Las telesecundarias en México: resultados de TALIS 201313 de marzo de 2015

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Eduardo Backhoff EscuderoDoctor en EducaciónInstituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Méxicobackhoff@inee.edu.mx

Juan Carlos Pérez MoránDoctor en EducaciónInstituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Méxicojperezm@inee.edu.mx

Mtra. Sofía Contreras RoldánMaestra en Ciencias educativasInstituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Méxicoscontrerasr@inee.edu.mx

PALABRAS CLAVE: Docentes, Directores, Telesecundarias, TALIS, México EJE TEMÁTICO: Uso e impacto de los resultados de las evaluaciones de docentes y directivos.

ResumenEl propósito de este trabajo es doble. Por un lado, proporcionar información sobre algunas características de los docentes, directores y escuelas telesecundarias de México, así como sobre las condiciones laborales y el ambiente de aprendizaje de las escuelas. Por el otro, comparar las características de las telesecundarias con las de las secun-darias presenciales: generales, técnicas y privadas. Para lograr estos propósitos, el trabajo aborda cuatro aparta-dos. En el primero, se describen las características demográficas de los profesores, así como algunas característi-cas de las escuelas donde trabajan. En el segundo apartado se describen ciertas características de los directores, tales como su educación formal y la satisfacción en el trabajo, así como las condiciones desafiantes con las que se enfrentan las escuelas a su cargo. En el tercer apartado se describen algunos elementos de la evaluación y retroa-limentación docentes, así como las fuentes y métodos de evaluación y retroalimentación. En el cuarto apartado se describen las creencias y concepciones que tienen los docentes acerca de la enseñanza y el aprendizaje, así como los tipos de prácticas pedagógicas que con mayor frecuencia que llevan a cabo en el aula. La ponencia termina con una reflexión acerca de las telesecundarias. La información de este trabajo se obtuvo de las bases de datos del de nacional de Talis-2013.

Las telesecundarias en México: resultados de TALIS 2013

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INTRODUCCIÓN

Conocer las condiciones en que trabajan los profesores y el ambiente de aprendizaje en las escuelas, es una prioridad de los sistemas educativos en todo el mundo. Para coadyuvar a ampliar la poca información existente acerca de los docentes y sus prácticas de enseñanza, así como a generar indicadores internacionales sobre estas temáticas, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) desarrolló el Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (Talis, por sus siglas en inglés). Dicho estudio, tuvo el propósito de encuestar a profesores y directores sobre sus carac-teríticas profesionales, condiciones laborales, prácticas profesionales y, en general, sobre distintos aspectos de la vida escolar que impacta el aprendizaje de los estudiantes (OCDE, 2009, 2014).

Talis se aplicó por primera vez en 2008 y por segunda ocasión en 2013. En el segundo estudio participaron 34 paí-ses de diversas partes del mundo. La muestra intencional en Talis para cada país fue de 200 escuelas y 4 000 docentes (un directivo y 20 docentes por escuela). Adicionalmente, cada país pudo utilizar muestras adicionales, tanto para tener representatividad en sus estados, como para tener mayor representatividad en ciertos tipos de escuelas, como es el caso de las telesecundarias. México optó por esta opción por lo que en total se encuestó a 8 507 profesores y 728 directores de todas las entidades federativas del país y de los tres niveles educativos (Backhoff, & Pérez-Morán, 2015).

El propósito de esta ponencia es doble. Por un lado, proporcionar información sobre algunas características de los docentes, directores y escuelas telesecundarias de México, así como explorar las opiniones, percepciones y creencias de los profesores y directores de esta modalidad educativa, sobre las condiciones laborales y el ambiente de aprendizaje de sus centros de trabajo. Por otro lado, comparar las características de las telesecundarias con el resto de las secundarias mexicanas, a las que nos referiremos como escuelas “presenciales” y que abarcan a las secundarias generales y técnicas, tanto públicas como privadas.

LAS TELESECUNDARIAS EN MÉXICO

Con el propósito de aumentar la capacidad y cobertura del servicio educativo de secundaria y poder dar atención educati-va a las poblaciones asentadas en lugares alejados de las manchas urbanas, en 1969 el sistema educativo mexicano intro-dujo la telesecundaria (Zorrilla, 2004). Por lo general, las telesecundarias atienden la demanda educativa de la población que no tiene acceso a escuelas secundarias generales o técnicas, por lo que principalmente se ubican en comunidades rurales o de alta marginación. Este tipo de servicio educativo se distingue por hacer uso de medios electrónicos y de co-municación (televisión, señal satelital y videos) (INEE, 2014).

Así, esta modalidad educativa posee características contextuales, estructurales y pedagógicas distintas al resto de las secundarias presenciales, que agrupan a las escuelas generales y técnicas, tanto públicas como privadas. Las telesecun-darias generalmente carecen de estructuras completas, ya que sus directores suelen ser profesores de grupo asignados en comisión a la función directiva. La organización es semejante a la de las escuelas primarias, ya que es el profesor quien atiende a los estudiantes en todas las asignaturas (Navarro, 2014).

Desde su creación, la matrícula de telesecundaria ha crecido considerablemente. Así, de acuerdo con el INEE (2014), en el ciclo escolar 2012-2013, esta modalidad atendió a 1 318 288 estudiantes, que representan el 21% de la matrícula nacional de educación secundaria. En ese momento, en el país existían 18 326 telesecundarias, que representaban el 49% de los planteles de secundaria del país. Del total de escuelas telesecundarias, 7.5% eran escuelas unitarias; es decir, 3 404 telesecundarias operaban con una organización escolar incompleta, donde uno o dos docentes atendían los tres grados de este nivel educativo.

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CARACTERÍSTICAS DE LAS TELESECUNDARIAS: RESULTADOS DE TALIS

Como ya se mencionó anteriormente, el estudio Talis consistió en administrar dos encuestas a docentes y directores del nivel secundaria, provenientes de 34 países.

México optó por realizar una muestra especial para el caso de las telesecundarias. La tabla 1 muestra el marco pobla-cional y las muestras de docentes y directores que se consideraron en los análisis de este estudio para poder comparar a las telesecundarias con el resto de las escuelas del país (escuelas presenciales). Se podrá apreciar que aunque el número de escuelas de ambas modalidades es muy parecido (187 presenciales y 168 telesecundarias), el número de docentes encuestados fue seis veces mayor en las escuelas presenciales (3 571) que en las telesecundarias (551), lo que refleja diferencias de estructura de ambos tipos de escuelas.

Tabla 1 Marco poblacional y muestras de México de telesecundarias y secundarias presenciales

Secundarias Población encuestada Muestra Marco poblacional

Presencial*Directores 187 15 264

Docentes 3 571 305 597

Telesecundaria**Directores 168 15 083

Docentes 551 61 774

Total 4 477 39 7718

* Muestras utilizadas en la versión del estudio internacional de TALIS 2013.

** Muestras utilizadas en la versión del estudio nacional de TALIS 2013

Fuente: Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP) de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Una síntesis de los resultados más importantes que arrojó el estudio de Talis sobre las telesecundarias, se presenta en cuatro grandes temáticas: (1) Características de los profesores y de las escuelas telesecundarias; (2) gestión escolar y liderazgo de los directores; (3) evaluación formal y retroalimentación docente; y, (4) creencias y prácticas de los docentes.

1. Características de los profesores y de las escuelas telesecundarias

Sobre los resultados relacionados con las características de los docentes mexicanos de escuelas telesecundarias se encon-traron datos interesantes en distintos rubros:

1.1 Características demográficasMenos de la mitad de docentes de telesecundaria son mujeres (48%), lo que contrasta con las secundarias presenciales donde menos de la mitad son hombres (46%). Los docentes de telesecundaria son en promedio ligeramente más jóvenes que sus homólogos de las escuelas presenciales (40.6 frente a 42.1 años de edad).

1.2 Condición de empleo y experiencia laboralSeis de cada diez profesores de telesecundaria tienen un empleo de tiempo completo y casi nueve de diez gozan de un em-pleo de tiempo parcial; cifras que son mayores a las de otras secundarias (cuatro y ocho de cada diez respectivamente). Por otra parte, la experiencia laboral de los profesores de telesecundaria en general es menor que la de los maestros de escuelas presenciales, especialmente la relacionada con los años de experiencia en escuela en donde laboran (6.5 frente a 11.3 años).

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1.3 Educación formal y actividades para el desarrollo profesionalLa educación y formación de los docentes de telesecundaria es mayor que la de sus homologos de secundarias generales: cerca de 97% de los primeros tienen el nivel de licenciatura o maestría, mientras que esto sucede con el 89% del resto de los profesores de secundaria. Sin embargo, menor proporción de los maestros de telesecundaria su formación se enfoca en temas de la profesión docente (enseñanza de contenidos, didáctica y práctica en el salón de clases). Paradójicamente, un mayor porcentaje de docentes de telescuendarias en general reportan sentirse mejor preparados que los profesores de las secundarias presenciales en los tres rubros antes analizados (82 frente a 76% en promedio). Dos terceras partes de los docentes de telesecundaria participan en programas de inducción, cifra que es ligeramente mayor a la de sus ho-mólogos de escuelas presenciales. En ambos tipos de escuelas, muy pocos docentes reportan participar en actividades de tutoría (uno de cada diez en promedio).

1.4 Trabajo en condiciones desafiantesPor lo general, los docentes de las telesecundarias trabajan en condiciones más desafiantes que los de las secundarias presenciales. Especialmente esto es cierto en lo que se refiere a la enseñanza de estudiantes en las siguientes condiciones: desventajas socioeconómicas, necesidades especiales y cuya lengua materna es distinta a la de la instrucción.

La carga de trabajo docente de los profesores de telesecundarias es mayor que la de sus homólogos de escuelas pre-senciales, debido a que los primeros atienden un mayor número de alumnos (18.5 frente a 15.1) y tienen más materias. En la figura 1 se aprecia que es mayor el porcentaje de docentes que trabajan en escuelas telesecundarias cuyo director reporta que hay escasez de docentes profesionales y de personal de apoyo, que el porcentaje de docentes que trabajan en las secundarias presenciales con la misma problemática. Sin embargo, en las telesecundarias labora un menor porcentaje de docentes cuyo director reporta que hay una escasez de docentes calificados (tres de cada diez) en comparación con las escuelas presenciales (más de la mitad).

También se observa que hay un porcentaje mayor de docentes que trabajan en telesecundarias, que en secundarias presenciales, cuyo director reporta escasez de recursos materiales. Dicha problema es especialmente cierto respecto a la insuficiencia de acceso a Internet, de programas informáticos para la enseñanza, de equipo de cómputo, de materiales para la biblioteca y de materiales didácticos.

Figura 1 Porcentaje de docentes de telesecundaria y secundaria presencial que laboran en escuelas con distintas dificultades para proveer enseñanza de calidad

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1.5 Clima escolar de los plantelesLas telesecundarias presentan sustancialmente menores problemas relacionados con el clima escolar que las presen-ciales respecto al comportamiento de los estudiantes: llegar tarde, ausentarse, hacer trampa, intimidar o abusar verbal-mente a estudiantes, lesionar físicamente a estudiantes, intimidar o abusar verbalmente a docentes, vandalizar y robar, así como utilizar / poseer drogas o alcohol. Asimismo, en las telesecundarias existe un mejor ambiente escolar (aunque marginal) que en las escuelas presenciales. En ambos tipos de escuelas se reportan buenas relaciones profesor-estudian-te, un respeto por la forma de pensar y una discusión abierta sobre problemas de la escuela.

1.6 Satisfacción laboralEl grado de satisfacción laboral de los docentes, en general, es alto y muy similar entre quienes trabajan en telesecunda-rias y quienes lo hacen en escuelas presenciales.

2. Gestión escolar y liderazgo de los directores

En este apartado se describen los resultados de Talis-2013 relacionados con las características de los directores, su edu-cación formal, las actividades de desarrollo profesional, el tipo de liderazgo que ejercen y la satisfacción en el trabajo, así como las condiciones desafiantes con las que se enfrenta la escuela a su cargo.

2.1 Características demográficasUna tercera parte de los directoras de las telesecundarias son mujeres, cifra menor a la reportada en las secundarias presenciales (41%). En promedio, los directores de telesecundaria son sustancialmente más jóvenes (43.1 años) que los de secundarias presenciales (51.9 años).

2.2 Situación en el empleo y experiencia laboralLas condiciones de empleo de los directores de telesecundarias es más adversa que la de sus homólogos de secundarias presenciales: ocho de cada diez directores de telesecundaria tiene un empleo de tiempo completo con la obligación de impartir clases, mientras que en esta situación se encuentra el 18% de quienes trabajan en secundarias presenciales.

La inmensa mayoría de los directores de ambos tipos de secundarias tienen el nivel de licenciatura o maestría (94%). Sin embargo, la formación en temas de dirección escolar es menor en las telesecundarias que en las escuelas presenciales.

Los años de experiencia que tienen los directores de telesecundarias en esta función es menor que la reportada por sus homólogos de escuelas presenciales (16.6 frente a 23.8 años).

El involucramiento en actividades de desarrollo profesional es menor en los directores de telesecundaria que en los de secundarias presenciales. En ambos casos, la modalidad de desarrollo profesional más solicitada es la relacionada con cursos/talleres. En la figura 2 se puede observar que en la telesecundaria es mayor la proporción de directores que reportan tener barreras para involucrarse en actividades de desarrollo profesional.

2.3 Situaciones que limitan la efectividad del directorEl presupuesto y los recursos insuficientes es la limitación más reportada por los directores tanto de las telesecundarias como de las secundarias presenciales (ocho de cada diez en promedio).

2.4 Satisfacción laboral directoresLa inmensa mayoría de los docentes y directores de las telesecundarias y de las escuelas presenciales están satisfechos laboralmente. Sin embargo, un porcentaje importante de directores de telesecundaria desearían cambiar de escuela (cua-tro de cada diez) y otro tanto considera que la profesión docente no es valorada por la sociedad (cinco de cada diez).

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Figura 2 Porcentaje de directores de telesecundaria y secundaria presencial que reportan estar "De acuerdo" o "Totalmente de acuerdo" con distintas barreras para la participación en el desarrollo profesional

3. Evaluación formal y retroalimentación docente

A continuación se exponen los resultados de Talis-2013 sobre diferentes aspectos de la evaluación docente; en especial los relacionados con los evaluadores, así como con las fuentes y métodos de evaluación y retroalimentación docentes. Además se explora la percepción de los docentes respecto al impacto de la evaluación y la retroalimentación en sus escuelas.

3.1 Evaluación formal y retroalimentación docenteComo se aprecia en la figura 3, el porcentaje de docentes que trabajan en escuelas telesecundarias cuyos directores repor-tan que sus docentes nunca fueron evaluados es mayor que el de las secundarias presenciales. Asimismo, 69% docentes de telesecundaria y 85% de secundaria presencial, trabajan en escuelas en donde el director es quién realiza la evaluación de los docentes.

Figura 3 Porcentaje de docentes de secundaria telesecundaria y presencial, cuyos directores reportan que sus docentes fueron evaluados de 1 a más veces en el año, o nunca por distintos actores educativos

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En cuanto a la retroalimentación que reciben los docentes, en la mayoría de los casos se enfoca al desempeño acadé-mico de los estudiantes, mientras que el menor de ellos se centra en el tema de la enseñanza multicultural o multilingüe. Los métodos más utilizados para retroalimentar a los docentes son la observación en el aula y el análisis de las califica-ciones de los estudiantes; el menos utilizado es la encuesta a los estudiantes.

3.2 Impacto del sistema de evaluación y retroalimentaciónLa mayoría de los docentes de telesecundaria reportan que la retroalimentación recibida impactó positivamente en su vida laboral, como: la satisfacción en el trabajo, la confianza profesional y la motivación laboral.

4. Creencias y prácticas de los docentes

En este apartado se describen las creencias y concepciones que tienen los docentes mexicanos acerca de la enseñanza y el aprendizaje, así como los tipos de prácticas pedagógicas que con mayor frecuencia se llevan a cabo en el aula.

4.1 Prácticas de enseñanza y métodos de evaluaciónLas prácticas pedagógicas que utilizan los docentes de ambos tipos de escuela son muy similares. Sin embargo, una mayor proporción de docentes de telesecundaria que de secundaria presencial (75 frente a 57%), hacen que sus alumnos traba-jen en proyectos, en grupos pequeños y presenten un resumen del contenido aprendido. Llama la atención que sólo seis de cada diez docentes de telesecundaria utilicen las TIC para proyectos o trabajo colaborativo en clase.

Los docentes de telesecundarias reportan dedicar mayor tiempo tanto a la enseñanza como al trabajo escolar en ge-neral, que los maestros de secundaria presencial. Además, hay un mayor porcentaje de profesores de telesecundaria que participan en actividades cooperativas.

El método más utilizado de evaluación en ambos casos es la observación y retroalimentación de estudiantes, mientras trabajan en una tarea específica. Por otra parte, en telesecundarias es más común el uso de pruebas estandarizadas a estudiantes que en secundaria presencial.

4.2 Clima en el aulaEn las escuelas telesecundarias parece existir un mejor clima de disciplina que en las secundarias presenciales. Como se observa en la tabla 2, es mayor la proporción de docentes de telesecundaria (nueve de cada 10) que señalan que sus estudiantes procuran un clima positivo de aprendizaje, y muy pocos profesores señalan presentar problemas de orden e interrupción de las clases (en promedio 1 de cada 10 lo reporta).

Tabla 2 Porcentaje de docentes de telesecundaria y secundaria presencial que reportan estar "De acuerdo" o "Totalmente de acuerdo" con distintas afirmaciones acerca de su grupo de clase

Tengo que esperar mucho tiempo para que los estudiantes

estén en orden

Los estudiantes de este grupo procuran

crear una atmósfera de aprendizaje agradable

Pierdo mucho tiempo porque los estudiantes

interrumpen la clase

Hay mucho ruido perturbador en este

salón de clases

% (e.e.) % (e.e.) % (e.e.) % (e.e.)

Telesecundarias 9.7 1.8 89.2 1.8 16.4 2.3 12.1 1.8

Secundaria presencial 19.7 1.0 78.1 1.0 21.1 1.1 20.8 1.0

Nota: donde e.e. = error estándar

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CONCLUSIONES

Para los tomadores de decisiones es importante conocer las variables —factibles de modificar— que mejoren los resul-tados educativos de los planteles, por lo que resulta indispensable tener información acerca de las características profe-sionales de los maestros y directores, las creencias docentes y prácticas pedagógicas, el liderazgo del director, así como del ambiente escolar, el clima en el aula y, en general, de los diversos procesos educativos que se dan al interior de las escuelas (Backhoff, Andrade, Bouzas, Santos, & Santibáñez, 2010).

El estudio de Talis-2013 permitió conocer las características más sobresalientes de las telesecundarias y comparar-las con las escuelas presenciales. Aunque el estudio proporciona información ya conocida, también precisa aspectos de la vida escolar de esta modalidad educativa inexplorados, tales como: algunas características de la formación profesional, ciertos aspectos de los directores, el tipo de evaluación y retroalimentación a los que son expuestos los docentes, así como algunas de sus creencias y prácticas pedagógicas.

La información de Talis deberé servir para mejorar los servicios que se ofrecen en este tipo de escuelas. Por una parte, atendiendo los problemas claramente identificados, como es la falta de recursos humanos y materiales, el exceso de carga de trabajo, las dificultades para que docentes y directivos se superen, la poca autonomía escolar, la excesiva nor-matividad, la falta de procesos de inducción y tutoría, y la obligación de los directores de impartir clases. Por otro lado, se deberá tomar ventaja de sus fortalezas como son el buen clima escolar, la estrecha cooperación entre docentes, la menor incidencia de problemas con los estudiantes y los profesores, la gran satisfacción laboral, su autoestima profesional y su gran compromiso con los estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA

Backhoff, E., & Pérez-Morán, J.C. (ed.) (2015). Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (Talis-2013): Resultados de México. México, D.F.: SEP-INEE.

Backhoff, E., Andrade, E., Bouzas, A. Santos, A., & Santibáñez, L. (2010). Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (Talis): resultados de México. México, D.F.: SEP.

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Navarro, C. (2014). La antesala del ascenso a la dirección. Trayectorias de subdirectores de secundarias mexicanas. (Tesis de doctorado). Recuperada de: http://iide.ens.uabc.mx/images/pdf/tesis/DCE/Tesis%20DCE%20Claudia%20Navarro%20Corona.pdf

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OCDE (2014). Talis 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. Paris: OCDE Publishing. doi: http://dx.doi.org/10.1787/9789264196261-en

Zorrilla, M. (2004). La educación secundaria en México: al filo de su reforma. REICE-Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2004, 2(1). Recuperado de: http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol2n1/Zorrilla.pdf