresowań, aspiracji. W środowisku wy chowawczym rodziny odbywa się proces dwustronnego komunikowania się.

Rodzinę wobec powyższego należy traktować, jako najbliższe człowiekowi środowisko życia i zarazem środowisko jego edukacji. Rodzina, co podkreślił andrzej W. Janke, „w ostatnich dziesięcioleciach ujawniła wyraźnie pedagogiczną i humanistyczną wartość, wykazując naturalną odporność na koniunkturalne (ideologiczne i polityczne) manipulacje. Ukazała wartość jako grupa odniesienia i wspólnota życia – jakość godna szacunku, pielęgnowania i oferowania następ-nym pokoleniom”23. z drugiej jednak strony odnajdujemy dowody na ewolucję, która przebiega w polskiej rodzinie. dostrzegane zmiany dotyczą między innymi funkcji rodziny.

Henryk Cudak wskazuje, że rodzina wypełnia funkcje zarówno w interesie społeczeństwa, jak i jednostki, zaspokajając potrzeby biologiczne i psychiczne jej członków. Prawidłowa realizacja wszystkich funkcji w rodzinie stanowi podstawę tworzenia się właściwych więzi, zaspokajania potrzeb poszczególnych jej członków oraz określenia ich miejsca w rodzinie i społeczeństwie24. Każda rodzina jednak wypełnia swe funkcje, w specyficzny dla siebie sposób, na różnym poziomie i w różnym zakresie.

22 Pedagogika. Leksykon, red. B. Milerski, B. śliwerski, Warszawa 2000, s. 192.23 a. W. Janke, Przesłanki i konsekwencje dla pedagogicznych analiz, w: Pedagogika

rodziny, red. S. Kawula, J. Brągiel, a. W. Janke, toruń 1997, s. 31-32.24 H. Cudak, Szkice z badań nad rodziną, Kielce 1995, s. 53.


Na zadania opiekuńczo-wychowawcze rodziny, które są niezbędne do prawid-łowego rozwoju dziecka, a dotyczą zaspokajania jego potrzeb, wskazuje Henryk Szpiczko, akcentując wagę potrzeb odnoszących się do sfery:

– materialnej i zdrowotnej; – psychicznej, a zwłaszcza emocjonalnej, (uczenie kultury wyrażania uczuć, umiejętności rozumienia innych, umiejętności współdziałania);

– rozwoju intelektualnego (rozwijanie zainteresowań i aspiracji życiowych oraz kształtowanie motywacji ustawicznego uczenia się);

– dziedzictwa kulturowego (wprowadzanie w świat wartości, normy współ-życia społecznego i zagadnienia społeczno-polityczne);

– wdrażania do pracy, kształtowanie poczucia odpowiedzialności i umiejęt-ności współdziałania w zespołach;

– przygotowania do samodzielnego życia w rodzinie i w społeczeństwie25. Wymienione powyżej rodzaje zadań opiekuńczo-wychowawczych obejmują

wszystkie strefy rozwoju dziecka (fizyczną, psychiczną, intelektualną, społeczną, kulturalną i duchową), które jest integralną osobą26.

Czy w takim razie współczesna rodzina zabezpiecza we właściwy sposób dziecko? Jakie tendencje rejestruje się we współczesnej rodzinie? Na bieżąco na powyższe pytania poszukują odpowiedzi naukowcy i przeciętni mieszkańcy naszego kraju, czyniąc to z różnym skutkiem.

zbigniew tyszka chcąc rzeczowo odpowiedzieć na ww. problemy akcentuje wagę czynników, które wywołały całokształt przeobrażeń rodziny. Przywołując ustalenia dokonane przez W. f. ogburna i M.f. Nimkoffa wskazuje iż, badacze ci uznali, że podstawowe zmiany w XX wiecznej rodziny są rezultatem industrializa-cji i nauki, czyli „czynnika naukowo- technicznego.” W. f. ogburn i M. f. Nimkoff za najbardziej charakterystyczne dla współczesnych rodzin uznali:

– „wzrost liczby rozwodów, – rozpowszechnianie się kontroli urodzeń i zwiększenie rozmiarów kontaktów seksualnych poza małżeństwem,

– wzrost liczby mężatek pracujących zawodowo, – wzrost indywidualizmu i wolności osobistej członków rodziny, – w coraz większym stopniu przerzucanie na państwo funkcji opiekuńczych spełnianych dotąd przez rodzinę,

25 H. Szpiczko, Opiekuńcze problemy współczesnej rodziny, w: Funkcje wychowawcze współczesnej rodziny, red. M. gnatowski, Białystok 1981, s. 59.

26 B. Matyjas, Dzieciństwo w rodzinie bezrobotnych w środowisku małego miasta, Kielce 2003, s. 25 -26.


– stopniowy zanik postępowania według norm religijnych w małżeństwie i rodzinie”27.

zbigniew tyszka uznał jednak, iż przyczyny zmian obserwowanych w rodzinie mają szerszą etiologię. W jego opinii przemiany są rezultatem ekonomiczno- spo-łecznych przeobrażeń, od których czynnik techniczny jest również uzależniony. Proponuje więc metamorfozy rodziny ujmować w kontekście makroprocesów, prze-mian makrostruktury społecznej i całego społeczeństwa globalnego. za niezbędne uważa „wielopłaszczyznową” analizę życia rodzinnego, przy uwzględnieniu:

– przemian biologicznych i materialnych podstaw życia rodzinnego, – kulturowych i kulturalnych podstaw życia rodzinnego, – szeroko pojętej struktury rodziny, – funkcji pełnionych przez rodzinę, – miejsca rodziny w mikrostrukturze społecznej i społeczności lokalnej, – świadomości członków rodziny dotyczącej życia rodzinnego28.

Rozpatrując wpływ na rodzinę poszczególnych grup czynników z. tyszka ujawnia zmiany zachodzące w rodzinie XX/XXi wieku, podobnie czyni to wielu innych badaczy m.in. a. Kwak, S. Badora, B. Czeredecka, d. Marzec, a. Janke, e. Marynowicz–Hetka, B. Matyjas.

Przykładowo anna Kwak wskazuje na industrializację, urbanizację, wzmożoną ruchliwość społeczną, jako na procesy, których wpływom podlega życie rodzinne. W ich konsekwencji obserwuje się obecnie:

– wzrost ruchliwości przestrzennej rodzin, – anonimowość jednostki i rodziny w rozszerzających się społecznościach lokalnych;

– rodzina staje się bardziej zamknięta, odizolowana od najbliższego otoczenia społecznego, a co za tym idzie, rośnie jej intymność;

– następuje wzrost indywidualizmu i wolności osobistej członków rodziny, upowszechniają się kontakty seksualne przedmałżeńskie i pozamałżeńskie29.

o istotnych zmianach następujących w strukturze współczesnej rodziny, piszą badaczki pedagogiki rodziny Sylwia Badora, Barbara Czeredrecka, danuta Marzec wskazując na:

– rozpad rodzin dużych, wielopokoleniowych, zintegrowanych przestrzennie i społecznie, na rzecz rodzin małych, dwupokoleniowych;

27 z. tyszka, Rodzina we współczesnym świecie, Poznań 2003, s. 21-22.28 tamże, s. 22-25.29 a. Kwak, Rodzina jako środowisko wychowawcze, w: Pedagogika społeczna, red. t. Pilch,

i. Lepalczyk, Warszawa 1995, s. 134-135.


– zmniejsza się liczba dzieci w rodzinie (i/lub odkładanie planów powiększenia rodziny na później)30.

Wyrazem przemian w strukturze rodziny są również zmiany wzorów i modeli stosunków wewnątrzrodzinnych, które zachodzą w relacji między małżonkami oraz między rodzicami a dziećmi. Kierunki przemian, które można dostrzec to:

– demokratyzacja stosunków wewnątrzrodzinnych, – indywidualizacja poszczególnych członków rodziny, – przystosowanie norm i wartości odnoszących się do życia małżeńsko-ro-dzinnego (przejście od rodziny patriarchalnej do egalitarnej);

– zmniejszenie się autorytetu oraz zakresu władzy męża i ojca w rodzinie, – wzrastająca pozycja społeczna żony i matki oraz dzieci, – równość w stosunkach między małżonkami, – zmiana podziału czynności i ról między małżonkami, – dominacja osobistych więzi emocjonalnych i intelektualnych; – uwalnianie się młodzieży spod arbitralnej władzy rodziców; – przeobrażenia w zakresie roli dziecka – przestaje ono być traktowane jako podpora materialna rodziców i zabezpieczenie na starość, a staje się war-tością samą w sobie; rośnie zainteresowanie rodziców przyszłością dzieci, wzrasta ranga potrzeb i dążeń dziecka31.

W świetle powyższych ustaleń warto w tym miejscu podjąć próbę odpowiedzi na pytanie: czy i jak wypełnia współczesna rodzina nakładane na nią zadania opiekuńczo – wychowawcze wobec dzieci?

obraz dziecka we współczesnej rodzinie

Stosunek do dziecka ulegał przeobrażeniom. inny był w starożytności europej-skiej i pozaeuropejskiej. inaczej podchodzono do zagadnienia dzieci w średniowie-czu, w renesansie i oświeceniu. W każdej epoce dzieciństwo było w inny sposób traktowane. Postawa była zależna od kontekstu społecznego i kulturowego – ciągle ewoluowała32.

30 S. Badora, B. Czeredrecka, d. Marzec, Rodzina i formy jej wspomagania, Kraków 2001, s. 42-43.

31 a. Kwak, Rodzina jako… dz. cyt., s. 136-137; por. z. tyszka, Rodzina… dz. cyt., s. 28-34; M. Przybysz-zaremba, Family as Value. The Model of a Family Moulded by Graduating Students, „Journal of Pedagogy and Psychology „Signum temporis” 2011, Vol. 4, issue 1, s. 73–81.

32 e. Piecuch, Dzieciństwo jako wartość, w: Rodzina a wychowanie. Współczesna rodzina w sytuacji zmiany, red. e. Jurczyk-Romanowska, L. albański, Jelenia góra 2011, s. 156.


Współczesne dzieciństwo jest niezwykle istotnym okresem w życiu człowieka. „Medycyna, biologia, psychologia, psychoanaliza dowodzą, iż nabyte w dzie-ciństwie nawyki zdrowotne, higieniczne, estetyczne, wyznaczają dalsze losy człowieka. Nawyki ochrony ciała przed niebezpieczeństwem, traumą, przenoszą się na całe życie”33.

Chcąc zestawić opisywane powyżej zagadnienia dotyczące dziecka, jego dzie-ciństwa we współczesnej rodzinie, w 2016 roku przeprowadziłyśmy badania wśród 153 studentów dwóch publicznych uczelni wyższych na śląsku. osoby badane studiowały pedagogikę (różnych specjalności) w trybie zaocznym, na poziomie studiów magisterskich i podyplomowych. W procesie badawczym zastosowały-śmy metodę sondażu diagnostycznego, a w jej obrębie kwestionariusz ankiety. Pytałyśmy o indywidualne opinie respondentów nt. specyfiki funkcjonowania współczesnej rodziny w Polsce. Po sprawdzeniu stopnia wypełnienia kwestiona-riuszy ankiety do dalszych analiz zakwalifikowałyśmy dane pochodzące od 144 respondentów.

Wykres 1. Wartości odgrywające ważną rolę w wychowaniu dziecka/-ci do odpowiedzialności osobistej i społecznej w deklaracjach respondentów

Źródło: opracowanie własne. *Respondenci mogli zaznaczyć więcej, niż jedną odpowiedź.

33 d. Waloszek, Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań, Kraków 2006, s. 28.


dane socjodemograficzne wskazują, iż wśród 144 respondentów było 141 kobiet (98%) i 3 mężczyzn (2%). z uwagi na niską reprezentację badanych mężczyzn, płeć nie została uwzględniona, jako czynnik różnicujący. Respondenci to na ogół młode osoby dorosłe do 30. roku życia (12%). Następne grupy wiekowe (od 31. do 35. roku życia oraz od 36. do 40. roku życia) reprezentowane były przez najliczniejszą grupę osób – po 40% badanych w każdym z przedziałów wiekowych (w sumie 80%), najmniej liczną grupę reprezentantów (8%) tworzyły osoby w wieku 41–50 lat.

Respondenci zapytani zostali o wartości, które w ich opinii odgrywają istotną rolę w wychowaniu dziecka do odpowiedzialności osobistej i społecznej.

Na powyższe pytanie studenci udzielili stosunkowo zróżnicowane odpowiedzi. W opinii respondentów ważną rolę w wychowaniu ich dziecka odgrywają wartości dotyczące „bezpieczeństwa rodziny”. ta wartość została najliczniej wskazana -123 odpowiedzi (29% wszystkich deklaracji). Podobnie wysoko respondenci ocenili „poczucie własnej godności”- 111 odpowiedzi, co stanowi 26% wszystkich wskazań. dalej badani wskazywali w kolejności: 72 razy „szczęście” (17%), 45 razy (11%) „prawdziwą przyjaźń”, 36 wskazań – „dojrzałą miłość” (9%). Pozostałe odpo-wiedzi stanowiły niewielki odsetek wszystkich wyróżnień: w 15 odpowiedziach (4%) wskazano „wolność”, w 9 odpowiedziach (2%) „uznanie społeczne” i po 6 wskazań (1%) badani wyodrębnili „bezpieczeństwo narodowe” i „dostatnie życie”.

Bezpieczeństwo rodziny, poczucie własnej godności, szczęście, jako wartości kluczowe dla badanych studentów okazują się stosunkowo zbieżne z wartościami preferowanymi przez młodych Polaków. W badaniach CBoS przedstawia, że „od 2005 roku hierarchia wartości cenionych przez Polaków pozostaje dość stabilna. Niezmiennie najważniejsze jest szczęście rodzinne, które wymienia aż 82% ankie-towanych. W drugiej kolejności Polacy cenią sobie zdrowie (74% wskazań) (…)”. również ważne, (…) są dla nich: uczciwość (26%) oraz praca zawodowa (21%). Niespełna jedna piąta respondentów (19%) do najważniejszych wartości w swoim życiu zalicza spokój, co szósty (17%) wymienia (…) szacunek innych ludzi34.

zarysowuje się tu obraz rodziny zamkniętej, silnie skoncentrowanej na włas-nym bezpieczeństwie35, szczęściu indywidualnym, godności osobistej. Rodziny, która – w myśl deklaracji – zabiega o dobro swych członków, tworząc enklawę bezpieczeństwa. Czy taki klimat sprzyja wychowaniu dzieci? od strony zabez-pieczenia potrzeby bezpieczeństwa zdrowotnego, materialnego i emocjonalnego,

34 Wartości i normy, opr. R Boguszewski, fundacja Centrum Badania opinii Społecznej, Warszawa 2013, s. 5 (dostęp: 04.10.2015), http://www.cbos.pl/SPiSKoM.PoL/2013/K_111_13.Pdf

35 dla porównania tylko 1% badanych studentów wskazał, jako wartość „bezpieczeń-stwo narodowe” .


przynależności do tej wąskiej grupy społecznej, uznania, wydaje się, że współ-czesna polska rodzina gwarantuje realizację ww. elementów. Mniej korzystnie, w tym układzie preferowanych przez młodych dorosłych wartości, wygląda reali-zacja potrzeb dotyczących umiejętności rozumienia innych, umiejętności współ-działania, czy nabywania wartości związanych z dziedzictwem kulturowym.

Respondenci poproszeni zostali o określenie strategii działania wychowawczego rodziców wobec swoich dzieci. Na wykresie 2 zostały przedstawione zebrane dane.

Wykres 2. Sposoby działania wychowawczego rodziców wobec swoich dzieci w deklaracjach respondentów.

Źródło: opracowanie własne.

Najliczniej, bo aż 102 razy respondenci wskazali, że w procesie wychowa-nia uczą dzieci zasad współżycia społecznego. ta odpowiedź stanowiła 36% wszystkich wskazań. to pozytywna deklaracja i działalność pożądana z punktu widzenia socjalizacji. Niemniej jednoznaczność tego wskazania budzi wątpliwości z uwagi na wcześniejsze ustalenia. Badacze bowiem wskazują na realizowany w rodzinie proces przystosowania dzieci do funkcjonowania w społeczeństwie, jednak zwracają uwagę na jego charakterystyczne tendencje m.in. do operowania abstrakcyjnym ideałem „człowieka sukcesu”, logocentrycznego porządku, władzy rozumu, czy przemilczania przez dorosłych przygotowania dzieci do pełnienia ról społecznych itd. dodatkowo, niejako na potwierdzenie wieloznaczności tej deklaracji respondentów, wskazanie o „uczeniu zasad współżycia społecznego” stoi w swoistej sprzeczności do wyżej deklarowanych wartości „bezpieczeństwa rodziny,” „szczęścia”. Nauka współbycia z drugim człowiekiem niejednokrotnie


wymaga rezygnacji z własnych celów, podporządkowania się, cierpliwości itp., a to prowadzić może do buntu, konfliktu, które nie kojarzą się niestety z bezpie-czeństwem czy szczęściem.

Kolejno badani podawali: 87 razy (31%) stwarzanie dziecku warunków do nauki i zabawy; 66 razy (23%) zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa. Respondenci zaznaczyli również -12 wskazań, że w procesie wychowania dziecka koordynują ich działaniami. za opcją nie stawiania dzieciom granic w wychowa-niu opowiedziało się 9 badanych (3%). Podobna ilość respondentów nie potrafiła udzielić jakiejkolwiek odpowiedzi.

Co interesujące, badani studenci mogli wybrać jeszcze jeden typ działań wy-chowawczych – „rodzice zawsze mają rację”- nikt z respondentów nie wskazał na tę strategię. Podmiotowość w podejściu do dziecka, partnerstwo w relacjach rodzic – dziecko, demokratyczny model wychowania, opisywane przez badaczy potwierdziły swą obecność w opiniach badanych respondentów.

W zestawieniu danych prezentowanych na wykresie 2, widzimy, że aż 31% badanych podkreśliło, że „stwarza dziecku warunki do nauki i zabawy.” Uszczegółowienie tej opinii przynoszą wyniki kolejnego pytania dotyczącego typów zajęć, na które warto zapisać dziecko.

Języki obce były najliczniej wskazywanymi zajęciami dodatkowymi dzieci osób badanych. takie zajęcia wyróżniono aż 132 razy, co stanowi 23% wszystkich wska-zań. W dalszej kolejności badani studenci wymienili zajęcia na basenie – 126 razy (22%); zajęcia plastyczne – 75 razy (13%); taniec – 48 wskazań (8%). Po 45 wska zań (8%) otrzymały jazda konna i zajęcia muzyczne. z kolei gry zespołowe oraz inne zajęcia dodatkowe respondenci wskazali po 39 razy (7%), a 24 badanych (4%) uznało, że warto rozwijać u dzieci umiejętności gimnastyczne i akrobatyczne. Niewiele, bo po 3 wskazania respondenci przyznali dodatkowym zajęciom, takim jak judo czy tenis.

ta szeroka paleta zajęć dodatkowych potwierdza fakt, o którym wcześniej wspomniałyśmy za anną Kwak – dziecko staje się wartością samą w sobie, rośnie zainteresowanie rodziców jego przyszłością. dziecko staje się swoistą „inwestycją” i wizytówką rodziny (tendencja do posługiwania się obrazem tzw. globalnego dziecka – d. Waloszek), stąd na czele listy zajęcia rozwijające zdolności intelektu-alne, poszerzające horyzonty (język obcy) oraz rozwijające fizycznie, asekurujące zdrowotnie. Uwidacznia się również skłonność, o której pisał zbigniew tyszka, mianowicie do przerzucanie na państwo funkcji opiekuńczych, edukacyjnych spełnianych dotąd przez rodzinę.

Czy w takim razie rodzice nie przeciążają dzieci nadmierna ilością zajęć do-datkowych? Respondenci udzielili odpowiedzi na to pytanie.


zdecydowana większość badanych osób była zdania, że rodzice (czyli sami badani także) nadmiernie obciążają swoje pociechy takimi zajęciami wspomagają-cymi – tak wskazało aż 114 badanych (79%). Jako uzasadnienie badani podali m.in.:

– „dzieci nie mają czasu na zabawę, kontakty z rodziną”; – „mają tyle nauki, że zajęcia dodatkowe tylko je nadmiernie obciążają”; – „to wszystko, co się dzieje wokół jest chore, ciągły wyścig, które dziecko lepsze, na ile zajęć chodzi, w co się ubiera – przeciętność nie jest w modzie”;

– „nauczyciele w szkole ciągle pytają, kto gdzie chodzi i wychwalają tych ak-tywnych, a gdy ktoś nie chodzi na zajęcia dodatkowe to jest gorzej oceniany”;

– „rodzice spełniają swoje niezrealizowane marzenia”; – „zapisują dzieci na zajęcia, na które dzieci w ogóle nie mają ochoty ani predyspozycji”36;

– „można wszystko wyważyć, ale rodzice przesadzają szukając zajęć, robią z dzieci małych geniuszy”.

Przeciwnego zdania było jedynie 9 osób (6%). W uzasadnieniach tego stano-wiska pojawiły się stwierdzenia np.

– „trzeba konsultować z dzieckiem, co mu się podoba, a co nie”; – „mam namyśli jedno lub kilka takich zajęć zgodnych z zainteresowaniami dziecka”;

– „przez dodatkowe zajęcia dzieci się czegoś uczą.” Niejednoznacznej odpowiedzi udzieliło 21 respondentów (15%). Uważamy, że

podział ilościowy wskazań respondentów oraz uzasadnienia prezentowanych sta-nowisk dotyczących ilości zajęć dodatkowych organizowanych dzieciom stanowi ilustruję istniejącego współcześnie dysonansu pomiędzy deklarowaną postawą humanistyczną, podmiotowym podejściu do dziecka, a faktycznie realizowanymi tendencjami wychowawczymi we współczesnej rzeczywistości społecznej/glo-balnej. Mamy jednak przekonanie, iż realizacji wykazanych powyżej tendencji rodzice (a także nauczyciele) nie są w pełni świadomi.

36 Por. R. drzewiecki, Nasze dzieci to pierdoły. Nie wiedzą, kim są i dokąd zmie-rzają, w: wiadomosci.dziennik.pl, 06.09.2015. Autor artykułu przywołuje słowa profesora Uniwersytetu gdańskiego Stefana Chwina, który ponad 10 lat temu alarmował, że „błędem współczesnego modelu wychowawczego jest tyrania optymizmu, tyrania udawania, że wszystko będzie oK – tylko się starajcie i uczcie pilnie. Że wystarczy wiara, iż wszyscy mogą wszystko, że wystarczy chcieć, by móc. Jednak takie głosy rozsądku przegrały z przekonaniem, iż wszyscy są równi i mają takie same szanse, a szczęśliwy człowiek to człowiek sukcesu”; (dostęp: 04.10.2015), http://wiadomosci.dziennik.pl/wydarzenia/artykuly/499608,dzieci-pierdoly-bledy-wychowawcze-ktore-popelniaja-wspolczesni-ro-dzice.html?google_editors_picks=true


zapytałyśmy również respondentów o to, na co ich zdaniem, największy nacisk kładą rodzice w procesie wychowania. to pytanie prawdopodobnie przysporzyło osobom badanym kłopotów z udzieleniem odpowiedzi. Było to pytanie otwarte, na które nie odpowiedziało aż 27% badanych. zarejestrowane wypowiedzi ujęłyśmy w kategorie. Najliczniej rejestrowanymi odpowiedziami były te, w których respon-denci wskazywali, iż w procesie wychowania dzieci rodzice akcentują „rozwój, wykształcenie” – 34% ankietowanych. Wśród odpowiedzi były m.in. następujące:

– „…dobra szkoła, wykształcenie,” – „…rozwój intelektualny,” – „…na oceny w szkole, zajęcia dodatkowe, stwarzają warunki do nauki, zabawy,” itp.

Kolejnym pod względem frekwencyjności elementem, podawanym jako istotny w wychowaniu dzieci były „dobra materialne” – 24% odpowiedzi badanych. Wskazania formułowane przez respondentów brzmiały np.:

– „… sporo rodziców kładzie nacisk na zapewnienie dóbr materialnych, speł-niacie zachcianek dzieci;”

– „…na dobra materialne, dużo pracują, chcą żeby ich dzieci nie odstawały od innych materialnie – tego uczą,”

– „… teraz rodzice tylko na materialne rzeczy kładą nacisk;” – „…na to, aby zapewnić dziecku jak najlepszy start w dorosłe życie, bardziej (dobra) materialne itp.”

Respondenci wyszczególnili, iż rodzice kładą nacisk w działalności wycho-wawczej na:

– „dobre wychowanie”- 18% wskazań („…poprawne zachowanie,” „…dobrze wychowane, żeby nie przynosiło wstydu i dbało o rodziców” itp.),

– „bezpieczeństwo, miłość, zdrowie” – 15% odpowiedzi; a także – „rozwój samodzielności u dziecka” – 4% wskazań, – „realizację swoich niespełnionych marzeń” – 4% wskazań.

W odpowiedziach na powyżej analizowane pytanie odnajdujemy kolejne po-twierdzenie tez teoretycznych, ustaleń badawczych dokonanych przez wielu ba-daczy problemu.

refleksja pedagogiczna

W świetle dokonanych ustaleń z pewnością możemy stwierdzić, iż nowoczesna, polska rodzina wychowuje swoje dziecko/dzieci odmiennie, niż zakładał to mo-del życia w społeczeństwie industrialnym, czy wczesnych latach społeczeństwa postindustrialnego. Współczesna polska rodzina „ma wgląd” do wielu wzorców wychowania wypracowanych przez wcześniejsze pokolenia rodziców, naukowców


różnych dyscyplin, modeli wywodzących się z różnych religii, kultur. dostęp do informacji jest bardzo duży, członkowie społeczeństwa „zalewani” są wręcz „dobrymi radami”, wskazaniami nt. właściwego wychowania dzieci, bycia „super rodzicem.” zainteresowani otrzymają również wgląd do „przeciętnej rodziny serialowej” np. filmów telewizyjnych „Rodzinka pl.,” „Klan”, „M jak miłość” itp.

Który z tych modeli życia rodzinnego jest właściwy? Który jest optymalny dla konkretnego, niepowtarzalnego „zestawu ludzi”, którzy założyli rodzinę, gdyż połączyło ich niepowtarzalne uczucie. instrumentalne podejście do dziecka, nadopiekuńczość, „dzieciocentryzm”, dominacja kontaktów ukierunkowanych na zaspokojenie materialnych nad osobowościo-twórczymi relacjami, a także maxi-indywidualizm, „tyrania optymizmu” itp. to faktycznie problemy, które są rejestrowane w rodzinie.

U mniejszego odsetka populacji rodziców znajdujemy jednak pożądane spo-łecznie normy i wartości, postawy, które zostały zinterioryzowane w okresie dzieciństwa i młodości. to ludzie, którzy z czasem stają się prawdziwie mądrymi rodzicami. Rodzicami, którzy wierni są ideałom, a autorytetów nie zmieniają wraz z nowym serialem. dorośli, choć młodzi, nie wstydzący się swej dojrzałości i odpowiedzialności za siebie, rodzinę i dzieci.

Cóż, nauka również podstawowych i prostych czynności, to proces. Wymaga on czasu, wielu powtarzających się prób i odpowiedzialnych osób. Nauczmy się więc po prostu kochać, kochać Człowieka, kochać dziecko.

„gdybym mogła od nowa wychowywać dziecko, Częściej używa-łabym palca do malowania, a rzadziej do wytykania. Mniej bym upominała, a bardziej dbała o bliski kontakt. zamiast patrzeć stale na zegarek, patrzyłabym na to, co robi. Wiedziałabym mniej, ale za to umiałabym okazać troskę. Robilibyśmy więcej wycieczek i pusz-czali więcej latawców. Przestałabym odgrywać poważną, a zaczęła poważnie się bawić. Przebiegałabym więcej pól i obejrzała więcej gwiazd. Rzadziej bym szarpała, a częściej przytulała. Rzadziej była-bym nieugięta, a częściej wspierała. Budowałabym najpierw poczucie własnej wartości, a dopiero potem dom. Nie uczyłabym zamiłowania do władzy, lecz potęgi miłości.”37

diane Loomans

37 g. dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000, s. 230.


Literatura

Badora S., Czeredecka B., Marzec d., Rodzina i formy jej wspomagania, oficyna Wydawnicza impuls, Kraków 2001.

Cudak H., Szkice z badań nad rodziną, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Jana Kochanowskiego w Kielcach, Kielce 1995.

dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Wydawca zysk i S-ka, Poznań 2000.gesell a., The First Five Years of Life, Harper & Brothers Publishers, New york,

1993. Hall g. S., Znaczenie studiów nad dziećmi, przeł. z niem. K. Król, PWN, Warszawa

1903.izdebska J., Dziecko – Dzieciństwo – Rodzina – Wychowanie rodzinne. Kategorie

pedagogiki rodziny w perspektywie pedagogiki personalistycznej, Wydawnictwo Niepaństwowej Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Białymstoku, Białystok 2015.

Janke a. W., Przesłanki i konsekwencje dla pedagogicznych analiz, w: Pedagogika rodziny, red. S. Kawula, J. Brągiel, a. W. Janke, Wydawca adam Marszałek, toruń 1997.

Kamiński a., Funkcje pedagogiki społecznej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1992.

Kwak a., Rodzina jako środowisko wychowawcze, w: Pedagogika społeczna, red. t. Pilch, i. Lepalczyk, Wydawnictwo akademickie „Żak”, Warszawa 1995.

Locke J., Myśli o wychowaniu [przekł. i wstęp M. Heitzman], zakład Narodowy im. ossolińskich, Warszawa 2002.

Matczak a., Zarys psychologii rozwoju. Poradnik dla nauczycieli, Wydawnictwo akademickie „Żak”, Warszawa 2003.

Matyjas B., Dzieciństwo w kryzysie. Etiologia zjawiska, Wydawnictwo akademickie „Żak”, Warszawa 2008

Matyjas B., Dzieciństwo w rodzinie bezrobotnych w środowisku małego miasta, Wydawnictwo akademii świętokrzyskiej, Kielce 2003.

Milerski B, śliwerski B. red., Pedagogika. Leksykon, PWN, Warszawa 2000.Mounier e., Co to jest personalizm? oraz wybór innych prac, wybór i red.

a. Krasiński, wstęp J. turowicz, Wydawnictwo „znak,” Kraków 1960.Piaget J., inhelder B., Psychologia dziecka, przeł. zofia zakrzewska, Wydawnictwo

„Siedmioróg”, Wrocław 1993.Piecuch e., Dzieciństwo jako wartość, „Wychowanie w rodzinie” Rodzina w me-

diach i praktyce pedagogicznej, red. e. Jurczyk-Romanowska, L. albański, Wydawca Karkonoska Państwowa Szkoła Wyższa, Jelenia góra 2011.

Pomykało W., Dziecko, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Wydawnictwo fundacja „innowacja”, Warszawa 1997.


Przybysz-zaremba M., Family as Value. The Model of a Family Moulded by Graduating Students, „Journal of Pedagogy and Psychology „Signum temporis”, 2011, Vol. 4, issue 1.

Przybysz-zaremba M., Kołodziejski M., Multi-Sided Upbringing of a Child in Family „University Review”, trencin, 2015, Vol. 9, No. 2-3.

Przybysz-zaremba M., Rodzina, praca, edukacja – obszary przestrzeni życia ko-biet. Sukcesy, konflikty, problemy, Wydawnictwo PWSz w elblągu, elbląg 2013.

Rousseau J. J., Emil czyli o wychowaniu, cz. 1 [przeł. W. Husarski], zakład Narodowy im. ossolińskich Warszawa – Lwów 1930.

Sikorski t., Rodzina jako źródło kształtowania człowieka. Od myśli Karola Wojtyły do nauczania Jana Pawia II, w: Spojrzenia na współczesną rodzina w Polsce w kontekście wyzwań soborowych, red. a. Podsiad i a. Szafrańska, instytut Wydawniczy PaX, Warszawa 1981.

Szpiczko H., Opiekuńcze problemy współczesnej rodziny, w: Funkcje wychowaw-cze współczesnej rodziny, red. M. gnatowski, Sekcja Wydawnicza filii UW w Białymstoku, Białystok 1981.

toffler a. i H., Budowa nowej cywilizacji. Polityka trzeciej fali, Wydawca zysk i S-ka, Poznań 1996

tyszka z., Rodzina, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Wydawnictwo fundacja „innowacja”, Warszawa 1993.

tyszka z., Rodzina we współczesnym świecie, Wydawnictwo Naukowe UaM, Poznań 2003.

tyszkowa M., Przetacznik-gierowska M., Psychologia rozwoju człowieka, tom 1, wyd.5, PWN, Warszawa 2014.

Waloszek d., Dziecko, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. t. Pilch, tom 1, a-f, Wydawnictwo akademickie „Żak”, Warszawa 2003.

Waloszek d., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań, Wydawnictwo Naukowe akademii Pedagogicznej w Krakowie, Kraków 2006.

Wojtyła K., Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, Wydawnictwo towarzystwa Naukowego Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 2000.

Żebrowska M. red., Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1982.

netografia:

drzewiecki R., Nasze dzieci to pierdoły. Nie wiedzą, kim są i dokąd zmierzają, w: wiadomosci.dziennik.pl,06.09.2015, http://wiadomosci.dziennik.pl/wyda-rzenia/artykuly/499608,dzieci-pierdoly-bledy-wychowawcze-ktore-popelniaja--wspolczesni-rodzice.html?google_editors_picks=true [dostęp: 04.10.2015],


http://forsal.pl/artykuly/892182,dzieci-pierdoly-hodujemy-zombie-ktore-nie--wiedza-kim-sa-i-dokad-zmierzaja.html; [dostęp: 12.04.16]

Wartości i normy, opr. R Boguszewski, fundacja Centrum Badania opinii Społecznej, Warszawa 2013, [dostęp: 04.10.2015],

http://www.cbos.pl/SPiSKoM.PoL/2013/K_111_13.PdfRaport „Młodzi 2011”. http://zds.kprm.gov.pl/mlodzi-2011 [dostęp: 20.11.2014].

izabela Bieńkowska, Małgorzata kitlińska-król: the position of child in a present-Day Family

this article is our contribution to the discussion about the problems concerning children-targeted processes of education and care in a present-day Polish family. family, following the opinion expressed by Karol Wojtyla (2000, p. 66), is the basic and primary sign of the social dimension of a person, the cradle of life and love, the place where a human is meant to be born and to grow.

in the paper we raise a question whether a family functioning in the current reality can really be considered such a cradle. We try to explore this question by analyzing both the theoretical discourse as well as the empirical conclusions offered by scientists representing various disciplines of science, and then comparing them with the results of our survey research. family, children, the process of upbring-ing and socialization, are the constructions recognized as pretty complicated, but sociologically extremely important and inimitable, so it is hard to offer simple and unambiguous decisions or generalizations. Nevertheless, we are convinced that a widely understood socially-based discussion concerning the situation of present-day families and children is indeed a necessity.

key words: child, family, contemporary family, change


2016 R. XX nr 3 (40)

Lidia KataRyńCzUK-MaNia*

roDZina Jako MeDiuM wycHowawcZo-MuZycZne

Autorka przedstawia w artykule wybrane determinanty wychowania w rodzinie w aspekcie obcowania z muzyką. Podkreśla znaczący wpływ otoczenia rodzinnego na rozwój muzyczny dziecka, zwłaszcza we wczesnym dzieciństwie. Wskazuje również na aktywność i zaangażowanie rodziców w proces umuzykalniania, stwa-rzanie odpowiedniej atmosfery, poczucia bezpieczeństwa, kultywowanie tradycji.

Słowa kluczowe: wychowanie, aktywność muzyczna, muzykowanie rodzinne.

Muzyka nie istnieje po to, aby się interesować, jak jest „zrobiona”. Istnieje po to, aby ją bezpośrednio

odbierać i przeżywać

Witold Lutosławski

zdaniem Jana Wierszyłowskiego „Muzyka – jak żadna ze sztuk pięknych – jest głęboko związana z życiem człowieka. Poza swą główną funkcją estetyczną pełni szereg innych, nie mniej pożytecznych. Szczególnie ważna jest funkcja wychowaw-cza. Polega ona z jednej strony na rozwijaniu zdolności twórczych, korzystnych

* Lidia kataryńczuk-Mania, doktor habilitowana nauk społecznych w zakresie teorii muzyki i pedagogiki, profesor Uniwersytetu zielonogórskiego. autorka i współre-daktorka publikacji dotyczących edukacji artystycznej, terapeutycznej (m.in. red. Edukacja artystyczna – nowe wyzwania, red. Metody i formy terapii sztuką, Wychowawcze aspekty zajęć umuzykalniających w przedszkolu; Nauczyciel edukacji muzycznej we współczesnej rzeczywistości kulturalnej i in.). Współpracuje z ośrodkami naukowymi i oświatowymi – prowadzi zajęcia artystyczno – terapeutyczne). obszar zainteresowań: pedagogika, peda-gogika artystyczna i terapeutyczna.

46 Lidia KataRyńCzUK-MaNia [2]

cech charakteru i życiowej zaradności, z drugiej – na zapewnieniu dzieciom, młodzieży i dorosłym pożytecznej aktywności odprężeniowej, rekreacyjnej”1.

rodzina jako środowisko wychowawcze

Rozważając problematykę wychowania dziecka w rodzinie i ukazania walorów wychowawczych muzyki przybliżę treści z zakresu zadań rodziny a następnie wskażę wartości wychowawcze muzyki.

termin „rodzina” nie jest łatwy do zdefiniowania. Możemy w literaturze napot-kać różnorodne próby jego określenia. Mówi się o podstawowym kręgu środowi-skowym, o środowisku wychowawczym funkcjonującym poza sformalizowanymi działaniami szkolnymi, o grupie czy instytucji. Np. zbigniew tyszka definiuje rodzinę jako „podstawową grupę społeczną złożoną z rodziców i dzieci, którą cechuje więź formalna, wspólnota materialna i mieszkaniowa oraz funkcje przez nich spełniane: prokreacyjna, społeczna, kulturalna, gospodarcza”2. z kolei Maria ziemska uważa, iż „rodzina (…) stanowi całość względnie trwałą, podlega dy-namicznym przekształceniom i związana jest głównie z biegiem życia jednostek wchodzących w jej skład”3.

Rodzina pełni także różnorodne funkcje. Najczęściej w literaturze przedmiotu można spotkać ich typologię podaną przez zbigniewa tyszkę. Wymienia on:

– funkcję biologiczną (prokreacyjną i seksualną). dzięki tym funkcjom ro-dzina dostarcza nowych członków rodzinie i społeczeństwu,

– funkcję ekonomiczną (materialno-ekonomiczną, opiekuńczo-zabezpiecza-jącą). dzięki możliwości zarabiania przez członków rodziny zapewniony jest odpowiedni poziom posiadania niezbędnych zasobów materialnych i ekonomicznych oraz zaspokojona zostaje potrzeba troszczenia się o innych oraz potrzeba doznawania opieki,

– funkcję społeczno-wyznaczającą (stratyfikacyjną, legalizacyjno-kontrolną), – funkcję socjopsychologiczną (socjalizacyjną, kulturalną, religijną, re-kreacyjno-towarzyską, emocjonalno-ekspresyjną). Rodzina wprowadza w społeczeństwo nowych obywateli, przekazuje język i wzory zachowania obowiązujące w danym społeczeństwie, zwyczaje, obyczaje, wprowadza w świat wartości moralnych i kultury. Ponadto zapewnia członkom poczucie

1 J. Wierszyłowski, Psychologia muzyki, Warszawa 1979, s. 312.2 z. tyszka, Socjologia rodziny, Warszawa 1979, s. 54.3 M. ziemska, Rodzina a osobowość, Warszawa 1979, s. 76.

RodziNa JaKo MediUM WyCHoWaWCzo-MUzyCzNe 47[3]

stabilizacji, bezpieczeństwo, równowagę emocjonalną oraz zapewnia wa-runki dla rozwoju i kształtowania osobowości4.

Rodzina, jako kategoria historyczna, podlega nieuniknionym zmianom. ich siłą napędową są procesy społeczne, ekonomiczne, kulturowe, z którymi mamy do czynienia w ramach całych społeczeństw.

dom rodzinny jest miejscem, w którym należy kształcić zdolności, umiejęt-ności, rozwijać zainteresowania, ale przede wszystkim wychowywać dziecko. Wychowawczy atrybut funkcyjności rodziny dotyczy realizacji określonych zadań. Należą do nich:

– zaspokajanie podstawowych potrzeb takich jak: potrzeba miłości, bezpie-czeństwa, przynależności, samorealizacji, poznawania i twórczości,

– przekazywanie dziecku systemu wartości i norm przyjętych przez środo-wisko społeczne,

– wskazywanie modeli i wzorów zachowań w różnorodnych codziennych sytuacjach,

– uspołecznianie, przekazywanie wiedzy o świecie a także o dorobku kulturowym.

Wśród determinantów mających istotny wpływ na proces wychowawczy dzieci literatura wskazuje na postawy rodziców, które wyznaczają sposoby zachowań w kontaktach z dzieckiem oraz jakość stawianych wymagań. Maria ziemska wy-różnia cztery postawy pozytywne: akceptację, współdziałanie, rozumną swobodę i uznanie praw dziecka. one to, a w szczególności postawa akceptacji i autonomii, zapewniają dziecku poczucie bezpieczeństwa a także aktywizują je do wszelkiej działalności. Negatywne postawy to: odtrącająca, unikająca, nadmiernie ochra-niająca i nadmiernie wymagająca. Mogą one stać się przyczyną spowolnionego tempa prawidłowego rozwoju i powodować negatywne emocje w zachowaniach5.

Kolejnym determinantem wychowawczego funkcjonowania rodziny jest at-mosfera życia rodzinnego. dotyczy ona wzajemnej miłości, relacji rodzinnych, podziału obowiązków, tolerancji, współżycia. Jeżeli klimat panujący w domu jest niekorzystny, wówczas dziecko najczęściej zamyka się w sobie, unika kontaktów, brakuje mu motywacji do osiągania celów. Ważną, szczególnie we wczesnym dzieciństwie, jest jakość więzi emocjonalnej, która ułatwia komunikowanie się, daje poczucie bezpieczeństwa, sprawia, że dziecko chętnie poznaje otaczającą je rzeczywistość. odrzucone emocjonalnie przez rodziców najczęściej narażone jest na zaburzenia w rozwoju psychicznym i poznawczym.

4 z. tyszka, Socjologia…, s. 47-57.5 M. ziemska, Rodzina…, s. 79.


Wartości preferowane przez rodziców – kolejny determinant – mogą mieć wpływ na kierunek rozwoju, aspiracji na przyszłość, związanych z pracowitością, kulturalnym sposobem bycia, obowiązkowością, szacunkiem dla rodziców.

Ważna jest pozycja, jaką dziecko zajmuje w rodzinie. Pozytywne relacje służą podejmowaniu przez dziecko różnorodnej aktywności, wpływają na gromadzenie określonych doświadczeń. W zależności od stylu wychowania (sposób kierowania dzieckiem, kontrolowania, stosowania środków wychowawczych, sposób podej-mowania decyzji dotyczących dziecka) kształtuje się osobowość dziecka i roz-wijają jego kompetencje. Należy podkreślić, że korzystne dla rozwoju dziecka są takie techniki interakcyjne, które służą wyjaśnianiu pewnych zjawisk, zdarzeń, uczeniu czegoś, prowadzeniu wspólnych rozmów, bezpośredniemu uczestnictwu w odbiorze doświadczeń dziecka.

wartość wychowawcza muzyki w rodzinie

Muzyka, jako zjawisko społeczne, zajmuje ważne miejsce w strukturze wartości i pełni określone funkcje w życiu każdego człowieka. Kultura muzyczna rodziny może decydować o zainteresowaniach, potrzebach, sukcesach i doświadczeniach muzycznych, jak widzimy na przykładach całych rodów, np. Bachów, Straussów, Couperinów, Lully, Kreutzerów i in. Rodzina Bachów przez 200 lat tworzyła muzykę europejską a siedem jej pokoleń dało przeszło siedmiuset aktywnych muzyków, którzy byli kompozytorami, kantorami, organistami, dyrygentami, członkami orkiestr i zespołów muzycznych.

dziecko od najmłodszych lat przebywające w muzycznym rodzinnym środo-wisku przejmuje pewne nawyki, systemy wartości, obserwuje działania muzyczne rodziców, ich zainteresowania, co sprzyja rozbudzaniu zainteresowań i upodobań muzycznych i ułatwia start w zakresie przyszłej systematycznej nauce muzycznej.

Kiedy śledzimy badania Richarda L. Revesza dowiadujemy się, że wybitni muzycy: Jan Sebastian Bach, Ludwik van Beethoven, Vincenzo Bellini, georges Bizet, Johannes Brahms, franciszek Liszt, Wolfgang amadeusz Mozart, giacomo Puccini, gioacchino Rossini, franciszek Schubert, Johann Strauss, Richard Strauss, antonio Vivaldi, Karol Maria Weber mieli uzdolnionych muzycznie oj-ców. Natomiast Charles gounod, edward grieg, feliks Mendelssohn-Bartholdy, artur Rubinstein mieli uzdolnione muzycznie matki6.

6 M. Manturzewska, Psychologiczne warunki osiągnięć pianistycznych, Wrocław 1969. zob. M. Przybysz-zaremba, M. Kołodziejski, Multi-Sided Upbringing of a Child in Family „University Review” 2015, vol. 9, no. 2-3, p. 30-36.


W życiu rodzinnym, zwłaszcza małych dzieci powinny znaleźć swoje miejsce piosenki odwołujące się do świata bajek i baśni, zabaw, problemów dziecka zwią-zanych z życiem codziennym, przybliżające krąg rodzinny (rodzice, rodzeństwo, dziadkowie), zwierzęta domowe. Utwory wokalne przedstawiają pewne formy zachowań i postaw, pożądanych cech charakteru, wskazują na zdrowy styl życia, relaks np. kołysanki. Część piosenek podkreśla relacje między rówieśnikami. Wyrazem pogodnych odczuć jest wspólne śpiewanie piosenek (szczególnie w czasie rodzinnych uroczystości: urodziny, imieniny – popularne „100 lat”). Uniwersalna tematyka dotyczy uroczystości świątecznych, szczególnie czasu kolędowania, gwiazdki, choinki, mikołaja. Ważne miejsce w kręgu rodzinnym mogą stanowić pieśni harcerskie, przekazywane z pokolenia na pokolenie, z całą gamą pieśni patriotyczno-ideologicznych, turystycznych, żeglarskich, marynistycznych czy piosenki młodzieżowe. zdarza się, że w niektórych rodzinach panuje zwyczaj wspólnego śpiewania. Jak podkreśla Hermann Regner, dziecku należy śpiewać jak najczęściej, przy okazji zabawy, przy zasypianiu, pocieszaniu i kojeniu bólu, podczas świąt rodzinnych7. Brzmienia różnych głosów domowników wpływają na rozwijanie słuchu muzycznego, koncentrację muzyczną dziecka.

dzięki kultywowaniu tradycji wspólnego muzykowania można spotkać wie-lopokoleniowe rodzinne zespoły muzyczne. Muzykowanie rodzinne cementuje rodzinę, budzi więzi, stwarza odpowiednią atmosferę sprzyjającą wszelkiej przy-jemności, radości i nie tylko. Przynależność całych rodzin do zespołów muzycz-nych: ludowych, rockowych, chórów, kół tanecznych stwarza szanse do budowania pozytywnych relacji rodzic-dziecko.

andrzej Pytlak wychowawcze znaczenie muzyki ujmuje w trzech kategoriach: – recepcyjno-pasywnej, odbiorczej, aktywnej, – praktyki muzycznej, wartościującej, – refleksyjnej, czyli w kategorii estetyczno-moralnej8.

Kategorie te, dotyczą przede wszystkim przygotowania odbiorców muzyki, zaangażowanych kontaktów muzycznych, rozwijania zainteresowań, zdolności i gustów muzycznych, wykorzystania w praktycznej działalności wychowaw-czych walorów muzyki (piosenki niosące przesłania patriotyczne, rodzinne, spo-łeczne, nauka tańców, słuchanie utworów całego świata, dzielenie się wiedzą

7 H. Regner, Nasze dzieci i muzyka, Warszawa 1995, s. 39.8 a. Pytlak, Pedagogiczna koncepcja sztuki, w: Podstawy pedagogiki przedszkolnej,

red. M. Kwiatowska, Warszawa 1985, s. 281.


i doświadczeniem itp.) a także uprawiania muzyki, indywidualnego lub zespoło-wego muzykowania, wyjaśniania wartości estetyczno -społecznych9.

funkcja wychowawcza związana jest z wychowaniem społecznym i odnosi się do wielu zakresów. Wprowadza dziecko w życie społeczno-muzyczne zarówno w rodzinie jak i poza nią, uczy kulturalnego zachowania w typowych sytuacjach wymagających kontaktów społecznych, kształtuje odpowiedzialność, uprzejmość, życzliwość, wdraża do przestrzegania norm postępowania, współodpowiedzialno-ści, kultywuje narodowe i rodzinne tradycje poprzez aktywne formy muzykowania.

Determinanty aktywności muzycznej w rodzinie

Rodzina, jej pozycja społeczna, charakter, wzajemne relacje, kultura muzyczna, stanowi pierwsze naturalne otoczenie i odgrywa znaczącą rolę w późniejszym jego życiu. W rodzinie wychowującej dziecko, w której muzyka jest codziennością, mogą wystąpić różne reakcje, np. dziecko naśladujące, zafascynowane rodzi-cami, spełniające ich oczekiwania – chce podjąć naukę gry. Kolejna reakcja jest odwrotna, gdy dziecko nie chce robić tego co rodzice i pragnie podążać własną drogą. Przyczyna tkwi w tym, że czas, który rodzice poświęcają swojej zawodowej pracy uniemożliwia jednoczesne przebywanie z dzieckiem. Występuje także inna sytuacja – kiedy rodzice zmuszają dziecko do zajmowania się muzyką (taka moda, inne dziecko potrafi pięknie grać).

W rodzinach umuzykalnionych, dbających o wszechstronny rozwój, dziecko może budować własny świat odbioru muzyki i dokonywać wyboru, co może mieć korzystny wpływ na jego kreatywność, wyobraźnię i aktywność artystyczną.

Szczególne znaczenie w procesie wychowania ma stosunek rodziców do po-wodzeń i niepowodzeń, do ambicji i zniechęceń dziecka. istotne jest, czy rodzice traktują kształcenie muzyczne dziecka jako realizację własnych ambicji i dążeń. Warto odpowiednio motywować dzieci do dalszej pracy i obserwować dziecięce reakcje, np. negatywna samoocena dziecka. Kiedy dziecko rozpoczyna systema-tyczną naukę muzyki rodzice powinni towarzyszyć mu, np. uczestnicząc w kon-certach dla dzieci, konkursach, zabawach, rozmawiając o wspólnych problemach, wspierając działania dziecka. Rola rodzica wymaga dużego zaangażowania i po-święcenia. zdarza się, że dziecko obdarzone talentem muzycznym, skupione na własnym rozwoju, nie jest akceptowane przez środowisko rówieśników. Potrzebna mu jest wówczas akceptacja i szczególna uwaga. do rodziców należy dbałość o wszechstronny rozwój nie tylko kulturalny, ale i emocjonalny. to oni powinni

9 L. Kataryńczuk-Mania, Wychowawcze aspekty zajęć umuzykalniających w przedszkolu, zielona góra 2009.


stwarzać sytuacje, gdy rówieśnicy będą mogli zauważyć trud muzykującego dziecka (np. imieniny, urodziny, udział klasy w koncercie itp.). grający, poprzez kontakt z instrumentem może przekazać, wypowiadać różne uczucia. trudną sytuację napotyka młodzież muzykująca, kiedy zmienia środowisko szkolne, wyjeżdżając do innego miasta i zamieszkując w internacie. Wymaga to od niej dojrzałości emocjonalnej i poddania się próbie zachowania własnej tożsamości w grupie rówieśników. Rodzice szczególnie wówczas powinni wspierać dziecko emocjonalnie i zabezpieczać finansowo edukację muzyczną (zazwyczaj są to rozmowy telefoniczne, rozmowy o przebiegu lekcji, czy udział w koncertach)10.

Przyczynami niepowodzeń i trudności w kształceniu muzycznym i w procesie wychowawczym dziecka mogą być: nadmiar obowiązków, brak czasu, zła orga-nizacja pracy, zła atmosfera panująca w domu (np. małe mieszkanie, hałaśliwe rodzeństwo, kłótnie rodzinne), przemęczenie, skromne środki finansowe lub ich brak, małe zaangażowanie rodziców, brak pochwał i wsparcia, dysleksja, obniżona sprawność ruchowa, trema itp..

inny obraz wychowania przez muzykę zauważymy w rodzinach, w których ro-dzice są muzykami. dziecko może poprosić o pomoc, konsultacje, co daje komfort bezpieczeństwa i akceptacji. Szczególne znaczenie mają organizowane wspólne koncerty rodzinne, które mogą być okazją ukazania możliwości artystycznych dziecka. zdarza się, że świadomość różnicy umiejętności muzycznych, poziomu muzycznego rodziców – muzyków, mogą paraliżować dziecko podczas występu (wstyd, trema, strach mogą onieśmielać wykonawcę). zdarzają się także takie przypadki, gdy rodzice bardzo zmuszają i dopingują dziecko do osiągania najlep-szych wyników, co grozi zaburzeniom psychicznym i sprzyja załamaniom. Brak wsparcia społeczno-emocjonalnego, pomocy i zrozumienia ze strony rodziców stanowi jedną z najczęstszych przyczyn niepowodzenia w kształceniu muzycznym i oddziaływaniu wychowawczym.

anna Brzezińska uważa, że aktywność własna dziecka będzie twórcza, jeśli: wystąpi wewnętrzna motywacja, tzn., dziecko będzie podejmowało ak-tywność z własnej woli, motywowane ciekawością, chęcią poznania; spełnione zostanie kryterium samodzielności działania jako wyraz osobistego stosunku do

10 zob. M. Przybysz-zaremba, M. Kołodziejski, Zwykli rodzice – niezwykłe dzie-cko. O uzdolnieniach i zamiłowaniach muzycznych dziecka – studium przypadku, w: Kreatywność w edukacji artystycznej, red. M. Kołodziejski, Pułtusk-Warszawa 2014, s. 119-130.


wykonywanych czynności; pojawi się u dziecka przekonanie o własnej sprawczości, poczucie, że samo coś odkrywa, poznaje, czegoś się uczy11.

Schemat 1. Specyfika aktywności muzycznej dziecka (oprac. własne).

środowiska rodzinne sprzyjające rozwojowi kompetencji i doświadczeniom muzycznym

Badania w zakresie znaczącej roli rodziców w rozwoju zdolności muzycznych dzieci prowadzili, m.in.: Jane W. davidson, Michael J. Howe, derek g. Moore, John a. Sloboda. Ujawniły one, że dzieci osiągnęły sukces dzięki rodzicom, którzy byli zaangażowani w lekcje i ćwiczenie od najmłodszych lat szkolnych, interesujący się muzyką, pasjonatom, otaczającym swoje dzieci bardzo dobrą opieką12.

Badania wykazały również, że posiadanie rodziny o silnych tradycjach muzycz-nych nie jest warunkiem sine gua non do osiągnięcia sukcesu w dziedzinie muzyki.

11 a. Brzezińska, O twórczej aktywności dziecka w wieku przedszkolnym, „Wychowanie w Przedszkolu” 1984, Nr 9, s. 131-139.

12 Szerzej: g. Karin Konkol, Rodzina i środowisko rodzinne jako wyznacznik powo-dzenia, w: Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego, red. M. Manturzewska, Warszawa 1999, s. 144.

Działania wokalne

Koncerty domowe

Improwizowanie wokalne

Popisy muzyczne w rodzinie

Wyrażanie własnych potrzeb muzycznych

Świadome kontakty z muzyką

Gra na wybranym instrumencie

Tworzenie własnych niekonwencjonalnych instrumentów

Gromadzenie materiałów muzycznych

Wspólne muzykowanie

Aktywność taneczna

Aktywne słuchanie muzyki i rozmowy na temat muzyki

Uczęszczanie z rodziną na koncerty

AKTYWNOŚĆ

MUZYCZNA

DZIECKA


Potrzebna jest jednak pomoc rodzica, jego postawa, udzielanie zachęty do ćwiczeń, dążenie do wdrożenia u dziecka samodyscypliny w ćwiczeniach muzycznych.

Hans g. Bastian, badając rodzinę i wczesne dzieciństwo zauważył istotną rolę rodziców w rozwoju i życiu muzycznym dziecka. „Rodzice poprzez wspólny śpiew, słuchanie nagrań, posiadanie instrumentów, zachęcanie do nauki, wspólne „nastawienie na muzykę” pomagają dziecku otworzyć się na świat muzyki”13. Badacz przedstawia następująco portret własny rodziców:

1. doceniają oni wartość pracy,2. wychowują dziecko z „łagodnym naciskiem”, konsekwentnie, wyznaczając

jasno cel,3. wykazują zainteresowanie edukacją muzyczną dziecka,4. finansują naukę, ponosząc koszty kształcenia,5. inicjują grę na instrumentach,6. znajdują najlepszych nauczycieli,7. inwestują swój czas i energię (często ćwiczą z dzieckiem, biorą udział w lek-

cjach lub choćby wyrażają zainteresowanie ćwiczeniem i lekcjami),8. cieszą się razem z dzieckiem uznając nawet najmniejsze jego sukcesy,9. dają dziecku poczucie bezpieczeństwa i miłości. Rodzina powinna zaszczepiać w dziecku sposób postrzegania świata muzycz-

nego, stwarzać warunki kontaktów muzycznych, kreatywnych działań, wzajem-nego zrozumienia, obserwowania wspaniałych artystów, eksperymentowania (wokalne, instrumentalne). Rodzice powinni pielęgnować zainteresowania, stwa-rzać miłą atmosferę wychowawczą, prowadzić rozmowy, uwypuklać zdolności dziecka – niekoniecznie nadmiernie. Należy też pamiętać, że każde dziecko pragnie robić takie rzeczy, które mu sprawiają radość.

Uczestnictwo matki w nauce gry na instrumencie, która wraz z dzieckiem poznaje muzykę to zalety japońskiej metody Shinichi Suzuki, której istotnym założeniem jest aktywne zainteresowanie i udział rodziców w procesie szybkiego rozwoju muzycznego. Początkowo dziecko naśladuje matkę a następnie jej rola sprowadza się do towarzyszenia i korygowania błędów, wspierania dziecka14.

znaczący wpływ środowiska rodzinnego na poziom i rozwój zdolności oraz umiejętności muzycznych dziecka podkreślają amerykańscy badacze (H. Moog,

13 ibidem, s. 144-145.14 Por. J. fyk, Pedagogiczne i społeczne aspekty rozwoju dziecka w świetle me-

tody Shinichi Suzuki, w: Wybrane zagadnienia edukacji artystycznej dzieci i mło-dzieży, red. L. Kataryńczuk-Mania, J. Karcz, zielona góra 2002, s. 237-248; B. Kamińska, Kompetencje wokalne dzieci i młodzieży – ich poziom rozwój i uwarunkowania, Warszawa 1997, S. Suzuki, Karmieni miłością. Podstawy kształcenia talentu, Warszawa 2010.


K. Krikpatrick, J.S. Shelton, d.L. Moore, J. freeman, R. Shuter i in.). Uważają oni, że dodatnio z umiejętnościami muzycznymi korelują takie czynniki, jak: wykształcenie muzyczne rodziców, ogólna atmosfera muzyczna domu dotycząca oddziaływań rodziców i innych domowników stymulujących rozwój umiejętności (wspólny śpiew, gra na instrumentach, słuchanie muzyki, dodatkowe lekcje muzyki itp.), aktywność muzyczna, upodobania muzyczne rodziców i najbliższej rodziny, wysoki status społeczno-ekonomiczny domu15. W swoich badaniach na temat muzycznych oddziaływań rodziny, obejmujących pośrednie formy umuzykal-nienia, takie jak: uczestnictwo z dziećmi w koncertach i imprezach muzycznych, wspólne oglądanie i słuchanie programów muzycznych dla dzieci, zapewnienie dodatkowych form edukacji muzycznej, współpraca z przedszkolem w zakresie umuzykalnienia, udział w uroczystościach przedszkolnych ujawnili, iż niewielki odsetek rodziców angażuje się poprzez te formy w rozwój muzyczny dzieci.

Badania przeprowadzone przez Małgorzatę Suświłło na temat kultury mu-zycznej rodzin ujawniły istnienie związku między średnim poziomem kultury rodzin i średnim poziomem umiejętności muzycznych dzieci przedszkolnych16.

Sukcesy i niepowodzenia w kształceniu muzycznym i wychowaniu

Muzyka to wielki potencjał rozwoju osobowego każdego człowieka. Począwszy od okresu prenatalnego, poprzez poszczególne etapy rozwoju, aż do pełnej doro-słości ma szeroki wpływ na emocje i zachowania.

Różne są źródła występowania sukcesów i niepowodzeń w kształceniu muzycz-nym. od początku edukacji bardzo ważna jest akceptacja rodziców i nauczycieli, ponieważ dzięki temu kształtuje się w dziecku pozytywny obraz własnej osoby, a także wzrasta samoocena. Ważne jest aby nauczyciel wspólnie z rodzicami ucznia ustalał kierunek i metody wspierania jego rozwoju17.

15 Por. R. Shuter-dyson, C. gabriel, Psychologia uzdolnienia muzycznego, Warszawa 1986, s.199; B. Bonna, Rodzina i przedszkole w kształtowaniu umiejętności muzycznych dzieci. Bydgoszcz 2005, s. 178; M. Suświłło, Edukacja muzyczna rodziny a umiejętności muzyczne dzieci w wieku przedszkolnym, w: Edukacja kulturalna w życiu człowieka, red. dz. Jankowski, Kalisz 1999, s. 228-253.

16 M. Suświłło, Edukacja muzyczna rodziny a umiejętności muzyczne dzieci w wieku przedszkolnym, w: Edukacja kulturalna w życiu człowieka, red. dz. Jankowski, Kalisz 1999.

17 e. Kumik, Sukcesy i niepowodzenia w kształceniu muzycznym w ocenie studentów Akademii Muzycznej w Łodzi, w: Wartości w muzyce, red. J. Uchyła-zroski, t. 6, Katowice 2014, s. 299.


Słuchając ulubionej muzyki (czasami nieakceptowanej przez dorosłych, ro-dziców) dzieci ujawniają młodzieńczy bunt wobec świata, chcą podkreślić swoją przynależność do grupy, podkreślić swoją odrębność. Muzyka staje się płaszczyzną porozumienia i dialogu z rówieśnikami. Przejawia się to w dyskusjach na temat utworów, przebojów, hitów i wykonawców. Prezentowani idole w audiowizu-alnych środkach masowego przekazu lansują wzorce określonych zachowań. Należy zauważyć również, iż programy muzyczne adresowane są głównie do dzieci i młodzieży, tych odbiorców, u których występują braki w ukształtowaniu gustów. W audycjach brakuje komentarzy, fachowych ocen, które świadczyłyby o wartościach utworów muzycznych. Jeśli rodzice w domu rodzinnym delikatnie mogliby wyrażać swoje opinie (mówiąc językiem emocji, określać własne przeżycia i doświadczenia), na pewno dzieci zmuszone byłyby do własnej refleksji. z litera-tury i poszukiwań badawczych wynika, że młodzież zainteresowana jest muzyką i chętnie z nią obcuje, podejmuje naukę gry na instrumentach elektronicznych, gitarze, saksofonie itp. w placówkach niepaństwowych.

Podsumowanie

Rodzina to medium wychowawczo-artystyczne. Wspiera ono, między innymi, odkrywanie przed dzieckiem świata wartości wychowawczych, rodzinnych i ar-tystycznych, budując relacje przywiązania. Skupia uwagę dziecka i inspiruje je do własnych twórczych działań, stając się skutecznym pośrednikiem między dzieckiem a otoczeniem. Wykorzystuje różne strategie i sytuacje odnośnie za-chowań dziecka, inicjatyw artystycznych, wzmacnia postawy twórcze, pielęgnuje rozwój dziecka, wykorzystując do tego specyfikę działań muzycznych, zwłaszcza w procesie wychowania. Muzyczny świat dziecka to aktywne muzykowanie ro-dzinne, obcowanie ze środowiskiem muzycznym (wspólne wyjścia na koncerty, udział w koncertach, poznawanie życiorysów i dorobku artystycznego wybitnych kompozytorów, muzyków itp.). ten świat jest źródłem przeżyć, miłości, przyjaźni, emocji, kształtowania uczuć rodzinnych, symbolem tradycji, wspomnień, kształ-towania poczucia tożsamości. Sztuka muzyczna może być doskonałym środkiem oddziaływań wychowawczych, zachęcającym do poprawy jakości życia rodzinnego i źródłem życiowej satysfakcji.

„Dziecko rodzi się wszechstronnie uzdolnione, z pełną możliwością rozwoju we wszystkich kierunkach, potencjalną, wybitną inteligencją i zadatkami na roz-wijanie wielkiej twórczości oraz dużym talentem społecznym. Trzeba stworzyć mu możliwości ich maksymalnego rozwoju” d. Lewis.


Literatura

Bernacka R., Rozważania terminologiczne wokół pojęć: uczeń zdolny, uzdol-niony, utalentowany, skuteczny, w: Zdolności a twórczość jako perspektywa współczesnej edukacji, red. J. łaszczyk, M. Jabłonowska, Universitas rediviva, Warszawa 2009.

Bonna B., Rodzina i przedszkole w kształceniu umiejętności muzycznych dzieci. Zastosowanie koncepcji Edwina E. Gordona, Wyd. UJW, Bydgoszcz 2005.

Brzezińska a., O twórczej aktywności dziecka w wieku przedszkolnym, „Wychowanie w Przedszkolu” 1984, nr 9.

Edukacja i rozwój artystyczny dziecka, Uchyła-zroski J., red., górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała augusta Hlonda, Mysłowice 2011.

fyk J., Pedagogiczne i społeczne aspekty rozwoju dziecka w świetle metody Shinichi Suzuki, w: Wybrane zagadnienia edukacji artystycznej dzieci i młodzieży, red. L. Kataryńczuk-Mania, J. Karcz, oficyna Wydawnicza Uniwersytetu zielonogórskiego, zielona góra 2002.

Kamińska B., Kompetencje wokalne dzieci i młodzieży – ich poziom rozwój i uwa-runkowania, akademia Muzyczna im. fryderyka Chopina, Warszawa 1997.

Kataryńczuk-Mania L., Wychowawcze aspekty zajęć umuzykalniających w przed-szkolu, oficyna Wydawnicza Uniwersytetu zielonogórskiego, zielona góra 2009.

Kultura artystyczna w przestrzeni wychowania, Żurakowski B. red., Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011.

Konkol g., Rodzina i środowisko rodzinne jako wyznacznik powodzenia w dzia-łalności muzycznej, w: Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego, red. M. Manturzewska, akademia Muzyczna im. fryderyka Chopina, Warszawa 1999.

Kumik e., Rola rodziny w kształtowaniu rozwoju muzycznego dziecka, w: Muzyka w przestrzeni edukacyjnej. Wyzwania i inspiracje, red. R. Majzner, Wydawnictwo akademii techniczno-Humanistycznej, Bielsko-Biała 2015.

Kumik e., Sukcesy i niepowodzenia w kształceniu muzycznym w ocenie studentów Akademii

Muzycznej w Łodzi, w: Wartości w muzyce, t 6, red. J. Uchyła-zroski, Uniwersytet śląski, Katowice 2014.

Lewis d., Jak wychowywać zdolne dziecko, PzWL, Warszawa 2007.Manturzewska M., Psychologiczne warunki osiągnięć pianistycznych, zakład

Narodowy im. ossolińskich, Wrocław 1969.Pytlak a., Pedagogiczna koncepcja sztuki, w: Podstawy pedagogiki przedszkolnej,

red. M. Kwiatowska, WSiP, Warszawa 1985.


Przybysz-zaremba M., Kołodziejski M., Multi-Sided Upbringing of a Child in Family „University Review” 2015, Vol. 9, No. 2-3, p. 30-36.

Przybysz-zaremba M., Kołodziejski M., Zwykli rodzice – niezwykłe dziecko. O uzdolnieniach i zamiłowaniach muzycznych dziecka – studium przypadku, w: Kreatywność w edukacji artystycznej, red. M. Kołodziejski, oficyna Wydawnicza aSPRa-JR, Pułtusk-Warszawa 2014.

Regner H., Nasze dzieci i muzyka, WSiP, Warszawa 1995.Rodzina a rozwój jednostki, tyszkowa M., red., instytut Socjologii UaM, Poznań

1990.Rodzina i dziecko, red. ziemska M., PWN, Warszawa 1986.Rusiecka a., Rola rodziny w kształtowaniu wartości kulturalnych dziecka,

Wydawnictwo Pomorskiej akademii Pedagogicznej, Słupsk 2006.Sękowski a., Osobowość a osiągnięcia artystyczne uczniów szkół muzycznych,

zakład Narodowy im. ossolińskich, Wrocław 1989.Shuter-dyson R., gabriel C., Psychologia uzdolnienia muzycznego, WSiP,

Warszawa 1986.Sołowiej J., Rodzina a rozwój zdolności twórczych, w: Rodzina i dziecko,

red. M. ziemska, PWN, Warszawa 1986.Suświłło M., Edukacja muzyczna rodziny a umiejętności muzyczne dzieci w wieku

przedszkolnym, w: Edukacja kulturalna w życiu człowieka, red. dz. Jankowski, Uniwersytet im. adama Mickiewicza. instytut Pedagogiczno-artystyczny, Kalisz 1999.

Suzuki S., Karmieni miłością. Podstawy kształcenia talentu, Centrum Rozwoju Uzdolnień, Warszawa 2010.

Szymanowski K., Wychowawcza rola kultury muzycznej, PWN, Warszawa 1984.tyszka z., Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 2001.ziemska M., Rodzina a osobowość, Wiedza Powszechna, Warszawa 1979.Wierszyłowski J., Psychologia muzyki, PWN, Warszawa 1979.

Lidia kataryńczuk-Mania: Family as an educational and musical mediumthe author presents selected determinants of an educational impact of a family

with regard to contact with music. She underlines the importance of the family environment in the musical development of a child, particularly in their early child-hood. She also discusses other factors, such as parental activity and involvement in the process of introducing music to children, creating an appropriate atmosphere, security and cultivating traditions.

keywords: education, musical activity, family music making


2016 R. XX nr 3 (40)

Urszula SzUśCiK*

roDZina – DZiecko – twÓrcZość pLaStycZna

Artykuł ma charakter teoretyczny, w którym omówiono twórczość plastyczną dziecka. Zwrócono uwagę na wartość twórczości plastycznej dziecka w kształ-towaniu jego poczucia piękna, przeżycia estetycznego. Ponadto twórczość pla-styczna dziecka jest źródłem informacji o nim i przybiera formę zgodną z jego możliwościami rozwojowymi. Środowisko rodzinne, w którym wzrasta dziecko kształtuje jego potrzeby i zainteresowania, system wartości. Omówiono sfery rozwoju osobowości dziecka, które można dostrzec w jego pracy plastycznej, jak: rozwój emocjonalny, umysłowy, fizyczny, percepcyjny, społeczny, estetyczny. Wskazano na ważność orientacji nauczycieli i rodziców w zakresie ich wiedzy na temat rozwoju twórczości plastycznej dziecka. Wiedza ta pozwala im na dokonanie analizy rysunku dziecka pod kątem jego możliwości rozwojowych i m.in. relacji w rodzinie, np. przy realizacji tematu pracy rysunkowej „Moja rodzina”, „Narysuj rodzinę jaką chcesz”. Przyczynia się to również do stworzenia warunków i relacji interpersonalnych, które sprzyjają rozwojowi dziecka, jego twórczości i nauce.

Słowa kluczowe: rodzina, twórczość plastyczna, dziecko, przeżycie estetyczne, rozwój

celem wprowadzenia. wartość rodziny w rozwoju dziecka

środowisko, w którym wzrastamy i uczymy się oraz nasze oczekiwania i prze-konania wpływają na nasze myśli i na to, jakimi staniemy się w przyszłości ludźmi.

18 urszula Szuścik – doktor habilitowana w zakresie nauk humanistycznych (peda-gogika), Uniwersytet śląski w Katowicach. zainteresowania naukowe skupiają się wokół pedagogiki dziecka, edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej, pedagogiki artystycznej, arteterapii.

60 URSzULa SzUśCiK [2]

Warunki życia określają nasz aktualny i przyszły poziom rozwoju. Sposoby pozna-wania „można rozpatrywać zarówno w oparciu o poziom, z którego powstaje, jak i poziom, który jest jej celem”1– czyli obszary tworzące doświadczenie i poznanie. Rodzina kształtuje określoną hierarchię wartości odnośnie wartości egzystencjal-nych, moralnych, poznawczych, religijnych i estetycznych. Ustala ona i kształci oraz utrwala normy zachowań dziecka i dorastających młodych ludzi. Kształtuje ich potrzeby życiowe. „Rodzina jest << ośrodkiem uczenia się życia >>… Żyć to znaczy przystosowywać się, znajdować miejsce geometryczne, gdzie stosując się do wymagań grupy, jednostka chroni swą własną autonomię i swą wolność. Jest to ciągły marsz ślepca, posuwającego się po omacku, trudne żeglowanie wyma-gające w każdej chwili prostowania dróg i kierunku”2. Każdy człowiek pragnie poczucia bezpieczeństwa, bezinteresownej miłości i akceptacji swojej osoby, po to, aby odczuwać radość życia, która daje mu motywację do rozwoju, w tym do nauki, do twórczości oraz do pracy. te podstawowe wartości, które dają poczucie szczęśliwego życia zaspokaja rodzina. daje to dziecku i młodemu człowiekowi pozytywną motywację do wszelkich form działań i zachowań. z ukształtowa-nym przez rodzinę obrazem i poczuciem własnej osoby i jej akceptacji wchodzi dziecko w każdą sferę swojego życia. Kształtuje ono swoje widzenie świata oraz swój światopogląd.

Rozwój dziecka wiąże się również z umiejętnością percepcji piękna. śmiem twierdzić, że jeżeli dziecko nie ma zaspokojonych podstawowych potrzeb ży-ciowych i poczucia akceptacji, bezpieczeństwa oraz miłości, to ma zaburzoną percepcję piękna3. Uważam również, że obcowanie z pięknem daje nam po-czucie wewnętrznej równowagi psychicznej. W toku rozwoju i edukacji rodzice oraz nauczyciele powinni zwrócić szczególną uwagę na intensywność przeżyć estetycznych dziecka w jego działaniach, obserwacjach i przeżyciach w kon-takcie z pięknem artystycznym, jak i poza artystycznym. Kształcenie potrzeb estetycznych dziecka wyrabia u niego umiejętność skupienia się na jego działa-niach, obserwacjach i emocjach oraz otwartość w szukaniu rozwiązań w różnych sytuacjach problemowych. Umiejętność dostrzegania piękna zewnętrznego, prze-kształca dziecko w wewnętrzne doświadczenie, które rozwija i kształtuje jego potrzeby estetyczne, czyli chęć obcowania i percepcji piękna. Percepcję piękna

1 K. Wilber, Psychologia integralna, przełożył H. Smagasz, Warszawa 2000, s. 153, 154.

2 a. Wery, Wychowanie rodzinne, w: Rozprawy o wychowaniu, red. M. debesse, g. Mialaret, Warszawa 1988, t. 1, s. 109.

3 Patrz: a. H. Maslow, W stronę psychologii istnienia, Warszawa 1986; a. H. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990.

RodziNa – dzieCKo – tWóRCzość PLaStyCzNa 61[3]

przenosi dziecko w różne formy swojej twórczości werbalnej i pozawerbalnej. Jedną z form twórczości pozawerbalnej dziecka jest rysunek, który pomaga mu porządkować i utrwalać doświadczenia, wiedzę i przeżycia. Rysunek jest rów-nież źródłem informacji o jego aktualnym rozwoju4. zadaniem pedagoga jest również uświadomienie tej wiedzy o dziecku rodzicom, którzy często lekceważą twórczość plastyczną dziecka. Celem działań rodziców i pedagogów powinno być wytworzenie wewnętrznej potrzeby dziecka do twórczości w rozwoju jego potrzeb estetycznych, co prowadzi do zaktywizowania jego działań i wiedzy w działaniu twórczym, w tym percepcji piękna5.

W życiu, w różnych sferach działań człowieka podkreśla się twórczy aspekt wszelkich jego poczynań życiowych, co jest istotne dla jego zdrowia psychicznego6.

Sztuka a edukacja dziecka

Rozwój różnych form ekspresji twórczej dziecka oraz ich integracji, rozwija i kształci przeżycia estetyczne. Rozwijają się one w wyniku planowej i systema-tycznej edukacji estetycznej. Przechodzą na coraz wyższe poziomy aktywności twórczej dziecka. objawami tego są zainteresowania i potrzeby obcowania z co-raz bardziej złożonymi wartościami artystyczno-estetycznymi. Poziom rozwoju przeżyć estetycznych wyznacza wrażliwość estetyczną. Warunkuje ona doznania związane z pięknem, kształceniem kultury estetycznej, rozwijaniem zainteresowań sztuką. Na wrażliwość estetyczną składa się wrażliwość sensoryczna i wraż-liwość na struktury artystyczne. Rozbudzanie w dziecku potrzeby twórczości jest najważniejszym warunkiem rozbudzenia jego zainteresowań estetycznych. zainteresowania te, wywołają potrzebę obcowania z pięknem. Należy zastosować tu zasadę stopniowania w rozwoju umiejętności analizy estetycznej, tzn. rozpoczy-nając od analizy prac dzieci, przechodząc stopniowo do dzieł sztuki o wysokim poziomie artystycznym. zdolność dostrzegania piękna jest obrazem wrażliwości człowieka na piękno. twórczość dziecka budzi w nim wrażliwość na piękno, czyli zdolność chwytania estetycznych wartości zjawisk. zdolność ta, rozwija się na

4 U. Szuścik, Dom i szkoła w rysunkach dziecka, w: Dziecko w świecie rodziny, red. B. dymara, Kraków 1998, s. 175-187.

5 U. Szuścik, Perspektywa psychologiczna w edukacji plastycznej dziecka, w: Sztuka – Edukacja – Kultura. Z teorii i praktyki edukacji artystycznej, red. U. Szuścik, e. Linkiewicz, Katowice 2014, s. 268-279.

6 z. Pietrasiński, Myślenie twórcze, Warszawa 1969; a. góralski, Być nowatorem, Warszawa 1990; e. Nęcka, Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków 1995; J. Kozielecki, Transgresja i kultura, Warszawa 1997.


podstawie zrodzonej potrzeby estetycznej przeżywania i oceniania, czyli zaintere-sowania estetycznego. działania twórcze powinny obudzić w dziecku wrażliwość na piękno, czyli zdolność spostrzegania, odczuwania, przeżywania estetycznych wartości zjawisk. zdolność ta, rozwija się z potrzeby estetycznego oceniania, czyli zainteresowania estetycznego. zainteresowania estetyczne przejawiają się w szeroko rozumianej aktywności twórczej oraz w odczuwaniu, przeżywaniu piękna. Jest to widoczne w rozwoju uczuć estetycznych dziecka.

twórczość plastyczna dziecka

Powszechnie wiadomo, że ekspresja plastyczna dziecka jest jedną z pierwszych i podstawowych form jego komunikowania się, niewerbalnego z otoczeniem. Pojawia się około drugiego roku życia dziecka i przyjmuje różne formy graficz-nej odmienności, co jest uwarunkowane rozwojowo. W miarę rozwoju dziecko zdobywa nowe doświadczenia społeczne, wyniesione z kontaktów z najbliższym środowiskiem. Posiada ono wrodzone zdolności, które stopniowo są rozwijane lub nie, przez oddziaływanie środowiska, czyli wszystkiego co je kształtuje. Praca plastyczna jest „obrazem” osobowości dziecka. dziecko od pierwszych śladów plastycznych w swoich rysunkach, zwanych bazgrotami daje wyraz swojego ist-nienia w świecie. Proces, który zachodzi w dziecku w czasie tworzenia jest o wiele bardziej złożony, niż możemy to wyjaśnić naukowo i odczytać z kompozycji zna-ków w jego rysunkach. Praca plastyczna dziecka jest esencją jego świadomości duchowej i materialnej bycia w świecie7. Nauczyciele i rodzice często nie uświada-miają sobie tej prostej prawdy i popełniają wiele błędów wobec dzieci. twórczość plastyczna dziecka jest elementem rozwoju jego doświadczenia osobniczego, co przyczynia się do rozwoju jego indywidualności.

obserwując rozwój psychofizyczny dziecka obserwuje się następującą pra-widłowość, mianowicie przechodzenie zmian ilościowych w jakościowe. dziecko gromadzi jednostkowe doświadczenia, które we właściwym momencie dla jego rozwoju doprowadzają do powstania zupełnie nowej jakościowo pracy rysunkowej, np. w rysunku dziecko przechodzi z fazy bazgrot do elementów figuralnych i na-stępnie do uproszczonego schematu. Powstaje nowa jakość, która zawiera elementy wyniesione z wcześniejszego doświadczenia. Rozwój dziecka uwarunkowany jest przez następujące czynniki:

7 U. Szuścik, Dom i szkoła w rysunkach dziecka, w: Dziecko w świecie rodziny, red. B. dymara, Kraków 1998, s. 175 – 188.


1. dziedziczne, które wyznaczają granice indywidualnych uzdolnień w każdej konkretnej sytuacji8.

2. środowiskowe – cały świat, który otacza dziecko. 3. Własną aktywność dziecka, która rozwija jego zdolności w wyniku od-

działywań środowiska. 4. Wychowanie i nauczanie – rozwój dziecka przez wprowadzanie go w za-

kres nowych treści, doświadczeń przez dorosłych (rodziców) i instytucje: przedszkola, szkoły, koła zainteresowań.

Poszczególne czynniki wyznaczają środowiska wychowawcze, które kształtują obraz dziecka dla niego samego i jego bliskich. środowisko wychowawcze, to jest ta część otoczenia człowieka i świata, w jakim on żyje, który tworzy układ czynników ekologicznych oddziałujących w sposób bezpośredni lub pośredni na jednostkę, tak że zostają osiągnięte określone skutki wychowawcze9.

Bardzo ważny jest stosunek rodziców do pierwszych form twórczości pla-stycznej dziecka. Czy jest to aprobata, zachęta, krytyka, ośmieszenie, narzucanie wzorów? Konsekwencje zachowań dorosłych wobec dziecka będą miały odzwier-ciedlenie w jego pracy w przedszkolu i w szkole. Czy będzie budowało obraz pozytywny własnej osoby, tzn. osoby wartościowej, samostanowiącej o sobie, w pełni twórczej, czy zakompleksionej, nieszczęśliwej, mówiącej: „Ja tego nie potrafię”, „Nie umiem rysować”.

Praca plastyczna jest obrazem rozwoju dziecka. Stanowi ona wyraz jego uczuć, zdolności intelektualnych, poziomu rozwoju fizycznego, świadomości percep-cyjnej, pierwiastka twórczego, smaku estetycznego i poziomu rozwoju społecz-nego10. Poszczególne sfery rozwoju dziecka w pracy plastycznej są interpretowane następująco:

1. rozwój emocjonalny, zakres w jakim się to dokonuje pozostaje w bezpo-średnim związku z siłą, z jaką tworzący identyfikuje się ze swym dziełem (może występować bezpośrednio, jako postać lub być na rysunku reprezen-towane przez kogoś z kim się identyfikuje).

2. rozwój umysłowy, to wzrost świadomości otoczenia i własnej odrębności. Wiedza jaką dziecko dysponuje w chwili, gdy rysuje. obrazuje to zgodność tematu z treścią pracy, czytelność przedmiotów rysowanych, malowanych

8 a. P. Sperling, Psychologia, Poznań 1995, s. 169.9 M. Przetacznik, z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, Warszawa 1979, s. 420.10 V. Lowenfeld, W. L. Brittain, Twórczość a rozwój umysłowy dziecka, Warszawa

1977; U. Szuścik, Dom i szkoła w rysunkach dziecka, w: Dziecko w świecie rodziny, red. B. dymara, Kraków 1998, s. 175-187.


itd., bogactwo w szczegóły, uporządkowanie elementów w logiczną całość zgodną z treścią pracy. obraz przedmiotu.

3. rozwój fizyczny, przejawiający się w pracy twórczej dziecka jest zdolnością do koordynacji wzrokowo-ruchowej, umiejętnością kontrolowania ruchów ciała, ogólną zręcznością, sprawnością manualną. Rysunki dziecka aktyw-nego fizycznie będą zawierały elementy ruchu i wykazywały większą jego wrażliwość na osiągnięcia fizyczne.

4. rozwój percepcyjny, obserwacja rozwija poczucie barwy, linii, kształtu, proporcji, faktury, bryły, przestrzeni. Ujawnia się również w rosnącej wraż-liwości na doznania dotykowe.

5. rozwój społeczny, objawia się włączaniem innych ludzi w treści i formę pracy plastycznej, np.: „Ja i mama”, „Mój kolega, koleżanka”, „Na zabawie”, „Praca w ogrodzie”, „Moja rodzina” itp.

6. rozwój estetyczny, to umiejętność wyrażania środkami plastycznymi (li-nią, barwą itp.) cech wizualnych przedmiotów spostrzeganych, natury oraz przeżyć w sposób właściwy dla określonej grupy wiekowej dziecka.

R. gloton, C. Clero11 wyróżnili trzy podstawowe czynniki wpływające na twórczość dziecka:

1. Motywacja wewnętrzna – twórczość motywowana w sposób naturalny przez osobiste przeżycia dziecka, które są ukonkretnione w różnych jej formach: zabawy, rysunki, gesty itp. dziecko tworzy dla własnej przyjem-ności oraz dla innych.

2. klimat porozumienia – stworzenie warunków dla rozwoju twórczości dziecka, zapewniających mu poczucie bezpieczeństwa, akceptacji, zrozu-mienia, miłości, swobody działań i jej stymulacji. Rodzina i szkoła powinny maksymalnie sprzyjać porozumieniu z dzieckiem.

3. potrzeba wolności – kształcenie w dziecku świadomości odpowiedzialności za samego siebie, akceptacji siebie i wspieranie je w rozwoju twórczym.

Rysunek dziecka jest nie tylko przejawem jego twórczości, ale również narzę-dziem diagnozy jego rozwoju12 np. Test rodziny, test Narysuj rodzinę jaką chcesz, które pozwalają dziecku na wyrażenie w formie graficznej, znakowej, symbolicz-nej, m.in. trudności w adaptacji w środowisku rodzinnym, relacji i więzi między jej członkami. to, żeby ocenić postępy w rozwoju dziecka nie trzeba posiadać uprawnień do stosowania testów psychologicznych, ale zainteresowania związane z warunkami i możliwościami jego rozwoju w danym wieku. dotyczy to również

11 R. gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1976. 12 Ph. Wallon, a. Cambier, d. engelhart, Rysunek dziecka, Warszawa 1993, s. 104,

115-116.


wiedzy z zakresu rozwoju twórczości plastycznej dziecka, tzn. jak dziecko ry-suje i co rysuje w danym okresie rozwojowym. Pragnę podkreślić, że zarówno nauczyciel, jak i rodzic, którzy posiadają wiedzę na temat rozwoju twórczości plastycznej dziecka w danym wieku, będą posiadać umiejętności jego wsparcia i stymulacji, m.in. nie krytykowania dziecka w czasie rysowania i stawiania wy-magań zgodnych z jego możliwościami rozwojowymi. aby dziecko wykonało rysunek, który w sposób obiektywny odzwierciedla obraz jego rodziny winien go wykonać w warunkach komfortu psychicznego, tzn. w spokoju, w przyjaznej at-mosferze i w poczuciu bezpieczeństwa. W trakcie rysowania dziecka, dokonujemy jego obserwacji, w toku której należy uwzględnić jego zachowania pozawerbalne (mimikę w czasie rysowania danej postaci, gesty, emocje) i werbalne (komentarze, określenia, pojedyncze słowa), kolejność rysowania postaci, ich cechy wyglądu, wyraz psychiczny, desygnaty, miejsce w kompozycji (kolejność), która z postaci jest w centrum kompozycji, a która na jej peryferiach, jakie są proporcje między postaciami (np. dominacja), pominięcia, schowania postaci, pomniejszenia, usy-tuowania w przestrzeni, czy postacie mają wyciągnięte do siebie ręce, czy ręce się stykają13, czy nie, ustawienie danej postaci, czy są zwrócone w tę samą stronę, zwrócone do siebie, z boku, odwrócone od siebie, czy występuje symbolika – znak, który oznacza daną osobę, ekspresyjność – dynamika rysowania. dziecko powinno być wyposażone w określony warsztat rysunkowy, np. kredki, pastele, pisaki i kartkę papieru. Jednym z istotnych elementów rysunku dziecka jest kolor, który w zależności od relacji dziecka z członkami rodziny wyraża jego relacje i stosu-nek emocjonalny do nich. tym samym dziecko wykorzystuje określone funkcje koloru, jak funkcja ekspresyjna, gdzie poprzez kolor wyraża swoje emocje wobec danego przedmiotu, funkcja symboliczna, gdzie kolor jest nośnikiem określonych treści niedopowiedzianych do końca, np. ból, strach, radość, smutek itp., funkcja opisowa, gdzie kolor obiektywnie spostrzegany jest cechą przedmiotu. analizując rysunek należy uwzględnić w nim trzy elementy składowe takie, jak:

4. formalne elementy wymiarów i proporcji, które wywołują bezpośrednią reakcję zmysłową,

5. elementy wyrazu emocjonalnego lub intelektualnego, które bywają łączone z elementami formalnymi,

6. elementy o charakterze intuicyjnym, czyli podświadomym14.

Po realizacji przez dziecko rysunku powinniśmy je poprosić, aby opowiedziało o swoim rysunku, tzn. kogo narysowało, w jakiej kolejności, z jakimi atrybutami,

13 Co symbolizuje dobre relacje, pełne sympatii, akceptacji, miłości.14 H. Read, O pochodzeniu formy w sztuce, Warszawa 1973.


co oznaczają. Rysunek dziecka pomaga nauczycielowi w pełniejszym poznaniu go poprzez jego miejsce w rodzinie, samopoczucie w niej, wsparcie i wspomaganie w nauce oraz funkcjonowaniu w grupie przedszkolnej i klasowej.

Podsumowanie

twórczość plastyczna wyrasta z potrzeb psychicznych dziecka. Jest w pełni zintegrowana z życiem jednostki oraz jej środowiskiem. Jest wyrazem indywidu-alnego rozwoju psychicznego jednostki i tym samym jedną z dróg samopoznania. Szczególnie u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym jest ważnym źródłem informacji o nim i jego możliwościach samorealizacji w środowisku rodzinnym.

Literatura

gloton R., Clero C., Twórcza aktywność dziecka, [tłum. i przedmowę opatrzyła i. Wojnar], WSiP, Warszawa 1976.

góralski a., Być nowatorem, PWN, Warszawa 1990. Korzeniowska W., Szuścik U. (red.), Rodzina. Historia i współczesność. Studium

monograficzne, impuls, Kraków 2005. Korzeniowska W., Murzyn a., Szuścik U., Rodzina – w świetle zagrożeń realizacji

dotychczasowych funkcji. Szkice monograficzne, Wydawnictwo Uniwersytetu śląskiego, Katowice 2007.

Kozielecki J., Transgresja i kultura, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997.Lowenfeld V., Brittain W. L., Twórczość a rozwój umysłowy dziecka, [tłum.

K. Polakowski], PWN, Warszawa 1977.Maslow a. H., W stronę psychologii istnienia, [przełożyła i. Wyrzykowska],

iW PaX, Warszawa 1986. Maslow a. H., Motywacja i osobowość, [przełożyła P. Rawicka], iW PaX,

Warszawa 1990. Nęcka e., Proces twórczy i jego ograniczenia, impuls, Kraków 1995.Pietrasiński z., Myślenie twórcze, PzWS, Warszawa 1969.Read H., O pochodzeniu formy w sztuce, [przełożyła e. Życieńska], Warszawa 1973.Sperling a. P., Psychologia, [przekładu dokonali: M. Bardziejewska, M. Czub,

B. Moderska, J. Moderski, P. ognik], Poznań 1995.Szuścik U., Dom i szkoła w rysunkach dziecka, w: Dziecko w świecie rodziny,

red. B. dymara, impuls, Kraków 1998. Szuścik U., Potrzeby dziecka, w: Rodzina. Historia i współczesność. Studium

monograficzne, red. W. Korzeniowska, U. Szuścik, impuls, Kraków 2005.


Szuścik U., Patologia w rodzinie a twórczość plastyczna dziecka, w: Rodzina – w świetle zagrożeń realizacji dotychczasowych funkcji. Szkice monograficzne, red. W. Korzeniowska, a. Murzyn, U. Szuścik, Wydawnictwo Uniwersytetu śląskiego, Katowice 2007.

Szuścik U., Perspektywa psychologiczna w edukacji plastycznej dziecka, w: Sztuka – Edukacja – Kultura. Z teorii i praktyki edukacji artystycznej, red. U. Szuścik, e. Linkiewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu śląskiego, Katowice 2014.

Wallon Ph., Cambier a., engelhart d., Rysunek dziecka, [tłum. R. gałkowski], WSiP, Warszawa 1993.

Wery a., Wychowanie rodzinne, w: Rozprawy o wychowaniu, red. M. debesse, g. Mialaret, [tłum. z. zakrzewska], PWN, Warszawa 1988, t. 1.

Wilber K., Psychologia integralna, [tłum. H. Smagasz], Jacek Santorski & Co Wydawnictwo, Warszawa 2000.

urszula Szuścik: Family – child – visual artistic workthe article, which is theoretical in character, discusses visual artistic work of

the child. it focuses on the value of children’s visual artistic work in the formation of their sense of beauty, their aesthetic experience. Moreover, the visual artistic work of a child constitutes the source of information about him/her and assumes the form corresponding to his/her developing potential. the home environment, where the child is growing up, is shaping his/her needs and interests, and also the system of values. the article discusses the areas of personality development that could be noticed in the child’s at his artistic work, such as intellectual, physical, perceptual, social, aesthetic and emotional development. it points to the importance of providing teachers and parents with the knowledge of how the visual artistic work of the child develops. this knowledge allows them to analyze the drawing made by a child from the angle of his development potential, including relations in the family, for example in the drawings to a set topic: “My family” or “draw the family you would like”. it also contributes to creating conditions and interper-sonal relationships promoting the child’s development, his/her artistic work and learning in general.

key words: family, visual artistic work, child, aesthetic experience, development


2016 R. XX nr 3 (40)

Beata oeLSzLaegeR-KoStUReK*

śroDowiSko roDZinne DZiecka – nowe kontekSty peDaGoGicZneJ DiaGnoZy

(koMunikat Z BaDań)

W tekście pt. „Środowisko rodzinne dziecka – nowe konteksty pedagogicznej diagnozy (komunikat z badań)” przedstawiono nowe podejście do swobodnych pytań i stwierdzeń uczniów w czasie zajęć edukacyjnych w klasach I-III. Zwrócono uwagę na wartość tych wypowiedzi w procesie edukacji – potraktowano je jako ważne źródła informacji na temat środowiska rodzinnego ucznia. W takiej per-spektywie ukazano możliwości dokonywania przez nauczyciela diagnozy tegoż środowiska. Zaproponowano sposób odczytywania i interpretacji znaczeń ucz-niowskich pytań i stwierdzeń.

Słowa kluczowe: diagnoza pedagogiczna, wypowiedzi dzieci, funkcjonowanie środowiska rodzinnego.

wprowadzenie

Prawidłowo lub nieprawidłowo funkcjonujące środowisko rodzinne w dużym stopniu oddziałuje na osiągnięcia szkolne uczniów (ich sukcesy i niepowodzenia). Pierwszymi symptomami nieprawidłowego wpływu mogą być informacje uzy-skane w kontakcie werbalnym nauczyciela z uczniami. Starannie zaplanowana rozmowa z uczniami i jego rodzicami nie zawsze dostarczy wiarygodnych infor-macji o funkcjonowaniu rodziny, a szczególnie – tym nieprawidłowym. Natomiast

* Beata oelszlaeger-kosturek, doktor habilitowana w zakresie nauk społecznych (pedagogika), adiunkt na Uniwersytecie śląskim w Katowicach (Wydział etnologii i Nauk o edukacji w Cieszynie, instytut Nauk o edukacji). zainteresowania badawcze skupiają się wokół pedagogiki przedszkolnej, wczesnoszkolnej, pedeutologii, pedagogiki rodziny i pedagogiki społecznej.

70 Beata oeLSzLaegeR-KoStUReK* [2]

swobodne wypowiedzi uczniów mogą stanowić – jako naturalne w procesie ko-munikowania się – nieocenione, bo rzeczywiste źródło informacji o środowisku rodzinnym ucznia.

W tym opracowaniu przedstawiam zagadnienie swobodnego wypowiadania się dzieci – uczniów klas i-iii na zajęciach edukacyjnych w kontekście diagnozy pedagogicznej. Wychodzę z założenia, że swobodne pytania i stwierdzenia są specyficznymi przejawami uczestniczenia uczniów w procesie edukacyjnym. z drugiej strony, odkrywając ich różne warstwy (a za ich sprawą – także kolejne warstwy procesu edukacyjnego), skłaniam się ku docenieniu wypowiedzeń py-tajnych i stwierdzających uczniów w czasie zajęć edukacyjnych, ze względu na wspomnianą wcześniej wartość diagnostyczną (dotyczącą uczniów, nauczycieli i całego procesu edukacyjnego, którego są uczestnikami).

„zdanie pytajne – jak stwierdza Kazimierz ajdukiewicz – jest zawsze sprzę-żone z pewnym zbiorem zdań w sensie logicznym, które stanowią dla tego zdania pytajnego odpowiedzi”1. Roman ingarden ujmuje pytanie „(…) w sensie pew-nego aktu świadomości, czyli zapamiętywania oraz zdania pytajnego, będącego wytworem aktu zapamiętywania i pewną jedność znaczeniową2. twierdzi, że cechą pytania jest występowanie niewiadomej w jego przedmiocie. to ona „(…) wyróżnia przedmiot zdania pytajnego od wszelkich innych rodzajów zdań”3 i o jej wykrycie „toczy się sprawa”4.

Stwierdzenia są tymi rodzajami wypowiedzeń, aktów mowy, za pomocą któ-rych podmiot oznajmia i orzeka o jakimś stanie rzeczy. Komentuje, wydaje opinię, prezentuje sądy, wyraża intencje i emocje. od pytań różnią się zasadniczo jedną cechą – stopniem pewności. Mówiąc na przykład – „wiem” lub „nie wiem”, nie rozumiem”, „ale to ładne”, „nie lubię tego”, „chciałbym to zrobić”5, „uważam, że”, „sądzę, że”, uczeń wyraża swoje sądy, opinie, intencje, życzenia, emocjonalny stosunek wobec danych obiektów, osób i czynności. Wyraża także swój punkt

1 K. ajdukiewicz, Zdanie pytajne, w: Język i poznanie. t. 1. Wybór pism z lat 1920-1939, tłum. f. zeidler, Warszawa 2006, s. 279.

2 R. ingarden, O sądzie kategorycznym i jego roli w poznaniu, w: Z teorii języka i filozoficznych podstaw logiki, Warszawa 1972, s. 327-328.

3 tamże, s. 332.4 tamże, s. 331.5 B. oelszlaeger, Zmiana stopnia pewności podmiotu względem posiadanych i od-

bieranych w toku kształcenia informacji (wybrane aspekty analizy samorzutnych pytań i stwierdzeń uczniów klas młodszych), w: Modalne aspekty treści kształcenia, „Chowanna” 2009, tom jubileuszowy, s. 233.

śRodoWiSKo RodziNNe dzieCKa… 71[3]

widzenia6. zatem można stwierdzić za ingardenem, że dociera do przedmiotu poznania, dokonuje „aktu świadomościowego uchwycenia go (…), swoistego remanentu wiedzy zaczerpniętej z danych doświadczenia”7.

zaproponowany przeze mnie sposób odczytywania i interpretacji wypowiedzi uczniów (pytań i stwierdzeń), wspierający diagnozę pedagogiczną, wynika nie tylko z wnikliwej analizy interdyscyplinarnej literatury przedmiotu, ale także z moich wieloletnich doświadczeń w roli nauczyciela w klasach początkowych. Jako nauczyciel mogłam podjąć naturalną uczestniczącą obserwację werbalnych i niewerbalnych zachowań dzieci oraz własnych reakcji. Mogłam je odnieść do mniej lub bardziej mi znanego środowiska rodzinnego uczniów i na bieżąco re-gulować jego funkcjonowanie w kontekście współpracy ze szkołą.

Ukazując pewien wycinek podjętych przeze mnie szerzej zakrojonych badań, chcę ukazać możliwe sposoby interpretacji pytań i stwierdzeń uczniów w od-niesieniu do diagnozy środowiska rodzinnego ucznia, wreszcie – w kontekście wiedzy nauczyciela o uczniu.

Jawne i ukryte znaczenia pytań i stwierdzeń dzieci, dotyczących środowiska rodzinnego

W ramach nakreślonej tematyki, podjęto szeroko zakrojone badania w klasach i-iii, dotyczące zarówno nauczycieli, jak i uczniów8. U ich podstaw legło kilka zasadniczych założeń, a między innymi to, że spontaniczne wypowiadanie się uczniów w czasie zajęć edukacyjnych zbyt często bywa niedoceniane przez na-uczycieli. tymczasem te swoiste „odpady informacyjne”, stanowią swego rodzaju wskaźniki wyników procesu kształcenia – przewidywalne i nie przewidywalne.

6 M. danielewiczowa, Krzyżowanie się punktów widzenia jako kategoria organizująca znaczenie leksykalne (na przykładzie czasowników epistemicznych), w: Punkt widzenia w języku i kulturze, red. J. Bartmiński, S. Niebrzydowska-Bartmińska, R. Nycz, Lublin 2004, s. 185-196; Punkt widzenia nadawcy w znaczeniach leksemów, w: tamże, s. 161-176; z. Muszyński, Punkt widzenia a relatywizm, w: tamże, s. 33-46; e. tabakowska, O języ-kowych wyznacznikach punktu widzenia, w: Punkt widzenia języku i kulturze, s. 47-64.

7 R. ingarden, O języku i jego roli w nauce, w: Z teorii języka i filozoficznych podstaw logiki, Warszawa 1972, s. 29-119.

8 W opracowaniu przedstawiam tylko pewien zakres badań, które zrealizowałam w latach 2004-2012. obserwacją uczestniczącą objęto 260 zajęć edukacyjnych w klasach i-iii w szkołach województwa śląskiego, małopolskiego i opolskiego i dolnośląskiego, z czego 88 – w klasach pierwszych, 92 – w klasach drugich i 80 – w klasach trzecich. W klasach pierwszych w zajęciach uczestniczyło 1771 uczniów, w klasach drugich – 1836, a w klasach trzecich – 1571. łącznie obserwacją objęto 5178 uczniów.


Mogą być traktowane jako niezwykle ważne elementy, determinanty skutecznego nauczania i uczenia się9.

Wśród „odpadów informacyjnych” procesu edukacyjnego można wskazać spon-taniczne wypowiedzi uczniów – pytania i stwierdzenia, w których w mniejszym lub większym zakresie nawiązują do środowiska rodzinnego. łącznie, realizując 260 godzin obserwacji uczestniczącej zajęć edukacyjnych w klasach i-iii odnotowano 937 swobodnych pytań10 i 1154 swobodnych stwierdzeń uczniów11.

W wyniku obserwacji odnotowano pytania i stwierdzenia uczniów, które nauczyciel może odczytać jako wartościowe z punktu widzenia ich wartości diagnostycznej w rozpoznaniu środowiska rodzinnego uczniów. łącznie było to 9 pytań (w klasach pierwszych – 4; w klasach drugich – 2; w klasach trzecich – 3). Na dwa z nich obserwowani nauczyciele nie zareagowali. odnotowano również 90 wypowiedzeń stwierdzających uczniów (w klasach pierwszych – 36; w klasach drugich – 28; w klasach trzecich – 26). W trzydziestu przypadkach pozostały bez żadnego komentarza ze strony nauczycieli.

Na spontaniczne pytania i stwierdzenia uczniów nauczyciele reagowali: wydając polecenie, informując o czymś, odpowiadając na pytanie, wyjaśniając coś, obser-wując, kontrolując, oceniając, komentując, zapytując, instruując, powtarzając za uczniem, proponując, zapowiadając, ostrzegając, akceptując, upominając, stwier-dzając, poprawiając ucznia, dyktując, demonstrując, pisząc, witając się, dziękując, słuchając, omawiając, pytając o zdanie, głośno czytając, unikając odpowiedzi, potakując, rozdając środki dydaktyczne, przepraszając, poprawiając swój błąd, udzielając głosu uczniowi, sugerując coś, a także ignorując je. W każdym przy-padku, kiedy nauczyciele udzielali jakiejś słownej odpowiedzi/reakcji wspierali przebieg procesu edukacyjnego – ich wypowiedzi w swojej treści nawiązywały bezpośrednio do treści wypowiedzeń dzieci. Jednak mogli odczytać także inne, ukryte, lecz równie wartościowe znaczenia tychże wypowiedzi.

Na podstawie odnotowanych samorzutnych pytań i stwierdzeń uczniów można wyznaczyć różne ich kategorie – zarówno o pozytywnym, negatywnym, jak i o dwojakiej wartości znaczeniu (pozytywnym i negatywnym zarazem). Przedmiotem wyznaczenia tejże wartości są informacje na temat prawidłowego lub nieprawidłowego funkcjonowania środowiska rodzinnego uczniów (por. tabela 1 i tabela 2).

9 W. Kojs, Działanie jako kategoria dydaktyczna, Katowice 1994, s. 85.10 W klasach pierwszych uczniowie zadali 378 pytań, w klasach drugich – 327, a w kla-

sach trzecich – 232.11 W klasach pierwszych uczniowie spontanicznie wypowiedzieli swoje opinie 441

razy, w klasach drugich – 395, w klasach trzecich – 318.


i tak do kategorii wypowiedzeń, na podstawie których można wnosić o pra-widłowym funkcjonowaniu środowiska rodzinnego zakwalifikowano pytania i stwierdzenia uczniów dotyczące:

– dobrych warunków do edukacji w domu, na przykład w kontekście uroz-maiconego środowiska do uczenia się (1);

– wspólnego spędzania czasu wolnego, co na przykład przejawia się zaso-bem wiedzy, którą na co dzień dysponują uczniowie; wspominaniem czasu spędzonego na wycieczkach i spacerach w naturze; nawiązywaniem do wspólnych działań w postaci gier i sportu czy do rozwijania zainteresowań, na przykład uprawy roślin (2);

– opieki ze strony rodziców (3); – wiary i tradycji (4); – struktury rodziny, zachowania jej członków itp. (5); – stanu posiadania rodziny, na przykład posiadania i wykorzystywania różnego rodzaju materiałów i urządzeń domowych (6).

do kategorii wypowiedzeń, na podstawie których można wnosić o niepra-widłowym funkcjonowaniu środowiska rodzinnego zakwalifikowano pytania i stwierdzenia uczniów dotyczące:

– nieprzygotowania dziecka do zajęć szkolnych (na przykład brak przyborów szkolnych) (7);

– zjawisk patologicznych w środowisku rodzinnym (na przykład nadużywanie alkoholu w rodzinie) (8);

– braków w stanie posiadania rodziny (na przykład braku biblioteczki do-mowej) (9);

– braku możliwości wspólnego z rodzicem/rodzicami spędzania czasu wol-nego (10),

– stanu zdrowia dziecka (na przykład o słabym wzroku dziecka) (11).do kategorii wypowiedzeń, na podstawie których można wnosić zarówno

o prawidłowym, jak i o nieprawidłowym funkcjonowaniu środowiska rodzinnego zakwalifikowano pytania i stwierdzenia uczniów dotyczące:

– obowiązków domowych (12); – postaw rodziców (13); – warunków mieszkaniowych (14).

W tabelach 1 i 3 ukazano pytania/stwierdzenia dzieci, zadawane przez nie w określonym kontekście edukacyjnym, a także wypowiedzi nauczycieli, jeśli tylko miały miejsce, możliwe znaczenia informacji, które odebrał nauczyciel, rzutujące poprzez jego czynności i działania na przebieg procesu edukacji, oraz możliwą interpretację znaczenia informacji na temat prawidłowo lub niepra-widłowo funkcjonującego środowiska rodzinnego dzieci. tabela 1 ujmuje dane


odnośnie pytań dzieci i ich możliwych znaczeń w kontekście diagnozy środowiska rodzinnego ucznia.

tabela 1. Możliwe odczytywanie znaczeń spontanicznie zadawanych pytań przez uczniów klas i-iii (pytania uczniów zostały ukazane w losowej kolejności, zgodnej z porządkiem realizowanych obserwacji zajęć edukacyjnych).

1. 2. 3. 4. 5. 6.kLaSy pierwSZe

Nauczyciel wy-daje polecenie: Wyciągamy pod-ręczniki i przygo-towujemy się do lekcji.

Proszę pani, a ja zapomnia-łem pisanki na dziś i co teraz? Co mam robić?

ojej, to nic. Czy ktoś jesz-cze zapomniał pisanki?

Uczeń zapo-mniał środka dydaktycznego. Nic się nie stało. to jest normalne. trzeba urucho-mić nauczyciel-skie „zapasy”.

trzeba sprawdzić, czy ta sytuacja nie jest związana z nieprawidłowym funkcjonowa-niem środowiska rodzinnego.

(7)

Nauczyciel pyta: Czy z mapą ktoś ma jeszcze jakieś problemy?

a wie pani, dlaczego ja tak mylę morze z oceanem? Bo ja kiedyś byłem we francji.

gdzie byłeś? Uczeń dużo wie. Można go zapytać o dal-sze informacje, które wzbogacą przebieg zajęć edukacyjnych.

Prawdopodobnie rodzina ma dobre warunku materialne, co przejawia się np. wspólnymi wy-jazdami z dziećmi za granicę oraz wspólnymi rozmo-wami o otaczającym świecie.

(2)

Nauczyciel wydaje polece-nie: No to może teraz Paulinka. Uczennica: Kod: KL: Kamil leje.

Leje wódkę czy sika?

------------- Nauczyciel pozostawia pytanie ucznia bez reakcji.

trzeba rozpoznać sytuację w domu. dziecko wie, co to jest wódka, być może jej picie jest w domu nadużywane.

(8)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel rozwija mapę Polski, wskazuje morze Bałtyckie, rzeki, szczególnie „Królową Polskich Rzek”, wyjaśnia dzieciom, skąd wy-pływa i jaki jest jej przebieg, pokazuje granice kraju.

Proszę pani, a mogę poka-zać, gdzie ja mieszkam?

Jak potrafisz. Nauczyciel przychyla się do propozycji dziecka, która wzbogaca prze-bieg procesu edukacyjnego. Może także sta-nowić zachętę do podejmowa-nia podobnej aktywności przez pozosta-łych uczniów w klasie.

Prawdopodobnie w rodzinie istnieje prawidłowa komuni-kacja, co przejawia się w nabywaniu u dziecka wiedzy o świecie.

(2)

kLaSy DruGie

Uczniowie prze-pisują z tablicy. Nauczyciel wydaje polecenie: Chodź, zapisz na tej drugiej tablicy. a dzieci mogą pisać od razu.

Co tam pisze? Parterowe. Nauczyciel odpowiada na pytanie ucznia. Ma nadzieję, że wszyscy uczniowie wiedzą i widzą, co pisać.

trzeba rozpoznać problem, czy przypadkiem uczeń nie ma kłopotów ze wzrokiem.

(11)

Nauczyciel podpi-suje prace wyko-nane przez dzieci.

Proszę pani, mogę wziąć patyk? zostało kilka, w domu mam pełno wa-cików, to sobie zrobię.

Proszę. Nauczycielowi zależy na tym, aby każde dzie-cko pracowało, realizowało swoje pomysły.

W domu rodzinnym istnieją dobre wa-runku dla edukacji dziecka, podejmo-wania przez niego różnorodnych, krea-tywnych działań.

(1)


1. 2. 3. 4. 5. 6.kLaSy trZecie

Nauczyciel upo-mina: No, ale już czytajcie teraz. Magda, przewró-cisz się na tym krzesełku.

Mogę włączyć Budkę Suflera?

Nie, bo to rozprasza, a wy macie jak najwięcej zapamiętać z opowiadania.

Nauczyciel dba o reali-zację zadań edukacyjnych. dyscyplinuje pracę dzieci.

dziecko zna muzykę rozrywkową. Prawdopodobnie w domu jest słu-chana muzyka lub stanowi tło dla co-dziennych czynno-ści. istnieje wspólna komunikacja.

(2)

Nauczyciel komen-tuje pytanie ucznia: Wydaje mi się, że większość waszych tatusiów pracuje na kopalni. tutaj w Jastrzębiu mamy dużo kopalń.

Proszę pani, a wie pani, ile w Jastrzębiu jest kopalń?

to proszę, ile? Nauczyciel po-dejmuje temat zaproponowany przez dziecko, który wzbo-gaca przebieg procesu eduka-cyjnego. Może także stanowić zachętę do podejmowania podobnej ak-tywności przez pozostałych uczniów w kla-sie – do pozna-wania własnej rodziny.

Prawdopodobnie w rodzinie istnieje prawidłowa komuni-kacja, co przejawia się w nabywaniu u dziecka wiedzy zajęciach rodziców oraz o najbliższym otoczeniu.

(2)

Uczeń opowiada: Widzieliśmy też taki krzyż na górze. i tam też były takie dobre kręcone lody.

Proszę pani, a jak się nazywa miasto, w którym mieszka adam Małysz?

------------- Nauczyciel pozostawia pytanie ucznia bez reakcji.

Prawdopodobnie w rodzinie istnieje prawidłowa komuni-kacja, co przejawia się w nabywaniu u dziecka wiedzy o ważnych wydarze-niach w Polsce i na świecie.

(2)


Legenda:1. kontekst edukacyjny2. pytanie ucznia3. wypowiedź nauczyciela udzielona na skutek pytania ucznia – w trakcie procesu

edukacyjnego4. możliwe odczytanie przez nauczyciela informacji przekazanej przez ucznia w zadanym

pytaniu – rzutujące na przebieg procesu edukacyjnego5. możliwe odczytanie przez nauczyciela informacji o środowisku rodzinnym, przekazanej

przez ucznia w zadanym pytaniu6. kategoria wartości znaczenia informacji o środowisku rodzinnym

łącznie odnotowano tylko 9 pytań uczniów. Stanowią one niewielki odsetek ogólnej liczby zadanych pytań przez uczniów objętych badaniami. Uwzględniając ich znaczenie w poznaniu środowiska rodzinnego, uporządkowano je w odpowied-nich kategoriach (por. tabela 2):

tabela 2. Przedmiot pytań uczniów mających znaczenie w diagnozie środowiska rodzinnego

kategorie wypowiedzeń uczniów w kontekście diagnozy środowiska rodzinnego

Liczba pytań uczniów zakwalifikowanych do określonej kategorii wypowiedzeń, zadanych na

zajęciach edukacyjnych w klasachpierwszych drugich trzecichL % L % L %

dobre warunki do edukacji w domu (1) - - 1 11,1 - -wspólne spędzanie czasu wolnego, rozwój zainteresowań itp. (2)

- - 2 22,2 3 33,3

nieprzygotowanie do zajęć w szkole (7) 1 11,1 - - - -zjawiska patologiczne w rodzinie (8) 1 11,1 - - - -stan zdrowia dziecka (11) - - 1 11,1 - -

Legenda: 9=100%

Najwięcej (pięć) wśród pytań spontanicznie zadanych przez uczniów stanowią te, które dają informację nauczycielowi o zainteresowaniach podopiecznych, spo-sobach spędzania czasu wolnego w rodzinie itp. (kategoria 2).

Kolejna tabela przedstawia dane odnośnie stwierdzeń dzieci i ich możliwych znaczeń w kontekście diagnozy środowiska rodzinnego ucznia (por. tabela 3).


tabela 3. Możliwe odczytywanie znaczeń spontanicznych stwierdzeń uczniów klas i-iii (stwierdzenia uczniów zostały ukazane w losowej kolejności, zgodnej z porządkiem rea-lizowanych obserwacji zajęć edukacyjnych).

1. 2. 3. 4. 5. 6.kLaSy pierwSZe

Nauczyciel pyta o treść ilustra-cji: Jakie to urządzenie?

telefon. Ja mam komórkę, znam swój numer.

------------- Nauczyciel pozostawia stwierdzenie ucznia bez reakcji.

Prawdopodobnie rodzina ma dobre warunku mate-rialne, co przejawia się np. posiadaniem przez dziecko własnej komórki, co umożliwia rodzi-com kontaktowanie się z dzieckiem.

(3)(6)

Nauczyciel powta-rza za uczniem: tak jak twój.

i mój. ------------- Nauczyciel pozostawia stwierdzenie ucznia bez reakcji


(3)(6)

Nauczyciel ignoruje stwierdzenie ucznia.

i mój. dobrze. Nauczyciel przechodzi nad stwierdze-niami uczniów o posiadaniu komórek do porządku dziennego.


(3)(6)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel wydaje polecenie: Proszę teraz otworzyć zeszyty, napisać „lekcja” i pięknie przepisać zadanie z rozsypanki.

Proszę pani, a ja nie mam pióra.



(7)

Nauczyciel wydaje polecenie: Poprawiamy błędy kolorami. (Chodzi o czasowniki)

Chyba zostawiłem w domu.



(7)

Nauczyciel karci ucznia za wyszukiwanie „nieprzyzwoitych” słów w słowniku, informuje i propo-nuje: Nie uważasz i nie wiesz, co my teraz robimy. Pracę ze słownikiem już zakończyliśmy. Przeglądać słownik możesz na przerwie albo w domu.

W domu nie zaglądam do słownika.

to bardzo źle, bo w tej chwili to nie jest czas i pora na twoje spostrzeżenia nie związane zresztą z tym, co teraz robimy na lekcji.

Nauczyciel reaguje, aby prawdopodob-nie zdyscypli-nować ucznia do pracy.

Prawdopodobnie w domu nie ma odpowiedniej biblioteczki, ani tradycji czytania.

(9)

Nauczyciel wy-jaśnia, jak robić owocowe szaszłyki: Następnie na wyka-łaczki nabijamy na przemian owoce – kiwi, jabłko, banan.

a ja nie mam patyczka

dyżurni zaraz je rozdadzą.

Uczeń zapo-mniał środka dydaktycz-nego. Nic się nie stało. to jest nor-malne. trzeba uruchomić nauczycielskie „zapasy”.


(7)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel wyjaś-nia: aby zważyć tą wagą, potrzebne są odważniki. Jedne są duże, a drugie małe.

tata takie ma. ------------- Nauczyciel pozostawia stwierdzenie ucznia bez reakcji.

Prawdopodobnie rodzina wspólnie spędza czas wolny, co przejawia się np. wspólnymi rozmo-wami, podejmowa-niem wspólnych działań, co skutkuje nabywaniem przez ucznia nowych pojęć oraz wiedzy o świecie. Uczeń na pewno posiada tatę.

(2)(5)

Nauczyciel wydaje polecenie: Proszę, każda grupa swoje wyrazy przykleja na dużą kartkę na tablicy.

Ja nie mam kleju.



(7)

Nauczyciel wy-jaśnia: Naszym zadaniem będzie ułożenie zdań w odpowiedniej kolejności. trzeba pociąć zdania na paski i na stoliku poukładać po kolei.

Ja zapomnia-łem nożyczek.



(7)

Nauczyciel stwierdza: Przecież do tego nie jest potrzebne liczydło. (dzieci rysują odcinki.)

Nie mam linijki.



(7)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel ignoruje stwierdzenie ucznia.

Ja też! dzieci! Sześć centyme-trów, – 1 cm tu i 5 cm tu.

Nauczyciel pozostawia stwierdze-nie ucznia bez reakcji. Postanawia dalej prowa-dzić zajęcia, aby realizować program.


(7)

Nauczyciel wydaje polecenie: otwórzcie teraz ćwiczenia na stro-nie 30. Pamiętajcie, cały czas się zastanawiamy, czy jesteśmy przyja-ciółmi przyrody.

Proszę pani, a kiedyś u wujka Lutka była impreza i była taaka góra śmieci.

ale zostały sprzątnięte później.

Nauczyciel próbuje nie prowokować z tego powodu sensacji w klasie.

trzeba rozpoznać sytuację w domu. Sprawdzić, czy nie ma w nim patologii. Uczeń ma rodzinę, w której jest wujek.

(5)(8)

Nauczyciel wydaje polecenie: teraz siadamy do ławek i proszę przygoto-wać nożyczki, klej i książkę.

a ja nie mam nożyczek.

Czy ktoś może pożyczyć Markowi nożyczek?

Uczeń zapo-mniał środka dydaktycz-nego. Nic się nie stało. to jest nor-malne. trzeba jednak pomoc uczniowi.


(7)

Nauczyciel wydaje polecenie: Proszę, zaczynamy pracować.

Ja nie mam nożyczek.

Marek ci pożyczy.



(7)



Ja zapomnia-łem kredek.

to proszę, pożycz sobie od ady, prze-cież siedzi obok.



(7)

Nauczyciel wydaje polecenie: do pierwszego okienka malujemy kółko. Kto, skończy, zastanowi się, co do drugiego.

a ja mam trzy koty i trzy psy.


trzeba sprawdzić, jakie są warunki mieszkaniowe ucz-nia – dane o liczbie zamieszkujących zwierząt w rodzinie są niepokojące.

(14)

Nauczyciel wydaje polecenie: „ślimak” na zada-nie domowe.

Ja sobie kalkulatorem obliczę.

takie proste działanie na kalkulatorze? No coś ty?

Nauczyciel próbuje uruchomić myślenie ucznia, by nie-potrzebnie nie posługiwał się kalkulatorem

Prawdopodobnie w domu rodzinnym są dobre warunki do edukacji, skoro uczeń ma do dys-pozycji kalkulator, umie się nim posługiwać.

(1)

Nauczyciel wyjaśnia: Może być taki dzwonek w budziku.

Proszę panią, a moja mama ma taki na prąd.


Prawdopodobnie rodzina posiada do-bre warunki życia, skoro dysponuje różnego rodzaju urządzeniami. Uczeń na pewno posiada mamę.

(5)(6)

Nauczyciel pyta: a czym palimy w tym piecu? Jeden uczeń odpowiada: Palimy węglem.

U nas w domu mamy kominek.

Czym palicie w tym kominku?

Nauczyciel wykorzystuje wypowiedź ucznia w pro-cesie edukacji.

Prawdopodobnie rodzina posiada do-bre warunki życia, skoro dysponuje różnego rodzaju urządzeniami.

(6)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel pyta: W jakich miejscach nie wolno ich zrywać? Uczeń: Na przykład w ogródku. Nauczyciel dopo-wiada: tak, chyba, że mama pozwoli. Uczeń: W lesie, na łące…

Ja byłam wczoraj na spacerze i było pełno pierwiosnków!

dobrze, pod-kreślimy te-raz na zielono te kwiaty, które są pod ochroną.


Prawdopodobnie rodzina wspólnie spędza czas wolny, na przykład na spa-cerach, rozmawia-jąc o naturze.

(2)

Nauczyciel odpo-wiada: Można.

U mnie na ogródku siedziały na stokrotkach pszczoły i ja się ich tak bałam!


Prawdopodobnie rodzina wspól-nie spędza czas wolny, na przykład wspólnie pracując w ogródku.

(2)(6)

Nauczyciel powta-rza odpowiedź za uczniem: Człowiek.

Ja chcia-łem tylko powiedzieć, że często, jak ja teraz chodzę do domu z mamą… przedtem jak jeździłem, to tylko rzucali papierki.

Czyli nie rzucamy. Wy możecie zadbać o to, żeby nie rzu-cać śmieci.


Prawdopodobnie uczeń ma zapew-niona dobrą opiekę, skoro po zajęciach w szkole przycho-dzi po niego mama. (Uczeń na pewno posiada mamę.)

(3)(5)

Nauczyciel pyta: tak, co jeszcze musimy robić, gdy mamy w domu psa?

a ja mam psa na dworze, bo mama ryczy, jak wejdzie do domu.

o tym też już mówiliśmy, niektóre psy trzymamy w domu, a niektóre na dworze.


Prawdopodobnie w domu panuje normalna atmo-sfera. Rodzina jest w posiadaniu psa podwórzowego. Uczeń na pewno posiada mamę.

(3)(5)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel wydaje polecenie: Wyobraźcie sobie, że macie przed sobą psa, obojętnie jakiej rasy i wielkości…

Ja mam wilczura.

Uważaj, żeby cię nie zjadł.

Nauczyciel ostrzega.

trzeba sprawdzić, jakie są warunki mieszkaniowe ucz-nia, jakie miejsce zajmuje w mieszka-niu (domu) pies.

(14)

Nauczyciel ostrzega: Uważaj, żeby cię nie zjadł.

a ja mam yorka.


trzeba sprawdzić, jakie są warunki mieszkaniowe ucz-nia, jakie miejsce zajmuje w mieszka-niu (domu) pies.

(14)

Nauczyciel wyjaś-nia: Myjemy całego psa.

a mój pies nienawidzi, jak się go kąpie i jak wkładamy go do miski, to ucieka i wszystkich chlapie, i za-miast Rocki, to my są cali mokrzy.

ale nasze psy uwielbiają kąpiel.


Prawdopodobnie w domu panuje nor-malna atmosfera. Rodzina wspólnie realizuje zadania. trzeba sprawdzić, jakie są warunki mieszkaniowe ucz-nia, jakie miejsce zajmuje w mieszka-niu (domu) pies.

(2)(14)

Nauczyciel wydaje polecenie: ale za-pytajcie rodziców.

a mój tata umie robić choinkę z deseczek.

tak? Nauczyciel wykorzystuje wypowiedź ucznia w pro-cesie edukacji.

Prawdopodobnie rodzina wspólnie spędza czas. Uczeń asystuje w pracach ojca związanych z przygotowaniem do świąt. Uczeń na pewno ma tatę.

(3)(4)(5)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel pyta: tak?

a moja mama…

ale nie wszy-scy razem…


Prawdopodobnie rodzina wspólnie spędza czas. Uczeń asystuje w pracach mamy związanych z przygotowaniem do świąt. Uczeń na pewno ma mamę.

(3)(4)(5)

Nauczyciel ignoruje pytanie ucznia: Proszę pani, co to jest bób?

Bób to jest taka potrawa. Miałem ją ostatnio na obiad. Jest duże, zielone i niedobre.

Bób to roślina strączkowa. Jest podobna do fasoli, ale większa. zawiera dużo białka. Bób jest bardzo zdrowy.


Prawdopodobnie w domu panuje nor-malna atmosfera. Rodzina wspólnie spożywa posiłki. Żywienie jest zdrowe.

(5)

Nauczyciel wy-jaśnia: dobrze, a wiecie, co to jest gramofon? to taki ogromny magne-tofon, do którego wkłada się takie duże czarne płyty, coś podobnego tak jak teraz Cd tylko większe i całe czarne i kładzie się na taką igiełkę, która wystaje w gramofonie.

a moja babcia ma taki duży czarny i tam jest o takiej Natalce.

tak, to jest na takie duże czarne płyty.


Prawdopodobnie w domu panuje normalna atmo-sfera. Członkowie bliższej i dalszej rodziny wspólnie spędzają czas, co przejawia się na przykład słucha-niem płyt. Uczeń na pewno ma babcię.

(2)(5)

Nauczyciel pyta: a ta sikorka z żół-tym brzuszkiem, to co ona lubi jeść?

a mój tatuś zrobił karmnik i wszyst-kie ptaki przylatują!

dobrze, a co lubi jeść sikorka?


Prawdopodobnie rodzina wspólnie spędza czas. Uczeń asystuje w pracach ojca. Uczeń na pewno ma tatę.

(2)(5)


1. 2. 3. 4. 5. 6.trwa pogadanka o dokarmianiu zwierząt w zi-mie. Nauczyciel wyjaśnia i wydaje polecenie: ale latem a to miejsce, to paśnik. dobrze, zamknijcie pod-ręczniki, otwórzcie ćwiczenia.

a ja mam na działce kar-mnik i ptaki przylatują tam migiem migusiem.


Prawdopodobnie rodzina wspól-nie spędza czas wolny na przykład w ogrodzie, dbając w zimie o ptaki.

(2)(5)

Nauczyciel wydaje polecenie: Proszę sobie teraz od-wrócić na stronę następną i Paweł przeczyta nam zadanie. Uczeń: Wytnij obrazki ze strony 47 i ułóż je w całość. Przyklej.

zapomniałem nożyczek.

Proszę. Uczeń zapo-mniał środka dydaktycz-nego. Nic się nie stało. to jest nor-malne. trzeba uruchomić nauczycielskie „zapasy”.


(7)

Nauczyciel ignoruje stwierdzenie ucz-nia: Ja nie mówiłam w domu.

Mój braciszek strasznie krzyczał.


Uczeń na pewno ma brata.trzeba jednak sprawdzić, czy ta sytuacja nie jest związana z nieprawidłowym funkcjonowa-niem środowiska rodzinnego.

(5)(7)

Nauczyciel ignoruje stwierdzenie ucz-nia: Mój braciszek strasznie krzyczał.

Moja mama tak się zmęczyła na zebraniu, że dziś do pracy nie poszła.

zebranie nie trwało zbyt długo.

Nauczyciel usprawiedli-wia zacho-wanie mamy ucznia wyjaś-niając daną sytuację.

Prawdopodobnie w domu panuje nor-malna atmosfera. Uczeń na pewno mam mamę.

(5)


1. 2. 3. 4. 5. 6.kLaSy DruGie

Nauczyciel poleca: a teraz zabieramy ołówek i zapisu-jemy przy wierszu.

Proszę pani, ale my mamy w niedzielę komunię. Nie chcemy tego wiersza.

Komunia jest w niedzielę, wiersz będzie na środę.

Nauczyciel odpowiada uczniowi, bio-rąc pod uwagę jego sugestię.

Prawdopodobnie większość uczniów ma święto religijne, które będzie obchodzone w ich domach. Rodzina ucznia, które zasugerowało inne warunki wykonania zadania domowego z pewnością jest wyznania rzymsko--katolickiego.

(4)

Nauczyciel pyta: Co trzeba zrobić, żeby budzik cię obudził? Jeden uczeń odpowiada: trzeba go nakręcić na odpowiednią godzinę.

Ja mam budzik z radiem.

W jaki sposób ten budzik cię budzi?


Prawdopodobnie rodzina posiada do-bre warunki życia, skoro dysponuje różnego rodzaju urządzeniami.

(6)

trwa omawianie lektury „Słoń trąbalski”. Rozwiązują zadania z treś-cią. Nauczyciel kontrolując, zadaje pytanie: Czy reszta klasy też tak myśli? Uczniowie odpowiadają: tak! zgadzamy się!

Chciałbym, aby tata bawił się ze mną, aż 14 godzin. Najlepiej, żeby grał ze mną w piłkę nożną


Uczeń na pewno ma tatę. Jednak być może nie on dla niego czasu. Widać, że uczeń tęskni za ojcem, chciałby z nim spędzać dużo czasu.

(5)(10)



gdy tata ma wolny czas, gra ze mną w szachy.


Prawdopodobnie rodzina wspólnie spędza czas wolny na przykład, tata z uczniem. grając w szachy dba o jego rozwój intelek-tualny. Uczeń na pewno ma tatę.

(2)(5)


też bym tak chciał.

Masz rację. Myślę, że zaprosicie rodziców do wspólnej zabawy. Razem miło spędzicie np. niedzielne popołudnie.


Uczeń na pewno ma tatę. Jednak być może nie ma on dla niego czasu. Widać, że uczeń tęskni za ojcem, chciałby z nim spędzać dużo czasu.

(5)(10)

Nauczyciel pyta: a w mieście, co mamy obok domów? Jeden uczeń odpowiada: ogródki i garaże.

gdy byłam na wsi, w lecie na wakacjach, to tak tam było fajnie, że mi się wracać nie chciało.


Prawdopodobnie uczeń ma dalszą rodzinę na wsi. Chętnie tam bywa. Uczy się innych wzorców zachowań niż w mieście.

(5)

Nauczyciel wyjaś-nia zalety warzyw: Są one źródłem du-żej ilości witamin i mikroelementów, których nasz orga-nizm potrzebuje w ciągu całego naszego życia.

Proszę pani, moja mama często robi nam surówki i sałatki i za każdym razem powtarza, że serwuje nam bombę witaminową.

twoja mama ma rację.


Prawdopodobnie w domu panuje właściwa atmo-sfera, właściwie przebiega proces wychowania. Rodzice dbają o zdrowie dzieci.

(13)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel ocenia i zapowiada: ślicznie zagrali-ście! obydwoje dostajecie po wzorowym do zeszytu. a te osoby, które jeszcze w tym semestrze nie brały udziału w scence, będą miały szansę na kolejnych zajęciach.

a ja przynio-słem z domu figurkę papieża.

to bardzo ładnie. Co prawda o papieżu mieliście przygotować się dopiero na przyszły tydzień, ale skoro już przyniosłeś, to może przejdź po klasie i pokaż ją wszystkim.


Prawdopodobnie uczeń jest wyzna-nia rzymsko-katoli-ckiego.

(4)

Nauczyciel ocenia i poleca: to bardzo ładnie. Co prawda o papieżu mieliście przygotować się dopiero na przyszły tydzień, ale skoro już przyniosłeś, to może przejdź po klasie i pokaż ją wszystkim.

Ja mam w domu ładniejszą.

to przynieś ją w przy-szłym tygo-dniu. Wtedy będziesz mógł się wszystkim pochwalić.


Prawdopodobnie uczeń jest wyzna-nia rzymsko-katoli-ckiego.

(4)

Nauczyciel poleca: Jeśli ktoś widzi nazwę i chciałby przeczytać, ręka w górę.

Chciałem powiedzieć, że na oceanie atlantyckim utonął titanic.

dobrze, a czy ktoś zna jeszcze inną nazwę na ocean Spokojny?


Prawdopodobnie rodzina wspólnie spędza czas wolny na przykład wspól-nie oglądając doku-mentalne programy telewizyjne lub czytając książki,

(2)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel pyta: złoty deszcz – ina-czej? a co to?

Ja, jak przyniosę, to więdną.

Ja mam nadzieję, że nam będzie ładnie kwitło.


Prawdopodobnie rodzina wspól-nie spędza czas wolny na przykład na spacerach w naturze, pracach w ogrodzie.

(2)


Ja wczoraj nazbierałem.


Prawdopodobnie rodzina wspól-nie spędza czas wolny na przykład na spacerach w naturze, pracach w ogrodzie.

(2)

Nauczyciel wyjaśnia: Jeżeli oglądamy występy zespołów ludowych w telewizji, to możemy te tańce zobaczyć. Mamy takie tańce, jak na przykład „Kozak”, „gąsior”.

Ja mogę przy-nieść kasetę, jak moja ciocia tańczyła, bo występuje w zespole Pieśni i tańca ziemi Cieszyńskiej.

Bardzo chętnie obej-rzymy twoją kasetę.


Prawdopodobnie rodzina wspól-nie spędza czas wolny na przykład uczestnicząc w różnego rodzaju wydarzeniach.

(2)

Nauczyciel poleca: teraz wyciągnijcie książeczki i zeszyty do matematyki.

Proszę pani, zapomniałam ćwiczeń.

Będziesz w takim razie uzupełniać ćwiczenia z Bożenką.

Uczeń zapo-mniał środka dydaktycz-nego. Nic się nie stało. to jest nor-malne. trzeba uruchomić nauczycielskie „zapasy”.


(7)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel wydaje polecenie: Proszę pani, mogę iść do ubikacji? dobrze, Kasiu, ale pospiesz się, bo nie zdążysz na film.

Proszę pani, a z rodzi-cami byłem w górach.

dobrze, Madziu, opo-wiesz nam o tym póź-niej. teraz wszystkie dzieci w zu-pełnej ciszy oglądają film.

Nauczyciel przyjmuje do wiadomości wypowiedź ucznia,

Prawdopodobnie rodzina wspólnie spędza czas wolny na przykład na wę-drówkach w góry.

(2)

Nauczyciel infor-muje: Wszystkie pytania będą zwią-zane z wiosną.

też mam taką grę w domu.

No widzisz, a w szkole zamiast się uczyć, robimy sobie gry.


Prawdopodobnie rodzina wspólnie spędza czas wolny na przykład grając w gry.

(2)

Nauczyciel ocenia i pyta: Wszystkie odpowiedzi są prawidłowe. Bo i budują gniazda, zaznaczają swoje terytorium, odga-niają konkurentów, żeby samiczki wybrały właśnie ich, bo za niedługo będą pojawiały się w gniazdach jajeczka, z których coś się będzie wylę-gać? Uczeń: Młode ptaszki.

Proszę pani, a ja raz miałem w ogródku gniazda i na dachu też.

dzieci, które mieszkają w domach i mają ogródki, mogą zaob-serwować te wszystkie zjawiska.


dziecko mieszka w domu. Ma obok domu ogródek. Prawdopodobnie rodzina wspól-nie spędza czas wolny na przykład obserwując życie ptaków.

(1)(2)



Proszę panią, ja też mam taki kwiatek w domu, ale prawdziwy…


Prawdopodobnie rodzina posiada dobre warunki życia. W domu są przedmioty i rośliny, które dobrze oddziałują na wychowanie dziecka.

(6)

Nauczyciel infor-muje: dzisiaj bę-dziemy rozmawiać o naszych obowiąz-kach domowych.

Ja mam bardzo dużo różnych obowiązków.

to dobrze, Krysiu, ale poczekaj na zadanie, jakie będziecie mieli do wykonania.


Prawdopodobnie w domu panuje nor-malna atmosfera. Każdy z domow-ników ma swoje obowiązki.

(5)

Nauczyciel ocenia i upomina (zob. obok): tak, bardzo dobrze, ale franuś, nie wykrzykujemy. Pamiętamy o za-sadzie i zgłaszamy się.

Proszę pani! Moja siostra, jak jest smutna, to je dużo czekolady!

Ha ha ha! tak, bo czekolada może popra-wić humor czasami!


Uczeń na pewno ma siostrę.

(5)

Nauczyciel komen-tuje: Patryczku, gołębia my nie hodujemy.

a mój kuzyn hoduje.


Uczeń na pewno ma kuzyna.

(5)

Nauczyciel ignoruje stwierdzenie ucznia. a do mnie przyjdzie święty Mikołaj!

a u mnie już był! i przyniósł mi słodycze taaką wieżę z klocków, co się buduje.

dobrze, do-brze. ale czy lubicie tylko dostawać pre-zenty, czy też je dawać?


Uczeń na pewno ma rodzinę, która dba o zachowanie tradycji.

(4)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel pyta. dobrze, dobrze. ale czy lubicie tylko dostawać prezenty, czy też je dawać? Jeden uczeń odpowiada: dostawać.

a ja lubię da-wać. ostatnio narysowałam i dałam babci dwie laurki!!


Uczennica na pewno ma babcię.

(5)

Nauczyciel ignoruje stwierdzenie ucznia. a ja lubię dawać. ostatnio na-rysowałam i dałam babci dwie laurki!!

a ja da-łem mamie kiedyś mamie kwiatka.

a ty, Kamilku, wolisz dawać, czy dostawać prezenty?

Nauczyciel pozostawia stwierdzenie ucznia bez reakcji.

Uczennica na pewno ma mamę.

(5)

Nauczyciel pyta: Czy zabawki można zrobić samemu?

Mój tata zrobił mi domek dla lalek.

a czy ty, Justyno, potrafiłabyś zrobić coś całkiem sama?


Uczennica na pewno ma tatę.

(5)

Nauczyciel infor-muje: Są też takie kalendarze, gdzie na odwrocie są zapisane rady pani domu, horoskop, ja-kieś pyszne dania, tak…

Moja mama ma taki.

yhmmm. Jest dużo różnych kalendarzy…


Prawdopodobnie rodzina posiada do-bre warunki życia, skoro dysponuje różnego rodzaju materiałami.

(6)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel wyjaśnia (na skutek pytania ucznia – zob. obok): Proszę pani, co to znaczy „upiększam korytarz wyho-dowanymi przez nas roślinami”? Nauczyciel: Jeśli wyhodujesz parę roślinek, to można nimi upiększyć korytarz.

a ja hoduję kaktusy.


W domu rodzinnym istnieją dobre wa-runku dla edukacji dziecka, podejmo-wania przez niego różnorodnych, kre-atywnych działań.

(1)

kLaSy trZecie

Nauczyciel odpo-wiada na pytanie ucznia i wyjaśnia. Mam licznych krewnych i wielu znajomych, z któ-rymi utrzymuję korespondencję.

Moja mam też wysyła kartki z życzeniami. Niekiedy nawet dziesięć sztuk.


W rodzinie dba się o tradycję wysyła-nia kartek z życze-niami. Uczeń na pewno ma mamę.

(4)(5)


U nas w domu życzenia wy-pisuje zawsze starsza siostra.


W rodzinie dba się o tradycję wysyła-nia kartek z życze-niami. Uczeń na pewno ma siostrę.

(4)(5)



Ja najbardziej lubię oglądać kartki od mojej cioci, która mieszka w Czechach. Są trochę inne niż zawsze. zbieram je z roku na rok.

Posłuchajcie. Przeczytam wam teraz kilka przy-kładowych życzeń, a wy spróbujcie zapamiętać, na której kartce były one zapisane.


W rodzinie dba się o tradycję wysyła-nia kartek z życze-niami. Uczeń na pewno ma ciocię.

(4)(5)

Nauczyciel odpo-wiada i wyjaśnia. oczywiście, będę wam służyć radą, pomocą, objaśnieniem.

ale proszę pani, nie tylko ozdobą, będą nam przy-pominać, że należy wysłać życzenia na-szym bliskim.

Słuszna uwaga, Justynko.


W rodzinie dba się o tradycję wysyłania kartek z życzeniami.

(4)

Nauczyciel wyjaśnia i wydaje polecenie: Jeżeli są bardzo dobre wa-runki i odpowied-nie miejsce, gdzie rośnie, to może się zdarzyć, że wyroś-nie. a my wracamy do podręcznika na stronę 60-tą.

Proszę pani, a ja kiedyś posadziłem pomarańczkę, pestki poma-rańczki i je podlewałem i ona nawet trochę zaczy-nała chyba mi wyrastać.

Jeżeli są bardzo dobre warunki i odpowied-nie miejsce, gdzie rośnie, to się może zdarzyć, że wyrośnie.



(1)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel wyjaś-nia. Jeżeli są bardzo dobre warunki i od-powiednie miejsce, gdzie rośnie, to się może zdarzyć, że wyrośnie.

Proszę pani, a jak się wyko-pie dwa jabłka obok siebie w ziemi, to potem z tego wyrośnie ta jabłonka. tak słyszałem. tata mi tak mówił.

a jak się zakopie jedno, to nie wyrośnie?



(1)

Nauczyciel infor-muje: to jest pani ola, która będzie dzisiaj na naszych lekcjach obserwo-wać, jak wy się dobrze uczycie.

Proszę pani, a moja siostra ma na imię ola.



(5)

Nauczyciel wyjaśnia: Czyli wy powinniście sobie mówić gwarą, a kiedyś w przy-szłości swoim dzieciom tą gwarę przekazywać.

Moja prabab-cia… ona teraz już nie żyje, ale oni kiedyś się uczyli francuskiego i ruskiego.

a ty teraz się uczysz angielskiego i niemie-ckiego. Babcia się uczyła fran-cuskiego, no.


Uczeń zna swoją rodzinę także we wcześniejszym pokoleniu.

(5)

Nauczyciel komen-tuje. a ty teraz się uczysz angielskiego i niemieckiego. Babcia się uczyła francuskiego, no.

francuskiego i ruskiego.

No, takie były czasy, ale ty też obce języki po-znajesz w tej chwili. Babcia informatyki nie miała. takie czasy są. Babcia się uczyła, ty się uczysz…



(5)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel pyta: Co to jest ciupaga? Uczeń: Siekierka. Nauczyciel wyjaś-nia: No, ona służy i do obrony i do podpierania.

Ja to znam. Mój dziadek miał taką z takimi znaczkami…


Prawdopodobnie rodzina wspólnie spędza czas wolny na przykład rozma-wiając o różnych rzeczach. Uczeń na pewno ma dziadka.

(2)(5)

Nauczyciel informuje: Nieraz w telewizji w pro-gnozie pogody pani zapowiada, że w górach będzie wiał wiatr halny. Jak w górach wieje wiatr halny, to i u nas wieje wiatr. Nie jest oczywiście taki silny, jak w gó-rach, ale też wieje. Uczeń się zgłasza. Nauczyciel: Słucham.

Jak my byli-śmy w górach, to był taki wiatr i wtedy my… i kolejka górska nie jeździła. Wyłączyli ją.


Prawdopodobnie rodzina wspólnie spędza czas wolny na przykład na wę-drówkach w góry. Rodzina jest pełna.

(2)(5)

Nauczyciel słucha. Uczeń opisuje kraszankę: do skorupki jest przy-klejony żółty sznu-reczek i kwiatki. Bardzo podoba mi się to jajko.

Mój dziadziuś bardzo dawno już umarł i on robił pisanki dla górali.

dobrze, Pawełku, za chwilę poka-żesz pisanki dziadka.



(5)

Nauczyciel ocenia i stwierdza: tak, to jest górnik.

a proszę pani, mój tata jest górnikiem.


Uczeń na pewno ma tatę i wie, jaki wykonuje zawód.

(5)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel ignoruje stwierdzenie ucznia a proszę pani, mój tata jest górnikiem.

Mój też, mój też.

Wydaje mi się, że więk-szość waszych tatusiów pracuje na kopalni. tutaj w Jastrzębiu mamy dużo kopalń.



(5)

Nauczyciel pyta w odpowiedzi na pytanie ucznia. to proszę, ile?

a mój tata pracuje na Boryni.

tak, dobrze. Nauczyciel wykorzystuje wypowiedź ucznia w pro-cesie edukacji.


(5)

Nauczyciel pyta: Byli górale w stro-jach góralskich albo góralki? Weronika, proszę.

a ja jak byłam w górach, to jechałam taką kolejką górską, ale nie pamię-tam na jaką górę. ale było super i tam chodziłam z mamą i tatą i kupiliśmy dużo pamiątek.

a pamiętasz, w jakim mie-ście byłaś?


Prawdopodobnie rodzina wspólnie spędza czas wolny na przykład na wę-drówkach w góry. Rodzina jest pełna.

(2)(5)

Nauczyciel odpo-wiada, komentuje i pyta. tak, to jest Wisła, jak nasza najdłuż-sza rzeka. Byłeś kiedyś w Wiśle? Uczeń: tak, byłem i widziałem dom adama Małysza. Był obok takiego dużego hotelu.

ten hotel nazywa się gołębiewski i ja tam byłem z rodzicami i siostrą. tam jest taki park wodny i restauracja. Pływałem w tym basenie i było fajnie.

a czy ktoś był kiedyś w górach i za granicą?


Prawdopodobnie rodzina wspól-nie spędza czas wolny na przykład w aquaparku. Rodzina jest pełna. Uczeń ma rodziców i siostrę.

(2)(5)



Moi rodzice w tym roku idą potańczyć do domu Ludowego. tam jest ogromny par-kiet. i głośno leci muzyka. za bilety pła-cili 100 zł.

a jak myśli-cie, czy są kraje, w któ-rych ludzie bawią się ina-czej aniżeli w Polsce?


Uczeń na pewno ma pełną rodzinę.

(5)

Nauczyciel ignoruje stwierdzenie ucz-nia. Już od dawna.

Siostra mi mówiła.

dobrze, ale zapiszcie to sobie. Jutro nie ma lekcji, bo szósto-klasiści piszą sprawdzian.



(5)

Nauczyciel stwier-dza: a są takie osoby, które są bardzo zmęczone.

Mój wujek kie-dyś nawet do trzeciej spał.

No właśnie, pewnie był bardzo zmęczony.


Uczeń na pewno ma wujka. Prawdopodobnie znają się dość dobrze. Prawdopodobnie cała rodzina zamieszkuje razem. Być może, że chodzi o nocny tryb życia jednej z osób, co trzeba sprawdzić.

(5)(8)

Nauczyciel komen-tuje stwierdzenie ucznia. No właśnie, pewnie był bardzo zmęczony.

Nie, był na dyskotece, bo go dziewczyna rzuciła.

No właśnie, zamiast spać, poszedł na dyskotekę, no, właśnie.


W rodzinie panuje normalna atmosfera. Jest dobra komunikacja, Wszyscy przejmują się problemami wszystkich.

(5)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel komen-tuje stwierdzenie ucznia. No właśnie, zamiast spać, po-szedł na dyskotekę, no, właśnie.

a zawsze śpi do dwunastej.


W rodzinie panuje normalna atmosfera. Jest dobra komunikacja, Wszyscy przejmują się problemami wszystkich.

(5)

Nauczyciel ignoruje stwierdzenie ucz-nia: a zawsze śpi do dwunastej.

a mój tata wstaje o dwu-nastej albo o pierwszej.

Więc jeśliby wcześniej, wstał, to miałby więcej dnia.


Uczeń na pewno ma tatę, który pracuje.

(5)

Nauczyciel komen-tuje stwierdzenie ucznia: Więc jeśliby wcześniej, wstał, to miałby więcej dnia.

Ja wstaję o szóstej, bo mój dziadek wstaje.

Jak sobie wcześniej wstaniemy, to sobie lepiej zaplanujemy dzień, bo mamy więcej godzin do zagospodaro-wania.


Uczeń na pewno ma dziadka. Rodzina zamieszkuje razem.

(5)

Nauczyciel stwier-dza: Może sobie odrobić zadanie, poczytać książkę, pograć na kompu-terze, zdąży pomóc mamie, która potrzebuje pomocy i nas poprosi.

Proszę pana, a ja wstaję w sobotę o szóstej, bo mój tata idzie do pracy.

No właśnie, więc planu-jemy swój dzień.


Uczeń na pewno ma tatę, który pracuje.

(5)


1. 2. 3. 4. 5. 6.Nauczyciel komen-tuje stwierdzenie ucznia: Przecież ola już miała tyle sobót, na pewno jakoś ten dzień upływa i na pewno ola nie siedzi w miejscu całą sobotę i niedzielę.

Ja napiszę, że z psem wychodzę na spacer.


Rodzina funkcjo-nuje prawidłowo. Każdy ma swoje obowiązki.

(5)

Legenda:1. kontekst edukacyjny2. stwierdzenie ucznia3. wypowiedź nauczyciela udzielona na skutek stwierdzenia ucznia – w trakcie procesu

edukacyjnego4. możliwe odczytanie informacji przez nauczyciela przekazanej przez ucznia w stwier-

dzeniu – rzutujące na przebieg procesu edukacyjnego5. możliwe odczytanie informacji przez nauczyciela o środowisku rodzinnym, przekazanej

przez ucznia w stwierdzeniu6. kategoria wartości znaczenia informacji o środowisku rodzinnym

Podsumowaniem danych zamieszczonych w tabeli 3 jest tabela 4, która ukazuje liczbę i odsetek stwierdzeń, z których można wnosić o funkcjonowaniu środowiska rodzinnego uczniów. Na podstawie odnotowanych stwierdzeń uczniów można stwierdzić, że znaczenia tych wypowiedzeń mogą być interpretowane w różny sposób. Stąd też w wielu przypadkach zostały zakwalifikowane do więcej niż jed-nej kategorii wypowiedzeń. Sto procent, jakie ustalono w tym przypadku wynosi 120 i odzwierciedla wielość kategorii wypowiedzeń, których dotyczą stwierdzenia uczniów (por. tabela 4).

Największy odsetek wśród zgłoszonych przez uczniów opinii i komentarzy w czasie zajęć edukacyjnych w klasach i-iii stanowią te, które dotyczą struktury rodziny i zachowań jej członków (w klasach pierwszych – 10,8%; drugich – 8,3%; trzecich – 19,2%). Kolejne wysokie odsetki zajmują wypowiedzi dzieci odnośnie własnych zainteresowań i możliwości ich rozwijania w rodzinie między innymi za sprawą wspólnego czasu wolnego spędzanego z rodzicami (w klasach pierwszych – 5,8%; drugich – 6,7%; trzecich – 3,3%) oraz wypowiedzi dotyczące nieprzygoto-wania do zajęć, które mogą być wynikiem niewłaściwego funkcjonowania rodziny i z pewnością wymagają szczególnej uwagi ze strony nauczyciela.

oczywiście, każdy z zarysowanych w tabelach 1 – 4 kontekstów edukacyjnych wymaga daleko bardziej zgłębionych analiz, dotyczących, np. osoby konkretnego


ucznia, konkretnego nauczyciela, pory zajęć w szkole, tematyki zajęć, obszaru edukacyjnego realizowanego na danych zajęciach. Jednak, każda z zaprezentowa-nych wypowiedzi uczniów – pytanie i stwierdzenia, może być ważnym sygnałem dla nauczycieli, którzy jako osoby odpowiedzialne za klasę, podejmą względem nich odpowiednie decyzje.

tabela 4. Przedmiot stwierdzeń uczniów mających znaczenie w diagnozie środowiska rodzinnego

kategorie wypowiedzeń uczniów w kontekście diagnozy środowiska rodzinnego

Liczba stwierdzeń uczniów zakwalifikowanych do określonej kategorii wypowiedzeń, zgłaszanych

na zajęciach edukacyjnych w klasachpierwszych drugich trzecichL % L % L %

dobre warunki do edukacji w domu (1) 1 0,8 2 1,7 2 1,7wspólne spędzanie czasu wolnego, rozwój zainteresowań itp.(2)

7 5,8 8 6,7 4 3,3

opieka ze strony rodziców (3) 7 5,8 - - - -wiara i tradycja (4) 2 1,7 4 3,3 4 3,3struktura rodziny, zachowania jej członków (5)

13 10,8 10 8,3 23 19,2

stan posiadania rodziny, materiały, urządzenia itp. (6)

6 5,0 3 2,5 - -

nieprzygotowanie do zajęć w szkole (7) 12 10,0 1 0,8 - -zjawiska patologiczne w rodzinie (8) 1 0,8 - - 1 0,8brak w stanie posiadania rodziny (9) 1 0,8 - - - -brak możliwości spędzania czasu wol-nego z rodzicami (10)

- - 2 1,7 - -

stan zdrowia dziecka (11) - - - - - -obowiązki domowe (12) - - 1 0,8 - -postawy rodziców (13) - - 1 0,8 - -warunki mieszkaniowe (14) 4 3,3 - - - -

Legenda: 120=100%

Zakończenie

Podejmując wątek spontanicznego udziału uczniów w procesie edukacji, chcia-łam zwrócić uwagę na fakt, że włączanie się uczniów do procesu edukacyjnego poprzez pytania czy opinie zbyt rzadko bywa utożsamiane z istnieniem ważnego


dla nauczyciela, bo naturalnego źródła informacji o dzieciach. zbyt często bywa ko-jarzone z liberalizmem i wynikającym z niego chaosem na zajęciach edukacyjnych.

Nauczyciel, dzięki swoim kompetencjom komunikacyjnym, które przejawiają się w jego czynnościach i działaniach, potrafi wyjść poza utarte schematy procesu edukacyjnego, potrafi – przejawiając także sprawność pragmatyczną – odwołać się do uniwersalnego systemu wartości i podjąć właściwe decyzje. Musi zatem dysponować sprawnościami umożliwiającymi mu właściwe odczytywanie i inter-pretowanie pytań i stwierdzeń uczniów. aby zatem było to możliwe, do programu kształcenia studentów pedagogiki, w zakresie różnych przedmiotów (np. dydaktyka ogólna, metodyki szczegółowe, praktyki pedagogiczne), powinny być włączone treści związane z umiejętnością odczytywania i interpretowania znaczeń pytań i stwierdzeń uczniów. zaprezentowany materiał w postaci autentycznych wypo-wiedzi dzieci, udzielanych spontanicznie na zajęciach edukacyjnych oraz możli-wych sposobów i zakresów ich interpretacji, może być interesującym materiałem ćwiczeniowym dla studentów – przyszłych nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej (i nie tylko).

Literatura

ajdukiewicz K., Język i znaczenie, w: Język i poznanie. t. 1. Wybór pism z lat 1920-1939, tłum. f. zeidler, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.

andrzejewska J., Współdziałanie przedszkola i rodziny w zmieniającej się rze-czywistości społecznej, w: Współczesność i przyszłość edukacji elementarnej, red. B. grzeszkiewicz, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2006.

Barnes d., Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, tłum. J. Radzicki, WSiP, Warszawa 1988.

Biłos e., Wypowiedzenia pytajne w nauczaniu języka polskiego, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie, Częstochowa 1992.

danielewiczowa M., Krzyżowanie się punktów widzenia jako kategoria organi-zująca znaczenie leksykalne (na przykładzie czasowników epistemicznych), w: Punkt widzenia w języku i kulturze, red. J. Bartmiński, S. Niebrzydowska-Bartmińska, R. Nycz, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie – Skłodowskiej, Lublin 2004.

day Ch., Rozwój zawodowy nauczyciela, Wstęp t. Lewowicki, tłum. J. Michalak, gdańskie towarzystwo Psychologiczne, gdańsk 2004.

dąbrowska M., Dzieci jako uczniowie i dzieci jako nauczyciele. Układy inter-akcyjne nauczyciel-uczeń w procesie wykonywania zadania, w: Z badań nad


kompetencją komunikacyjną dzieci, red. B. Bokus, M. Haman, Wydawnictwo energeia, Warszawa 1992.

dymara B. (red.), Dziecko w świecie rodziny, oficyna Wydawnicza „impuls”, Kraków 2010.

dymara B. (red.), Dziecko w świecie szkoły, oficyna Wydawnicza „impuls”, Kraków 1998.

grzegorczykowa R., Punkt widzenia nadawcy w znaczeniach leksemów, w: Punkt widzenia w języku i kulturze, red. J. Bartmiński, S. Niebrzydowska-Bartmińska, R. Nycz, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie – Skłodowskiej, Lublin 2004.

Hajnicz W., Konieczna a., Diagnozowanie kompetencji dzieci w procesie edu-kacyjnym, Wydawnictwo akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2013.

ingarden R., O języku i jego roli w nauce, w: Z teorii języka i filozoficznych podstaw logiki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1972.

ingarden R., O sądzie kategorycznym i jego roli w poznaniu, w: Z teorii języka i filozoficznych podstaw logiki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1972.

Jarosz e., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, Wydawnictwo Uniwersytetu śląskiego, Katowice 2004.

Jarosz e., Wysocka e., Diagnoza psychopedagogiczna, podstawowe problemy i rozwiązania, Wydawnictwo akademickie „Żak”, Warszawa 2006.

Jarosz e., Wysocka e., Obszary, metody i środki diagnozy w pracy nauczy-ciela wobec wymagań współczesności. Część 1., Podstawowe zagadnienia, problemy i treści diagnozy szkolnej (próba systematyzacji), w: Edukacja jutra. X tatrzańskie Seminarium Naukowe, red. K. denek, t. Koszczyc, M. Lewandowski, WtN, Wrocław 2004.

Jarosz e., Wysocka e., Obszary, metody i środki diagnozy w pracy nauczyciela wobec wymagań współczesności. Część 2. Podejścia metodologiczne, zasady, funkcje, postawy i błędy diagnosty w rozpoznawaniu sytuacji szkolnej ucz-nia, w: Edukacja jutra. X tatrzańskie Seminarium Naukowe, red. K. denek, t. Koszczyc, M. Lewandowski, WtN, Wrocław 2004.

Kasáčová B., Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskejpríprave, Univerzita Mateja Bela, Pedagogická fakulta, Banská Bystrica 2005.

Klus-Stańska, d., W stronę dydaktyki interakcyjnej, w: Nauczyciel i uczeń w prze-strzeniach szkoły, red. M. Nowicka, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, olsztyn 2002.

Kochanowska e., Szkoła jako przestrzeń dialogu w relacjach nauczyciel-uczeń, „Konteksty Pedagogiczne” 2015, nr 1(4).

Kocór M., Kompetencje zawodowe nauczyciela-aspekty teoretyczne i empiryczne, w: Edukacja Jutra. Role nauczyciela w edukacji szkolnej, red. K. denek,


a. Kamińska, P. oleśniewicz, oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2013.

Kojs W., Działanie jako kategoria dydaktyczna, Wydawnictwo Uniwersytetu śląskiego, Katowice 1994.

Kołodziejski, M., Twórczość codzienna w teorii i praktyce edukacyjnej – wybrane refleksje, aspekty i wymiary, w: Wielorakie wymiary twórczości codziennej w teorii i praktyce edukacyjnej, red. M. Kołodziejski, Wydawnictwo Naukowe PWSz, Płock 2010.

Kuszak K., Rodzina kontekstem rozwoju kompetencji komunikacyjnej dziecka, w: Dziecko w kontekstach edukacyjnych, red. B. grzeszkiewicz, Wydawnictwo daniel Krzanowski, Szczecin 2010.

Ligęza M., Rola pytań dzieci 3-6-letnich w inicjowaniu i podtrzymywaniu rozmowy z dorosłym, w: Z badań nad kompetencją komunikacyjną dzieci, red. B. Bokus, M. Haman, Wydawnictwo energeia, Warszawa 1992.

Maciąg J., Komunikacja interpersonalna w relacji nauczyciel-uczeń, w: Procesy komunikacyjne w szkole. Wyznaczniki, tendencje, problemy, red. W. Kojs, ł. dawid, Wydawnictwo Uniwersytetu śląskiego, Katowice 2001.

Morreale S. P., Spietzberg B. H., Barge J. K., Komunikacja między ludźmi. Motywacja, wiedza i umiejętności, tłum. P. izdebski, a. Jaworska, d. Kobylińska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.

Muszyński z., Punkt widzenia a relatywizm, w: Punkt widzenia w języku i kulturze, red. J. Bartmiński, S. Niebrzydowska-Bartmińska, R. Nycz, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie – Skłodowskiej, Lublin 2004.

oelszlaeger B., Zmiana stopnia pewności podmiotu względem posiadanych i od-bieranych w toku kształcenia informacji (wybrane aspekty analizy samorzut-nych pytań i stwierdzeń uczniów klas młodszych), w: Modalne aspekty treści kształcenia, „Chowanna” 2009, tom jubileuszowy.

oelszlaeger B., Działania i czynności nauczyciela w relacjach z dziećmi, w: Edukacja małego dziecka. t. 1. Teoretyczne odniesienia, tendencje i prob-lemy, red. e. ogrodzka – Mazur, U. Szuścik, a. gajdzica, oficyna Wydawnicza „impuls”, Cieszyn – Kraków 2010.

oelszlaeger-Kosturek B., Odczytywanie znaczeń wypowiedzi uczniów klas począt-kowych w kontekście patologii i zagrożeń patologiami w ich życiu, w: Aktuálne problémy prevencie sociálnopatologických javov a jej profesionalizácie, Socialia 2014, red. J. Hroncová, BeLLaNUUM Vydavateľstvo v Banskej Bystrici, Banská Bystrica 2014.

oelszlaeger-Kosturek B., Przedmiot oraz cel pytań i stwierdzeń uczniów w edukacji wczesnoszkolnej w opiniach nauczycieli i uczniów, „Konteksty pedagogiczne” 2016, nr 1(6).


Pauzewicz K., Pytania uczniowskie w związku z tekstami eksperymentalnymi z ekonomiki i organizacji handlu, w: Pytania uczniów a treść nauczania, red. R. Radwiłowicz, K. Pauzewicz, C. Kosiński, PWSz, Warszawa 1969.

Przybysz-zaremba M., Edukačné neúspechy žiakov základných škôl v Poľsku – analýza vybraných pedagogických determinantov, „Slovak Journal for educational Science” 2014, nr 1, cz. 1.

Radwiłowicz J., O pytaniach uczniowskich ogólnie, w: Pytania uczniów a treść nauczania, red. R. Radwiłowicz, K. Pauzewicz, C. Kosiński, PWSz, Warszawa 1969.

Retter H., Komunikacja codzienna w pedagogice, tłum. M. Wojdak-Piątkowska, wstęp i oprac. B. śliwerski, gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, gdańsk 2005.

Rostańska e., Determinanty kształcenia językowego w klasach początkowych, w: Problemy edukacji lingwistycznej. Teoria i praktyka edukacyjna w zmieniającej się Europie. t. 1. Kształcenie języka ojczystego dziecka, red. M. t. Michalewska, M. Kisiel, oficyna Wydawnicza „impuls”, Kraków 2002.

Rostańska e., Rozmowa w szkole. Mówienie i słuchanie w klasach początkowych, Wydawnictwo edukacyjne, Warszawa-Kraków 1995.

Szczurek-Boruta a., Obraz interakcji między nauczycielem i uczniem w pro-cesie edukacji (uwarunkowania społeczno-pedagogiczne i osobowościowe), w: Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, red. M. dudzikowa, oficyna Wydawnicza „impuls”., Kraków 1996.

Szumna d., Komunikacja nauczyciel – uczeń jako interakcja asymetryczna, w: Homo sapiens – Homo communicans, red. a. Kucharski, M. Stencel, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2011.

tabakowska e., O językowych wyznacznikach punktu widzenia, w: Punkt widzenia w języku i kulturze, red. J. Bartmiński, S. Niebrzydowska-Bartmińska, R. Nycz, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie – Skłodowskiej, Lublin 2004.

Wasielewski M., Komunikacja interpersonalna warunkiem efektywności kształce-nia, w: Komunikacja w edukacji. Uwarunkowania i właściwości, red. J. gabzdyl, Wydawnictwo PWSz, Racibórz 2009.

Włoch S., Włoch a., Diagnoza całościowa w edukacji przedszkolnej i wczes-noszkolnej – wybrane problemy i rozwiązania, Wydawnictwo akademickie „Żak”, Warszawa 2009.

Wysocka e., Diagnostyka pedagogiczna – nowe obszary i rozwiązania, oficyna Wydawnicza „impuls”, Kraków 2013.


Beata oelszlaeger-kosturek: the family environment of the child – new contexts of pedagogical diagnosis (research report)

the text “the family environment of the child – new contexts of pedagogical diagnosis (research report)” presents a new approach to spontaneous questions and statements from students during educational activities in year one to three of primary education. attention is drawn to the value of these utterances in the educational process. they are treated as an important source of information about the children’s family environment, thus offering opportunities for the teacher’s diagnosis of this environment. the text suggests a way of reading and interpreting the meanings of students’ questions and statements.

keywords: pedagogical diagnosis, children’s utterances, functioning of the family environment


2016 R. XX nr 3 (40)

aleksandra SiedLaCzeK-SzWed* agata JałoWieCKa-fRaNia**

roDZina w aSpekcie poStępowania LoGopeDycZneGo

Tekst porusza problematykę roli rodziny w zakresie stymulowania rozwoju językowego dziecka. Na tle przeobrażeń, którym podlega współczesna rodzina, uwypuklono fakt, iż stanowi ona niezbędny element procesu terapeutycznego. Zauważono, że nawiązanie współpracy z rodziną dziecka oraz zaangażowanie jej w oddziaływania terapeutyczne odgrywają decydującą rolę w postępowaniu logopedycznym.

Słowa kluczowe: rodzina, terapia logopedyczna, komunikacja językowa.

wprowadzenie

Właściwie funkcjonująca rodzina to integralny i niezbędny element każdego społeczeństwa. funkcje prokreacyjna, ekonomiczna, kulturalna, emocjonalna czy opiekuńczo-wychowawcza współczesnej rodziny wciąż stanowią fundamentalne wyznaczniki jakości życia całego społeczeństwa, jego poszczególnych warstw i środowisk oraz pewnych typów rodzin dotyczących ich struktury1. obecnie,

* aleksandra Siedlaczek-Szwed – doktor habilitowana nauk społecznych, prof. akademii im. Jana długosza w Częstochowie. zainteresowania naukowe skupiają się wokół pedagogiki, logopedii, neurologopedii.

** agata Jałowiecka-Frania – magister filologii polskiej, neurologopeda, oligofre-nopedagog, surdopedagog, tyflopedagog. zainteresowania naukowe skupiają się wokół pedagogiki specjalnej oraz logopedii.

1 S. Kawula, Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza, w: Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, red. S. Kawula, J. Brągiel, a.W. Janke, Wydanie ii poprawione i uzupełnione, toruń 2005, s. 47. zob. M. Konopczyński, Zamiast wstępu.

110 a. SiedLaCzeK-SzWed, a. JałoWieCKa-fRaNia [2]

jak zaznacza Małgorzata Sikorska2, zdezaktualizowała się znaczna część zadań rodziny, a zwłaszcza jej funkcje:

– prokreacyjna i wychowawczo-socjalizacyjna – posiadanie dzieci nie skutkuje założeniem rodziny;

– ekonomiczna – wzrost niezależności finansowej obojga parterów; – stratyfikacyjna – status społeczny jednostki determinują bardziej predys-pozycje indywidualne niż przynależność do rodziny;

– integracyjno-kontrolna – zmniejszenie wpływu rodziny na działania jej członków.

Rodzina zmienia swe oblicze3, przechodząc od „rodziny – agencji”, wypeł-niającej rozmaite zadania, do wyspecjalizowanego związku realizującego coraz mniejszą liczbę funkcji. Stopniowo ewoluują wszystkie płaszczyzny życia rodzin-nego, począwszy od podstaw materialnych, kulturowych i kulturalnych, poprzez strukturę, funkcje, a także miejsce w mikrostrukturze społecznej i społeczności lokalnej, aż po świadomość życia rodzinnego poszczególnych jej członków. Wśród licznych przeobrażeń rodziny należy wymienić m.in.:

– zmniejszenie rozmiarów rodziny wskutek rozpowszechnionej kontroli urodzeń;

– wzrost liczby rodzin małych, dwupokoleniowych; – rozluźnienie więzi pomiędzy krewnymi a rodzinami małymi; – zanik zróżnicowania zadań członków ze względu na płeć; – zmniejszenie autorytetu i obszaru władzy męża i ojca na rzecz wyższej pozycji żony, matki i dzieci;

– zwiększenie indywidualizmu oraz wolności osobistej członków rodziny; – osłabienie bezpośredniej więzi rodzinnej; – wzrost ekspresyjnej swobody dzieci – spontaniczne prezentowanie własnej osobowości poprzez nieskrępowane zachowania;

– zwiększenie ruchliwości przestrzennej rodziny; – „zamknięcie” na najbliższe środowisko społeczne i związany z tym wzrost intymności oraz anonimowości jednostki i rodziny;

– upowszechnienie pozamałżeńskich i przedmałżeńskich kontaktów seksualnych;

Kilka uwag o socjalizacji rodziny, w: Rodzina w potrzebie – kierunki wychodzenia z kry-zysu, red. M. Kolankiewicz, B. M. Nowak, Warszawa 2014, s. 9-14.

2 M. Sikorska, Nowa matka, nowy ojciec, nowe dziecko. O nowym układzie sił w pol-skich rodzinach, Warszawa 2009, s. 146.

3 Por. a. Kwak, Rodzina w dobie przemian. Małżeństwo i kohabitacja, Warszawa 2005, s. 50-69.

RodziNa W aSPeKCie PoStęPoWaNia LogoPedyCzNego 111[3]

– wzrost tolerancji w stosunku do osób rozwiedzionych, niezamężnych kobiet wychowujących dzieci, par żyjących w związkach niezalegalizowanych czy związków homogenicznych4.

Współcześnie zmieniająca się rzeczywistość polityczno-ekonomiczno-spo-łeczna niesie ze sobą istotne zagrożenia szans rozwojowych młodego człowieka, które tkwią w środowisku zewnętrznym. Rodzina przestaje obecnie spełniać elementarne zadania, na co wpływa również zjawisko deprecjacji jej autorytetu. zwiększeniu ulega liczba rodzin patologicznych czy niewydolnych wychowawczo. Masowe rozwody, separacje, trwała nieobecność jednego z członków rodziny (na ogół ojca) przyczyniają się do występowania u dzieci stanów nerwicowych, zachowań nieakceptowanych społecznie lub kłopotów w zakresie przyswajania kompetencji interakcyjnych5. trudności z właściwym wykonywaniem obowiązków rodzicielskich wynikają także z rosnącego bezrobocia, skutkującego zanikiem stabilności codziennego bytowania, poczuciem rezygnacji, zwątpienia, bezsilności, a w konsekwencji stresem egzystencjalnym. Coraz więcej rodzin wielodzietnych, niepełnych, bezrobotnych, popegeerowskich, jak zaznacza Jadwiga izdebska6, boryka się z biedą. W rodzinach niepełnych, rozbitych można zauważyć wy-raźne osłabienie więzi między rodzicami a dziećmi, brak wzajemnego zaufania, niską spójność emocjonalną. dołączają się też rozmaite zjawiska patologiczne: przemoc, przestępstwa, alkoholizm, narkotyki, prostytucja. Prawidłowe funkcjo-nowanie rodziny jest zdeterminowane jej wewnętrzną integracją. W przypadku braku wspólnych norm, wartości, wzajemnych oddziaływań nie można mówić o rodzinie jako grupie społecznej7. Henryk Cudak8 źródeł dysfunkcjonalności9 współczesnej rodziny upatruje w dwóch grupach czynników. Pierwszy zespół uwa-runkowań, dotyczący makrostruktury społecznej, obejmuje: bezrobocie; kryzys gospodarczy państwa; atomizację życia społecznego; niski poziom ekonomiczny

4 z. tyszka, Rodzina we współczesnym świecie, Wydanie ii, Poznań 2003, s. 22-25.5 Por. a. Woźniak-Krakowian, Psychospołeczne problemy współczesnej rodziny,

w: Rodzina w lokalnym systemie pomocy społecznej, red. S. Czarnecka, R. Majer, M. Mirowska, Częstochowa 2005, s. 11-24.

6 J. izdebska, Współczesne dzieci – sukcesy i porażki, w: Dziecko. Sukcesy i porażki, red. R. Piwowarski, Warszawa 2007, s. 25.

7 S. Kawula, Rodzinne konteksty polskiej polityki społecznej, w: Praca socjalna i poli-tyka społeczna – obszary współdziałania wobec wykluczenia społecznego, red. K. Marzec-Holka, a. Rutkowska, M. Joachimowska, Bydgoszcz 2008, s. 46.

8 H. Cudak, Dysfunkcje rodziny i jej zagrożenia opiekuńczo-wychowawcze, „Pedagogika Rodziny” 2011, nr 1 (2), s. 9-10.

9 zob. B.M. Nowak, Rodzina w kryzysie. Studium resocjalizacyjne, Warszawa 2012, s. 52-55.


społeczeństwa; konflikty społeczne; niewysoki poziom kultury pedagogicznej społeczeństwa; dewaluację wartości społecznych; migrację ludności; wzrost to-lerancji i degradacji norm społecznych; przenikanie z państw europy zachodniej i Stanów zjednoczonych niekorzystnych wzorców zachowań.

Wśród czynników związanych stricte ze środowiskiem rodzinnym trzeba na-tomiast wyodrębnić: niewydolność opiekuńczo-wychowawczą rodziny; konflikty rodzinne; alkoholizm jednego albo obojga rodziców; uzależnienie narkotykowe rodziców; niską kulturę pedagogiczną rodziców; ubóstwo materialne rodziny; przestępczość rodziców; rozbicie struktury rodzinnej; rozluźnienie lub brak więzi emocjonalnej w rodzinie; traumatyczną atmosferę życia domowego; negatywne postawy rodzicielskie i cechy osobowe rodziców.

Uwarunkowania makrostruktury w sposób pośredni bądź bezpośredni od-działują na funkcjonowanie mikrostruktury społecznej, czyli rodziny. Należy w tym miejscu zwrócić uwagę na dość rozpowszechnione ostatnio tendencje, a mianowicie wychowywanie potomków przez rodziny rozłączne oraz tzw. „dzieci niewidzialne”. Rodziny rozłączne nie stanowią co prawda zjawiska, które by wcześniej nie występowało w naszej rzeczywistości (np. rodziny marynarzy, żołnierzy, kierowców tirów), lecz nigdy nie odnotowano tak dużej skali owego trendu. W rodzinie rozłącznej (czasowo niepełnej, nomadycznej, dojazdowej) absencja jednego z rodziców, głównie ojca, wynika z wyjazdu do pracy w kraju albo za granicę10. dochodzi wówczas do zmiany relacji pomiędzy członkami ro-dziny, osłabiają się czy wręcz zanikają więzi emocjonalne, a opiekę nad dzieckiem przejmują najczęściej dziadkowie11. z kolei w grupie tzw. „dzieci niewidzialnych” (invisible children) pojawiają się jednostki: wykorzystywane, zaniedbane, mole-stowane, osierocone, mieszkające na ulicy, jak również z wyrokiem, uciekające z domu, dziewczęta wcześnie wydające na świat potomstwo czy osoby o nigdzie niezarejestrowanych narodzinach12.

10 V. ozminkowski, i. dominik, 1+1+1, 2+0, 1+1, 2+1 – ślub, czyli nowa arytmetyka rodzinna, „Newsweek” 2006, nr 36, s. 83.

11 zob. e. Mituła, Rodziny pełne nie w pełni – eurosieroctwo. Opieka nad dzieckiem a migracja zarobkowa rodziców, w: Rodzina we współczesności, red. a. ładyżyński, Wrocław 2009, s. 163-186.

12 U. Marcinkowska, Prawa dziecka w pracy socjalnej – między tradycyjnymi dzia-łaniami a nowymi wyzwaniami, w: Praca socjalna wobec nowych obszarów wykluczenia społecznego. Modele teoretyczne, potrzeby praktyki, red. K. Wódz, S. Pawlas-Czyż, toruń 2008, s. 148-149.


rola rodziny w kształtowaniu mowy dziecka

istotę wpływu kontekstu rodzinnego na rozwój jednostki należy sprowadzić do stwierdzenia, iż jest ona zdolna uczyć się od osób, z którymi łączy ją więź spo-łeczno-emocjonalna. Rodzina może więc być traktowana jako obszar aktywności, owocujący różnorodnymi doświadczeniami. doświadczenia te, z kolei stanowią bogaty materiał procesów rozwojowych jednostki. Rodzice, podejmując działania wspierające kształtowanie mowy swoich pociech, powinni sami wypowiadać się prawidłowo. duże znaczenie odgrywają tu zwłaszcza wzorce językowe. od wczesnego dzieciństwa trzeba bowiem zaprezentować dziecku właściwe wzorce mówienia. Nie lada sztuką jest więc, umiejętność krytycznego spojrzenia na własną artykulację poprzez wysłuchanie samego siebie. łatwiej wtedy dostrzec, jak wiele można zrobić, by ją udoskonalić czy zmodyfikować. Rodzice powinni słuchać, co dziecko do nich mówi, ponieważ chętnie słuchane – chętnie mówi. Wspólna zabawa poświęcona językowi polskiemu, to bardzo ważny element domowej atmosfery. dzieci z przyjemnością bawią się wyrazami, rymują, przekręcają, przestawiają, próbują niejako w zabawie stwierdzić, jak daleko sięga wolność w używaniu języka i gdzie zaczyna się konieczność podporządkowania zastanym regułom gramatycznym, realizując przy tym zasady domowego wychowania językowego. do równie istotnych kwestii rodzicielskiego stymulowania rozwoju mowy mło-dego człowieka zaliczyć trzeba czynniki uczuciowe oraz atrakcyjne wydarzenia, wzbogacające i dynamizujące mowę. Baczną uwagę należy zwrócić nie tylko na poziom rozwoju języka, ale także sposób jego wykorzystania w różnych sytua-cjach. Rola rodziców w zakresie kształtowania mowy nie powinna ograniczać się jedynie do wypracowania postawy komunikacyjnej. Przebywanie z dzieckiem i zaspokajanie jego zasadniczych potrzeb umożliwia mu prawidłowy rozwój. dostarczanie bodźców stymulujących rozwój ogólny sprzyja również rozwojowi mowy. W procesie nabywania umiejętności językowych, obok odpowiednich wzorców, bodźców motywujących do mówienia, trzeba także pamiętać o zachę-caniu dziecka do mówienia i stawiania pytań, udzielaniu odpowiedzi, słuchaniu z uwagą, jak i podtrzymywaniu wypowiedzi. Budzenie zainteresowania językiem to przygotowanie jednostki do pracy szkolnej, dlatego tak ważna w rozwoju mowy jest pozycja dziecka w rodzinie oraz rola i model komunikacji charakterystyczny dla danej rodziny. Występowanie różnych form komunikacji w rodzinie ma wpływ na późniejsze funkcjonowanie istoty ludzkiej. Kod ograniczony, wyrażający się w określonym doborze słownictwa, wskazuje na małe szanse przyswojenia kodu rozwiniętego. W centrum uwagi rodziców winna znaleźć się zatem nie tylko pra-widłowa artykulacja, ale i pozostałe składniki wypowiedzi łącznie z rozumieniem. Wypowiedź bowiem to zarówno sposób realizacji dźwięków, cech prozodycznych,


jak również treść i forma językowa. Komunikacją w rodzinie kierują rodzice, którzy są odpowiedzialni za jej jakość. Mogą oni bowiem, mniej lub bardziej świadomie, wzbogacać rozwój mowy poprzez dostarczanie wzorców językowych i stwarzanie odpowiednich warunków. Czasami podejmują działania spontanicznie, a o ich skuteczności przesądza okazywane dziecku zainteresowanie czy troska o jego potrzeby. efektywne komunikowanie się jednostki z otoczeniem determinuje jej rozwój i doskonalenie wielu funkcji poznawczych czy społecznych, zaspokajając również potrzeby emocjonalne. do pełnego porozumienia niezbędne jest jednak nawiązanie uczuciowej relacji13. Wiedza dotycząca opanowywania mowy pozwala na udzielenie wskazówek, rad i zaleceń rodzicom, oczywiście przy uwzględnieniu faktu, iż rozwój mowy trwa od poczęcia, po urodzeniu jest ciągły, chociaż często obserwuje się dysharmonie między funkcjami, a sprawność zależy od dojrzało-ści i gotowości układu nerwowego. Choć proces rozwoju mowy, uwarunkowany genetycznie i oparty na indywidualnych predyspozycjach organizmu, przebiega pewnymi etapami i obejmuje kilka lat, możliwy jest jedynie w kontakcie ze śro-dowiskiem rodzinnym oraz społecznym. twierdzenie, że język dorosłych stanowi dla dziecka model czy wzór do naśladowania, nie budzi dziś wątpliwości, toteż nie da się nie docenić wagi prawidłowego rozwoju językowego. Wszelkie zaburzenia na tej płaszczyźnie powodują bowiem trudności tak w sferze poznawczej, jako że język to narzędzie poznania, jak i w sferze komunikacyjnej, ponieważ komunikacja językowa to główny sposób porozumiewania się. Wraz z rozwojem poznawczym wzrasta również długość i złożoność komunikatów językowych.

rodzina jako ważny element procesu terapeutycznego

efektywność terapii logopedycznej dzieci z zaburzeniami mowy wyznaczona jest wieloma, często bardzo zróżnicowanymi determinantami. Niebagatelną rolę odgrywają tu predyspozycje indywidualne, wpływy środowisk wychowawczych, osobowość, profesjonalizm i kompetencje logopedy, ale również, a może przede wszystkim nawiązanie odpowiedniej współpracy z rodzicami, którzy stanowią niezbędny element procesu terapeutycznego. do czynników oddziaływań ze strony rodziców, wpływających na skuteczność postępowania logopedycznego należą:

– czynniki biologiczne – wiek rodziców; – czynniki psychologiczne – postawy rodzicielskie (akceptacji, autonomii, postawa ochraniająca, wymagająca, niekonsekwencji), motywacja do terapii

13 d. Baraniewicz, Video Home Training – domowy trening komunikacji, w: Komunikacja – mowa – język w diagnozie i terapii zaburzeń rozwoju u dzieci i mło-dzieży niepełnosprawnej, red. e.M. Minczakiewicz, Kraków 2001, s. 149-152.


logopedycznej (potrzeba szacunku – zdobycie uznania najbliższego otocze-nia i poczucie wysokiej oceny własnej osoby poprzez zaangażowanie w po-dejmowane działania, potrzeba estetyczna – poprawna artykulacja dziecka, potrzeba samorealizacji – wykorzystywanie indywidualnego potencjału);

– czynniki społeczne – satysfakcja materialna i mieszkaniowa; – czynniki zawodowe – wykształcenie; – czynniki terapeutyczne – obecność na zajęciach logopedycznych14.

Badania efektywności terapii logopedycznej dzieci przeprowadzone wśród 98 rodziców, pozwoliły agnieszce Hamerlińskiej-Lateckiej15 na sformułowanie następujących wniosków:

1. Postawy reprezentowane przez matki, nie determinują skuteczności terapii logopedycznej.

2. Postawy rodzicielskie ojca, pełnią istotną rolę w osiąganiu postępów terapeutycznych.

3. im niższy poziom potrzeby ochraniania wykazują ojcowie, tym wyższy jest poziom efektywności terapii logopedycznej – traktowanie dziecka jako istoty nieporadnej, wymagającej stałej opieki, nie sprzyja pokonywaniu trudności; nadopiekuńczość skutkuje brakiem wolności, nieumiejętnością radzenia sobie z problemami, zanikiem poczucia sprawstwa, będącego źródłem zadowolenia z osiągniętego celu.

4. im wyższy jest poziom konsekwencji ojca, tym wyższy wynik skuteczności terapii – konsekwencja w zakresie przestrzegania ustalonych reguł wpływa na poczucie stabilizacji, wytwarzając silniejszą więź na linii dziecko-rodzic.

5. im wyższy poziom postawy wymagającej ojców, tym lepsze efekty tera-pii – stawianie racjonalnych wymagań umożliwia uzyskiwanie lepszych wyników terapeutycznych.

zauważono również, że: im starsze są matki, tym mniejszy efekt terapii logo-pedycznej; im wyższy poziom frekwencji rodzica na zajęciach logopedycznych, tym wyższy poziom jej skuteczności; im wyższy poziom wykształcenia matek i im niższy poziom wykształcenia ojców, tym lepsze efekty terapeutyczne16. Rodzice

14 J. J. Błeszyński, a. Hamerlińska-Latecka, Rodzic a skuteczność terapii logopedycz-nej dziecka, w: Logopedia. Wybrane aspekty historii, teorii i praktyki, red. S. Milewski, K. Kaczorowska-Bray (Seria: Logopedia XXI wieku, red. S. Milewski, e. Czaplewska), gdańsk 2012, s. 129.

15 a. Hamerlińska-Latecka, Dyslalia. Psychospołeczny aspekt terapii logopedycznej, Bydgoszcz 2012, s. 85-91.

16 J. J. Błeszyński, a. Hamerlińska-Latecka, Rodzic a skuteczność terapii logopedycznej dziecka, dz. cyt., s. 133-135.


posiadający średni i wyższy status społeczny poświęcają więcej uwagi na opa-nowywanie języka przez dziecko. tworzone przez nich wypowiedzi zawierają wartościowsze pod względem leksykalnym i syntaktycznym modele komuni-kacyjne czy elementy kształcące niż werbalizacje rodziców o niższym statusie społeczno-ekonomicznym17.

o ukształtowaniu układu partnerskiego: profesjonalista/terapeuta – rodzice, nastawionego na zgodną współpracę na rzecz dziecka decydują pewne pozy-tywne cechy we wzajemnych kontaktach. Pozytywne cechy rodziców, jak podaje Krystyna Mrugalska18, to:

– brak poszukiwania cudownych środków, eliminujących „chorobę”, nawią-zanie właściwej relacji z dzieckiem, doskonalenie własnych oddziaływań wychowawczych we współpracy z terapeutą, radość z najmniejszych suk-cesów dziecka i rozwoju „krok po kroku”;

– zauważanie u dziecka reakcji występujących u rówieśników, zrozumienie mechanizmów zachowań odmiennych, wspieranie wysiłków dziecka, za-pewnienie warunków stymulujących rozwój;

– przywiązywanie znaczenia do umiejętności najistotniejszych dla poziomu rozwoju dziecka przynależnych rozmaitym obszarom rozwojowym, bez koncentracji jedynie na rozwoju intelektualnym albo leczeniu;

– zapewnienie dziecku opieki specjalistycznej; – przekazywanie terapeutom informacji o dziecku; – dążenie do uzyskania konkretnych porad, rozwiania wątpliwości, systema-tyczne doskonalenie własnego postępowania z dzieckiem;

– wypełnianie zaleceń specjalistów i informowanie o stopniu skuteczności porady;

– szacunek i zaufanie do terapeutów; – ciągłe poszerzanie własnej wiedzy psychopedagogicznej.

Podsumowanie

Nawiązanie współpracy z rodziną dziecka oraz zaangażowanie jej w proces terapeutyczny, odgrywa decydującą rolę w postępowaniu logopedycznym. Należy zaznaczyć, że zaburzenia mowy bardzo często współwystępują z innymi deficy-tami rozwojowymi, takimi jak np.: zaburzenia percepcji wzrokowej, słuchowej,

17 R. Vasta, M. M. Haith, S.a. Miller, Psychologia dziecka, Warszawa 1995, s. 416.18 K. Mrugalska, Czy rodzice i profesjonaliści mogą być sojusznikami, w: U źródeł roz-

woju dziecka. O wspomaganiu rozwoju prawidłowego i zakłóconego, red. H. olechnowicz, Warszawa 1999, s. 46-47.


zaburzenia sprawności motorycznej, procesu lateralizacji, orientacji przestrzennej czy z zaburzeniami emocjonalnymi, zaburzeniami zachowania. Wszelkie trudności dziecka trzeba rozpatrywać z uwzględnieniem perspektywy jego życia rodzin-nego. ogniskowanie uwagi jedynie wokół obserwowanych symptomów, pomijanie różnorodnych aspektów funkcjonowania rodziny, niedostrzeganie kompleksu sy-tuacji życiowej młodego człowieka może powodować wysnucie nieprawidłowych wniosków etiologicznych, skutkujących zmniejszeniem efektywności podjętych oddziaływań.

Literatura

Baraniewicz d., Video Home Training – domowy trening komunikacji, w: Komunikacja – mowa – język w diagnozie i terapii zaburzeń rozwoju u dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, red. e. M. Minczakiewicz, Wydawnictwo Naukowe aP, Kraków 2001.

Błeszyński J.J., Hamerlińska-Latecka a., Rodzic a skuteczność terapii logope-dycznej dziecka, w: Logopedia. Wybrane aspekty historii, teorii i praktyki, red. S. Milewski, K. Kaczorowska-Bray (Seria: Logopedia XXI wieku, red. S. Milewski, e. Czaplewska), Wydawnictwo Harmonia Universitas, gdańsk 2012.

Cudak H., Dysfunkcje rodziny i jej zagrożenia opiekuńczo-wychowawcze, „Pedagogika Rodziny” 2011, nr 1 (2).

Hamerlińska-Latecka a., Dyslalia. Psychospołeczny aspekt terapii logopedycznej, Wydawnictwo UKW, Bydgoszcz 2012.

izdebska J., Współczesne dzieci – sukcesy i porażki, w: Dziecko. Sukcesy i porażki, red. R. Piwowarski, Wydawnictwo instytut Badań edukacyjnych, Warszawa 2007.

Kawula S., Rodzina jako grupa i instytucja opiekuńczo-wychowawcza, w: Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, red. S. Kawula, J. Brągiel, a.W. Janke, Wydanie ii poprawione i uzupełnione, Wyd. adam Marszałek, toruń 2005.

Kawula S., Rodzinne konteksty polskiej polityki społecznej, w: Praca socjalna i polityka społeczna – obszary współdziałania wobec wykluczenia społecznego, red. K. Marzec-Holka, a. Rutkowska, M. Joachimowska, Wydawnictwo UKW, Bydgoszcz 2008.

Konopczyński M., Zamiast wstępu. Kilka uwag o socjalizacji rodziny, w: Rodzina w potrzebie – kierunki wychodzenia z kryzysu, red. M. Kolankiewicz, B. M. Nowak, Wydawnictwo Pedagogium, Warszawa 2014.


Kwak a., Rodzina w dobie przemian. Małżeństwo i kohabitacja, Wydawnictwo akademickie Żak, Warszawa 2005.

Marcinkowska U., Prawa dziecka w pracy socjalnej – między tradycyjnymi dzia-łaniami a nowymi wyzwaniami, w: Praca socjalna wobec nowych obszarów wykluczenia społecznego. Modele teoretyczne, potrzeby praktyki, red. K. Wódz, S. Pawlas-Czyż, Wydawnictwo akapit, toruń 2008.

Mituła e., Rodziny pełne nie w pełni – eurosieroctwo. Opieka nad dzieckiem a mi-gracja zarobkowa rodziców, w: Rodzina we współczesności, red. a. ładyżyński, oficyna Wydawnicza atUt, Wrocław 2009.

Mrugalska K., Czy rodzice i profesjonaliści mogą być sojusznikami, w: U źródeł rozwoju dziecka. O wspomaganiu rozwoju prawidłowego i zakłóconego, red. H. olechnowicz, WSiP, Warszawa 1999.

Nowak B. M., Rodzina w kryzysie. Studium resocjalizacyjne, Wyd. Pedagogium, Warszawa 2012.

ozminkowski V., dominik i., 1+1+1, 2+0, 1+1, 2+1 – ślub, czyli nowa arytmetyka rodzinna, „Newsweek” 2006, nr 36.

Sikorska M., Nowa matka, nowy ojciec, nowe dziecko. O nowym układzie sił w polskich rodzinach, WaiP, Warszawa 2009.

tyszka z., Rodzina we współczesnym świecie, Wydanie ii, Wyd. UaM, Poznań 2003.

Vasta R., Haith M. M., Miller S.a., Psychologia dziecka, WSiP Warszawa 1995.Woźniak-Krakowian a., Psychospołeczne problemy współczesnej rodziny,

w: Rodzina w lokalnym systemie pomocy społecznej, red. S. Czarnecka, R. Majer, M. Mirowska, Wyd. aV Centrum, Częstochowa 2005.

aleksandra Siedlaczek-Szwed, agata Jałowiecka-Frania: Family and the process of speech therapy

the role of family in stimulating the language development of a child is discus-sed in the paper. against the background of transformations of modern families the fact that it is an essential element of the therapeutic process is strongly highlig-hted. it is emphasized that cooperation with a child’s family and their involvement in therapeutic effects play a decisive role in the process of speech therapy.

key word: family, speech therapy, language communication


2016 R. XX nr 3 (40)

[11]

Kęstutis tRaKŠeLyS*Małgorzata PRzyBySz-zaReMBa** tomas BUtViLaS***

parentaL incLuSion into tHe peDaGoGiZation

oF cHiLD’S enVironMent: appLication oF anDraGoGy SySteMS

The article discusses the involvement of parents in the pedagogization environ-ment through andragogy systems. First of all, education provides the family with a top-down social institution where people undergo their first and most important socialization. Socialization of other public structures comes a little later. Families with no auxiliary institution, seeking to create and maintain the existing structures and relations in the country, where the main condition is realizing human potential, are an institution which has unique features, a significant impact on personality formation and social development.

Family, as the first social institution, has a major impact on children’s education, but the moment their child starts attending an educational institution, their care for the child’s education and upbringing is reduced. Parents stop being interested in their child problems and achievements, leaving education and training to an

* kęstutis trakšelys, associate professor, doctor (educational Sciences) at Klaipėda University, department of andragogy. Scientific interests: adult education, non-formal education, andragogy, higher education.

** Małgorzata przybysz-Zaremba, professor, doctor hab. at Cardinal Stefan Wyszynski University in Warsaw, department of family Studies. Scientific interests: social pedagogy, resocialization, family education in social contexts.

*** tomas Butvilas, associate professor, doctor (educational Sciences) at Mykolas Romeris University, institute of educational Sciences and Social Work. Scientific interests: children education, socialization strategies, formal and non-formal education of children up to 18 yr. old.

120 K. tRaKŠeLyS, M. PRzyBySz-zaReMBa, t. BUtViLaS [12]

educational institution. It is commonly observed that only few parents communicate with teachers; educational institutions are reluctant to participate in community life. Family as an institution leads to pre-school children’s education complexity. Development of parental rights and obligations stems from their need to find a qualified educational assistance to their children’s education area. Therefore, educational institutions are addressing both issues of parental education and the development of formal models of micro studying. In this way parents are allowed to learn in the same environment which nurtures their children. This is consist-ent with parents’ and teachers’ needs, helping to address children’s educational development issues. At the same time preschool institutions encourage parents, as adult groups, to take a personal interest in education in general, as well as in orientation in the preschool modernization.

This article deals with andragogy system provided to by implemented in school life, suitable for a child to learn how to create a climate and motivation to maintain appropriate learning and life conditions. Andragogy means encouraging parents to become involved in community activities in educational institutions as its mem-bers not only contribute in an active way to the management of their children’s education institutions, but also benefit from acquiring planning, coordination, organization and evaluation skills.

Key words: andragogy specialists, environmental pedagogization, children, and educational institutions.

an overview of child’s educational environments: overcoming the challenges

twentieth century, the intensive pace of development of the system leads to „man and socjety” in a permanent change, and thus dictate a new educational dimension of thinking and an opportunity to review difficult „child-adult-edu-cation” for the links. this involves multi-integrals and the child and childhood education and understanding of nature – which involves continuous development of the child’s socio-cultural conditions of society change. Children’s education has long been seen only in adult human aspiration – and protects their children. these processes often have been based on the child and adult natural interaction, the development of childhood education as adult only process-based efforts. at the end of the twentieth century “a new social image of the child and childhood, which is based on personal childhood experiences with adults and the desire to seek this experience sense in the children educational process and to build upon basic characteristics of childhood, referring early child social-cognitive access to self-knowledge and active the surrounding world”.

PaReNtaL iNCLUSioN iNto tHe PedagogizatioN… 121[13]

Priority education accrues to the family as the overriding social institute, where people suffer first and most important socialization. other public structures, so-cialization is a little later. families with no auxiliary institute, seeking to create and maintain the existing structures and relations in the country, while the main condition for realizing human potential, is an institution which has unique features, a significant impact on personality formation and social development.

However, parents of the child’s education begin to pay less attention to him after school, as all education, training, and training functions transferred educational institution. But we understand that the school without parental participation in community life, they are not interested in, or very little interested in stay on the achievements of children can not properly and fully implement the objectives entrusted to fully develop and personality.

therefore, the purpose of this paper is to make an analysis of parental participa-tion in the ways and means of environmental pedagogization through applications of some andragogy systems.

parental cooperation with the educational institutions

education and particularly social assistance is the family-based system ap-proach. C. Petr1, B. thomlison2 argue that substantial changes to the family, one of the most effective strategies is a systematic approach to the family. this means that the family is treated as a monolithic, single unit and whole. educational and social difficulties, experienced by one member, operate any other family members3. o. Monkevičienė4 argues that „parents are not encouraged to send their children to educational institutions begin to be introduced at the age of just one or two years. the age of puppy growth medium is most favorable to a loving, sustainable, responsible family”.

Parents are the largest and most influential directly connected with the school, or inside, interest group5. educational institutions’ work depends very much on

1 C. g. Petr, Social Work with Children and Their Families: Pragmatic Foundation. oxford university press, 2004.

2 B. thomlison, Family assessment handbook: an Introductory Practice Guide to family assessment and Intervention. Belmont, Ca: thomson Brooks/Cole., 2002.

3 a. Varga, Sistemnaja semeinaja psichoterapija. Moskva: Reč., 2001.4 o. Monkevičienė, Vaiko ir pedagogo sąveikos kryptys šiandieniniame ikimokykli-

niame ugdyme // Socialiniai – edukaciniai pokyčiai ikimokykliniame ugdyme. Klaipėda, 2000.

5 R. Želvys, Švietimo vadyba. Vilnius: VU leidykla, 2003.


parental involvement in its activities. a. Juodaityte6 and other indicate that a suc-cessful pedagogical cooperation can take place only in the dialogue where parents and children are as indivisible unit of education and training institution is insep-arable from education at home. Human socialization begins in the family, which formed the grounds of personality, which establishes the more education institution.

the researchers7 highlights that the successful cooperation between the teacher and parents has a positive impact on the child’s educational performance, thus parents and teachers should work together and the interaction between teachers and children to keep a strengthening of the parents. S. Payne, P. towsend and J. Williams (see in: gerulaitis8) children’s education and training in the context of the proposed partnership period. the partnership, according to the authors, neces-sarily implies two-way exchange. Such international instruments and documents, as the UN Children’s Rights Convention9, a partnership is treated as a central principle.

Partnership and communication in the schools can be formal and informal10. Morgan and Morgan points out things that need to be considered for the benefit of parents and educational institutions from the partnership:

– Partnership program and activity should be given considerable attention, if you want it to be useful, time savings will, strengths and resources.

– Cooperation has to be humane. Many partnership programs stuck in bu-reaucratic structures. Participating people want to get all the necessary information to recognize and feel a certain influence (see in: Cook, friend11).

educational institutions and the community are micro-model society in which the children’s quality of life for every community member assuming certain re-sponsibilities and obligations. Parents and teachers are united by one common goal – child’s welfare12. a child oriented horizontal issue when the harmonious family, and agree to an educational establishment, some of children in the family

6 a. Juodaitytė, Vaikystės fenomenas: socialinis-edukacinis aspektas. Šiauliai, 2003. 7 d. Hopkins, M. ainscow, Kaita ir mokyklos tobulinimas. Vilnius: tyto alba, 1998. 8 d. gerulaitis, Tėvų įsitraukimo į vaiko ugdymo(-si) procesą plėtotė specialiojoje

mokykloje. daktaro disertacija. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2007. 9 Convention on the Rights of the Child. interactive: http://www.ohchr.org/en/profes-

sionalinterest/pages/crc.aspx 10 L. Cook, M. friend, Prnciples for the practice of collaboration in schools. „Preventing

School failure“ 1991, Vol. 35(4). 11 Ibid. 12 L. Jorutytė, a. Budreikaitė, Tėvų dalyvavimas ikimokyklinės įstaigos bendruomenės

valdymo procese, „Pedagogika” 2005, No. 76, p. 53-63.


and kindergarten are complementary13. an educational institution is a community where intensive establishes social relationships with different adults and peers; it affects the child’s further integration into society. So this community is to create maximum conditions fostering cognitive, social, spiritual child development.

Scientists14 recognize the tremendous parental role in creating an effective ed-ucational institution management system. Parents are encouraged to be involved in the educational institutions in the community, being active as its members are not only contributes to the nursery school of management, but it will be acquired from the planning, coordination, organization and evaluation of competencies15. on the other hand, some recent researches have shown that 81% of teachers eval-uate and seek cooperation with children’s parents, but these are not the various forms of cooperation. in particular, parents are rarely involved in the organization of children’s education process.

in many cases school and family are encouraged to cooperate on the civic-hu-manistic, social, education, publicity, openness, trust, self-care, a good climate of psychological development, the overall objective of the identification, optimization of educational process and other principles16.

child’s environment pedagogization: Family and child raising authorities’ cooperation rate

School, in order to foster the virtuous man, citizen, patriots of their homeland, must not close themselves from society, but to establish any possible links with the various social institutions and use them active work. according to i. Leliūgienė17, environmental pedagogization is a personality development / self one of the most important conditions. Micro-pedagogization condition is an educational institution

13 J. Litvinienė, Šeima – vaiko ugdymo institucija. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidyba, 2002.

14 M. Przybysz-zaremba, t. Butvilas, et al. Issues of Child’s Education within Ethnically Diverse Family, w: Podmioty, środowiska i obszary edukacyjnej. Wyzwania i zagroże-nia połowy XXI wieku, red. N. Majchrzak, a. zduniak, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, Poznań, 2014, s. 517-522.

15 L. Jorutytė, a. Budreikaitė, Ibid. 16 t. Butvilas, M. Przybysz-zaremba, Openness within Adoption: Challenges for Child’s

Psychosocial Development and Self Identity, w: Social education: current problems and perspectives, red. M. Jędrzejko, L. dromantienė, M. Przybysz-zaremba, V. indrašienė, L. daniela, R. Nordström-Lytz, Mykolas Romeris University, Vilnius 2014, p. 121-130.

17 i. Leliūgienė, Socialinio pedagogo (darbuotojo) žinynas. Kaunas: technologija, 2002.


of the family in the village and the development of cooperation. the main aspects of cooperation to be considered are as follows:

– Child, developmental characteristics, capabilities and knowledge of talent. – Educational goals and targets. – Educational process for establishing the content. – Exchange of information about the content of the process. – Social role of children’s environmental education. – Educational efforts of the adjustment on the basis of educational impact analysis of the results of child development and suavity level assessment.

Child assessment is important for parents while seeking to understand their child’s behavior, self-education, success, failure causes. N. dale18 has the follow-ing practical guidelines for professionals seeking the inclusion of parents and the child’s evaluation of information sharing:

– Launching a dialogue, taking into account the parents’ emotional state. – Caution is needed, because teacher’s communication style is direct partic-ipants in the communication process.

– Invite parents to share their thoughts, expectations, and to ask questions. This is fully developed dialogue.

– Login User Content must be clear and concise. Need to avoid technical jargon and complicated lingo, the report use short sentences, simple and clear words.

– If message content is extremely complicated, it can be categorized.often both family and preschool institutions are based on the concept of human

relations philosophy of conduct in support of building family grounds19. Such a philosophical position reflects the eco-family as a social system model and the prospects for empowerment. it reflects the outlook of families is treated as the knowledge, skills and children’s educational and training resources. emphasis is placed on knowledge and skills to help parents make decisions, choosing and acting on a voluntary basis, the acquisition. Custom and family reflecting the individu-ality of the program encourages parents and teachers to achieve a common goal.

18 N. dale, Working with Families of Children with Special Needs-Partnership and Practice. London: Routledge, 2000.

19 M. Przybysz-zaremba, Wokół wybranych dysfunkcji rodziny jako uwarunko wań niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży – implikacje i działania, w: Socialni pedagogika ve sluzbe cloveku a spolecnosti, red. S. Neslusanova, i. emmerova, e. Jarosz, institut Mezioborowych Studii, Brno, 2014.


it is identified the key educational cooperation with parental principles: confidence, optimism, respect, and awareness. Researchers (Redding20 et al.) draw attention to possible errors and problems to be avoided in order to guarantee the success of parental involvement in school activities. First, that is too narrowly construed pa-rental involvement is a simply formal meetings or other events visit the educational institutions. Second, the school is too small expectations. Quite often it is considered that single mothers or low social class parents might not be able to provide any as-sistance and not be able at least as far as participation in school life. Third, there is an academic staff’s lack of preparation. teachers are able to mobilize parents so that their involvement would enrich the education process. Fourth, there is an inadequate time for planning. on employment parents are often unable to meet with teachers at a time that is favorable to the staff. fifth, parents experience negative psychological and provisions for which they are to avoid contact with teachers and educational staff.

When working with families and parents it must take into account all the vari-ous context and environments that surround the child and his family21. Program’s to include parents in school community life and child development processes, objectives should be reflected in the principle of family support. the latter allows them to strengthen the competencies of the family. family support is based on a unique family situation, reflects the values of cultural specificity and social characteristics of communities where the family lives (zaremba, Butvilas22 et al.). active communication and cooperation between all participants in the education process, it is important to organize the work so that everyone feels that they are equivalent to those team members together towards the objective.

Putting into other words, family as an institution leads to preschool children’s education office complexity. development of parental rights and obligations oc-curs from the need for them to find a qualified educational assistance to children’s education area. therefore, educational institutions are addressing both issues of parental education, development of formal models micro studying. in this way, it allows parents to learn the same environment in which nurtures and their children. this is consistent with parents’ needs, helping them with teachers to address chil-dren’s educational development issues. at the same time pre-school institutions is enhanced by both parents, as adults group, a personal interest in education in general, as well as orientation to the pre-school modernization.

20 S. Redding, Parents and Learning. Brussels; international academy of education, 2000.

21 t. Butvilas, et al. Collaboration between Parents and Institution (Kindergarten): Reggio Emilia Approach. Pułtusk, 2015.

22 Ibid.


t. Butvilas et al.23 tends to emphasize the importance of parental involvement in preschool life of the community from the earliest age possible. there are three parental involvement in educational institutions the standard of living: 1) parental involvement in schools to support activities only when it is considered that this will enrich the child’s educational skills, 2) universal parental involvement when parents respond to teachers’ inquiries, and educational institutions involved in promotional activities, and in another, such as parents’ meetings, creative after-noon, etc. 3) parental involvement in local body activities. This is time-consuming process, but parents know how the pot body and what challenges it faces.

conclusions

1. it could be stated that parents are the largest and most influential directly connected with the school, or inside, interest group. educational institutions work depends very much on parental involvement in its activities. Successful pedagogical cooperation can take place only in the dialogue, where parents and children are as indivisible unit of education and training institution is inseparable from education at home. Human socialization begins in the family, which forms the grounds of personality.

2. Parental involvement in community life programs is often not a time of parental expectations and interests. Parents often feel deprived from all the rights and distant education system, providing assistance to their children: teachers are often reluctant to listen to their concerns; parents often took a passive role of observer and listener.

3. While applying some of the andragogy systems in this regard, parents can be properly prepared to participate in community life of education institutions. Besides educational institutions also gain from the planning, coordination, organization and evaluation of competence and are able to take the role of child’s environmental pedagogization.

Literature

andriekienė, R.M., Ruzgienė, a. Ankstyvosios vaikystės pedagogika. Klaipėda, 2001.

Butvilas, t., Przybysz-zaremba, M. Openness within Adoption: Challenges for Child’s Psychosocial Development and Self Identity. Social Education: current

23 Ibid.


problems and perspectives, pp. 121-131. Vilnius: Mykolas Romeris University, 2014.

Cook, L., friend, M. Prnciples for the practice of collaboration in schools. „Preventing School failure“ vol. 35 (4), 1995.

dale, N. Working with Families of Children with Special Needs-Partnership and Practice. London: Routledge, 2000.

gerulaitis, d. Tėvų įsitraukimo į vaiko ugdymo(-si) procesą plėtotė specialiojoje mokykloje. daktaro disertacija. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2007.

Hopkins, d., ainscow, M., West, M. Kaita ir mokyklos tobulinimas. Vilnius: alma littera, 1998.

Jorutytė, i., Budreikaitė, a. Tėvų dalyvavimas ikimokyklinės įstaigos bendruomenės valdymo procese. „Pedagogika” nr 76 p. 53-63, 2005.

Juodaitytė, a. Vaikystės fenomenas: socialinis-edukacinis aspektas. Šiauliai, 2003. Leliūgienė, i. Socialinio pedagogo (darbuotojo) žinynas. Kaunas: technologija,

2002. Litvinienė, J. Šeima – vaiko ugdymo institucija. Klaipėda: Klaipėdos universiteto

leidyba, 2002. Monkevičienė, o. Vaiko ir pedagogo sąveikos kryptys šiandieniniame ikimokykli-

niame ugdyme // Socialiniai – edukaciniai pokyčiai ikimokykliniame ugdyme. Klaipėda, 2000.

Petr, C.g. Social Work with Children and Their Families: Pragmatic Foundation. oxford university press, 2004.

Przybysz-zaremba, M. Wokół wybranych dysfunkcji rodziny jako uwarunko-wań niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży – implikacje i działa-nia, w: Socialni pedagogika ve sluzbe cloveku a spolecnosti, S. Neslusanova, i. emmerova, e. Jarosz red., institut Mezioborowych Studii, Brno, 2014.

Przybysz-zaremba, M., Butvilas, t. et al. Issues of Child’s Education within Ethnically Diverse Family, in: Podmioty, środowiska i obszary edukacyjnej. Wyzwania i zagrożenia połowy XXI wieku, red. N. Majchrzak, a. zduniak, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa, Poznań, 2014.

Redding, S. Parents and Learning. Brussels; international academy of education, 2000.

thomlison, B. Family assessment handbook: an Introductory Practice Guide to fa-mily assessment and Intervention. Belmont, Ca: thomson Brooks/Cole, 2002.

Varga, a. Sistemnaja semeinaja psichoterapija. Moskva: Reč, 2001. Želvys, R. Švietimo vadyba. Vilnius: VU leidykla, 2003.


kęstutis trakšelys, Małgorzata przybysz-Zaremba, tomas Butvilas: włączenie rodziców do pedagogizacji w środowisku dziecka: zastosowanie

systemów andragogikiartykuł omawia zaangażowanie rodziców w środowisko pedagogizacji poprzez

systemy andragogiki. edukacja przynosi rodzinie odgórną instytucję społeczną, w której ludzie poddawani są pierwszej i ważnej socjalizacji. Socjalizacja za po-mocą innych struktur publicznych odbywa się nieco później.

Rodzina, jako pierwsza instytucja społeczna, posiada ważny wpływ na edukację dzieci, jednak z chwilą, kiedy dziecko rozpoczęło naukę w instytucji edukacyjnej troska o edukację i wychowanie dziecka maleje. Rodzice przestają interesować się problemami, osiągnięciami swojego dziecka, pozostawiając edukację i ćwiczenie wszelkich kompetencji oraz umiejętności instytucji edukacyjnej. Powszechnie obserwuje się, że niewielu rodziców pozostaje w kontakcie z nauczycielami; in-stytucje edukacyjne niechętnie angażują się w życie społeczności. Rodzina jako ważna instytucja ma istotny wpływ na kompleksowość edukacji przedszkolnej dzieci. Rozwój praw i obowiązków rodzicielskich, wynika z potrzeby znalezienia wykwalifikowanej pomocy i wsparcia edukacyjnego w edukacyjnej przestrzeni dzieci. a zatem, instytucje edukacyjne odnoszą się zarówno do zagadnień edukacji rodzicielskiej, jak i rozwoju formalnych modeli mokro-nauki.

Niniejszy artykuł przedstawia możliwości zastosowanie systemu andragogiki w życiu szkoły. andragogika oznacza zachęcanie rodziców do zaangażowania się w czynności społeczne instytucji edukacyjnych jako, że ich członkowie przyczy-niają się aktywnie nie tylko do zarządzania instytucjami edukacyjnymi dzieci, ale również korzystają z umiejętności planowania, koordynowania, organizacji i ewaluacji.

Słowa kluczowe: specjaliści andragogiki, pedagogizacja środowiskowa, dzieci, oraz instytucje edukacyjne.


2016 R. XX nr 3 (40)

Waldemar ziaReK*

eDukacJa DZiecka w ZakreSie BeZpiecZeńStwa

W tekście zaprezentowano wybrane aspekty edukacji dziecka w zakresie bez-pieczeństwa ruchu drogowego. Autor prezentuje ewolucję programów naprawy stanu bezpieczeństwa ruchu drogowego w Polsce, ze szczególnym uwzględnieniem działań w zakresie wychowania komunikacyjnego dzieci i młodzieży. Przedstawia rolę i wpływ jaki na poprawę bezpieczeństwa drogowego mają organizacje pozarządowe.

Słowa kluczowe: bezpieczeństwo, ruch drogowy, edukacja, organizacje pozarządowe.

wprowadzenie

W 2015 roku na świecie w wypadkach drogowych zginęło ponad milion osób. Statystycznie, najczęściej giną młode osoby w wieku pomiędzy 15 a 29 rokiem życia. Największe ryzyko śmierci występuje w krajach średnio rozwiniętych. europa na tym tle wypada stosunkowo dobrze. Według opublikowanych przez Komisję europejską w marcu 2016 roku, statystyk dotyczących bezpieczeństwa ruchu drogowego z 2015 r., europejskie drogi wciąż pozostają najbezpieczniejsze na świecie. W wypadkach ginie tu 10 osób na 100 000. Na drugim biegunie jest afryka, na 100 000 mieszkańców, śmierć na drodze dotyka 24 osoby1.

* waldemar Ziarek, magister, sekretarz fundacji Krzysztofa Hołowczyca Kierowca Bezpieczny. zainteresowania naukowe skupiają się wokół zagadnień bezpieczeństwa ruchu drogowego, dydaktyki i edukacji dzieci i młodzieży.

1 Sekretariat Krajowej Rady Bezpieczeństwa Ruchu drogowego, Stan bezpieczeństwa ruchu drogowego oraz działania realizowane w tym zakresie w roku 2013, Warszawa 2014.

130 WaLdeMaR ziaReK* [2]

Negatywnie w europejskich statystykach, odnośnie wypadków drogowych za-pisuje się Polska. zdecydowanie, świadomość komunikacyjna kierowców w Polsce jest na dużo niższym poziomie niż innych krajów „starej europy”. dzieje się tak, mimo milowego skoku jakie dokonało społeczeństwo polskie w dobie transformacji ustrojowej w stosunku do świadomości komunikacyjnej.

Stan bezpieczeństwa drogowego w polsce

Policyjne statystyki obejmujące lata 1989-2015 ukazują, jak mocno zmieniła się na przestrzeni tych lat sytuacja na polskich drogach. W ciągu 26 lat imponująco wzrosła liczba zarejestrowanych samochodów zarówno osobowych jak i ciężaro-wych, z liczby blisko 6 milionów w momencie rozpoczęcia procesu przebudowy ustrojowej do liczby ponad 30 milionów pojazdów w roku 2015, co jest swoistym europejskim rekordem plasującym Polskę pod względem ilości pojazdów na 1000 mieszkańców przed takimi gospodarczo silnie rozwiniętymi krajami jak: Niemcy, francja czy Wielka Brytania2. Największy wpływ na ten stan rzeczy miała akce-sja Polski do Unii europejskie. W ciągu 11 lat od akcesji liczba zarejestrowanych samochodów wzrosła dwukrotnie osiągając niebotyczną liczbę bliską 31 milionów pojazdów3. Wraz z ogromnym wzrostem liczby pojazdów, odnotowujemy równie sukcesywny spadek liczby wypadków drogowych, a przede wszystkim spadek liczby ofiar wypadków.

Wypadkiem jest zdarzenie drogowe, w którym śmierć ponosi co najmniej jedna osoba lub co najmniej jedna osoba poważnie ucierpi w tym zdarzeniu (rozstrój zdrowia na okres dłuższy niż 7 dni). Jeżeli w zdarzeniu żadna z uczestniczących osób nie traci życia, ani nie odnosi poważnych obrażeń, wówczas mówimy o ko-lizji4. Najwięcej wypadków drogowych zanotowano w roku 1997. od roku 2005 notujemy wyraźny spadek ilości wypadków drogowych, osiągając w roku 2015 liczbę dwukrotnie mniejszą niż w roku 19975. W porównaniu z rokiem 1989 liczba ofiar śmiertelnych w sposób wyraźny spadła, natomiast gdy z analizą wrócimy do początku lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku, okaże się, że w roku 2015 osiąg-nęliśmy przybliżony punkt wyjścia charakterystyczny dla wczesnych lat 80-tych. W tym samym czasie Hiszpania, która miała zbliżoną liczbę ofiar śmiertelnych

2 http://wyborcza.biz/biznes/1,147752,18140732W_Polsce_mamy_rekordowo_duzo_aut,18.06.2014, Pobrano 2016-08-20.

3 http://wyborcza.biz/biznes/1,147749,20494318,mniej-kierowcow-w-polskich-salo-nach-samochodowych,03,08.2016,.. Pobrano 2016-08-20.

4 artykuł 177 Kodeksu Karnego, http://isap.sejm.gov.pl/… Pobrano 2016-09-20.5 e. Symon, Wypadki drogowe w Polsce w roku 2015, Warszawa 2016, s. 8.

edUKaCJa dzieCKa W zaKReSie BezPieCzeńStWa 131[3]

wypadków drogowych, zmniejszyła ją dwukrotnie, a Niemcy i francja aż czte-rokrotnie. od 2007 roku, wspólnie z Włochami, francją i Niemcami zajmujemy pierwsze miejsce w Ue pod względem ilości ofiar, pomimo znacznego spadku liczby zabitych w Polsce w ciągu ostatnich lat. Nasz udział w łącznej liczbie ofiar śmiertelnych wynosi obecnie 14%, chociaż Polska jest krajem znacznie mniejszym niż Niemcy czy francja6. Największą liczbę ofiar śmiertelnych policyjne statystyki odnotowały w roku 1991 i przez kolejne kilka lat zmiany następowały w niewielkim stopniu. Jeszcze w roku 1997 liczba ofiar śmiertelnych w wypadkach drogowych zdecydowanie przekraczała liczbę 7000 osób7. Wyraźne zmiany następują po roku 2004, osiągając obecnie liczbę nieco powyżej 2 900 osób8. W prezentowanej po-niżej tabeli uwzględniono dane za lata 1989-2015. Wyróżniono dane za rok 2004, tj. rok akcesji Polski do Unii europejskiej.

tabela 1. Stan bezpieczeństwa na polskich drogach

Rok Liczba pojazdów Liczba wypadków Liczba osób zabitych198919911994199720002003200420052006200920122015

5823 4007263 7458460 1381002 10501187 05181343 56911423 82231451 73661563 06441909 02852192 20003086 2835

46 33854 03853 64766 58657 33151 07851 06948 10046 87644 19637 04632 701

6 7247 9016 7447 3116 2945 6405 7125 4445 2434 5723 5712 904

Źródło: opracowanie własne na podstawie danych Policji9

6 http://www.eurorap.pl/… Pobrano 2016-09-07.7 e. Symon, Wypadki drogowe w Polsce w roku 2007, Warszawa 2008, s.5.8 e. Symon, Wypadki drogowe w Polsce w roku 2015, Warszawa 2016, s. 36.9 http://www.policja.pl/… Pobrano 2016-08-07.


programy naprawy stanu bezpieczeństwa drogowego

Systemowe koncepcje poprawy stanu bezpieczeństwa drogowego w Polsce pojawiają się w latach 90-tych. Pierwszy plan poprawy bezpieczeństwa ruchu drogowego (brd) pochodzi jeszcze z czasów PRL. otwarcie Polski na zachód zainicjonowane przez edwarda gierka za skutkowało także w dziedzinie brd. W 1972 Rada Ministrów przyjęła uchwałę w sprawie działań i środków zmierza-jących do poprawy stanu bezpieczeństwa drogowego w Polsce. Wprowadzono wtedy obowiązek kierowania kandydatów na kierowców i kierowców pojazdów samochodowych na badania lekarskie i psychologiczne. Przy przedsiębiorstwach w ramach służb pracowniczych lub służby zdrowia, stworzono pracownie psy-chologiczne prowadzące badania kierowców. W późniejszym okresie tworzono je przy dużych przedsiębiorstwach transportowych (PKS, tRaNSBUd, MPK, itd.). Niestety program nie spowodował pozytywnych zmian, tj. nie przyczynił się do poprawy bezpieczeństwa na polskich drogach. W 1992 Bank światowy opracował raport, zwany raportem gerondeau, opisujący stan bezpieczeństwa ruchu drogowego w Polsce10. Stwierdzono w nim, iż odpowiedzialność za stan bezpieczeństwa drogowego w Polsce jest rozproszona i spoczywa na Ministerstwie Spraw Wewnętrznych oraz Ministerstwie transportu i gospodarki Morskiej oraz, że brakuje odpowiednich struktur społecznych i administracyjnych, które mogłyby prowadzić długofalową działalność w zakresie bezpieczeństwa drogowego, dyspo-nowałyby funduszami na ten cel i byłyby odpowiedzialne za ich wydatkowanie11. Raport zalecał utworzenie organu, który mógłby swoimi decyzjami, wypracować długofalowy program naprawy sytuacji bezpieczeństwa drogowego w Polsce12. W ten sposób stworzono podwaliny do utworzenia Krajowej Rady Bezpieczeństwa Ruchu drogowego. Powołano ją w roku 1993 roku, w jej składzie znaleźli się przedstawiciele ministerstw i instytucji centralnych, organizacji społecznych i zaproszeni eksperci. Na jej czele stanął wicepremier rządu.

10 Christian gerondeau-francuski działacz społeczny, pełnomocnik ds bezpieczeństwa drogowego, inicjator pierwszej zorganizowanej kampani na rzecz zmniejszenie ilości ofiar wypadków drogowych w roku 1972, zwany Mr Security, http://www.largus.fr/actualite--automobile/christian-gerondeau-les-radars-ont-coute-plus-quils-nont-rapporte, Pobrano 2016-09-01.

11 M. J. Koornstra, Road safety, transport research and the European Community, Leidschendam 1992, s.14.

12 R. Krystek, Słowo wstępne, „transport miejski i regionalny” nr 04, Kraków 2012, s. 1.


W latach 1994-1996, na zamówienie Ministra transportu i gospodarki Morskiej, z funduszy Komitetu Badań Naukowych, konsorcjum naukowców z Politechniki gdańskiej i Krakowskiej zrealizowało projekt badawczy „zintegrowany Program Poprawy Bezpieczeństwa Ruchu drogowego” zwany potocznie gambitem 9613. tytuł projektu odzwierciedlał proces polegający na tworzeniu zespołów specjali-stów z wielu dziedzin; inżynierii, edukacji, prawa oraz przedstawicieli administra-cji drogowej, Policji, Straży Pożarnej, którzy razem pracowali nad rozwiązaniem wybranych problemów bezpieczeństwa drogowego.

W marcu 1996 odbyła się prezentacja projektu na Politechnice gdańskiej w ra-mach Międzynarodowego Seminarium gaMBit’96 i rozpoczęto procedury wdra-żania projektu w życie. Powstały wojewódzkie odmiany programu gaMBit, opracowane przez zespoły specjalistów skupionych w Wojewódzkich Radach BRd. działania takie zrealizowano w województwach: gdańskim (1995), elbląskim (1996), suwalskim (1997), katowickim (1997) i warszawskim(1997)14.

Ważnym osiągnięciem programu było przygotowanie projektu ustawy „o ochro-nie zdrowia i życia w ruchu drogowym”. Ujęte w ustawie rozwiązania były inno-watorskie i choć ostatecznie ustawa nie weszła w życie ale była ważnym sygnałem konieczności poprawy świadomości społecznej uczestników ruchu drogowego15.

W roku 2000 sformułowano kolejny program bezpieczeństwa ruchu drogo-wego pod nazwą gaMBit 2000, który został przyjęty przez Radę Ministrów w 2001 r. jako program poprawy bezpieczeństwa drogowego dla Polski na lata 2001-2010. Celem strategicznym programu było zmniejszenie liczby zabitych do 4 000 w 2010 roku16. zadania programu podzielono na trzy grupy. Pierwszą stanowiły zadania systemowe, których celem było usprawnienie struktury zarzą-dzania bezpieczeństwem ruchu drogowego poprzez weryfikację i uzupełnienie obowiązujących aktów prawnych oraz stworzenie warunków dla organizacji no-wych struktur bezpieczeństwa ruchu drogowego. Konieczne było przygotowanie fachowej kadry zdolnej do objęcia specjalistycznych stanowisk na wszystkich poziomach planowania i zarządzania bezpieczeństwem ruchu drogowego. drugą grupę stanowiły zadania związane z wdrożeniem metod poprawy bezpieczeństwa ruchu drogowego dostosowanych do skali dostępnych środków finansowych. Szczególnie dotyczyło to systematycznego redukowania największych zagrożeń.

13 J. Paciorkowski, Klimat dla bezpieczeństwa, „gazeta Policyjna”, nr 22, Warszawa 2000, s. 2.

14 i. Butler, Gambit warszawski, Warszawa 1998, s. 9.15 tamże, s. 13.16 Sekretariat Krajowej Rady BRd, Stan bezpieczeństwa ruchu drogowego oraz dzia-

łania realizowane w tym zakresie w roku 2004, Warszawa 2005, s. 21.


trzecią stanowiło zdobycie poparcia społecznego dla idei poprawy stanu bezpie-czeństwa drogowego.

Wstąpienie Polski do Unii europejskiej w 2004 roku wymagało wprowadzenia zmian do polityki transportowej, wspólnej dla państw członkowskich. Ue przed-stawiła cel ograniczenia liczby zabitych na drogach w ciągu dekady o połowę. dyrektywa unijna wymusiła konieczność przeprowadzenia zmian w polskim systemie bezpieczeństwa drogowego. dokonano weryfikacji Programu gambit 2000 i opracowano nowy program, pod nazwą gambit 2005. W maju 2005 roku Rada Ministrów przyjęła program do realizacji17. Celem strategicznym nowego programu było zmniejszenie liczby zabitych o 50% do 2013 roku w stosunku do 2003 r., co oznaczało nie więcej niż 2 800 zabitych w wypadkach drogo-wych. Mimo poniesienia sporych wydatków gambit 2005 zakończył się niepo-wodzeniem. W latach 2003 – 2012 w wypadkach na polskich drogach było więcej ofiar śmiertelnych, niż np. podczas niejednej bitwy z czasów ii wojny światowej. zrealizowano tylko niewiele powyżej 50% założeń. W przypadku dróg krajowych nie osiągnięto wyznaczonego celu zmniejszenia liczby zabitych do 770 (zakładana wartość została przekroczona o 82%)18. osiągnięto cele etapowe w przypadku pozostałych kategorii dróg. Liczby zabitych dla tych kategorii dróg są niższe od przewidywanych o 4‐15%.We wszystkich województwach nastąpiło zmniejszenie liczby zabitych w stosunku do roku bazowego (2003) o 19%‐40%. Kluczowym problemem nierozwiązanym przez gambit 2005 pozostał nieskuteczny system szkolenia kierowców oraz podnoszenia ich kwalifikacji zawodowych. Kursy nauki jazdy – pomimo wprowadzanych zmian – nie zapewniały odpowiedniego przygo-towania do kierowania pojazdem. Niewystarczająca była zarówno przekazywana wiedza, jak i zdobywane umiejętności. Naczelna izba Kontroli (NiK) w rapor-cie z 2010 roku zwraca uwagę, że w konsekwencji alarmująco niski jest poziom szkolenia kierowców. W latach 2009-2010 nie brakowało ośrodków, w których egzamin praktyczny za pierwszym podejściem zdawało tylko 25 proc. kursantów. W całej Polsce średnia zdających za pierwszym razem nie przekroczyła nigdzie 50 proc. (najbliżej tego progu była Warszawa, gdzie średnia wyniosła 48 proc.). okazuje się jednak, że nawet przebrnięcie przez egzamin nie gwarantuje w Polsce wystarczających umiejętności do bezpiecznego kierowania pojazdem. z danych Komendy głównej Policji wynikało, że aż 35 proc. wypadków powodują osoby

17 Sekretariat Krajowej Rady BRd, Krajowy Program Bezpieczeństw a Ruchu Drogowego, 2005-2007-2013 Gambit 2005, Warszawa 2005, s. 5.

18 Sekretariat Krajowej Rady BRd, Krajowy Program Bezpieczeństw a Ruchu Drogowego 2013-2020, Warszawa 2013, s.8.


tuż po uzyskaniu prawa jazdy19. Na podstawie kontroli dotyczących polskich dróg, NiK utworzyła listę najważniejszych przyczyn braku bezpieczeństwa. Są to: zły stan techniczny jezdni (niewystarczający poziom bezpieczeństwa stwierdzono nawet na niektórych odcinkach autostrad), nieskuteczny system szkolenia i egza-minowania kandydatów na kierowców, zły stan techniczny pojazdów oraz wadliwa organizacja ruchu drogowego. Jedną z przyczyn tego stanu był także niedoskonały system wychowania komunikacyjnego dzieci i młodzieży polegający na: z jednej strony werbalnym systemie wychowania komunikacyjnego w gimnazjum oraz całkowitym jego braku w szkole średniej.

W maju 2011 zgromadzenie ogólne organizacji Narodów zjednoczonych – ogłosiły lata 2011-2020 dekadą działań na rzecz bezpieczeństwa ruchu drogowego (Decade of Action for Road Safety)20. Celem inicjatywy jest ustabilizowanie oraz zmniejszenie liczby wypadków śmiertelnych na drogach. Rezolucję oNz podpi-sały 93 kraje świata, w tym Polska. Realizacja zamierzenia odbywać się miała poprzez inicjatywy prowadzone na szczeblu krajowym, regionalnym oraz global-nym. określono główne czynniki związane z zagrożeniami w ruchu drogowym. zaliczono do nich niestosowanie pasów bezpieczeństwa i fotelików dla dzieci, nieużywanie kasków ochronnych przez rowerzystów, jazdę pod wpływem alko-holu lub środków odurzających. zwrócono wagę na brak dostosowania prędkości i jazdę z niedozwoloną prędkością, czynniki rozpraszające uwagę kierowcy, np. pisanie i odbieranie SMS-ów czy rozmawianie przez telefon, a także brak odpo-wiedniej infrastruktury drogowej. W odpowiedzi na unijne postulaty w czerwcu 2013 roku Krajowa Rada Bezpieczeństwa Ruchu drogowego przyjęła do realizacji „Narodowy Program Bezpieczeństwa Ruchu drogowego 2013-2020”. Przyjęcie programu poprzedziły kilkumiesięczne konsultacje środowiskowe. autorzy pro-gramu w pierwszej jego części jednoznacznie podsumowali stan edukacji komu-nikacyjnej w Polsce stwierdzając jej niski poziom zarówno wśród pieszych, jak i kierowców. Podkreślono, iż „w wielu przypadkach decyzje polityczne i admi-nistracyjne były niezgodne z programem gaMBit 2005”21. zmniejszenie liczby wypadków, obniżenie o połowę liczby zabitych na polskich drogach, ograniczenie o 40 proc. ilości ciężko rannych, walka z nadmierną prędkością oraz poprawa bez-

19 NiK o przyczynach wypadków drogowych, https://www.nik.gov.pl/do_druku/typ,0,id,714.html?referer=https://www.nik.gov.pl/aktualnosci/transport/nik-o-przyczynach--wypadkow-drogowych/… Pobrano 2016-09-12.

20 R.e.. allsop, Wyniki badań bezpieczeństwa ruchu drogowego w projekcie Zeus w kontekście polityki UE i dekady działań ONZ 2011-2020, „transport miejski i regionalny” nr 4, Warszawa 2012, s. 8.

21 Sekretariat Krajowej Rady BRd, Krajowy, dz. cyt., Warszawa 2013, s. 5.


pieczeństwa pieszych, rowerzystów i motocyklistów to główne filary programu. Program skierowany jest do wszystkich odpowiedzialnych za bezpieczeństwo ruchu drogowego w Polsce. Wyznacza konkretne cele do osiągnięcia w zakresie bezpieczeństwa ruchu drogowego, m.in.: nie więcej niż 2 000 ofiar śmiertelnych i 6 900 ciężko rannych w 2020 roku.

Program opiera się na pięciu filarach. W filarze Bezpieczny człowiek przyjęto, m.in. kierunek działań polegający na upowszechnieniu i wdrażaniu drogowych środków ochrony uczestników ruchu drogowego w postaci infrastruktury dla rowerzystów. Realizacji działań filaru mają służyć także działania legislacyjne do-tyczące zagadnień kształtowania bezpiecznych zachowań uczestników ruchu dro-gowego, także rowerzystów. W filarze Bezpieczne drogi do czynników zagrożenia zaliczono działania planistyczno‐projektowe, które są przyczyną zjawisk mających negatywny wpływ na bezpieczeństwo. Rezultatem realizacji filaru drugiego ma być zmniejszenie liczby i skutków wypadków spowodowanych mankamentami sieci drogowej, także z rowerzystami, poprzez rozwój urządzeń dla ruchu rowerzystów oraz wprowadzenie standardów ich utrzymania, ułatwiających ruch rowerzystów bez barier oraz z zapewnieniem jego bezpieczeństwa. W filarze trzecim Bezpieczna prędkość jako jedną z głównych przyczyn wypadków podano nadmierną prędkość. Poprawa ma nastąpić między innymi poprzez „wywieraniu presji na kierujących pojazdami, tak by stosowali się do ustanowionych limitów prędkości nadzoru i re-strykcji”. W filarze Bezpieczny pojazd uwagę zwrócono na właściwy stan pojazdów oraz ich wyposażenie, a także wpływ braków technicznych na bezpieczeństwo drogowe a w filarze piątym Ratownictwo i opieka powypadkowa skoncentrowano się na poprawie sprawności działania służb ratowniczych.

Program, jak do tej pory nie przyniósł przełomu w poprawie stanu bezpieczeń-stwa drogowego w Polsce. Poddany został krytyce szczególnie w kwestii szkolenia kierowców i radarów. Radary w większości przypadków pełniły rolę skarbonek, które poprawiały budżety gmin, nie wpływając realnie na poprawę bezpieczeństwa na drogach22. ostatecznie z kwestii radarów wycofano się w styczniu 2016 roku likwidując radary będące własnością straży miejskich i gminnych. W styczniu 2014 wprowadzono nową ustawę o kierujących pojazdami, która mocno zmieniła formułę egzaminu teoretycznego na prawo jazdy. Baza pytań wzrosła z kilkuset do kilku tysięcy pytań, co odbiło się gwałtowanym spadkiem ilości pozytywnie zdających egzaminy23.

22 B. zasadny, ABC kierowcy, Będzin 2011, s. 4.23 http://dziennikelblaski.pl/189229,Coraz-mniej-chetnych-na-prawo-jazdy-egza-

min-jest-za-trudny.html#axzz4iemg1eXM, dziennik elbląski 2014-02-06 07/. Pobrano 10.08.2016.


W lutym 2015 roku uchwalono zmiany w przepisach dotyczących bezpieczeń-stwa ruchu drogowego. Przepisy w sposób wyraźny zaostrzyły kryteria. W ciągu roku od wprowadzenia nowych przepisów zmniejszyła się ilość wykroczeń, w całej Polsce funkcjonariusze wydziałów ruchu drogowego zatrzymali ponad 33 tys. praw jazdy24. o 8 % spadła w porównaniu do roku 2014 liczba wypadków drogowych w roku 2016. także liczba ofiar zmniejszyła się w analogicznym okresie o 8 %. Niestety zwiększyła się o 4 % liczba kolizji drogowych. W 2015 roku użytkownicy dróg (kierujący, piesi, pasażerowie) będący pod działaniem alkoholu uczestniczyli w 3 128 wypadkach drogowych (9,5% ogółu wypadków), śmierć w nich poniosło 407 osób (13,8% ogółu zabitych), a 3 564 osoby odniosły obrażenia (9% ogółu ran-nych). W porównaniu z rokiem 2014 jest to mniej wypadków o 394 (-11,2%), mniej zabitych o 63 osoby (-13,4%) i mniej osób rannych o 482 (-11,9%). Nadal najwięcej wypadków było dziełem kierowców z grupy wiekowej (18-24) 25.

wychowanie komunikacyjne

Wychowanie komunikacyjne realizowane jest w Polsce od roku 1957. Wprowadzono wtedy w szkołach podstawowych treści, które bezpośrednio od-nosiły się do bezpieczeństwa drogowego. treści wprowadzane zostały w ramach przedmiotu „Zajęcia praktyczno-techniczne”. Ustawa z roku 1972 nakładała na system oświaty obowiązek wprowadzenia działań nadzorczych nad realizacją pro-gramów dotyczących bezpieczeństwa ruchu drogowego, jak również wprowadzenia problematyki dotyczącej bezpieczeństwa ruchu drogowego do programów naucza-nia. Placówki szkolne miały rozszerzyć działalność edukacyjną w zakresie starania się młodzieży o kartę rowerową. Przygotowano poradniki metodyczne z zakresu ruchu drogowego jako materiały o charakterze pomocniczym dla nauczycieli.

W 1974 roku Ministerstwo oświaty i Wychowania wydało zarządzenie odno-szące się do samego systemu przepisów dotyczących ruchu drogowego. Regulacja ta dotyczyła usprawnienia działań edukacyjnych dotyczących zasad bezpieczeństwa drogowego. zgodnie z nimi, zagadnienia bezpieczeństwa ruchu drogowego stawały się integralną częścią całego systemu oświatowo–wychowawczego. Szkoła miała obowiązek wyposażać uczniów w wiadomości, umiejętności i nawyki potrzebne do prawidłowego i bezpiecznego poruszania się po drogach. efektem tych działań

24 http://www.polskatimes.pl/motofakty/na-drogach/a/zaostrzenie-przepisow-dro-gowych-od-roku-zabieraja-prawa-jazdy-na-ulicach-jest-bezpieczniej,10047782/. Pobrano 10.08.2016.

25 http://statystyka.policja.pl/st/ruch-drogowy/76562,Wypadki-drogowe-raporty--roczne.html/. Pobrano 12.08.2016.


miał być oczywiście wzrost bezpieczeństwa, głównie zaś porządku na drogach publicznych w Polsce. Przy szkołach i innych miejscach publicznych (skwery) powstawały „Miasteczka Ruchu drogowego”. W nich uczniowie szkół zdoby-wali umiejętności poruszania się w ruchu drogowym. tworzono „Młodzieżowe Służby Ruchu”, które miały zrzeszać młodzież w wieku szkolnym w harcerstwie. Uczniowie ci popularyzowali zasady bezpieczeństwa na drogach, pełnili dyżury w bezpośrednim pobliżu szkół, gdzie wspomagali młodsze dzieci oraz osoby starsze, np. przy przechodzeniu przez ulicę26. Wydawano popularne komiksy, np. Kapitan Żbik czy tytus Romek i atomek, które w przystępny sposób lansowały pozytywne postawy w ruchu drogowym. Powstawały audycje telewizyjne dla młodzieży utrwalające pozytywne postawy. Jakość edukacji komunikacyjnej nie nadążała jednak za rozwojem ruchu drogowego.

W roku 1995 wprowadzono Rozporządzenie Ministra edukacji Narodowej do-tyczące realizacji zajęć z zakresu bezpieczeństwa ruchu drogowego. Wprowadzono wtedy do szkół podstawowych i liceum wychowanie komunikacyjne, które miało być realizowane w ramach godzin przeznaczonych na realizację zajęć w ramach przedmiotu „technika” a w pierwszych klasach szkoły podstawowej, również na przedmiocie „środowisko przyrodniczo-społeczne”. Na realizację zajęć przewi-dziano 30 godzin w klasach młodszych a 25 w starszych klasach. Po roku 1999 w nauczaniu zintegrowanym, wychowanie komunikacyjne było prowadzone w spo-sób systematyczny, wpisane jest do podstaw programowych klas i-iii. Realizowano zagadnienia związane z poruszaniem się dziecka, jako pieszego i pasażera samo-chodów osobowych oraz komunikacji publicznej. Natomiast w kolejnych etapach rozwoju edukacyjnego dzieci – w klasach starszych szkoły podstawowej oraz gim-nazjum, nie wprowadzono obowiązku realizowania działań z zakresu wychowania komunikacyjnego w ramach odrębnego przedmiotu. Realizacja na tych zasadach odbywa się w sposób bezpośredni, jako część problematyki opracowywanej na przedmiocie „technika”, jak również w sposób pośredni na wielu pozostałych przedmiotach. Celem edukacji na tym etapie jest przygotowanie do bezpiecznego, kulturalnego i partnerskiego zachowania ucznia, jako rowerzysty w szkole pod-stawowej i motorowerzysty w gimnazjum. edukację komunikacyjną prowadzi nauczyciel przedmiotu „technika”, który w wymiarze dwie godziny tygodniowo w trzyletnim cyklu nauczania, realizuje treści nauczania przedmiotu technika, jak również edukacji komunikacyjnej. dodatkowo wprowadzono program wycho-wawczy realizowany przez szkołę, jako placówkę. z drobnymi zmianami system nauczania obowiązuje do dnia dzisiejszego.

26 t. turkowska, Historia wychowania komunikacyjnego, „Wychowanie Komunikacyjne” 2001, nr 9, s. 4.


główne zadania szkoły to kształtowanie umiejętności niezbędnych do odpo-wiedniego uczestnictwa w ruchu drogowym, stworzenie warunków do uzyskania karty rowerowej i motorowerowej i zapewnienie bezpiecznej drogi do szkoły. Przeprowadzone w 2010 badania, unaoczniły niski poziom wychowania komuni-kacyjnego w polskich szkołach27. Realizacja zajęć w wielu szkołach ograniczała się tylko do treści programowych z techniki, a zajęcia praktyczne odbywały się często na boisku szkolnym, rzadko w Miasteczku Ruchu drogowego oraz sporadycznie, w rzeczywistym ruchu drogowym. dzieci, choć teoretycznie potrafiły odpowie-dzieć na nawet trudne pytania, nie radziły sobie z praktycznym zastosowaniem tej wiedzy. Szkoły nie są najlepiej wyposażone w środki dydaktyczne do edukacji komunikacyjnej. zbyt duży rozdźwięk między teorią a praktyką, uczenie samej teorii i przepisów. Wielość przedmiotów, w ramach, których są realizowane zajęcia powoduje brak odpowiedzialności nauczycieli za przekazywanie treści z zakresu bezpieczeństwa drogowego, tj. „odpowiedzialni są wszyscy, czyli nikt”. Według opinii dzieci zajęcia są nudne, niedostosowane do ich zainteresowań i oczekiwań28.

Szkoły próbują wzbogacać edukację komunikacyjną poprzez współpracę z po-licją, ale i tu efekty tych działań są słabe, wskutek braku przygotowania pedago-gicznego policjantów. Wytworzoną w ten sposób lukę, nie tylko polskim systemie wychowania komunikacyjnego dzieci i młodzieży, starają się zapełnić organizacje pozarządowe (Non Governmental Organisations – NGO-s).

projekty edukacyjne w zakresie bezpieczeństwa drogowego realizowane przez Fundację kierowca Bezpieczny

W większości krajów Unii europejskiej organizacje pozarządowe pełnią ważną rolę w działaniach na rzecz poprawy bezpieczeństwa drogowego29. główne ob-szary ich działalności to wychowanie komunikacyjne, kampanie informacyjne, koordynacja współpracy między społeczeństwem, organizacjami społecznymi i sektorem publicznym, inicjowanie działań wykraczających poza kompetencje organizacji rządowych30.

ich atuty to: – wiarygodność (silny autorytet w społeczeństwie),

27 J. Kopański, Rola szkoły w edukacji komunikacyjnej uczniów, „Wychowanie komu-nikacyjne” 2008, nr 5, s. 12.

28 tamże, s. 13.29 i. engström, N. P. gregersen, K. Hernetkoski et al., Young novice drivers, driver

education and training: A literature review, Linköping, 2003.30 Raport Banku światowego, The role of NGOs in road safety, dhaka 1997.


– łatwość w dotarciu z przekazem do społeczeństwa, – silne powiązanie ze społecznością lokalną, – doświadczenie w pracy w terenie, – innowacyjność, – elastyczność, – wysoka efektywność w wykorzystaniu środków finansowych.

Najważniejsze organizacje pozarządowe sektora bezpieczeństwa ruchu dro-gowego w europie to:

– Holenderskie Stowarzyszenie Bezpieczeństwa Ruchu drogowego 3Vo. Skupia 4000 wolontariuszy;

– Młodzi odpowiedzialni Kierowcy (Responsibile young drivers) z Belgii, realizujący we wszystkich krajach Unii europejskiej projekt europejska Noc Bez Wypadku31.

Po 1989 r. liczba organizacji pozarządowych w Polsce ciągle wzrasta. organizacje te pełnią ważną rolę w sferze życia zarówno społecznego jak i gospodarczego, stając się niejednokrotnie partnerem władz różnego szczebla, a także instytucji z sektora prywatnego. z zakresu bezpieczeństwa drogowego działa ich kilkaset. do najbardziej aktywnych należą:

– fundacja zapobiegania Wypadkom drogowym z Warszawy, powstała w roku 1993;

– droga i Bezpieczeństwo z Poznania, powstałe w 1998 (obecnie w likwidacji); – Stowarzyszenie „Misie Ratują dzieci z Krakowa”, powstałe w roku 1999; – fundacja doroty Stalińskiej „Nadzieja” z Milanówka (koło Warszawy), powstała w roku 2001;

– fundacja „Krzyś” z Warszawy, powstała w roku 2003; – fundacja Krzysztofa Hołowczyca „Kierowca Bezpieczny” z olsztyna, po-wstała w roku 2004.

W ciągu kilkunastu lat szczególne znaczenie zdobyła w Polsce i europie fundacja Kierowca Bezpieczny. to obecnie jedna z najbardziej rozpoznawal-nych marek pozarządowych w dziedzinie poprawy bezpieczeństwa na polskich drogach. fundacja została założona w roku 2004 w olsztynie przez Krzysztofa Hołowczyca, kierowcę rajdowego, Mistrza świata, europy i wielokrotnego mistrz Polski. Sam Hołowczyc motywy swojej decyzji o założeniu fundacji, tłumaczy „chęcią spłacenia w ten sposób opatrzności długu, za wiele lat opieki i ochrony na

31 i. engström, N. P. gregersen, K. granström, Young drivers – Reduced crash risk with passengers in the vehicle, “accident analysis and Prevention” 2008, nr 40, Linköping, s. 348.


drodze”32. Krzysztof Hołowczyc to jeden z najbardziej rozpoznawalnych Polaków, wielki autorytet w dziedzinie motoryzacji i sportu. Jego wyjątkowa medialność i niewątpliwy dar kontaktu, wykorzystane zostały w promowaniu działań na rzecz poprawy bezpieczeństwa na polskich drogach. Przez 12 lat działalności fundacja prowadziła wielokierunkową działalność na rzecz BRd współpracując z instytu-cjami państwowymi, samorządowymi, organizacjami pozarządowymi i osobami prywatnymi. integralnym elementem jej działania jest pozytywna komunika-cja w mediach, wykorzystująca wyjątkowe umiejętności medialne popularnego „Hołka”. Logo fundacji nawiązuje w symbolice do krzyża św. andrzeja – znaku ostrzegającego kierowców przed niebezpieczeństwem. dwie odwrócone litery KK to nawiązanie do inicjałów komiksowej postaci Krzysztofa Kierowczyca, spopu-laryzowanej w komiksach i akcji Mleczko/Hołowczyc. Żywe barwy i nowoczesna forma graficzna tego znaku kierowana jest zwłaszcza do dzieci i młodzieży. tarcza ma symbolizować ochronę uczestników ruchu drogowego przed nieszczęśliwymi wypadkami. Jednocześnie jest informacją, iż kierowca, który umieści ją na swoim samochodzie jest świadomy i odpowiedzialny za zdrowie i życie swoje i innych. Naklejki z tarczą wręczane są uczestnikom imprez i akcji organizowanych przez fundację33. Przez ponad 12 lat swojej działalności fundacja realizowała wiele projektów, w tym znaczną ilość adresowaną do dzieci i młodzieży. zdaniem Hołowczyca jest to główna grupa oddziaływania profilaktycznego, która daje szansę na budowę realnych trwałych, pozytywnych postaw w ruchu drogowym. Pozostałe grupy, w tym szczególnie 40+, mają już na tyle wyrobione przyzwy-czajenia, co do swoich zachowań na drodze, że przekaz profilaktyczny do nich nie trafia34.

fundacja wykorzystując postać Hołowczyca przeprowadziła szereg kampanii i projektów społecznych w szkołach gimnazjalnych i średnich. Były to między innymi projekty „trzeźwo myślę, trzeźwo jeżdżę” (3 edycje), „Przebacz Mi” (3 edycje), „Bądź Bezpieczny na drodze ” (2 edycje).

Przeprowadzonym projektom towarzyszyły szeroko zakrojone badania ankie-towe. ogółem badaniom poddano ponad 4 500 uczniów. Badania przeprowadzono

32 Materiał pochodzi z rozmowy przeprowadzonej z Krzysztofem Hołowczycem w dniu 25 07.2016, podczas „dnia Bezpiecznego Kierowcy”.

33 M. Przybysz-zaremba, Działalność Fundacji „Kierowca Bezpieczny” i jej wpływ na bezpieczeństwo na drogach Warmii i Mazur, w: Edukacja dla bezpieczeństwa. Bezpieczeństwo Regionalne. Wyzwania Edukacyjne, red. d. Czajkowska-ziobrowska, a. zduniuk, Poznań 2008, s. 572.

34 Materiał pochodzi z rozmowy przeprowadzonej z Krzysztofem Hołowczycem w dniu 25 07.2016, podczas „dnia Bezpiecznego Kierowcy”.


dla celów ewaluacji projektów. Pozwoliły one na zebranie informacji na temat jakości i adekwatności osiągniętych wyników. Pozwoliło to, na wprowadzanie korekt w kolejnych edycjach projektów. Szczególne znaczenie miała weryfikacja sposobów dotarcia do młodzieży z tematyką bezpieczeństwa drogowego.

W ramach akcji „Trzeźwo myślę, trzeźwo jeżdżę”, badania przeprowadzono w Liceum ogólnokształcącym w Mrągowie, Nidzicy, Szczytnie, olsztynie oraz w gimnazjach olsztyna, Mrągowa i Szczytna. W trakcie realizacji projektu uczestnicy oglądali film Eksperyment w nowatorski sposób ujmujący problem młodych pijanych kierowców. Projekcja odbyła się w trzech 4 minutowych odcin-kach poprzedzanych narracją nauczyciela. film przedstawiał sytuacje związane z problemem jazdy pod wpływem alkoholu. Pierwsza część ukazywała młodych ludzi bawiących się w dyskotekach, którzy po wypiciu pewnej ilości alkoholu, (która ich zdaniem nie miała żadnego negatywnego znaczenia) wracali do domu samochodem. druga część przedstawiała doświadczenie jakim poddani zostali bohaterowie pierwszej części na bezpiecznym placu manewrowym. trzecia część przedstawiała sytuację po przejeździe, kiedy to uczestnikom doświadczenia, po-zwolono wypić identyczną ilość alkoholu jak tę, po której zdarza się im wracać z dyskoteki. Następnie umożliwiono im jazdę samochodem z instruktorem na placu manewrowym. W wyniku jazdy wszyscy, osiągnęli dużo gorsze wyniki, niż za pierwszym razem. 70% uczestników potrąciło na placu manekiny imitujące ludzi. Wyniki zostały omówione przez nauczyciela i wyciągnięto wspólnie z uczniami wnioski, co do łączenia alkoholu z jazdą samochodem.

Młodzież uczestniczyła w zajęciach z użyciem alkogogli, miała wtedy możli-wość bezpośredniego przeżycia wydarzeń zaprezentowanych w filmie. Badania udowodniły przewagę metod odwołujących się do emocji nad tradycyjną formą przekazu treści.

Szkoły, do których uczęszczała badana młodzież prowadziły działania profi-laktyczne w zakresie problemu alkoholu wśród nieletnich. Badania wykazały, że około 55% wskazało, że takie działania są prowadzone w ich placówka. Niestety dość znaczna grupa badanych wskazała na brak takich działań (prawie 46%).

Badana młodzież najczęściej wskazywała, że w ich placówkach podejmowane były takie działania profilaktyczne, jak: spotkania z przedstawicielami policji, spotkania z nauczycielami, którzy na godzinach wychowawczych przekazywali (uświadamiali) młodzieży wiedzę na temat szkodliwości alkoholu oraz spotkania z „innymi” (znanymi) osobami. Badani wysoko cenią wiedzę na temat zagro-żeń przekazywaną przez szkołę oraz rodzinę. Chociaż nie zawsze wiedza ta, w pełni dociera do młodych ludzi. Ponadto, wiedzę na temat zagrożeń związa-nych z bezpieczeństwem ruchu drogowego, badani zdobywali także uczestnicząc w różnego rodzaju akcjach organizowanych przez władze lokalne. akcji Trzeźwo


myślę, trzeźwo jeżdżę towarzyszyły specjalne festyny bezpieczeństwa drogowego z udziałem popularnego „Hołka” i atrakcyjnych symulatorów jazdy. Podczas takich akcji, młodzież miała możliwość nie tylko poszerzenia swojej wiedzy na temat stanu bezpieczeństwa drogowego, ale również miała możliwość bezpośredniego kontaktu ze swoim autorytetem. dla większości badanych tym autorytetem jest właśnie Krzysztof Hołowczyc, który swoją postawą, ciepłem oraz umiejętnością nawiązywania kontaktów werbalnych z młodzieżą, wpływa pozytywnie na ich proces wychowawczy.

Jak wykazały badania przeprowadzone w ramach projektu „Bądź bezpieczny na drodze”, najbardziej przekonywującym sposobem przekazu ważnych dla mło-dzieży treści jest rodzina oraz akceptowany przez nich autorytet. dla niespełna 30% badanych, to rodzina ma największy wpływ na tworzenie pozytywnych postaw w ruchu drogowym a dla 26% taki wpływ mają osoby typu Hołowczyca, niekwestionowane autorytety w świecie sportu samochodowego. Podobne wy-niki osiągnięto w ramach badań oddziaływania projektu „Przebacz Mi”. W tym wypadku wpływ autorytetów i rodziny na kształtowanie pozytywnych postaw w ruchu drogowym był zbliżony. dla badanej młodzieży tym autorytetem był Robert Kubica i Krzysztof Hołowczyc.

wpływ rodziny na bezpieczeństwo dziecka

„Bezpieczny, świadomy Rodzic to bezpieczne dziecko” to slogan reklamowy jednej z kampanii społecznych, slogan jakże prawdziwy i treściwy35. Rodzina jest głównym, naturalnym środowiskiem, odpowiedzialnym za rozwój dziecka. od urodzenia, poprzez kolejne etapy rozwoju, ponosi główną odpowiedzialność za zaspokojenie potrzeb dziecka, jego rozwój, opiekę i wychowanie. Rodzina w okresie życia dziecka stanowi dominujące środowisko, w którym rozwija się jego aktywność, cechy osobowości, zachowania, kształtują się wartości i normy społeczne. Rodzina ma kolosalne znaczenie dla kształtowania pozytywnych postaw w ruchu drogowym. ich zachowanie, podejście do zasad ruchu drogowego, będzie determinowało zachowanie dziecka w przyszłości. Nie zawsze rodzice zdają sobie sprawę z tego, jak niebezpieczny może być zły przykład dawany na drodze a także jakie skutki niesie naśladowanie przez dzieci negatywnych zachowań rodziców. zdarza się, że rodzice przewożą swoje dzieci bez fotelika, czy bez zapiętych pasów, przechodzą na czerwonym świetle, przekraczają prędkość lub łamią inne przepisy ruchu drogowego. obserwują i skrzętnie notują te zachowania w swojej podświadomości dzieci. Małe dzieci uczą się przez naśladowanie. Rodzice są dla

35 http://www.pbd.org.pl/dzialania-partnerow (dostęp. 20.08.2016).


nich wzorem i autorytetem. Są przekonane, że jeżeli będą robić to co mama, czy tata, to nic złego im się nie stanie a otaczający świat odbierają inaczej. dlatego tak istotne z punktu widzenia bezpieczeństwa ruchu drogowego, są prawidłowe relacje w rodzinie i współuczestniczenie rodziców w wychowaniu komunika-cyjnym dzieci. Pozytywnym przykładem jest program edukacji komunikacyjnej „autochodzik” realizowany w olsztynie przez Michelin Polska36. Program miał uświadomić rodzicom konsekwencje jazdy samochodem bez zapiętych pasów, czy bez fotelików. aby wdrożyć dzieci do zapinania pasów rodzice przynosili do przedszkola foteliki ochronne do zabaw tematycznych, w czasie których dzieci uczyły się prawidłowo z nich korzystać, sadzając misie lub lalki.

W ramach programu rodzice odpowiadali razem z dziećmi na pytania zwią-zane z sytuacją na drodze, np. jaki kolor światła jest najwyżej na sygnalizatorze świetlnym. Każdy rodzic dostał znaczek promujący akcję, do przyklejenia na szybę w samochodzie, w celu przypominania by sprawdzać, czy jego dziecko ma dobrze zapięte pasy bezpieczeństwa.

Podobne założenia miała także kampania „Klub Pancernika Klika w fotelikach”37, która zachęcała dzieci do stałego stosowania urządzeń zabezpie-czających w pojeździe (foteliki, pasy) bez względu na rodzaj i długość podróży oraz wywieranie przez dzieci motywacyjnego wpływu na dorosłych do zapinania pasów bezpieczeństwa. Położono m.in. nacisk na przekonanie rodziców do sto-sowania urządzeń zabezpieczających, przeznaczonych dla dzieci w samochodzie i stosowania tych urządzeń w sposób prawidłowy, biorąc pod uwagę wzrost, wagę i wiek dziecka. dodatkowym celem kampanii było wywołanie pozytywnych inter-akcji rodzice – dzieci w kierunku konieczności dbania o bezpieczeństwo podczas podróży. aby zachęcić do aktywnego udziału rodziców wyprodukowano specjalny spot promocyjny. Postanowiono zagrać na sentymentach rodziców i upodobaniach dzieci, zyskując w ten sposób formę przekazu angażującą zarówno dzieci jak i dorosłych. W tym celu przygotowano spot w formie filmu rysunkowego z cha-rakterystyczną postacią pancernika, z wykorzystaniem melodii z popularnego serialu „Czterej pancerni i pies”, do której napisano tekst zachęcający do zapinania pasów i podróżowania w foteliku. Melodia z serialu, znanego rodzicom z okresu ich dzieciństwa była pretekstem do rozmów z dziećmi na tematy bezpieczeństwa na drodze. W ciągu trzech lat realizacji projektu o 32 % wzrosła liczba dzieci prawidłowo przewożonych w samochodzie.

Przykładem złych praktyk dostarczyły badania przeprowadzone przy okazji realizacji projektu „Bądź bezpieczny na drodze”. zrealizowano go w oddziale

36 http://autochodzik.pl/ (dostęp. 20.09.2016).37 http://www.klubpancernika.pl/ (dostęp. 20.09.2016).


zewnętrznym aresztu śledczego w olsztynie. oddział zewnętrzny aresztu śledczego w olsztynie jest zakładem karnym typu półotwartego przeznaczo-nym dla odbywających karę po raz pierwszy z wyodrębnionymi oddziałami dla młodocianych. Projekt składał się z dwóch części. W pierwszej odbyła się po-gadanka urozmaicona multimedialnie, składała się z przekazania doświadczeń Krzysztofa Hołowczyca z zasad bezpiecznej jazdy i filozofii bezpiecznego kie-rowcy. Wizerunek Krzysztofa Hołowczyca jest niezwykle popularny w środowisku także osób skazanych, częściowo z powodu jego wyjątkowej medialności, ale także z powodu, iż wielokrotnie spotykał się z osobami skazanymi, w tym także miejscu realizowanego wydarzenia. W drugiej części odbył się koncert zespołu muzycz-nego. zespół występował w specjalnych strojach estradowych, z dodatkowymi elementami odblaskowymi w postacie pasów, opasek i wszywek w strojach. Występ składał się z trzech setów: w pierwszym zaprezentowano największe przeboje zespołu utrzymane w wyjątkowo energetycznym charakterze. W drugim nagraniu z płyty poświęconej bezpieczeństwu drogowemu, a w trzecim świąteczne kolędy (z uwagi na zbliżający się okres świąteczny). Po koncercie przeprowadzono badania ankietowe. W badaniu udział wzięła grupa 43 skazanych w przedziale wiekowym od 18 lat i powyżej. Struktura wieku skazanych kształtowała się następująco: 28 osób poddanych badaniom to osoby w wieku 18-20 lat,13 osób w wieku 25-45 lat a 2 osoby podały swój wiek, jako powyżej 50 lat. ankieterzy posiadali wykształ-cenie podstawowe – 27 i średnie – 26. Większość odbywała karę za przestępstwa drogowe, tj. jazdę pod wpływem alkoholu, spowodowanie wypadku po pijanemu, kradzież. Blisko 65 % skazanych winą za swoje drogowe wykroczenie obarczyło system wychowawczy. z tego 55 % wprost oskarżyło swoich rodziców. „Ojciec zawsze twierdził, że nikomu jeszcze trzy piwa nie zaszkodziły”, „Jak wypiję setkę to jestem lepiej skoncentrowany”, „Wystarczy się przespać klika godzin i można spokojnie jechać” – to wybrane przykłady wypowiedzi badanych.

Skazani tłumaczyli, że najbliższa rodzina podchodziła bardzo nonszalancko do kwestii bezpieczeństwa drogowego, negatywne przykłady zachowania na drodze kwitowano zwykłą codziennością. Przykładami złych praktyk w zakresie bezpie-czeństwa drogowego w 60 % obarczano ojca, w 15 % matkę a w 25 % dalszego członka rodziny. tworzenie negatywnego obrazu zachowania na drodze, skazani umiejscawiali w czasie, od wczesnych lat dziecięcych. „Właściwie to od zawsze mój ojciec prowadził auto po kielichu”, „Chyba od początku”, „Od kiedy pamię-tam”. Większość skazanych swoje relacje rodzinne określała jako słabe (30 %) albo złe (25 %).

Wyniki te, w sposób jednoznaczny podsumowują negatywny wpływ rodziny na edukację komunikacyjną dzieci. Rodzina zamiast chronić dorastające pokolenie


przed zbyt brutalnym zetknięciem się z rzeczywistością, nieświadoma sama tę rze-czywistość prowokuje.

Podsumowanie

edukacja dzieci i młodzieży jest „pokaleczona”. Powinna ona koncentrować się na wychowaniu w duchu moralnym, etycznym i komunikacyjnym. Uświadomienie, że największą wartością jest człowiek i jego życie, powinno determinować eduka-cję komunikacyjną. świadomy kierowca, to istota myśląca kierująca się w swoim działaniu umysłem, a nie ślepy wykonawca zdobytych na lekcji umiejętności. Polski system oświatowy dużą wagę przywiązuje niestety do teorii, nauki znaków drogowych itp., a nie do filozofii współczesnego świadomego kierowcy.

Kreatywny nauczyciel, aby móc świadomość budować wśród uczniów, powi-nien mieć do dyspozycji znacznie więcej czasu. Niestety często problem jest nie tylko z czasem, ale i z kreatywnym nauczycielem. Samo ulokowanie zagadnień z wychowania komunikacyjnego w ramach przedmiotu „technika”, określa jego charakter. Ubogie wyposażenie dydaktyczne placówek oświatowych do naucza-nia wychowania komunikacyjnego, skutkuje nieciekawym, słabym nauczaniem. dynamicznie rozwijająca się branża motoryzacyjna, zauważalny ciągły wzrost liczby samochodów i kolizji na drogach sprawiają, że dzieci i młodzież należy przy-gotowywać do odpowiedzialnego uczestniczenia w ruchu drogowym. edukacja dzieci w zakresie bezpieczeństwa ruchu drogowego, powinna stanowić celową, ustawiczną i świadomą działalność społeczną, która miałaby na celu kształtowa-nie odpowiednich motywacji, postaw w wymiarze społecznym oraz pożądanych w społeczeństwie zachowań na drodze. Przygotowanie do uczestnictwa w ruchu drogowym jest procesem długotrwałym, ale przynoszącym wymierne i zamie-rzone efekty w przypadku, gdy są realizowane w sposób przemyślany, atrakcyjny i dostosowany do warunków psychofizycznych dziecka. od wielu lat wygłaszane są podobne zdania, pozostają one jednak póki co, zdaniami deklaratywnymi a nie sprawczymi. Na horyzoncie pojawiła się nowa inicjatywa w tym zagadnieniu. We września 2016 r. podpisano „Porozumienie o współpracy w zakresie orga-nizowania i przeprowadzania edukacyjnych turniejów bezpieczeństwa w ruchu drogowym”. Celem porozumienia jest popularyzacja wśród dzieci i młodzieży zna-jomości przepisów o ruchu drogowym, propagowanie kulturalnego i bezpiecznego zachowania na drodze, a także zwiększenie świadomości zagrożeń w ruchu drogo-wym. Sygnatariuszami porozumienia są Minister infrastruktury i Budownictwa andrzej adamczyk, Minister edukacji Narodowej anna zalewska, Minister Spraw Wewnętrznych i administracji, reprezentowany przez Wiceministra Jarosława zielińskiego, Komendant główny Policji, reprezentowany przez nadinspektora


Jana Lacha, oraz prezes Polskiego związku Motorowego, andrzej Witkowski. Porozumienie o współpracy ma otworzyć drogę do podjęcia kompleksowych działań na rzecz poprawy stanu wiedzy o bezpieczeństwie ruchu drogowego na wszystkich etapach edukacji szkolnej. Miejmy nadzieję, że tak się stanie.

Literatura

allsop R.e., Wyniki badań bezpieczeństwa ruchu drogowego w projekcie Zeus w kontekście polityki UE i dekady działań ONZ 2011-2020, „transport miejski i regionalny” nr 4, Warszawa 2012.

Butler i., Gambit warszawski, itS, Warszawa 1998.engström i, gregersen N P, Hernetkoski K. et al., Young novice drivers, driver

education and training: A literature review, U turku, Linköping, 2003.engström i. gregersen N. P., granström K., Young drivers – Reduced crash risk

with passengers in the vehicle, “accident analysis and Prevention”, nr 40, Linköping 2008.

Koornstra M. J., Road safety, transport research and the European Community, SWoV institute, Leidschendam 1992.

Kopański J., Rola szkoły w edukacji komunikacyjnej uczniów, agencja Wydawnicza BiS „Wychowanie komunikacyjne” nr 5, Warszawa 2008.

Krystek R., Słowo wstępne, „transport miejski i regionalny” nr 04, Kraków 2012.Paciorkowski J., Klimat dla bezpieczeństwa, „gazeta Policyjna” nr 22, Warszawa

2000. Przybysz-zaremba M., Działalność Fundacji „Kierowca Bezpieczny”i jej wpływ

na bezpieczeństwo na drogach Warmii i Mazur, w: Edukacja dla bezpieczeń-stwa. Bezpieczeństwo Regionalne. Wyzwania Edukacyjne, red. d. Czajkowska-ziobrowska, a. zduniuk, Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa, Poznań 2008.

The role of NGOs in road safety, Bangladesh Consultantis ltd, dhaka 1997. Sekretariat Krajowej Rady Bezpieczeństwa Ruchu drogowego, Stan bezpieczeń-

stwa ruchu drogowego oraz działania realizowane w tym zakresie w roku 2013, KRBRd, Warszawa 2014.

Sekretariat Krajowej Rady BRd,Stan bezpieczeństwa ruchu drogowego oraz działania realizowane w tym zakresie w roku 2004, Warszawa 2005.

Sekretariat Krajowej Rady BRd, Krajowy Program Bezpieczeństw a Ruchu drogowego, 2005-2007-2013 gambit 2005, KRBRd, Warszawa 2005.

Sekretariat Krajowej Rady BRd, Krajowy Program Bezpieczeństw a Ruchu Drogowego 2013-2020, KRBRd, Warszawa 2013.

Symon e., Wypadki drogowe w Polsce w roku 2007, Komenda głowna Policji, Warszawa 2008.


Symon e., Wypadki drogowe w Polsce w roku 2015, Komenda głowna Policji, Warszawa 2016.

turkowska t., Historia wychowania komunikacyjnego, „Wychowanie Komunikacyjne” 2001, nr 9.

zasadny B., ABC kierowcy, e-bookowo, Będzin 2011.

netografia

http://dziennikelblaski.pl/189229,Coraz-mniej-chetnych-na-prawo-jazdy-egza-min-jest-za-trudny.html#axzz4iemg1eXM, dziennik elbląski 2014-02-06 07. Pobrano 2016- 08.08.

http://wyborcza.biz/biznes/1,147752,18140732,W_Polsce_mamy_rekordowo_duzo_aut. Pobrano 18.06.2014.

http://wyborcza.biz/biznes/1,147749,20494318,mniej-kierowcow-w-polskich-salo-nach-samochodowych. Pobrano 03.08.2016.

https://www.nik.gov.pl/do_druku/typ,0,id,714.html?referer=https://www.nik.gov.pl/aktualnosci/transport/nik-o-przyczynach-wypadkow-drogowych/. Pobrano 12.09.2016.

http://polskatimes.pl/motofakty/na-drogach/a/zaostrzenie-przepisow-drogo-wych-od-roku-zabieraja-prawa-jazdy-na-ulicach-jest-bezpieczniej,10047782/. Pobrano 14.08.2016.

http://statystyka.policja.pl/st/ruch-drogowy/76562,Wypadki-drogowe-raporty--roczne/. Pobrano 09.08.2016.

Dokumenty:

Kodeks Karny, http://isap.sejm.gov.pl/. Pobrano 20.09.2016.

waldemar Ziarek: child education in the area of safetythe article presents the selected aspects of child education in the area of traffic

safety. the author introduces the evolution of traffic safety recovery programs in Poland with special regard to the actions concerning the education of children and youth in the area of transportation as well as presents the role and influence of non-governmental organizations in improving traffic safety.

keywords: safety, traffic, education, non-governmental organizations


2016 R. XX nr 3 (40)

Sprawozdanie z Międzynarodowej konferencji naukowej pt. „rodzina wo-bec wyzwań współczesności. wartość rodziny, diagnoza zagrożeń, wsparcie“ wydział Studiów nad rodziną, uniwersytet kardynała Stefana wyszyńskiego w warszawie, 20 kwietnia 2016 r.

W dniu 20 kwietnia 2016 r. w Wydziale Studiów nad Rodziną, Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, odbyła się Międzynarodowa Konferencja Naukowa, pt. „RODZINA WOBEC WYZWAŃ WSPÓŁCZESNOŚCI. Wartość rodziny, diagnoza zagrożeń, wsparcie“. Współorganizatorem konfe-rencji był instytut Papieża Jana Pawła ii w Warszawie. W konferencji udział wzięli naukowcy z polskich ośrodków naukowych, m.in. z Uniwersytetu Warszawskiego, Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, Państwowej Wyższej Szkoły informatyki i Przedsiębiorczości, instytutu Papieża Jana Pawła ii oraz z dwóch uniwersytetów zagranicznych: Mykolas Romeris University in Vilnius, Lithuania oraz Palacký University olomouc, Česká republika.

dyskusje nad rodziną prowadzone były w dwóch sesjach plenarnych, których wymiar miał charakter heterogeniczny. Problematykę dotyczącą rodziny, anali-zowano w kontekście wartości i podstawowego dobra; wychowywania dziecka w rodzinie, w tym dziecka z ciężką niepełnosprawnością; zagrożeń, problemów i patologii występujących w rodzinie a także instytucjonalnych i pozainstytucjo-nalnych form pomocy i wsparcia rodziny.

Uroczystego otwarcia konferencji dokonał dziekan Wydziału Studiów nad Rodziną ks. prof. zw. dr hab. Mieczysław ozorowski, który przywitał uczestników i zaproszonych gości oraz wprowadził ich w obrady plenarne. Natomiast Pani prof. UKSW dr hab. Małgorzata Przybysz-zaremba przedstawiła inicjatywę orga-nizacji konferencji, która powstała m.in. w wyniku rozwoju współpracy naukowej z zagranicznymi ośrodkami naukowymi (Litwa oraz Czechy).

Części pierwszej obrad plenarnych przewodniczyły: prof. zw. dr hab. anna Kwak z Uniwersytetu Warszawskiego oraz prof. UKSW dr hab. anna fidelus z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Wykład inaugu-rujący obrady plenarne, pt. Rodzina w czasach zmian i nowych możliwości zapre-zentowała prof. anna Kwak. Pani profesor w oparciu o aktualne badania naukowe przedstawiła współczesną rodzinę w aspekcie „ilości i jakości”. Podkreślony

ii. Spr awoZDania i r ecenZJe

150 ReCeNzJe i SPRaWozdaNia [2]

został przede wszystkim wymiar „małodzietności” w rodzinie, której podłożem są w głównej mierze czynniki społeczne.

Kolejny referat, pt. The assumptions and context of the social and educational assistance for children from families of risk, wygłosili goście z zagranicy, prof. zw. dr hab. Valdonė indrašienė oraz prof. zw. dr hab. Leta dromantienė z Mykolas Romeris University in Vilnius (Litwa). Prelegentki na przykładzie Litwy analizo-wały socjalne i edukacyjne wymiary pomocy dzieciom z rodzin ryzyka.

Ks. prof. UKSW dr hab. zdzisław Struzik reprezentujący Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, przedstawił na podstawie nauczania Jana Pawła ii, zagrożenia podstawowych norm i zasad wychowania w rodzinie, które powinny zajmować priorytetowe miejsce. Poruszana problematyka powinna sta-nowić (zajmować) niezwykle ważne miejsce w każdej współczesnej rodzinie.

dr Violeta Jegelevičienė, prof. zw. dr hab. odeta Merfeldaitė oraz prof. dr hab. asta Railienė reprezentujące Mykolas Romeris University in Vilnius (Litwa) w wystąpieniu, pt. Social assistance peculiarities to the social risk family: social workers approach odniosły się do specyfiki pomocy społecznej oferowanej na Litwie dla rodzin społecznego ryzyka. formy pomocy społecznej Prelegentki rozpatrywały z punktu widzenia pracownika socjalnego. Poruszana problematyka wzbudziła spore zainteresowanie wśród słuchaczy, które pobudziło do dyskusji.

Kolejny referat, pt. Experience of families with children with severe multiple disa-bilities: transformations and positive aspects, przedstawił dr Jiří Kantor reprezentu-jący Palacký University olomouc (Czechy). autor na podstawie przeprowadzonych badań przedstawił zmagania i doświadczane problemy rodzin, wychowujących dzieci z ciężkimi sprzężonymi niepełnosprawnościami. zaprezentowane wyniki badań dały podstawę do skonstruowania wniosków, w których mocno zaakcen-towano konieczność wprowadzenia w tym obszarze zmian.

dr Jolanta łodzińska reprezentująca Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, w referacie pt. Interakcje społeczne w procesie socjalizacji odnosiła się do współczesnych form interakcji jakich dostarcza nam (po)nowoczesność. Prelegentka zwróciła uwagę przede wszystkim na pejoratywny wymiar interakcji, który niejednokrotnie zaburza prawidłowy proces socjalizacji.

Mgr agata Katkonienė z Mykolas Romeris University in Vilnius (Litwa) w referacie, pt. Organizing social assistance to the family in need – the quality aspect, poruszała problem organizacji wsparcia dla rodzin borykających się z różnego rodzaju problemami socjalno-ekonomiczny. Prelegentka w oparciu o podejście jakościowe (indywidualne i pogłębione wywiady) przedstawiła subiektywne spojrzenie pracowników socjalnych na organizowanie wsparcia rodzinom. Ukazała aspekt jakości organizacji pomocy i wsparcia społecznego.

ReCeNzJe i SPRaWozdaNia 151[3]

Poruszana problematyka rzadko w literaturze zarówno polskiej jak i zagranicznej jest podejmowana, stąd też wzbudziła duże zainteresowanie słuchaczy i zapro-szonych gości.

Część pierwszą obrad plenarnych zakończyło wystąpienie Pani prof. UKSW dr hab. anny fidelus reprezentującej Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, zatytułowane Rodziny wysokiego ryzyka – charakterystyczne formy komunikacji. Pani Profesor przybliżyła słuchaczom możliwe formy komunikacji występujące w rodzinach wysokiego ryzyka. Podkreśliła przede wszystkim ich wymiar pejoratywny.

Części drugiej obrad plenarnych przewodniczyły prof. UKSW dr hab. Małgorzata Przybysz-zaremba oraz dr agnieszka Regulska, reprezentujące Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. obrady zainaugurował wykład prof. zw. dr hab. Stasysa Puškorius oraz mgr agaty Katkonienė reprezentujących Mykolas Romeris University in Vilnius (Litwa). Prelegenci w referacie, pt. Ensuring the quality of social services for the family in Lithuania analizowali wyznaczniki jakości usług socjalnych na Litwie dla rodzin ryzyka społecznego.

Ks. prof. UKSW dr hab. andrzej J. Najda reprezentujący Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, w referacie zatytułowanym Wsparcie rodziny w Starym Testamencie – aspekty prawne i etyczne odnosił się do istotnych przesłań Starego testamentu, jako ważnej formy pomocy i wsparcia rodziny, którą należy nieustannie odkrywać a następnie kultywować.

Prof. dr hab. Piotr t. Nowakowski reprezentujący Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła ii (Wydział zamiejscowy Prawa i Nauk o Społeczeństwie w Stalowej) w swoim wystąpieniu zatytułowanym Wybrane aspekty nadopiekuń-czości w rodzinie, odniósł się do zagadnień nadopiekuńczości. Prelegent przed-stawił nadopiekuńczość rodziców, jako ważny a zarazem rzadko podejmowany w literaturze problem, który występuje we współczesnej rodzinie (szczególnie dotyczy to rodzin z jedynakami). Rozpatrywana problematyka dała podstawę wysunięcia „ryzykownej tezy”, że „matki są bardziej nadopiekuńcze w stosunku do swoich dzieci niż ojcowie”. interesujący i niezwykle ważny przekaz wzbudził żywą dyskusję wśród słuchaczy.

dr Kate Jeřábková reprezentująca Palacký University olomouc (Czechy) przed-stawiła referat, pt. Family caring for member with disability – a research study. Pani doktor dokonała przeglądu najważniejszych międzynarodowych baz (m.in. eBSCo, WiLey oNLiNe LiBRaRy, SPRiNgLeR, JStoRe), wskazując na ilość literatury poświęconej opiece rodzinnej nad osobami z niepełnosprawnością a także dokonała jej konfrontacji. Wystąpienie Prelegentki wskazało, jak często problem niepełnosprawności w rodzinie jest poruszany w literaturze.


doskonałym uzupełnieniem było wystąpienie Pani doktor agnieszki Muzyk reprezentującej Państwową Wyższą Szkołę informatyki i Przedsiębiorczości w łomży. Pani doktor w swoim wystąpieniu zatytułowanym Instytucjonalne formy wsparcia rodzin w perspektywie zadań samorządu, przedstawiła bogaty wachlarz form wsparcia rodziny oferowany przez samorządy. Największą jednak dyskusję wzbudził aktualnie realizowany w Polsce Program Rodzina 500 plus. Słuchacze, prelegenci, zaproszeni goście a także studenci zadawali wiele pytań dotyczących wydatkowania otrzymywanych przez rodziny środków (na ile pro-gram ten rzeczywiście przyniesie korzyści dla dzieci).

dr Violeta Jegelevičienė reprezentująca Mykolas Romeris University in Vilnius (Litwa) w swoim wystąpieniu zatytułowanym Features of social work intervention with aggressive teenagers analizowała – na przykładzie Litwy – działalność pracy socjalnej jako formę interwencji z agresywnymi nastolatkami.

Ks. mgr grzegorz Suchta reprezentujący Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, w wystąpieniu pt. Małżeństwo sakramentalne, a stwierdzenie jego nieważności – zagadnienia prawne – analizował zagadnienia prawne związane ze stwierdzeniem nieważności w małżeństwie sakramentalnym. Rozpatrywany problem pobudził słuchaczy do żywej dyskusji.

dr Bożena Bassa reprezentująca Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie, przedstawiła Cywilizacyjne uwarunkowania niepłodności. Prelegentka odniosła się m.in. do nieustannie dokonującej się globalizacji świata, która wywiera na rodzinę niezwykły wpływ, czego implikacją jest doświadczanie niepłodności. Przypuszcza się, że około 1,3 miliona polskich par ma problemy z płodnością, której przyczyny są różne. Jedni badacze wskazują na przyczyny związane bezpośrednio z kobietą, inni odnoszą je do mężczyzn wskazując nie tylko na czynniki bezpośrednio z nimi związane (np. czynniki genetyczne), ale także na styl życia małżonków, ich „prowadzenie się” a także doświadczanie wielu prob-lemów, będących wynikiem cywilizacji1. Wystąpienie niezwykle interesujące, poruszające zagadnienia nader aktualne, które pobudziły słuchaczy do dyskusji.

dr agnieszka Regulska reprezentująca Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie przedstawiła referat zatytułowany Pomoc instytu-cji państwowych w wychowaniu dziecka w rodzinie. Prelegentka wskazała jak bardzo ważną wolę w procesie wychowania dziecka odgrywają instytucje pań-stwowe, typu: szkoła, przedszkole, żłobek. Ważnym aspektem, na który zwróciła uwagę Pani doktor była pomoc instytucji (ośrodek Pomocy Społecznej, Powiatowe

1 K. Kozioł, P. Lewandowski, J. K. Wolski, Rozród człowieka. Malejąca rola kobiety w niepłodności małżeńskiej, „Nowa Medycyna” 2000, nr 5, s. 38.


Centrum Pomocy Rodzinie, Placówki opiekuńczo-wychowawcze, świetlice śro-dowiskowe) wspierających rodzinę.

Mgr Waldemar ziarek z fundacji Kierowca Bezpieczny Krzysztofa Hołowczyca, w wystąpieniu zatytułowanym Rodzina – partner bezpieczeństwa drogowego, przedstawił wyniki prowadzonych wśród młodzieży z województwa warmińsko--mazurskiego badań naukowych, odnoszących się do rodziny jako najważniejszego środowiska życia dziecka (młodzieży), w którym przekazywane są podstawowe wartości wychowania. Prelegent wyeksponował głównie wartości związane z bez-pieczeństwem poruszania się nieletnich po drogach. Ukazał rodzinę jako kardy-nalnego „przekaźnika” istotnych w wychowaniu treści.

Podsumowaniem drugiej części obrad plenarnych było wystąpienie Pani prof. UKSW dr hab. Małgorzaty Przybysz-zaremby reprezentującej Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Pani Profesor w swoim wystąpie-niu Rodzina jako źródło czynników ryzyka predysponujących (dzieci) młodzież do doświadczania multiwiktymizacji – przegląd wybranych aspektów i badań, odniosła się do multiwiktymizacji doświadczanej przez nieletnich. W oparciu o przegląd międzynarodowych badań naukowych, czyniła poszukiwania czynników ry-zyka związanych z rodziną (tkwiących w rodzinie) jako istotnych stymulatorów doświadczania przez nieletnich multiwiktymizacji. W zakończeniu Prelegentka przedstawiła propozycje pomocy i wparcia multiofiar.

Konferencja cieszyła się dużym zainteresowaniem nie tylko pracowników naukowych zatrudnionych w Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego (pedagogów, socjologów, filozofów, teologów, prawników, pedagogów socjalnych), ale również studentów studiów stacjonarnych z różnych kierunków. Posiadała ona duże znaczenie edukacyjne szczególnie w zakresie pomocy i wsparcia rodziny obciążonej ryzykiem a także różnego rodzaju dysfunkcjami, patologiami i cho-robami. Wystąpienia gości z zagranicznych ośrodków naukowych nadzwyczaj wzbogaciły w tym obszarze wiedzę studentów i innych słuchaczy.

Prof. UKSW dr hab. Małgorzata Przybysz-Zaremba Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie


2016 R. XX nr 3 (40)

Izabela Bieńkowska, Ilona Fajfer-Kruczek (red.), Resocjalizacja, probacja, praca penitencjarna, wydawnictwo „arka“, cieszyn 2014, tom 1, ss. 299, iSBn 978-83-931587-4-4

Resocjalizacja, probacja oraz praca penitencjarna coraz bardziej nabiera zna-czenia. dotychczas w literaturze analizowana była w kontekście tradycyjnych metod, technik i form oddziaływań resocjalizacyjnych realizowanych głównie w placówkach zamkniętych. Współczesne oddziaływania resocjalizacyjno-proba-cyjno-penitencjarne stanowią heterogeniczny wymiar innowacyjnych, twórczych, nowatorskich, prekursorskich oraz progresywnych rozwiązań, inicjatyw, propo-zycji i projektów, które prezentują w niniejszej monografii autorzy. opracowanie ma charakter diagnostyczno-poznawczy, prewencyjno-profilaktyczny oraz eksplo-ratorski i składa się z sześciu części.

Część pierwsza zatytułowana Więziennictwo i praca penitencjarna w Polsce składa się z ośmiu tekstów, w których autorzy poruszają kwestię więziennictwa w kontekście praktyki (empirii) penitencjarnej.

– Elżbieta Łuczak analizuje skuteczność oddziaływań resocjalizacyjnych oraz ich uwarunkowań na podstawie prognozy kryminologiczno-społecznej, którą operuje zakład karny, w którym przeprowadzone zostały badania.

– Eliza Mazur przedstawia rolę służby więziennej w systemie opieki post-penitencjarnej. Rozważania, autorka rozpoczyna od eksplikacji pojęcia „pomoc postpenitencjarna”, a następnie dość szeroko dokonuje penetracji i infiltracji zagadnień związanych z readaptacją społeczną skazanych, które stają się podstawą do poszukiwań badawczych. tekst interesujący i godny publikacji, wymagający jednak dokładnego uściślenia danych procentowych zamieszczonych w tabelach (tab. 1, 2, 3 itd.) a także skonstruowania wnio-sków odnoszących się do relacjonowanych autorskich badań.

– Sławomir Grzesiak, porusza problem pracy socjalnej w wykonywaniu kary pozbawienia wolności wobec skazanych w wieku senioralnym. tekst ma charakter eksploratorski, można by także rzec, że „nowatorski”, gdyż prob-lematyka pracy socjalnej skazanych seniorów rzadko przez badaczy jest po-dejmowana. autor precyzyjnie dokonuje przeglądu literatury, której analiza problemów jest podstawą do skonstruowania procedury badawczej, która jest niewidoczna. W tekście występuje jedno zdanie, cytuję: „przeprowadzone


przez mnie badania dotyczące pracy penitencjarnej z więźniami seniorami (badania realizowano kilkuetapowo w okresie od października 2010 roku do lutego 2012 r. w 21 zakładach karnych z 9 Okręgowych Inspektoratów Służby Więziennej w Polsce; ogółem przebadano 515 osób, w tym 178 ska-zanych seniorów, 219 skazanych nie będących seniorami i 118 wychowaw-ców penitencjarnych (Grzesiak, 2013)“ – brak danych dotyczących założeń metodyczno-badawczych. Również dość szeroka analiza materiału badaw-czego stanowi ogólne wywody prowadzone przez autora, w których brak jest danych (liczbowych bądź procentowych – trudno określić jakich, gdyż w tekście brak jest obranej orientacji metodologicznej) odnoszących się do przeprowadzonych badań. Uzupełnienia wymaga zakończenie bądź podsumowanie stanowiące wnioski końcowe skonstruowane na podstawie przeprowadzonych badań.

– Ilona Fajfer-Kruczek porusza problem osób z niepełnosprawnością w sy-stemie penitencjarnym. autorka snuje rozważania w kontekście trzech kar-dynalnych form oddziaływań, tj. kary, resocjalizacji i rehabilitacji na osobę z niepełnosprawnością. odnosi się do funkcji kary pozbawienia wolności, idei resocjalizacji w warunkach penitencjarnych a także stanu zdrowia i rehabilitacji osadzonych niepełnosprawnych.

– Agnieszka Lewicka-Zelent & Katarzyna Korona na przykładzie programu „Uwolnij swoje emocje. Uwolnij siebie” prezentują oddziaływania resocja-lizacyjne z wykorzystaniem dramy w lubelskim aś. tekst o charakterze eksploracyjnym jest interesujący – popieram jego publikację.

– Krzysztof Chmielewski w tekście pt. „Oddziaływanie penitencjarne – prawne narzędzie resocjalizacji” rozpatruje wybrane formy oddziaływań peniten-cjarnych w kontekście nauk prawnych oraz historycznych. autor doszukuje się zależności (korelacji, filiacji) pomiędzy międzynarodowymi standardami traktowania osób pozbawionych wolności oraz przepisami prawa krajowego a oddziaływaniami penitencjarnymi. tekst wymaga „rozparcelowania“ treści, tzn. wyodrębnienie wstępu, części właściwej oraz zakończenia/pod-sumowania. obecna jego struktura zawiera się we wprowadzeniu.

– Monika Białas w tekście pt. „Sukienka w kratę, czyli o matkach w więzie-niu”, na podstawie wywiadów przeprowadzonych z trzema matkami byłymi osadzonymi w zakładzie Karnym w Lublińcu, prezentuje opinie kobiet na temat macierzyństwa. tekst interesujący, w niektórych momentach nawet „przejmujący”. drobna uwaga tyczy się jednak, dokładniejszego określenia założeń metodyczno-badawczych. W zawartym materiale brak jest infor-macji o problemach badawczych, rodzaju zastosowanego wywiadu oraz narzędzi badawczych a także przebiegu prowadzonych wywiadów.


– Tomasz Głasek w tekście, pt. „Współpraca zakładu karnego w Cieszynie z lokalnym środowiskiem oświatowym i akademickim” prezentuje wybrane ilustracje współpracy jednostki penitencjarnej z lokalnym środowiskiem oświatowym i akademickim. tekst wymaga skonstruowania struktury, tj. wyodrębnienia wstępu/wprowadzenia, części właściwej oraz zakończenia/podsumowania. obecna postać opracowania nie posiada znamion naukowości.

Wszystkie z tekstów zawartych w tej części opracowania są niezwykle interesu-jące. Większość z nich ma charakter penetracyjno-eksploracyjno-empiryczny, co znacznie podnosi wartość monografii. Niektóre opracowania wymagają drobnych poprawek, głównie ze względów metodyczno-badawczych.

Część druga opracowania zatytułowana „Wokół problemów probacji“ zawiera dwa teksty, w których autorzy poruszają problematykę probacji oraz kurateli sądowej.

– łukasz Kwadrans, prezentuje zadania i funkcje kurateli sądowej w polskim wymiarze sprawiedliwości. tekst interesujący i konieczny do opublikowa-nia – wymaga on jednak nadania treści struktury, tj. wstęp, część właściwa oraz zakończenie/podsumowanie – tego ostatniego elementu całkowicie brakuje w opracowaniu.

– Tadeusz Chrobak, porusza problem resocjalizacji w okresie probacji na przy-kładzie analizy przypadku. autor przywołuje różne propozycje odpowiedzi, które omawiany przypadek (skazany, który otrzymał wyrok 10 miesięcy w zawieszeniu na trzy lata oraz zakaz dotychczas wykonywanej pracy) otrzymywał od czasu wejścia w dyskusję z sądem penitencjarnym i innymi instytucjami, których celem jest pomoc skazanym. tekst ciekawy, nie mniej jednak znacznie wyróżniający się od pozostałych opracowań w całej mono-grafii. W mojej opinii brak jest w opracowaniu wstępu/wprowadzenia, które wprowadzi Czytelnika w omawianą w dalszej części tekstu problematykę.

zamieszczone w tej części teksty są ciekawe. Rekomenduję opracowania do publikacji, przy czym zachęcam autorów do odniesienia się do moich sugestii i wskazówek.

Część trzecia opracowania zatytułowana „Niedostosowanie społeczne w kontek-ście indywidualnym i instytucjonalnym” składa się z jedenastu tekstów, w których autorzy dość obszernie poruszają zagadnienia/problematykę niedostosowania społecznego na dwóch płaszczyznach: indywidualnej oraz instytucjonalnej.

– Anna Kieszkowska & Anna Dąbrowska w tekście pt. „Przywracanie zaburzo-nej równowagi między dążeniem jednostki resocjalizowanej do utrzymania własnej autonomii a oczekiwaniami społeczeństwa” prezentują różnorakie ujęcia oddziaływań resocjalizacyjnych z nasileniem na propozycje resocja-lizacji twórczej, która zdaniem autorek znacznie przyczynia się do przy-wracania zaburzonej równowagi jednostki niedostosowanej społecznie.


– Władysław Łuczak w tekście pt. „Znajomość norm prawnych młodzieży w kontekście wzrastającej przestępczości nieletnich“ w oparciu o przepro-wadzone badania autorkie, porusza zagadnienia znajomości przez młodzież licealną norm prawnych. Uzyskane wyniki wskazują, iż posiadana przez młodzież wiedza na powyższy temat jest dostateczna, a w zakresie wybra-nych zagadnień (np. kary, jej rodzaju i funkcji) bardzo niska.

– Anna Dąbrowska w tekście pt. „Percepcja własnej sytuacji życiowej przez jednostki nieprzystosowane społecznie na przykładzie wychowanków MOW, MOS i zakłady poprawcze“ prezentuje wyniki badań przeprowadzonych w ramach realizacji projektu innowacyjnego pt. „Drogowskaz życiowy“ wśród wychowanków młodzieżowych ośrodków socjoterapeutycznych, młodzieżowych ośrodków wychowawczych i zakładów poprawczych. tekst interesujący, wymagający jednak uwypuklenia przywoływanych danych. obecna ich postać jest mało czytelna.

– Michał Kranc w tekście pt. „Metodyka resocjalizacji w młodzieżowych ośrod-kach wychowawczych“ porusza kwestie prawne oraz teoretyczne metodyki oddziaływań resocjalizacyjnych, młodzieżowych ośrodków wychowawczych w Polsce. Bogaty przegląd literatury, a także przywoływane akty prawne (rozporządzenia) świadczą o dobrej znajomości przez autora omawianej prob-lematyki, co tym samym daje grunt do konstruowania propozycji wniosków i postulatów niezbędnych do wprowadzenia w metodyce pracy resocjaliza-cyjnej realizowanej w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych.

– Arkadiusz Kamiński, w tekście pt. „Sport jako metoda pracy z nieletnimi w warunach placówki rersocjalizacyjnej“ prezentuje rolę sportu jako nie-zwykle ważną metodę wykorzystywaną w resocjalizacji nieletnich. W opar-ciu o rozważania teoretyczny a także przeprowadzone badania (szkoda, że na tak małej grupie) autor pokazuje, jak sport staje się niezbędny w życiu nieletnich przebywających w placówkach resocjalizacyjnych. Jak wynika z analizy badań (wykres 1) spora grupa wychowanków uczestniczy w za-jęciach sportowych 3-4 razy w tygodniu i co najważniejsze z oferowanych przez placówkę propozycji jest zadowolona.

– Monika Pleszewska, tekst pt. „Wykorzystanie kulturotechnik w terapii uzależ-nień młodzieży, na podstawie działalności katolickiego ośrodka wychowania i terapii młodzieży „Nadzieja“ w Bielsku Białej“ ma charakter teoretyczny. autor odwołując się do literatury, na przykładzie działań katolickiego ośrodka wychowania „Nadzieja“ przedstawia panoptikum kulturotechnik wykorzystywanych w terapii uzależnień młodzieży.

– Anna Gaweł, tekst pt. „Terapia z elementami sztuk plastycznych jako alter-natywna forma pracy rersocjalizacyjnej“ ma charakter teoretyczny. autorka


dokonuje penetracji literatury w zakresie sztuk plastycznych wykorzystywa-nych w pracy resocjalizacyjnej. tekst interesujący, ale wymagający stworze-nia struktury, tj. wyodrębnienia wstępu, części właściwej oraz zakończenia/podsumowania.

– Jolanta Schön, tekst pt. „Zjawisko niedostosowania społecznego na przykła-dzie grupy wychowawczej dziewcząt w wieku 14-18 lat“ ma charakter teore-tyczny. autorka w oparciu o przegląd literatury a także własne doświadczenia aplikacyjne prezentuje problem niedostosowania społecznego na przykładzie niewielkiej grupy wychowawczej dziewcząt placówki opiekuńczo-wychowaw-czej, w której pracuje. tekst wymaga korekty językowej (zminimalizowania kolokwialnego języka). Proponuję, aby zamieszczony w końcowej części tekstu materiał (Przykład karty kontrolnej którą dysponują wychowawcy) przetłumaczyć na język polski, gdyż monografia będzie wydana przez polskie wydawnictwo naukowe a jej odbiorcami (Czytelnikami) będą w głównej mierze pracownicy naukowi, studenci itp. w Polsce.

– Katarzyna Kwolek, tekst pt. „Anioły poznają smak Europy – szansa na lepsze jutro?“ ma charakter eksploratorski. autorka w oparciu o projekt „Anioły poznają smak Europy” podjęła się próby ustalenia na ile założone w projekcie cele, zastosowane metody i formy były zgodne z zakładanymi rezultatami. Wyniki przeprowadzonego badania pozwoliły na dokonanie szkicu walorów realizowanego projektu (m.in. mocne zaangażowanie mło-dzieży w projekt poprzez aktywne uczestnictwo w spotkaniach, poszerzenie wiedzy, poprawa znajomości poszczególnych krajów Unii Europejskiej, ich położenia, kultury, tradycji i języka itp. (s. 230)).

– Tomasz Burdzik, tekst pt. „Nieprawidłowa socjalizacja w rodzinie jako przyczyna niedostosowania społecznego“. tekst ma charakter teoretyczny. autor dokonuje przeglądu różnorakich faktorów tkwiących w środowisku rodzinnym dziecka, jako generatorów wyzwalających przejawy niedosto-sowania społecznego jednostki.

– Sandra Kryska, tekst pt. „Młodzież niedostosowana społecznie kiedyś i dziś – porównanie skali zjawiska i charakterystyka niedostosowania społecz-nego“. tekst ma charakter przeglądowy. autorka w oparciu o literaturę dokonuje analizy porównawczej młodzieży niedostosowanej społecznie. tekst interesujący, ale wymaga uzupełnienia wstępu/wprowadzenia oraz zakończenia/podsumowania.

opracowania zawarte w tej części w większości mają charakter teoretyczny (jedynie trzy teksty zawierają badania autorskie). Większość artykułów w obecnej postaci nadaje się do publikacji, ale niektóre z nich wymagają korekty językowej a jeden z nich także uzupełnienia streszczenia w języku polskim i angielskim.

160 ReCeNzJe i SPRaWozdaNia

Część czwarta monografii zatytułowana „Wokół problemów niedostosowa-nia społecznego i więziennictwa w Słowackiej Republice” składa się z sześciu opracowań przygotowanych przez zacnych profesorów z ośrodków naukowych w Republice Słowackiej. autorzy poruszają w swych tekstach zagadnienia do-tyczące: opieki penitencjarnej w Republice Słowackiej (ingrid emmerová), pa-tologicznego hazardu jako problemu społecznego (Jolana Hroncová), problem procesu adaptacji w ustawach (Monika Mačkinová, Dagmar Štiavnická), przejawy zachowań problemowych w edukacji i rozwiązania prewencyjne (Anita Dávidová Vidrová, Peter Slovák), Pomoc strednej odbornej školy sv. Jozefa robotníka v Žiline poskytovaná mládeži v ústave na výkon trestu odňatia slobody pre mladistvých v sučanoch (ferdinand Kubík), profilaktyki nieodpowiednich zachowań młodzieży w szkole (Peter Slovák).

Wszystkie z tekstów doskonale wpisują się w problematykę, której poświęcona jest monografia.

Część piąta opracowania zatytułowana „Etyka, filozofia i religia w problemach resocjalizacji” zawiera dwa teksty, w których autorzy poruszają zagadnienie toż-samości resocjalizacji salezjańskiej in statu nascendi (Bogdan Stańkowski) oraz prezentują chrześcijańskie podejście do problemu resocjalizacji (Karolina Czech). obydwa teksty ujmują oddziaływania resocjalizacyjne w aspekcie etyki, filozofii oraz religii. teksty niezwykle interesujące, dopełniają analizę teoretyczno-empi-ryczno-eksploratorską podejmowaną przez autorów we wcześniejszych częściach monografii.

Część szósta monografii zatytułowana „Z bliska - czyli dyskusje, wywiady, oblicza miejsc“ stanowi niejako zakończenie całości opracowania. Redaktorki zamieściły w niej tekst Aleksandra Cywińskiego zawierający relację rozmowy z Barbarą Pajączek pełniącą przez wiele lat funkcję kuratora zakładu Karnego w Cieszynie.

Podsumowując, całość opracowania stanowi niezwykle cenny i wartościowy materiał teoretyczno-diagnostyczno-empiryczny. Szczególnie ważne są teksty eksploratorskie ukazujące problematykę resocjalizacji, probacji oraz pracy peni-tencjarnej wielopłaszczyznowo i interdyscyplinarnie. Monografia ta, doskonale wypełni lukę na rynku wydawniczym.

Dr hab. Małgorzata Przybysz-Zaremba, prof. AH Zakład Pedagogiki Społecznej, Profilaktyki i Resocjalizacji

Wydział Pedagogiczny Akademia Humanistyczna im. A. Gieysztora w Pułtusku

inForMacJe DLa autorÓw

„Studia nad Rodziną” (SnR) są kwartalnikiem wydawanym przez Wydział Studiów nad Rodziną Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie.

W czasopiśmie publikowane są recenzowane artykuły z zakresu nauk o ro-dzinie – dotyczące zarówno teoretycznych i historycznych aspektów rozwoju nauk o rodzinie, jak i tożsamości rodziny i różnych aspektów jej funkcjonowania w perspektywie filozoficznej, teologicznej, psychologicznej, pedagogicznej, socjo-logicznej, prawnej (prawo świeckie i prawo kanoniczne), ekonomicznej, zdrowotnej (medycyna), politycznej (nauki o polityce publicznej), historycznej i kulturowej. zamieszczane są również recenzje specjalistycznych publikacji, sprawozdani i komunikaty dotyczące wydarzeń naukowych związanych z tematyką pisma, doniesienia o inicjatywach prorodzinnych.

tematyka zeszytów zostanie uprzednio podana zaproszonym autorom i umiesz-czona na stronie czasopisma.

Pierwszeństwo publikacji w SnR mają teksty zamówione, które otrzymały pozytywną recenzję. artykuły nadesłane, jeśli wpisują się w profil czasopisma (oraz w przypadku zeszytów tematycznych – w temat danego zeszytu) również poddawane są recenzji.

Redakcja zastrzega sobie prawo do decyzji o skierowaniu nadesłanego artykułu do recenzji.

Procedura recenzowania jest zgodna z zaleceniami Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego i podana jest osobno na stronie internetowej pisma.

Redakcja przyjmuje prace oryginalne, do tej pory nie publikowane. (Wyjątki mogą ewentualnie dotyczyć tłumaczeń artykułów opublikowanych wcześniej w czasopismach zagranicznych lub tekstów szczególnie cennych, a niedostęp-nych, czy też tekstów, do których odnoszą się komentarze publikowane w danym zeszycie.)

ogólne zasady 1. złożenie artykułu w redakcji jest równoznaczne z oświadczeniem autora(ów),

że praca nie była dotychczas nigdzie publikowana i nie jest zgłoszona do publikacji w żadnym innym czasopiśmie.

162 iNfoRMaCJe dLa aUtoRóW

2. autorzy ponoszą odpowiedzialność za uzgodnienie wszystkich potrzebnych praw (wydawniczych i autorskich) do zgłoszenia publikacji (cytowanie, przedruk ilustracji, tabel i wykresów z innych źródeł).

3. autorzy proszeni są o ujawnienie wkładu wszystkich osób, które przyczy-niły się do powstania składanego do publikacji artykułu (z podaniem ich afiliacji oraz sprecyzowaniem ich udziału) oraz informacji o źródłach finansowania badań przeprowadzonych w związku z jego przygotowywaniem, wkładzie instytucji badawczych, stowarzyszeń i innych podmiotów.

zjawiska niewykazywania współautorów publikacji (ghostwriting) oraz poda-wania jako współautorów osób, których udział w powstaniu pracy był znikomy lub w ogóle nie miał miejsca (guest authorship), są przejawem nierzetelności naukowej. Redakcja informuje więc o wdrożeniu zapory ghostwriting i guest authorship, zgodnie z zasadami sformułowanymi przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Wszelkie wykryte przypadki ww. zjawisk będą demaskowane, włącznie z powiadomieniem odpowiednich podmiotów.

4. tekst, sprawdzony pod względem językowym i spełniający podane wymogi formalne, należy dostarczyć w formie wydruku w formacie a4 oraz w wersji elek-tronicznej. objętość artykułu nie powinna przekraczać 20 stron maszynopisu (1 arkusza wydawniczego – 40 tysięcy znaków ze spacjami), recenzje i sprawozdania mogą liczyć do 10 stron maszynopisu (pół arkusza wydawniczego – 20 tysięcy znaków ze spacjami).

5. Kompletny materiał przekazany do publikacji powinien zawierać: • tytuł i tekst artykułu, • dane bibliograficzne,

• streszczenie artykułu w jęz. polskim (maksymalnie 1 strona) – w przy-padku recenzji lub sprawozdań nie zamieszczamy streszczenia,

• streszczenie w jęz. angielskim (Summary), • zapis tytułu artykułu w języku angielskim, • słowa kluczowe (Key words) w języku polskim i angielskim,

• na odrębnej kartce – notę o autorze: imię i nazwisko, tytuł i stopień na-ukowy, aktualne miejsce pracy – w przypadku wyższej uczelni: wydział, instytut lub katedra, główne dziedziny działalności naukowej, zawodo-wej, społecznej. W celu kontaktu redakcji z autorem należy dołączyć również adres do korespondencji, numer telefonu, adres e-mail.

6. Redakcja zastrzega sobie prawa do opracowania tekstu pod względem języ-kowym i edytorskim.

Szczegółowe informacje dotyczące przygotowania tekstu do publikacji znajdują się na stronie internetowej czasopisma: http://www.snr.wsr.uksw.edu.pl/.

(40) 2016/ rok xx kwartalnik 3 - snr.wsr.uksw.edu.pl · wobec wyzwań współczesności. wartość...

Documents