371.122 (07) (082)kamchatkairo.ru/images/nauchnaya_deyatelnost/konferencii... · 2018-02-08 ·...

Краевое государственное автономное учреждение

дополнительного профессионального образования «КАМЧАТСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

РЕЗУЛЬТАТЫ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ООО

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ

краевой научно-практической конференции

Петропавловск-Камчатский

07 декабря 2017 г.

Под общей редакцией

О. В. Огневой, И. Б. Горбуновой


Камчатский ИРО

2018

С о д е р ж а н и е 2 |

Р е з у л ь т а т ы , п р о б л е м ы и п е р с п е к т и в ы р е а л и з а ц и и Ф Г О С О О О

УДК 371.122 (07) (082)

ББК 74.2

Р34

Печатается по решению редакционно-издательского совета

КГАУ ДПО «Камчатский институт развития образования»

Р е ц е н з е н т

Н. Л. Максименко,

кандидат педагогических наук,

руководитель отдела сопровождения

проектов и программ в области образования

КГАУ ДПО «Камчатский ИРО»

Р34 Результаты, проблемы и перспективы реализации ФГОС ООО : сборник

материалов краевой науч.-практ. конф., Петропавловск-Камч., 07 дек. 2017 г. / под общ.

ред. О. В. Огневой, И. Б. Горбуновой ; Камч. ИРО. – Петропавловск-Камч. : Камч. ИРО,

2018. – 140 с.

В сборнике представлены материалы выступлений участников краевой научно-

практической конференции, посвященной результатам, проблемам и перспективам

реализации ФГОС основного общего образования в Камчатском крае.

Издание адресовано специалистам органов местного самоуправления,

курирующим общее образование, сотрудникам муниципальных методических служб,

руководителям и педагогам образовательных организаций, студентам средних и высших

учебных заведений.

УДК 371.122 (07) (082)

ББК 74.2

© Авторы, 2018

© Камч. ИРО, 2018

3 |

СОДЕРЖАНИЕ

Докупиль Т. Е.

Предисловие ............................................................................................................. 5

ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ

Давиденко А. А.

Психологическая готовность учителя к работе в рамках требований

ФГОС второго поколения ....................................................................................... 7

Каурцева С. П.

Формирование и развитие современной школьной культуры

как одно из условий получения качественного образования

в процессе реализации ФГОС ООО .................................................................... 18

Лымарева Н. В.

Управление процессами введения ФГОС ООО:

опыт муниципального района .............................................................................. 30

Токарева Г. А.

Научно-исследовательская деятельность обучающихся

как требование ФГОС ........................................................................................... 37

СЕКЦИЯ

«Проблемные вопросы управления реализацией ФГОС ООО

в образовательной организации»

Лифанова Г. В.

Актуальные проблемы профессиональной адаптации

молодого учителя к образовательной среде

в условиях реализации ФГОС (из опыта работы) .............................................. 47

Крошкина И. В.

Гибкие технологии управления современной

образовательной организацией ............................................................................ 67

Резникова О. М.

Система внутренней оценки качества образования

в МАОУ «Средняя школа №43» Петропавловск-Камчатского

городского округа (из опыта работы) ................................................................. 74

С о д е р ж а н и е 4 |


СЕКЦИЯ

«ФГОС ООО: изменения в требованиях к образовательному результату»

Астахова Е. Н.

Внеклассное мероприятие по английскому языку

как эффективное средство достижения

метапредметных результатов (из опыта работы) ............................................... 78

Кабанова Н. А.

Педагогические технологии как средство формирования

метапредметных умений обучающихся .............................................................. 87

Коптелова Н. К.

Проектно-исследовательская деятельность школьников:

трудности и достижения ..................................................................................... 104

Петрова Н. А.

Работа с одаренными детьми на уроках английского языка

и во внеурочной деятельности ........................................................................... 109

Савельева О. Е.

Оценка метапредметных результатов на уроках математики

(из опыта работы) ................................................................................................ 123

Титова Е. А.

Формирование метапредметных умений на уроках географии

в условиях реализации ФГОС ООО .................................................................. 130

Сведения об авторах ......................................................................................... 138

5 |


ПРЕДИСЛОВИЕ

Уже несколько лет в Камчатском крае реализуется комплекс мероприятий по

организационно-методическому сопровождению введения ФГОС в системе

общего образования, включающий в себя выявление проблемных зон,

методическую поддержку педагогических коллективов, изучение, обобщение и

диссеминацию передового управленческого и педагогического опыта в области

введения ФГОС для интеграции его результатов в региональную систему

образования.

Состоявшаяся в декабре 2017 года краевая научно-практическая конференция

«Результаты, проблемы и перспективы реализации ФГОС ООО» явилась

логическим продолжением всей проведённой ранее работы.

Организованные в рамках конференции пленарное заседание и работа двух

секций – «Проблемные вопросы управления реализацией ФГОС ООО в

образовательной организации» и «ФГОС ООО: изменения в требованиях к

образовательному результату» – были объединены общей идеей необходимости

открытого профессионально-педагогического обсуждения процесса реализации

ФГОС основного общего образования в регионе.

В настоящем сборнике представлены материалы из опыта работы

представителей муниципальных органов управления образованием и

муниципальных методических служб по координации нормативно-правового,

организационного, кадрового, методического и информационного сопровождения

введения ФГОС ООО на муниципальном уровне; специалистов системы

дополнительного профессионального образования по способам преодоления

педагогами психологических барьеров при реализации ФГОС нового поколения и

вопросам формирования эффективных педагогических команд; руководителей

образовательных организаций по управлению школой в современных условиях –

сложному процессу, слагаемыми которого являются адекватный выбор целей и

задач развития на основе анализа внешних и внутренних факторов, влияющих на

образовательную деятельность, система рационального планирования, выбор

оптимальных путей для повышения качества образования, эффективный контроль;

педагогов-предметников, акцентирующих внимание на формирование

метапредметных навыков, которые дают возможность обобщения полученных

обучающимися знаний для решения учебно-познавательных и учебно-

практических задач.

П р е д и с л о в и е 6 |


Выражаем надежду на то, что материалы сборника будут интересны

работникам системы образования разных уровней, осуществляющим

профессиональную деятельность как на территории Камчатского края, так и в

других регионах Российской Федерации, позволят им более детально

ознакомиться с опытом коллег и, возможно, использовать его в своей работе.

Т. Е. Докупиль,

руководитель Центра развития образования

КГАУ ДПО «Камчатский ИРО»

7 |


ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ

А. А. Давиденко

Психологическая готовность учителя

к работе в рамках требований ФГОС второго поколения

Современная ситуация характеризуется концептуальными изменениями

системы образования, сменой парадигмы в образовании со знаниевой на

развивающую. Происходит переориентация образования на развитие такой

личности, которая способна к ответственному, осознанному и самостоятельному

решению разноплановых задач в условиях неопределённости. Добиться реального

результата преобразований только сменой программ и техническим

переоснащением школ невозможно. Изменение концепции образования

активизирует поиск и понимание новых образовательных смыслов, в основе

которых лежит психологическая готовность учителя к позитивному восприятию

каждого учащегося, к безусловному принятию индивидуальных различий и

особенностей учеников, их самобытности, к смыслопорождающему

взаимодействию с ними. Развитие новых образовательных смыслов возможно при

готовности учителя к принятию нового.

Анализ публикаций, касающихся вопросов введения ФГОС второго

поколения, показывает, что значительная их часть посвящена описанию новых

требований к педагогу. Это объясняется тем, что главная роль в реализации

основных требований Стандарта традиционно отведена учителю. Для того чтобы

реформа в образовании состоялась, необходимо решить несколько

принципиальных вопросов, среди которых наиболее важным, по нашему мнению,

осмысление нового места, которое отводится учителю.

Достаточно обратиться к профессиональному стандарту педагога, и на

первых же страницах мы читаем: «Стандарт выдвигает требования к личностным

качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций»

[16, с. 3]. Перечислим лишь некоторые личностные компетенции педагога,

необходимые для реализации ФГОС второго поколения, указанные в п. 4.3.

профессионального стандарта педагога:

Д а в и д е н к о А . А . П с и х о л о г и ч е с к а я г о т о в н о с т ь у ч и т е л я к р а б о т е … 8 |


готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных

возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и

физического здоровья;

профессиональная установка на оказание помощи любому ребенку;

способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей,

связанные с особенностями их развития;

умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают;

способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими

приемами;

готовность к взаимодействию с другими специалистами в рамках

психолого-медико-педагогического консилиума;

способность оказать адресную помощь ребенку своими педагогическими

приемами;

умение отслеживать динамику развития ребенка;

умение проектировать психологически безопасную и комфортную

образовательную среду, знать и уметь проводить профилактику различных

форм насилия в школе.

Возникает вопрос, каким образом рядовой учитель сможет в одночасье

соответствовать данным требованиям. Речь идет даже не об отсутствии

специальных знаний. Ликвидация пробелов в знаниях учителей достаточно

успешно решается за счёт курсов повышения квалификации, многочисленных

семинаров и вебинаров, самообразования. На наш взгляд, данная задача более

лёгкая, чем обеспечение психологической готовности учителя к работе по-новому.

Сложности внедрения новых ФГОС в школе возникают в том числе в

результате недостаточной готовности учителя к смене своих мировоззренческих

позиций, ценностей, установок, образовательных смыслов. В философском

словаре сущностной характеристикой модернизации названа трансформация

сознания, т.е. изменение ценностей, установок [8]. Без изменения внутренней

природы человека никакая образовательная реформа не сможет состояться.

Изменение типа мышления, профессиональных установок и стереотипов учителя –

длительный процесс. Меняется роль учителя, который превращается в

организатора учения. Характеризуя такого учителя, исследователи делают акцент

на разных значимых характеристиках его профессиональной деятельности:

он становится фасилитатором развивающей среды, предоставляя ученику

возможность определить траекторию индивидуальной эволюции сознания

(Г. Бардиер, И. В. Дубровина, К. Роджерс и др.);

Д а в и д е н к о А . А . 9 | П с и х о л о г и ч е с к а я г о т о в н о с т ь у ч и т е л я к р а б о т е …


помогает организовать примат узнавания нового над копированием старого

(Н. Н. Пахомов);

поддерживает стремление ученика реализовать себя через раскрытие

внутреннего потенциала (К. Р. Роджерс);

ориентирует ученика на образовательную ценность «быть» (Э. Фромм) как

на деятельность по реализации своего личностного ресурса и созданию

продукта, адекватного познаваемым областям; направляет деятельность

ребёнка, помогая тому стать активным участником и субъектом

образовательного процесса (В. В. Давыдов);

не преподаёт предмет, а каждый раз «строит» его совместно с учеником,

проживая последовательность индивидуальных открытий (В. П. Зинченко,

Е. Б. Моргунов);

способствует созданию особой структуры взаимодействия – «совместной

продуктивной деятельности взрослого и ребёнка» (В. Я. Ляудис),

«полисубъектного взаимодействия» (И. В. Вачков).

Важным условием «опережающего образования» является развитие у учителя

многомерного и вероятностного взгляда на образовательный процесс. Ряд

современных педагогов и психологов подчёркивают необходимость

переосмысления учителем своей деятельности, развития умения принимать

решения в условиях неоднозначного и многовариантного педагогического

процесса (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина,

В. А. Сластёнин, В. И. Слободчиков и др.). Деятельность учителя, постоянно

направленная на решение учебно-воспитательных задач в непредсказуемых и

меняющихся условиях, способствует выработке нестандартных вариантов

решения проблем [11]. Об этом говорил А. В. Брушлинский, подчёркивая, что

«…в повседневной практической деятельности любого педагога очень часто

неожиданно возникают или целенаправленно создаются новые жизненные

ситуации. Приходится быстро, правильно и убедительно оценивать тот или иной

поступок учащегося, совершённый по отнюдь не всегда понятным мотивам;

разрабатывать новый методический приём, необходимый для объяснения

трудного материала; выяснять причины неожиданного конфликта между

учениками» [4, с. 91].

Ряд учёных (прежде всего синергетической направленности) связывают

изменения в сознании учителя с изменениями типа мышления от антиподного,

конвергентного, линейного к вариативному, дивергентному, нелинейному.

Линейное мышление, характеризующееся пониманием развития жестко

детерминированным, не имеющим альтернативы, сменяется мышлением



нелинейным, допускающим «множественность путей развития» [1]. Под термином

«линейность» в образовании мы понимаем подход традиционной системы

образования, при котором приоритет отдаётся воздействию учителя на ученика с

целью передачи определённого количества знаний, умений, навыков. В своё время

П.Ф. Каптерев такую систему образования называл «извращённой», поскольку в

ней не признаётся сама идея самообразования, т.е. феноменологическая сущность

педагогического процесса [9].

Анализ научной и практической литературы позволил в качестве сущностной

характеристики психологической готовности педагога к профессиональной

деятельности в современных условиях выделить развитие нелинейного мышления.

Нелинейное мышление способствует переориентации внимания учителя с

предмета преподавания на ученика, понимания неопределённости не как

препятствия на пути к знанию, а как возможности развития [3]. Это шаг к

творчеству, в котором учитель реализует свои потенциальные способности и

развивается. С. Л. Рубинштейн об этом писал: «…в творчестве созидается и сам

творец» [17, с. 107].

В определениях учёных под нелинейным мышлением педагога понимается

тип мышления, ориентированный на целостное восприятие образования человека,

принятие конструктивной природы неустойчивости и готовность к различным

вариантам развития образовательного пространства [2; 5 и др.].

Нелинейное мышление педагога характеризуется толерантностью к

неопределённости, гибкостью, креативностью.

Толерантность к неопределённости характеризует личность как открытую

новому опыту, как качество, которое противопоставляется стереотипности и

авторитаризму. Толерантность к неопределённости становится важной

характеристикой эффективного учителя, способного решать задачи с

неопределённым содержанием, справляться с реалиями постоянных изменений в

современном образовании. С точки зрения гуманистического подхода,

толерантность к неопределённости является характеристикой зрелой,

самоактуализирующейся личности [10; 18].

Гибкость как характеристика нелинейного мышления, безусловно, важное

качество современного учителя. Исследования Л. М. Митиной показывают, что в

реальной педагогической деятельности гибкость проявляется в разнообразии и

адекватности внешних и внутренних (психических) форм активности [12, с. 6].

Развитие ученика имеет нелинейную природу, а значит, процесс обучения не

единообразен для всех. Учителям необходимо не только понять данный факт, но

и, говоря словами В. П. Эфроимсона, «осознать и использовать неизбежность и



неизживаемость глубокого разнообразия людей, глубокого разнообразия учеников

в любом коллективе, с которым приходится иметь дело» [20].

Не только ученики, но и сама педагогическая деятельность характеризуется

отсутствием единообразия и определённости, о чём в своей монографии

рассуждает Б. И. Сарсенбаева: «Мысль педагога часто оперирует в неповторимых

ситуациях, и в любой момент перед учителем может возникнуть новая проблема,

требующая нестандартного решения» [19, с. 64]. Безусловно, это доказывает

необходимость проявления учителем гибкости в своей профессиональной

деятельности. В то же время исследования Л. М. Митиной свидетельствуют, что с

увеличением стажа работы у учителей возрастает ригидность, стереотипность

мышления, авторитарность [13], характерные для линейного мышления. Такая

ситуация снижает эффективность педагогической деятельности, является

препятствием к взаимодействию учителя и ученика в изменившихся

образовательных условиях. Помимо перечисленных негативных последствий

преобладание характеристик линейного мышления (шаблонность, отсутствие

гибкости, сциентистская направленность в общении с учениками) исследователи

рассматривают в качестве субъективных факторов эмоционального выгорания

учителя, следствием чего является его профессиональная деформация

(А. К. Маркова, Л. М. Митина, М. М. Рыбакова и др.). В данном контексте

развитие нелинейного мышления можно рассматривать в качестве ведущего

фактора профилактики эмоционального выгорания учителя. Не случайно

Ю. М. Орлов нелинейное мышление называет саногенным (сберегающим

здоровье) мышлением [15].

Изменение типа мышления, профессиональных установок и стереотипов

учителя – длительный процесс трансформации. И в этом процессе важна

психологическая поддержка учителя. Принято считать, что психологические

трудности в школе могут быть только у ученика. Однако изменения в образовании

показывают, что много психологических проблем есть и у самого учителя.

Ситуация неопределенности, требования «сверху» плюс обострённое чувство

ответственности за академический результат ученика провоцируют защитную

форму поведения учителя – протест и непринятие происходящих изменений в

образовании, что проявляется в возникновении самого труднопреодолимого

«барьера» – нежелание педагога работать по-новому, сомнение в успехе

реформирования.

Перемены пугают всех. Это нормально. Так устроен наш организм. И

понятно, что в переходный период учителю тоже необходима и методическая, и

психологическая поддержка. Так, в МБОУ «Николаевская средняя школа»



психологическая поддержка учителей осуществляется в рамках работы краевой

инновационной площадки по теме «Модель полисубъектного взаимодействия как

средство реализации ФГОС», которая направлена на изменение ситуации в

образовательном пространстве сельской школы. Она началась в 2010 году в

результате осознания того, что введение ФГОС невозможно без изменения

позиции учителя. Психологическое сопровождение инновационного процесса

происходило через развитие нелинейного мышления педагогов.

Конечно, изменение педагогов с линейной на нелинейную направленность в

профессиональной деятельности – процесс сложный в силу особенностей

педагогов. Зачастую учителя – очень трудолюбивые, исполнительные,

дисциплинированные, но в то же время недостаточно гибкие, тревожные и

настороженно относящиеся к любым изменениям люди. Не секрет, что

лекционная форма работы, словесные формы воздействия на педагогическую

аудиторию малоэффективны. Сделать данный процесс более продуктивным и

менее болезненным для учителя позволяет использование метафоры.

В МБОУ «Николаевская средняя школа» реализуется программа «Метафора

как способ развития нелинейного мышления педагога», которая в 2012 году была

представлена на Всероссийском конкурсе психолого-педагогических программ

«Новые технологии для «Новой школы», стала лауреатом конкурса и получила

гриф «Рекомендовано Федерацией психологов образования к использованию в

образовательных организациях».

Почему именно метафора? Метафора действует деликатно, непрямолинейно,

незаметно запуская процессы самопознания учителя. Важной особенностью

метафоры является то, что её использование помогает преодолеть внутреннюю

тревожность педагогов, по-новому взглянуть на многие вещи. Сама метафора по

своей сути нелинейна, поскольку её свойства, в том числе экстраполяция скрытых

смыслов, позволяют увидеть новое в обычном.

Использование метафоры, являясь эффективным средством саморазвития,

даёт возможность изменения способа видения мира и самого себя (К.И. Алексеев,

Ф. Баркер, И. В. Вачков, М. Ф. Виглсуорт, Е. Л. Доценко, Дж. Миллс, Р. Кроули,

Е. Е. Сапогова и др.). Метафору мы рассматриваем как особый инструмент, с

помощью которого психолог может не только донести до педагогов

психологические знания, но и построить «мостик» между своим семантическим

пространством и семантическим пространством учителей: «Именно в метафоре,

важнейшей особенностью которой является перенос свойств одного предмета или

группы предметов на другой предмет или класс, заложен фактически

неисчерпаемый источник ресурсов для построения новых семантических



пространств» [6]. В работе с учителями метафора наиболее деликатна. Об её

«утончённости» говорят, например, Д. Миллс и Р. Кроули: «Смысл рассказанного

«попадает в точку», но каким-то удивительно отстранённым способом. Проблема

хоть и высвечивается, но предстаёт спокойно расплывчатой; повествование хоть и

пробуждает скрытые возможности и способности, но неким обобщённым и

отнюдь не напористым образом» [Цит. по 6, с. 57] и И.В. Вачков: «Именно

сказочные метафоры помогают выйти учителю из закостеневшего эго-состояния

Родителя и дать волю своему внутреннему Ребёнку» [7, с. 81].

В работе с педагогами по формированию нелинейности мышления были

использованы следующие особенности метафоры:

богатство неочевидных, но подразумеваемых смыслов, что позволяет

черпать из метафоры то содержание, которое необходимо в данный момент

в силу специфики нашего семантического пространства. Данная

особенность является следствием того, что «метафора обладает «свойством

преломления», меняет восприятие мира» [13, с. 89];

создание общего семантического пространства между психологом и

педагогами через использование метафоры как носителя тех смысловых

содержаний, которые вкладывает в неё психолог, рассчитывая на

позитивное психологическое воздействие на педагогов [там же, с. 90];

использование метафоры как средства связи различных областей знания и

перевода с языка одного человека на язык другого;

облегчение восприятия болезненной информации, что особенно важно в

работе с педагогами, чей стиль чаще характеризуется категоричностью

суждений.

Цель программы – развитие нелинейности мышления через активизацию

личностного ресурса педагога. Данная цель реализовывалась через следующие

задачи:

создание ценностно-смыслового информационного пространства

посредством метафоры;

стимулирование педагога к нелинейности мышления;

обеспечение интенсивного межличностного профессионального

взаимодействия для актуализации ценностно-смысловых приоритетов и

запуска механизма саморазвития педагога;

создание условий для самопознания, самоактуализации, позитивного

самоизменения педагогов.

На занятиях широко использовались различные формы работы со сказочной

метафорой. Назовём лишь некоторые.



1. Чтение и последующее обсуждение сказок, нахождение в них всех

возможных смыслов. Так, при обсуждении сказки «О сотворении Земли

Камчатской» педагоги школы нашли следующие смыслы:

Камчатка – часть большого мира (Кутх достал камень и положил в океан,

но вокруг простирался огромный мир);

удивительное рядом (можно в обыденном увидеть необычное);

природа первична, а человек вторичен (Кутх сначала создал природу, а

только потом населил её людьми);

необходимо беречь природу («здесь мало увидеть, здесь надо всмотреться,

чтоб ясной любовью наполнилось сердце»);

мир познаваем, надо только захотеть его познать;

творить можно всегда и везде;

Камчатка – восьмое чудо света;

важна толерантность (в отношении к другим людям, к животным);

усталость не помеха творчеству;

надо уметь радоваться, находить для этого силы;

важно делиться своим теплом с другими и чувствовать других (эмпатия);

важно знать историю края, в котором ты живёшь.

2. Сравнение героев различных сказок.

3. Создание «Фоторобота сказочного героя», когда педагоги в группе

выбирают сказочного героя камчатских сказок, рисуют его и наделяют чертами

характера от каждого члена группы.

4. Установление ассоциативных связей между особенностями личности и

сказочными предметами и героями. Так, педагог Б., сравнивая себя с малахаем,

рассказывает: «Я грею душу, ведь с головы всё начинается. Замёрзнет голова, и

всё остальное тоже. Я защищаю от невзгод: от пурги, от всякого-всякого.

Защищаю от разных неприятностей или, наоборот, от чрезмерной радости. Под

моим малахаем много знаний, мыслей, которые я как раз закрываю, чтобы не

выветрились, чтобы там хранились. Мой малахай украшен национальным узором,

показывает колорит, особенность своего народа». А педагог Н. сравнивает себя с

огнём: «Я – огонь. И если у меня хорошее настроение – я заражу всех и своим

теплом, и своей яркостью. Но если дровишек не подложить, то мой костёр

потухнет. И тогда всем станет холодно и нелегко». Этот приём способствует

самопознанию педагога, развитию разносторонности и дополнительности. Также

данный приём может много сказать ведущему занятий о педагогах, т.к., по сути,

является проективной диагностической процедурой.

5. Сочинение окончания сказки по её началу.



6. Сочинение сказки: по опорным словам, в результате соединения случайно

выбранных персонажей различных сказок, по кругу, по заданной теме.

Данная деятельность была начата еще в 2012 году. Полученные результаты

психолого-педагогического сопровождения педагогов позволяют сделать вывод об

её эффективности.

1. Повысилась мотивационная готовность педагогов к изменениям. Отзывы

педагогов свидетельствуют, что занятия позволили по-новому взглянуть на себя,

на способы взаимодействия с другими.

2. Повысилась готовность педагога к участию в инновационной деятельности.

При проведении методики «Изучение реализации потребностей в саморазвитии»

(Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов) были получены следующие

результаты:

Таблица 1

2012/13 уч. год 2016/17 уч. год

Активное развитие 15% 85%

Нет системы саморазвития 75% 15

Остановившееся развитие 10% 0%

1. Увеличилось количество педагогов, применяющих инновационные

технологии, в том числе метод проектов.

2. С 2012 года 11 педагогов школы приняли участие в профессиональных

конкурсах муниципального, краевого и всероссийского уровней.

3. МБОУ «Николаевская средняя школа» дважды получала грант на сумму

один миллион рублей: первый раз – как победитель краевого конкурса «Лучшая

школа Камчатки в 2012 году», второй раз – в 2015 году как победитель

конкурсного отбора проектов в сфере образования, программ муниципальных

образовательных организаций, расположенных на территории Камчатского края.

Средства грантов были потрачены на развитие образовательного процесса, прежде

всего, на повышение квалификации учителей. Благодаря последнему гранту

приобретено оборудование по программе «БОС-здоровье», по которой учителя

также прошли курсы повышения квалификации.

4. Последние несколько лет выпускники успешно сдают ЕГЭ. В 2016/17

учебном году средний балл единого государственного экзамена по русскому

языку составил 76 баллов (2 ученика набрали более 90 баллов).

5. В 2016/17 учебном году из 29 медалистов Елизовского муниципального

района двое – выпускники МБОУ «Николаевская средняя школа».



6. В декабре 2016 года школа принимала участие во Всероссийском конкурсе

«Успешная школа», инициированном «Учительской газетой» и вошла в группу

победителей.

Таким образом, использование метафоры в работе способствовало развитию

нелинейного мышления педагогов, активизирующего новые возможности

профессионального саморазвития учителей, что является предпосылкой

психологической готовности к внедрению ФГОС второго поколения.

Литература

1. Абасов З. Инновация в образовании и синергетика // Вестн. высш. шк. (Alma mater). –

2007. – № 4. – С. 3–12.

2. Аршинов В. И., Буданов В. Г., Войцехович В. И. Принципы процессов становления в

синергетике // Труды XI Международной конференции «Логика, методология, философия

науки». Секция 8. Методологические проблемы синергетики. – М.-Обнинск, 1995. – Т. VII.

– С. 3.

3. Барабанщиков В. А. Идея системности в психологии: пути развития // Психологический

журнал. – 2008. – Т. 29. – № 1. – С. 5–11.

4. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983. –

96 с.

5. Буданов В. Г. Синергетика: история, принципы, современность [Электронный ресурс] //

Сайт С. П. Курдюмова: сайт. – URL: http://spkurdyumov.narod.ru/SinBud.htm (дата

обращения: 27.12.2017).

6. Вачков И. В. Введение в сказкотерапию, или Избушка, избушка, повернись ко мне

передом. – М.: Генезис, 2011. – 288 с.

7. Вачков И. В. Сказкотерапия: развитие самопознания через психологическую сказку. – 3-е

изд., перераб. и доп. – М.: Ось – 89, 2007. – 144 с.

8. Грицанов А. А. Новейший философский словарь. 3-е изд., испр. – Минск: Книжный дом,

2003. – 464 с.

9. Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология. – М.; Воронеж, 1999.

10. Луковцкая Е. Г. Социально-психологическое значение толерантности к неопределенности:

дис. канд. психол. наук: 19.00.05. – СПб., 1998. – 173 с.

11. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и

развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с.

12. Митина Л. М., Ефимова Н. С. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое

содержание, диагностика, коррекция: учебное пособие. – М.: Московский психолого-

социальный институт: Флинта, 2003. – 144 с.

13. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Московский

психолого-социальный институт, 1998. – 200 с.

14. Наговицын А. Е., Пономарёва В. И. Типология сказки. – М.: Генезис, 2011. – 336 с.



15. Орлов Ю. М. Оздоравливающее (саногенное) мышление [Электронный ресурс] // Живи без

ВСД: сайт. – URL: http://stop-vsd.ru/sites/default/files/files/Orlov_Yu_M_Ozdoravlivayuschee_

sanogennoe_myshlenie.pdf (дата обращения: 27.12.2017).

16. Профстандарт педагога [Электронный ресурс] // Академия профессионального развития:

сайт. – URL: /https://academy-prof.ru/ (дата обращения: 1.12.2017).

17. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: АН СССР, 1958. – 147 с.

18. Сапогова Е. Е. Территория взрослости: горизонты саморазвития во взрослом возрасте. –

М.: Генезис, 2016. – 312 с.

19. Сарсенбаева Б. И. Психология личностного и профессионального самосовершенствования

будущих педагогов : монография. – М., 2005. – 176 с.

20. Эфроимсон В. П. Педагогическая генетика [Электронный ресурс] // Электронная

библиотека FictionBook.ru : сайт. – URL: https://fictionbook.ru/author/v_p_yefroimson/

pedagogicheskaya_genetika_rodoslovnaya_altruizma/read_online.html (дата обращения:

27.12.2017).

18 |


С. П. Каурцева

Формирование и развитие современной школьной культуры

как одно из условий получения качественного образования

в процессе реализации ФГОС ООО

Школа – важнейший социальный институт, ответственный за передачу и

воспроизводство культуры. Понятие «культура школы» в педагогическом

менеджменте определяют как совокупность норм, ценностей, традиций, обычаев,

ритуалов, правил, регулирующих деятельность и взаимоотношения членов

школьного коллектива и определяющих уклад жизни в учебном заведении [8].

Для ребенка первой социальной моделью мира выступает именно школа, где

каждый учится придерживаться правил, норм, ценностей, традиций, особенностей

взаимодействия в жизнедеятельности, сотрудничества на уровне своего возраста.

В школьном коллективе должны быть созданы условия для социализации

каждого обучающегося, способствующие освоению, усвоению и присвоению тех

законов, по которым живет взрослый мир. Школа учит способам существования в

границах этих законов (это социальные роли, групповые нормы, межличностные

отношения и т.д.). И многое в формировании детской личности зависит именно от

организационной культуры конкретной образовательной организации.

Современная школа – это особая среда, состоящая из артефактов и

продуманной системы ценностей и представлений. Это то, что в научно-

исследовательской литературе такие исследователи, как М. М. Поташник,

В. С. Лазарев, К. М. Ушаков, В. А. Ясвин называют «философией организации –

организационной культурой» [9]. Определений понятия «организационная

культура» существует множество. В работах Клиффорд Гирца (основателя

интерпретативной антропологии, занимающейся изучением различных культур и

влиянием концепции культуры на концепцию человека) приводится более 500

определений культуры, а в работах О. С. Виханского (одного из

основоположников и лидеров российской школы менеджмента) дано не менее

десяти определений организационной культуры. Наиболее близким к образованию

считаем следующее: «Организационная культура – это набор наиболее важных

предположений, принимаемых членами организации и получающих выражение в

заявляемых организацией ценностях, задающих людям ориентиры их поведения и

действий» [11].

К а у р ц е в а С . П . 19 | Ф о р м и р о в а н и е и р а з в и т и е с о в р е м е н н о й ш к о л ь н о й к у л ь т у р ы …


По определению Национальной педагогической энциклопедии, «культура

школы – система отношений, используемая для регулирования поведения

педагогического коллектива и отдельных его членов в разных условиях и

обстоятельствах; коллективное умонастроение, ментальность, общие для

педагогического коллектива данной школы» [4].

Казалось бы, типовые проекты зданий, одна нормативно-правовая база

должны были сделать и школы типовыми. Но жизнь показывает нам, что это не

так. Почему среди школ нет одинаковых?

Уникальность каждой из образовательных организаций придает именно

школьная культура. Она связана с эффективностью работы организации, создает

определенную общественную репутацию. Сильная культура организации

притягивает к себе и помогает формированию чувства привязанности учителей и

учеников к школе.

Любая школа – живой организм: это ученики и учителя, технические

работники, родители и все, кто взаимодействует со школой. Индивидуальность

школам придает именно наполненность отношениями, деятельностью,

отдельными субкультурами каждого педагога и классных коллективов. Мы

говорим о взаимоотношениях нескольких уровней: ученик – ученик, ученик –

учитель, учитель – родитель. И все это пронизывается системой управления

образовательной организацией.

Представленные далее примеры иллюстрируют некоторые стороны

организационной культуры образовательной организации, в частности

организационный опыт жизнедеятельности коллектива МАОУ «Гимназия № 39»

Петропавловск-Камчатского городского округа (далее – Гимназия) и опыт работы

над краевым инновационным проектом «Создание культурно-информационной

среды гимназии как условие формирования социокультурной компетентности

личности».

Объективный уровень организационной культуры гимназической

образовательной среды характеризуется пространственно-предметными

компонентами. Они могут меняться со временем, наполняться новым

содержанием: благополучное ближайшее окружение (спальный район города,

расположение рядом физкультурно-оздоровительного комплекса «Звездный», с

которым у нас заключен договор о сотрудничестве и т.д.), общий вид здания

гимназии. Для нас, например, такие изменения и усовершенствования произошли

после строительства спортивной площадки.

Внутренний функционально-эстетичный дизайн начинается с внешнего вида

наших учеников, который регламентируется специальным Положением

К а у р ц е в а С . П .

Ф о р м и р о в а н и е и р а з в и т и е с о в р е м е н н о й ш к о л ь н о й к у л ь т у р ы … 20 |


(«Положение о школьной форме и внешнем виде обучающихся»), со стиля

поведения наших педагогов в соответствии с «Кодексом этики и служебного

поведения членов педагогического коллектива МАОУ «Гимназия № 39».

Движущей силой коррекции школьной культуры являются гимназическая

символика и гимназические традиции. Эти понятия нередко имеют разный смысл

для детей и взрослых. Для взрослых – призовые места, поощрения, высокий

уровень качества знаний, а для школьников, особенно подростков, –

благоприятный микроклимат и возможность проявить своё «Я».

Объективный уровень организационной культуры гимназической среды – это

насыщенность пространства информацией о текущих событиях, достижениях всех

членов гимназического коллектива, в чем помогают информационные панели с

ежедневно меняющимся содержанием и стенды, информация на которых меняется

в преддверии определенных событий. Эффективной организации подобной

работы способствует проект «Создание медиасреды гимназии как условие

эффективной социализации личности», грант на реализацию которого гимназия

получила в 2015 году, став лауреатом краевого конкурса проектов в сфере

образования, программ развития общеобразовательных организаций,

расположенных на территории Камчатского края.

Актуальность создания проекта была обусловлена необходимостью развития

у обучающихся понимания функционального назначения средств информации,

являющихся на сегодняшний день обязательным элементом общественной жизни

и влияющих на образовательный процесс и организацию свободного времени

учащихся.

Целью проекта было создание в гимназии особого информационного

пространства, формирующего социально значимые качества личности на основе

повышения медийной и информационной грамотности обучающихся.

Главным мероприятием проекта стало создание гимназической пресс-службы

как системообразующего компонента медиасреды гимназии. Гимназическая

пресс-служба – это своеобразный катализатор и генератор идей, а содержание

гимназических средств информации – это гимназическая жизнь в самом широком

смысле.



Схема 1

Важным условием реализации ФГОС ООО является материально-

техническая оснащенность организации [3]. Учитель, приходя на урок, должен

иметь возможность использовать современные технические средства. Все

кабинеты гимназии оснащены современным мультимедийным оборудованием,

интерактивными досками, копировальной техникой. Идет постоянная работа по

совершенствованию технического оснащения: замена проекторов на

короткофокусные, приобретение интерактивных досок современного поколения,

замена и приобретение новых мобильных классов.

Другим требованием ФГОС ООО является формирование у обучающихся

опыта самостоятельной образовательной, проектно-исследовательской

деятельности [3]. Благодаря победе в 2017 году в краевом конкурсном отборе

проектов в сфере образования мы получили грант на реализацию проекта

«Исследовательская и проектная деятельность обучающихся». Этот проект также

способствовал совершенствованию материальной базы гимназии: приобретены

комплекты учебных планшетов, цифровые микроскопы, электронные

лаборатории. В этом же году начата апробация программ для начальной школы и

5-9-х классов «Основы исследовательской деятельности».

Работа над реализацией проекта «Исследовательская и проектная

деятельность обучающихся» позволяет дополнить гимназическую

образовательную среду особыми чертами и дает возможность продолжить

формирование культуры учебной деятельности на новом уровне.

Для педагогического коллектива важно, чтобы внешнее и внутреннее

состояние гимназии соответствовало внутриорганизационному представлению

каждого из носителей культуры образовательной среды и вызывало чувство

солидарности, взаимопонимания, уважения и доверия.




Во ФГОС ООО говорится, что образовательная среда должна формировать у

обучающихся лидерские качества и основы самостоятельной общественной

деятельности [3]. Этому способствует система ученического самоуправления,

состоящая из Совета юных и Совета старшеклассников. Обе структуры активно

принимают участие в организации гимназической жизни.

Каждый компонент гимназической культуры наряду с физическими

характеристиками обладает социальным значением, способствует восприятию

внутреннего содержания, идеологии гимназии, ее норм и ценностей.

Субъектный уровень организационной культуры рассматривается нами как

условие организационного обеспечения социально-психологической среды

развития каждой отдельной личности, групп и коллектива в целом.

На данном уровне самими участниками образовательного процесса создается

внутреннее содержание гимназической образовательной среды как модели

общества, в котором каждый становится реальным субъектом и «носителем

социально-человеческой деятельности», основанной на реализации цели (близкой

и дальней), отраженной в Программе развития гимназии до 2020 года [6].

Гимназия на протяжении многих лет работает над инновационными

проектами, направленными на сохранение культурного наследия, традиций

народа, страны, культуры и языка, таких ценностей, как честь, достоинство,

свобода, социальная ответственность и социальные отношения: взаимодействие,

взаимопонимание, самореализация, самоопределение: «Гимназия – центр

славянской культуры», «Образовательная среда как источник формирования

установок учащихся на семейное благополучие», «Создание культурно-

информационной среды гимназии как условие формирования социокультурной

компетентности личности».

Успешной работе по данным направлениям способствует наличие музея

гимназии, а также проведение традиционных мероприятий: классных часов

различной тематики (проводятся каждый четверг), Дня Науки (открытие научного

года), Гимназического бала в день рождения гимназии, научно-практических

конференций учеников и учителей, посвящения в гимназисты, ретрофестиваля и

др.

Гимназия продолжает работу над реализацией национальной образовательной

инициативы «Наша новая школа», где отмечено, что образовательные

учреждения – это центр взаимодействия с местным сообществом, и они будут

являться центрами досуга [2]. Для проведения внеурочных мероприятий имеются

технически оснащённые актовый, спортивный, хореографический, тренажёрный

залы. Система дополнительного образования обеспечивает качество работы за



счет расширения перечня дополнительных образовательных услуг и

совершенствования деятельности различных кружков и объединений по

интересам. Гимназия является центром кружковой работы. В 20 кружках,

организованных для обучающихся разных возрастных категорий, занимаются 533

человека, причем в них приходят ученики из других образовательных организаций

города. Сочетание традиций классического гимназического образования с

требованиями постиндустриального общества, его новыми возможностями

позволяет гимназии поддерживать высокий уровень организационной культуры.

Понятие организационной культуры, пришедшее в педагогику из практики

современного менеджмента, определяется как система ценностных ориентаций,

принимаемая членами организации, которая служит им ориентиром.

Формирование организационной культуры специалисты считают трудоёмкой

задачей. К. М. Ушаков отмечает, что «осознание культуры своей организации, её

элементов – это начало управления ею. Это новый и чрезвычайно достойный

объект управления, определяющий реальное состояние вашей организации» [9].

По его мнению, важную роль в формировании организационной культуры играют

внутриорганизационные факторы: личность руководителя, миссия, цели и задачи

организации, квалификация педагогического коллектива.

К функциям организационной культуры необходимо добавить управление.

Грамотно организованный менеджмент (предвидение, организация,

распорядительство, согласование и контроль) позволяет преодолеть возникающие

проблемы, соответствовать духу и требованиям времени. Для осуществления

функций управления организационной культурой директор должен совмещать

роли руководителя и лидера [7]. Еще Ян Амос Коменский сформулировал

принцип: «Директор школы есть первый среди учителей».

Управление в гимназии в соответствии с Законом РФ «Об образовании в

Российской Федерации» № 273-ФЗ осуществляется с учётом принципа

единоначалия и коллегиальности, формами которого является Совет гимназии,

Совет трудового коллектива, педагогический совет и другие структуры,

способствующие демократизации управленческого процесса [5]. Система

управления гимназией представлена на схеме 2.




Схема 2



Процесс управления в гимназии представляет собой деятельность

циклического характера. Невозможно приступить к планированию работы на

новый период без предварительного, тщательно проведенного педагогического

анализа той информации, которая свидетельствует о достигнутом уровне в

решении поставленных задач и в поступательном развитии гимназии. Именно с

анализа начинается каждый очередной цикл внутри гимназического управления;

главное, чтобы не был нарушен разумный баланс функционирования и развития.

В 2012 году гимназия перешла на матричную модель управления, при

которой значительно укрепились позиции горизонтальной ветви в структуре

управления, появились резервы обновления всей системы работы.

Модель матричной организации управления отвечает требованиям

образовательной организации, в которой создаются условия для развития

учеников как социально активных личностей. Это становится возможным,

поскольку структура матричной организации управления рассматривает

обучающихся как социально активных личностей, участников образовательного

процесса, несущих ответственность за результаты своего обучения. Модель

матричной системы управления представлена на схеме 3.

Схема 3




Все участники с различными функциональными знаниями, опытом

объединены в программно-целевые группы. Такая форма организации

деятельности основана на горизонтальном принципе взаимодействия ее членов.

Общей тенденцией в управленческом стиле является демократизация. Она

проявляется в стремлении к неформальным, демократичным, гибким методам

управления, основанным на сотрудничестве.

В зависимости от цели и задач в гимназии создаются временные Советы по

уровням, параллелям, целевые творческие группы по реализации локальных задач

(схема 4).

Разброс целей деятельности может быть весьма значителен. Это связано с

тем, что цели выбираются педагогами, обучающимися и их родителями

совместно. Каждая группа принимает решение в зависимости от ситуации,

традиций, доминирующих бытовых привычек, стиля жизни и ценностных

установок.

Схема 4



В результате совместной работы формируется единое видение целей. Единая

команда, в состав которой входят представители администрации, педагоги,

классные руководители, социальные педагоги, педагоги-психологи, педагоги

дополнительного образования и обучающиеся, имеет общую задачу.

Данная работа строится в соответствии с потребностями обучающихся, их

родителей, педагогов, при этом состав временных Советов является мобильным и

формируется под каждую конкретную задачу.

Матричная модель управления, сохраняя вертикальную ветвь, расширяет и

развивает горизонтальные связи в структуре управления. Об эффективности

управления по матричной модели свидетельствуют следующие факты:

1) укрепилось взаимодействие с родителями, выпускниками, профес-

сиональными сообществами;

2) создана и успешно функционирует общественная ветвь управления,

участвующая в принятии стратегических решений, координирующих всю работу

гимназии;

3) благодаря усилиям родительского комитета укрепляется материальная

база, осуществляется охрана гимназии, принят деловой стиль одежды;

4) с учётом мнения всех структурных отделов ежегодно корректируется

Программа развития гимназии на 2015-2020 гг.;

5) расширилось социальное партнёрство, которое включает в себя

взаимодействие с другими образовательными учреждениями, в том числе высшей

школой, учреждениями культуры и спорта, с учредителем, родителями,

общественностью;

6) создан коллектив, который стремится к постоянному развитию и

совершенствованию.

Данная концепция управления явилась итогом ряда методических

теоретических и практических исследований, проводимых силами

педагогического коллектива гимназии при организации научно-методической и

инновационной работы в рамках двух последних проектов.

В результате всей деятельности в данном направлении в гимназии удалось

сформировать адаптивное управление, цель которого – создать условия и помочь

каждому ученику и педагогу в самореализации и самоопределении.

Матричная модель управления предъявляет следующие требования к

взаимоотношениям между членами коллектива:

1) человеческие ценности и оценки бывают разными, поэтому все

подразделения управления должны хорошо организовать информационный поток




и консультации между всеми участниками образовательного процесса для

выработки стратегии гимназии;

2) должен существовать общий уровень целей, принимаемый всеми членами

коллектива с учетом индивидуальных ценностей;

3) желательный имидж гимназии интересует каждого, соответственно

каждый должен вносить свою лепту в организационное содержание системы

управления.

Итак, управление рассматривается нами как социокультурное явление,

основанное на законах человеческих отношений, направленное на обеспечение

организованности, упорядоченности, структурной целесообразности и

гармоничности системы организационной культуры образовательной

организации. В свою очередь, организационная культура как среда

жизнедеятельности членов организации, сложившийся годами стиль деятельности,

традиции, закрепленные в ценностях и целях, в формах поведения и стиле

отношений, как идеология любой организации определяет ее индивидуальность и

неповторимость.


1. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29.12.2012 №273-ФЗ: с изм. и

доп. [Электронный ресурс] // Гарант: сайт. – URL: http://base.garant.ru/70291362 (дата

обращения: 01.12.2017).

2. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утв. Президентом РФ

04.02.2010 N Пр-271) [Электронный ресурс] // М-во образования и науки РФ: сайт. – URL:

https://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D

0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/1450 (дата обращения: 25.11.2017).

3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования /

М-во образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2011.

4. Культура школы [Электронный ресурс] // Национальная педагогическая энциклопедия:

сайт. – URL: http://didacts.ru/termin/kultura-shkoly.html (дата обращения: 25.11.2017).

5. Катреча Н. К. Управление гимназией // Создание культурно-информационной среды

гимназии как условие формирования социокультурной компетентности личности: сб.

науч.-метод. материалов / под общ. ред. Н.К. Катреча, Г.А. Токаревой, С.П. Каурцевой;

Камч. ин-т ПКПК, Гимназия № 39. – Петропавловск-Камч.: Камч. ин-т ПКПК, 2015. –

177 с.

6. Программа развития на 2015–2020 годы МАОУ «Гимназия № 39» Петропавловск-

Камчатского городского округа [Электронный ресурс] // Гимназия № 39 Петропавловск-

Камч. город. округа: сайт. – URL: http://gim39.ucoz.ru/index/organizacionnye_dokumenty/0-

75 (дата обращения: 25.11.2017).



7. Токарева Г. А. Социокультурная компетентность руководителя образовательного

учреждения в условиях информационного общества // Создание культурно-

информационной среды гимназии как условие формирования социокультурной

компетентности личности: сборник научно-методических материалов / под общ. ред.

Н. К. Катреча, Г. А. Токаревой, С. П. Каурцевой; Камч. ин-т ПКПК, Гимназия № 39. –

Петропавловск-Камч.: Камч. ин-т ПКПК, 2015. – 177 с.

8. Поташник М. М., Лазарев В.С. Управление развитием школы. – М.: Нов. шк., 1995. –

350 с.

9. Ушаков К.М. Организационная культура: понятие и типология // Директор шк. – 1995. –

№ 3. – С. 14–19.

10. Шейн Э. Х. Организационная культура и лидерство // Построение, эволюция,

совершенствование / пер. с англ. С. Жильцова. – СПб.: Питер, 2002. – 335 с.: ил. – (Теория

и практика менеджмента).

30 |


Н.В. Лымарева

Управление процессами введения ФГОС ООО: опыт муниципального района

2017/18 учебный год стал третьим годом введения федерального

государственного образовательного стандарта основного общего образования

(далее – ФГОС ООО либо – Стандарт).

В текущем учебном году 5506 (74%) учащихся 19-ти общеобразовательных

организаций Елизовского муниципального района обучаются в соответствии с

требованиями ФГОС общего образования, из них 2247 обучающихся 5-7-х и

четырех 8-х пилотных классов (МБОУ «Елизовская средняя школа № 8» и МБОУ

«Корякская средняя школа») – по Стандарту основного общего образования.

В целом по результатам ежегодных мониторинговых исследований,

контрольных мероприятий, а также согласно отчетным данным школ района

процесс введения и реализации ФГОС ООО в Елизовском муниципальном районе

Камчатского края проходит в штатном режиме.

Вместе с тем, несмотря на серьезную подготовительную работу и хорошую

теоретическую подготовку членов школьных администраций и учителей основной

школы, положительный опыт реализации ФГОС в начальной школе и опыт

первых двух лет работы по Стандарту в основной школе, на практике как на этапе

введения, так и в ходе реализации ФГОС ООО образовательные организации

сталкиваются с рядом проблемных вопросов и трудностей.

Один из самых актуальных – вопрос управления процессами введения и

реализации ФГОС ООО: каким образом организовать эффективное управление

процессами введения и реализации Стандарта, чтобы прописанные в нем идеи не

остались только на бумаге, как выполнить требования к проектированию и

организации образовательного процесса, предъявляемые Стандартом, и другие.

Опыт первых лет введения ФГОС ООО нам еще предстоит обобщить и

проанализировать, но уже сегодня необходимо выделить ключевые аспекты

процесса управления введением Стандарта в основной школе, которые, по нашему

мнению, важны для его дальнейшей успешной реализации.

Управление процессами введения и реализации ФГОС ООО предполагает

достижение его главных целей, заключающихся в создании условий для его

внедрения, решении задачи по обеспечению необходимых ресурсов и реализации

Стандарта. Неэффективное управление данным процессом является одним из

рисков его введения.

Л ы м а р е в а Н. В .

31 | У п р а в л е н и е п р о ц е с с а м и в в е д е н и я Ф Г О С О О О …


Что же изменяется в управлении образовательной организацией в свете

требований ФГОС ООО?

Прежде всего, администрация школы должна быть готова, во-первых, к

эффективному решению задач ФГОС в школе (перевод деятельности участников в

инновационный режим), во-вторых, усвоению новых требований ФГОС к

структуре образовательных программ, условиям их реализации и результатам их

освоения, в-третьих, к созданию условий в школе для сетевого взаимодействия по

обмену опытом введения и реализации ФГОС ООО.

Работа по данному направлению для руководителя и его заместителей

достаточно трудоемкая, затратная по времени и силам. Кроме того, не всегда

школьная администрация готова оперативно реагировать на новые вызовы и

требования [3].

Как показывает опыт работы, данный процесс требует детального системного

комплексного управления, отличительной особенностью которого является

система мероприятий на основе «Дорожной карты» (сетевого графика), т.е. плана-

графика действий, который призван помочь школьным управленческим командам

четко прогнозировать и структурировать целенаправленный процесс введения

Стандарта на весь период освоения основной образовательной программы.

Поэтапное введение Стандарта на уровне основного общего образования в

школах Елизовского муниципального района идет в соответствии с «Дорожными

картами», которые включают в себя комплекс мер, направленных на создание

системы условий для реализации основной образовательной программы основного

общего образования в перспективе на 5-летний нормативный срок и обеспечение

достижения планируемых результатов ее освоения [5].

При этом необходимо обратить внимание, что данный план-график не

является еще одной «лишней бумагой», а, действительно, как показывает

практика, помогает руководителю и членам школьной администрации грамотно и

эффективно выстроить процесс управления введением и реализацией Стандарта с

учетом специфики и особенностей своей образовательной организации.

По итогам внутреннего анализа, а именно: анализа реализации

муниципальной программы «Развитие системы образования Елизовского

муниципального района на 2014-2020 годы» за последние 3 года, данных

контрольных мероприятий, ежегодных мониторингов введения и реализации

Стандарта в основной школе; отчетных материалов школ района, а также внешней

оценки – анализа показателей аналитического отчета о состоянии системы общего

образования, выполненной КГАУ «Камчатский центр информатизации и оценки

качества образования» (далее – КГАУ КЦИОКО) в рамках реализации


У п р а в л е н и е п р о ц е с с а м и в в е д е н и я Ф Г О С О О О … 32 |


совместного с Управлением образования проекта «Развитие системы образования

Елизовского муниципального района», получены следующие результаты:

1) в части организационного сопровождения ФГОС ООО установлено, что в

целях обеспечения эффективного нормативно-правового, кадрового, научно-

методического и информационного сопровождения процессов введения и

реализации ФГОС ООО в 100% школ района действуют Координационные

советы, осуществляющие тактическое управление введением Стандарта, рабочие

группы педагогов, непосредственно на практике реализующие ФГОС ООО;

2) в части нормативно-правового обеспечения в рамках реализации системы

мер в школах района сформирована в соответствии с требованиями Стандарта

нормативно-правовая база, которая при необходимости обновляется, пополняется,

в нее своевременно вносятся изменения [5].

Бесспорно, ключевым документом, где прописаны все особенности

организации образовательного процесса в соответствии с требованиями

Стандарта, является основная образовательная программа. На этапе подготовки к

введению ФГОС ООО деятельность школьных управленческих команд была

направлена на ее разработку. При этом нет смысла просто переписывать

примерную программу: надо ее сделать «своей» с учетом особенностей школы,

тогда она действительно будет «работать» [4].

К работе над содержанием всех разделов и компонентов программы, по

данным большинства школ, привлекались не только члены Координационных

советов по введению ФГОС ООО и участники рабочих групп, но и весь

педагогический коллектив, а также представители родительской общественности.

Одним из важных вопросов в реализации данного направления стало

изменение подходов к разработке учебных планов и рабочих программ по

предметам, с которыми администрации школ и учителя успешно справляются. В

этом немалая заслуга специалистов КГАУ ДПО «Камчатский институт развития

образования», организовавших своевременную и качественную курсовую

подготовку и обучающие семинары по данному направлению.

В рамках реализации «Дорожных карт» продолжается поэтапная работа по

модернизации учебно-методических и материально-технических условий

реализации основных образовательных программ в соответствии с требованиями

Стандарта [5].

Так, согласно показателям муниципальной программы «Развитие системы

образования Елизовского муниципального района на 2014-2020 годы» за счет

средств краевого и местного бюджетов в период с 2014 по 2017 год было




приобретено учебно-лабораторное оборудование для реализации Стандарта на

общую сумму более 11 млн руб. [5].

Приобретение учебно-лабораторного оборудования осуществляется в

соответствии с требованиями ФГОС ООО для обеспечения преемственности с

оснащением для уровня начального общего образования; с учетом возрастных

психолого-педагогических особенностей обучающихся основной школы;

универсальности, т.е. возможности применения одного и того же учебного

оборудования для решения комплекса задач в учебной и внеурочной

деятельности, в различных предметных областях, с использованием различных

методик обучения; а также соответствия санитарно-эпидемиологическим,

гигиеническим требованиям, нормам пожарной и электробезопасности,

требованиям охраны здоровья обучающихся и охраны труда работников

образовательных учреждений и на основе других принципов.

ФГОС очень часто называют стандартами информационных технологий.

Действительно, системное применение в урочной и внеурочной деятельности

электронных дидактических материалов и ресурсов сети Интернет, учебно-

лабораторного оборудования, использование ГИС «Сетевой город», ведение

электронных журналов и дневников и другое – требования Стандарта.

В целом на данном этапе введения Стандарта уровень оснащенности

образовательных организаций района информационно-коммуникационными

технологиями, современным мультимедийным и интерактивным оборудованием,

оргтехникой высокий, что подтверждается результатами анализа КГАУ КЦИОКО,

но при этом актуальным остается вопрос их эффективного использования в

образовательном процессе, прежде всего, педагогами в урочной и внеурочной

деятельности.

Можно много говорить о совершенствовании нормативно-правовой базы, что

дает возможность оснастить школу самым современным учебно-методическим и

материально-техническим оборудованием и т.д. Но практика показывает, что

ключевой фигурой современной школы является учитель, а кадровый состав

учреждения – самый важный ресурс успешности реализации Стандарта, который

напрямую зависит от готовности (в том числе и методической) педагогического

коллектива в целом и каждого учителя в частности к реализации ФГОС.

Перед педагогом стоит непростая задача. От него требуется проектирование и

организация образовательного процесса в школе на основе системно-

деятельностного подхода, направленность на получение новых образовательных

результатов: предметных, метапредметных и личностных, реализация




интегративного подхода к урочной и внеурочной деятельности, решение задач

воспитания и социализации образовательными средствами [4].

Готов ли педагог выполнять эти требования в своей повседневной работе?

Теоретически, думается, что да, поскольку 100% руководителей, заместителей,

учителей и специалистов основной школы прошли курсовую подготовку по

проблемам ФГОС ООО. А практически?

Таким образом, ключевым вопросом для администрации школы становится

решение вопроса подготовки учителя, способного реализовать ФГОС и, что не

менее важно, создать собственные педагогические наработки.

На наш взгляд, важно подчеркнуть, что в условиях введения ФГОС ООО

особенно актуальными являются вопросы методического сопровождения

образовательной практики и понимание каждым педагогом основной школы своей

ключевой задачи на новом этапе – обеспечить преемственность дальнейшего

развития целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также

опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся на

основе применения системно-деятельностного подхода.

Опыт показывает: чтобы работа по внедрению ФГОС ООО прошла более

плодотворно, необходимо выработать механизм поэтапных действий по

изменению или дополнению уже сложившейся в школе методической системы,

чтобы привести её в соответствие с требованиями нового стандарта. Этот

механизм должен включать определённую последовательность действий в рамках

всей школы.

Организация профессионального практического взаимодействия педагогов по

актуальным вопросам реализации стандарта в урочной и внеурочной

деятельности – одна из задач, поставленных перед методическими службами

образовательных организаций и МКУ «Информационно-методический центр».

Так, согласно отчетным материалам школ района, на базе большинства

учреждений в системе проводятся педагогические советы и методические

совещания, семинары-практикумы, круглые столы, школьные научно-

практические конференции по актуальным вопросам введения и реализации

Стандарта. Во всех школах организована работа методических объединений

учителей-предметников, сформирован и постоянно обновляется банк

методических разработок педагогов по урочной и внеурочной деятельности.

Педагоги школ обобщают опыт работы по реализации Стандарта, применению

технологий системно-деятельностного подхода на муниципальном, региональном

и всероссийском уровнях.




На уровне района результатом решения указанной задачи в 2017 году стала

организация и проведение муниципальных методических дней на базе ряда школ

района: открытые уроки, методические мероприятия, учебные занятия, на которых

был представлен опыт работы педагогов по использованию технологий системно-

деятельностного подхода, учебно-лабораторного оборудования, реализации

проектной деятельности. В этом учебном году практика проведения

муниципальных методических дней будет продолжена и расширена.

Кроме того, на муниципальном уровне в целях распространения лучших

управленческих и педагогических практик по вопросам введения и реализации

ФГОС проводятся совещания руководителей и заместителей руководителей по

вопросам управления процессами реализации Стандарта; специалистами

Управления образования оказывается консультативная помощь в разработке

основных образовательных программ и программ внеурочной деятельности.

Вопросы введения и реализации Стандарта с 2011 года регулярно

рассматриваются на пленарном заседании и круглых столах районного

августовского совещания работников образования, включаются в повестки

заседаний районных предметных методических объединений, семинаров, круглых

столов. Анализ тематики заседаний за последние три года свидетельствует о том,

что работа объединений активизировалась, увеличилось число практико-

ориентированных семинаров, мастер-классов, открытых занятий по обмену

лучшими практиками работы учителей основной школы.

Ежегодные муниципальные педагогические чтения им. О. Н. Мамченкова,

муниципальные конкурсы профессионального мастерства «Учитель года»,

«Педагогический дебют» также являются площадками для представления опыта

применения учителями технологий системно-деятельностного подхода в урочной

и внеурочной деятельности, психолого-педагогического сопровождения,

технологий организации и проведения урока в соответствии с требованиями

ФГОС.

Безусловно, в управлении процессами введения и реализации ФГОС ООО

есть ряд проблем.

Реализацию в полном объеме требований ФГОС общего образования

большинством городских и рядом сельских школ района, а также организацию

внеурочной деятельности затрудняет двухсменный режим работы данных

организаций. По состоянию на сегодняшний день 19,8% учащихся школ района

обучаются во вторую смену.

В настоящее время в г. Елизове начинаются работы по строительству новой

средней школы на 990 обучающихся в соответствии с современными




требованиями, что позволит значительно сократить количество обучающихся во

вторую смену.

Несмотря на выполнение требования к освоению педагогами курсов

повышения квалификации по проблеме ФГОС ООО и активизацию деятельности

методических служб района и общеобразовательных организаций, у ряда учителей

основной школы отсутствует практический опыт реализации Стандарта в урочной

и внеурочной деятельности. В этой связи считаем, что на данном этапе

необходимо продолжить работу по организации профессионального

взаимодействия педагогов по актуальным вопросам реализации стандарта общего

образования: проведение серии методических совещаний, открытых уроков и

занятий, мастер-классов, семинаров-практикумов, круглых столов, организация

работы методических площадок на базе отдельных школ и другие мероприятия.

Кроме того, одним из самых актуальных вопросов реализации ФГОС общего

образования является проблема реализации преемственности основных

образовательных программ дошкольного, начального и основного уровней общего

образования.

Несмотря на проблемы, мы видим практическую пользу возможности

введения ФГОС ООО. Опыт внедрения стандарта показал, что в целом

концептуальные идеи и прописанные в апробируемых материалах пути

реализации Стандарта актуальны и востребованы современной образовательной

системой.


1. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29.12.2012 №273-ФЗ: с изм. и

доп. [Электронный ресурс] // Гарант: сайт. – URL: http://ivo.garant.ru/# /document/70291362

/paragraph/1:2 (дата обращения: 01.12.2017).

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего

образования / М-во образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2011.


М-во образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2011.

4. Примерная основная образовательная программа основного общего образования

[Электронный ресурс] // Реестр примерных основных общеобразовательных программ:

сайт. – URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-

osnovnogo-obshhego-obrazo vaniya-3/ (дата обращения: 01.12.2017).

5. Постановление Администрации Елизовского муниципального района от 20.01.2017 № 23

«О внесении изменений в постановление Администрации Елизовского муниципального

района от 21.10.2013 № 1254 «Об утверждении муниципальной программы «Развитие

образования в Елизовском муниципальном районе на 2014–2020 годы» (в редакции от

26.12.2016 № 1284)» // Информационный бюллетень «Елизовский вестник». – 2017. – № 3

(303). – С. 1–58.

37 |


Г. А. Токарева

Научно-исследовательская деятельность обучающихся

как требование ФГОС

Парадигма научно-исследовательской деятельности (далее – НИД)

школьников в современном обществе меняется. На предшествующем этапе

развития образования главной целью приобщения к НИД являлась ранняя

профилизация и профориентация, подготовка молодежи к научно-

исследовательской деятельности. В этом случае ставка делалась на одаренных

учащихся, мотивированных к различным видам сложной интеллектуальной

деятельности. Параллельно с этой работой развивалось олимпиадное движение,

создавались профильные элитарные образовательные центры: лицеи, гимназии,

физико-математические школы, кружки технического творчества, детские

научные сообщества при вузах. На данный момент появились новые вызовы

современности: изменение типа образовательной культуры с линейной на

нелинейную, замена знаниевого принципа образования на компетентностный,

образование в течение всей жизни. Новые факторы потребовали изменения

системы работы с научным знанием. Освоение основ научно-исследовательской

деятельности сегодня в первую очередь призвано формировать метапредметные

навыки учащихся. ФГОС прямо указывает на необходимость «освоения

обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий

(регулятивные, познавательные, коммуникативные)» [1].

В этой связи НИД становится обязательным интегративным компонентом

современного школьного образования и из элитарного вида деятельности

превращается в массовый.

Современные требования к качеству среднего общего образования

подразумевают адаптацию образовательной модели школьника к условиям

информационного общества. «Активную учебно-познавательную деятельность

обучающихся» [1] формирует не только система школьного образования, но и

многочисленные внешние информационные источники, доступные любому

пытливому школьнику. Актуализация проблемы познавательной активности

обучающихся связана с парадоксом процесса познания в современных условиях,

«глобальным изменением когнитивного стиля» [4]: при практически

неограниченном объеме информации и ее доступности качество познавательной

деятельности школьников стремительно ухудшается. Педагоги и социологи винят

Т о к а р е в а Г . А .

Н а у ч н о - и с с л е д о в а т е л ь с к а я д е я т е л ь н о с т ь о б у ч а ю щ и х с я … 38 |


в этом, прежде всего, так называемое «клиповое мышление», связанное с

поверхностным восприятием информационного контента, отсутствием

системности в восприятии и неспособностью к критической оценке и

аналитической обработке потребляемой информации, неразвитость навыков

вербальной коммуникации. Тенденция эта отнюдь не только российская, «упадок

среднего образования, по свидетельству специалистов, наблюдается во многих

странах мира, несмотря на инвестиции в эту сферу» [4].

Таким образом, приходится констатировать, что процесс этот социально

детерминирован и его невозможно остановить. В таком случае следует задуматься

над тем, как можно его скорректировать. А корректировка необходима, потому

что по итогам социологических обследований только у 38% специалистов,

получивших высшее профессиональное образование, сформировано понятийное

мышление, которое позволяет квалифицированно выполнять свои

профессиональные обязанности, остальные 62% работников отличаются

рассеянным вниманием, неспособностью к аналитическим операциям,

несамостоятельностью и тривиальностью мышления, отсутствием креатива в

подходе к решению проблем профессионального характера.

Приобщение школьников к основам научно-исследовательской

деятельности – один из путей формирования так называемого понятийного

мышления. «Понятийное мышление (словесно-логическое), – пишут Т. Н. Горобец

и В. В. Ковалев, – свойственно в большей степени людям, которые привыкли во

все вникать и разбираться в сути, формировать понятия, умозаключения,

суждения… [оно] опирается на хорошо развитую словесно-логическую память»

[2, с. 94]. В процессе освоения методики элементарного научного исследования

ребенок овладевает необходимыми метапредметными знаниями и, что самое

главное – навыками, позволяющими концентрировать внимание, ставить и решать

проблемы, создавать доказательную базу для учебного проектирования, т.е.

преодолевать дискретность и поверхностность своего восприятия учебной

информации. Научно-исследовательская работа школьника обеспечивает

постоянное преобразование и расширение личного опыта ребенка.

«НИД, – отмечает исследователь А. Б. Федянин, – эффективный инструмент

развития их творческих способностей, умений и навыков, повышения их

мотивации к изучению преподаваемых наук, а также межпредметной поддержки

курсов целого ряда школьных дисциплин» [3].

Метапредметные результаты освоения образовательной программы

основного общего образования, как заявлено во ФГОС, должны отражать:

«умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии,

Т о к а р е в а Г . А . 39 | Н а у ч н о - и с с л е д о в а т е л ь с к а я д е я т е л ь н о с т ь о б у ч а ю щ и х с я …


классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для

классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое

рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать

выводы» [1].

Несомненно и то, что освоение основ научно-исследовательской

деятельности в раннем возрасте способствует последующей адаптации

выпускников к требованиям образовательных программ вуза и определяет

параметры ранней профилизации учащихся.

Для организации НИД школьников, прежде всего, необходимо выявить

принципы, на основе которых может быть осуществлена эта образовательная

деятельность.

Цикличность: заниматься научно-исследовательской работой ребенок должен

постоянно, параллельно с освоением основной образовательной программы. Такая

параллельность может быть обеспечена строгой дозированностью вводимых

компонентов НИД и их соотнесенностью с основной образовательной

программой. Методика исследовательской деятельности может осваиваться и на

основе принципа дополнительности: на занятиях кружков, специализированных

элективных курсах, во внешней научно-исследовательской среде (занятиях на базе

вуза).

Системность: освоение навыков НИД должно происходить в рамках

продуманной системы, предполагающей этапность приобщения к тем или иным

исследовательским навыкам, с учетом возраста ребенка.

Постепенность и преемственность: этапное освоение основ НИД

предполагает ступенчатое восхождение от простых форм исследований к более

сложным, при этом каждый предыдущий этап должен создавать базу для

последующего. Постепенное усложнение форм НИД позволит школьнику легко

пройти адаптационный период на первых курсах вуза.

Безусловная необходимость выделения уровней научного исследования

требует продуманного отбора материала для исследовательской деятельности

школьников разных возрастов. По степени сложности анализа экспериментальных

данных задачи можно разделить на практические, исследовательские и научно-

исследовательские.

На уровне практикума изучаются явления, которые, как правило,

подтверждают какую-либо известную научную гипотезу. Например, изменяется

какой-либо физический параметр (температура, освещение и т.п.) и исследуется

связанное с этим изменение (объем предмета, активность живых организмов и

т.п.). Результат стабилен и не требует анализа.




В исследовательских задачах исследуемая величина зависит от нескольких

факторов (например, зависимость воспроизводства определенного вида рыб от

температурного режима, солености воды и уровня ее загрязнения). Для

проведения подобного исследования учащимся потребуется провести уже ряд

измерений, сопоставить их и сделать выводы.

НИД подразумевает теоретическое обоснование проблемы, выбор методов ее

исследования, выдвижение гипотезы и осуществления ряда других сложных

мыслительных операций. Такой вид деятельности уже невозможен без серьезного

научного руководства, предварительной методической подготовки и доступен

только уже подготовленным к более простым видам научной работы

старшеклассникам.

В рамках разработанной в МАОУ «Гимназия № 39» Петропавловск-

Камчатского городского округа программы элементы научной деятельности

вводятся последовательно, дозированно и с учетом степени сложности

исследования. Однако опыт показал, что элементарные принципы НИД можно

вводить уже начиная с начальной школы. Чтобы показать возможность такой

ранней профилизации, представим фрагмент рабочей программы элективного

курса «Основы исследовательской и проектной деятельности».

Таблица 1

№ Тема Кол-во

час

Знания Умения

и навыки

1 Кто я?

Моя семья и я. Чем я люблю заниматься. Моё

хобби. О чем я больше всего хочу рассказать.

Выбор темы проекта. Как собирать материал.

Твои помощники. Что такое этап работы

2 часа Этап работы Выбор темы.

Сбор

материала

2 Я – ученый

Практическая работа «Белый мел – цветной

мел»

1 час Эксперимент Сопоставление

3 Презентация работы

Отбор информации для устного

выступления. Презентация. Программа

PowerPoint.

Творческая работа. Наш помощник –

компьютер. Структура презентации. Как

совместить текст и презентацию к

выступлению

4 часа Представление

результатов.

Продукт

исследования

Отбор

материала.

Структурирова

ние материала

Далее по логике вещей необходимо остановиться на возможных формах НИД

школьников. Однако прежде все же их обозначим, насколько это возможно, не



дифференцируя учащихся по возрасту, ключевые задачи, на выполнение которых

нацелена школьная НИД. Остановимся на концептуальных позициях. Без каких

необходимых знаний невозможна научно-исследовательская деятельность? Это,

прежде всего, методический аппарат любого исследования. Любая научная работа

отличается строгой логикой построения и рациональным осмыслением всех

процессов и этапов работы. Итак, обязательный минимум научного

инструментария для школьника – это освоение содержания понятий

«актуальность», «цель», «задачи», «гипотеза», «метод исследования».

Старшеклассникам также желательно ввести понятия «объект» и «предмет»

исследования, пояснив их различие. Знакомство с перечисленными понятиями –

не самоцель, а залог освоения необходимых для исследования инструментов.

Столь же необходимо освоить базовые навыки научно-исследовательской работы,

о которых мы говорили ранее. ФГОС регламентирует освоение этих знаний и

умений следующим образом: «Формирование научного типа мышления, научных

представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной

терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами».

Заниматься научным исследованием со школьником должен подготовленный

учитель. Для этого необходимо иметь в образовательной организации развитую

систему научно-методической работы с педагогами и целенаправленно обучать их

самих научной деятельности. В условиях необходимости постоянного повышения

профессиональной компетентности современного учителя каждый специалист в

обязательном порядке занимается научной деятельностью. В МАОУ

«Гимназия № 39» Петропавловск-Камчатского городского округа все учителя за

исключением молодых специалистов, которые могут это делать по желанию,

разрабатывают и ведут индивидуальную тему исследования, соотнесенную с

общей темой работы кафедры. Ежегодно педагоги отчитываются по теме в

различных формах (статья, методическая разработка, выступление на

конференции, создание проекта, программы, элективного курса, выступление на

заседании кафедры, педсовете или научно-методическом совете). Темы

обновляются каждые три года, пролонгируются или меняются; учитель имеет

возможность в любой момент проконсультироваться с научным руководителем

гимназии. А для того чтобы учителя приходили в школу с определенной базой

знаний по организации исследовательской деятельности школьников, дисциплины

по этому направлению должны быть включены в учебные планы педагогических

вузов.

Выбор формы научного исследования обучающихся будет зависеть от многих

факторов: области исследования, возраста ученика, этапа освоения




исследовательской технологии и ряда других факторов. Особое внимание нужно

обратить на следующее. Во-первых, ребенок должен осознавать, какую

исследовательскую технологию применяет учитель. Поскольку исследование

носит учебный характер, т.е. ученик решает уже решенную в большой науке

проблему, он не выбирает самостоятельно научный метод, от него не требуют

построения концепции работы, он строит гипотезу при помощи учителя. Поэтому

очень важно, чтобы он понимал алгоритм предложенных ему действий. В

педагогике этот принцип получил название «технологической компетенции» [5].

Во-вторых, форма исследования предопределяет также и характер исследования:

индивидуальное или коллективное. В области гуманитаристики наиболее

целесообразны индивидуальные формы работы; в сфере социальных наук

совместная деятельность уже вполне уместна (например, написание доклада с

соавтором), и наиболее часто коллегиальная форма научных изысканий

применяется при использовании проектного метода.

Чрезвычайная популярность проектного метода порождена сегодня отнюдь

не модой, но объективными обстоятельствами, которые закономерно привели,

например, руководителей государства к переводу государственного планирования

на рельсы целевого проектирования. В социально-экономической сфере

проектный метод получил преимущества в силу интенсификации интегративных

процессов в экономике и необходимости решать конкретные задачи на основе

комплексной их оценки. Соответственно метод управления, оказывающийся

наиболее востребованным в сегодняшних обстоятельствах, получил

распространение и в учебной практике, в сфере управления знаниями. Определим

преимущества проектного метода как инструмента решения конкретных задач.

«Проект – это ограниченная во времени деятельность, представленная в виде

мероприятий, направленная на решение социально значимой проблемы и

достижение определенной цели, предполагающая получение ожидаемых

результатов, путем решения связанных с целью задач, обеспеченная

необходимыми ресурсами и управляемая на основе постоянного мониторинга

деятельности и ее результатов с учетом возможных рисков» [5, c. 14].

В ФГОС проектной деятельности уделено специальное внимание, указана

необходимость формирования у обучающихся «основ культуры

исследовательской и проектной деятельности и навыков разработки, реализации и

общественной презентации обучающимися результатов исследования,

предметного или межпредметного учебного проекта, направленного на решение

научной, личностно и (или) социально значимой проблемы» [1].



Метод проектов как инновационная развивающая технология позволяет

отрабатывать практические навыки исследования в нестандартной форме,

используя методику ассоциаций, образного представления проблемы, создания

системных схем и т.п. В процессе проектирования могут быть разработаны

нормативные документы, дерево целей, схемы различных процессов, система

планируемых мероприятий. При разработке обучающих проектов могут быть

освоены методы аналогий, метод критической оценки, метод парадокса и др.

Подобные подходы в проектировании активизируют творческое мышление

учащихся, помогают развитию способности обучающихся генерировать идеи и

вырабатывать нестандартное решение проблемы. По итогам проектной работы

может быть заполнена карта самооценки (я узнал, я научился; знания, которые я

получил, могут быть применены…). Метод проектов формирует творчески и

социально активную личность. Это дополнительный – воспитательный – резерв

этого вида научно-исследовательской деятельности.

Уровень сформированности проектной компетентности, с точки зрения

педагогов, «определяется по качеству разработанного и подготовленного к

презентации проекта» [5, c. 5]. Таким образом, проектная деятельность

способствует структурированию мышления обучающихся и требует от них

освоения определенных навыков публичного выступления, что входит в

обязательное требование ФГОС в рамках освоения коммуникативной

компетенции.

Ориентация школы на совместную с вузами организацию образовательной

деятельности школьников, несмотря на парадигматические изменения в освоении

научных знаний в современном обществе, остается актуальной. В условиях

нашего региона она приобретает особую значимость и остроту. Совместные

проекты вузов и общеобразовательных учебных заведений оказываются

взаимовыгодными и перспективными: вузы в определенной степени решают

актуальную для них проблему набора, а школы имеют возможность получить

квалифицированную информационную поддержку со стороны вузовских

специалистов по тем предметам, которые из-за кризиса высшего педагогического

образования на Камчатке испытывают острый дефицит в учителях-предметниках.

Это, прежде всего, такие направления, как физика, химия, биология. Социологи

отмечают, что при деградации понятийного мышления «особенно страдают

дисциплины естественно-научного цикла: физика, химия, биология и география,

которые как раз и направлены на установление причинно-следственных связей

между различными объектами и явлениями природы, дают представление о живой




и неживой природе на уровне понятий, умозаключений, суждений, развивают

словесно-логическую и образную память» [2, c. 98].

Научно-методическим сообществом МАОУ «Гимназия № 39»

Петропавловск-Камчатского городского округа было разработано несколько

проектов, направленных на диверсификацию форм научно-исследовательской

работы со школьниками. Это такие проекты, как «Дизайн-проектирование как

образовательная технология», «Школа риторического мастерства для молодого

исследователя» и «Моделирование внешней научно-исследовательской среды для

обучающихся гимназии по циклу естественно-научных дисциплин». На последнем

проекте остановимся подробнее, поскольку он в наибольшей степени связан с

обозначенными выше региональными проблемами и наглядно иллюстрирует т.н.

лифтовый принцип подготовки молодежи к научно-исследовательской

деятельности. Проект максимально приближен к реальным условиям и учитывает

специфику региональной образовательной среды. Именно поэтому мы

предложили построить курс на комплексной основе: наряду с основными

знаниями, которые школьники на базе вуза будут получать на более высоком

уровне, они будут овладевать и основами научно-исследовательской

деятельности, приобщаться к своей возможной будущей профессии. Проект уже

апробируется, прошли первые целевые экскурсии учащихся гимназии в Музей

разнообразия экосистем Камчатки Камчатского государственного технического

университета (далее – КамчатГТУ), пилотные практические занятия на базе

лаборатории биологии и микробиологии при кафедре экологии и

природопользования КамчатГТУ.

В рамках реализации проекта запланированы не только экскурсии и мастер-

классы на базе вуза, но и совместные лабораторные исследования школьников и

студентов, участие их в научно-исследовательских конкурсах для молодежи с

совместными проектами, выход в общероссийское образовательное пространство

с исследовательскими, в том числе конкурсными, работами в дистанционном

режиме. Многовариантность видов совместной деятельности гимназии и вуза по

развитию исследовательских навыков учащихся позволяет прогнозировать такие

виды деятельности, как рецензирование преподавателями вузов

исследовательских и проектных работ учителей и учащихся школ, проведение на

базе вуза предметных олимпиад и конкурсов среди учащихся средних школ;

организация на базе вузов работы факультативов и научных кружков,

ориентированных на учащихся школ, подготовка и издание совместных научных

сборников статей, учебных пособий, монографий с обобщением опыта работы



учителей и методистов, по результатам научных исследований, касающихся

исследовательской и проектной деятельности учащихся.

Итак, необходима централизованная и системная организация работы по

формированию научно-исследовательских навыков школьников на уровне

региона. Инфраструктурные элементы этой среды, безусловно, существуют.

Задача заключается в том, чтобы скоординировать действия всех

заинтересованных структур в реализации важных образовательных задач. В русле

развития инновационной экономики страны широкую поддержку получают

детские технопарки. Один из лидеров этого направления – система детских

технопарков «Кванториум», успешно функционирующая в Москве и других

крупных городах России. В Камчатском крае, в частности в Петропавловске-

Камчатском, существует несколько образовательных структур, которые в числе

прочих задач решают задачи подготовки учащихся школ к возможной научно-

исследовательской деятельности. Это и специализированная физико-

математическая школа, и, безусловно, Центр работы с одаренными детьми

КГОАУ «Центр образования «Эврика». Чрезвычайно продуктивной была

деятельность «Малой школьной Академии» при Камчатском государственном

университете имени Витуса Беринга. Хотелось бы надеяться на возрождение этой

структуры, которая позволяла школьникам среднего звена и старшеклассникам

приобщаться к основам научной деятельности. Сегодня рассматривается вопрос

об организации подобной структуры на базе ГТУ («Юннопарк»). Создание

подобной структуры на основе вуза, имеющего хорошую лабораторную базу и

свободные площади для организации аудиторных занятий, даст возможность

осуществлять централизованное обучение школьников исследовательской

деятельности по аналогии с обучением школьников в детских технопарках по

модели технопарков «Кванториум». Этот вопрос необходимо рассмотреть и на

уровне Совета по науке и инновациям при Губернаторе Камчатского края. Уже

неоднократно предпринимались попытки создать инжинириговый центр или

региональный технопарк для трансферта инноваций в регионе и за его пределы.

Детский технопарк, возможно, продвинул бы решение этой проблемы, так как в

его стенах можно воспитать молодое поколение будущих инноваторов с гибким

инновационно ориентированным мышлением. Таким образом, проблема

организации научно-исследовательской деятельности школьников приобретает

комплексный характер и отвечает общим задачам развития региона как

территории опережающего развития, ориентированной на инновационную модель

экономики.





1. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (утвержден

приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г.

№ 1897) [Электронный ресурс] // Министерство образования и науки Российской

Федерации: сайт. – URL: минобрнауки.рф/документы/938 (дата обращения: 18.09.2017).

2. Горобец Т.Н., Ковалев В.В. «Клиповое мышление» как отражение перцептивных

процессов и сенсорной памяти // Мир психологии . – 2015. – № 2. – С. 94-100. – URL:

https://elibrary.ru/item.asp?id=23826337 (дата обращения: 20.10.2017).

3. Федянин А.Б. Вопросы эффективной реализации проектной и научно-исследовательской

практики учащихся в системе общеобразовательных учреждений [Электронный ресурс] //

Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Сер.: Гуманитар. науки. –

2012. – № 7-8. – URL: www.nauteh-journal.ru/index.php/--gn12-07/587-a (дата обращения:

18.10.2017).

4. Фрумкин К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста [Электронный ресурс] //

Концепция двух продолжений: сайт. – URL: nounivers.narod.ru/ofirs/kf_clip.htm (дата

обращения: 18.10.2017).

5. Яковлева Н.Ф. Проектная деятельность в образовательном учреждении: учеб. пособие. –

2-е изд., стер. – М.: ФЛИНТА, 2014. – 144 с.

Приложение

Модель централизации НИД школьников

http://www.nauteh-journal.ru/index.php/--gn12-07/587-a

47 |


СЕКЦИЯ

«Проблемные вопросы управления реализацией ФГОС ООО

в образовательной организации»

Г. В. Лифанова

Актуальные проблемы профессиональной адаптации молодого учителя

к образовательной среде в условиях реализации ФГОС

(из опыта работы)

Проблема старения педагогических кадров – одна из острейших для

современной школы. Согласно официальной статистике, число российских

учителей в возрасте от 47 до 54 лет составляет 13 % от общего количества

школьных педагогов. Становление молодого учителя протекает труднее, острее,

больнее, чем у представителей многих других интеллектуальных профессий.

Именно поэтому наблюдается отток молодых специалистов из школы. Молодой

учитель боится собственной несостоятельности во взаимодействии с

обучающимися и их родителями, опасается критики опытных коллег. Зачастую

ситуативная тревожность перерастает в постоянную, страх и неудовлетворённость

молодого специалиста становятся привычными. В условиях перехода школы на

ФГОС эта проблема особенно актуальна, так как возрастают требования к

повышению профессиональной компетентности каждого специалиста [4].

Адаптация в профессии – ответственный период в становлении молодого

учителя. От того, насколько успешен будет в этот период, зависит будущее его

профессиональной карьеры. Помочь начинающему педагогу-предметнику

разобраться в вопросах о том, как организовать свою деятельность, какие методы

и формы работы выбрать, как найти свое место в образовательном процессе и

сформировать свой индивидуальный профессиональный стиль – приоритетная

цель методической, практико-ориентированной поддержки [5].

С 2000 года на базе МБУ «Информационно-методический центр

Вилючинского городского округа» (далее – МБУ ИМЦ) успешно функционирует

«Школа молодого учителя» (далее – ШМУ), но с учетом введения ФГОС ООО

начиная с 1 сентября 2015 года данное направление деятельности переросло в

реализацию дополнительной профессиональной программы под названием

Л и ф а н о в а Г . В .

А к т у а л ь н ы е п р о б л е м ы п р о ф е с с и о н а л ь н о й а д а п т а ц и и … 48 |


«Актуальные проблемы профессиональной адаптации молодого учителя к

образовательной среде в условиях реализации ФГОС». Данная программа

рассчитана на 1 учебный год и представлена в объеме 16 часов. Форма обучения:

без отрыва от производства.

Цель программы – создание для начинающих педагогов условий для

оптимизации вхождения в профессию; оказание им помощи и поддержки в

профессиональной адаптации и развитии, творческой самореализации в условиях

модернизации образования. В результате освоения программы слушатель должен

приобрести следующие знания и умения, необходимые для совершенствования

педагогического мастерства.

Слушатель должен знать:

основы детской и возрастной психологии;

типы уроков;

понятийный аппарат ФГОС;

методические основы проведения уроков любого типа;

цели, задачи, структуру и особенности проведения уроков любого типа;

закономерности и механизмы формирования универсальных учебных

действий (далее – УУД).

Слушатель должен уметь:

владеть методикой организации и проведения уроков по ФГОС;

владеть методикой самоанализа своей деятельности;

применять на практике приёмы саморегуляции;

определяться с индивидуальным стилем творческой деятельности.

Работа по реализации программы строится исключительно на

диагностической основе. Уже на первом занятии мы предлагаем нашим

слушателям заполнить анкету «Диагностика педагогических затруднений»

(Приложение 1), результаты обрабатываются, выявляются общие проблемы,

которые и ложатся в основу теоретических и практических занятий.


49 | А к т у а л ь н ы е п р о б л е м ы п р о ф е с с и о н а л ь н о й а д а п т а ц и и …


Учебно-тематический план

дополнительной профессиональной программы

«Актуальные проблемы профессиональной адаптации молодого учителя

к образовательной среде в условиях реализации ФГОС»

№

п/п Наименование модуля

Всего

часов

В том числе

Лек

ци

и

Пр

ак

ти

чес

ки

е /

лабор

атор

ны

е

зан

яти

я

Пр

ом

ежуточ

ная

(тек

ущ

ая

)

аттес

тац

ия

Итогов

ая

аттес

тац

ия

(с у

каза

ни

ем

фор

мы

)

1 2 3 4 5 6 7

1 Актуальные проблемы

профессиональной адаптации

молодого учителя к образовательной

среде в условиях реализации ФГОС

16 8 8

1.1 Диагностика педагогических

затруднений. Пути преодоления.

Сбор информации для пополнения

базы данных по молодым

специалистам

1 1 1

1.2 Внедрение ФГОС ОО: первые шаги 2 1 1

1.3 Неделя открытых уроков

«Педагогическая надежда» 5 1 4

1.4 Методические зарисовки с открытых

уроков. Мастер-класс 2 1 1

1.5 Новые педагогические технологии в

условиях внедрения ФГОС 3 2 1

1.6 Психолого-педагогическое

сопровождение деятельности молодых

специалистов

3 2 1 1

ИТОГО 16 8 8 2

На самой первой встрече мы знакомим молодых педагогов с работниками

МБУ ИМЦ, с направлениями деятельности, которые они курируют, а также

собираем информацию для пополнения имеющейся в МБУ ИМЦ базы данных по

молодым специалистам (Приложение 2), предлагаем заполнить карту




индивидуального сопровождения молодого специалиста (Приложение 3), вручаем

памятку «Советы молодому специалисту при подготовке к уроку»

(Приложение 4), где четко обозначено, что требуется в первую очередь учесть,

сделать и о чем нельзя забывать в процессе подготовки к уроку.

Большое внимание в работе с молодыми специалистами уделяется

формированию понятийного аппарата ФГОС. На семинарах-практикумах мы

показываем, как меняется парадигма образования, соотносятся стандарты первого

и второго поколений, какой образовательный результат лежит в основе ФГОС,

какой из них оценивается отметкой, как оцениваются личностные и

метапредметные результаты, как меняется само назначение оценки и оценивания и

др. Обучение ведется через известный прием «побуждающий диалог» [2, 3].

Группы слушателей работают с фрагментами методических текстов, которые

готовятся заранее (Приложение 5), затем отвечают на вопросы:

Что является методологической основой ФГОС?

Дайте определение деятельностному подходу.

Какова главная цель использования деятельностного подхода?

Какие дидактические принципы необходимо соблюдать для реализации

деятельностного подхода? и др.

Ответы слушателей подтверждаются специально подготовленной

презентацией, использование которой способствует более прочному усвоению

материала.

В работе с молодыми специалистами большое внимание уделяется самому

сложному аспекту в деятельности учителя – умению правильно сформулировать

цель урока. Для правильной постановки цели урока используется формула

«КАДР», т.е. правильно поставленная цель должна быть конкретной, актуальной,

диагностичной и реалистичной. Полученные знания закрепляем на практике: на

экране высвечивается перечень целевых установок; участники определяют, какие

из них соответствуют или не соответствуют вышеназванным критериям.

На своих занятиях мы тщательно отрабатываем такое понятие, как

«универсальные учебные действия», обязательно проводим практикумы по

классификации УУД. Слушатели делятся на группы, каждой группе выдаются

таблицы в виде матрицы из 3 столбцов с заголовками «Познавательные УУД»,

«Регулятивные УУД» и «Коммуникативные УУД», а также конверты с перечнем

универсальных учебных действий, которые нужно подобрать к каждому

заголовку, заполнив ячейки матрицы. По окончании работы групп идет сверка по

образцу, который высвечивается на экране (Приложение 6).




Работа по формированию понятийного аппарата ФГОС очень хорошо

вписывается в технологию «фишбоун» – «рыбья кость», диаграмму Исикавы,

японского ученого, который изобрел метод структурного анализа причинно-

следственных связей. Делаются заготовки в виде схематического изображения

скелета рыбы, где голова рыбы – проблема (ФГОС), верхняя часть скелета –

методологическая основа ФГОС, нижняя часть скелета – важная информация по

проблеме. Такая диаграмма даёт наглядное представление о том, как меняются

цели и содержание образования, а значит, возникает потребность в применении на

практике новых технологий обучения [7].

В рамках обучения молодых специалистов успешно практикуется деловая

игра «Школа ФГОС. Проектируем технологическую карту урока». Методическая

цель игры – тренировка навыков педагогического проектирования уроков в

контексте новых стандартов, поиск стратегий решения. Поскольку с введением

ФГОС меняются подходы к обучению, меняются и подходы к планированию

урока. На смену традиционному конспекту урока приходит технологическая карта

(далее – ТК) урока. В ходе игры проводится мини-дискуссия с обсуждением всех

«плюсов» и «минусов» технологической карты (Приложение 7). В игре участвует

4 группы учителей-предметников (филологи, историки, математики, географы),

1 группа экспертов, 1 группа наставников, состоящая из опытных учителей

начальных классов, которые давно работают по ФГОС НОО. Каждая группа

получает конверт с материалами для создания технологической карты урока,

создаёт карту и затем презентует её всем участникам. Группа наставников

переходит в другую аудиторию, где с учётом собственного опыта работы по

реализации ФГОС НОО разрабатывает рекомендации для учителей-предметников,

приступивших к работе по новым стандартам, и оформляет их в виде памятки. На

создание ТК отводится 10 минут, на её презентацию – 3 минуты (как и на

представление памятки). Пока эксперты подводят итоги работы в группах,

ведущий предлагает группам заняться свободным творчеством и составить

синквейн по теме ФГОС. Группы их составляют и записывают маркерами на

листах цветной бумаги, зачитывают вслух и прикрепляют на доску

(Приложение 8). По окончании мероприятия каждому участнику вручается

«Памятка педагогу, работающему по ФГОС» (Приложение 9) [4].

Хорошей традицией стало ежегодное проведение недели открытых уроков

«Педагогическая надежда» (далее – Неделя). В рамках Недели каждый учитель

даёт открытый урок с последующим самоанализом. Молодые педагоги

присутствуют друг у друга на уроках, обсуждают и оценивают их. Проведению

Недели предшествует большая подготовительная работа: составляется график




уроков, делается рассылка писем руководителям школ с приложением этого

графика, верстается программа, проводится установочный семинар. Неделя

бывает, как правило, очень насыщенной и познавательной. Например, в прошлом

учебном году молодые педагоги имели возможность увидеть, как эффективно

используется «Лист урока» для оценки деятельности учащихся на уроке, или

узнать, что слово «пекарь» обозначает не только профессию, но и животное

Южной Америки (урок географии в 7 В классе, учитель Е. Г. Лобастова, МБОУ

«Средняя школа № 9» Вилючинского городского округа), убедились в том, что все

потенциальные возможности темы урока можно максимально использовать для

решения воспитательных задач (урок чтения в 1 А классе, учитель

П. Г. Малыхина, МБОУ «Средняя школа № 1» Вилючинского городского округа).

Участники Недели стали свидетелями учебного исследования и узнали от

учащихся, чем похожи новогодние праздники в разных странах и чем они

отличаются друг от друга (урок английского языка в 6 Б классе, учитель

В. С. Диденко, МБОУ «Средняя школа №1» Вилючинского городского округа).

Молодые педагоги были удивлены тем, что о растительной клетке можно

узнавать, путешествуя по станциям «Историческая» и «Узнавай-ка», а также что в

ключе от теста может содержаться поощрение для учащихся, правильно

ответивших на вопросы (урок биологии в 6 А классе, учитель А. А. Алес, МБОУ

«Средняя школа №3 Вилючинского городского округа). Высокий уровень

владения дисциплиной в классе и нацеленность учащихся на результат –

характерные особенности урока математики в 7 В классе (учитель Н. С. Крюкова,

МБОУ «Средняя школа № 9» Вилючинского городского округа). По

единодушному мнению всех участников (Приложение 10) проведенная Неделя

принесла чувство удовлетворенности от проделанной работы, новые

профессиональные и личные контакты, полезную и педагогически

привлекательную новизну для использования в работе, возможность посмотреть

на себя со стороны. Молодые педагоги победили, в первую очередь, себя, свою

неуверенность, опасения и застенчивость. С уверенностью можно сказать, что

Неделя открытых уроков «Педагогическая надежда» – это серьезный

практический опыт, который становится хорошим импульсом к

самосовершенствованию в профессиональной сфере. Так, начиная, с 2012 года

наша молодежь, принимает активное участие в очном профессиональном

конкурсе «Педагогический дебют» на муниципальном, региональном и

всероссийском уровнях. И если в 2012 году Виктория Александровна Елышева,

учитель английского языка МБОУ «Средняя школа № 9» Вилючинского

городского округа, была участницей регионального этапа конкурса




«Педагогический дебют», то в 2016 году Валерия Олеговна Худякова, учитель

информатики и ИКТ МБОУ «Средняя школа № 1» Вилючинского городского

округа, стала абсолютным победителем муниципального и регионального этапов

данного конкурса, а в 2017 году Евгения Олеговна Затворницкая, учитель

биологии МБОУ «Средняя школа № 9» Вилючинского городского округа,

привезла из Москвы диплом лауреата всероссийского этапа профессионального

конкурса молодых учителей «Педагогический дебют». Свой опыт участия в

данном конкурсе Евгения Олеговна с удовольствием транслировала 1 ноября 2017

года на традиционном муниципальном мероприятии «Творческая мастерская

педагогического опыта».

В заключение хочется отметить, что работа муниципальной методической

службы Вилючинского городского округа с молодыми кадрами направлена на

создание целостной системы поддержки молодого педагога, оказание

методической и психологической помощи в период их адаптации, а также на

создание условий для закрепления молодых специалистов в образовательных

организациях.


1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации: текст с изменениями и

дополнениями на 2015 год». – М.: Эксмо, 2015. – (Актуальное законодательство).

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего

образования / М-во образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение,

2010. – 31 с.


М-во образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с.

4. Дроздова Н.А. Школа молодого учителя // Методист. – 2012. – № 6. – С. 55–57.

5. Лукьяненко С.Б. Профессиональное становление молодого учителя // Справочник

заместителя директора школы. – 2010. – № 11. – С. 38–57.

6. Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения /

Е.Л.Мельникова // Образовательные технологии: сб. материалов. – М.: Баласс, 2008. –

Вып. 8. – С. 5–55.

7. Развитие критического мышления / С.И Зеер-Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение,

2011. – 219 с.

8. Ширшина Н.В. Проектная деятельность учащихся. – Волгоград: Учитель, 2007. – С. 3–8.

9. Романовская Н.Б. Метод проектов в образовательном процессе. – М.: Педагогический

поиск, 2006. – С. 57.

10. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т.2. / Г.К. Селевко. – М.:

НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с.




11. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: организация и содержание

проектной деятельности учащихся / М.А. Ступницкая. – М.: Педагогический университет

«Первое сентября», 2009. – 123 с.

12. Савенков А.И. Исследовательская практика: организация и методика // Одаренный

ребенок. – 2005. – №1. – С. 30–33.

Приложение 1

Дидактические затруднения учителя в планировании и проведении урока/занятия

№

п/п

Характер затруднений Достаточно

затрудняет

Частично

затрудняет

Затруднений

нет

1. В оформлении поурочного плана

2. В проектировании урока

в целом

а именно:

в целеполагании:

а) общей дидактической цели

урока

б) обучающих задач

в) воспитательных задач

г) развивающих задач

3. В оптимальном отборе учебного

материала

4. В выборе методов обучения:

а) словесных

б) эвристических

5. В выборе форм обучения:

а) фронтальных

б) групповых

в) коллективных

г) индивидуальных

6. В планировании различных

видов самостоятельной

деятельности учащихся на

уроке:

организации и технологии

проведения

7. В оценивании учащихся

8. В определении объема

домашнего задания

его дифференциации

9. В проведении урока в целом:

а) соблюдение временных рамок

урока

б) стимулирование деятельности




учащихся

в) формирование специальных

умений учащихся

г) рефлексия результативности

урока

д) корректирование процесса

обучения


Анкета молодого специалиста

1. ФИО

2. Год рождения

3. Стаж

4. ОУ

5. Должность, предмет

6. Учебное заведение,

год окончания

7. Тема самообразования

8. ФИО наставника

9. Контактный телефон


Карта индивидуального сопровождения молодого специалиста

Образовательная организация ФИО

Преподаваемый предмет

Общий педагогический стаж

Стаж работы в школе

Нагрузка в текущем учебном году

Реализуемые программы (по классам)

Класс Программа Планирование УМК





Советы молодому специалисту при подготовке к уроку

УЧЕСТЬ Особенности учащихся класса:

успеваемость (сильный, слабый, неординарный, активный, пассивный); отношение к предмету; темп работы; сформированность учебных умений; общая дисциплина и др.

Свои индивидуальные особенности: тип нервной системы; коммуникабельность; эмоциональность; умение преодолеть плохое настроение; уверенность в знаниях и умениях; наличие умения импровизировать;

наличие умения пользоваться различными средствами обучения, в т.ч. аудио- и видеотехникой, ПК и презентационным оборудованием.

СДЕЛАТЬ 1. Определить место урока в теме, а темы – в годовом курсе, выделить главную цель урока. 2. Отобрать 3 вида книг, относящихся к теме урока: научные, научно-популярные, методические, ознакомиться с их содержанием. 3. Просмотреть учебную программу, перечитать объяснительную записку, выяснить, что требуется от учителя для подготовки к данному уроку. 4. Восстановить в памяти материал учебника, отобрать формируемые УУД. 5. Конкретизировать задачи урока, зафиксировать их в плане. 6. Выделить главную идею урока. 7. Обозначить, какой учебный материал сообщить ученикам, в каком объеме и какими порциями, какие интересные факты, подтверждающие главную идею, узнают на уроке ребята. 8. Отобрать содержание урока в соответствии с задачами, обдумать методы ведения урока, выбрать наиболее эффективные способы изучения нового материала, а также формирования УУД. 9. Записать предусматриваемый ход урока и представить себе его как целостное явление, как процесс, приводящий к осуществлению задуманного.

ПОМНИТЬ 1. Быть собранным, четко и ясно ставить задачи перед учащимися, последовательно их решать. 2. Быть доброжелательным, не возмущаться ученическим незнанием или непониманием; ошибку искать в способах организации их деятельности. 3. Не перебивать ученика, давать ему договорить: нечеткий ответ может быть следствием неясного вопроса. 4. Установки и инструкции к заданиям должны даваться ясно и кратко, с обязательным выяснением, как учащиеся их поняли. 5. Экономить время, начинать и заканчивать урок со звонком. 6. Предъявленное требование – обязательно реализовать. Никогда не следует просто декларировать требования. 7. Поддерживать интенсивный, но посильный для большинства учащихся темп урока. 8. Стимулировать учащихся на постановку вопросов, поддерживать инициативу, одобрять их осведомленность.





Методические тексты

Текст 1. Методологической основой ФГОС является системно-

деятельностный подход, который нацелен на развитие личности, формирование

гражданской идентичности. Так как основной формой организации обучения

является урок, то учителю необходимо знать принципы построения урока,

примерную типологию уроков и критерии оценивания уроков и критерии

оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода. Эти направления

и стали задачами методической работы.

Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в

котором на первый план выходит проблема самоопределения обучающегося в

учебном процессе. Целью деятельностного подхода является воспитание личности

школьника как субъекта жизнедеятельности. В самом общем смысле быть

субъектом – значит быть хозяином своей деятельности, своей жизни. Субъект:

ставит цели,

решает задачи,

отвечает за результаты.

Главное средство субъекта – умение учиться, то есть учить себя. Вот почему

учебная деятельность является универсальным средством развития.

Текст 2. Реализация технологии деятельностного метода предполагает

соблюдение следующей системы дидактических принципов.

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в

готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей

учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует

в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию

его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает преемственность между всеми

ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с

учетом возрастных психологических особенностей развития школьников.

3. Принцип целостности предполагает формирование обучающимися

обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе,

социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в

системе наук).

4. Принцип минимакса заключается в следующем: школа должна

предложить ученику возможность освоения содержания образования на

максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития




возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально

безопасного минимума (государственного стандарта).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие всех

стрессообразующих факторов образовательного процесса: создание в школе и на

уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей

педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вариативности предполагает формирование обучающимися

способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию

решений в ситуациях выбора.

7. Принцип творчества означает максимальную ориентацию на творческое

начало в образовательном процессе, приобретение обучающимся собственного

опыта творческой деятельности.

Текст 3. Результатами освоения основной образовательной программы

являются:

предметные результаты – освоенный опыт специфической для данной

предметной области деятельности по получению нового знания, его

преобразованию и применению, система основополагающих элементов

научного знания, лежащая в основе научной картины мира;

метапредметные результаты – освоенные универсальные учебные

действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями,

составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия;

личностные результаты – готовность и способность обучающихся к

саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию,

ценностные установки обучающихся, социальные компетенции,

личностные качества.

Вслед за этим меняется содержание образования, его методы и формы. Новый

результат формулируется в виде конкретных задач:

зачем учить? (цель)

чему учить? (изменение содержания)

как учить? (изменение методики)

Таким образом, меняются цели и содержание образования, появляются новые

средства и технологии обучения. Меняется и представление об уроке.

Организация деятельности учеников на уроке происходит через постановку цели

деятельности, планирование своих действий по ее реализации, саму деятельность

и рефлексию полученных результатов. Реализация деятельностного метода

обучения опирается на методы: активные, интерактивные, исследовательские,

проектные.





Перечень универсальных учебных действий (УУД)

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ Уметь анализировать и синтезировать учебный материал. Упорядочивать по возрастанию/убыванию Уметь устанавливать причинно-следственные связи. Уметь обобщать: сравнивать, группировать, сопоставлять, классифицировать. Уметь отделять главное от второстепенного. Уметь использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых

объектов и процессов. Уметь создавать алгоритмы деятельности при решении проблем творческого и

поискового характера. Уметь научить представлять информацию средствами ИКТ в виде графика, таблицы и т.п. Передавать содержание в сжатом виде. Уметь находить информацию в словарях, справочниках, энциклопедиях и др.

источниках. Уметь рационально читать, находить в тексте необходимую информацию.

Уметь фиксировать информацию об окружающем мире с помощью инструментов ИКТ и обмениваться ею через e-mail, чат, форум, блог.

РЕГУЛЯТИВНЫЕ Уметь ставить цели и планировать собственную деятельность в соответствии с

поставленной задачей, искать средства её решения. Уметь принимать, понимать и удерживать учебную задачу. Уметь находить и формулировать учебную проблему. Уметь владеть волевой саморегуляцией (способность мобилизовать силы и энергию для

решения учебной задачи). Уметь использовать самоконтроль и взаимоконтроль учебной деятельности, оказывать

помощь. Уметь контролировать и оценивать свои действия, учитывая характер ошибок, вносить

коррективы. Уметь делать осознанный выбор из множества альтернатив. Уметь прогнозировать результат деятельности. Уметь воспринимать критику.

Уметь соотносить уже известные факты и неизвестные. КОММУНИКАТИВНЫЕ

Уметь оформлять мысли в устной и письменной форме. Уметь выражать свою точку зрения и обосновывать её. Уметь слушать и слышать других. Уметь договариваться. Уметь координировать в ходе сотрудничества разные точки зрения. Уметь аргументировано опровергать мнение других. Уметь работать в малой группе: задавать партнерам по деятельности вопросы,

необходимые для совместного решения задачи. Уметь интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие Уметь убеждать.

Уметь находить компромисс.





Технологическая карта урока (достоинства и недостатки)





Например:





Характеристика изменений в деятельности педагога, реализующего ФГОС

Предмет

изменений

Традиционная деятельность

учителя

Деятельность учителя, работающего

по ФГОС

Подготовка

к уроку

Учитель пользуется жестко

структурированным

конспектом урока

Учитель пользуется сценарным планом

урока, предоставляющим ему свободу в

выборе форм, способов и приемов

обучения

При подготовке к уроку

учитель использует учебник и

методические рекомендации

При подготовке к уроку учитель

использует учебник и методические

рекомендации, интернет-ресурсы,

материалы коллег, обменивается

конспектами с коллегами

Основные этапы

урока

Объяснение и закрепление

учебного материала. Большое

количество времени занимает

речь учителя

Самостоятельная деятельность учащихся

(более половины времени урока)

Главная цель

учителя на уроке

Успеть выполнить все, что

запланировано

Организовать деятельность детей:

• по поиску и обработке информации;

• обобщению способов действия;

• постановке учебной задачи

и т.д.

Формулирование

заданий для

учащихся

(определение

деятельности

детей)

Формулировки: решите,

спишите, сравните, найдите,

выпишите, выполните и т. д.

Формулировки: проанализируйте,

докажите (объясните), сравните, выразите

символом, создайте схему или модель,

продолжите, обобщите (сделайте вывод),

выберите решение или способ решения,

исследуйте, оцените, измените,

придумайте и т.д.

Форма работы

на уроке

Преимущественно

фронтальная

Преимущественно групповая и/или

индивидуальная

Нестандартное

ведение уроков

Учитель ведет урок в параллельном

классе, урок ведут два педагога

(совместно с учителем другого предмета),

урок проходит в присутствии родителей

учащихся

Взаимодействие

с родителями

учащихся

Происходит в виде лекций,

родители не включены в

образовательный процесс

Информированность родителей учащихся,

которые имеют возможность участвовать

в образовательном процессе. Общение

учителя с родителями школьников может

осуществляться при помощи Интернета

Образовательная

среда

Создается учителем. Выставки

работ обучающихся

Создается учащимися (дети

изготавливают учебный материал,

проводят презентации)




Результаты

обучения

Предметные

результаты

Не только предметные результаты, но и

личностные, метапредметные

Нет портфолио учащихся Создание портфолио

Основная оценка – оценка

учителя

Ориентир на самооценку учащегося,

формирование адекватной самооценки

Важны положительные оценки

учеников по итогам

контрольных работ

Учет динамики результатов обучения

детей относительно самих себя. Оценка

промежуточных результатов обучения

Типология современных учебных занятий:

урок первичного предъявления новых знаний и УУД;

урок формирования первоначальных предметных навыков и УУД,

овладения новыми предметными умениями;

урок совершенствования УУД;

урок обобщения и систематизации УУД;

урок повторения и закрепления УУД;

урок развивающего контроля;

урок рефлексии;

комбинированный урок.

Нетрадиционные виды уроков:

«концерт», «спектакль», «литературный салон», «путешествие»,

«экскурсия в музей», «турнир», «базар»;

«брифинг», «пресс-конференция», «симпозиум», «презентация», «съезд»,

«телемост», «круглый стол», «аукцион»;

кино-, теле-, видеоуроки;

уроки самоопределения, уроки самореализации;

урок – исторический портрет, урок-суд, урок-знакомство;

урок-дискуссия, урок проблемных поисков, урок интеллектуальных

раздумий;

модульный урок.

Правила предотвращения конфликта:

не начинай с категорических требований;

предоставляй выбор;

предлагай действия, в которых учитель может оказаться желанным

помощником;

преврати задание в игру с неожиданным концом.




ВСЕГДА найдутся дети, желающие работать в одиночестве – для них

надо создать условия!

Виды УУД

Личностные

обеспечивают ценностную ориентацию детей:

– знание моральных норм и умение им следовать (взаимопомощь,

правдивость, ответственность); умение соотносить свои поступки с этическими

чувствами (вина, совесть, стыд); желание и умение видеть нравственный аспект

своих поступков; желание и умение ответить на вопрос, какое значение и какой

смысл имеют для него те или иные знания.

Регулятивные

обеспечивают школьнику организацию учебной деятельности:

– целеполагание как способность принять учебную задачу на основании того,

что уже известно и усвоено, и того, что ещё не известно;

– планирование как способность самостоятельно определять

последовательность выполнения действий;

– контроль как способность сличения способа действия и его результата с

заданными эталонами;

– саморегуляция как способность начинать и заканчивать учебные действия в

нужный момент;

– коррекция как способность исправлять промежуточные и конечные

результаты своих действий, а также возможные ошибки;

– самооценка как способность осознать то, что уже усвоено, и то, что ещё

нужно усвоить, способность осознать уровень усвоения.

Коммуникативные

– планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками

(например, распределение ролей при парной, групповой или коллективной

работе);

– умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;

– умение разрешать конфликтные ситуации, принимать решение, брать

ответственность на себя.

Познавательные

– включают действия исследования, поиска и отбора необходимой

информации, ее структурирования; моделирования изучаемого содержания,

логические действия и операции, способы решения задач.




Начни урок как песню

начинай урок со звонком;

радуйся встрече с классом;

организуй погружение в свой предмет;

используй доску как информационное табло;

четко ставь цели и определяй план урока, продумывай домашнее задание;

планируй всю серию уроков по теме, опираясь на особенности класса;

снимай трудности, предотвращай ошибки;

слушай внимательно ответы, не перебивай;

люби детей и себя.

Организуя групповую работу, НЕЛЬЗЯ:

принуждать к общей работе учеников, которые не хотят работать вместе;

требовать абсолютной тишины;

ожидать быстрых результатов;

наказывать лишением права участвовать в совместной деятельности.


Рефлексивная анкета

по результатам недели открытых уроков

молодых специалистов «Педагогическая надежда»

(2016/17 учебный год)

Варианты ответов:

удовлетворительно,

неудовлетворительно

1. Дайте оценку общей организации проведённого мероприятия.

2. Дайте оценку организации работы своих коллег.

3. Как вы оцениваете своё взаимодействие с методистами МБУ ИМЦ?

4. Выскажите свои пожелания по организации подобного мероприятия (ответ

свободный)_____________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

5. Что дала вам неделя открытых уроков?

Варианты ответов:

напрасно потраченное время;

чувство удовлетворённости от проделанной работы;




возможность посмотреть на себя со стороны;

новые профессиональные и личные контакты;

импульс к самосовершенствованию в профессиональной сфере;

полезную и педагогически привлекательную новизну для использования в

работе;

совершенствование методики преподавания предмета;

знакомство со спецификой других предметов;

повышение профессиональной самооценки;

маленькую победу над собой;

ваш вариант ответа ________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Спасибо за сотрудничество!

67 |


И. В. Крошкина

Гибкие технологии управления

современной образовательной организацией

Грамм собственного опыта

стоит дороже тонны чужих наставлений.

Махатма Ганди

Одной из особенностей современного мира является скорость изменений,

которая нарастает с каждым годом. Это не просто субъективное ощущение, а

научный факт: многие ученые предсказывают, что может наступить момент, когда

скорость изменений может превысить естественную способность человеческой

психики адаптироваться, этот момент прогнозируют уже на 40-е годы нашего

столетия. Все это позволяет понять, в каком мире предстоит жить и работать

выпускникам школ, какие новые компетенции для этого необходимы и каково

влияние той или иной модели управления, которую осознанно выбирает

руководитель школы.

По мнению одного из ведущих мировых экспертов в области менеджмента

Ицхака Адизеса, руководителям придется действовать в условиях нарастания

неопределенности и рисков, поэтому менеджмент в будущем ожидают следующие

процессы:

1) закат авторитарного стиля управления – один начальник уже не способен

оценить все риски в хаосе непрерывных перемен;

2) конец иерархии – четкая, полувоенная система корпоративной иерархии не

способна справляться с изменениями;

3) сила командного духа – для решения комплексных задач очень важно

сотрудничать, стирая внутриорганизационные границы;

4) акцент на организационную архитектуру, а не на стратегическое

планирование – менеджерам важно уметь выстраивать гибкую систему, в рамках

которой никто не держится за свое кресло до самой пенсии;

5) фокус на миллениалах (поколение родившихся после 1981 года) –

менеджерам придется корректировать мотивационные и компенсационные схемы,

так как миллениалы не желают работать только за деньги – они хотят понимать,

что их деятельность имеет смысл и нацелена на улучшение мира, а не просто на

извлечение прибыли [1].

К р о ш к и н а И . В .

Г и б к и е т е х н о л о г и и у п р а в л е н и я с о в р е м е н н о й о б р а з о в а т е л ь н о й … 68 |


Все перечисленные процессы вынудят руководителей изменить методы

работы и убеждения. Важнейшим фактором успешности в стремительно

меняющемся мире будет способность человека гибко адаптироваться к

изменениям, воспринимать новшества, а не сопротивляться им, использовать

инновации, особенно технологические, и быть «agile», то есть гибким, проворным.

Слово «agile» становится популярным во всем мире, а с подачи президента

ПАО «Сбербанк России» Германа Грефа – и в нашей стране. О внедрении

технологии agile в ПАО «Сбербанк России» он объявил в своем выступлении на

Гайдаровском форуме в 2016 году [4]. «Для того чтобы скорость поднять

радикально, – считает Греф, – необходимо поменять всю систему управления» [3].

В 2016 году команда из 30 топ-менеджеров Сбербанка во главе с Германом

Грефом посетили Кремниевую (или Силиконовую) долину, где увидели

представителей правительства Норвегии, изучавших agile. Удивленному Грефу

рассказали, что до этого приезжало правительство Новой Зеландии, два

министерства США. И тогда он понял, что «скорость преобразований в тех

государствах, где внедряется agile, будет так нарастать в отношении нас, что это

станет уже просто опасно для нашей страны. Если мы и дальше будем отставать,

то это отставание даст нам мало шансов выжить в глобальном мире» [2].

Корень проблем того, почему одни страны богатые, а другие бедные, Герман

Греф видит в области практик управления, для которых в России свойствен

чрезмерный бюрократизм. Он призывает всех переходить на гибкие модели

управления, такие как agile, но предупреждает, что это будет непросто.

Технологии управления – это, прежде всего, образ мышления, и его изменение

крайне болезненно. Кроме того, не все хотят или могут внутренне измениться и

изменить свои управленческие практики, поэтому на рынке труда уже сейчас все

более востребованными являются менеджеры с новым, более гибким мышлением.

Сегодня успех организации заключается не в разработке и производстве

товаров и услуг, а в моделях управления, которые организуют их разработку и

производство. Поэтому сейчас конкуренция идет на уровне технологий

управления – кто первый их освоит и применит.

Зародившись в высокотехнологичных компаниях, принципы agile все больше

распространяются на различные сферы деятельности, начиная от банковских

услуг и заканчивая системой образования. К методам адаптивной модели agile

относят, прежде всего, метод скрам (англ. Scram – свалка вокру мяча в регби,

схватка), метод «точно в срок» (или «канбан») и принцип «бережливости».

В основе аgile лежат четыре принципа, описанные в «Манифесте Аджайла» в

2001 году:


69 | Г и б к и е т е х н о л о г и и у п р а в л е н и я с о в р е м е н н о й о б р а з о в а т е л ь н о й …


1. «Люди и их взаимодействие важнее процессов и инструментов».

2. «Работающий продукт важнее исчерпывающей документации».

3. «Сотрудничество с заказчиком важнее сложных контрактов».

4. «Готовность к изменениям важнее следования первоначальному плану» [8].

Эти четыре принципа позволяют организациям быстро и адекватно

реагировать на внешние изменения и развитие технологий.

Первый принцип говорит о том, что ключевым фактором эффективности

являются именно люди, а точнее – команды. Третий принцип говорит о том, что

условия договора могут меняться, если у клиента изменились обстоятельства. И

мы должны быть достаточно гибкими для этого. Таким образом, первый и третий

принципы лежат в области человеческих отношений, и для их осуществления

необходим развитый эмоциональный (или социальный) интеллект. Второй

принцип предполагает, что излишняя бюрократия тормозит развитие. Четвертый

принцип означает, что любой план является отражением вчерашнего дня, поэтому

он должен включать в себя возможность изменений.

Agile-манифест, адаптированный для образования, в том числе школьного,

выглядит следующим образом.

1. Люди и взаимодействие

важнее

процессов и инструментов

2. Значимое обучение измерения обучения и формальной

оценки

3. Сотрудничество с заинтересованными

сторонами формальных обязанностей

4. Готовность к изменениям следования первоначальному плану

При этом, не отрицая важности того, что справа, мы больше ценим то, что

слева. В школьном образовании можно выделить несколько возможных

применений agile-подхода [5].

Одним из требований федеральных государственных образовательных

стандартов нового поколения является требование научить школьников выполнять

учебные проекты и исследования. То есть проектная деятельность в современном

российском школьном образовании становится необходимым элементом, и

возникает вопрос: какой именно методологии обучать школьников. Учитывая, что

в современном мире все большую востребованность получают гибкие подходы и,

соответственно, профессионалы, владеющие ими, более конкурентоспособны на

рынке труда, логичным будет модифицировать традиционную технологию

проектной деятельности в соответствии с agile-подходом.

Сам учебный процесс может быть выстроен в соответствии с agile-подходом.

С этой целью на основании опыта применения Scrum в управлении бизнес-

проектами, учителями-инноваторами был разработан EduScrum – основа для




обучения, где ответственность за процесс обучения делегируется преподавателями

ученикам.

Основные правила метода Scrum следующие: формируется небольшая группа

(4-10 человек), в которой выделяются три «роли»: 1) ответственный за

инициативу, 2) ответственный за продукт, 3) ведущий. Ведущего можно назвать

администратором, который организует деятельность команды проекта, но не

вмешивается в ее работу, следит за корректным применением принципов agile и

процессов метода скрам, несет ответственность за эффективность. Однако ни он,

ни другие «роли» не говорят, кому что делать. Группа сама определяет

первоочередные задачи, разбивает их на короткие циклы (спринты), непрерывно

внося в проект изменения, которые приветствуются и быстро включаются в

работу.

EduScrum является не педагогической технологией, а «рамкой», способом

организации учебного процесса и взаимодействия учащихся и педагогов.

В основе взаимодействия в рамках agile лежит коучинговый подход, который

и обеспечивает самоорганизацию команд. Поэтому рекомендуется вначале

освоить коучинговый подход в управлении и обучении, а затем уже на этой основе

переходить на систему agile. Коуч – это человек, который не говорит своему

клиенту, что и как делать, а направляет его внимание на проблемные области, на

ограничения, мешающие в достижении его цели. Профессор, доктор

педагогических наук М.М. Поташник, считает, что овладение коучингом

превращает руководителя в управленца экстра-класса [7].

Прародителем коучинга можно считать Сократа. Древнегреческий философ

разработал метод диалога для достижения знания, который он использовал со

своими учениками. Суть метода в том, что человек уже обладает колоссальными

познаниями, но они находятся в пассивном, неактивированном состоянии. Сократ

сводил процесс познания к припоминанию того, что человек уже знает, а для

стимулирования процесса припоминания он использовал технику вопросов,

которые умело задавал собеседнику до тех пор, пока тот сам не находил решение

задачи.

Вопросы коучинга мобилизуют внимание для ответа, фокусируют внимание

для точности и создают петлю обратной связи. С помощью инструкции такого

эффекта не достигают. Главный инструмент менеджера-коуча, который хочет

развить потенциал своих сотрудников, – эффективные вопросы:




Эффективные вопросы Неэффективные вопросы

открытые, подразумевающие

множество ответов;

помогающие людям думать шире и

глубже, идти дальше;

позволяющие прояснить картину

мира собеседника;

направленные в будущее;

снижающие вероятность

навязывания собеседнику своего

мнения;

начинающиеся с вопросительных

слов: что? сколько? когда? кто?

как? какие? каким образом?

закрытые – ответы «да» или «нет»;

оставляющие в рамках своих гипотез

и догадок;

наводящие, содержащие в себе ответ,

демонстрирующие то, что знает

руководитель, а не то, что

действительно понимает сотрудник;

оценочные, содержащие в себе

критику, ограничивающие

возможности развития, снижающие

мотивацию;

начинающиеся с «почему?»,

побуждающие оправдываться

Многим руководителям трудно поменять привычный стиль коммуникации с

подчиненными и вместо советов и указаний начать активно использовать

вопросы. Для тренировки этого навыка можно использовать идею Джона

Уитмора, одного из родоначальников коучинга, который сознательно приучал

себя на вопросы своих сотрудников отвечать вопросом. Чтобы придерживаться

этого правила, держал на рабочем столе табличку с надписью «Спроси в ответ».

Уитмор был убежден, что людям нужен не совет – они просто боялись

ответственности. Со временем сотрудники научились брать ответственность на

себя.

В отличие от традиционного управления, когда начальник много говорит,

утверждает, указывает подчиненным и отвечает на их вопросы, менеджер-коуч,

напротив, задает вопросы. Когда человек слушает, он является потребителем

информации, а когда ищет ответ на вопрос – ее производителем. Поэтому вопросы

контролируют внимание. Отвечая, люди думают и рассуждают, а не возражают и

не спорят, как часто бывает, когда они слышат советы или рекомендации.

Коучинговое взаимодействие руководителя и подчиненных в целях развития

педагогов позволяет сформировать новую культуру взаимоотношений. В основу

таких отношений положено пять принципов Милтона Эриксона [9].

1. Со всеми всё в порядке.

Каждый педагог – индивидуальность, личность. Важно видеть в своем

учителе-чемпионе лучшие качества, сильные стороны, позволяя ему быть собой.

2. У людей уже есть все ресурсы, которые им необходимы, чтобы достичь

того, что они действительно хотят.

Учителями становятся люди, наделенные особым талантом – духовно-

ценностной одаренностью. Настоящий успех для учителя – видеть, как благодаря




его поддержке ученики достигают поставленных целей, становятся успешными,

обретают высокий нравственный облик. Вера в огромный внутренний потенциал

педагога позволяет приобретать собственный опыт, уверенность в своих силах,

дает возможность учителю взять на себя ответственность за принятые решения в

определенных учебных ситуациях или ситуациях общения.

3. За каждым поведением лежит позитивное намерение.

В основе любого принятого решения или действия педагога лежит

позитивное намерение. Опираясь на данный принцип, руководитель-коуч

способен превратить неудачи и ошибки учителя в ресурс преодоления и развития,

возможность личностного и профессионального роста.

4. Люди постоянно меняются.

Позитивные изменения в развитии профессионального мастерства и личности

в целом не только возможны, но и неизбежны.

5. Люди делают наилучший выбор из доступных им возможностей.

В зависимости от обстоятельств, знаний, опыта, возможностей учитель делает

выбор, принимает решение, совершает то или иное действие в педагогической

коммуникации. Развитие внутреннего потенциала личности учителя зависит, в

первую очередь, от того количества выборов, которые он видит перед собой.

Руководитель-коуч помогает прояснить картину наилучших выборов посредством

открытого диалога и создать пространство новых возможностей, способов

взаимодействия для достижения наилучших результатов.

Таким образом, коучинг как стиль менеджмента основан на следующих

компетенциях:

умение слушать;

уважение мнения коллег;

умение дать эффективную обратную связь;

акцент не на ошибки, а на успешный опыт;

готовность поддержать коллег в решении важных профессиональных и

личных задач.

Освоенные и используемые навыки приводят к гибкости управленческой

модели, раскрытию потенциала педагогов и, как следствие, эффективной и

результативной работе всей образовательной организации.


1. Адизес И. Теория и практика менеджмента трансформируются перед лицом новых

вызовов – и России нужно подтягиваться // Harvard Busines Review – Россия. – 2017. –

Янв.-февр. – С. 6–10.




2. Булин Д. Греф: России требуется новая система управления [Электронный ресурс] //

Русская служба Би-би-си: сайт. – URL: http://www.bbc.com/russian/business

/2016/05/160522_gref_skolkovo_lecture?SThisFB (дата обращения: 21.11.2017).

3. Герман Греф: Agile – это самая радикальная трансформация за всю историю Сбербанка

[Электронный ресурс] // TAdviser: российский интернет-портал и аналитическое агентство:

сайт. – URL: http://www.tadviser.ru/index.php/Проект:Сбербанк_РФ_(Agile_трансформация)

(дата обращения: 17.11.2017).

4. Греф Г. Гайдаровский форум-2016: Скорость, скорость и скорость [Электронный ресурс] //

JSON.TV: телеканал про ИКТ: сайт. – URL: http://json.tv/ict_news_read/german_gref-

sberbank_rossii-vystuplenie_na_gaydarovskom_forume-20160121074319 (дата обращения:

02.12.2017).

5. Гульчевская Н. Agile в образовании [Электронный ресурс] // Agile in Education: гибкие

методологии в обучении детей и взрослых: сайт. – URL: http://agileineducation.ru/agile-v-

obrazovanii/ (дата обращения: 25.11.2017).

6. Кларин М.В. Профессиональный стандарт «Коуч»: развитие коучинга как профессии //

Организационная психология. – 2014. – Т. 4. – № 1. – С. 6-12. – URL: https://orgpsyjournal.

hse.ru/2014-4-1/129261280.html (дата обращения: 15.01.2018).

7. Поташник М.М. Коучинг – вершина профессионализма руководителя в работе с людьми //

Народное образование. – 2010. – № 9. – С. 110-119.

8. Что такое «Манифест Аджайла» [Электронный ресурс] // Аджайл для новичков: cправ.

Unusual Concepts: сайт. – URL: http://www.agilebasics.ru/manifesto/ (дата обращения:

13.01.2018).

9. Эриксоновский коучинг [Электронный ресурс] // VirtusCoach: Международная Академия

Коучинга: сайт. – URL: http://www.virtuscoach.com/ru/blog/eriksonovskij-kouching/ (дата

обращения: 22.11.2017).

http://json.tv/ict_news_read/german_gref-sberbank_rossii-vystuplenie_na_gaydarovskom_forume-20160121074319

http://json.tv/ict_news_read/german_gref-sberbank_rossii-vystuplenie_na_gaydarovskom_forume-20160121074319

http://agileineducation.ru/agile-v-obrazovanii/

http://agileineducation.ru/agile-v-obrazovanii/

http://www.agilebasics.ru/manifesto/

http://www.virtuscoach.com/ru/blog/eriksonovskij-kouching/

74 |


О. М. Резникова

Система внутренней оценки качества образования

в МАОУ «Средняя школа №43» Петропавловск-Камчатского городского округа


Термин «качество образования» в последние годы широко используется в

образовательной среде. В настоящее время о качестве образования, его внешней и

внутренней оценках достаточно много и глубоко написано в научно-

исследовательской литературе, посвященной этой проблеме. Но систему

управления качеством образования нельзя ввести одномоментно. Она

формируется последовательно, поэтапно, в соответствии с программой ее

становления и развития. Поэтому нашему педагогическому коллективу нужно

было разобраться, что нам конкретно понимать под определением «качество

образования» для организации нашей деятельности. Нам хотелось, чтобы качество

образования как отражало современные потребности, так и было нацелено на

будущее. В данном понимании мы отталкивались от образовательных результатов,

образовательных программ и необходимых условий, которые обеспечивают

успешную социализацию подростка в окружающем мире. Отсюда под качеством

образования мы понимаем «комплекс характеристик образовательного процесса,

призванных отражать степень соответствия достигаемых образовательных

результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям».

Такой подход к социализации позволяет вести оценку качества образования в ходе

самого школьного образования, а не за его пределами [1, 8].

Препятствиями к получению детьми качественного образования являются

многочисленные ограничения, так или иначе связанные с социальным

неравенством. Каждый ребенок обучаем, но у каждого – своя траектория развития.

С 1 сентября 2010 года, когда мы начали работу по реализации

инновационного проекта «Разработка системы внутренней оценки качества

образования для средней общеобразовательной школы», было принято решение

перейти от модели «контроля качества» к модели «обеспечения качества». На этот

момент в Петропавловск-Камчатском городском округе уже во всю велась работа

в системе АИС «Сетевой город». Практически все показатели нам удалось увязать

с данной электронной системой. Однако возникла проблема: выяснилось, что дети

с особыми образовательными потребностями не могут быть оценены по

показателям обычных детей, поэтому с 1 сентября 2015 года мы перешли на

Р е з н и к о в а О. М .

75 | С и с т е м а в н у т р е н н е й о ц е н к и к а ч е с т в а о б р а з о в а н и я …


новую ступень инновационной работы с учетом того, что в школе обучаются дети

с ограниченными возможностями здоровья [4, 5].

Миссия нашей школы состоит в создании образовательной среды,

позволяющей воспитывать человека нового поколения: гражданина Российской

Федерации, отвечающего требованиям постоянно меняющегося мира и готового к

созидательной деятельности.

Целевые ориентиры школы:

обучение и воспитание самоорганизующейся личности (умеющей ставить

цели, планировать и организовывать свою деятельность, осуществлять

самоконтроль, полноценно использовать личностный ресурс);

обучение и воспитание саморазвивающейся личности (готовой

конструировать и осуществлять собственную образовательную траекторию

на протяжении всего жизненного пути, обеспечивать личную успешность и

конкурентоспособность);

обучение и воспитание личности, адаптированной к условиям

современного информационного общества (умеющей искать,

анализировать, преобразовывать и применять информацию для решения

общественно значимых проблем);

обучение и воспитание личности, ответственно относящейся к своему

здоровью (ориентированной на здоровый образ жизни и умеющей

заботиться о своем здоровье, воспринимающей здоровье как ценность) [6].

Важную роль во внутришкольной системе оценки качества образования

играет школьный совет по оценке качества, задача которого состоит в создании

инструментария для оценки и собственно оценке образовательных достижений

(соответствующий локальный акт имеется в образовательном учреждении). Нужно

учитывать тот факт, что все функционирование должно согласовываться с

внешней контрольно-оценочной деятельностью. Например, изменения, которые

сегодня уже являются реальностью – всероссийские проверочные работы,

национальные исследования качества образования на уровне начального общего

образования – не должны противоречить школьным мониторинговым

исследованиям. На школьный совет по оценке качества образования возлагаются

достаточно серьезные задачи:

организация изучения информационных запросов основных показателей

школьной системы оценки качества образования (далее – ШСОКО);

информационная поддержка ШСОКО;

формирование нормативной базы, относящейся к обеспечению качества

образования;


С и с т е м а в н у т р е н н е й о ц е н к и к а ч е с т в а о б р а з о в а н и я … 76 |


проведение контрольно-оценочных процедур, мониторинговых,

социологических и статистических исследований по вопросам качества

образования;

организация системы мониторинга качества образования, осуществления

сбора, обработки, хранения и представления информации о состоянии и

динамике развития, анализ результатов оценки качества.

Вся педагогическая система с ее начальных звеньев сегодня требует

переориентации на решение основной задачи современного образования –

подготовку молодого человека, умеющего быстро и успешно адаптироваться в

сложной обстановке и принимать верные решения в любых, даже неординарных

ситуациях.

На школьном уровне система оценки и качества общего образования

начинается с самооценки и самоанализа. К структурным элементам внутренней

системы оценки качества образования общеобразовательной школы относятся:

качество условий, качество процесса, качество результата.

На что важно обратить внимание при проведении самооценки и самоанализа

структурных элементов?

Качество условий показывает, как организована образовательная среда,

которая решает очень важные задачи основной общеобразовательной программы.

Что важно учитывать? Если в школе не созданы психолого-педагогические

условия, то ни о каком индивидуальном подходе, личностном развитии,

эффективности образовательного процесса речи не может быть. Это означает, что

в школе должна быть организована деятельность психолого-медико-

педагогического консилиума и целого ряда специалистов: психологов, логопедов,

дефектологов, тьюторов. Еще одно важное условие – мониторинг распределения

стимулирующей части фонда оплаты труда в зависимости от результативности

работы педагога.

Качество процесса в нормальном режиме функционирования школы должно

дать положительный результат деятельности, который даст возможность

преодолеть следующий этап образовательного процесса.

Качество результата рассматривается для всех участников

образовательного процесса с учетом индивидуального роста для обучающихся и

выпускников: мотивация на успех, возможность реализации индивидуального

образовательного маршрута, успешная социализация, конкурентоспособность

выпускников. Для родителей: удовлетворенность качеством образовательных

услуг, вовлеченность родителей как полноправных социальных партнеров в


77 | С и с т е м а в н у т р е н н е й о ц е н к и к а ч е с т в а о б р а з о в а н и я …


управление школой. Для педагогов: профессиональная удовлетворенность,

повышение профессионального статуса, возможность карьерного роста [7, 8].

Важно подчеркнуть, что при оценке качества образования нельзя требовать

одинаковых результатов от общеобразовательных организаций, находящихся

в разных условиях и располагающих разными ресурсами. Каждая школа должна

разработать свою систему оценки, соответствующую программе развития

общеобразовательной организации.


1. Об образовании в Российской Федерации: Федер. закон от 29.12.2012 №273-ФЗ: с изм. и

доп. [Электронный ресурс] // Гарант: сайт. – URL: http://base.garant.ru/70291362 (дата

обращения: 01.12.2017).

2. Федеральный закон от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах

инвалидов» [Электронный ресурс] // Гарант: сайт. – URL: http://base.garant.ru/70170066/#

ixzz53q6ZV3GX (дата обращения: 26.11.2017).

3. Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р «О Концепции

долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года (с

изменениями и дополнениями)» [Электронный ресурс] // Гарант: сайт. – URL:

http://base.garant.ru/194365/#ixzz53q5UIzRN (дата обращения: 26.11.2017).

4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об

утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального

общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

[Электронный ресурс] // Гарант: сайт. – URL: http://base.garant.ru/70862366/#ixzz

53q7YGwtf (дата обращения: 26.11.2017).

5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1015 «Об

утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по

основным общеобразовательным программам – образовательным программам

начального общего, основного общего и среднего общего образования» (с изменениями и

дополнениями) [Электронный ресурс] // Гарант: сайт. – URL: http://base.garant.ru/7

0466462/#ixzz53q87WT5L (дата обращения: 01.12.2017).

6. Примерная основная образовательная программа основного общего образования // Реестр

примерных основных общеобразовательных программ. – URL: http://fgosreestr.ru

/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-

3/ (дата обращения: 01.12.2017).

7. Буряк Л.Г. Критерии и диагностический инструментарий внутришкольной оценки

качества образования // Человек и образование. – 2014. – № 2 (39). – С.166–173.

8. Гусенков С.В. Управление качеством образования [Электронный ресурс] // Социальная

сеть работников образования: сайт. – URL: https://nsportal.ru/shkola/ekonomika

/library/2012/04/14/upravlenie-kachestvom-obrazovaniya (дата обращения: 29.10.2017).

78 |


СЕКЦИЯ

«ФГОС ООО: изменения в требованиях к образовательному результату»

Е. Н. Астахова

Внеклассное мероприятие по английскому языку

как эффективное средство достижения метапредметных результатов


Обучать культуре страны изучаемого языка – значит учить узнавать,

понимать, постигать менталитет других народов посредством языка, что в свою

очередь позволяет лучше понять себя. Источником знаний, прежде всего,

являются литературные произведения писателей страны изучаемого языка, а

уже потом коммуникация с носителями языка и культуры.

Рассматривая мотивацию как основную движущую силу, отметим, что

мотивы изучения иностранного языка определяются именно внутренними

побуждениями человека. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны.

Человек сможет выучить иностранный язык, если только сам почувствует

необходимость в этом, то есть будет замотивирован.

Решению данной проблемы поможет наличие яркой эмоциональной

составляющей, пробуждающей интерес к обучению и способствующей

формированию метапредметных умений. Такой составляющей, на наш взгляд,

является внеклассное мероприятие.

В качестве подтверждения представим разработанное внеклассное

мероприятие по английскому языку «Mark Twain and His Characters»

(Приложение 1) для учащихся 8-го класса.

Цель мероприятия – повышение мотивации учащихся к изучению

иностранного языка через формирование интереса к книгам зарубежных

авторов и уважительного отношения к литературному наследию страны

изучаемого языка.

Достижение цели требовало решения следующих задач:

совершенствовать знания, умения и навыки учащихся, приобретённые

на уроках, активизировать употребление лексических единиц в речи;

формировать навыки поисковой деятельности, умения работать с

литературой и выбирать необходимую информацию в сети Интернет,

выделять и обобщать нужную информацию;

развивать навыки аудирования и говорения;

А с т а х о в а Е. Н .

79 | В н е к л а с с н о е м е р о п р и я т и е п о а н г л и й с к о м у я з ы к у …


совершенствовать произносительные навыки;

развивать творческие и артистические способности, самостоятельность и

эстетический вкус учащихся;

воспитывать любовь и уважение к людям и культуре страны изучаемого

языка.

Почему именно внеклассное мероприятие, а не урок был выбран нами для

достижения данной цели и решения поставленных задач?

Дело в особом психологическом микроклимате – без оценок и связанных с

ними эмоций, что даёт возможность создать в ходе внеклассного мероприятия

атмосферу непринуждённости и раскованности. Это, в свою очередь, позволяет

более успешно совершенствовать следующие метапредметные умения:

планировать свое речевое и неречевое поведение;

взаимодействовать с окружающими, выполняя различные социальные

роли;

проводить исследовательскую работу, используя навыки работы с

информацией (поиск и выделение нужной информации, ее обобщение и

фиксация);

осуществлять регулятивные действия самонаблюдения, самоконтроля,

самооценки в процессе коммуникативной деятельности на иностранном

языке.

Внеклассное мероприятие позволяет более эффективно использовать

различные способы восприятия информации. В условиях внеклассной работы

учитель имеет возможность совершенствовать основные речевые умения,

знакомить учащихся с наиболее интересными произведениями зарубежной

литературы, бытом и культурой страны изучаемого языка [2].

Таким образом, проведение внеклассных мероприятий в содержательной и

интересной форме создаёт благоприятные условия для совершенствования

практического владения английским языком и нравственного развития

личности. Поэтому мы считаем, что выбранная нами форма проведения

данного мероприятия – мини-спектакль с элементами викторины – является

наиболее приемлемой и актуальной для обучающихся данного возраста, будучи

одновременно динамичной, зрелищной, соревновательной и познавательной.

Мероприятие «Mark Twain and His Characters» рекомендуется проводить

для учащихся 6-8-х классов. Мы выбрали именно эту возрастную категорию,

поскольку для детей данного возраста характерно ярко выраженное стремление

ко всему новому и малоизвестному, желание проявить свои творческие и

актёрские способности, а также уже сформированные определённые языковые

умения и навыки. Привлечение ребят к участию, распределение ролей в

инсценировках и других обязанностей, связанных с подготовкой мероприятия,

осуществляется на основе полной добровольности, а также с учётом их

А с т а х о в а Е . Н .

В н е к л а с с н о е м е р о п р и я т и е п о а н г л и й с к о м у я з ы к у … 80 |


желания, индивидуальных, творческих, актёрских и организаторских

способностей.

Самому мероприятию предшествует большая подготовительная работа.

Ребята рисуют портреты Марка Твена, героев произведений писателя,

иллюстрации к его произведениям, ищут необходимую информацию о

творчестве писателя, отбирая самый важный и интересный материал для

выступления, готовят танец и костюмы, выбирают наиболее увлекательные

эпизоды из известных произведений и репетируют их инсценировку, ведут

поиски песен и мелодий в стиле кантри для музыкального сопровождения,

оформляют зал для предстоящего мероприятия.

С целью создания неформальной обстановки и более полного

использования мультимедийных средств мероприятие проводится в актовом

зале школы. Предварительно зал готовят следующим образом: стулья

расставляют так, чтобы участникам хорошо был виден экран и оставалось

достаточно места для воображаемой сцены и импровизированной

художественной галереи. На одной из стен зала представляют творческие

работы, выполненные самими ребятами различных возрастных групп, в том

числе обучающимися из других образовательных организаций.

Ход проведения мероприятия:

1) небольшое вступление, где вниманию ребят предлагается национальный

танец в стиле кантри в сопровождении соответствующей песни и они узнают, с

какой целью собрались, что новое ожидает их впереди и что является конечной

целью всей их деятельности в течение мероприятия;

2) основная часть, включающая в себя:

короткие выступления ребят о значимых этапах жизни и творчества

писателя, об истории создания наиболее известных его произведений и

факторах, повлиявших на их создание;

забавные истории, происходившие с писателем, представленные в виде

монологов;

небольшую сценку, представляющую собой беседу Марка Твена с

друзьями;

драматизацию отрывков из произведений в виде диалогов между

главными героями, причём представляется это не отдельными блоками,

а в виде логически правильно выстроенного повествования; соединение

его отдельных элементов отводится ведущему;

3) после мини-спектакля, как полагается, антракт, во время которого

участникам мероприятия и гостям предлагают посетить импровизированную

художественную галерею, где с целью создания непринуждённой атмосферы

звучит спокойная классическая музыка;




4) заключительный этап мероприятия – небольшая викторина, где ребята

могут продемонстрировать знания, приобретённые в процессе подготовки и

проведения мероприятия, а именно:

назвать, кому из персонажей принадлежат высказывания,

соотнести информацию, представленную на экране (первая часть

предложений, содержащих сведения о значимых событиях из жизни

писателя), и на карточках (вторая часть предложений);

5) в завершение всего мероприятия – танец в стиле кантри.

При планировании и организации мероприятия мы учитываем следующие

принципы и условия:

наличие чётко сформулированных цели и задач;

добровольность участия;

сочетание инициативы детей с направляющей ролью учителя;

занимательность и новизна содержания, форм и методов работы;

эстетичность проводимого мероприятия;

чёткая организация и тщательная подготовка;

привлечение учащихся различных возрастов к проведению данного

мероприятия [5].

При подготовке и проведении мероприятия учитывается принцип

межпредметных связей, а именно:

с географией и историей (местоположение родного города Марка Твена

на карте и исторические факторы, повлиявшие на творчество писателя);

литературой (поиск и отбор наиболее значимой информации о писателе,

занимательных сценок, диалогов и монологов, их драматизация);

изобразительным искусством (создание экспонатов импровизированной

художественной галереи);

музыкой и хореографией (поиск в Интернете и подбор

соответствующего данному историческому периоду музыкального

сопровождения, а также постановка танца).

Следует отметить, что принцип новизны является одним из главных

факторов, обеспечивающих интерес учащихся на протяжении всего

мероприятия. Здесь имеется в виду:

1) новизна формы проводимого мероприятия, где 1-е действие

представляет собой не просто спектакль, а умело выстроенное сочетание танцев

и музыкальных композиций в стиле кантри, соответствующих

воспроизводимому периоду времени и месту событий, монологов, диалогов и

инсценировок;

2) новизна характера работы, так как именно внеклассное мероприятие,

проходящее в непринужденной атмосфере, создаёт благоприятные условия для




совершенствования учащимися языковых умений и речевых навыков,

приобретённых на уроках;

3) новизна видов работы, а точнее, их разнообразное и логическое

сочетание (танцы, драматизация интересных случаев из жизни писателя и

отрывков из его произведений, монологи от 1-го лица (от лица автора),

короткие монологические высказывания, повествующие о самых значимых

этапах жизни Марка Твена, мини-викторина, состоящая из заданий, успешность

выполнения которых позволяет учащимся самим оценить свой уровень знаний,

полученных в ходе мероприятия);

4) новизна содержания учебного материала, так как театрализованное

представление с танцами, песнями и инсценировками расширяет представление

учащихся об историческом отрезке времени жизни и творчества американского

писателя;

5) и ещё один фактор новизны – возможность сочетать различные способы

восприятия информации учащимися посредством зрительного, слухового и

двигательного анализаторов [3].

В чём же заключается актуальность такого мероприятия? Ответ очевиден.

В современных условиях абсолютной компьютеризации электронные

приспособления всё активнее вытесняют бумажные носители. Но, по нашему

мнению, это нельзя назвать положительной тенденцией в отношении

художественной литературы. Говоря о большей части подростков и молодёжи,

мы совершенно точно знаем, что компьютер и Интернет привлекают их

совершенно по-иному, нежели литература и художественные произведения.

Зачастую для них затруднительно определить, к какой эпохе относится тот или

иной писатель, не говоря уже о том, какие произведения он написал, чем они

примечательны, и почему мы до настоящего времени проявляем к ним

непрестанный интерес. Большинству подростков интересно то, что им хочется

знать. Здесь и возникает противоречие между желанием подростка и

необходимостью обогащения его мира знаниями в области искусства и

литературы, как отечественной, так и зарубежной. Полагаем, что выбор темы

нашего мероприятия как раз и является одним из способов решения данной

проблемы.

Таким образом, в целом актуальность разработанного и проведенного нами

мероприятия заключается в том, что оно направлено на пробуждение и

дальнейшее развитие желания учащихся читать и узнавать больше о

литературном наследии своей страны и страны изучаемого языка

Успешность планирования, подготовки и проведения мероприятия

обеспечивается благодаря использованию современных образовательных

технологий: информационно-коммуникативной, здоровьесберегающей, технологии




дифференцированного обучения, коммуникативной, игровой, технологии

обучения в сотрудничестве.

Сочетая различные формы работы (индивидуальная, парная, групповая,

коллективная) и методы (наглядный, игровой, словесно-продуктивный, а при

подготовке – проблемно-поисковый и метод самостоятельной работы), мы

постарались обеспечить разнообразную, способную увлечь детей

коммуникативную деятельность и организовать её таким образом, чтобы

учащиеся испытывали удовлетворение от достигнутых результатов и осознание

успеха стимулировало их деятельность на протяжении всех этапов мероприятия

[6, 7].

С целью создания зрелищности и наглядности повествование и

драматизация отрывков произведений сопровождается демонстрацией

мультимедийной презентации.

Говоря о результативности мероприятия, можем утверждать, что в

процессе его подготовки и проведения учащиеся узнают много нового о

культуре и литературе страны изучаемого языка, получают навыки общения в

коллективе и активизируют навыки основных видов речевой деятельности.

Проведение мероприятия способствует формированию ассоциативного

мышления и творческой инициативы. Наличие посильных заданий, доступных

для школьников с различным уровнем языковой подготовленности и наличием

психологических особенностей, а также внесение в работу элементов

драматизации, романтики, фантазии, творчества и артистизма помогают нам

реализовать поставленные цель и задачи.


1. Алексеева И.В. Декада английского языка // Иностранные языки в школе. – 2000. –

№ 3. – С. 52–56.

2. Болтнева О.Ю. Театральные проекты в преподавании английского языка и

англоязычной культуры // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 4. – С.74–79.

3. Дзюина Е.В. Театрализованные уроки и внеклассные мероприятия на английском

языке. – М.: Вако, 2006. – 176 с.

4. Mark Twain and His Characters // Иностранные языки в школе.. – 1999. – № 3.

5. Коряковцева Н.В. Современная методика организации самостоятельной работы

изучающих иностранный язык: пособие для учителей. – М.: ФРКТИ, 2002. – 176 с.

6. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 1. –

С. 4–11.

7. Прутченко А. Принципы разработки новой игровой технологии» // Школьный

экономический журнал. – 1997. – № 2.

8. Родкин К.А., Соловьева Т.А. Poems and plays for children. – М.: Просвещение, 1989. –

175 с.




9. Трубникова Т.О., Шеварихина Ю.С. Сценарий тематических вечеров и предметной

недели английского языка. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 320 с.

10. Twain M. The adventures of Tom Sawyer and Huckle berry Finn // Адаптация текста,

комментарий, словарь Г.К. Магидсон-Степановой. – М.: Айрис-пресс, 2003. – 208 с.


Сценарий мероприятия

Teacher: The weather is fine today, isn’t it? The sky is blue and clear. It’s not

windy and I hope it won’t spoil our party…

Oh? What is it? I hear music…

Звучит музыка в стиле кантри, и 2 учеников исполняют народный танец.

Pupil 1: We see something interesting is waiting for us.

Teacher: Oh, yes. You are quite right! Are you ready to follow me? Great!!! So,

listen… Once upon a time there in the USA lived one writer known as Mark Twain.

Pupil 2: His real name was Samuel Clemens. His works are very popular with

children all over the world. The 30th of November is Mark Twain’s birthday.

Pupil 3: He was born in 1835 i nа small town of Hannibal on the Mississippi

river. He was а son of а lawyer and spent his childhood in a small town. There he

went to school and had many friends. He was a lively boy and he was the leader in all

the boys’ games.

Pupil 4: In 1847 his father died. The boy had to leave school and look for a job.

For ten years he worked as a printer. All his life Samuel was very fond of reading.

While he was a printer he spent much time in libraries.

Pupil 5: In 1857 he found a job on a boat and travelled up and down the

Mississippi. It was where he got his pen-name Mark Twain. It was taken from the call

of the depth of the river. “Mark two”. Clemens worked as a pilot for more than four

years.

Pupil 6: Later he used to speak about this time as the happiest period of his life

and described it in his book “Life on the Mississippi.”

Pupil 7: Then the young man worked with the gold-miners in California for a

year. Here he began to write stories and sent them to newspapers under the name of

Mark Twain.

Pupil 8: Mark Twain did not get a good education, but he knew the folk songs

and tales of the Negroes who lived along the Mississippi River where he grew up.

Pupil 9: Mark Twain was fond of travelling. He travelled very much making

speeches in different towns. During these speeches he always told several funny

stories. He was also a famous humorist. There are many humorous stories connected

with his name. Here are several of them.




Сценка «Разговор Марка Твена с друзьями», юмористические истории.

Pupil 10: In 1876 the book by Mark Twain “The Adventures of Tom Sawyer”

was published. As Mark Twain said later many of the events described in this book

really took place and characters came from real life. Tom Sawyer was very often the

portrait of the writer himself, aunt Polly was his mother, Tom’s brother Sid was like

his own brother. Look at the main characters.

Tom: “I am the main character in the book “The Adventures of Tom Sawyer”.

My name is Tom. I hope you like to read about my adventures. I live with my Aunt

Polly, my sister Mary and my brother Sid.”

Teacher: And now meet Becky, Tom’s favourite classmate. And so, meet Becky

and Tom Sawyer.

Сценка “Tom and Becky”

Aunt Polly: I’m Tom’s aunt. My name is Polly. Tom lives with his sister and

brother in my house. I love them very much.

Сценки ”Tom and aunt Polly”, “Tom doesn’t want to go to school”

Teacher: And now let’s see аnother scene from the book “The Adventures of

Tom Sawyer”.

Сценка “Whitewashing the fence”

Teacher: Thank you very much. It’s time to say goodbye to cunning Tom.

Tom: Wait a minute, please. You’ve forgotten about my best friend Huckleberry

Finn. Here he is. Hello, Huckleberry!

Huckleberry Finn: Hello, my name is Huckleberry Finn. I’m the best friend of

Tom and the main character from another book. It is about my adventures.

Pupil 11: “The Adventures of Huckleberry Finn” was published in 1884.

Among Mark Twain’s books is” The Prince and the Pauper”, a tale, loved by children

all over the world. Writing didn’t bring much money to Mark Twain, so he had to

give lectures on literature and read stories to the public. He visited a lot of countries

and lived in England for a long time. He died in 1910.

Pupil 12: Mark Twain’s memorial was designed in a small town of Hannibal. It

is devoted to the famous writer and his characters: Tom Sawyer, Huck Finn, Becky

Thatcher, Aunt Polly and others. The strict and simple furnishings of those times are

presented in the Clemens’ house. There is Tom’s bedroom downstairs. Tom went out

the window of that room at night.

Pupil 13: Next to this house there is Becky Thatcher’s museum. If you press the

button at the door wax Becky will tell you about Tom’s love for her. The museum of

wax figures is in the house with ghosts. There are wax figures of Mark Twain’s

parents and his literature heroes. At night you can see a ghost in a light window under

the roof.




Pupil 14: You can visit a famous cave where Tom and Becky once wandered

and there is an old tradition in Hannibal: young people are married in that famous

cave. They invite pastor and guests to their wedding and people throw money to

return to the hometown of Mark Twain.

Teacher: Well, and now we advise you to relax a little and to visit our art

gallery.

Do you like our gallery? Which pictures do you like best of all?

В качестве небольшого отдыха учащимся предлагается пройтись по залу

и совершить осмотр иллюстраций к произведениям Марка Твена, портретов

самого писателя и героев его литературных произведений.

Teacher: Now we see that you are ready to take part in our quiz.

Учащиеся выполняют задания с целью закрепления и проверки знаний,

приобретённых в ходе подготовки и проведения данного мероприятия.

Teacher: Our party is over. We hope you’ll like to meet other English-speaking

writers’ characters in future. We wish you good luck.

Мероприятие заканчивается танцем под музыку в стиле кантри [8, 9].

87 |


Н. А. Кабанова

Педагогические технологии как средство формирования

метапредметных умений обучающихся

По словам Альберта Эйнштейна, образование – это то, что остается после

того, когда забывается все, чему нас учили. Так, метапредметные умения – это

то, что должно остаться после изучения учебных предметов, то есть освоенные

обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия;

способность их использования в учебной, познавательной и социальной

практике [2].

Основным объектом формирования метапредметных результатов служит

сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных

универсальных действий.

Метапредметные результаты формируются на протяжении всех этапов

обучения:

в начальной школе происходит овладение ключевыми компетенциями,

составляющими основу умения учиться, и метапредметными понятиями;

в основной школе добавляются самостоятельность планирования и

осуществления учебной деятельности и организации учебного

сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение

индивидуальной образовательной траектории;

в старшей школе обучающиеся овладевают навыками учебно-

исследовательской, проектной и социальной деятельности.

Метапредметные результаты формируются на базе всех учебных

предметов. Их достижение требует определенных усилий со стороны учителя.

В педагогической литературе предлагается два пути достижения

метапредметных результатов:

1) непосредственное включение в учебные планы образовательных

организаций специально организованных метапредметов (основы смыслового

чтения, формирование ИКТ-компетенции, основы учебно-исследовательской и

проектной деятельности);

2) формирование метапредметных умений средствами учебного предмета,

включая в учебное занятие, соответствующие виды деятельности [2].

В связи с этим педагогу требуется провести серьезную работу по

осмыслению предметного содержания, его структурированию, а также

проектированию приемов организации деятельности обучающихся.

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие

«педагогическая технология». Существует множество его определений. Одно

К а б а н о в а Н . А .

П е д а г о г и ч е с к и е т е х н о л о г и и к а к с р е д с т в о ф о р м и р о в а н и я … 88 |


из них гласит: «Педагогическая технология – это систематическое и

последовательное воплощение на практике заранее спроектированного

процесса обучения, а также система способов и средств достижения целей и

условий управления этим процессом» [1].

Как и любая технология, педагогическая технология представляет собой

процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на

обучаемого и организацию его деятельности.

Педагогическую технологию можно представить в виде следующей

формулы:

ЦЕЛИ + ЗАДАЧИ + СОДЕРЖАНИЕ + МЕТОДЫ (приемы, средства) + ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ =

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ.

Опыт работы педагогов по формированию метапредметных умений

обучающихся указывает на применение следующих технологий:

метод проектов;

ТРИЗ (технология изучения изобретательских задач);

технология развития критического мышления;

обучение на основе учебных ситуаций;

ИКТ-технологии;

обучение в сотрудничестве.

Их использование позволяет акцентировать внимание обучающихся на

способах представления и обработки информации при изучении достаточно

большого количества учебных дисциплин на основе обобщенных методов,

приемов и способов, а также организационных форм деятельности учащихся и

преподавателя.

В качестве средства формирования метапредметных умений школьников

выступает технология развития критического мышления, цель которой –

развитие критического мышления посредством интерактивного включения

школьников в обучение. Это надпредметная технология, применимая в любых

программах и предметах. Метапредметные связи на уроке в процессе

применения технологии критического мышления реализуются на базе

метапредметов, которые развиваются поверх традиционных предметов. Основа

– интеграция образовательного материала и принципа рефлексивного

отношения к базисным элементам мышления – «знак», «знание», «задача»,

«проблема», «пути решения», «гипотеза», «результат». Основа технологии –

трехфазовая структура урока, которая повторяет процесс восприятия

информации. Каждый урок в данной технологии организуется по схеме: вызов,

осмысление, рефлексия. Каждая фаза имеет свое назначение. (Таблица 1) [4].

Пример урока по теме «Деление с остатком» приведен в Приложении 1.


89 | П е д а г о г и ч е с к и е т е х н о л о г и и к а к с р е д с т в о ф о р м и р о в а н и я …


Таблица 1

Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Фаза Функции фазы

Вызов Мотивационная: побуждение к работе с новой информацией,

пробуждение интереса к теме.

Информационная: вызов «на поверхность» имеющихся знаний

по теме.

Коммуникационная: бесконфликтный обмен мнениями

Осмысление

содержания

Информационная: получение новой информации по теме.

Систематизационная: классификация полученной информации

по категориям знания

Рефлексия Коммуникационная: обмен мнениями о новой информации.

Информационная: приобретение нового знания.

Мотивационная: побуждение к дальнейшему расширению

информационного поля.

Оценочная: соотнесение новой информации и имеющихся знаний,

выработка собственной позиции, оценка процесса

В практике технологии развития критического мышления описано

множество методических приемов: инсерт, разбивка на кластеры,

интерактивная стратегия «Таблица «Знаю – Хочу узнать – Узнал», творческая

форма рефлексии – синквейн и другие. Применение этих приемов, помимо

достижения результатов внутри предмета, позволяет добиться таких

метапредметных результатов, как умение достаточно быстро запоминать

большой объем информации, добиваться развития идеи, строить связи между

практическим применением знаний и теоретической базой.

Инсерт – это один из способов работы с любым текстом, который

способствует развитию аналитического мышления и является средством

отслеживания и понимания материала. Учащимся при работе с текстом можно

предложить использовать определенную маркировку: знаком «+» помечается

то, что уже известно; знаком «!» помечается то новое, что учащийся узнал из

текста; знаком «?» – то, что вызвало затруднения. После самостоятельной

работы с текстом идет коллективное обсуждение информации с учителем [5].

Интересным в этом приеме является знак «?». Всегда ли вопросы,

поставленные учителем или автором учебника, интересны ученикам? На самом

деле, не всегда. Бывает, что места для вопросов самих учеников ни в учебниках,

ни на уроках нет. Результат всего этого хорошо известен: дети не всегда умеют

задавать вопросы. А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже

половина ответа. Именно поэтому знак «вопрос» весьма важен во всех

отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их

осознавать, что знания, полученные на уроке, не конечны. Это способствует

стремлению учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным

источникам информации: можно спросить у родителей, что они думают по




этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно

получить ответ от учителя на следующем уроке [3].

С наибольшим интересом используют учащиеся прием «Кластер».

Правила просты и понятны учащимся. Выделяются смысловые единицы

текста – систематизируются в виде рисунка (схемы).

Этот прием учит устанавливать связи, аналогии, рассматривать несколько

вариантов. Система кластеров охватывает большое количество информации.

Этот прием эффективно применять не только как форму систематизации

информации, подведения итогов, но и как способ мотивации к изучению

материала. Кроме того, этот прием хорошо используется и в индивидуальной, и

в групповой работе для совместного обсуждения.

Технология «обучения в сотрудничестве» может быть сформулирована

так: учиться вместе, а не просто выполнять вместе. Задача учителя – создать

условия для группового взаимодействия обучающихся, при котором

деятельность каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то

вместе, но и в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый участник

команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки.

Эффективным для обучающихся, по нашему мнению, является прием

взаимопроверки выполнения домашнего задания; мы с ребятами назвали его

«Три вопроса». Каждый четко знает правило: чтобы показать качество

выполнения домашнего задания одноклассникам и учителю, необходимо четко

сформулировать как минимум три вопроса. Продемонстрируем прием на

примере выполнения следующего задания:




Выполните деление:

д) – 82,6 : (– 0,1); ж) – 51,34 : (–1,7); з) – 13

8∶

4

11; и)

4

7∶ (– 1

2

7).

Вопросы, которые могут задать обучающиеся:

сформулируйте правило деления отрицательного числа на

отрицательное;

сформулируйте правило деления чисел, имеющих разные знаки;

как выполнить деление десятичных дробей?

как выполнить деление обыкновенных дробей?

как представить смешанное число в виде неправильной дроби?

как выделить целую часть в неправильной дроби?

Учащийся задает вопросы любому однокласснику, который должен быть

готов ответить. Давший верный ответ – задает вопрос следующему. Конечно,

возможны расхождения в мнениях. Создается ситуация спора. У учителя

появляется возможность оценить умение учащихся аргументировать свой ответ

или изменить неверное мнение с учетом верного мнения товарища. Конечно,

проговариваются моменты выполнения, в которых необходимо провести

коррекцию. Отметку за выполненную работу учащиеся выставляют себе в

тетрадь.

Мы используем этот прием начиная с пятого класса. И на сегодняшний

день можно сделать вывод, что у учащихся формируются следующие умения:

планировать пути достижения цели при решении задач, в том числе

осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных

задач;

соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять

контроль своей деятельности в процессе достижения результата;

корректировать свои действия;

оценивать правильность выполнения учебной задачи;

организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с

учителем и сверстниками;

находить общее решение и разрешать конфликты на основе

согласования позиций;

аргументировать и отстаивать свое мнение;

осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей

коммуникации для выражения своих мыслей.

Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов

организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определенные

возможности для формирования метапредметных умений. Особое место

отводится математике. Ее сущность и содержание предполагают наличие

ситуаций, в которых бы ученик выстраивал логические цепочки рассуждения,




делал выводы, доказывал, обосновывал, устанавливал причинно-следственные

связи, применял и преобразовывал знаки и символы, таким образом, учился бы

средствами предмета «математика» требуемым умениям.

Так, решение любой математической задачи является материалом для

развития метапредметных умений учащихся. Именно решение задач

способствует формированию важнейших умений личности ребенка,

необходимых ему для жизни.

Достижению результатов способствует обязательное включение

метапредметных тем в содержание своего учебного предмета, а также

использование метапредметных заданий. Метапредметное задание

предусматривает овладение системой знаний и операций, обеспечивающих

понимание информации, включая умение структурирования, выделения

главного и второстепенного, основной идеи, выстраивание последовательности

действий; овладение основами ознакомительного, изучающего, усваивающего и

поискового чтения, рефлексии [6].

Приведем примеры заданий, которые используются на уроках математики.

1. Задания, формирующие умение строить планы действий и работать с

ними.

2. Задания, которые позволяют выдвигать гипотезы – строить «догадки»,

версии, предположения.




3. Задания, позволяющие проанализировать неправильные ответы, выяснить

возможные причины допущенных ошибок, предложить способы их

исправления.

4. Задания, формирующие умения выбирать и структурировать

информацию.




В заключение отметим, что педагогические технологии направлены на

формирование метапредметных умений при работе с различным учебным

материалом на уроках разных предметных областей. Деятельность учащихся на

любых уроках характеризуется едиными приемами: анализ, синтез,

воображение, схематизация и др. Организация деятельности обучающихся во

многом определяется индивидуальным профессиональным самосознанием

каждого педагога.


1. Математика. 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных организаций /

А.Г. Мерзляк, В.Б. Полонский, М.С. Якир. – 2 изд., перераб. – М.: Вентана-Граф,

2016. – 304 с.: ил.

2. Буцко Е.В. Математика. 5 класс: методическое пособие / Е.В. Буцко, А.Г. Мерзляк,

В.Б. Полонский и др. – М.: Вентана-Граф, 2016. – 288 с. : ил.

3. Учебно-методический комплект. Серия ФГОС. Математика 5 класс / Преподавание по

новым стандартам: теория, методика, практика (комплект из 2-х дисков). – Волгоград:

Учитель, 2013.

4. Математические правила в стихах [Электронный ресурс] // Социальная сеть

работников образования: сайт. – URL: https://nsportal.ru/shkola/materialy-metodicheskikh-

obedinenii/library/2011/05/27/matematicheskie-pravila-v-stikhakh (дата обращения: 27.12.1017).

5. Стихи в начале урока [Электронный ресурс] // Учебно-методический кабинет: сайт. –

URL: http://ped-kopilka.ru/blogs/natalja-matafonova/stihi-v-nachale-uroka.html (дата обращения:

27.12.1017).

6. Стихи на начало [Электронный ресурс] // ПроШколу.ру: интернет-портал. – URL:

https://proshkolu.ru/user/ ruban45/blog/319448/ (дата обращения: 27.12.1017).

http://ped-kopilka.ru/blogs/natalja-matafonova/stihi-v-nachale-uroka.html




7. Физминутки на уроках в стихах [Электронный ресурс] // Инфоурок: образовательный

портал. – URL: https://infourok.ru/fizminutki_na_urokah__v_stihah-384915.htm (дата

обращения: 27.12.1017).


Конспект урока математики

Тема: Деление с остатком

5 класс. Базовый уровень

Математика. 5 класс: учебник для учащихся общеобразовательных

организаций / А.Г. Мерзляк, В.Б. Полонский, М.С. Якир. – 2 изд., перераб. – М.:

Вентана-Граф, 2016. – 304 с.: ил.

Урок № 68. Глава 3. Умножение и деление натуральных чисел.

Тип урока: открытие новых знаний.

Цель: организация деятельности учащихся по восприятию, осмыслению и

практическому выполнению деления с остатком.

Задачи

Образовательная: ознакомить с конкретным смыслом деления с остатком,

вывести правило нахождения делимого при делении с остатком,

совершенствовать вычислительные навыки.

Развивающая: актуализировать имеющиеся знания в новой ситуации,

развивать логическое мышление учащихся.

Воспитательная: развивать у обучающихся уверенность в своих силах,

воспитывать навыки культуры сбережения собственного здоровья, продолжать

формирование ценностного отношения к математике.

Планируемые образовательные результаты

Предметные: уметь выполнять деление с остатком, находить делимое при

делении с остатком.

Личностные: формировать широкую мотивационную основу учебной

деятельности, включающей социальные, учебно-познавательные мотивы;

осуществлять самооценку на основе критерия успешности учебной

деятельности.

Метапредметные:

1) регулятивные: уметь определять и формулировать цель на уроке с

помощью учителя, принимать и сохранять учебные задачи; учитывать

установленные правила в планировании и контроле способа решения; вносить

коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета

характера сделанных ошибок;

2) познавательные: уметь ориентироваться в своей системе знаний

(отличать новое от уже известного), осуществлять анализ объектов с

выделением существенных и несущественных признаков, синтез как

https://infourok.ru/fizminutki_na_urokah__v_stihah-384915.htm




составление целого из частей, строить рассуждение в форме связи простых

суждений об объекте, его свойствах;

3) коммуникативные: уметь оформлять свои мысли в письменной и устной

форме, задавать вопросы, извлекать информацию, представленную в различной

форме, находить и формулировать правила.

Формы проведения: сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной

работы.

Средства обучения: проблемный диалог, ИКТ, наглядность для решения

обучающих задач, практическая деятельность, приемы технологии развития

критического мышления (кластер, сравнительная таблица), работа по листу

самооценки.

Оборудование: один мобильный телефон у учителя под управлением iOS

или Android с установленным приложением Plickers; набор карточек с QR-

кодами Plickers, проектор, компьютер, подключение к Интернету с открытым

сайтом Plickers в режиме Live View, мультимедийный проектор для

демонстрации презентации Microsoft Power Point.

Ход урока

1. Организационный момент. Мотивация к учебной деятельности

Цель: создание благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке,

условий для формирования внутренней потребности учеников во включении в

учебную деятельность.

Формируемые УУД

1) личностные: самоопределение;

2) коммуникативные: планирование учебного сотрудничества;

3) регулятивные: организация своей учебной деятельности.

Учитель. Здравствуйте, ребята!

Прозвенел звонок веселый.

Мы начать урок готовы.

Будем слушать, рассуждать,

И друг другу помогать [6].

Я рада нашей новой встрече,

Мне с вами интересно, друзья!

Интересные ваши ответы

С удовольствием слушаю я.

Мы сегодня будем наблюдать,

Выводы делать и рассуждать.

А чтобы урок пошел каждому впрок,

Активно в работу включайся, дружок! [5]




2. Актуализация знаний и фиксация затруднений

Цель: актуализировать учебное содержание, необходимое и достаточное

для восприятия нового материала; зафиксировать индивидуальные затруднения

в деятельности.

Формируемые УУД:

1) познавательные: анализ, сравнение, использование знаковой системы,

осознанное построение речевого высказывания, структурирование собственных

знаний;

2) личностные: оценивание усваиваемого материала;

3) регулятивные: волевая саморегуляция в ситуации затруднения;

4) коммуникативные: организация сотрудничества с учителем, одноклассника

ми, выражение своих мыслей, учет ответов одноклассников.

Индивидуальная работа

Составь кластер «Деление». Работа на листах фиксации индивидуальной

работы. (Приложение 2).

Фронтальная работа

Вычислительная разминка. Обучающиеся замечают, что три примера

отличаются: в них деление нацело не выполняется.

3. Выявление места и причины затруднения

Цель: организовать коммуникативное взаимодействие, зафиксировать

причину затруднения, организовать уточнение и согласование темы урока,

сформулировать и согласовать цели урока, организовать подводящий или

побуждающий диалог по проблемному объяснению нового знания.


1) познавательные: формирование интереса к изучаемой теме; подведение

под понятие, постановка и формулирование проблемы, построение речевого

высказывания;

2) личностные: формирование готовности к самообразованию;

3) регулятивные: волевая саморегуляция в ситуации затруднения;

4) коммуникативные: умение оформлять свои мысли в устной форме,

слушать и понимать речь других.


Предлагаю вам задачу по старинной восточной притче. Условие

представлено на слайдах.

Обсуждаемые вопросы и предполагаемые ответы обучающихся:

– Какой вывод мы можем сделать? (Не всегда деление одного

натурального числа на другое нацело возможно.)

– Какая тема нашего урока? («Деление с остатком»)

– Как вы думаете, на какие вопросы нам предстоит ответить на

сегодняшнем уроке? (Как выполнить деление с остатком? Каким может быть




остаток? Как называются числа при делении с остатком? Как найти делимое

при делении с остатком?)

– Предлагаю решить задачу: Бабушка дала своим четверым внукам 25

конфет и предложила разделить поровну. Сколько конфет достанется каждому

внуку?

Обсуждение. Оценка правильности выполнения действия.

4. Построение проекта выхода из затруднения

Цель: организовать коммуникативное взаимодействие для построения

нового способа действия, устраняющего причину выявленного затруднения;

зафиксировать новый способ действия в знаковой, вербальной форме.


1) познавательные: поиск и выделение необходимой информации,

проблема выбора эффективного способа решения, подведение под понятие,

выполнение необходимых операций, построение речевого высказывания;

2) личностные: формирование готовности к самообразованию;

3) регулятивные: планирование своей деятельности для решения

поставленной задачи и контроль полученного результата;


слушать и понимать речь других.

Работа в парах, фиксация результатов в листах индивидуальной работы.

(Приложение 2).

Задание: Прочитайте выражения. На какие группы их можно разделить?

30 : 5, 34 : 5, 47 : 6, 42 : 6, 103 : 10, 60 : 7. Заполните таблицу.

– Выполните деление и выпишите выражения, в которых деление с

остатком.


Сделайте вывод. (Если остаток равен нулю, то делимое делится на

делитель нацело).

Задание: Выполните деление: 100 : 8, 79 : 8, 144 : 8, 115 : 8, 213 : 8.

Обратите внимание на полученные остатки при делении. Что вы заметили?

– Прочитайте, какие остатки получились при делении на 8. (Выполнение

деления показало, что получаются такие остатки, как 4, 7, 0, 3, 5).

– Какие остатки могут быть еще при делении на 8?

– Может ли остаток быть больше, чем делитель, равен делителю?

– Сделайте вывод. (Остаток всегда меньше делителя.)

– Как называются числа при делении?

– Как найти неизвестное делимое? Как найти неизвестный делитель?

– Как найти неизвестное делимое при делении с остатком?

Индивидуальная работа

Заполните таблицу. (Фиксация результатов в сравнительной таблице в

листах индивидуальной работы) (Приложение 2).




– Сделайте вывод. (Чтобы найти неизвестное делимое, нужно делитель

умножить на известное частное и прибавить остаток.)

– Запишите правило в буквенном виде (страница учебника 132 : a = bq + r).

Стихотворная вставка. Деление с остатком.

Хочешь ты узнать, дружок,

Как найти делимое?

Но деление при этом,

Вам на удивление,

Не простое, а с остатком.

На делитель ты умножь

Частное неполное,

И получишь ты тогда

Произведение полное,

А потом смелей, дружок,

Прибавляй остаток.

Ты почувствуешь в себе

Математика задаток [4].

5. Физминутка

БЫСТРО все ребята встали,

Руки БЫСТРО вверх подняли.

БЫСТРО хлопнули 5 раз.

А теперь морганье глаз:

БЫСТРО-БЫСТРО поморгали

И… ногами постучали.

БЫСТРО влево наклонились

И сейчас же распрямились!

Вправо-влево 10 раз –

Отдохнул уставший класс…

Как пингвины полетели

И за парты тихо сели! [7]

6. Закрепление новых знаний с проговариванием во внешней речи

Цель: организовать усвоение нового способа действий с проговариванием

во внешней речи.


1) познавательные: выполнение действий по алгоритму, построение

логической цепи рассуждений;

2) личностные: формирование позитивной самооценки;

3) регулятивные: планирование своей деятельности для решения

поставленной задачи и контроль полученного результата;




4) коммуникативные: умение оформлять свои мысли в устной и

письменной форме, слушать и понимать речь других, достижение

договоренности и согласование решения.

Решение задач из учебника. Задания выполняются учащимися на доске и в

тетрадях.

Работа с учебником. С. 133, № 521 (1, 4, 7) – выполните деление с

остатком, выполните проверку, используя правило нахождения делимого;

№ 525 – запишите остатки, которые можно получить при делении на указанное

число.

Обучающиеся выполняют задания, выполняют взаимопроверку, выясняют

причину допущенных ошибок, исправляют ошибки.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой (используется программа

Plickers: https://www.plickers.com/).

Цель:

– для обучающегося: проверить свои знания по теме на основе

сопоставления своего решения с эталоном для самопроверки;

– для учителя: первичная проверка усвоения материала темы

обучающимися.


1) познавательные: выполнение действий по алгоритму, анализ,

обобщение, подведение под понятие;

2) личностные: осознание ответственности;

3) регулятивные: контроль, коррекция, самооценка;


достижение договоренности и согласование решения.

Тест (Приложение 3)

Учащиеся фиксируют ответы в таблице листа фиксации индивидуальной

работы. Используют карты Plickers для фиксации ответа для учителя. Затем

проводится самопроверка ответов: школьники сверяют свои ответы с ответами,

которые спроецированы на доску. Выясняют причины допущенных ошибок,

исправляют их.

8. Рефлексия учебной деятельности на уроке

Цель: зафиксировать новое содержание урока, неразрешенные

затруднения как направления будущей учебной деятельности, организовать

рефлексию и самооценку учениками собственной учебной деятельности.


1) познавательные: рефлексия способов и условий действия, контроль и

оценка процесса и результатов деятельности, адекватное понимание причин

успеха или неуспеха;




2) коммуникативные: аргументация своего мнения, планирование

учебного сотрудничества.

Подведем итог работы на уроке:

– Какая была тема урока?

– Какие вопросы мы ставили перед собой?

– Ответили на поставленные вопросы?

– Чему научились на уроке?

Ребята делают вывод о важности применения темы в жизни.

– Оцените свою деятельность на уроке. Работа в листах самооценки

(Приложение 4).

Домашнее задание: творческое задание – найти применение темы

«Деление с остатком», выполнить на отдельном листе. П. 19, с. 133, № 522,

524, 525.

Спасибо за урок! Желаю успехов при выполнении домашнего задания.


Лист фиксации индивидуальной работы

Фамилия, имя _____________________________________________________

Тема _____________________________________________________________

Составьте кластер

Задание. Заполните таблицу.

Как называются числа при делении?

Деление нацело Деление с остатком

В чем различие?

Задание. Ответьте на вопросы:

Как найти неизвестное делимое?

Как найти неизвестный делитель?

Как найти неизвестное делимое при делении с остатком?




Вывод: ___________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Запишите правило в буквенном виде.

Проверьте себя!

1 2 3 4 5

Задание. Прочитайте выражения. На какие группы их можно разделить?

30 : 5, 34 : 5, 47 : 6, 42 : 6, 103 : 10, 60 : 7.

Заполните таблицу:

1 группа 2 группа

Выпишите. Решите те, в которых деление с остатком.

Вывод: ___________________________________________________________

Задание. Сравните выражения. Что вы заметили? Какие остатки получили?

100 : 8, 79 : 8, 144 : 8, 115 : 8, 213 : 8.

Вывод: ___________________________________________________________


Тест

1) При делении числа на 46 может получиться остаток:

A) 48

B) 45

C) 46

D) 47

2) В равенстве 4106 : 79 = 51 (ост 77) число 51 называется…

A) делимое

B) делитель

C) неполное частное

D) остаток

3) Больному прописано лекарство, которое нужно пить по 3 таблетки 3

раза в день в течение 10 дней. В одной упаковке 20 таблеток лекарства.

Какого наименьшего количества упаковок хватит на весь курс лечения.

A) 4

B) 10

C) 5

D) 90




4) Сравните остаток и делитель:

A) остаток равен делителю

B) делитель равен остатку

C) остаток меньше делителя

D) делитель меньше остатка

5) Как записывают в буквенном виде правило нахождения делимого?

A) a = bq + r

B) a = bq – r

C) a = br + q

D) a = rq + b


Лист самооценки деятельности на уроке

Оцените свою деятельность на уроке.

Я смог определить тему

урока

Я активно работал во время Устная разминка

Работа с кластером

Работа со сравнительной

таблицей

Работа по заданиям учебника

Тест

У меня были затруднения Устная разминка

Работа с кластером

Работа со сравнительной

таблицей

Работа по заданиям учебника

Тест

Я оцениваю свою работу

на уроке

Отлично

Хорошо

Удовлетворительно

Неудовлетворительно

104 |


Н. К. Коптелова

Проектно-исследовательская деятельность школьников:

трудности и достижения

Не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одарённость,

кроме тех, которые проявляются в результате активного участия

хотя бы в самой маленькой поисковой исследовательской работе.

А.Н. Колмогоров

В связи с внедрением федеральных государственных образовательных

стандартов нового поколения (далее – ФГОС) важнейшими проблемами

педагогической науки и практики являются проблемы организации

максимально продуктивной деятельности учащихся. Новые образовательные

стандарты требуют от нас, учителей, педагогов, применения новых

педагогических технологий, ориентированных в том числе и на

исследовательскую деятельность ребенка. Привлечение учащихся к

исследовательской работе, которая не только развивает способности к

продуктивной деятельности, но и формирует такие качества личности, как

самостоятельность, активность, системность мышления сегодня особенно

актуально. В ходе проектно-исследовательской деятельности школьники могут

приобщиться к системе познавательных (научных) ценностей, накопленных

обществом при изучении живых объектов на основе овладения ключевыми

компетенциями: информационными, коммуникативными, кооперативными, а

также предметными – ценностно-смысловыми, нормативными и

практическими. Данные компетенции будут проявляться на различных уровнях

достижения результатов (личностном, предметном, метапредметном) в виде

способов овладения основами исследования и проектирования, навыков

смыслового чтения. Отметим, что с 2010 года смысловое чтение является

одним из обязательных метапредметных результатов освоения учащимися

программ основного общего образования [3, 4].

В 2015/16 учебном году МБОУ «Елизовская средняя школа № 9» перешла

на ФГОС второго поколения, и для учащихся 5-х классов был выделен 1 час

внеурочной деятельности на выполнение проектов. Учащимся 5 А и 5 Б классов

было предложено заниматься данным видом деятельности в области биологии.

Нами была разработана программа «Основы проектной и

исследовательской деятельности», целью которой стало создание условий для

успешного освоения учениками основ исследовательской деятельности.

Задачами программы являются:

К о п т е л о в а Н. К .

105 | П р а к т и к о - и с с л е д о в а т е л ь с к а я д е я т е л ь н о с т ь ш к о л ь н и к о в …


формирование представлений об исследовательском обучении как

ведущем способе учебной деятельности;

обучение специальным знаниям, необходимым для проведения

самостоятельных исследований;

формирование и развитие умений и навыков исследовательского поиска;

формирование навыков работы с информацией (сбор, систематизация,

хранение, использование);

развитие познавательных потребностей и способностей, креативности;

развитие коммуникативных навыков (партнерского общения).

Подробнее остановимся на тех затруднениях и проблемах, с которыми

сталкиваются учителя и обучающиеся в процессе организации и выполнения

учебно-исследовательской (проектно-исследовательской) работы в области

естественных наук в целом и биологии в частности.

Ключевая задача учителя на этапе внедрения проектной деятельности –

заинтересовать детей. Одно из первых занятий по программе – это знакомство с

примерами исследовательских работ. Так, на занятие 5-классников нами были

приглашены дети, занимающиеся выполнением учебно-исследовательских

работ в объединении «Биология» МБУ ДО «Центр «Луч» Елизовского

муниципального района. Они выступили перед пятиклассниками с

презентацией своих исследовательских работ, в результате школьники

проявили заинтересованность и задали вопросы.

Следующим шагом стало выявление проблемы, над которой можно

работать вместе с детьми. Мы провели игру «Птицы Камчатки», в ходе которой

выяснилось, что школьники плохо разбираются в разнообразии видов птиц,

обитающих на территории полуострова, поэтому ребятам было предложено

поближе познакомиться с этими представителями живой природы. Таким

образом, мы обозначили объект нашего исследования, и сформировалась

группа желающих выполнять данную работу. Отметим, что для младшего

возраста рекомендуются именно групповые виды работы.

Последующие несколько тем занятий были посвящены структуре

исследования. При знакомстве с алгоритмом выполнения работы мы опирались

на логику научного исследования: сначала выбирается тема исследования (это

наличие проблемы в виде какого-либо противоречия или отсутствия

объективных данных), затем формулируются цель (что хотим выяснить?) и

задачи (что собираемся сделать в работе); далее осуществляется выбор методов

работы (как собираетесь выполнять работу) и определяется методика сбора

данных. Так как для начинающих исследователей наиболее доступным методом

исследования является наблюдение, то важно определиться со способами

ведения наблюдений: когда вы их проводите, каким образом, количество

наблюдений. Исследовательские умения включают в себя не только умение

К о п т е л о в а Н . К .

П р а к т и к о - и с с л е д о в а т е л ь с к а я д е я т е л ь н о с т ь ш к о л ь н и к о в … 106 |


проведения наблюдения и умение постановки эксперимента, но и умение

работать с научной и научно-популярной литературой. Дети совершенствуют

навыки работы с библиотечным каталогом, учатся правильно оформлять список

используемых в работе источников. Завершает работу самое сложное и

наиболее важное действие – обработка и анализ полученных собственных

результатов.

Так 5-классники познакомились с основными этапами выполнения учебно-

исследовательской работы, научились формулировать цель, ставить задачи,

получили представление об общенаучных методах исследования, смогли

поработать с разными источниками информации: книгами, научно-

популярными журналами и другими печатными изданиями (дети ходили в

библиотеку, использовали литературу, имеющуюся в кабинете; некоторые из

них работали с определителем птиц), научились выбирать нужную

информацию и правильно оформлять библиографический список. На наш

взгляд, использование интернет-источников лучше вводить несколько позже,

когда уже получен опыт вдумчивого поиска информации.

В ходе работы выяснилось, что выполнять индивидуальные исследования

одному неподготовленному ребенку тяжело, а работа в мини-группах гораздо

эффективнее, поэтому мы объединили ребят в творческие группы. Заметим, что

организация работы, которая предполагает выделение всего 1 часа на всех

детей – непродуктивна, гораздо целесообразнее организовывать

индивидуальные консультации с творческими группами. Когда ребята

приступили к непосредственному выполнению работ, мы изменили временную

нагрузку: уменьшили время работы с одной группой и увеличили частоту

встреч с разными группами.

Также стало понятно, что не только дети, но и многие взрослые (родители

и учителя) не различают понятия «проект» и «исследование».

В современной литературе по педагогике и педагогической психологии

понятия «проектное обучение» и «исследовательское обучение», «метод

проектов» и «исследовательские методы обучения» часто не определяются,

а потому не всегда четко дифференцируются, хотя даже беглый взгляд

позволяет увидеть существенную разницу между ними [1, 2]. Принципиальная

новизна того, что предлагается в наше время в качестве альтернативы

традиционной советской образовательной практике, более выражена

в англоязычных терминах и понятиях – это, прежде всего, «исследовательское

поведение», «исследовательское обучение» и «исследовательские (или

продуктивные) методы обучения», которые используются в американской

психолого-педагогической литературе [2].

Так, проект – слово иноязычное, в переводе с латинского означающее

«брошенный вперед» – имеет в русском языке несколько значений: во-первых,

К о п т е л о в а Н. К .

107 | П р а к т и к о - и с с л е д о в а т е л ь с к а я д е я т е л ь н о с т ь ш к о л ь н и к о в …


это совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для

создания какого-либо сооружения или изделия; во-вторых – это может быть

предварительный текст какого-либо документа; в-третьих, какой-либо замысел

или план. Проектирование можно рассматривать как процесс разработки

и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного

объекта или состояния). В свою очередь, под термином «исследование»

понимается преимущественно процесс выработки новых знаний, это один

из видов познавательной деятельности человека, чаще всего речь ведется о

научных исследованиях. К научным исследованиям предъявляется ряд

требований, среди которых основными являются требования объективности,

воспроизводимости, доказательности и точности. Продуктом научной

деятельности выступает текст, где представлены результаты в виде словесных

выражений или формул. Под «способами и приемами исследовательской

деятельности» понимаются такие способы и приемы, необходимые при

осуществлении исследовательской деятельности, как умение видеть проблемы,

вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать

определения понятиям и другие.

Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том,

что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого

объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, процесс

поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной

деятельности человека. Таким образом, проектирование и исследование –

изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию

виды деятельности.

В течение 2015/16 учебного года всего было выполнено 13 работ, которые

содержательно можно разделить на 3 группы:

1) исследовательские («Вороны как представители орнитофауны»,

«Воробьи – птицы нашего микрорайона» и «Первоцветы»);

2) экспериментальные («Альтернативные источники энергии на примере

соковой батареи»);

3) проектно-реферативные, результатом выполнения которых стали

стенгазеты, плакат и сообщения с презентациями.

Итак, основной ожидаемый результат исследовательской деятельности –

развитие творческих способностей, приобретение ребенком новых знаний,

умений, навыков исследовательского поведения и обработки полученного

материала. Однако не стоит путать результат с тем продуктом, который

рождается в итоге труда маленького исследователя. В ходе реализации

программы «Основы проектной и исследовательской деятельности» мы

получаем два результата: один – это тот продукт, который ребенок создает

своей головой и руками: макет, плакат, отчет или сценарий, и второй – самый

К о п т е л о в а Н . К .

П р а к т и к о - и с с л е д о в а т е л ь с к а я д е я т е л ь н о с т ь ш к о л ь н и к о в … 108 |


важный педагогический результат – развитие умений и навыков детей,

достижение метапредметных результатов.


1. Добрецова Н. В. Как приобщить школьников к исследовательской деятельности //

Биология в школе. – 1991.– № 4. – С. 59–61.

2. Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. –

Самара: Учебная литература, 2004. – 80 с.

3. Суматохин С. В. Формирование у учащихся навыков смыслового чтения при

обучении биологии // Педагогика, образование и наука.– 2015.– № 1.– С. 12–17.

4. Маркинов И. Ф., Якунчев М. А. Организация проектно-исследовательской деятельности

старшеклассников при обучении биологии с использованием УМК издательства

«Мнемозина» // Сборник материалов научно-практической конференции. Вып 13 / под

ред. проф. Н. Д. Андреевой. – СПб.: ТЕССА, 2014. – С. 178–182.

109 |


Н. А. Петрова

Работа с одаренными детьми

на уроках английского языка и во внеурочной деятельности

Одаренность человека – это маленький росточек, едва проклюнувшийся из земли и

требующий к себе особого внимания. Необходимо холить и лелеять, ухаживать за ним,

сделать все необходимое, чтобы он вырос и дал обильный плод.

В.А. Сухомлинский

Личностно ориентированный подход в обучении относится к

гуманистическому направлению в педагогике. В современном обществе самой

большой ценностью признана свободная, развитая и образованная личность,

способная жить и творить в постоянно меняющемся мире. Современная школа

призвана создать условия для духовного, нравственного и интеллектуального

развития учащихся, воспитывать в каждом школьнике потребности в

самовоспитании, самообразовании и саморазвитии. Основной принцип этого

направления заключается в том, что в центре обучения должен находиться

ученик, а не учитель [1]. Ученики у нас разные; в каждом классе есть слабые,

средние и способные обучающиеся и, конечно же, одаренные дети. Способные,

а тем более одаренные дети быстро понимают объяснения учителя, легко

овладевают материалом, коммуникативными умениями. Работа с одаренными

детьми касается, прежде всего, лексико-грамматического аспекта языка – в

плане подготовки к олимпиадам, но не ограничивается ей. А если говорить об

уроке? Одарённый ребёнок приходит в школу, как и все остальные дети, чтобы

учиться. А его результат зависит от учителя, который разглядит в нём высшие

потенциальные возможности. Где как не на уроке он это увидит и обязательно

поможет ребёнку проявить себя, раскрыться.

В обучении дифференцированную и индивидуальную работу нужно

использовать на всех этапах усвоения знаний и умений. На этапе закрепления

чаще всего дети работают самостоятельно, что даёт огромную возможность для

формирования творческой индивидуальности ученика [2].

Учитель должен творчески подойти к формированию заданий повышенной

сложности, продумать проблемные вопросы, подготовить материалы для

одаренных учащихся, т.е. организовать применение дифференцированного

подхода в обучении. Если обычному ученику нужно сделать 10 заданий, то

способному ученику – 15. Если задание для всех – ответить на вопросы, то

одаренному – ответить и объяснить, почему он так думает и т.п.

П е т р о в а Н . А .

Р а б о т а с о д а р е н н ы м и д е т ь м и … 110 |


В плане формирования современной личности огромным

образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом обладает

иностранный язык.

В настоящее время в методике преподавания иностранного языка в школе

основной упор согласно ФГОС второго поколения должен быть сделан

главным образом на развитие речевых умений, формирование

коммуникативной компетенции в целях дальнейшего развития способности и

готовности общаться на иностранном языке. В контексте данных стандартов

перед учителем стоит задача формирования учебных универсальных действий,

обеспечивающих развитие способностей обучающихся к саморазвитию и

самосовершенствованию. Термин «учебные универсальные действия» означает

умение учиться. Универсальные учебные действия по английскому языку

можно сгруппировать в три основных блока: «Tell me and I‘ll forget», «Show me

and I‘ll remember», «Involve me and I’ll understand» («Скажи мне, и я забуду»;

«Покажи мне, и я запомню»; «Вовлеки меня, и я пойму»). Слова Бенджамина

Франклина идеально подходят для того, чтобы отразить основную задачу

школы 21-го столетия.

Уже в самом методе коммуникативного обучения заложены возможности

не только для обучения иностранному языку, но и для всестороннего развития

личности. Этот метод ориентируется на личность школьника, позволяет

учитывать сущность языка как главнейшего орудия мышления и деятельности

человека, как средство становления личности и, что не менее важно, более

тесно связывать учебный процесс с жизненными запросами и ориентациями

учащихся.

Каждый ученик является личностью, обладает неповторимыми

индивидуальными особенностями и способностью изучать иностранный язык.

Следовательно, учителю необходимо так организовать деятельность учащихся,

чтобы способный, одаренный ученик развивал не только способности, но и

свою эрудицию, память, ум, речевую культуру, трудолюбие,

дисциплинированность, ответственность, которые являются непременными

спутниками создания ситуации успеха. Приоритетной целью обучения

одарённых детей является создание условий для развития личности, поэтому

нельзя забывать и о широкой общеобразовательной подготовке, которая

обуславливает целостность миропонимания ребенком.

Практически в каждом классе есть учащиеся, обладающие особыми

способностями в изучении английского языка. У каждого из таких детей свой

особенный дар, огромный потенциал, удивительная сила, которая заставляет их

расти и развиваться. Одаренные дети часто пользуются большой

популярностью среди своих сверстников. Они наиболее чувствительны к

оценке их деятельности, поведения и мышления, более восприимчивы к

П е т р о в а Н. А .

111 | Р а б о т а с о д а р е н н ы м и д е т ь м и …


сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Вместе с тем

одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой не

осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному

расстройству и дестабилизации поведения, поэтому надо использовать все

возможности учебного предмета для развития их коммуникативных

способностей.

Одаренных детей можно разделить на две группы. Первая – это дети, чьи

способности практически лежат на поверхности и их легче заметить, отследить,

чаще это дети, развитые интеллектуально. Мы можем увидеть их способности с

помощью наблюдений на уроках, затем с помощью выведения их на какие-то

интеллектуальные мероприятия и, в конечном счете, на олимпиадах. С этими

детьми работать легче, они практически на виду, и здесь главное – создать

условия для дальнейшего развития их интеллектуальных способностей.

Ко второй группе относятся дети, чьи задатки лежат в творческой

плоскости; их сложнее отследить, потому что такие дети большей частью не

уверены в себе, замкнуты, закрыты для общества, у них есть свои социально-

психологические сложности, нет друзей, они предоставлены сами себе,

считают, что ни к чему в жизни не приспособлены, ничего не умеют и все у них

хуже других. Такие дети часто застревают на своих проблемах, они не хотят

себя никак проявлять, не умеют выразить себя, не верят в собственные силы, и

их очень трудно выделить из общей массы. Именно к этой группе чаще

относятся дети, которые учатся плохо, у них порой очень сильно развита какая-

то одна зона.

Одарённые дети очень любопытны и не терпят ограничений своей

исследовательской деятельности. В них очень сильно стремление к познанию,

поиску новой информации, они обладают хорошей памятью, «впитывают»

огромный поток информации, обнаруживают необычную для своего возраста

способность надолго концентрировать внимание, полностью погружаясь в

задачу, и упорство в достижении цели в интересующих их видах деятельности.

Одарённые дети обладают большим словарным запасом, позволяющим им

достаточно чётко излагать свои мысли. Для обозначения понятий и

воображаемых событий могут придумывать свои слова. Таких детей надо

стимулировать и поощрять не только за достижение результата, но и за участие,

попытку [12].

Для оптимального развития одаренных обучающихся на уроках и во

внеурочной деятельности нами используются такие современные

педагогические технологии, как проблемное и разноуровневое обучение,

проектные и исследовательские методы, игровые методы (ролевые, деловые и

другие виды обучающих игр), обучение в сотрудничестве (командная,




групповая, парная работа), информационно-коммуникационные и

здоровьесберегающие технологии.

Основные характеристики одаренных детей и специфика работы с ними

учтены в разработанной нами школьной программе по английскому языку для

одаренных детей, которая построена на реализации технологии проблемности и

диалоговых формах взаимодействия, а также на использовании таких форм

работы с одаренными детьми, как классно-урочная (работа в парах и группах),

групповые и индивидуальные занятия, исследовательская и проектная

деятельность, консультирование по возникшей проблеме, участие в

олимпиадах, викторинах, конкурсах, научно-практических школьных

конференциях, дискуссиях, театрализованных представлениях и т.п.

Цель данной программы – помочь проявлению и развитию способностей

ученика, создать благоприятные условия для развития талантливых учащихся

через оптимальную структуру школьного образования.

В задачи программы входит:

1) выявление одарённых детей с использованием различных

диагностических материалов;

2) использование на уроке английского языка дифференциации на основе

индивидуальных особенностей детей;

3) отбор технологий и средств обучения, способствующих развитию

самостоятельности, мышления, инициативности и научно-исследовательских

навыков, творчества в урочной и внеурочной деятельности;

4) организация разнообразной внеурочной и внешкольной деятельности по

предмету.

Для выявления одаренных детей можно использовать следующие

методики и методы:

наблюдение за поведением данного ребенка в различных ситуациях;

проведение специальных психодиагностических тренингов;

оценивание поведения детей учителями, родителями;

включение детей в специальные игровые и предметно ориентированные

занятия;

организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад,

конференций, конкурсов и викторин;

организация проектной деятельности по различной тематике;

использование ролевых игр.

Обязательной частью программы работы с одаренными детьми является

ежегодный план работы на текущий учебный год, который может постоянно

корректироваться и дополняться в зависимости от изменяющихся условий

образовательной деятельности. В качестве примера представим план работы с

одарёнными детьми на 2017/18 учебный год.




№ Направления и формы работы Сроки

1. Проведение первичной диагностики и анкетирования детской

одарённости педагогами (Приложение 1)

Сентябрь

2. Проведение диагностики и тестирования общих склонностей и

способностей учащихся (Приложения 2, 3)

Сентябрь

3. Организация индивидуальной внеурочной работы с одарёнными

детьми по английскому языку. Составление графика

индивидуальных занятий

Сентябрь

4. Организация и проведение школьной олимпиады по английскому

языку. Индивидуальные консультации, выполнение олимпиадных

заданий

Октябрь

5. Участие в районных, краевых этапах Всероссийской олимпиады

школьников по английскому языку. Самостоятельная работа с

литературой по предмету, консультации учителя

Ноябрь,

декабрь

6. Участие в общероссийской предметной олимпиаде ООО

«Олимпус» по английскому языку

Ноябрь,

февраль

7. Участие во Всероссийском конкуре по английскому языку

«BritishBulldog»

Декабрь

8. Подготовка учащихся к участию в школьных конкурсах (в рамках

Недели иностранных языков). Индивидуальная работа

В течение

года

9. Проведение предметной недели. Викторины, праздники,

инсценировки

Март

10. Участие во Всероссийской олимпиаде для младших школьников

по предмету «Английский язык» и Всероссийской викторине

«Эрудит» среди учащихся 2-4 классов

Апрель –

май

При организации работы с одаренными детьми надо учитывать, что они

способны самостоятельно решать свои проблемы, дружелюбны, имеют

хорошие намерения; им присуще чувство собственного достоинства, которое

следует ценить, уважать и оберегать, стремление к творчеству; они являются

источником скорее положительных эмоций, чем отрицательных. Для них очень

важно создание теплой, эмоционально безопасной атмосферы в классе.

Мы стараемся вовлекать учеников в творческую деятельность через

знакомство с адаптированными образцами художественной литературы страны

изучаемого языка и последующей инсценировкой отрывков из них, организуем

конкурсы чтецов на иностранном языке, викторины; на уроках и во внеурочное

время создаем интересные проблемные ситуации, которые дополняются

видеоэкскурсиями; вместе с учениками готовим рефераты и сообщения о

культуре, спорте, об известных людях Англии т.д.

Для поощрения одаренных детей организована галерея талантов, где

размещены фотографии ребят. Другими формами поощрения могут быть

публикации в СМИ (на школьном, районном, краевом, республиканском

уровнях), присуждение премии администрации школы «Ученик года»,

награждение грамотами учеников и их родителей, оформление стендов

«Гордость школы» или «Гордость класса».




Кроме того, мы считаем, что взаимодействие учителя и учеников в классе с

одаренными детьми в процессе обучения и построения своей деятельности

должно отвечать следующим характеристикам:

он разрабатывает гибкие индивидуализированные программы;

создает теплую эмоционально безопасную атмосферу в классе;

предоставляет учащимся обратную связь;

использует различные стратегии обучения;

уважает личность ученика;

способствует формированию положительной самооценки ученика;

уважает его ценности;

поощряет творчество и работу воображения;

стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня;

проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Успешный учитель для одаренных детей, прежде всего, прекрасный

учитель-предметник, профессионал, глубоко знающий и любящий свой

предмет. В дополнение к этому он должен обладать определёнными психолого-

педагогическими качествами, которые присущи общению с любым одаренным

школьником. Наконец, учителю необходимы особые качества, связанные с

определенным типом одаренности: интеллектуальной, творческой, социальной,

психомоторной, художественной [11].

Итак, наиболее эффективными подходами, которые используются нами

для развития коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации

нового стандарта, являются:

создание на каждом занятии реальной возможности коммуникации;

проведение нестандартных уроков, внеурочных мероприятий;

ведение проектной и исследовательской деятельности с применением

информационно-коммуникативных технологий и создание ситуаций,

имитирующих языковую среду;

применение личностно ориентированного подхода, где ученик в центре

учебного процесса;

включение учащихся в игровую деятельность, которая приводит к

естественному желанию говорить на языке;

использование аутентичного материала на уроках;

проведение творческой внеклассной работы по предмету для развития

коммуникативных способностей учащихся.

Следуя созданной нами программе, мы стремимся воспитать такую

личность, которая будет способна апеллировать иноязычной социальной

компетенцией, обеспечивающей взаимодействие и общение человека с другими

людьми, желание вступить в контакт, наличие потребности, мотивов,

определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, умение




предложить свою помощь, слушать собеседника и проявлять

заинтересованность к тому, что он говорит.


1. Горский В. А. Особенности работы с одаренными детьми // Теория и практика доп.

образования. – 2007. – № 5. – С. 5–12.

2. Гревцева Н. К. Направления развития одаренных детей // Теория и практика доп.

образования. – 2008. – № 2. – С. 45–47.

3. Заболоцкая Е. В. Работа с одаренными детьми // Доп. образование и воспитание. –

2007. – № 9. – С. 21–25.

4. Зеленина Т. И. Ребенок: как его воспитывать и обучать? // Нар. образование. – 2010.–

№ 8. – С. 201–206.

5. Кириенко Т. Ж. Система работы с одаренными детьми // Доп. образование и

воспитание. – 2011. – № 9. – С. 19–22.

6. Корлякова М. С. Особенности одаренных детей // Теория и практика доп.

образования. – 2008. – № 2. – С. 51–53.

7. Кулемзина А. Н. Учителю об одаренных детях: глазами психолога-консультанта //

Нар. образование. – 2009. – № 2. – С. 236–246.

8. Лазарева А. Г. Педагогический потенциал как фактор развития интеллектуально

одаренных учащихся // Теория и практика доп. образования. – 2008. – № 2. – С. 32–33.

9. Маланцева О. Т. Обучение в США: работа с одаренными детьми // Социальная

педагогика. – 2010. – № 1. – С. 111–114.

10. Малыхина А. Е. Вундеркинды: модель поддержки // Директор шк. – 2012. – № 6. –

С. 79–84.

11. Мененко И. В. Эффективное коммуникативное взаимодействие при работе с

одаренными детьми в начальной школе // Дет. творчество. – 2008. – № 3. – С. 5–7.

12. Науменко Ю. В. Одаренный ребенок, семья и массовая школа: как сберечь и

приумножить юные таланты? // Директор школы. – 2010. – № 7. – С. 85–94.

13. Платунова Н. В. Организация работы с одаренными детьми // Практика

административной работы в школе. – 2012. – № 4. – С. 28–31.

14. Семенов П. П. Развитие системы выявления, поддержки и сопровождения

талантливых людей // Практика административной работы в школе. – 2011. – № 6. –

С. 45–50.


Шкала для рейтинга поведенческих характеристик одаренных школьников

(Дж. Рензулли и соавторы, в адаптации Л. В. Поповой)

Эта шкала составлена для того, чтобы педагог мог оценить характеристики

обучающихся в познавательной, мотивационной, творческой и лидерской

областях. Каждый пункт шкалы следует оценивать безотносительно к другим




пунктам. Ваша оценка должна отражать, насколько часто вы наблюдали

проявление каждой из характеристик.

Так как четыре шкалы представляют относительно разные стороны

поведения, оценки по разным шкалам не суммируются.

Пожалуйста, внимательно прочитайте каждое утверждение и обведите

соответствующую цифру согласно следующему описанию:

1 – если вы почти никогда не наблюдаете эту характеристику;

2 – если вы наблюдаете эту характеристику время от времени;

3 – если вы наблюдаете эту характеристику довольно часто;

4 – если вы наблюдаете эту характеристику почти все время.

Шкала I. Познавательные характеристики ученика

1. Обладает необычно большим для этого возраста запасом слов;

использует термины с пониманием; речь отличается богатством выражений,

беглостью, сложностью.

2. Обладает большим запасом информации по разнообразным темам

(выходящим за пределы обычных интересов детей этого возраста).

3. Быстро запоминает и воспроизводит фактическую информацию.

4. Легко схватывает причинно-следственные связи; пытается понять «как»

и «почему»; задает много стимулирующих мысль вопросов (в отличие от

вопросов, направленных на получение фактов); хочет знать, что лежит в основе

явлений или действий людей.

Шкала II. Мотивационные характеристики

1. Полностью «уходит» в определенные темы, проблемы, настойчиво

стремится к завершению начатого (трудно привлечь к другой теме, заданию).

2. Легко впадает в скуку от обычных заданий.

3. Стремится к совершенству, отличается самокритичностью.

4. Предпочитает работать самостоятельно, требует лишь минимального

направления от педагога.

5. Имеет склонность организовывать людей, предметы, ситуацию.

Шкала III. Лидерские характеристики

1. Проявляет ответственность, делает то, что обещает и обычно делает

хорошо.

2. Уверенно чувствует себя как с ровесниками, так и со взрослыми, хорошо

себя чувствует, когда его просят показать свою работу классу.

3. Любит находиться с людьми, общителен и предпочитает не оставаться в

одиночестве.

4. Имеет склонность доминировать среди других, как правило,

руководитдеятельностью, в которой участвует.




Шкала IV. Творческие характеристики

1. Проявляет большую любознательность в отношении многого, постоянно

задает обо всем вопросы.

2. Выдвигает большое количество идей или решений проблем и ответов на

вопросы; предлагает необычные, оригинальные, умные ответы.

3. Выражает свое мнение без колебаний; иногда радикален и горяч в

дискуссиях, настойчив.

4. Любит рисковать, имеет склонность к приключениям.

5. Склонен к игре с идеями, фантазирует, придумывает («Интересно, что

будет, если…»), занят приспособлением, улучшением и изменением

общественных институтов, предметов и систем.

6. Проявляет тонкое чувство юмора и видит юмор в таких ситуациях,

которые не кажутся смешными остальным.

7. Необычно чувствителен к внутренним импульсам и более открыт к

иррациональному в себе; эмоционально чувствителен.

8. Чувствителен к прекрасному, обращает внимание на эстетические

стороны жизни.

9. Не подвержен влиянию группы, приемлет беспорядок, не интересуется

деталями, не боится быть отличным от других.

10. Дает конструктивную критику, не склонен принимать авторитеты без

критического изучения.


Опросник профессиональных склонностей

(методики Л. Йовайши в модификации Г. В. Резапкиной)

Инструкция

Чтобы определить свои профессиональные склонности, выберите один из

трех вариантов – «a», «b» или «c» – и отметьте его на листе бумаги.

Тестовый материал

1. Мне хотелось бы в своей профессиональной деятельности a) общаться с самыми разными людьми

b) снимать фильмы, писать книги, рисовать, выступать на сцене и т.д.

c) заниматься расчетами; вести документацию

2. В книге или кинофильме меня больше всего привлекает a) возможность следить за ходом мыслей автора

b) художественная форма, мастерство писателя или режиссера

c) сюжет, действия героев




3. Меня больше обрадует Нобелевская премия a) за общественную деятельность

b) в области науки

c) в области искусств

4. Я скорее соглашусь стать a) главным механиком

b) начальником экспедиции

c) главным бухгалтером

5. Будущее людей определяет a) взаимопонимание между людьми

b) научные открытия

c) развитие производства

6. Если я стану руководителем, то в первую очередь займусь a) созданием дружного, сплоченного коллектива

b) разработкой новых технологий обучения

c) работой с документами

7. На технической выставке меня больше привлечет a) внутреннее устройство экспонатов

b) их практическое применение

c) внешний вид экспонатов (цвет, форма)

8. В людях я ценю, прежде всего a) дружелюбие и отзывчивость

b) смелость и выносливость

c) обязательность и аккуратность

9. В свободное время мне хотелось бы a) ставить различные опыты, эксперименты

b) писать стихи, сочинять музыку или рисовать

c) тренироваться

10. В заграничных поездках меня скорее заинтересует a) возможность знакомства с историей и культурой другой страны

b) экстремальный туризм (альпинизм, виндсерфинг, горные лыжи)

c) деловое общение

11. Мне интереснее беседовать a) о человеческих взаимоотношениях

b) новой научной гипотезе

c) технических характеристиках новой модели машины, компьютера

12. Если бы в моей школе было всего три кружка, я бы выбрал a) технический

b) музыкальный

c) спортивный




13. В школе следует обратить особое внимание a) на лучшение взаимопонимания между учителями и учениками

b) поддержание здоровья учащихся, занятия спортом

c) укрепление дисциплины

14. Я с большим удовольствием смотрю a) научно-популярные фильмы

b) программы о культуре и искусстве

c) спортивные программы

15. Мне хотелось бы работать a) с детьми или сверстниками

b) машинами, механизмами

c) объектами природы

16. Школа в первую очередь должна a) учить общению с другими людьми

b) давать знания

c) обучать навыкам работы

17. Главное в жизни a) иметь возможность заниматься творчеством

b) вести здоровый образ жизни

c) тщательно планировать свои дела

18. Государство должно в первую очередь заботиться a) о защите интересов и прав граждан

b) достижениях в области науки и техники

c) материальном благополучии граждан

19. Мне больше всего нравятся уроки a) труда

b) физкультуры

c) математики

20. Мне интереснее было бы a) заниматься сбытом товаров

b) изготавливать изделия

c) планировать производство товаров

21. Я предпочитаю читать статьи a) о выдающихся ученых и их открытиях

b) интересных изобретениях

c) жизни и творчестве писателей, художников, музыкантов

22. В свободное время я люблю a) читать, думать, рассуждать

b) что-нибудь мастерить, шить, ухаживать за животными, растениями

c) ходить на выставки, концерты, в музеи




23. Больший интерес у меня вызовет сообщение a) о научном открытии

b) художественной выставке

c) экономической ситуации

24. Я предпочту работать a) в помещении, где много людей

b) необычных условиях

c) обычном кабинете

Ключ к тесту

№ I II III IV V VI № I II III IV V VI

1 a

b

c 13 b

b c

2

a

b c

14

a

b c

3 a b

c

15 a

b

c

4

a

b c 16 a

b

c

5 a b c

17

a b c

6 a b

c 18 a b c

7

a b c

19

a

b c

8 a

b c 20 a

b

c

9

a

b c

21

a b c

10

a b c 22

a b c

11 a b c

23

a

b

c

12

a b c

24 a

b c

Обработка результатов теста

Подсчитайте число обведенных букв в каждом из шести столбцов:

10-12 баллов – ярко выраженная профессиональная склонность;

7-9 баллов – склонность к определенному виду деятельности;

4-6 баллов – слабо выраженная профессиональная склонность;

0-3 баллов – профессиональная склонность не выражена.

Шесть столбцов – это шесть видов деятельности. Обратите внимание на те

виды деятельности, которые набрали большее количество баллов.

Совпадает ли ваш выбор профессии с полученными результатами?

Интерпретация результатов теста

I. Склонность к работе с людьми. Профессии, связанные с управлением,

обучением, воспитанием, обслуживанием (бытовым, медицинским, справочно-

информационным). Людей, успешных в профессиях этой группы, отличает

общительность, способность находить общий язык с разными людьми,

понимать их настроение, намерения.

II. Склонность к исследовательской (интеллектуальной) работе. Профессии,

связанные с научной деятельностью. Кроме специальных знаний, такие люди

обычно отличаются рациональностью, независимостью суждений, аналити-

ческим складом ума.




III. Склонность к практической деятельности. Круг этих профессий очень

широк: производство и обработка металла; сборка, монтаж приборов и

механизмов; ремонт, наладка, обслуживание электронного и механического

оборудования; монтаж, ремонт зданий, конструкций; управление транспортом;

изготовление изделий.

IV. Склонность к эстетическим видам деятельности. Профессии

творческого характера, связанные с изобразительной, музыкальной,

литературно-художественной, актерско-сценической деятельностью. Людей

творческих профессий, кроме специальных способностей (музыкальных,

литературных, актерских), отличает оригинальность и независимость.

V. Склонность к экстремальным видам деятельности. Профессии,

связанные с занятиями спортом, путешествиями, экспедиционной работой,

охранной и оперативно-розыскной деятельностью, службой в армии. Все

предъявляют особые требования к физической подготовке, здоровью, волевым

качествам.

VI. Склонность к планово-экономическим видам деятельности. Профессии,

связанные с расчетами и планированием (бухгалтер, экономист);

делопроизводством, анализом текстов и их преобразованием (редактор,

переводчик, лингвист); схематическим изображением объектов (чертежник,

топограф). Эти профессии требуют от человека собранности и аккуратности.


Анкета «Как я вижу себя» (А.И. Савенков)

Инструкция

Пожалуйста, отметьте свое согласие или несогласие с каждым утверждением:

– да

– скорее да

– скорее нет

– нет

Утверждения

1. Я люблю собирать и разбирать разные предметы.

2. Мне нравится обдумывать что-то в уме, решать арифметические задачи.

3. Я люблю работать над особыми проектами.

4. Мне нравится обсуждать разные идеи.

5. Я испытываю удовольствие от того, что представляю себя героем рассказа или

книги, которую читаю.

6. У меня хорошее чувство юмора.

7. Моя работа всегда особенная.

8. У меня появляется много идей при решении проблемы.

9. Я умею планировать то, что я хочу сделать, и придерживаюсь своего плана.

10. Я не против того, чтобы отличаться от других людей.

11. Мне нравится учить то, что отличается от обычных заданий, или то, что трудно.




12. Я часто прибегаю к музыке, рисованию или игре, чтобы показать свои чувства.

13. Мне не нравится соглашаться с кем-нибудь без того, чтобы обдумать это.

14. Я часто высказываю свое отношение к чему-то, даже если считаю, что другим это

не понравится.

15. Я трачу больше времени, чем мне надо, на домашние задания, потому что мне

нравится учиться.

16. Я занимаюсь спортом и разными играми.

17. Я хорошо занимаюсь в школе.

18. В школе меня любят другие дети.

19. Я понимаю других людей и люблю их.

20. Я дружелюбен и умею ладить с людьми.

21. Другие люди считают, что я умница.

22. Я хороший и понимающий друг.

23. Со мной легко ладить.

Напиши ниже о своих увлечениях и интересах, коллекциях ___________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Напиши ниже то, о чем бы ты хотел узнать побольше ________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

123 |


О. Е. Савельева

Оценка метапредметных результатов на уроках математики


Не мыслям следует учить, а мыслить.

И. Кант

Целью качественного образования не может быть приобретение знаний.

Возможно, это не для всех очевидно, но мы уверены, что сведения, которые мы

преподносим детям, стремительно устаревают: то, что сегодня, бесспорно,

завтра опровергается новой научной теорией или более точным наблюдением.

Миссией современного образования становится не усвоение обучающимися

готовых знаний, сколько обеспечение их познавательным, общекультурным,

личностным развитием, сформированностью умения учиться. Это и является

сутью новых образовательных стандартов.

В стандартах второго поколения наряду с предметными результатами

выделяют личностные и метапредметные результаты. Под метапредметными

результатами понимаются универсальные способы деятельности –

познавательные, коммуникативные и способы регуляции своей деятельности,

включая планирование, контроль и коррекцию. Метапредметные результаты

обучения раскрываются через предметные умения и универсальные учебные

действия.

В примерной основной образовательной программе образовательного

учреждения для основной школы говорится, что «оценка метапредметных

результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов

освоения основной образовательной программы, представленных в разделах

«Регулятивные универсальные учебные действия», «Коммуникативные

универсальные учебные действия», «Познавательные универсальные учебные

действия» программы формирования универсальных учебных действий, а

также планируемых результатов, представленных во всех разделах

междисциплинарных учебных программ» [6, с. 13].

Изучение математики в основной школе направлено на достижение

следующих целей в метапредметном направлении:

формирование представлений о математике как части общечеловеческой

культуры, о значимости математики в развитии цивилизации и

современного общества;

развитие представлений о математике как форме описания и методе

познания действительности, создание условий для приобретения

первоначального опыта математического моделирования;

С а в е л ь е в а О . Е .

О ц е н к а м е т а п р е д м е т н ы х р е з у л ь т а т о в н а у р о к а х … 124 |


формирование общих способов интеллектуальной деятельности,

характерных для математики и являющихся основой познавательной

культуры, значимой для различных сфер человеческой деятельности.

Основным объектом оценки метапредметных результатов служит


универсальных действий, т.е. таких умственных действий учащихся, которые

направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью.

Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой

универсальных действий. В силу своей природы, являясь по сути

ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют

психологическую основу и являются важным условием успешности решения

учащимися учебных задач. Соответственно уровень их сформированности

может быть качественно оценен и измерен [1, 3].

Достижение метапредметных результатов может рассматриваться как

инструментальная основа (или как средство решения) и как условие

успешности выполнения учебных и учебно-практических задач средствами

учебных предметов. То есть в зависимости от успешности выполнения

проверочных заданий по математике с учётом допущенных ошибок можно

сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных

действий учащихся. Конечно, ряд коммуникативных и регулятивных действий

трудно или невозможно оценить в ходе стандартизированных работ. Например,

умение работать в группе, слушать и слышать собеседника, координировать

свои действия с партнёрами и т.д. В этом случае в ходе внутренней оценки,

фиксируемой в портфолио в виде оценочных листов наблюдения учителя или

школьного психолога, может быть оценено и достижение таких действий.

Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе

различных процедур [4].

Основным объектом оценки метапредметных результатов служит

сформированность у обучающихся регулятивных, коммуникативных и

познавательных универсальных учебных действий (далее – УУД).

Методы контроля: наблюдение, проектирование, тестирование.

Формы контроля: индивидуальные, групповые, фронтальные; устный и

письменный опрос; персонифицированный и неперсонифицированный.

Инструментарий контроля: математические диктанты, мини-исследования,

записи решения учебно-познавательных и учебно-практических задач,

математические модели, дневники наблюдений, мини-проекты, творческие

работы, карта наблюдений, тест, карта мониторинга, лист или дневник

самооценки.

Поскольку формирование УУД будет осуществляться через внедрение

междисциплинарных программ, то по мере внедрения стандартов и уточнения

С а в е л ь е в а О. Е .

125 | О ц е н к а м е т а п р е д м е т н ы х р е з у л ь т а т о в н а у р о к а х …


состава и планируемых результатов будут уточняться и процедуры оценки

метапредметных результатов.

Система оценивания должна, во-первых, давать общую и

дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе

учения; во-вторых, отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в

достижении требований стандарта, в частности, в достижении планируемых

результатов освоения программ; в-третьих, обеспечивать обратную связь для

учителей, учащихся и родителей; в-четвертых, отслеживать эффективность

реализуемой учебной программы.

Проверка метапредметных результатов обучения (примерные задания)

1. Умение планировать учебные действия в соответствии с

поставленной задачей и условиями её реализации.

Пример задания: Составь план решения задачи.

Формы и способы оценивания сформированности умения

Степень выполнения задания Уровень умения планировать

План составлен полностью, в логической

последовательности

Высокий

В плане не учтены некоторые стороны, но план

составлен в логической последовательности

Средний

План охватывает лишь некоторые аспекты,

логическую последовательность проследить

сложно

Низкий

2. Развитие коммуникативных способностей школьников

2.1. Примеры заданий на формирование монологической речи.

2.1.1. Приём «Соавтор»: учитель предлагает учащимся помочь ему

придумать вопросы к задаче, если известно её условие и несколько решений.

2.1.2. Приём «Я учитель»: ученикам предлагается представить себя в

качестве учителя и объяснить одноклассникам решение примера, задачи,

математический термин, определение.

2.1.3. Приём «15 секунд», «Письмо другу»: учащимся предлагается за

ограниченное время (15 секунд) рассказать, написать, что нового они узнали на

уроке.

2.2. Примеры заданий на формирование диалогической речи

2.2.1. Подготовь вместе с соседом по парте сообщение о различных мерах

длины.

2.2.2. Составь по рисункам произведения и объясни их смысл. Расскажи

соседу, что значит умножить число а на число b? А он расскажет тебе, что

значит разделить а на b.

2.2.3. Возьми интервью у соседа по парте (одноклассника) по теме урока.




Формы и способы оценивания сформированности коммуникативных способностей учащихся

Степень выполнения коммуникативных

заданий

Уровень сформированности

диалогической речи

Задание выполнено полностью: ошибки

отсутствуют, коммуникация осуществлена

полностью

Высокий

Задание выполнено частично; небольшие

ошибки не препятствуют коммуникации

Средний

Задание выполнено с многочисленными

ошибками, которые затрудняют осуществление

коммуникации

Низкий

3. Использование знаково-символических средств представления

информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов (чтение

схем, таблиц, диаграмм; представление информации в схематическом

виде)

3.1. Примеры заданий на формирование умения использовать знаково-

символические средства представления информации.

3.1.1. Сделай чертеж к задаче.

3.1.2. Задания по готовым чертежам.

3.1.3. Приём «Сделай шпаргалку»: учащимся предлагается разработать

дизайн и содержание небольшой шпаргалки по теме «Умножение дробей».

Формы и способы оценивания сформированности умений использовать знаково-символические

средства представления информации

1 уровень 2 уровень 3 уровень

Понимание, которое

характеризуется умением

читать модель, придавать

значение данной модели

Построение, которое


чертить, изображать,

записывать модели

Преобразование, которое


осуществлять переход от одной

модели к другой

Примеры заданий диагностической работы по математике для 5 класса

4.1. Умение понимать и использовать математические средства

наглядности

Задание № 1. Число учащихся школы, обучающихся в 5-х классах,

представлено в виде диаграммы. Сколько учащихся обучается в 5 А классе,

если всего в 5-х классах 60 учащихся?




Комментарий. Проверяется умение «читать» и использовать информацию,

представленную в виде круговой диаграммы.

Задание №2. Составь задачу по данным таблицы и реши её.

Комментарий. Проверяются понимание информации, представленной

разными способами (текст, таблица); действия «чтения» и анализа разнородной

информации для установления всех возможных решений задачи.

4.2. Умение видеть математическую задачу в контексте проблемной

ситуации в других дисциплинах, в окружающей жизни

Задание № 3. В магазине продаются апельсины по 8 штук за 30 рублей.

Покупатель хочет взять 7 апельсинов. Сколько рублей он должен заплатить?

Комментарий. Умение применять математику в некоторой ситуации,

возможной в повседневной жизни.

Задание № 4. В некоторые из 40 пакетов насыпали сахарный песок.

Осталось 10 пустых пакетов. Во сколько пакетов насыпали сахарный песок?

Комментарий. Смысловое чтение математического содержания, умение

анализировать, устанавливать связи и зависимости между объектами, умение

выбирать правильное действие для получения ответа.

4.3. Умение находить в различных источниках информацию, необходимую

для решения математических проблем, и представлять её в понятной форме;

принимать решение в условиях неполной и избыточной, точной и

вероятностной информации

Задание № 5. Для развития личного подворного хозяйства сельхозбанк

даёт кредит под 14% годовых. Какую сумму переплатил клиент банку, если он

взял 234 тыс. рублей и через год полностью рассчитался с банком?




Комментарий. Проверяется понимание информации, представленной в

тексте, принятие решения в условиях избыточной информации.

4.4. Умение выдвигать гипотезы и понимать необходимость их проверки

Задание № 6. Даны числа 24156, 3511, 2178, 562.

а) Найдите сумму цифр каждого числа.

б) Проверьте, какие из этих чисел делятся на 9.

Какую закономерность вы заметили? Какой вывод можно сделать?

Комментарий. Способность делать вывод, исходя из рассмотренных

случаев. Умение применять индуктивные и дедуктивные способы рассуждений.

4.5. Понимание сущности алгоритмических предписаний и умение

действовать в соответствии с предложенным алгоритмом

Задание № 7. Найдите координату точки F, используя данные рисунка.

Задачу решите двумя способами:

1) определив цену деления шкалы, найти координату точки F;

2) использовать алгоритм нахождения координаты точки, находящейся

посередине между двумя другими точками.

Комментарий. Проверка понимания сущности алгоритмических

предписаний и умения действовать в соответствии с алгоритмом.

4.6. Умение самостоятельно выбирать и создавать алгоритм для

решения учебных математических проблем

Задание № 8. Найти значение выражения:

Комментарий. Проверка умения самостоятельно ставить цели, выбирать и

создавать алгоритм.

Задание № 9. Аквариум имеет форму прямоугольного параллелепипеда,

длина которого 45 см, ширина 30 см, а высота 25 см. Достаточно ли восьми

трёхлитровых банок воды, чтобы уровень воды в аквариуме был равен 20 см?

Комментарий. Умение планировать и осуществлять деятельность,

направленную на решение задач исследовательского характера, умение

принимать решения в условиях излишней информации.

Итак, введение метапредметных компетенций в образовательный процесс

– это ответ системы образования на запросы времени и общества, которые




требуют от школы воспитания в её подопечных умения «эффективно

действовать за пределами учебных ситуаций и сюжетов» [2]. В школе

становится гораздо интереснее учиться тогда, когда ученики не просто узнают

от учителя или из учебников о сделанных кем-то ранее открытиях, но и сами

могут «переоткрывать» их или совершать свои собственные. Ситуация

возникновения гениального открытия, представленная и прожитая в классе как

«всамделишная» реальность, – уже никогда не забудется, так как, по словам Б.

Паскаля, «доводы, до которых человек додумывается сам, обычно убеждают

его больше, нежели те, которые пришли в голову другим». И тогда учащийся,

еще сидя за школьной партой, становится настоящим первооткрывателем –

исследователем в подлинном смысле этого слова [7].


1. Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от

действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2010. –

159 с.

2. Болотов В. А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной

программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.

3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия

к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская

[и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.: ил.

4. Логинова Е. В. Метапредметное обучение учащихся 5 класса на уроках математики //

Научное сообщество студентов XXI столетия: гуманитарные науки: электрон. сб. ст.

по материалам XXXII междунар. студ. науч.-практ. конф. – 2015. – № 5 (32). – URL:

http://sibac.info/archive/guman/5(32).pdf (дата обращения: 19.11.2017).

5. Наумова М. В. Метапредметные компетенции как условие развития мыслительной

деятельности у учащихся на уроках математики в средней школе // Международный

журнал экспериментального образования. – 2014. – № 7. Ч. 1. – С. 129-133. – URL:

http://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=5527 (дата обращения: 01.01.2018).

6. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения:

основная школа / сост. Е. С. Савинов. – М.: Просвещение, 2011. – (Стандарты второго

поколения).

7. Титаренко Н. Н. Комплексные работы как способ формирования и определения

метапредметных результатов образования [Электронный ресурс] // Центр развития

молодежи: сайт. – URL: http://www.cerm.ru/page/110/ (дата обращения: 01.01.2018).

8. Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного

общего образования [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников

образования: сайт. – URL: https://nsportal.ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/

library/2017/10/01/trebovaniya-k-rezultatam-osvoeniya (дата обращения: 01.01.2018).

130 |


Е. А. Титова

Формирование метапредметных умений на уроках географии

в условиях реализации ФГОС ООО

Проблема, с которой все чаще сталкивается современный учитель, –

снижение мотивации обучающихся к изучению предмета. Одной из ее причин

является неумение школьников работать с постоянно возрастающим объемом

информации, систематизировать материал, выделять главное и второстепенное,

в результате чего возникает состояние психологического дискомфорта и

желание отгородиться от факторов, его вызывающих, а отсюда – невыполнение

заданий и снижение качества знаний по предмету. Следовательно, в задачи

учителя на уроке входит вооружить детей такими обобщенными способами

деятельности, которые можно было бы применять как в рамках

образовательной среды, так и в реальных жизненных ситуациях, иными

словами, формировать метапредметные умения и навыки. В настоящее время

существует проблема разобщенности, расколотости, оторванности друг от

друга учебных дисциплин. Главный способ решения этой проблемы – создание

устойчивых межпредметных связей, которые позволят ребенку сложить

целостную картину мира [1].

Основным объектом оценки метапредметных умений служит


универсальных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей

познавательной деятельности и управление ею. Метапредметные умения,

сложные по своему составу, и включают в себя ряд простых умений и навыков,

формирование которых необходимо производить поэтапно, в том числе на

уроках географии [5].

В процессе педагогической деятельности перед нами встала проблема

выбора и внедрения в образовательный процесс такой системы заданий и

вопросов, которые позволили бы наиболее успешно обеспечить развитие

метапредметных умений.

В век информационных технологий обучающимся проще получить сжатую

информацию в виде клиповой картинки; в жизнь в связи с этим прочно входит

понятие «клипового мышления». Следовательно, на первый план выходит

формирование такого метапредметного умения, как смысловое чтение, без

формирования основ которого невозможно будет сформировать

метапредметные компетенции – основное требование ФГОС. Так, при отборе

материала для урока необходимо выбирать такие тексты, энциклопедические

справки, отрывки из исторических хроник, которые позволяют расширить

Т и т о в а Е. А .

131 | Ф о р м и р о в а н и е м е т а п р е д м е т н ы х у м е н и й н а у р о к а х …


знания по целому ряду предметов, вызывают интерес, дают возможность

применить полученную информацию на других уроках. Например, в

произведениях Жюля Верна найдут яркие примеры для своих уроков не только

географы, но и физики, химики, биологи, учителя технологии и другие

предметники [2].

Одним из приемов работы с текстом является составление таблиц.

Например, в 5-м и 7-м классах при изучении темы «Как люди открывали и

изучали Землю» учитель предлагает прочитать текст и внетекстовые

компоненты учебника, проанализировать карту Великих географических

открытий, обратиться к ресурсам сети Интернет и заполнить таблицу

«Летопись географических открытий». При работе с текстом учащиеся на

полях расставляют пометки.

Пометки должны быть следующие:

«v» – если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете;

«-» – если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали, или

думали, что знали;

«+» – если то, что вы читаете, является для вас новым;

«?» – если то, что вы читаете, непонятно, или же вы хотели бы получить

более подробные сведения по данному вопросу.

Таблица 1

Летопись географических открытий

Ученые, путешественники Открытия 1. Геродот Впервые описал страны, расположенные по берегам

Средиземного моря 2. Эратосфен Измерил окружность Земли, впервые употребил

термин «география» 3. Аристотель Пришел к выводу, что Земля имеет форму шара 4. Птолемей Разработал способы построения карт мира 5. Марко Поло Описал природу Памира, Индии, Китая 6. Христофор Колумб Открыл Америку

При изучении темы «Мы и наша страна на карте мира» в 8-м классе

ученикам предлагается поработать с текстом учебника и заполнить двойной

дневник. Для этого нужно разделить лист на две половины: в левую половину

необходимо заносить все фразы, слова, высказывания, факты, идеи, цитаты,

которые школьники считают наиболее важными и значимыми, а в правую –

свои комментарии, эмоции, мысли, суждения, вопросы, возможности

применения знаний в повседневной жизни, на других предметах.

Наиболее эффективными при работе с текстом являются задания на поиск

и исправление ошибок. В таких заданиях предлагается определить и

скорректировать языковые или содержательные нарушения в тексте [7].

Т и т о в а Е . А .

Ф о р м и р о в а н и е м е т а п р е д м е т н ы х у м е н и й н а у р о к а х … 132 |


В настоящее время для обобщения изучаемого материала и развития

словарного запаса обучающихся часто используется приём «синквейн». При

изучении темы «Разнообразие внутренних вод» ученикам 8-го класса

предлагается составить синквейн.

8 класс

Первая строка – тема стихотворения, выраженная одним

словом, обычно существительным

Река

Вторая строка – описание темы в двух словах, как

правило, прилагательных.

Широкая, полноводная

Третья строка – описание действий в рамках данной темы

тремя словами, обычно глаголами

Протекает, изменяет,

восхищает

Четвёртая строка – фраза из четырёх слов, выражающая

отношение к данной теме

Удивительный водный объект

России

Пятая строка – одно слово, синоним к первому,

эмоциональное, образное, философское обобщение,

повторяющее суть темы

Водная артерия

Не меньший интерес представляют задания на дополнение текста,

например:

Растение вельвичия уникальное и удивительное, потому что……

Пустыня Сахара – самая жаркая и сухая область всей Земли, потому

что……

К еще одному приему работы с текстом можно отнести решение мини-

проектных задач. Например:

1. С помощью горизонталей изобразите в тетради холм высотой 40 м.

Западный склон его должен быть пологий, а восточный – крутой. Горизонтали

проведите через 5 м по высоте. Покажите спуск.

2. Изучив по тексту местные признаки погоды, проведите наблюдения в

природе и составьте свой прогноз погоды на следующий день.

3. Спишите топографический диктант, заменяя выделенные слова

условными знаками: «На каникулы мы приехали погостить в деревню. Наша

деревня расположена левее грунтовой дороги, которая пересекает сосновый

лес. На опушке леса стоит заброшенная мельница, рядом с ней колодец. От

колодца к югу тянутся кустарники до самой реки. Все лето мы купались в

реке, прыгая с деревянного моста. За рекой расположен фруктовый сад и

пашни. В деревне есть школа и каменная церковь. Приехать сюда можно по

шоссе и железной дороге» [10].

Пространственное и образное мышление формируется через работу с

дополнительными материалами, включенными в текст учебника. Например, в

8-м классе при изучении темы «Восточная Сибирь» ученикам предлагается




порассуждать над словами А.П. Чехова: «…Сила и очарование тайги не в

деревьях-гигантах и не в гробовой тишине, а в том, что разве одни только

перелетные птицы знают, где она кончается…». В результате использования

подобных заданий развивается не только умение работать с текстом, но и

умение искать информацию, выделять проблему, строить логические цепочки

рассуждений, аргументировать.

Метапредметные умения формируются также при работе с внетекстовым

материалом. Анализ статистических данных, решение практических заданий,

работа с текстами, ставящими перед школьниками ряд проблемных вопросов,

прогнозирование и собственная оценка развития тех или иных событий не

могут быть осуществлены без участия таких учебных предметов, как

математика, физика, химия. Построение столбчатых и круговых диаграмм

(состав воздуха атмосферы, добыча нефти и газа), графиков суточного и

годового хода температур, розы ветров, климатограмм, решение задач может

быть применено как на уроках географии, так и на уроках математики [4, с. 3].

Так, при проведении практической работы в 9-м классе по теме

«Региональные различия в показателях воспроизводства населения»

обучающимся предлагается выполнить следующие задания:

1) заполнить таблицу;

2) составить логическую последовательность действий, которые

необходимо выполнить для заполнения таблицы;

3) провести мозговой штурм.

В 10-м классе на уроке по теме «Численность населения мира»

предлагается построить столбчатую диаграмму численности населения

крупнейших стран мира, используя данные таблицы, и создать алгоритм

выполнения задания.

Не менее важными метапредметными умениями являются умение

определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии,

классифицировать, строить логическое рассуждение, умозаключение и делать

выводы [5, с. 9].

Умение определять понятия. Работа с географическими понятиями

занимает особое место в изучении географии; здесь важно их осмысление,

понимание и запоминание. Новое, незнакомое слово часто проскальзывает

мимо сознания учеников, приводя к непониманию материала. Например,

понятие «координаты» включено в изучение многих школьных предметов: на

уроках истории используется понятие «координаты» на ленте времени, на

уроках географии – географические координаты, в математике – координаты

прямой, плоскости, в пространстве. Понятие «координат» предполагает умение

определить точку или объект в пространстве.




Умение классифицировать. Классификация – это еще одно

метапредметное умение.

Нами используются следующие педагогические приемы для формирования

умения классифицировать.

1. Найди лишнее понятие и объясни свой выбор (6 класс): роса, град, иней,

туман.

2. Выполни классификацию перечисленных географических объектов,

переместив их в нужный столбец (8 класс): Обь, Кама, Дон, Онежское, Байкал,

Яблоновый, Алтай, Памир, Верхоянский, Кавказ.

3. Раздели слова на группы несколькими способами (9 класс): Архангельск,

Кострома, Иваново, Липецк, Сыктывкар, Мурманск, Челябинск, Ижевск,

Тольятти, Казань, Нижний Новгород, Москва, Екатеринбург (возможны

несколько принципов классификации: областные центры, города-миллионеры,

столицы республик, морские порты, центры черной металлургии,

автомобилестроения, города на Волге и т.д.)

Умение сравнивать. Учителям разных предметов хорошо известны

общие правила при формировании данного метапредметного умения.

В качестве примера можно взять урок в 5-м классе по теме «Как древние

люди представляли себе Вселенную». К выполнению задания на уроке заранее

готовятся четыре ученика. Они исполняют следующие роли: древний индиец,

древний египтянин, Аристотель, Клавдий Птолемей. Каждый из учеников,

выступая в образе заданного персонажа, рассказывает о модели Вселенной по

представлениям древних индийцев, древних египтян, Аристотеля и Клавдия

Птолемея. После всех выступлений ученики отвечают на вопросы и выполняют

задания.

1. Известны ли вам другие представления древних народов о строении

Вселенной?

2. Почему древние народы считали Землю центром Вселенной?

3. Объясните сходства и различия моделей Вселенной Аристотеля и

Клавдия Птолемея. Заполните таблицу на доске.

Учёный Сходства Различия

Аристотель

Клавдий

Птолемей

Умение устанавливать причинно-следственные связи. Это умение

позволяет не только объяснять процессы и явления, происходящие в природе и

обществе, но и прогнозировать будущее. Мы убеждены, что невозможно

объяснить ученику размещение поясов постоянного атмосферного давления,

выпадение осадков, формирование ветров, течений, если он не понимает

элементарных физических процессов на планете: изменения давления и




температуры с высотой, различной теплоемкости воды и суши, изменения

свойств воздуха при охлаждении и нагревании и т.д.

В качестве примера можно предложить следующие задания:

1) по теме «Движение воды в Мировом океане» (6 класс): Объясните

причину явления, изображенного на фотографии;

2) по теме «Вулканы» (6 класс): Этот бог, по мнению древних римлян, жил

в горе. Когда он сердился, всё сотрясалось, из-под земли летели огонь и дым.

Назовите имя бога и подумайте, есть ли научное объяснение этому явлению?

Умение делать выводы и умозаключения. Данное умение поможет

сформировать задание «Мудрые совы» (5-7 классы). Ученикам предлагается

самостоятельно проработать содержание текста (индивидуально или в группе).

Записки юнги

Наша задача заключалась в том, чтобы за короткое северное лето

добраться из Владивостока до устья реки Лена. Мы пересекли Охотское море и

достигли берегов острова Сахалин. Навстречу нам дул северо-восточный

пассат, он принес с собой огромные волны цунами. Когда море успокоилось,

мы продолжили наше плавание. Спустя некоторое время мы обогнули остров

Камчатка, который с запада омывается Беринговым морем, достигнув города

Петропавловск-Камчатский. Там мы сделали остановку на несколько дней. На

Камчатке много вулканов и самый знаменитый из них – это Кракатау. Затем

наш путь лежал через самый широкий Берингов пролив, на берегу которого

находится поселок Уэлен. Ночи были очень длинные и темные, а дни короткие.

На берегу материка росли большие, раскидистые деревья: дуб, вяз. В скором

времени мы достигли устья реки Лена, воды которой впадают в Восточно-

Сибирское море.

Затем ученики получают рабочий лист с конкретными вопросами и

заданиями с целью обработки содержащейся в тексте информации.

1. Найдите ошибки в тексте.

2. Найдите в тексте основные (новые) понятия и запишите их в

алфавитном порядке.

3. Выберите из текста новую информацию, которая является для Вас

неожиданной, так как противоречит Вашим ожиданиям и первоначальным

представлениям.

4. Постарайтесь выразить главную мысль текста одной фразой. Или какая

из фраз каждого раздела является центральным высказыванием, какие фразы

являются ключевыми?

5. Найдите в тексте ту информацию, которая является для Вас известной, и

ту информацию, которая не была ранее известной.




6. Постарайтесь проиллюстрировать основную мысль текста и, если

возможно, вашу реакцию на нее в виде рисунка, схемы, карикатуры.

Далее организуется обсуждение результатов работы.

Умение экспериментировать. Это метод, предполагающий воздействие

на объект исследования. При поиске решения проблемы могут и должны

использоваться умение делать выводы, умозаключения, умение

классифицировать. Обязательны инструкция или алгоритм выполнения опыта

или эксперимента, четко сформулированное задание, необходимое

оборудование. Так, например, на уроке в 6-м классе предлагаем провести

эксперимент по доказательству шарообразности Земли и сделать вывод по

результатам исследования.

Не менее важным является формирование коммуникативных и личностных

умений: организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с

учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее

решение; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение. Наиболее

эффективным в этой связи является проектный метод, исследовательская

работа школьников. Проект можно подготовить как в ходе урока, так и во

внеурочное время. Во внеурочной деятельности учениками был подготовлен

проект «Народные промыслы Камчатки», материалы которого могут быть

использованы на уроках изобразительного искусства и технологии.

Исследовательская работа «Потерянные территории России» призывает по-

новому взглянуть на историю формирования территории нашей страны. Проект

«Петропавловск-Камчатский – мой город!» рассказывает об истории нашего

города и может быть использован не только на уроках, но и во внеурочной

деятельности школьников разных возрастов.

В заключение отметим, что к современному образованию предъявляются

особые требования, связанные с умением выпускников ориентироваться в

потоке информации; творчески решать возникающие проблемы, применять на

практике полученные знания, умения и навыки. Среди существующих в

образовании методологических подходов к решению этих задач отвечает

метапредметное обучение, обеспечивающее переход от существующей

практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию

мира.


1. Дахин А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника?

[Электронный ресурс] // Вопросы интернет-образования: электронный журнал. –

URL: http://vio.uchim.info/Vio_17/cd_site/articles/art_1_6.htm (дата обращения: 18.12.2017).

2. География: занимательные материалы к урокам и внеклассным занятиям в 6–8 кл. /

сост. Н. А. Касаткина. – Волгоград: Учитель, 2003. – 156 с.




3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования //

Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.

4. Ким Э. В., Крылов А. И., Панасенкова О. А., Королёва Н. Ю. О формировании

общеучебных умений и навыков у школьников в процессе обучения // География в

современной школе. – М.: Моск. учеб., 2009. – С. 40–41.

5. Кочетова Е. А. Формирование метапредметных умений на уроках географии

[Электронный ресурс] // Наука и образование: новое время – 2016. – № 6. – URL:

https://articulus-info.ru/wp-content/uploads/2016/12/6_2016_Kochetova.pdf (дата обращения:

18.12.2017).

6. Олимпиадные задания по географии: 6-9 кл. / авт.-сост. А.Б. Моргунова. – Волгоград:

Учитель, 2006. – 85 с.

7. Полозова О. Н. Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий

на уроках географии [Электронный ресурс] / Открытый урок: обучение, воспитание,

развитие, социализация: всероссийский интернет-портал. – URL: https://open-

lesson.net/4903/ (дата обращения: 18.12.2017).

8. Федеральный государственный образовательный стандарт ООО. – М.: Просвещение.

2011. – С. 9.

9. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к

мысли. – М: Просвещение, 2010. – 159 с.

10. Шалабай А. А. Варианты типовых заданий по формированию универсальных учебных

действий на уроках географии [Электронный ресурс] // Открытый урок: обучение,

воспитание, развитие, социализация: всерос. интернет-портал. – URL: https://open-

lesson.net/4903/ (дата обращения: 18.12.2017).

138 |


СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Астахова Елена Николаевна


городского округа

Давиденко Алена Алексеевна

доцент кафедры педагогики, психологии, дополнительного и специального

образования КГАУ ДПО «Камчатский институт развития образования»,

кандидат психологических наук

Докупиль Татьяна Евгеньевна

руководитель Центра развития образования КГАУ ДПО «Камчатский

институт развития образования»

Кабанова Наталья Александровна

учитель математики МБОУ «Корякская средняя школа» Елизовского

муниципального района

Каурцева Светлана Петровна

заместитель директора МАОУ «Гимназия № 39» Петропавловск-

Камчатского городского округа

Коптелова Наталья Константиновна

учитель биологии МБОУ «Елизовская средняя школа № 9», педагог

дополнительного образования МБУ ДО «Центр «Луч» Елизовского

муниципального района

Крошкина Инна Владимировна

старший преподаватель кафедры общего и профессионального

образования КГАУ ДПО «Камчатский институт развития образования»

Лифанова Галина Викторовна

методист МБУ «Информационно-методический центр Вилючинского

городского округа»

Лымарева Надежда Валентиновна

заместитель начальника Управления образования администрации

Елизовского муниципального района, начальник отдела общего образования

Петрова Наталья Авенировна


городского округа

139 | С в е д е н и я о б а в т о р а х


Резникова Ольга Михайловна

заместитель директора МАОУ «Средняя школа № 43» Петропавловск-


Савельева Ольга Евгеньевна

учитель математики МБОУ «Средняя школа № 9» Петропавловск-


Титова Евгения Анатольевна

учитель географии МАОУ «Средняя школа № 24» Петропавловск-


Токарева Галина Альбертовна

профессор кафедры истории и философии ФГБОУ ВО «Камчатский

государственный технический университет», доктор филологических наук,

доцент

Научно-популярное издание

Результаты, проблемы и перспективы реализации

ФГОС ООО

Сборник материалов

краевой научно-практической конференции


07 декабря 2017 г.

Под общей редакцией

Ольги Викторовны Огневой,

Ирины Борисовны Горбуновой

Издательство

КГАУ ДПО «Камчатский институт развития образования»

683000, г. Петропавловск-Камчатский, ул. Набережная, 26

Тел. 8(415-2) 420-862, e-mail: [email protected]

Редактор Е. В.

Тархова

Художественный редактор Е. Е.

Улатова

Технический редактор, верстка Е. Е.

Улатова

Подписано в печать 09.02.2018. Заказ № 1500. Формат 60

×

84

1/8

Бумага офсетная. Печать цифровая. Гарнитура «Times New Roman»

Уч.-изд. л. 13,02. Усл. печ.

л. 16,27. Тираж 50 экз.

Отпечатано в КГАУ ДПО «Камчатский ИРО»

371.122 (07) (082)kamchatkairo.ru/images/nauchnaya_deyatelnost/konferencii... · 2018-02-08 ·...

Documents