3.10 l’eco - fnism · 2012-06-03 · conversazione sulla medea di euripide, della professoressa...

■ Anno LXII • n. 1-2 (210-211) • Nuova serie, Gennaio - Giugno 2009 € 3.10 ■

L’ECOdella scuola nuovaPeriodico trimestrale con supplemento - Poste Italiane S.p.A. - Spedizione in Abbonamento Postale 70% - DCB - RomaAbbonamenti a L’Eco e iscrizione alla FNISM C.C.P. n. 51494003 intestato a “l’Eco della scuola nuova”, via Rocca di Papa, 113 - 00179 Romao C.C.B. Banca di Roma Iban: IT 77 E 03002 03294 000400200573 intestato a Fnism - Federazione Nazionale Insegnanti

Organo della FNISMFederazione Nazionale Insegnanti

fondata nel 1901 daGaetano Salvemini e Giuseppe Kirner

SOMMARIO

DossierDocenti in carriera?

MIUR, Cambiamenti in corso

So diventate competente!Giuseppina Politi

Legalità e cittadinanzaLuciano Amatucci

Donne e ricerca scientificaRaffaella di Gregorio

Per fare un albero...Paola Farina

Il popolo delle trinceeAlessandro Casavola

Perché a Roma non ci fu un’insurrezioneAnna Maria Casavola

I 160 anni della Repubblica Romana

Soggetti di storieBarbara Mapelli

Foggia... una storiaLidia Ferretti PepeFiorella Palazzesi

Regolamento sulla Formazione degliinsegnanti

Osservazioni Fnism

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Il nuovo anno scolastico si è apertosulla scia del messaggio con cui si èchiuso il precedente: più bocciatiagli esami di stato e agli esami dilicenza media, con un ruolo tut-t’altro che marginale svolto dalvoto in condotta. In compenso, pereffetto di una legge varata nel2007, i maturati con 110 e lodericeveranno un premio in denaro. Tutti segnali di un rinnovato rigoree di una ritrovata serietà? Cosìsembra, dai messaggi del ministroe dalle interpretazioni di moltimass media. E certamente questavisione risponde a un'esigenza dif-fusa, al bisogno di una scuola chesappia svolgere compiutamente ilsuo ruolo, premiando i meritevolie punendo i cattivi.Ci piacerebbe inserirci in questaprospettiva, ma da troppo tempovediamo da vicino i problemi dellascuola, che in questi anni sono sta-ti affrontati con prospettive par-ziali -e in troppi casi decisamentedi parte- con soluzioni prive di unconfronto e di un dibattito ampiosul senso stesso della scuola e suisuoi compiti in una società profon-damente trasformata. E, di frontealla difficoltà dell'impresa, l'ultimaspiaggia sembra ormai il ritorno albuon tempo passato, quando lascuola era scuola e i treni arrivava-no in orario.A raffreddare l'entusiasmo per lameritocrazia connessa ai ricchi pre-mi e cotillon della maturità eall'imperscrutabile severità controi bulli -reali o potenziali, pocoimporta- basta un'occhiata agli esi-ti complessivi della valutazionefinale nell'intero Paese. La distri-buzione dei voti più alti e dellelodi, ad esempio, nelle regioni delsud è doppia rispetto al nord. Undato che mal si concilia con gli esi-ti delle rilevazioni dei test PISA sul-

le competenze matematiche e sul-la capacità di comprensione deitesti da parte dei quindicenni.Anche le prove INVALSI conferma-no esiti diversi tra gli studenti discuola media, e c’è stata addirittu-ra una inquietante compromissio-ne dei docenti, rilevata con quelcoefficiente di correzione relativoa comportamenti opportunisticiche il team di valutazione era –ahi-mé- preparato ad affrontare. Il dato che oggi finalmente emer-ge, nonostante tra gli addetti ailavori se ne parli ormai da decenni,è che manca in Italia un sistemanazionale di valutazione: gli esitiscolastici degli studenti sono anco-ra relegati a criteri tutti interni aisingoli istituti con disparità talvol-ta anche nella stessa scuola. Unasituazione decisamente poco sod-disfacente mentre incalza la neces-sità di elevare i livelli di formazio-ne delle nuove generazioni per farfronte alle esigenze nuove indottedalle trasformazioni sociali, econo-miche, culturali e alla competitivi-tà internazionale. E in questasituazione il rischio è che si bypas-sino i problemi ricorrendo a un lin-guaggio nuovo che, senza disde-gnare il rilancio degli idiomi dialet-tali, parla di rigore e meritocraziasenza intervenire sugli strumentidel fare scuola.C’è però un aspetto positivo inquesto polverone di mezza estateche ha suscitato un certo interessedell’opinione pubblica -e non solodei soliti biechi pedagogisti– suitemi della valutazione e le sue pie-ghe più nascoste. Si è affacciatal'esigenza di basare la valutazionedegli studenti su una valutazionedi sistema, che guardi oltre i singo-li istituti e al contempo si è avverti-ta la problematicità della funzionevalutativa attribuita a una catego-

Vorremmo proprio crederciGigliola Corduas

EDITORIALE

Nell’ambito della bellissima ini-ziativa “Biennale Democrazia”,tenutasi a Torino dal 22 al 26aprile scorso, mi pare partico-larmente utile segnalare laconversazione sulla Medea diEuripide, della professoressaEva Cantarella, che l’ultimopomeriggio, domenica, sottouna pioggia torrenziale, èriuscita a riempire la sala dellaCavallerizza Reale, illustrandol’attualità del testo greco, conletture di passi della tragediaaffidate a un’attrice.Medea è una donna e una stra-niera.Come donna, parla al coro, asua volta formato da donnecorinzie, della comune condi-zione di marginalizzazione: è ilprimo discorso generale su que-sto tema. In versi famosissimiafferma che di tutte le creaturele donne sono le più infelici,perché devono con la dotecomprarsi un marito e padronedel corpo (tale era la legge atti-

ca), non possono separarsi sen-za incorrere nel biasimo sociale,mentre l’uomo può ripudiare lamoglie o anche soltanto usciredi casa per andare in cerca diamici: la donna deve restare incasa, al sicuro, ma Medea pre-ferirebbe tre volte affrontare ipericoli della guerra, piuttostoche partorire una volta sola! Del resto, continua Medea, ciòvale per le donne del coro, chesi trovano nella loro città, nellacasa paterna, tra i loro cari, gliagi …, mentre lei è per giuntastraniera, sola e senza patria ,oltraggiata da Giasone, l’uomoche l’ha portata via come predadi guerra da un terra barbara eora, dopo averne avuto duefigli, l’ha abbandonata per spo-sare la figlia del re.Le difficoltà che ogni donnaincontra nel matrimonio sonoancora maggiori per la stranie-ra che non sa come comportar-si col marito, non conoscendousi e costumi della sua gente.

Mi sembra superfluo sottoli-neare l’attualità di questi spun-ti, anche se questa è la prospet-tiva della protagonista e nell’o-pera euripidea c’è ovviamentemolto altro. Ma ciò che induceancora di più a riflettere è ilfatto che l’infanticidio perpe-trato da Medea per togliereogni discendenza a Giasone(cui ha già ucciso la novella spo-sa) sia un’invenzione del poetagreco, che sembra metterci inguardia dai possibili esiti fune-sti di una mancata integrazionedegli stranieri.E’ stata dunque una conversa-zione utilissima, soprattutto ascopo divulgativo: peccato chefosse in contemporanea con lale letture dalla Repubblica diPlatone, commentate daAdriana Cavarero.

Donata MORETTI(Sezione torinese della FNISM)

ria professionale che, dal canto suo,non viene valutata dai tempi dell'uni-versità o, al massimo, dai tempi delconcorso con cui venti, trenta anniprima, è entrata in ruolo. Non stupi-sce allora che alcuni insegnanti, difronte alle eventuali ricadute negati-ve di una valutazione esterna dei pro-pri studenti, come quella realizzatadall'INVALSI, siano addirittura ricorsia forme di omertà con gli studentiassolutamente incompatibili con laloro funzione. Quella della valutazione è una partitaancora tutta da giocare e sembra illu-sorio adagiarsi sia su presunti criteridi rinnovato rigore sia su illusoriemodalità di valorizzazione dei miglio-ri. Inoltre, dietro il compiacimentodella riscoperta severità, si percepisceuna fastidiosa nota stonata figlia delclima in cui stiamo vivendo. Una vocazione selettiva dimenticacome sprecare risorse umane e scam-biare per merito condizioni di parten-za privilegiate sia uno dei rischi che lanostra società non può più permet-tersi. I termini rigore, merito, eccellenza,competitività risentono fortementedel contesto in cui sono collocati.Altro è proporli in una visione di scuo-la che abbia l'obiettivo di svilupparele potenzialità di tutti e di ciascuno,rispettando le diverse forme di intelli-

genza e di sensibilità e impegnandosiin egual misura verso i più dotati everso i meno capaci, senza dimentica-re che si educa alla vita, essa sì gran-de maestra e non sempre le capacitàscolastiche coincidono con ciò chepuò fare grande una persona. Altro èritornare a una scuola che insegna aibravi e lascia a se stessi i meno bravi,che seleziona tra “chi è nato per stu-diare e chi per zappare”, per dirla conun'efficace sintesi che ha animato imodelli professionali di tanti inse-gnanti - sicuramente bravi e compe-tenti nelle loro materie ma pococapaci di trasmettere qualcosa in piùdelle nozioni apprese sui libri.In questo contesto, premiare i miglio-ri diventa una giustificazione per itanti, diversamente migliori, che silasciano indietro e che continuano adalimentare le tabelle della dispersio-ne scolastica così elevata nel nostropaese che ben poco sta facendo peruscirne e per dar seguito a impegniinternazionali come l'Agenda diLisbona che tra i suoi obiettivi princi-pali pone proprio la lotta alla disper-sione. Di fronte a un insuccesso, che oltre-tutto costituisce un costo sia sul pianoeconomico sia su quello umano, nonbasta chiamare in causa l'anello ter-minale e più debole, gli studenti, checertamente le loro colpe le hanno ed

è giusto che non debbano semprecontare su un condono indiscrimina-to. C'è anche la responsabilità di chiinsegna, del sistema scuola con le suefinalità e le sue regole e, soprattutto,con la volontà di farle rispettare.C’è la responsabilità di creare percor-si che sappiano sostenere e valorizza-re capacità ed eccellenze, una voltache siano state individuate, nell'inte-resse dell'intero paese, a partire dal-l’università e dalla ricerca, territoridove ancora prevalgono le tristiimmagini dei cervelli in fuga. Sono le note dolenti di come restitui-re credibilità e valore al sistema uni-versitario e alla ricerca, come anche ailivelli professionali più elevati, libe-randoli dalle pastoie ormai secolari dilogiche baronali, di familismi e clien-telismi che ben poco hanno a chevedere con il merito e le competenze. Non ci piace davvero immaginare lafiliera di valorizzazione dei migliori,inaugurata dalla “lode” agli esami dilicenza media e dagli assegni allamaturità, che non trova poi sbocchiadeguati nel nostro paese e finisceper alimentare le file dei ricercatori infuga o dei laureati promossi -magaricon lode- a camerieri. E anche questaè cronaca di ogni giorno.

2 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaEDITORIALE

Medea alla “Biennale Democrazia” di Torino

Sofia ToselliPresidente Nazionale CIDI

In un incontro interassociativo dinon molto tempo fa, decidemmoche era tempo di rendere pubblicii nostri comuni ragionamenti suitemi della professionalità docen-te. Il 3° seminario nazionale ( il cuititolo emblematico era: Gli inse-gnanti, risorsa o spreco?) si erainfatti svolto il 6 ottobre del 2005:sono trascorsi alcuni anni, è cam-biato lo scenario, i referenti politi-ci. Molte questioni sono avanzatenel ragionamento complessivo ealtre sono svanite. Vogliamo quin-di riprendere il filo del ragiona-mento; quel ragionamento che -pur nella diversità delle rispettivevisioni del mondo, si sviluppaintorno alla comune idea di unascuola secondo Costituzione. E leragioni della nostra proposta(anche sui temi della professiona-lità docente) si muovono, sempree comunque, all’interno di quellecoordinate costituzionali cheguardano ad una scuola inclusiva,laica, pluralista, in grado di dareistruzione di qualità a ciascunbambino, indipendentementedalla sua origine sociale, dallacondizione economica e culturale,dal luogo di nascita. Certamente non difendiamo lascuola così com’è e non andiamoin aiuto di quei colleghi che han-no scelto di fare l’insegnantecome ripiego, convinti come sia-mo che ogni bambino abbia dirit-to ad una istruzione di qualità percostruirsi un futuro. Per questomotivo ci battiamo da anni perqualificare ottimamente tutti gliinsegnanti, per realizzare unaprofessionalità adeguata alle sfi-

de culturali cui oggi è chiamata lascuola; e questo è anche il motivoper cui ci occupiamo di formazio-ne iniziale e in servizio, di valoriz-zazione e sviluppo professionale,di reclutamento, di valutazionedei docenti. Siamo impegnati acapire se ciò che si sta delineandoattraverso i vari provvedimentigovernati e i contenuti del dise-gno di legge Aprea sia coerentecon il profilo professionale di unascuola secondo Costituzione esecondo Autonomia; se puòmigliorare le pratiche didattiche,il modo di fare scuola, il clima e illavoro scolastico: se, insomma, ciòche si muove sia nell’interesse del-la scuola e di ciascun bambino.Non è nata a caso la comune pre-messa ai rispettivi commenti asso-ciativi sul disegno di legge Apreache, con grande organicità, intro-duce novità di rilievo: novità chesono, secondo noi, profondamen-te dissonanti con l’attuale profilogiuridico della scuola, con la fun-zione docente (per come almenosi è venuta definendo in base aiprincipi della Costituzione), con lastessa libertà di insegnamento. Ma prima di entrare nel meritodelle varie questioni vorremmoporre alcuni interrogativi e farealcune considerazioni che ritenia-mo di fondo e non più rinviabili,se davvero si intende affrontarecon serietà il problema dell’istru-zione, dei giovani e degli inse-gnanti. 1. Che cosa vuol dire oggi educa-re? Qual è il ruolo della scuola,quali le sue finalità? Come sonocambiati i processi di apprendi-mento, gli stili di vita degli italia-ni? Che cosa ci si aspetta dagliinsegnanti? Sui temi dell’educa-

zione (e dunque dei docenti) sisono infatti aperti problemi inedi-ti in tutti i paesi del mondo e nes-suno ha ricette pronte all’uso,nessuno può ritenersi più avantidegli altri. Si dovrebbe piuttostoavviare un percorso di ricerca eriflessione, sperando che si apra-no i luoghi del confronto e che siarrivi, il prima possibile, a soluzio-ni condivise e coerenti con lascuola che serve al paese (né didestra, né di sinistra) e con i cam-biamenti che nel mondo stannoavvenendo. Senza pregiudizi. Su questi temi non sipuò improvvisare: le scorciatoieche si stanno imboccando impedi-scono invece di alzare lo sguardo,di porsi e porre gli interrogativiche aiutano. 2. Non si può innovare la profes-sionalità docente se la questionedegli insegnanti si astrae dal con-testo sociale e scolastico generale.Andrebbe dunque impostato unragionamento che leghi la que-stione degli insegnanti all’orga-nizzazione della scuola, ai suoitempi, spazi, edifici, risorse, alleinnovazioni e alle riforme, al pro-getto culturale, all’uso delle nuo-ve tecnologie (non dimentichia-mo che oggi si parla di gioventù“digitale”), alle finalità e agliobiettivi che la società si dà, agliinvestimenti che la politica fa sul-la scuola. Scrive De Mauro “ … se dare e, inetà adulta, restituire capacità dimobilità nello spazio culturale siassume come compito delle scuo-le, non c’è dubbio che ciò richiedaun ripensamento profondo delluogo scuola, della stessa materia-lità degli spazi ed edifici scolastici:da luogo di insegnamento di

3 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaLA DISCUSSIONE

Docenti “in carriera” o sull’orlo di unacrisi di nervi?

Organizzato dalle associazioni professionali storiche degli insegnanti, si è svolto a Roma il 7 maggio, il 4°Incontro Nazionale interassociativo sul tema Docenti in "carriera" o "sull'orlo di una crisi di nervi"? Il dibatti-to di questi anni continua a sollevare problemi e interroga sul presente e sul futuro della professione deldocente senza trovare risposte. I nodi da affrontare sono tanti, complessi e di difficile soluzione, non servonoricette confezionate una volta per tutte ma è necessario entrare nel merito dei problemi strettamente con-nessi alla crisi della scuola nel suo complesso. Quali insegnanti? Per quale scuola? Con quale mandato sociale?Come ricostruire e restituire senso e dignità a una professione che coniuga la dimensione intellettuale e cul-turale e quella di cura e di formazione delle giovani generazioni?Riportiamo gli interventi dei rappresentanti delle Associazioni

Le ragioni di una proposta

nozioni a luogo di apprendimen-to di come ci si orienta per acqui-stare nozione abilità, tecniche,abiti di pensiero critico e scientifi-co, conoscenze di lingue altre ealtri mondi di cultura. E non menoprofonda dovrà essere la trasfor-mazione di chi sarà chiamato aguidare gli allievi. Da insegnantidi contenuti a specialisti di comesi motivano e accompagnanobambini e giovani e anche adultiall’apprendimento. L’una e l’altratrasformazione chiamano in cau-sa una trasformazione non menoradicale degli spazi architettonici:una scuola non ripetitiva, macreativa, una scuola in cui gli inse-gnanti siano non ripetitori esecu-tivi, ma specialisti della cultura,della mobilità degli spazi cultura-li, richiede luoghi di studio e spa-zi aperti e laboratoriali … A svol-te epocali come quella che stiamovivendo dobbiamo cercare di met-terci in grado di rispondere conuna svolta altrettanto epocaledegli orizzonti della vita scolastica…” (Una scuola per la cultura illavoro la democrazia). 3. E’ imprescindibile ridare moti-vazione agli insegnanti, valoriz-zarne la professionalità, renderegiustizia a un lavoro così impe-gnativo, importante e così pococonsiderato. Non a parole, maattraverso scelte e azioni politicheconseguenti. Considerando che èla perdita di credibilità del ruolodella scuola che ha portato allaperdita di autorevolezza culturalee sociale degli insegnanti. Nonsfugge a nessuno che gli inse-gnanti vivano oggi una forte crisidi identità che li demotiva e li dis-affeziona al lavoro: sotto attaccocontinuo da parte di una stampa

ingenerosa e sconsiderata, al cen-tro di dichiarazione irresponsabilie infondate, con retribuzioni chenon si possono neppure raffron-tare a quelle europee, in condi-zioni di lavoro che oggi stannodiventando sempre più difficili escoraggianti, sono rimasti soli adaffrontare gli effetti e la deriva diuna società che non sapendo tro-vare risposte, scarica ogni proble-ma sulla scuola. Intanto, vienemeno l’idea che la cultura sia unvalore e la scuola una grandeopportunità; scompare la conside-razione sociale dei valori che stan-no alla base della stessa azioneeducativa, mentre aumenta loscetticismo sulle reali possibilitàdella scuola di incidere sui com-portamenti cognitivi degli allievi,specie di quelli con maggiori diffi-coltà. Il ruolo dei docenti in talecontesto, diviene incerto, preca-rio, debole: gli insegnanti si chie-dono quale sia oggi il loro man-dato sociale, il senso del loro fati-coso impegno quotidiano. E’ que-stione, perciò, complessa quelladegli insegnanti: in Europa è iltema centrale di tutte le politichedi rinnovamento della scuola, per-ché si è consapevoli che la presen-za di insegnanti motivati e prepa-rati è la condizione necessaria persorreggere qualsiasi ipotesi diriforma e innovazione.Riteniamo, dunque, che la que-stione non sia riconducibile ad unproblema di carriera. 4. Nel “quaderno bianco” sullascuola tra le misure proposte permigliorare l’efficacia del sistemascolastico emerge la questionedegli insegnanti e l’opportunità diuna più incisiva politica in meritoal reclutamento, alla formazione

iniziale e in servizio, allo sviluppoprofessionale, anche attraversomeccanismi in grado di legare iltrattamento retributivo (accesso-rio) ai processi di innovazione e almiglioramento delle pratichedidattiche. Ma se sui punti datenere sotto controllo c’è un diffu-so consenso, mancano ancorasoluzioni comuni e il coinvolgi-mento del mondo della scuola. Il dibattito sicuramente non èsemplice, ci sono ipotesi che, in unpanorama che ristagna da tempo,possono essere considerate salvifi-che, ma possono presentare gran-di incognite e rischi: di “locali-smo”, frammentazione, privatiz-zazione del profilo docente che,invece, dovrebbe garantire latenuta unitaria e nazionale dellascuola pubblica. Di tutto questovogliamo parlare oggi: delledimensioni della professionalitàdocente, delle sfaccettature di unprofilo complesso, denso di conte-nuti e di possibili sviluppi; dellacarriera, della diffusa convinzioneche per migliorare la qualità del-l’educazione bisogna costruire lacarriera dei docenti e passare daun sistema di retribuzione unifor-me a un sistemi in cui la retribu-zione si basi sul merito (senzasapere che nei paesi dove l’espe-rienza è stata avviata si sta tor-nando velocemente indietro per iconflitti e i problemi che stacreando tale soluzione!).Affronteremo anche il problemadella valutazione degli insegnanti(così caro all’opinione pubblica) edella formazione iniziale. Apertiovviamente al confronto e a quel-le soluzioni capaci di condurre lascuola un po’ più avanti.

Mariangela PrioreschiPresidente Nazionale AIMC

Valutazione del docente: un tas-sello su cui ci vogliamo fermarenella consapevolezza, però, che èparte di un mosaico più ampioche, nell’insieme, delinea un oriz-zonte complesso e una cultura da“curare”: quella valutativa,appunto. Valutazione del ragaz-

zo, valutazione del professionista,valutazione d’istituto e di sistemasono aspetti concatenati e,soprattutto, si curvano in mododiverso a seconda dell’idea e del-l’intenzione sottese alla parola“valutazione”. Se la meritocraziafosse assunta come u-nico criterio,l’esito sui quattro versanti tende-rebbe ad essere escludente egerarchizzante; se, invece, come

noi riteniamo, pur nell’attenzioneal merito si punta alla crescitaqualitativa, l’idea di scuola che nediscende è ben altra: inclusiva,contesto di ricerca di strategiesempre migliori perché possa svol-gere il suo ruolo di istituzione perlo sviluppo socio-culturale del sin-golo e della società. Zoomandosulla valutazione degli insegnantie avendo come sfondo la propo-


Valutazione degli insegnanti

iI

sta do legge Aprea che prefiguraun futuro prossimo, segnaliamoalcune positività ma anche aspettiche ci inquietano. Fra le prime,l’acquisizione di una consapevo-lezza che sembra ovvia ma chefino a qualche tempo fa non loera (pensiamo al famoso “concor-sone”): oggi gli insegnanti hannomenta-lizzato di essere non solovalutatori, ma anche oggetto divalutazione. Ciò deriva da unacoscientizzazione, su cui certo c’èancora da lavorare (ruolo dell’as-sociazionismo) circa la propriamission sociale di cui rendere con-to. Su questo aspetto occorre irro-bustire mentalità per sottrarre idocenti al pericolo di chiusure e diautopercezioni ristrette dentro lemura dell’aula. Occorre che ven-gano aiutati a leggere in positivola loro valutazione e a non ve-der-la come puro strumento di carrie-ra (per cui potrebbe anche acca-dere che chi sta bene nel propriostatus potrebbe pensare di sot-trarsi alla valutazione in quantonon desideroso di progredire) nécome pericolo incombente, maatto strettamente connesso allaprofessionalità agìta e finalizzatoalla qualità del servizio. Pare utile rilanciare (visto la com-plessità del valutare che è azioneformata da molteplici elementi) ilportfolio del docente come stru-mento che alimenta riflessivitàsulle pratiche (quindi con valenzain sé formativa), nonché mezzo diautoanalisi e autovalutazione incui il docente possa realmentesentirsi soggetto attivo e non solooggetto del “giudizio” altrui;d’altra parte sempre la valutazio-ne ha ricadute positive se chi ne èl’oggetto è chiamato in una certamisura a parteciparvi. Sono inol-tre da tenere presenti le moltepli-ci esperienze che nella scuolasono state messe in atto propriosull’autovalutazione e che non èopportuno disperdere. Perplessità -Occorre che sia chiaroil soggetto deputato a tale compi-to. L’organismo così come viene aprefigurarsi presenta forti rischiperché generativo, nei fatti, dipossibili conflittualità e gerarchiz-zazioni. La presenza di tre docen-ti esperti che appartengono allastessa comunità scolastica nonpare via positiva. Quale relaziona-lità potrebbe crearsi all’internodella comunità? Tanto più che itre docenti esperti sono, ed essi

soli, non soggetti a valutazione.Anche questo è elemento pocogiustificabile, quasi che si possapensare ad una professionalitàpienamente raggiunta e una vol-ta per tutte. Inoltre una commis-sione che dura in carica cinqueanni rischia di cristallizzarsi edessere percepita, alla fine, comeuna sorta di “piccolo tribunale”sovraordinato. Ne deriverebbe un’idea di valutazione come giu-dizio perdendone l’intrinsecacapacità promozionale. -Un’ipotesi alternativa: una pro-fessione così complessa, che habisogno di una comunità cometerreno in cui realizzarsi, dovreb-be essere valutata dalla comunitàstessa (rivisitazione del ruolo delcollegio docenti) in interazionecon soggetti terzi, ad esempio uncomitato di valutazione di cui fan-no parte i coordinatori di diparti-mento e di progetti. Nella valuta-zione alcuni ingredienti non pos-sono essere dimenticati: • competenza metodologico-

didattica; • progettazione; • coerenza delle azioni messe in

campo con il pof concordato e

condiviso; • atteggiamento di ricerca

(necessari tempi e contesti peresercitarla);

• capacità relazionale; • formazione come costante

(pare giunto il momento di pas-sare dall’idea di formazionecome diritto a quella di forma-zione come dovere) in cui si cer-chi equilibrio fra necessità for-mative del singolo e necessitàformative della comunità scola-stica. Ma non solo. Vi è l’impor-tante peso del combinato dis-posto di “talento” e “impe-gno” di ogni insegnante.

Questo fattore può essere coltosolo da analisi valutative longitu-dinali che seguano insegnanti estudenti nel percorso formativo etentino di misurare il valoreaggiunto vero e proprio dell’azio-ne educativa. Quando lo si èriusciti a fare, questo “effettoinsegnante” è risultato significati-vo. Esso non è risultato associatoad alcuna caratteristica osservabi-le degli insegnanti stessi (la loroqualifica, la loro esperienza), con-fermando convincimenti nonnuovi. Questo risultato è coerente


con l’assunto che esiste una com-ponente rilevante dell’azioneeducativa che non può esserericondotta a “meccanismi auto-matici”. Essa discenderebbe, piut-tosto, da un processo di compren-sione dei problemi e di individua-zione dei mezzi per superarli,dove l’insegnante è supportatoda processi valutativi e da altriinsegnanti ed esperti con cui con-dividerli. Ecco perché la comunitàprofessionale diventa soggettorilevante. L’associazionismo, con opportunae chiara regolamentazione, po -treb be essere un soggetto chenella valutazione ha voce in capi-tolo, almeno per quanto riguardala validazione delle competenze. Allargando lo sguardo agli altri“tasselli”, anche se non sonooggetto specifico della no-straserata di riflessione, alcuni brevicenni per non perdere lo sguardod’ insieme. Valutazione del ragazzo: ritenia-mo doveroso non ridurre l’attovalutativo ai soli esiti (performan-ces), ma tener conto anche deiprocessi che si collocano a monte.Ciò richiede da parte degli inse-gnanti capacità osservativa, docu-mentale, di essenzializzazione,questo specie in un momento incui il ritorno ai voti potrebbe farimboccare una via semplificato-ria non promettente. Siamo per-fettamente convinti che la valuta-zione non può essere atto solipsi-stico e che chieda quindi collegia-lità. E necessario allora prevederecontesti ben identificati di colle-gialità reale sia per valutare comeper progettare. Purtroppo alcunidi essi, di cui la scuola potevaavvalersi anche se bisognosi diuna rivisitazione sono scomparsi

(per esempio: consiglio di classe odi interclasse). Forse andavanoriorientati, ma la loro cancellazio-ne lascia un vuoto che va colmato. -Valutazione di istituto e di siste-ma: per rilanciare l’autonomiascolastica, soprattutto in una fasein cui si sta finalmente definendomeglio il complesso quadro diprerogative e potestà in materiadi istruzione, è utile prevedere unistituto, costruito in maniera par-tecipata, in cui si vedano coinvol-te le diverse componenti dellascuola perché quest’ultima raffor-zi la propria identità, si confrontie quindi, se del caso, riorienti ilproprio agire tenendo conto dellenecessità di contesto, sia ricono-scibile rispetto ad altri soggetticon competenze proprie nel cam-po della formazione. Certo, poi-ché nessuna scuola è un’isola, ènecessario che ci sia un quadro diriferimento nazionale come pureun’azione coordinata con i servizidi valutazione a livello regionalenonché con il servizio nazionale,pensato anch’esso come soggettoterzo che fa da specchio e aiuta lesingole scuole a far “diagnosi” suse stesse e sul proprio stato disalute per attivare un circuito vir-tuoso fra quadro nazionale, pro-gettazione di scuola e valutazionedi istituto. Finora la discrepanza tra le dichia-razioni dei responsabili delle poli-tiche scolastiche sulle finalità delsistema di valutazione nazionale,le attese da parte del mondo del-la scuola e l’effettiva attuazionedel sistema hanno contribuito adalimentare una fondamentalemancanza di chiarezza sulle finali-tà delle iniziative messe in atto edel loro utilizzo. Si è così determi-nata nelle scuole una doppia rea-

zione non positiva: la delusioneperché all’avvio, finalmente, diuna misurazione nazionale dellecompetenze non seguiva la resti-tuzione, assieme ai dati, di un for-te supporto tecnico e interpretati-vo, o di suggerimenti per l’azione;la preoccupazione di una “fuga inavanti” nell’uso dei risultati otte-nuti per assegnare risorse.È ampiamente riconosciuta, comesi è visto, l’esigenza di misurare,oltre allo stato delle conoscenze ecompetenze degli studenti, il loroprogresso (gain), anche comebase indispensabile per valutare il“valore aggiunto” della scuolatenendo conto del contesto socio-economico e culturale degli stu-denti stessi. È proprio su questopunto, di non facile misurazione,che in un confronto sinergicodovremo mettere a punto disposi-tivi adeguati. Valutazione? Sì.Semplificazione? No. Il punto diequilibrio è ancora da individuarepur nella convinzione che è que-stione ormai irrinunciabile.L’associazionismo intende spen-dersi anche in questa non sempli-ce ricerca convinto che il valutareè anello di un’importante catena:interpretare, progettare, valuta-re, riorientare. Da qui nasce lavera innovazione quale passo dilegittimazione di saperi di scuolae modalità per rimotivare i pro-fessionisti. Fra il docente in carrie-ra e il docente sull’orlo di una cri-si di nervi, noi pensiamo a perso-ne/cittadini, educatori che concompetenza e etica professionalevivono, per il loro specifico, citta-dinanza attiva e concorrono acostruire scenari sociali in cuiequità, solidarietà, inclusività nonvengono erose.


Formazione iniziale e reclutamento:due nodi da sciogliere

iI

Ferdinando Pirro Segreteria NazionaleLegambiente S.F.

Già negli interventi precedenti èstato ricordato che l’UnioneEuropea ha individuato da tempoi docenti quali attori chiave di tut-

te le strategie intese a stimolarelo sviluppo della società dell’eco-nomia e della conoscenza, perchéanche dal loro intervento qualifi-cato dipende il raggiungimentodegli obiettivi di inclusione e dif-fusione delle competenze di citta-dinanza del Programma Istru -

zione e Formazione 2010, fissatinell’agenda di Lisbona e solo par-zialmente raggiunti, nonostantegli sforzi e le significative risorsecomunitarie messe in campoInfatti se è vero che i risultati diapprendimento degli alunni sonodeterminati in buona parte dal

background familiare e sociale,gli studiosi del settore (ma anchela nostra esperienza professionalequotidiana) concordano nell’af-fermare che la qualità dell’inse-gnante è una delle principalivariabili scolastiche che puòinfluire sul loro miglioramento el’unica su cui le politiche educati-ve possono incidere in manierasignificativa. Come abbiamo visto, la professio-ne dell’insegnante sta diventandosempre più complessa ei docenti sitrovano a far fronte a richiestesempre maggiori che richiedonoun rafforzamento della loro pre-parazione di base e lo sviluppo dinuove competenze, per affronta-re le sfide di una professione incontinua evoluzione e di ragazzispesso caratterizzati da disagirelazionali, difficoltà di apprendi-mento e problemi di integrazio-ne. Il miglioramento della qualitàdella formazione iniziale ed inservizio degli insegnanti è pertan-to uno dei principali obiettivi deisistemi di istruzione europei, so -prattutto in previsione del grandeturn over di docenti previsto davari studi per la metà del prossimodecennio quando, a causa delpensionamento della maggioran-za degli insegnanti assunti neglianni ‘60 e ‘70, si dovrà reclutare eformare più di un milione di inse-gnanti di scuola primaria e secon-daria. Per affrontare in manieraadeguata questo massiccio rinno-vamento del corpo docente, cherappresenterà un’irripetibile occa-sione per riformare in profonditàmolti aspetti legati alla professio-nalità docente, l’Unione Europeasta spingendo i paesi membri adadottare interventi efficaci dimodifica dei percorsi di formazio-ne iniziale degli insegnanti, in unquadro comune di priorità edobiettivi. In tale ottica sono statidefiniti nel 2005 i Principi comunieuropei per le competenze degliinsegnanti perchè servano dabase comune nello sviluppo dinuove politiche nazionali e regio-nali nel settore della formazionedei docenti. A supporto di questoprocesso la Commissione delleComunità Europee ha inviato nel-l’agosto del 2007 una specificacomunicazione al ParlamentoEuropeo e al Consiglio su come“Migliorare la qualità della for-mazione degli insegnanti” in cuisono ribaditi i principi comuni,

l’impegno a destinare risorsesignificative del FSE al migliora-mento dei sistemi di formazionedegli insegnanti e a monitorarne irisultati, nell’ottica di sostenere losviluppo della dimensione euro-pea della formazione degli inse-gnanti e la loro mobilità.E in Italia? Mentre erano in discussione pres-so la VII Commissione Cultura del-la Camera alcune proposte di leg-ge presentate all’inizio della legis-latura, sia dalla maggioranza chedall’opposizione (PdL Aprea n°953 e PdL De Pasquale n° 1468),che tra l’altro prevedevano anchela riforma dei percorsi iniziali diformazione dei nuovi docenti, ilGoverno ha deciso di accelerarel‘intervento in questo settore,nominando lo scorso autunnouna specifica Commissione presie-duta dal prof. Israel che ha pre-sentato i suoi lavori nel mese diFebbraio 2009. Tale decisione hadi fatto interrotto il ragionamen-to unitario ed organico che si sta-va cercando di fare sulla profes-sionalità docente (riforma con-giunta di formazione iniziale,sistema di reclutamento, statogiuridico, articolazione carriera),con il rischio di avviare interventiframmentari e creare incongruen-ze e sovrapposizioni. Anche sedella commissione Israel non face-vano parte insegnanti e dirigentiscolastici, il MIUR ha avviato unasuccessiva fase di ascolto delleassociazioni professionali riunitenel FONADDS: se e quante dellenostre proposte saranno accolte,lo potremo verificare solo duran-te la stesura dei regolamenti defi-nitivi, il cui iter è partito proprioin queste settimane perché il nuo-vo sistema di formazione inizialedei docenti possa essere operativogià a partire dal prossimo annoaccademico. Se questo è lo scena-rio politico-legislativo, europeo enazionale, attuale, quali sono glielementi qualificanti del percorsodi formazione iniziale dei docentiche le nostre associazioni profes-sionali hanno elaborato, sullabase delle proprie esperienze nelcampo della formazione e dellacontinua interlocuzione con lecomunità scolastiche ed il mondouniversitario? Quanto potrà ilmodello elaborato dalla Com -missione Israel, seppur parzial-mente integrato, rispondere alleesigenze ed urgenze del sistema

formativo e contribuire allo svi-luppo di tutte le complessedimensioni professionali dell’inse-gnante che sono state prima evi-denziate ? Per provare a risponde-re almeno parzialmente a questedomande, cercherò di evidenziarealcune riflessioni e proposte dimerito che, pur nella diversità avolte delle soluzioni tecniche ipo-tizzate, hanno visto le nostreassociazioni condividere le chiavidi lettura dei processi culturali ededucativi collegati alla riformadella formazione e reclutamentodei nuovi docenti. -Circa l’impianto complessivo delprogetto, riteniamo che prima ditutto esso rappresenti l’ennesimaoccasione mancata per costruire elegittimare l’unitarietà della fun-zione docente, pur nelle specifici-tà che devono contrassegnarla inrelazione all’ordine a e al grado discuola in cui opererà il nuovoinsegnante. La forte differenzia-zione dei percorsi formativi previ-sti dal Progetto Israel tra i docen-ti dei vari ordini (laurea magistra-le quinquennale per la formazio-ne primaria –laurea triennale +laurea magistrale + 1 anno di TFAper la formazione dei docenti discuola secondaria), infatti, non cisembra risponda ai bisogni attua-li del sistema e alla stessa esigen-za del MIUR di superare la conce-zione “piramidale” dell’insegna-mento: molte delle caratteristichedel profilo professionale deldocente, infatti, sono analogheper tutti gli insegnanti; alcuniimportanti e recenti provvedi-menti ministeriali, inoltre, tendo-no a valorizzare gli elementi dicontinuità nel percorso di assolvi-mento dell’obbligo di istruzione,dal 1° ciclo fino al biennio dellascuola superiore; le più significati-ve esperienze didattiche, infine,considerano la costruzione di uncurricolo verticale dai tre ai 16anni un elemento fondamentaleper la riuscita del complesso pro-cesso di insegnamento/apprendi-mento. Tale differenziazione nonrisponde neppure alla necessariamobilità degli insegnanti all’inter-no del sistema scolastico, mobilitàprevista anche dalla revisione chesi sta facendo delle classi di con-corso. Su come garantire un giu-sto equilibrio tra formazionecomune e specialistica, vi sono di -verse ipotesi progettuali: tuttiperò condividiamo che la durata


del percorso formativo debbaessere uguale per i docenti di ogniordine e grado e che esso siacaratterizzato da un medesimoruolo strategico del tirocinio edalla presenza di un numerosignificativo di insegnamenti eesperienze formative comuni chepossano costituire il nucleo pro-fessionale ed identitario dellanuova classe docente italiana. Inquest’ottica va evidenziato che,anche su richiesta delle associa-zioni professionali, tra le compe-tenze trasversali da promuoverein tutti docenti in formazionefigureranno nelle nuove laureemagistrali una conoscenza dellestrategie di integrazione deglialunni con disabilità e bisognispeciali, l’utilizzo in ambito didat-tico delle nuove tecnologie e l’ap-prendimento di una lingua comu-nitaria, che speriamo non si limitisolo all’Inglese.Quest’ampliamento delle compe-tenze comunicative di tuttidocenti favorirà, soprattutto lamobilità internazionale e la par-tecipazione diffusa a progetticomunitari, che è una delle finali-tà principali della UE per la pro-mozione della dimensione euro-pea dell’insegnamento. Un altro punto caratterizzantedel Progetto Israel è il deciso raf-forzamento nei piani di studiodelle conoscenze disciplinari deinuovi insegnanti, ritenute attual-mente inadeguate e diluite in uneccesso di “pedagogismo”, anchese parallelamente si dichiara che“la formazione degli insegnantideve promuovere la riflessionepedagogica e sviluppare capacitàdidattiche, organizzative, relazio-nali e comunicative”. L’obiettivodichiarato di contemperare que-ste due esigenze formative eriequilibrarle è senz’altro condivi-sibile ma non ci sembra sincera-mente raggiunto e anzi temiamoche si trasformi nel progettoattuale in una sorta di dicotomiasterile, che contrappone in modoriduttivo e gerarchico saperi disci-plinari e saperi pedagogico-didat-tici, rafforzando un’idea di inse-gnante e di scuola per più versirischiosa e superata. Per intender-ci, quell’idea per cui chi “sa” per-ciò stesso è capace di insegnareciò che sa: è la scuola da cui noitutti proveniamo e che sotto que-sto aspetto non crediamo vadarimpianta.

-Pur in presenza di diverse ipotesidi articolazione di un possibilepercorso formativo alternativo,siamo però convinti che laborato-ri didattici co-progettati e co-gestiti da università e scuole ed iltirocinio (osservativo e attivo)possano essere i momenti forma-tivi in cui le competenze discipli-nari, quelle psico-pedagogiche emetodologiche troveranno la lorosintesi operativa. Nell’attuale ver-sione del progetto ministeriale diriforma della formazione inizialedei docenti abbiamo evidenziato,però, una netta prevalenza inquesti ambiti dell’Università eduna sottovalutazione del dialogoparitetico con la scuola, favoritofinora da quelle figure intermedieche erano i supervisori di tiroci-nio, liquidati insieme all’esperien-za delle SSIS (che certo non è sta-ta sempre e dovunque all’altezzadella situazione) con un po’ trop-pa fretta e senza un serio monito-raggio. Ora, senza bloccarsi in unadifesa corporativa dell’esistente edell’esperienza specifica ed inso-stituibile della scuola, ci sembraevidente l’importanza di creare lecondizioni perché le ragioni dellascuola entrino nell’università eviceversa, al fine di costruire neltempo una collaborazione circola-re e più equilibrata. Nel concretoproponiamo che venga quindivalorizzata l’esperienza dellescuole autonome nella coproget-tazione e gestione dei laboratorididattici e del tirocinio formativoe rafforzato il valore di questospazio di crescita professionale,sia prevedendo maggiori CFU nelpiano di studi per le attività ditirocinio e un loro peso adeguatonella valutazione finale dell’esa-me di abilitazione, che riservandoun ruolo più significativo ai do -centi tutor nelle commissioni mi -ste di valutazione.Questa richiesta di un ruolo mag-giore delle scuole nei percorsi diformazione iniziale dei docenti,deve essere accompagnata daun’assunzione collegiale di tuttala comunità scolastica della fun-zione tutoriale, dall’attivazione dispecifici percorsi di formazioneper queste figure intermedie edalla disponibilità a partecipare apercorsi di monitoraggio ed auto-valutazione, anche con la collabo-razione di soggetti esterni. Anchein questo caso, però, le percen-tuali di attività di tirocinio previ-

ste inizialmente nel DocumentoIsrael dell’8% (24 CFU su 300) nel-la laurea magistrale per la scuolaprimaria o addirittura del 3,3%(12 CFU su 360) per la formazioneall’insegnamento nella scuolasecondaria, risultano assoluta-mente insufficienti rispetto allepercentuali di attività formativesvolte in ambito scolastico inEuropa, dove oscillano tra il 20%ed il 40% del totale dei curricoliuniversitari. In questo ambito po -treb be essere valorizzato anche ilcontributo delle associazioni pro-fessionali di docenti e dirigentiscolastici che hanno maturato inquesti anni una vasta esperienzasul campo nella promozione dipercorsi di innovazione didattica,di ricerca-azione e di formazionein servizio del personale docente.Al fine di rendere i futuri docenticapaci di “partecipare attivamen-te alla gestione della scuola e del-la didattica collaborando coi col-leghi sia nella progettazionedidattica, nelle attività collegialiinterne ed esterne” (punto f, boz-za Regolamento) è opportunoprevedere inoltre un maggiorespazio in tutte le lauree magistra-li ad insegnamenti/laboratori chetrattino i temi dell’organizzazio-ne scolastica e della professionali-tà docente. In quest’ottica neltirocinio vanno previste non soloattività di osservazione e parteci-pazione ad esperienze didattichein aula, ma anche a riunioni diorgani collegiali e di gruppi dilavoro, a momenti progettuali odi ricerca, anche di rete, così dafavorire un incontro ravvicinatodel tirocinante con tutti gli aspet-ti del funzionamento quotidianodelle scuole e con la dimensionestrategica della collegialità e dellavoro di gruppo. Questo tipo dipercorso può anche essere funzio-nale a sviluppare quella propen-sione all’aggiornamento in servi-zio e alla formazione continuache, come già anticipato, costitui-sce una delle dimensioni più signi-ficative della professionalità do -cente che andrebbe resa obbliga-toria contrattualmente, funziona-le a percorsi di articolazione dellacarriera ed incentivata economi-camente. L’analisi delle modalità di accessoalle diverse lauree magistrali o aiTFA e dei meccanismi di selezionein ingresso degli studenti, ci portaa riflettere infine sugli strumenti


9 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuova

proposti per promuovere la parte-cipazione ai percorsi formativi distudenti motivati e dotati di unabuona preparazione di base eprevenire il diffuso e dannosofenomeno del precariato scolasti-co. Non ci convince la differenzia-zione temporale e qualitativa deivari meccanismi di accesso pro-grammato alla formazione perl’insegnamento nei vari gradi discuola (accesso programmato ini-ziale alla Laurea magistrale a ciclounico per la primaria; accesso pro-grammato alla laurea magistralebiennale per la secondaria di Igrado, accesso programmato alTFA nel corso per insegnare nellascuola secondaria di II grado);inoltre, non essendo stata affron-tata contestualmente alla riformadei percorsi di formazione inizialeanche quella dei meccanismi direclutamento del personale, c’èda dubitare che si riesca a mette-re in piedi un meccanismo effi-ciente di programmazione delfabbisogno formativo della retescolastica nazionale e regionale.Ferma restando in questa fase ditransizione la necessità di prose-guire nel piano straordinario diassunzioni finalizzato all’assorbi-mento progressivo del precariatostorico, resta il fatto che il mecca-nismo attuale di reclutamento, insintonia con quanto previsto dallaCostituzione, rimane quello delpubblico concorso che, secondo

quanto previsto dall’art. 2, com-ma 416, della Legge Finanziaria2008 (che ha determinato l’abro-gazione dell’art 5 della Legge53/03), dovrebbe svolgersi ognidue anni nei limiti delle risorsedisponibili. Ora, se è vero che ilmeccanismo concorsuale va sicu-ramente rivisto e adeguato alleesigenze di valutare una gammadi competenze professionali benpiù ampia di quelle esclusivamen-te disciplinari, non ci convinconole proposte di un’assunzionedecentrata del personale docentepresenti nei vari disegni di leggedella maggioranza attualmentein discussione presso la VIICommissione della Camera (daquello Aprea a quello Cota), cheipotizzano una gestione dei con-corsi a livello regionale, di reti discuole o anche di singola istituzio-ne scolastica autonoma, con ilrischio che si determinino formedi “chiamata diretta” da parte deiDirigenti scolastici e margini didiscrezionalità nei criteri di sele-zione del personale, al di fuori dicriteri unici e vincolanti stabiliti alivello nazionale. Si ribadisce per-tanto l’opportunità di garantirel’accesso all’insegnamento trami-te pubblici concorsi, su scalanazionale e regionale, con mecca-nismi di selezione unitari e traspa-renti, a tutela della libertà di inse-gnamento dei docenti e del carat-tere unitario del sistema di istru-

zione nazionale. Il che non signifi-ca che non si possano sperimenta-re a livello territoriale forme pos-sibili di flessibilità e decentramen-to, come quella di un organicofunzionale di rete, grazie al qualele scuole di un medesimo ambitopossano rispondere in tempi brevia specifiche esigenze formativeQuesto scenario ci sembra onoltrecoerente con la “Proposta per l’in-tesa tra lo stato e le regioni sullefinalità, tempi e modalità diattuazione del Titolo V dellaCostituzione in materia di istru-zione”, approvata nell’Ottobre2008 dalla Conferenza delleRegioni e delle Province autono-me, che individua tra le normegenerali di istruzione di compe-tenza dello Stato i criteri di sele-zione e di reclutamento del perso-nale dirigente, docente ed ATA.Circa poi la redistribuzione dellerisorse umane, strumentali edeconomiche conseguenti all’at-tuazione del federalismo fiscale,viene previsto che il personalescolastico resta alle dipendenzedello stato, con trattamento eco-nomico e giuridico fissato dallacontrattazione nazionale di com-parto, ma funzionalmente dipen-dente dalle istituzioni scolasticheautonome e, per quanto riguardala programmazione e la distribu-zione territoriale, dalle Regioni idagli Enti Locali.

LA DISCUSSIONE

Il docente professionista di scuola: competenze,dimensioni professionali, formazione in servizio

iI

Simonetta Fasoli Segreteria Nazionale MCE

Il Programma di lavoro sugliobiettivi futuri dei sistemi di istru-zione e formazione (2002), tra ipiù significativi documenti pro-dotti a livello europeo, individuanegli insegnanti “gli attori chiavedi tutte le strategie intese a sti-molare lo sviluppo della societàdella conoscenza”. A partire daquesto riconoscimento che fa deidocenti la risorsa fondamentaleper la qualità della scuola e deiprocessi formativi, intendiamo in

questa sede di riflessione propor-re una prospettiva di “lettura”della professionalità, tra istanzedi continuità e di autentica inno-vazione. Cosa significa, andandoalla sostanza, parlare di un inse-gnante professionista di scuola?Significa delineare i caratteri diuna professionalità specifica, il cuitratto essenziale è quello di espli-carsi all’interno di una istituzione.E’ la natura e la finalità di questaistituzione a dare l’orizzonte disenso e la curvatura culturale allasua azione. Un’istituzione che asua volta si inscrive totalmente

nella nostra Carta costituzionale,nella quale è radicata quanto aispirazione, mandato e funzione:il riferimento fondamentale è nel-l’articolo 3, comma 2, in cui tro-viamo limpidamente affermati iprincipi irrinunciabili che devonoorientare ogni politica scolastica.La scuola non è soltanto una delleforme visibili che assumono i dirit-ti sociali sanciti costituzionalmen-te, ma è anche presidio per l’ef-fettività di quei diritti, luogo dipotenziale avvicinamento tra laCostituzione formale e la Cos -tituzione cosiddetta materiale. In


questo senso, possiamo ben dire,suffragati dalle posizioni di insi-gni giuristi, che la scuola è organocostituzionale e assolve ad unafunzione pubblica Non è tutto.All’interno dell’istituzione, l’inse-gnante mantiene il suo caratteredi “professionista”, in forza delquale i connotati della sua azione,pur essendo regolati da un siste-ma di diritti/doveri pertinenti allanatura del rapporto di lavoro,sono essenzialmente costituiti daun sapere esperto: un particolaretipo di sapere. Non siamo di fron-te a “intellettuali atipici” né tan-tomeno a traduttori pratici delsapere accademico, ma a titolaridi un sapere che si pone al puntodi intersezione tra la teoria e lapratica. E’ a questo tipo di profes-sionista che guarda l’autonomiascolastica nella sua accezione piùsignificativa, quella richiamatadall’art. 6 del D.P.R. 275/99, decli-nandola come autonomia di ricer-ca sperimentazione e sviluppo -vera chiave di volta per intenderecorrettamente l’autonomia didat-tica e organizzativa -che ci sembrasia stata finora marginalizzata,penalizzata dai tagli di risorse e alpiù invocata per sopperire alleincoerenze dei provvedimenti e aivuoti legislativi, mentre è l’unicastrada per valorizzare realmentela professionalità docente. Il pie-no riconoscimento dell’autono-mia scolastica, elevata a rangocostituzionale con la riforma delTitolo V della Costituzione, com-porta un disegno istituzionale nelquale i “professionisti di scuola”siano capaci di assumere e gestireresponsabilità; di muoversi in pie-na autonomia culturale e proget-tuale; di costruire percorsi e valu-tarne l’efficacia; di lavorare inteam; di organizzare il temposcuola in modo che sia funzionaleai bisogni degli allievi; di interagi-re con il territorio. Solo se la ricer-ca e la sperimentazione divente-ranno progressivamente nellescuole attività ordinaria, saràeffettivamente realizzato il citatoarticolo 6 del D.P.R. 275/99, laddo-ve si afferma che le Istituzioni sco-lastiche sono centri di ricerca inmateria di innovazione metodo-logica, disciplinare e didattica, esedi di progettazione formativa,riconoscendo agli insegnanti unafunzione nuova rispetto al passa-to. Ma non vogliamo limitarci, inquesta nostra ricognizione, ad

una “fotografia” verosimile del-l’insegnante: ci sembra utileavviare la riflessione sugli aspetti“dinamici” di una professionalitàche non è mai compiutamentedefinita, essendo, al pari del pro-cesso di insegnamento e appren-dimento che la qualifica, un per-corso più che un dato di fatto. Perquesto abbiamo ritenuto oppor-tuno parlare più in termini di“dimensioni” della professionali-tà che di “profilo”: è in questaprospettiva che emerge tutta laricchezza e la complessità dell’es-sere docente e del fare scuola;caratteristiche tali da rendere par-ticolarmente rischiosa ogni opera-zione politico-istituzionale chetenda alla riduzione unidimensio-nale, o all’enfasi su l’una o l’altradelle dimensioni a scapito dellealtre. L’azione dell’insegnare è larisultante di competenze e saperiprofessionali in cui si intrecciano illavoro d’aula, la ricerca epistemo-logico-disciplinare e metodologi-co-didattica, la relazione educati-va e gli aspetti psicosociali, la co-costruzione cooperativa e colle-giale del progetto educativo e lagestione dei processi attivati, inuna circolarità virtuosa. Si tratta,nella nostra lettura condivisa, diaspetti indivisibili, strutturalmen-te pertinenti al docente in quantotale, pur se emergenti con combi-nazioni che volta a volta rispec-chiano la trama e la complessitàdei diversi assetti e contesti in cuisi concretizza il fare scuola. Perquesta ragione, sosteniamo l’uni-cità della funzione docente, comefunzione unica in un sistema uni-tario e articolato, nell’ottica dellacontinuità educativa coniugatacon la specificità dei percorsi for-mativi. Il “filo rosso” che sostan-zia la funzione docente è insom-ma da ricercare nel processo diinsegnamento-apprendimento,sia nei suoi tratti ricorrenti sia nel-le diverse curvature che ad essoimprimono le diverse età evoluti-ve dei soggetti che apprendono.Alla luce delle connotazioni chestiamo tratteggiando, non inchiave esaustiva ma appunto pro-positiva, si pone la questione del-la formazione in tutta la sua rile-vanza. Nel taglio di questo contri-buto, poniamo l’accento sulla for-mazione in servizio come forma-zione permanente. L’immaginedinamica di un “professionistariflessivo”, che costruisce saperi e

competenze nell’azione quotidia-na continuamente ripensata, chepratica le forme della ricerca-azio-ne come cura del sé professionale,che valorizza le pratiche attraver-so la loro sistematizzazione e veri-fica gli sfondi teorici nel confron-to con le sensate esperienze,richiama fortemente la necessitàe il valore di una cultura della for-mazione. Nella nostra propostaper una professionalità capace dirispondere alle nuove sfide edu-cative e alla complessità, la for-mazione assume l’essenziale fina-lità di dare strumenti per rivisitaree consolidare conoscenze e com-petenze sia in ambito disciplinareche metodologico, per essere sog-getti attivi della scuola comeorganizzazione e come strutturarelazionale. La formazione in ser-vizio, dunque, non è un trattocontingente o un’attività sola-mente auspicabile: è una dimen-sione strutturale di una professio-nalità “alta” e mai compiutamen-te “rifinita”. Per questo, ritenia-mo che il “diritto” alla formazio-ne sia inscindibilmente legato al“dovere” e dunque all’obbligodella formazione: due versantiinseparabili di una stessa eticaprofessionale. Una formazioneche necessita di un deciso ripensa-mento, di programmazioni e azio-ni istituzionali qualificanti e mira-te, di una vera capacità di ascoltodi bisogni e aspettative per unaprofessionalità “esposta” a pro-fondi mutamenti socioculturali,mentre gli interventi politico-isti-tuzionali in atto o annunciati con-tinuano a seminare tra i docenti,anche i più impegnati, sconcerto edisaffezione. C’è un forte e forsemisconosciuto bisogno formativo,nel senso più ampio, che riguardaun’immagine sociale da rilanciare,un’autorappresentazione da rico-struire, a partire da una persua-sione di fondo: se non tutto il pas-sato è da difendere, non ogninovità in quanto tale è positiva-mente generativa e sinonimo diautentica innovazione. Un puntodi riferimento essenziale per deli-neare gli scenari di una culturadella formazione in sintonia conqueste istanze appena richiamateè da individuare nella collegialità:non ci riferiamo alle forme buro-cratiche e alle procedure irrigiditeche troppo spesso la caratterizza-no, bensì alla sua stessa sostanzache è la cooperazione come valo-


re e come metodo. L’esercizio del-l’autonomia, che come abbiamosottolineato è connaturato allaprofessionalità docente, è sogget-tivo, ma i modi con cui si esplicasono intersoggettivi: dove c’è“educazione” c’è esperienza dia-logica, “impresa” comune, plura-lità di linguaggi e di modelli. Perquesto, tra l’altro, la reintroduzio-ne del maestro “unico” non è soloil segnale di un’intenzione restau-ratrice, ma anche il risultato di unparadosso pedagogico: il numerodella creatività e della crescitaumana è il “due”, come è duale lagenitorialità. Riteniamo che i per-corsi destinati alla formazione ini-ziale e alla formazione in serviziopossono essere tanto più vicinialle condizioni autentiche dell’es-sere insegnanti e del fare scuolaquanto più assumono il contestoe il gruppo come risorsa impre-scindibile di una professionalità

da costruire, riconoscere e valoriz-zare. In questa stessa ottica, rite-niamo opportuno che anche gliistituti contrattuali, da definirenelle sedi appropriate, rappresen-tino nuove strategie mirate afavorire lo sviluppo professionalee a dare un concreto riconosci-mento all’impegno dei molti inse-gnanti che si dedicano allo studio,alla formazione, alla sperimenta-zione e alla ricerca.Le Associazioni professionali sicollocano da sempre sul terrenodell’ ascolto di bisogni e della for-mulazione di possibili risposte,ponendosi come luoghi di forma-zione e autoformazione, di reci-proco riconoscimento, di elabora-zione condivisa, di pratiche co-costruite: contesti in cui i docentiesprimono una forma di apparte-nenza elettiva che si innesta sulpiano pedagogico-culturale. Noiriteniamo che le strategie di valo-

rizzazione e sviluppo professiona-le possano e perfino debbanoconsiderare con più attenzione econ iniziative politico-istituzionalipiù sistematiche e significative larisorsa costituita dall’associazioni-smo professionale, proprio per lasua capacità di “dire” la professio-nalità docente a partire dalleistanze e dalle voci culturalmenteorganizzate degli insegnanti stes-si. L’associazionismo professiona-le, per la sua storia, per l’impegnoche continua a profondere , per lacapacità di costruire ambienti for-mativi a partire dagli stessi “pro-fessionisti di scuola”, è la manife-stazione visibile del pluralismo discelte culturali e di opzioni peda-gogiche , come terreno di colturadi quella libertà di insegnamentoche resta per noi l’asse portante diuna scuola “secondo Co sti tu -zione”.

LA DISCUSSIONE

Sviluppo di carriera:quale articolazione della professionalità?

iI

Maria Teresa Lupidi Sciolla Presidente Nazionale UCIIM

Premessa È necessario rivedere il profiloprofessionale docente, pensandoa uno sviluppo di professionalità,che affronti l’aspetto retributivotenendo conto dell’impegno realenella scuola e in aula, della forma-zione e dell’autoformazione do -cu mentate e valutate istituzional-mente come indicatori di merito. Sviluppo di professionalità, noncarriera. Occorre chiarire le impli-cazioni sottese ai termini carrierae sviluppo di professionalità. Carriera implica l’attivazione diprovvedimenti che conducono agerarchizzazione e a percorsi rigi-di tali da configurare all’internodella scuola figure standardizza-te, impiegatizie e burocratizzate,con il rischio che: - le tappe della carriera diventinouna corsa a ostacoli; - si creino dinamiche individuali-stiche e conflittualizzanti; - si affermino profili professionalisclerotizzati e non rispondentialle dinamiche reali della scuola,

che invece richiedono innovazio-ne, flessibilità, formazione conti-nua, attenzione alle variabili con-testuali. Sviluppo di professionalità implicainvece la valorizzazione di tuttociò che corrisponde a un’idea diprofessione: la docenza non è unafunzione impiegatizia.

Le politiche scolastiche per la pro-fessionalità docente devono: • tenere sempre presente l’obiet-tivo di migliorare la qualità dellascuola, attuando misure educativeche sappiano rendere la docenzauna professione attraente, raffor-zare la motivazione, trattenerenella scuola gli insegnanti più


capaci ed efficaci e promuoverel’assunzione di specifiche respon-sabilità professionali; • favorire la formazione in servi-zio obbligatoria (come accade pergli altri professionisti in ambitosociale come medici, giornalisti,avvocati…). Le Associazioni Pro -fessionali storiche, anche nelparere espresso in occasione del-l’audizione sul PDL Aprea (et alii),hanno ribadito tale concetto, chestatutariamente le vede impegna-te da tempo e sul quale hannodato prova di impegno qualifica-to e costante;• valorizzare la complessità dellaprofessionalità docente senzadimenticare il legame intrinsecotra le diverse dimensioni dellascuola: organizzative, relazionalie culturali; • sostenere le competenze atte amigliorare l’insegnamento/ap -pren dimento: innanzitutto l’atti-vità di ricerca e sperimentazione,svolta con i colleghi o individual-mente, in raccordo con le altrescuole, con le università, con il ter-ritorio; • favorire la dimensione collegia-le del lavoro di progettazione deipercorsi, di elaborazione di mate-riali didattici, di monitoraggio initinere e di valutazione; • potenziare l’autonomia delleistituzione scolastiche, evitandoche tale norma sia vanificata dauna legislazione incompleta econfusa come quella attuale (v.sotto Considerazioni sulla norma-tiva in fieri); • favorire nell’arco della vita lavo-rativa e all’interno del longlifelearning l’assunzione, a richiesta,di incarichi specifici sulla base diun curricolo adeguato; tali incari-chi dovrebbero costituire creditoper passare, a richiesta, ad altrefunzioni; • considerare la possibilità di unacollocazione retributiva e giuridi-ca sulla base del tempo scolasticoscelto:

- tempo parziale (a domanda); - tempo normale; - tempo potenziato (che com-prende una presenza a scuola inorario antimeridiano e pomeri-diano, anche per compiti di sup-porto organizzativo e tecnico-progettuale. Il tempo potenzia-to dovrebbe essere obbligatorioper chi fa parte dello staff didirezione);

• curare la trasparenza dei criteri

di attribuzione degli incarichi,incentivando la prassi del portfo-lio professionale di ogni inse-gnante. A tale strumento leAssociazioni professionali posso-no dare un contributo significati-vo che diventi elemento concretodi valutazione. In tale direzione vanno anche gliorientamenti europei [vedi Inse -gnamento: attrarre, sviluppare etrattenere gli insegnanti compe-tenti in OECD 2005, sintesi delmaggiore progetto OCSE in que-sto campo]

Considerazioni sulla normativa infieriLa valorizzazione della professio-nalità docente deve essere collo-cata nel più ampio contesto delladecentralizzazione, avviata e infase di completamento normati-vo. Le modifiche al Titolo V dellaseconda parte della Costituzione(8 marzo 2001), com’è noto, collo-cavano l’istruzione fra le “materiedi legislazione concorrente” fraStato e Regioni. Dobbiamo arriva-re al 2006 perché Stato e Regioniapprovino un piano di azione -ilcosiddetto master plan con il qua-le si obbligano all’attuazione del-le modifiche previste. Si tratta tut-tavia solo di un piano: affinché adesso segua l’azione, è necessariochiarire vari punti. Fra questi, i piùcontroversi relativi alla professio-nalità docente riguardano: - lo stato giuridico degli inse-gnanti; - i livelli essenziali delle presta-zioni.Il master plan recita: “la dipen-denza giuridico-economica delpersonale della scuola rimane alloStato, con attribuzione delladipendenza funzionale alleRegioni”. Distingue pertanto fra dipenden-za organica (affidata allo Stato) edipendenza funzionale (affidataalle Regioni). Il problema è: checosa si intende per dipendenzaorganica e dipendenza funziona-le? Nello stesso master plan si pre-cisa che “sulla questione saràcomunque avviato un approfon-dimento”. Una delle risposte pos-sibili è che la contrattazione col-lettiva avvenga a livello naziona-le, mentre quella integrativa(essenziale anche per la program-mazione dell’offerta formativa)avvenga a livello regionale.

Importante osservare che l’auto-nomia non si è mai veramenteavviata perché si basa su unimpianto non ancora attuato.Fondamentale ai fini dell’autono-mia è pertanto l’attuazione delladecentralizzazione (che ovvia-mente presenta anche dei rischi,impossibili da prevedere in toto)Secondo la prof.ssa Anna MariaPoggi, che ha trattato di questotema al seminario dell’IRESPiemonte “Federalismo fiscale edecentralizzazione dell’istruzionein Italia”, Torino, 24 aprile 2008,quest’ultimo è il punto più pro-blematico. IRES: Istituto RicercheEconomico Sociali del Piemonte.Attuazione del Titolo V dellaCostituzione per il settore istru-zione – Master Plan delle azioni. Contro la decentralizzazione va ilnumero di Direttive ministerialiche appare costantemente inaumento (basta osservare il sitodel Ministero, per constatarlo). Il livello essenziale delle presta-zioni (LEP) è la questione sullaquale si gioca la riuscita delladecentralizzazione. È un’espe-rienza nuova, che finora in Italia èstata attuata solo per la Sanità. Inodi più salienti sono: i livelli per-tinenti al diritto allo studio (sulquale si sono mosse già varieregioni); la qualità dell’erogazio-ne del servizio. Per quanto riguar-da la qualità dell’erogazione delservizio, è importante • puntare sulla formazione • affrontare il problema dellainnovazione tecnologica.Alcuni pensano che i LEP possanoessere identificati con le indica-zioni ministeriali nazionali, ma ilproblema è più complesso e vaapprofondito.Significativa al proposito l’espe-rienza spagnola, dove a unadecentralizzazione spinta è sub-entrata un parziale ritorno a unamaggiore centralizzazione.A tale proposito Giovanni Biondi,durante il convegno LiberinTO(Primo Forum Nazionale sul LibroScolastico, tenutosi al SERMIG diTorino il 5-6-7 marzo 2009) sotto-lineava che innovazione tecnolo-gica non significa acquisto di nuo-vi macchinari, ma piuttosto acqui-sizione di linguaggi e innovazionedell’ambiente di apprendimento.

LA DISCUSSIONE

iI


Gigliola Corduas Presidente Nazionale FNISM

Nell’organizzare questo incontroci eravamo detti chiaramente chesi trattava di una sfida, infatti ilsusseguirsi di provvedimenti sullascuola in termini di razionalizza-zioni e di aggiustamenti su singo-li aspetti, senza un disegno com-plessivo e soprattutto senza unadichiarazione d’impegno in dire-zione della qualificazione dellascuola pubblica, sta facendo per-dere di vista un disegno riforma-tore coerente e in sintonia con ilmandato costituzionale affidatoalla scuola e alimenta disorienta-mento e un preoccupante calo ditensione partecipativa e proposi-tiva negli insegnanti. Soprattutto,da parte dei docenti, si sta accor-ciando la prospettiva e si finisceper lavorare nel breve periodobarcamenandosi tra problemi edifficoltà. Chiamare i colleghi aragionare sui punti più caldi dellaloro condizione professionalesignifica invitarli a guardare davicino al modello di professionecui si rifanno e progettare/proget-tarsi per una scuola che si fa cari-co delle sue difficoltà e cerca pro-spettive e soluzione a partire dal-la sua stessa esperienza. Per que-sto contavamo sulla partecipazio-ne di chi è veramente interessatoa questi problemi e pronto a con-frontarsi con le prospettive che sistanno delineando in maniera cri-tica e al contempo propositiva,perché i problemi ci sono e dob-biamo entrare nel merito dellesoluzioni possibili analizzandonegli aspetti positivi e le ricadutenegative. Siamo grati agli interve-nuti che hanno portato le loroosservazioni e hanno colto lo spi-rito di questa iniziativa dandoci laloro disponibilità a proseguireinsieme. Infatti la riflessione devecontinuare, perché non si tratta dicontrapporsi alle innovazioni innome di una conservazione dell’e-sistente che non soddisfa nessuno,ma di entrare nel merito delleproposte per individuare quellepiù adeguate alla tradizione e allespecificità della scuola italiana.Grazie quindi agli insegnanti eagli amici dei sindacati scuola e

delle associazioni nonché ai politi-ci che ci hanno portato il loro con-tributo. Come è stato detto inapertura e ribadito nel corso degliinterventi, le nostre associazionida tempo lavorano insieme nelcomune obiettivo di realizzare“una scuola presidio di inclusioneed equità sociale, luogo istituzio-nale, garantito dall’azione delloStato in tutte le sue articolazioni.Una scuola finalizzata alla costru-zione delle condizioni per la cre-scita e l’emancipazione sociale,comunità educante in cui educa-zione ed istruzione sono due fac-ce di un medesimo processo for-mativo”. (dalla “Premessa comu-ne delle Associazioni Professionalisulla PdL Aprea in sede di audizio-ne presso la VII Commissione dellaCamera dei Deputati”) La primaconstatazione è che questo atteg-giamento è stato pienamentecompreso dai partecipanti all’in-contro e c’è una disponibilità aproseguire il dialogo anche attra-verso i siti delle nostre associazio-ni che riporteranno tutti i mate-riali. La seconda constatazione èuna conferma della stretta conca-tenazione delle tante sfaccettatu-re della professionalità docente edella necessità di intervenire inmaniera coerente e articolatarispettandone il carattere dinami-co e un profilo in costante diveni-re. Ciascuna delle questioni cheabbiamo indicato come un nodonevralgico rinvia alle altre que-stioni e il problema di fondo rima-ne quello di restituire senso evalore allaprofessio-n a l i t àd o c e n t e ,da qualun-que ango-lazione lasi considerie a qualun-que livellola si eserci-ti. La speci-ficità dellascuola inq u a n t oc o n t e s t oformativodelle gio-vani gene-

razioni esige anche cautela rispet-to al suo linguaggio e impone dievitare mode e vocabolari chel’hanno vista in subordine a con-testi differenti con i quali ha benpoco a che spartire. D’altra parteevitare derive mercantilistiche edefficientististiche non significarinunciare ad affrontare questionicome quelle della valutazione o del merito.Ciò che è necessario è mantenerefisso lo sguardo sugli obiettivi for-mativi e non fare dell’educazionee della didattica aspetti residuali eobsoleti. L’innovazione, per averesignificato, deve trarre radice dal-la scuola reale e dalle sue praticherelazionali ed educative ed èimportante ascoltare la voce deiprofessionisti di scuola. Infine,voglio richiamare l’appello che ciè stato fatto a percepirci in chiaveeuropea: la scuola italiana è untassello del contesto europeo incui i nostri giovani dovranno sem-pre più imparare a muoversi e afare le loro scelte professionali edi vita. Su questi terreni che sonoculturali prima che normativi osindacali, le associazioni profes-sionali hanno forti responsabilitàe, pur nelle differenze di imposta-zione ideale e di tradizione stori-ca possono portare una ricchezzaed una pluralità di voci necessariper dare corpo a un nuovo model-lo di scuola.

iI

Qualche indicazione per concludere

Con l'anno scolastico 2010/2011dovrebbe andare in vigore il rior-dino dell'istruzione tecnica e del-l’istruzione professionale, nelqua dro di una complessiva rifor-ma dell’istruzione secondaria disecondo grado. Per ora sono stati approvati dalConsiglio dei Ministri, i due Rego -lamenti che riorganizzano e sem-plificano gli istituti tecnici e i pro-fessionali sia per quanto si riferi-sce al numero di indirizzi sia perorari e ambiti disciplinari d’inse-gnamento. Non è un passaggio ir -rilevante, visto che l'ultimo inter-vento di riforma generale in que-sto settore risale al 1931.

...nell’istruzione tecnica L’obiettivo di superare l’attualeframmentazione degli indirizzi(ben 39, relativi a 10 settori, conun totale di 40.307 classi frequen-tate da 873.522 alunni in 1.800istituti) ha portato ad individuare2 soli settori (quello economico equello tecnologico) e 11 indirizzi.Nel settore economico sono previ-sti 2 indirizzi: 1. amministrativo, finanza e mar-

keting; 2. turismo.Nel settore tecnologico gli indiriz-zi sono 9: 1. meccanica, meccatronica ed

energia; 2. trasporti e logistica; 3. elettronica ed elettrotecnica; 4. informatica e telecomunicazio-

ni; 5. grafica e comunicazione; 6. chimica, materiali e biotecno-

logie; 7. sistema moda; 8. agraria e agroindustria; 9. costruzioni, ambiente e terri-

torio.L’orario settimanale sarà di 32 oredi lezione rispetto alle attuali 36(che hanno però una duratamedia di 50 minuti, anche se sonopreviste forme di recupero orario)Quanto ai Laboratori, il Regola -mento prevede per gli indirizzidel settore tecnologico:- 264 ore nel biennio; - 891 ore nel triennio di cui 561ore in terza e quarta e 330 ore inquinta. E’ indicata un'area di istruzione

generale comune a tutti e due ipercorsi e distinte aree di indiriz-zo che possono essere articolate,sulla base di un elenco nazionalefrutto di un confronto con leRegioni e le Parti sociali, in unnumero definito di opzioni legateal mondo del lavoro, delle profes-sioni e del territorio. Per questo,gli istituti tecnici avranno a dispo-sizione spazi di flessibilità (30%nel secondo biennio e 35% nelquinto anno) all'interno dell'ora-rio annuale delle lezioni dell'areadi indirizzo. Questi spazi di flessi-bilità si aggiungono alla quotadel 20% di autonomia rispetto almonte ore complessivo dellelezioni di cui già godono le scuo-le. In questo modo possono essererecuperati e valorizzati settoriproduttivi strategici per l'econo-mia del Paese (come, ad esempio,la plasturgia, la metallurgia, il car-tario, le costruzioni aereonauti-che ecc.)Il percorso didattico degli istitutitecnici è strutturato in:- un biennio, finalizzato all'ac -

qui sizione dei saperi e dellecompetenze previsti per l'as-solvimento dell'obbligo diistruzione e di apprendimentiche introducono progressiva-mente agli indirizzi in funzio-ne orientativa;

- un biennio e un quinto anno,che costituiscono un complessi-vo triennio in cui gli indirizzipossono articolarsi nelle opzio-ni richieste dal territorio e dalmondo del lavoro e delle pro-fessioni;

Il quinto anno si conclude con l'e-same di Stato. È previsto l'insegnamento di sci -en ze integrate, al quale concorro-no, nella loro autonomia, le disci-pline di "Scienze della terra e bio-logia", di "Fisica" e di "Chimica",con l'obiettivo di potenziare lacultura scientifica secondo unavisione sistemica. La riforma ordinamentale preve-de anche l’introduzione di nuovimodelli organizzativi, tra cui – i Dipartimenti, quali articola-

zioni funzionali del collegiodei docenti per un aggiorna-mento costante dei percorsi distudio, soprattutto nelle aree

di indirizzo; – l'istituzione di un Comitato tec-

nico-scientifico, con composi-zione pariretica di docenti edesperti, finalizzato a rafforzareil raccordo sinergico tra gliobiettivi educativi della scuola,le innovazioni della ricercascientifica e tecnologica, le esi-genze del territorio e i fabbiso-gni professionali espressi dalmondo produttivo;

– la realizzazione di un Ufficiotecnico per migliorare l'orga-nizzazione e la funzionalità deilaboratori e la loro sicurezzaper le persone e per l'ambien-te.

– il monitoraggio e valutazionedelle innovazioni anche inrelazione alle indicazionidell'Unio ne europea.

Entro il 2009, con un decreto mini-steriale, saranno definiti i risultatidi apprendimento previsti a con-clusione degli istituti tecnici.

...nell’istruzione professio-nale Il secondo Regolamento approva-to dal Consiglio dei Ministririguarda il riordino dell’istruzioneprofessionale, che conta oggi su1.425 istituti professionali con25.762 classi per 545.229 alunni.Anche in questo ambito assistia-mo a una notevole varietà di indi-rizzi: ci sono infatti 5 settori con27 indirizzi.Il riordino dell'istruzione profes-sionale dovrebbe evitare la so -vrapposizione con l'istruzione tec-nica e raccordare più strettamen-te l’istruzione e la formazioneprofessionale che è di competen-za delle Regioni.In base al Regolamento, gli istitu-ti professionali si articoleranno in2 settori ai quali corrispondonocomplessivamente 6 indirizzi.Il Settore dei servizi si articolanegli indirizzi:1 Servizi per l'agricoltura e lo svi-

luppo rurale; 2 Servizi per la manutenzione e

l'assistenza tecnica; 3 Servizi socio-sanitari; 4 Servizi per l'enogastronomia e

l'ospitalità alberghiera; 5 Servizi commerciali.Il Settore industria e artigianato

14 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaIN PRIMO PIANO

Dal Miur, cambiamenti in corso...

prevede un indirizzo:1 produzioni artigianali e indu-

striali

Gli istituti professionali avrannoun orario settimanale corrispon-dente di 32 ore di lezione rispettoalle attuali 36 virtuali (della dura-ta media di 50 minuti).Gli ambiti di flessibilità nell'areadi indirizzo riservati agli istitutiprofessionali, aggiuntivi alla quo-ta del 20% di autonomia già pre-vista, ammontano al 25% in pri-ma e seconda, al 35% in terza equarta, per arrivare al 40% inquinta.Nelle quote di flessibilità, è possi-bile:• articolare le aree di indirizzo in

opzioni; • introdurre insegnamenti alter-

nativi inclusi in un appositoelenco nazionale, definito condecreto ministeriale, per ri -spondere a particolari esigen-ze del mondo del lavoro e del-le professioni, senza incorrerein una dispendiosa prolifera-zione e frammentazione diindirizzi.

Il percorso è suddiviso in 2 biennie 1 quinto annoGli istituti professionali potrannoutilizzare le quote di flessibilitàper organizzare percorsi per ilconseguimento di qualifiche didurata triennale e di diplomi pro-fessionali di durata quadriennalenell'ambito dell'offerta coordina-ta di istruzione e formazione pro-fessionale programmata dalleRegioni nella loro autonomia, sul-la base di accordi con il Ministerodell'istruzione, dell'università edella ricerca. Anche per gli istituti professionaliil Regolamento prevede l'introdu-zione di nuovi modelli organizza-tivi come:- i Dipartimenti, ovvero articola-

zioni funzionali del collegiodei docenti per favorire l'inte-grazione disciplinare e la pro-gettazione formativa;

- l'istituzione di un Comitato tec-nico-scientifico, con composi-zione paritetica di docenti e diesperti del mondo del lavoro,delle professioni, che ha funzio-ni consultive e di proposta perorganizzazione aree di indiriz-zo e utilizzazione degli spazi diautonomia e flessibilità;

- la realizzazione di un Ufficiotecnico (per gli istituti settore

industria e artigianato) con ilcompito di organizzare inmaniera funzionale i laborato-ri, il loro adeguamento alleinnovazioni tecnologiche, lemisure necessarie per la sicu-rezza delle persone e dell'am-biente.

I risultati di apprendimento previ-sti a conclusione dei percorsi quin-quennali degli istituti professio-nali saranno definiti entro il 2009con uno specifico decreto ministe-riale, attraverso il dialogo con idocenti, i dirigenti e il personaledegli istituti professionali, e ilconfronto con le Regioni e le par-ti sociali.

...nei liceiIl Consiglio dei Ministri del 12 giu-gno ha approvato in prima lettu-ra la riforma dei licei, il cuiimpianto complessivo risale allalegge Gentile del 1923. Nell’annoscolastico 2010-2011 la riformadovrebbe partire con le classi 1° e2° per andare a regime nel 2013.L’approvazione del regolamentodovrà passare al vaglio delle com-missioni di Camera e Senato,quindi del Consiglio di Stato e del-la Corte dei Conti per tornare inConsiglio dei ministri per l´appro-vazione in seconda lettura, primadella firma del Capo dello Stato ela pubblicazione sulla GazzettaUfficiale. Facendo seguito alla riforma degliistituti tecnici e degli istituti pro-fessionali, anche la riforma deilicei persegue l’obiettivo di unasemplificazione degli indirizzisperimentali e di una razionaliz-zazione dell’intero compartoliceale, per cui dagli attuali 400indirizzi sperimentali ci si atteste-rà a 6 licei: • Liceo classico con l’introduzio-

ne dell’insegnamento di unalingua straniera per l’interoquinquennio

• Liceo artistico, articolato in treindirizzi:

1 arti figurative2 architettura, design, ambiente3 audiovisivo, multimedia, sce-

nografia • Liceo scientifico le scuole potranno attivare l’indi-rizzo scientifico tecnologico • Liceo linguistico che prevede

l’insegnamento di 3 linguestraniere e inoltre, dalla terzaclasse, un insegnamento nonlinguistico sarà impartito in lin-

gua straniera e, dalla quarta,un secondo insegnamento saràimpartito in lingua straniera.

• Liceo musicale e coreutico arti-colato in due sezioni:

1 musicale2 coreutica

Complessivamente diminuisce ilnumero di ore d’insegnamentoche si attesta, per i bienni, sulle 27ore settimanali e 31 nel triennio.Come negli istituti tecnici e neiprofessionali troviamo quote diflessibilità del 20% e del 30% sul-le quali possono intervenire leRegioni.

...nella valutazioneIl 28 maggio il Consiglio deiMinistri ha approvato in via defi-nitiva il Regolamento sulla valuta-zione degli studenti nelle scuoledi ogni ordine e grado che andràin vigore dal prossimo anno scola-stico.

Scuola Primaria Gli alunni saranno valutati dall'in-segnante unico di riferimento, lavalutazione terrà conto del livellodi conoscenza e del rendimentoscolastico complessivo degli alun-ni nelle singole materie e saràespressa in voti numerici. Solo perl'insegnamento della religionecattolica resta la valutazioneattraverso un giudizio sinteticoformulato dal docente. I docentidi sostegno partecipano alla valu-tazione di tutti gli alunni. Nellascuola elementare tutti gli alunnipotranno essere non ammessi allaclasse successiva solo in casi ecce-zionali e motivati.Il voto in condotta viene espressoattraverso un giudizio del docen-te o dei docenti contitolari.

Scuola secondaria di I gradoGli studenti saranno valutati nellesingole materie con voti numerici.E questo tipo di valutazioneriguarderà anche l'insegnamentodella musica.L'insegnamento della religionecattolica, invece, continuerà adessere valutato attraverso un giu-dizio sintetico del docente.Per essere ammessi all'anno suc-cessivo, sarà necessario averealmeno 6 in ogni materia.Per la ammissione all'esame diterza media gli alunni dovrannoconseguire la sufficienza in tuttele materie, compreso il voto incondotta.


In sede d'esame finale agli alunniche conseguiranno il punteggio di10 decimi potrà essere assegnatala lode dalla commissione chedeciderà all'unanimità.Il voto in condotta sarà espressocon un voto numerico accompa-gnato da una nota di illustrazionee riportato anche in lettere inpagella.

Scuola secondaria di II grado Alle scuole superiori la valutazio-ne intermedia e finale degliapprendimenti è effettuata dalconsiglio di classe. Nello scrutiniofinale il consiglio di classe sospen-derà il giudizio sugli alunni chenon hanno conseguito la suffi-cienza in una o più materie, senzadecidere immediatamente la nonpromozione, ma comunicando irisultati conseguiti nelle altrematerie. A conclusione dei corsi direcupero il consiglio di classe,dopo aver accertato il recuperodelle lacune formative entro lafine dello stesso anno scolastico,non oltre la data di inizio dellelezioni dell'anno successivo, for-mulerà il giudizio finale e l'am-missione alla classe successiva.Secondo quanto previsto dall'or-dinanza ministeriale n.40 dell'8aprile 2009, per l'anno scolastico2008/09, per l'ammissione all'esa-me di Stato sarà necessaria lamedia del 6. Il voto in condottaconcorrerà alla formazione dellamedia.

A partire dall'anno scolastico2009/10 saranno ammessi all'esa-me di Stato tutti gli studenti checonseguono la sufficienza in tuttele materie e in condotta.Sono ammessi direttamente agliesami di Stato gli studenti che inquarta hanno conseguito 8 decimiin ciascuna materia e nel compor-tamento e che hanno riportatouna votazione non inferiore al 7in ciascuna disciplina, 8 per la con-dotta nelle classi seconda e terza.L'educazione fisica concorre comeogni altra disciplina alla determi-nazione della media dei voti.Con il Regolamento approvatooggi dal Consiglio dei Ministri ilvoto sul comportamento concor-rerà alla determinazione dei cre-diti scolastici. Il 5 in condotta sarà attribuito dalconsiglio di classe per gravi viola-zioni dei doveri degli studentidefiniti dallo Statuto delle stu-dentesse e degli studenti, purchéprima sia stata data allo studenteuna sanzione disciplinare. Inoltre,l'insufficienza in condotta dovràessere motivata con un giudizio everbalizzata in sede di scrutiniointermedio e finale. Se dopo una sanzione disciplinarei comportamenti sanzionati persi-steranno, il collegio dei docentipasserà al 5 in condotta.L'insufficienza nel voto di condot-ta comporta la non ammissioneall'anno successivo o agli esami diStato.

Valutazione degli alunni con dis-abilitàPer la valutazione degli alunnicon disabilità si dovrà tener con-to, oltre che del comportamento,anche delle discipline e delle atti-vità svolte sulla base del pianoeducativo individualizzato.Inoltre si prevede, per gli alunnidisabili, la predisposizione di pro-ve di esame differenziate, corri-spondenti agli insegnamentiimpartiti e idonei a valutare ilprogresso dell'alunno in rapportoalle sue potenzialità e ai livelli diapprendimento iniziali.Valutazione degli alunni con diffi-coltà specifica di apprendimento-DSAPer gli alunni in situazione di dif-ficoltà specifica di apprendimentodebitamente certificate per la pri-ma volta viene dettata una disci-plina organica, con la quale si pre-vede che, in sede di svolgimentodelle attività didattiche, sianoattivate adeguate misure dispen-sative e compensative e che larelativa valutazione sia effettuatatenendo conto delle particolarisituazioni ed esigenze personalidegli alunni.

Obbligo scolasticoResta confermato l'obbligo scola-stico fino al sedicesimo anno dietà, sempre nel quadro del dirit-to-dovere all'istruzione e alla for-mazione.


Le associazioni professionali dellascuola AIMC, CIDI, FNISM, LSF, MCE,UCIIM, esprimono soddisfazione per ilritiro della norma prevista inizialmen-te dal Disegno di Legge n. 733(Pacchetto sicurezza), in discussionealla Camera, che di fatto obbligava glistranieri ad esibire il permesso di sog-giorno per l’accesso ai pubblici servizi,compresa la scuola, ed i presidi adenunciare gli studenti figli degliimmigrati irregolari all’atto dell’iscri-zione. Tale norma avrebbe violato ildiritto di tutte le persone ed in parti-colare dei bambini a ricevere serviziessenziali come, in questo caso l’istru-zione, previsto dalla nostraCostituzione e sancito dallaConvenzione dei diritti dell’infanzia edell’adolescenza, e depotenziato le

tante pratiche di accoglienza e diintegrazione scolastica degli stranieri,che sono uno dei principali elementidi qualità e democrazia della scuolaitaliana. L’esperienza dimostra comela scuola spesso è la prima occasionedi incontro dei bambini immigrati,regolari e non, con la lingua, la cultu-ra ed anche le regole del nostroPaese, costituendo lo spazio privile-giato per l’avvio di un percorso diintegrazione ed accoglienza che è l’u-nico obiettivo per un educatore. Conforza sottolineiamo che il diritto allasalute e all’istruzione, sancito dallaCarta dell’Onu del 1989 e ratificatodall’Italia nel 1991, è un diritto prece-dente la cittadinanza, riguarda il sin-golo essere umano, ovvero la perso-na, il soggetto e il minore in partico-

lare. Gli insegnanti, vogliono essereessenzialmente educatori, un“mestiere” che richiede che si stabili-scano tra docenti, allievi, famiglierapporti di piena fiducia. Educarevuol dire creare contesti in cui siapprende e si comprende il rispettodelle diversità e la pari dignità.Contro le discriminazioni, occorre chela scuola sappia costruire universi diappartenenza, senso di responsabilitàe diritti /doveri di cittadinanza.

R o m a ,

Andare a scuola senza pauraComunicato congiunto

Jere, fresche e piene d’entusiasme,m’haje assettate a ste pultrune

de vellute raffenate.Meh!! Che rrobbe, Direttò.

Nu teatre accuscì zeppeNen se vedeve da li timpe dell’IRSSAE.

Allore, se parlevede la scole che cagneve:

prugrammaziune, continuità,parole difficile”autoanalisi d’istituto”

e ddaje… ‘nche l’ubbiettive e le finalitàtrasversale, lungitudenale…

e, dope lu MODULEurezzuntale, vertecale, a “LLe” e a scavalche..

Uè, nen ceme messe maje d’accorde!!!Però m’hanne dette – le so pure lette-

ca fenalmente ce sta ‘na nuvetà:lu MASTRE uneche e prevalente

po’ realizzà l’unetarietà, la cuntinuità e l’equità ‘nche l’efficienze

e pure lu curricule e… pecchè no, le cumpetenze.Se pò fa… se po’ fa… ui chenn ... ui chenn…

Stamatine, so’ revenute cuntente Direttò.M’ha da crede: vu vedè ca prime

de la pensione mo devente cumpetente!??!Dudece ore. Dudece ore assettate e cuncentrate.

Lu late BB s’à ‘ppiattellateMa, vivaddje, sacce tutte de la cumpetenze

e pure ca tenghe speranze pe’ la cittadinanze!So capite ca la Fellandie va putente.Tutt’a jire a pensà, m’aje scervellate

-ma coma fanne a essere accuscì bbrave?!!-Stamatine lu Prufessore, finalmente,

m’ha ‘llumenate:quille t’è l’aisberghe, mezze sopre e mezze sotte,nu’ jeme affunnate ‘mmezze a stu mare nostre

e l’uneca cumpetenze che c’à remaste è lu brudette!

Meno male ca lu prufessore francese(quante ce piace lu straniere!)

m’ha resestemate le pizze de la scacchiere:lu curricule è la partite

la VITE è la reggine e se magna la FATJIEla SCOLE fa la torre: ‘na vote le chiudeme

dope l’arepreme… po’ camenà solo pe’ nu sensema d’à ‘bbadà all’alfiere che ve de latee se move ‘nche decrete e circulare…

ma che furtune! Teneme lu cavalle(de Troje?! Boh!) lu cavalle de la CUMPETENZE!

Pare ca mo tutte lu monne ce va a cavalle.

Beh! Dumane, arevaje a lu Culleggele prufessure danna sapè tutte de sta legge.

Je ie diche” ve denche tre mise de tempe pe’ studià.Aprete ‘nternet e a settembre se parte

aveme da custruì ‘ddavere ‘sse cumpetenze.Ma je so democratiche e ve facce pure capà:

modello Elsinky o modello Singapore.Pe’ me già so capate, pe’ la pensione,

modello Dubaysceicche, quatrine e poche uaje!”

Oh, abbadete a ‘ssu purtafujie…‘nche ste chiare de lune

nen ce se trove quase cchiù nninte..forse, sole nu cinque a lu cumpurtamente!

Pe finì, ‘na lamentele però l’haje da fa:a fine serate ce azzeccheve proprie

che la PIZZE quattre staggiune;certe avesse state ‘na vera ‘nnuvaziune!

Scusate se insistoSo deventate fundamentaliste!


So deventate cumpetente!di Giuseppina Politi

Alla D.S. Giuseppina Politi dobbiamo questa divertente composizione scritta in occasione di un SeminarioNazionale organizzato dal MIUR il 26-27-28 gennaio 2009 a L’Aquila. A lei e a tutto il mondo della scuola, tra-volto dalla dolorosa vicenda del terremoto che dallo scorso mese di aprile ha sovvertito la vita stessa dellezone colpite, tutta l’affettuosa vicinanza della Fnism.

di Luciano Amatucci

1. PremessaI ricorrenti episodi di violenza chesi verificano nel nostro Paese conil frequente coinvolgimento digiovani hanno indotto gli osserva-tori a sollecitare un’adeguataazione di prevenzione e contrastoda parte del sistema educativo. Tra le richieste di intervento rivol-te alla scuola ha assunto sempremaggior rilievo l’invocazione diuna educazione alla legalità, inun primo tempo sotto la spinta diepisodi di criminalità organizzatao di azioni mafiose, e al giornod’oggi in presenza di episodi diviolenza giovanile, riportati alfenomeno emergente del ‘bulli-smo’. (1)Già nel 1991 il nostro Ministerodell’interno organizzava unaConferenza permanente su ‘Lacultura della legalità’, con unaprima sessione in Roma, che pro-duceva, tra l’altro, il documento‘Scuola e legalità’. Nello stessotempo, la Commissione ecclesiale‘Giustizia e pace’ emanava la notapastorale su ‘Educare alla legali-tà’, raccogliendo l’appello delPontefice a un recupero dellalegalità. L’Amministrazione scola-stica ha dato seguito a questeinvocazioni a più riprese. Tuttavia si riscontra tuttora l’esi-genza di costruire un compiutoquadro teorico di riferimento perl’educazione alla legalità, in pri-mo luogo come promozione del-l’osservanza del ‘diritto’, e di indi-viduare le modalità operative perla sua applicazione, in mancanzadi esaurienti previsioni nei pro-grammi scolastici e nelle ‘indica-zioni nazionali’finora emanateper le scuole. Risulta pertantoopportuno fornire qualche ele-mento utile a tal fine, traendo lospunto dai documenti ufficialifinora intervenuti e presentandoqualche ulteriore riflessione.

2. Diritto e giustiziaUn nodo da sciogliere in materiadi educazione alla legalità è quel-lo della ricorrente contrapposizio-ne tra legalismo formale e legali-

tà sostanziale. Si suole infatti con-trapporre, all’aderenza stretta emiope alla legge, la ricerca delsuo fondamento di giustizia,come necessario presupposto peruna convinta adesione al dirittovigente Si introduce così la prete-sa, in apparenza paradossale, del-la legittimazione della legge, chesi fonda sul presupposto che nontutte le leggi sarebbero legittime,cioè conformi a giustizia. (2)In verità, già la graduale elabora-zione del diritto romano avvennein funzione del concetto di giusti-zia (3), così da suggerire il colle-gamento etimologico tra i termi-ni ‘diritto’ e ‘giustizia’: “ius quiaiustum”.Ai nostri giorni, si parla di legitti-mità o illegittimità costituzionaledella legge: ciò avviene in quegliStati che attivano un organoapposito (in Italia, la ‘Corte costi-tuzionale’), per giudicare la con-formità della legge ai principigenerali enunciati da un testofondamentale (la ‘Costituzione’),che può offrire una garanzia di‘giustizia’ della legge stessa, conl’eliminazione delle norme con-trastanti con quei principi.Peraltro, il concetto di legittima-zione della legge, sul piano socio-logico, va oltre, per richiedere laconformità della legge ai principietici assunti dalla coscienza socia-le nel suo evolversi.Gli strumenti di garanzia intesi adassicurare la c. d. ‘legittimazionedella legge’ si sono rafforzati nelcorso dei tempi. In passato, il comando della leggerisultava spesso inattendibile, inquanto espresso da un’autoritàpercepita come estranea, o da unpotere assoluto o da una classedominante. Si può ricordare larivolta dei Comuni italiani controle disposizioni imperiali, riassuntanella formula “sicut vana loquen-tes, non audiantur”, (“come paro-le a vuoto, non siano ascoltate”).(4) D’altra parte, nello Stato asso-luto, la legge rispecchiava lavolontà del sovrano: “quod prin-cipi placuit, legis habet vigorem”,“ciò che è piaciuto al principe, havigore di legge”. La critica marxi-sta ha poi contestato l’intero ordi-

namento della società capitalista,come strumento di assoggetta-mento dei lavoratori alle classidominanti. Un’eco di questa posi-zione si rinviene nella nota‘Lettera a una professoressa’ dellaScuola di Barbiana, ispirata daDon Milani: “Bella forza essereonesti su un codice scritto da voi esu misura vostra!” (5)Nella configurazione attuale del-lo Stato, la divisione dei poteri, ilcarattere rappresentativo delleassemblee legislative, la premi-nenza del diritto, l’introduzionedi strumenti di garanzia e l’avven-to della democrazia sociale pon-gono i presupposti per la c. d.‘legittimazione della legge’ e peruna credibile educazione allalegalità. Inoltre, l’interpretazionestorico - evolutiva della legge rap-presenta un mezzo offerto dallatecnica giuridica per adeguare lenorme, senza stravolgerle, a nuo-vi orientamenti maturati nellasocietà nel corso del tempo.In conclusione, l’educazione allalegalità, nell’illustrare i concettiora esposti, si può proporre in pri-mo luogo come educazione alsenso e al valore del diritto nellasocietà democratica. (6)

3. Il senso e il valore del dirittoLa riflessione sul diritto può parti-re dal rilievo che le leggi, qualinorme dell’ordinamento giuridi-co, sono intese ad assicurare lapace sociale, evitando che i citta-dini siano indotti a farsi giustiziada sé (“ne cives ad arma veniant”,“affinchè i cittadini non venganoalle armi”, precisavano i giuristiromani).In sostanza, il diritto recepisce nelcorso del tempo le regole moraliriconosciute e condivise in unadeterminata società, assicurandoil loro rispetto con la previsione diuna sanzione.Nel campo educativo si tende asuperare il concetto di sanzione,per puntare sul convincimento deigiovani e sulla formazione dicoscienze responsabili, e questo èdi certo un segno di progresso;tuttavia non si deve dimenticarela funzione, propria delle sanzio-ni, di dare concretezza ai precetti

18 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaIL SAGGIO

LEGALITÀ E CITTADINANZAFine primario dell’educazione

morali, come si suole precisarenell’insegnamento dei primi ele-menti di diritto. Piuttosto è dasottolineare, con riferimento allesanzioni previste dalle normepenali, che la pena è intesa adassicurare la rieducazione del con-dannato (auspicando, allo stessotempo, che l’ordinamento peni-tenziario renda effettivo questoprincipio). Più evidente è la fun-zione riparatoria delle sanzionicivili, con il ripristino delle situa-zioni turbate e il risarcimento deldanno causato. Si propone qui il tema dellaresponsabilità civile , che può esse-re presentato ai giovani con l’e-sempio, per essi di facile compren-sione, della responsabilità per laconduzione di automezzi. Perquesta via si viene a sollecitareproprio quel ‘senso di responsabi-lità’, del quale si è rilevata la man-canza negli autori di violenze.E’ importante che tutti i cittadini,anche se di opposto orientamen-to politico, riconoscano la validi-tà, come patrimonio comune, deiprincipi che ispirano l’ordinamen-to del quale fanno parte. A talriguardo soccorre, nel nostroPaese, la rispondenza dell’ordina-mento giuridico ai principi dellaCostituzione, che fu elaboratacon il concorso di tutte le forzepolitiche: di destra o di sinistra, diispirazione laica o cattolica. Undocumento ministeriale ha potu-to rilevare che , “in un panoramacomposito, in cui sorgono nellostesso mondo giovanile nuovedomande e nuove risposte di sen-so, di legalità e di solidarietà, laCostituzione è una specie di giaci-mento etico, politico e culturaleper lo più sconosciuto, che possie-de la singolare caratteristica difondere in una visione unitaria idiritti umani e l’identità naziona-le, l’articolazione autonomistica el’apertura sopranazionale”. (7) E’ poi ovvio che, per consentire lacorretta presentazione ai giovani,nelle scuole, del senso e del valoredel diritto, occorre provvedere auna adeguata preparazione degliinsegnanti, in occasione della loroformazione, iniziale o in servizio.

4. I fondamenti universali deldirittoLa richiesta dell’osservanza deldiritto si convalida con l’identifi-cazione , a suo fondamento, di va -lori a carattere universale, che

possano ritenersi condivisi da tut-ti i popoli.Al riguardo il più accreditato rife-rimento unitario (pur nella diver-sità delle interpretazioni) è offer-to dalla ‘Dichiarazione universaledei diritti dell’uomo’, emessa nel1948 dall’Assemblea generale delO.N.U. e seguita, nel 1966, da un‘Patto sui diritti economici, socialie culturali’ e da un ‘Patto sui dirit-ti civili e politici’, entrambi recepi-ti nel nostro ordinamento concorrispondenti ‘leggi di ratifica’. La Dichiarazione, letta in controlu-ce, enuncia i doveri e, ricondottaai suoi principi ispiratori, sottendei valori. L’O.N.U. ha poi adottatouna ‘Dichiarazione per il millen-nio’, che è pervenuta alla formula-zione diretta dei ‘valori’ assunti afondamento della sua azione:libertà, uguaglianza, solidarietà,tolleranza, rispetto per la natura,responsabilità condivisa. (8)

Norberto Bobbio ha osservatoche la Dichiarazione universaledei diritti dell’uomo (emessa sol-tanto con qualche astensione enessun voto contrario) “rappre-senta la manifestazione dell’unicaprova per cui un sistema di valoripuò essere considerato umana-mente fondato e quindi ricono-sciuto: e questa prova è il consen-so generale circa la sua validi-tà”.(9) Sono intervenute a questoproposito le tardive obiezioni dialcuni Paesi che ravvisano nellaDichiarazione una marcata im -pronta occidentale e non ricono-scono il valore universale dei suoi

principi. Al riguardo si può repli-care che, in sostanza, le enuncia-zioni della Dichiarazione e i valoriin essa sottesi valgono di fattocome concetti generali, suscettibi-li di interpretazioni diverse nellospazio e nel tempo, nonché diuno sviluppo progressivo, così dacomporre aree di possibile con-vergenza, piuttosto che offrirepuntuali riferimenti comuni. (10)In definitiva, non si può non rico-noscere che “l’eredità europeadei diritti dell’uomo, che ha datovita alla Dichiarazione delleNazioni Unite, deve essere conti-nuamente dibattuta, interpretatae reinterpretata per conciliarediversi punti di vista”. (11) Benedetto XVI, intervenendo direcente su questo tema, in occa-sione del sessantesimo anniversariodella ‘Dichiarazione’ dell’O.N.U.,ha affermato che “da sempre laChiesa ribadisce che i diritti fonda-mentali, al di là della differenteformulazione e del diverso pesoche possono rivestire nell’ambitodelle varie culture, sono un datouniversale, perché insito nella stes-sa natura dell’uomo. La leggenaturale, scritta da Dio nellacoscienza umana, è un denomina-tore comune a tutti gli uomini e atutti i popoli; è una guida universa-le che tutti possono conoscere esulla quale tutti possono intender-si”. (12) È qui da ricordare che la nostraCostituzione, entrata in vigore il1° gennaio 1948, fu elaborata nel-lo stesso periodo di gestazione


della Dichiarazione universale,risultando in sintonia con i suoiprincipi, che richiama espressa-mente all’articolo 2. Ciò stante, laCostituzione stessa convalida erende credibile l’ordinamento giu-ridico del nostro Paese, per coloroche sono chiamati a osservarlo.

5.L’educazione alla legalità neidocumenti ministerialiNel 1993 una circolare ministeria-le (13) introduceva nella nostrascuola l’educazione alla legalità,individuandola come “presuppo-sto etico e culturale di una con-trapposizione decisa a tutti i feno-meni di criminalità” e pervenivaad ampie formulazioni concer-nenti le finalità e la dimensioneoperativa di questo approccioeducativo.Su questa linea, la circolare affer-mava che “educare alla legalitàsignifica elaborare e diffondereun’autentica cultura dei valoricivili”. Al riguardo il testo preci-sava che “si tratta di una culturache intende il diritto come espres-sione del patto sociale, indispen-sabile per costruire relazioni con-sapevoli tra i cittadini e tra questiultimi e le istituzioni;……aiuta acomprendere come l’organizza-zione della vita personale e socia-le si fondi su un sistema di rela-zioni giuridiche; sviluppa la consa-pevolezza che condizioni qualidignità, libertà, solidarietà, sicu-rezza, non possono considerarsicome acquisite per sempre, maperseguite, volute, e, un voltaconquistate, protette”.Nel 2006, il Ministro dell’istruzio-ne, dell’università e della ricerca, ,istituiva la ‘Giornata nazionaledella legalità’, da celebrare all’ini-zio di ogni anno scolastico, eadottava un apposito ‘Manifestonazionale’, invero poco conosciu-to, con il titolo ’Cittadinanza,legalità e sviluppo’.(14)Il manifesto affermava che:“Vivere la legalità è vivere il valo-re della regola come: strumentodi legalità e progresso; garanziaaffinchè le differenze di ognunosiano un arricchimento per tutti;protezione dalla violenza, dall’ar-roganza e dagli abusi di chi pensadi essere più forte”. “Vivere la legalità è consapevo-lezza che non vi sono scorciatoienella vita e che la via più breve hasempre un prezzo alto che primao poi dovrà essere pagato; essa è

una scelta che esige partecipazio-ne, capacità di critica, ma, soprat-tutto, di autocritica, non disgiun-ta dal sentimento della solidarie-tà, senza il quale nessuna societàpuò dirsi veramente civile”.“Vivere la legalità è credere nelleistituzioni, crescere nella parteci-pazione democratica, nel pienorispetto della centralità della per-sona” “Vivere la legalità è viverela libertà”. “Vivere la legalità è prima di tut-to capirla: dove le leggi negano idiritti fondamentali dell’uomo, lìnon c’è legalità”.“Vivere la legalità significa accet-

tarla, farla propria accogliendonele ragioni profonde e farne prati-ca quotidiana”.“Vivere la legalità vuol dire condi-viderla, riconoscendo che dimen-sione costitutiva della persona èla relazione con l’altro, con lacomunità più vasta che ognunocontribuisce a realizzare con lapropria libertà e responsabilità”.“Vivere la legalità significa nonbarattare diritti con favori; lalegalità vissuta da tutti o, almeno,dai più, aiuta a sconfiggere l’indi-vidualismo, gli interessi di parte,l’indifferenza”.

Il testo concludeva con l’affer-mazione che “educarsi alla legali-tà è il passaporto per la vera citta-dinanza, nutrito dalla necessità didare qualcosa di sé per collabora-re al bene comune cui tutti dob-biamo aspirare”.Dai documenti ministeriali soprarichiamati è dunque possibile rica-vare le linee direttrici per la mes-sa in opera di un’educazione allalegalità, come capitolo importan-te di una educazione alla cittadi-nanza adeguata alle esigenze diquesto momento.6.La confluenza dell’educazionealla legalità nell’educazione allacittadinanza e oltre.Agli inizi del 1996, il documentoministeriale ‘Nuove dimensioniformative, educazione civica ecultura costituzionale’, elaboratoda una Commissione di espertipresieduta dal Sottosegretario diStato Luciano Corradini, propone-va la riconduzione unitaria dimolte educazioni nell’alveo diun’educazione civica imperniatasui valori della nostra Costi -tuzione e ampliata anche nelladimensione interculturale e inter-nazionale. (15) Il testo rilevava che “i cataloghi di

bisogni/valori/diritti che norme edocumenti internazionali propon-gono come condizioni per la vitaumana e come guide e criteri perl’azione educativa, anche nellascuola, sono riconducibili all’edu-cazione alla democrazia e ai dirit-ti umani, in particolare alla liber-tà, alla giustizia, al lavoro, allalegalità, alla pace, allo sviluppo,alla salute, alla solidarietà, allasicurezza, alla sessualità, al senso(della vita), alla scienza, allo stu-dio, all’identità, all’intercultura,all’ambiente, all’alimentazione,alla famiglia, alla nazione,all’Europa, al Mondo”. Tutti que-sti motivi – aggiungeva il testo –“trovano una formulazione e unlivello di realtà istituzionale dota-to di particolare intensità concet-tuale e di efficacia operativa nellaCostituzione italiana”. Nel corso della tredicesima legis-latura e nell’ambito della c. d.‘riforma Berlinguer’, il progetto dinuovi curricoli per la scuola dibase (non entrato in vigore a cau-sa del subentro di una diversamaggioranza politica) introduce-va la formazione alla cittadinanzanei termini seguenti: “Ispirarsideliberatamente, consapevol-mente, perfino puntigliosamentenel far vivere nelle scuole i princi-pi fondamentali della Costi -tuzione repubblicana significa perle scuole tutte assumere comeobiettivo ultimo, come sovrasco-po di ogni apprendimento e inse-gnamento, la formazione di per-sonalità mature, responsabili, soli-dali, informate, critiche. La forma-zione alla cittadinanza non èun’aggiunta posticcia:è il cuoredel sistema educativo”. (16) Nella successiva legislatura e nel-l’ambito della c. d. ‘riforma Mo -ratti’, il decreto legislativo19.2.2004, n.59, contenente inappendice le ‘indicazioni naziona-li’ per i ‘piani di studio personaliz-zati’nella scuola primaria e secon-daria di primo grado, introduce-vano l’educazione alla convivenzacivile, comprendente, a sua volta,le educazioni: ‘alla cittadinanza’;‘stradale’; ‘ambientale’; ‘alla salu-te’, ‘alimentare’, ‘all’affettività’.Risultava assai significativo il rilie-vo, contenuto nelle indicazioninazionali, che “dentro, o dietro,le ‘educazioni’ che scandisconol’educazione alla convivenza civilevanno sempre riconosciute lediscipline, così come attraverso le


discipline non si fa altro che pro-muovere l’educazione alla convi-venza civile e, attraverso questa,nient’altro che l’unica educazioneintegrale di ciascuno a cui tuttal’attività scolastica e indirizzata”. Nel corso dell’attuale legislatura,la legge 30 ottobre 2008, n. 169,ha riproposto, in sostanza, l’edu-cazione alla cittadinanza, con laformula ‘Cittadinanza e Cost -ituzione’. Il Ministro dell’istruzio-ne, università e ricerca emettevain data 4 marzo 2009, in occasionedi una conferenza-stampa tenutaa Palazzo Chigi (sede dellaPresidenza del Consiglio) uncomunicato in argomento, compi-lato per punti essenziali, che ven-ne inserito nel sito ufficiale delMinistero (17),nonché un docu-mento contenente ‘Linee di indi-rizzo’ per la sperimentazione, nel-l’anno scolastico 2009-2010, del-l’insegnamento di ‘Cittadinanza eCostituzione’. (18)Il testo del comunicato chiarivache”l’insegnamento di ‘Cit ta -dinanza e Costituzione’ ha, tra glialtri, l’obiettivo di insegnare allegiovani generazioni come esercita-re la democrazia nei limiti e nelrispetto delle regole comuni “eintroduceva la progettazione nellescuole di iniziative e percorsi diinnovazione, intesi, tra l’altro, a“promuovere la partecipazioneattiva degli studenti in attività divolontariato, di tutela dell’am-biente, di competizione sportivacorretta e di educazione alla lega-lità” e a “realizzare un sistema didocumentazione delle buone pra-tiche a sostegno dell’innovazio-ne”, nonché ad attivare forme ido-nee di collaborazione con soggettidiversi (famiglie, istituzioni locali,agenzie culturali ed educative)”.Il documento ministeriale d’indi-rizzo precisava poi che “la leggen. 169/2008 non denomina ‘edu-cazione civica’ o ‘educazione allaCostituzione e alla cittadinanza’la nuova disciplina perchè l’edu-cazione e il carattere educativoqualificano ogni insegnamento eogni relazione interpersonale chesi svolgano nel sistema educativodi istruzione e formazione (art.1della legge n.. 53/03): va quindievitato il rischio di delegare aquesto solo insegnamento preoc-cupazioni e compiti di naturaeducativa che, invece, devonocoinvolgere per forza di cose tuttii docenti (con il loro esempio) e

tutte le discipline (con particolaricurvature del loro insegnamen-to)”. (19)Per il compimento di questo dise-gno si potrebbe tuttora auspicarel’introduzione generalizzata, neiprimi anni della scuola secondariasuperiore, dell’insegnamento deldiritto. In quest’ordine di idee, sul finiredegli anni Ottanta, i ‘programmisperimentali’ elaborati da unaCommissione ministeriale presie-duta dal Sottosegretario di Statoon. Beniamino Brocca contempla-vano l’introduzione, nel biennioiniziale della scuola secondariasuperiore, della disciplina ‘dirittoed economia’, con l’aggancio, nel-la stessa, di una rinnovata ‘educa-zione civico-politica’. Di recente, i programmi di educa-zione alla legalità adottati in alcu-ne sedi hanno inteso promuoverela simpatia e la fiducia dei cittadi-ni nei confronti delle forze del-l’ordine, sottolineando la lorofunzione di tutela della sicurezzapubblica. (20) Si tratta di iniziati-ve che possono trovare convalidaproprio nell’ambito di un’educa-zione alla legalità, intesa comepartizione dell’approccio educati-vo proposto secondo la formula‘Cittadinanza e Costituzione’. (21) E’ evidente, in conclusione che, difronte all’attuale ‘emergenzaeducativa’, da più parti denuncia-ta nel nostro Paese, non possonoessere sufficienti interventi isolatie visioni settoriali. Come rilevato anche da alcunidocumenti dell’Amministrazionescolastica, si impone, invece, ilcoinvolgimento dell’intera societàin un’azione di sistema, basatasulla collaborazione interistituzio-nale e il contributo di molteplicisoggetti. Il fulcro naturale di que-sta azione è senza dubbio la scuo-la, chiamata a sperimentare eadottare un approccio educativointegrato attraverso le disciplinee l’impegno congiunto di tutti idocenti.

NOTE (1) L. Amatucci, Bullismo e violenza giova-nile: l’allarme sociale e le risposte educati-ve, in corso di stampa in ‘Scuola &Amministrazione’, Casarano (LE), ed.Carra, giugno 2009.(2) L. Amatucci, L’educazione alla legalitàe i diritti umani. In ‘Nuova Paideia’, gen-naio –febbraio 1998.(3) G. Pugliese, Istituzioni di diritto roma-no, 3^ed., Torino, Giappichelli, 1981.(4) F. Calasso, Medio Evo del diritto,

Milano, Giuffrè, 1954.(5) V. nota n.2.(6) cfr. L. Legrand, Una scuola per la giu-stizia e la democrazia, Roma, Anicia, 2000;P. Pastechi, S. Pieraccioni, L. Petreccia,Democrazia in erba. L’educazione allalegalità nella scuola di base, Ed. Del Cerro,Tirrenia (PI), 2001; G. Sartori, La democra-zia in trenta lezioni, Milano, Mondadori,2008.(7) Documento ‘Nuove dimensioni forma-tive, educazione civica e cultura costituzio-nale’, annesso alla Direttiva ministeriale n.58 dell’ 8 febbraio 1996.(8) A: Augenti e L. Amatucci, LeOrganizzazioni internazionali e le politi-che educative, Roma, Anicia, 1998.(9) Norberto Bobbio, ‘L’età dei diritti’,Torino, Einaudi, 1990 - 1992.(10) L. Amatucci, Il disegno educativo del-la scuola e G. Di Cristofaro Longo, I fonda-menti antropologici dei diritti umani, in‘Annali della pubblica istruzione’, 1998,n.3-4 (numero monografico sui diritti uma-ni).(11) C. Taylor, Federalismo e nazioni: vive-re tra gli altri, in R. Kearney, Lo spiritoeuropeo. Dialoghi con ventuno pensatoricontemporanei, Roma, Armando, 1999.(12) v. resoconti della stampadell’11dicembre 2008. (13) c. m. 25 ottobre 1993, n. 302.(14) decreto ministeriale allegato alladirettiva n. 28 del 16 marzo 2006.(15) L. Amatucci, La convivenza civile e l’e-ducazione, in S. Chistolini (a cura di),Cittadinanza e convivenza civile nellascuola europea, Saggi in onore di LucianoCorradini, Roma, Armando, 2006.(16) documento ministeriale ‘Indirizzi perl’attuazione del curricolo’, in G. Cerini e I.Fiorin, ‘I curricoli della scuola di base. Testie commenti’, Napoli, Tecnodid, 2001.(17) sito www.pubblica.istruzione.it(sezione ‘Comunicati’).(18) Le ‘linee di indirizzo’ sono stateanche pubblicate a stampa, con un com-mento di L. Corradini, in allegato a‘Notizie della scuola’, n. 16 del 16/30 apri-le 2009, Napoli, Tecnodid.(19) v. prec. nota n.18.(20) Le iniziative in materia hanno propo-sto, ad esempio, conversazioni sul tema‘Un poliziotto come amico’ o esibizionidimostrative di reparti di polizia, con i loromezzi.(21) Per l’illustrazione ai giovani dellanostra Costituzione secondo l’approccioeducativo proposto, si vedano, tra gli altri,il testo a cura di S. Panizza Ragazzi, cheCostituzione!. Elementi di educazionecostituzionale, Pisa, Plus, 2006, nonché ilmanuale di F. Cigada e M. Vismara, Io, cit-tadino oggi. Giochi, racconti, attività,riflessioni attorno alla Costituzione,Bologna, ed. Nicola Milano, 2007.



di Raffaella di Gregorio*

Nel Liceo Classico B. Russell di Roma, è stato attuato,in questo anno scolastico 2008/2009, il progettoFormez-IPO, finanziato dal Ministero dell’Istruzione edal Di partimento delle Pari Opportunità e finalizzatoalla realizzazione di moduli didattici sulla differenzadi genere. L’obiettivo che ci siamo proposti è statoquello di offrire alle alunne strumenti per ricono-scersi e valorizzarsi, favorendo la realizzazione di unavera parità di opportunità tra i due sessi.Il titolo dato al lavoro: ”Le ragioni di Ipazia. Il senti-re e il sentirsi delle donne”, fa riferimento ad Ipazia,vissuta d Alessandria d’Egitto tra la fine del IV e l’ini-zio del V secolo d.C. e considerata una grande filoso-fa, matematica ed astronoma. Nel seguente epi-gramma di Pallada, poeta greco del IV secolo, è sin-tetizzata la figura di questa illustre donna:

Ipazia (370- 415)

“Quando ti vedo mi prostro, davanti a te e alle tueparole, vedendo la casa astrale della Vergine, infat-ti verso il cielo è rivolto ogni tuo atto, Ipazia sacra,bellezza delle parole, astro incontaminato dellasapiente cultura.” (Pallada, Antologia Palatina, IX,400)A causa della sua straordinaria cultura e saggezzaIpazia era da tutti rispettata, ascoltata e anche temu-ta. Considerata una minaccia da Cirillo, vescovo diAlessandria, fu brutalmente uccisa da una setta difanatici cristiani ai suoi ordini.Il motivo per cui è apparso estremamente appropria-to il riferimento, nel titolo del nostro progetto, aquesta donna dell’antichità è proprio l’essere statavittima della brutale violenza maschile a causa dellesue elevate capacità intellettuali.Il progetto ha coinvolto sette classi del nostro Liceo:3A e 4B dell’indirizzo classico; 3E, 4E e VG dell’indi-rizzo scientifico; 5L e 5M dell’indirizzo linguistico.Ogni classe ha sviluppato un percorso autonomo, el’attività è stata svolta sia in ore curriculari, che extra-curriculari. Il metodo utilizzato è stato comune a tut-te le classi: i ragazzi sono partiti da letture di testi

classici, biografie, autobiografie e romanzi, che rac-contano storie di donne in varie epoche e condizionie hanno ricostruito le tappe di questo lungo e diffi-coltoso cammino di emancipazione della donna dal-l’antichità ad oggi, in Italia e nel mondo.

Il lavoro dei ragazzi, raccolto sia su supporto cartaceoche informatico, è stato presentato nell’aula magnadel Liceo Russell il 28 maggio 2009 alla presenza delDirigente scolastico, degli alunni della scuola, deigenitori e della presidente del IX municipio.

Di seguito sono riportati i titoli dei vari percorsi eduna breve sintesi dei contenuti trattati.

Classe 3A indirizzo classico“NOBEL AL FEMMINILE. DONNE NELLA RICERCASCIENTIFICA”.Sono state analizzate le biografie e le autobiografiedi donne, che pur avendo partecipato a progettiscientifici premiati e in cui sono state protagonisteprincipali,non hanno avuto il premio Nobel, attri-buito, invece, ai loro colleghi uomini. Un esempio èdato dalla fisica Lise Meitner, che per prima diedel’interpretazione esatta della fissione nucleare, ma ilpremio Nobel fu assegnato solo a Otto Hahn, con cuiaveva lavorato.

Lise Meitner (1878- 1968)

Classe 4B indirizzo classico “ELEONORA DE FONSECA PIMENTEL”. A partire dalla lettura del romanzo storico di EnzoStriano “Il resto di niente”(1986), ambientato aNapoli, nel 1799 durante la rivoluzione giacobinanapoletana, è stata analizzata la figura di EleonoraDe Fonseca Pimentel (1752 – 1799), meglio conosciu-ta come Lenòr, poetessa, scrittrice, giornalista tra leprime donne in Europa, fondatrice e direttrice del“Monitore Napoletano”. Una donna forte, con pro-

DIDATTICA

Donne e ricerca scientificaUn percorso di pari opportunità


fondo senso della propria indipendenza, che salendosul patibolo, negli ultimi istanti della sua vita, disin-canta, ma non disperata, citerà Virgilio: “forsamhaec olim meminisse iuvabit”.

Eleonora De Fonseca Pimentel (1752-1799)

Classe 3E indirizzo scientifico “LA DONNA E LA SUA EMANCIPAZIONE TRA LETTE-RATURA E SCIENZA IN ITALIA”.Gli alunni, suddivisi in gruppi, hanno letto e com-mentato alcuni romanzi : Sotto un cielo piccolo diDomenico Mancusi; Canne al vento di GraziaDeledda; L’Agnese va a morire Di Renata Viganò;Insciallah e Un cappello pieno di ciliegie di OrianaFallaci; Lessico familiare di Natalia Ginzburg; La lungavita di Marianna Ucria e Bagheria di Dacia Maraini;Una vita tra le stelle di Margherita Hack. Hanno quin-di ripercorso le tappe dell’emancipazione della don-na in Italia, a partire dal medioevo fino ai nostri gior-ni, mettendo a confronto le più rilevanti figure didonne nel campo della letteratura e della scienza. E’emersa una storia di donne coinvolgente e appassio-nante, un quadro complesso di un processo lento, mainesorabile, di liberazione e emancipazione, cheancora oggi è in atto,come i ragazzi hanno potutodedurre anche da un’analisi statistica svolta sullacomponente femminile della nostra scuola.

Classe IV E indirizzo scientifico“UNO SGUARDO AL FEMMINILE NELLE CORTI RINA-SCIMENTALI”.L’analisi, iniziata con la lettura dei romanziRinascimento privato e Lucrezia Borgia di MariaBellonci, una scrittrice del novecento, ha portato aduna riflessione sulla condizione della donna nell’am-bito sociale e politico nel periodo rinascimentale. Diqui è partito un confronto con la condizione attualedella donna in vari campi, ma soprattutto in quellopolitico.

Classe VL indirizzo linguistico:“DONNE E SCIENZA: DA IPAZIA A SOF’JA KOVALEV-SKAJA”.I ragazzi hanno individuato le figure di sei scienzia-te: Ipazia (370-415); Sophie Brahe (1556-1643);Madame de Chatelet (1706-1749); Maria GaetanaAgnesi (1718-1799); Sophie Germain (1776-1831);Sof’ja Kovalevskaja (1850-1891). Sono stati analizzatiper ciascuna di queste donne-scienziate, il periodostorico di riferimento, il tipo di istruzione, l’educa-zione e le scoperte in campo fisico-matematico. E’

emerso un filo conduttore comune: la mancanza diriconoscimenti.

Maria Gaetana Agnesi (1718-1799)

Classe VG indirizzo scientifico“IMPETO E TEMPESTA. MODUS COGITANDI DELLA DONNA ISLAMICA: CONSAPEVOLEZZA AUTONOMADISPERANTE RASSEGNAZIONE”.Alcune alunne della classe, coinvolte nel progetto suipremi letterari (premio Strega e premio Bibliotechedi Roma), hanno partecipato all’incontro con la gior-nalista e scrittrice Giuliana Sgrena, autrice di Il prez-zo del velo. Dalla lettura di questo testo e dalla“rilettura” di La rabbia e l’orgoglio di OrianaFallaci, le ragazze hanno cercato di “…capire, cono-scere, approfondire, rispettare, non necessariamen-te condividere”due mondi di donne completamente opposti.

Classe V M indirizzo linguistico:“LA DONNA ARTISTA”.L’analisi svolta ha evidenziato come le donne sianostate escluse per lungo tempo anche dal campo arti-stico, perché nell’opinione sia degli intellettuali chedelle fasce popolari il seme della genialità era pre-cluso alla donna dal punto di vista biologico. Questasituazione non risulta mutata anche agli inizi del XXsecolo, periodo in cui il lavoro svolto, in particolare,si sofferma.

Angelica Kauffmann (1741-1807): autoritratto

* Docente L. Sperimentale “B. Russel” Roma

DIDATTICA

di Paola Farina

"Il futuro sarà una gara tra l'edu-cazione e la catastrofe"

H. G. Wells*Si è concluso anche il secondomodulo, che si è svolto nei mesi diaprile e maggio, del corso di for-mazione di educazione ambienta-le "La memoria degli alberimonumentali".È stata anche realizzata unamostra, inaugurata il 9 giugnopresso la Sala Braschi in piazza S.Andrea a Subiaco, nella qualesono stati presentati i lavori pro-dotti dalle scuole aderenti al pro-getto, con l'obiettivo di offrire aivisitatori un approccio al mondodella natura del territorio nonideale ma trasformato in un per-corso visivo, quasi tattile.Lo svolgimento del progetto, inparticolare del secondo modulo, ècoinciso con un periodo sicuramen-te non facile né felice per le scuoledi questo territorio: le vacanze pas-quali, le scadenze istituzionali, con-dizioni meteorologiche sfavorevolialle uscite didattiche e infine il ter-remoto, che ha provocato dannianche in queste zone causando lachiusura di molte scuole, pur senzagli effetti devastanti che ha pro-dotto nell'aquilano.E subito occorre fare una riflessio-ne: nonostante tutto gli insegnan-ti si sono attivati, mettendo in attouna costruttiva collaborazione conil Corpo Forestale dello Stato e coni guardiaparco, per avviare la faseoperativa del progetto.Il censimento degli alberi monu-mentali ha costituito per le scuolel'occasione per adottare una pro-cedura che va ad arricchirne ilpatrimonio, ponendosi come pun-to di riferimento per il loro modusoperandi.Anche l'allestimento della mostraè stato occasione per acquisirenuove competenze e per costruirenuovi rapporti con il territorio.L'interazione tra le varie realtàterritoriali, progettata in un'otticadi sistema, amplia la "comunitàeducante": il maggior numerodegli educatori, operanti in siner-gia, costituisce uno strumento più

efficace per contribuire allo svilup-po di una "comunità educata".Fare educazione alla cittadinanzaattiva coinvolgendo non solo glistudenti ma attraverso di loro leloro famiglie e l'intera comunitàlocale è un obiettivo che le scuoledebbono sempre tenere moltoben presente."La società che vogliamo" è frut-to di un attento, costruito, comu-ne lavoro in cui, per la crescita e losviluppo armonico della persona ilsapere e il saper fare sono sapien-temente integrati per far sì che inciascuno ci sia reale consapevolez-za del diritto e del dovere e lapartecipazione alla res publica siaconsiderata un diritto inalienabilecome la libertà individuale.Quali sono stati i risultati di que-sta attività svolta in modo parite-tico e sinergico con il CorpoForestale dello Stato e il persona-le del Parco dei Monti Simbruini?Erano stati finora censiti nel Lazio79 alberi monumentali, di cui 15 aRoma: gli studenti, guidati dailoro insegnanti, hanno in brevetempo identificato una quindici-na di architetture verdi di cuiappare certa la rispondenza airequisiti della definizione ufficialedi "albero monumentale", che èin corso di rigorosa verifica.

Di questi antichi abitanti deinostri boschi è stata inoltre effet-tuata una puntuale mappaturageoreferenziandone graficamen-

te la posizione sulle tavolette1:25.000 dell'Istituto GeograficoMilitare. Sono state censite quer-ce, pioppi, lecci, un acero, unarobinia, un agrifoglio e unasequoia.

Esempi di alberi censiti

Oltre alla risonanza avuta inseguito alla mostra sulla stampalocale, un'ulteriore pubblicizza-zione del progetto, inserito nelnuovo progetto di sistema"Forum", è avvenuta in occasionedel seminario regionale "I parchilaboratorio di sostenibilità e dieducazione" organizzatodall'Assessorato Ambiente eCooperazione fra i Popoli edall'Agenzia Regionale per iParchi del Lazio. Nell'ambito delseminario la Presidente Nazionaledella FNISM è intervenuta con larelazione "Il significato del pro-getto per la scuola".Già in questa occasione il proget-to, anche per le sue potenzialitàdi intreccio di relazioni tra i diver-si soggetti, ha suscitato notevoleinteresse nei rappresentanti dicomunità locali di altri ParchiRegionali, i quali hanno manife-stato il proposito di avviare neiloro territori analoghe attività diformazione.

*"Non realizziamo tutto ciò che ciproponiamo, lungo è il camminodal progetto alla cosa"

Corneille

24 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaDIDATTICA

Un progetto Fnism di educazione ambientalePer fare un albero ci vuole... tanto

di Alessandro Casavola

Nel’immaginario dei più laGrande Guerra è evocata vaga-mente dalla trincea: fotografied’epoca, conosciute, forse, solodopo il conflitto, potrebbero aiu-tarci a vedere fanti malvestiti, colfucile in pugno, guance nerastredi barbe, visi accigliati, soldati resiirriconoscibili dalle maschere agas, sol-dati stesi nel fango dor-mienti con le mani sul petto,come morti…Mario Tinti - un soldato marchi-giano - a guerra finita raccogliedei ricordi in un diario (In facciaalla morte, diario di un fante1915-18, editrice Affinità elettive,Ancona 2008) Ha un’istruzioneappena superiore a quella ele-mentare, ma è sveglio e annotaciò che ritiene importante.”Capisco subito – scrive già nelleprime pagine – che non siamochiamati a qualcosa di grande”.Come mai? Ci sono gli imboscati, igenerali si vedono di rado in trin-cea e le regole dei combattimentosono a volte incomprensibili:attaccare, ma solo frontalmente,sfidare reticolati e mitragliatrici…guadagnare anche poche centi-naia di metri, resistere ad ognicosto… Leggo in GioacchinoVolpe (Caporetto, Edizione Casini,Bologna, 1966): ”Offensive suoffensive, senza risparmio di uo -mini con perdite enormi” - Volpeè uno storico e poi un combatten-te, anche lui un testimone di pri-ma mano - ”Noi, dico i soldati, icombattenti, non i civili, ai qualila stampa, il Comando Supremoavevano preso l’abitudine di pre-sentare come vittoria ogni più pic-colo guadagno di terreno… noiavevamo un senso di delusionedopo ogni offensiva… Sul frontefrancese lo stesso, ma almeno ifrancesi ad un certo momentocominciarono a fare basta consanguinosissime ed inconcludentioffensive”.Cadorna, il comandante delnostro esercito, cosa pensava? Cheresasi impossibile una conclusionerapida del conflitto, ci si sarebbedovuti preparare ad uno scontrodi logoramento... insomma una

vittoria, senza trionfo, sarebbedovuta andare a chi avesse conser-vato più munizioni e qualche altrosoldato da sacrificare… Opinioniqueste solo sue, mai discusse con icomandanti d’armata.Un consiglio di guerra, sollecitatodal Governo nei momenti più cri-tici, lui egocentrico e orgogliosolo aveva sempre respinto. Parlaredi perdite di vite umane era unfuor di luogo, i politici dovevanocapirlo e perciò cinismo e retoricasono le parole che rivolge all’o-norevole Barzilai, in visita al suoComando: ”A coloro che si attar-dano a lamentare il sacrificio divite umane, di miliardi di lire chesi spendono, di scomodità che siaffrontano… ripeterò che qui,prima ancora di Trento e Trieste, siredime tutta l’Italia, si costruiscela sua dignità, la sua forza, lacoscienza della sua forza e delsuo prestigio nel mondo…”(Volpe, op cit, p32)Dunque, per Cadorna non avrem-mo dovuto dolerci dei “co -sti”…ma a guerra finita, ci sem-brò di non raccogliere, negliincontri internazionali, dove si di -scusse dell’assetto europeo dopola pace, quella stima che pensava-mo di esserci meritata, affrontan-do tanto sacrificio…Nel paese,invece all’indomani della vittoria,colta da Diaz non da Cadorna –allontanato, dopo il disastro diCaporetto, avvenuto il 24 otto-bre1917 - fu tutto un tripudio difolle per i reduci, ma a guardarebene la gioia si mescolava adaltro, non si riusciva a vivere conpienezza l’evento. ”Centinaia dimigliaia di famiglie in lutto, unesercito di feriti ancora ricoveratinegli ospedali o che si aggiravanonelle città o nelle campagne conle loro mutilazioni, fanno da sfon-do ai cortei imbandierati, allaretorica dei discorsi, all’emozioneper Trento e Trieste ricongiuntealla Patria”( G. Rocca, Cadorna,Mondadori, Milano, 1985, p.324 ).Si saprà un giorno che si eranoavuti contatti segreti, non andatiin porto (ma per la irresponsabili-tà di chi?) per ottenere le terreirredente in cambio del manteni-mento della nostra neutralità…

Dicevamo i reduci festeggiati per-chè avevano patito la vita di trin-cea…: ”Per soffrire atrocementenon occorreva combattere, basta-va viverci “Dice il Tinti in quel dia-rio: “Ma dove?Sull’orribile Carso, un toponimoda non pronunciare, un incubominaccioso…” Su come vivesseroi nostri soldati le testimonianzesono infinite: nel primo Natale diguerra i panni di lana risultaronoinsufficienti, gli elmetti pure, cheservivano contro la ricaduta dellepietre a seguito degli scoppi sulCarso roccioso. Il rancio asciutto,poche volte caldo in trincea… lagrappa abbondante soprattuttoprima degli assalti. Ai feriti asse-tati non c’era che l’acqua usataper il raffreddamento delle mitra-gliatrici…( lo dice il Tinti ). Gliaccantonamenti nelle retrovienon sempre adeguati: si crollavaper il sonno anche sull’impiantitoo allo scoperto o sul fango…perquesto tante le malattie polmo-nari nel dopo guerra… I santininella tasca interna della giubbacosa significavano? Forse la esor-cizzazione della morte? I ferimen-ti procurati a se stessi – succederàanche in Francia – con l’allontana-mento nell’ospedale da campo,potevano servire a vivere…Adesso accenniamo alla disciplinadel terrore: i disertori, se cattura-

25 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaSTORIA E MEMORIA

Il Popolo delle trinceenella Grande Guerra: irresponsabilità e sacrificio

ti, erano fucilati per ordine deicomandanti militari. Per le impu-tazioni minori, competenti eranoi tribunali militari con un minimodi indagini. Lo storico GianniRocca racconta che dopo il Nataledel 1915, a Sacile, alpini comple-tamente ubriachi danneggiaronola stazione ferroviaria e gridaronoprima di salire sulla tradotta:”Viva Giolitti, abbasso Salandra”. Dobbiamo sapere che Giolitti ave-va capeggiato l’opposizione par-lamentare contro quella guerra,che si stava rivelando improdutti-va e sanguinosa… Un gruppo diquegli alpini venne condannato apene tra i cinque e i quindici anni.Cadorna rimase deluso dallamitezza della sentenza:” In tem-po di guerra solo le condannecapitali possono avere efficaciaintimidatrice… E’ quindi vivamen-te da deplorare che il codicepenale militare non conceda dipiù”.( in G. Rocca , op.cit., p234 )Mi ha riempito di sgomento veni-re a sapere che, con un tiro aggiu-stato delle nostre artiglierie, fu

punito, e quindi decimato, unbattaglione della brigata Palermoche non si era veramente battutosul fronte degli Altipiani trentini,dove si stava svolgendo nella pri-mavera del 1916 la Stra fex -spedition del generale austriacoConrad. Si deve dire però che isodati generalmente si asteneva-no dall’esternare ira o dissenso.Olindo Malagodi, direttore delgiornale “La Tribuna “ recandosisul fronte per raccogliere impres-sioni personali, dirà infatti:”L’esercito sembra una macchinache funziona con sicurezza, madal punto di vista del morale hodovuto rilevare un’aria di malin-conia e di stanchezza, e qua e làdi irritazione e di malcontento,chiuso e silenzioso e per questoancora più impressionante”.Nonostante serpeggiasse taloraquesto stato d’animo, i sodativolevano battersi, non era ilnostro esercito inverminato cioèguasto dentro, come a volteesplodeva rabbiosamente il suoComandante Supremo… Lo ripro-

va non foss’altro quanto fece lacavalleria, che in quella guerracombattuta tra valli anguste e pic-chi di montagne, non si ritrovavae mutò allora i suoi ruoli: si ado-però a disturbare le avanguardiedel nemico, ad andare in avansco-perta per raccogliere segnali oper fiancheggiare la ritirata deifanti, compreso l’esodo convulso,pietoso delle popolazioni… Maparte della cavalleria chiese dipassare addirittura in altri corpi,soprattutto nell’aeronautica…( InG.Volpe, op.cit, p.111 ). I fantianch’essi volevano battersi, macon la ragionevole partecipazionedi altre armi, dell’aviazione peresempio e dell’artiglieria, cheavrebbe potuto meglio sconvol-gere i reticolati.Leggiamo nel diario di MarioTinti. “Non tagliare più i reticolaticome si potassero le viti, vederliinvece saltare in aria e ridotti inpolvere dalle potentissime bom-barde, è stata ed è tuttora unagrandissima soddisfazione che hafatto crescere la fiducia nelle


nostre armi ed ha contribuito adelevare il morale e rafforzare ilpresentimento di una immancabi-le vittoria finale, che condurràl’Italia ai naturali confini e adoccupare il posto che le competetra le maggiori nazioni del mon-do” Qui Tinti si apre alla retoricapatriottica, altrove invece allapaura che prendeva i soldaticomandati ad uscire dal varco del-le trincee dall’ufficiale con pistolain pugno…Dal diario :”Alcunisodati che mi premono di qualchepasso si lanciano rassegnati versoi nemici, ma una scarica di fucile-ria li accoglie ed i primi cadonosulla soglia dell’apertura. Peralcuni momenti li vedo contorcer-si e li sento che con voce fievoleinvocano la mamma, ma unaseconda scarica li colpisce nuova-mente, immobilizzandoli nellamorte, mentre il superiore conti-nua convulsamente a ripetere.”Avanti, avanti“. L’ufficiale eracrudele o era costretto ad esserlo?Era comandato anche lui a starse-ne in mezzo ai soldati o in codaper spronare o per fare giustiziadei vili. Ma tante volte cadeva nel-l’attacco fra i suoi. Furono tanti gliufficiali che morirono nella GrandeGuerra ”La settima battagliasull’Isonzo aveva aperto un nuovovuoto fra le nostre file, 811 ufficia-li e 20333 soldati messi fuori com-battimento” (in G. Rocca, opcit,p.170). Ma perchè tanti ufficiali ?Si dice che fossero presi di mira daitiratori austriaci, le cui trinceepotevano essere lontane dallenostre, a volte, solo un centinaio dimetri… e a tale distanza era possi-bile individuare i gradi. Per questomotivo per un periodo di tempofurono cuciti , sentite un po’, sulrovescio dei polsi della giubba… Lanecessità di rimpiazzare i cadutiaprì allora l’arruolamento ai giova-nissimi, sulla base del titolo di stu-dio e di un corso accelerato, sidiventava così ufficiali a 19 anni,spesso senza qualità ginnastiche ela capacità di condurre sul terrenoe di stimolare i soldati, capacitàche sono invece importanti inguerra. Si diceva talvolta l’ufficialecrudele, ma l’ufficiale era anche ilfratello disposto ad aiutare il sol-dato analfabeta a comporre unalettera… a chiedergli qualcosa delsuo paese di provenienza perchénon si sentisse un anonimo…In quella guerra i dialetti di tutte leregioni d’Italia si incrociarono…

E quando moriva il tenente, mori-va una specie di fratello.Toccante la partecipazione emoti-va degli ufficiali all’inutile sacrifi-cio: ”Vi sono truppe allo scopertoe sotto il tiro del cannone nemico,con 15 gradi sottozero, e si vuoleche si avanzi. Muoiono gelati acentinaia,e ciò è ignorato dal pae-se Gli ufficiali più ardimentosihanno crisi di pianto per la inani-tà degli sforzi…”Cadorna di solito non fa ispezioni,il suo Comando è a Udine a pru-dente distanza dal fronte isonti-no, e stila disposizioni scritte dafar pervenire ai comandi impe-gnati nelle operazioni. Ha ragio-ne il ministro Martini che l’11novembre 1915 scrive sul suo dia-rio. “La fiducia nel Cadorna èscossa: non è uno stratega, è untattico, non è un uomo di quellagenialità che gli fu attribuita..”Ma c’era chi si adoperava ad idea-lizzarne la figura, ad ingigantir-la… naturalmente D’Annunzioche nell’ode intitolata” pelGeneralissimo “dirà. ”Guarda lasua mascella che tiene ferma,guarda la severità della sua bocca,onde il comando ed il castigoscocca…” Ma scrivendo alla sorella Maria,anche lui, il Generalissimo, chetratteneva i pensieri segreti, leemozioni con gli estranei e con icolleghi (gli egocentrici si com-portano così) non ha ritegno didire di essersi impietosito e chia-ma i soldati “ povera gente… -lasua bocca non è più severa e forsenon sarebbe piaciuta al D’An -nunzio- da alcuni giorni il tempo

è orribile ed è una cosa penosissi-ma per i soldati nelle trincee, iquali, povera gente, vivono addi-rittura nel fango” (in G. Rocca,op.cit, p.103).Ma in quali altri momenti si emo-zionerà? Il generale d’armataCapello, suo stretto collaboratoree a lui somigliante nel tempera-mento, solito a rimproverare ilsoldato, per non aver spazzolatoa tempo debito la divisa ”l’onora-to fango sulla sua persona restaanche per parecchi giorni dopolasciata la trincea,” il generaleCapello, dicevamo, li compiangeanche lui i soldati, ma interessata-mente: “Anche i rincalzi non sonocostituiti da truppe fresche, trat-tasi di truppe che vivono da gior-ni nel fango e nell’acqua e quindinon posso far su di esse tuttoquell’assegnamento che sarebbenecessario per dare impulso all’of-fensiva”.(in G. Rocca, op cit.p.103).Fortunatamente, come riferisce lostorico G. Rocca, l’eroismo deinostri soldati nei ”loro attacchi amassa” lo si è trovato sottolineatonelle relazioni militari austria-che…Ma il disastro di Caporetto il 24ottobre 1917, al di là dell’Isonzo,dette inizio ad una nostra ritiratadisordinata per centinaia diKilometri sul suolo nazionale finoalla linea del Piave… Per decennisi parlerà di viltà del nostro eserci-to addirittura di ”uno scioperodella guerra”.Ma cosa era successo? I tedeschi,venuti a dare un aiuto agli alleatiaustriaci, avevano armatissimi


Luigi Cadorna

velocemente risalito la rivadell’Isonzo, cercando un varcodebole, che avevano finalmentetrovato in Caporetto. Forzatoloerano dilagati nelle valli attorno,iniziando l’accerchiamento dellenostre armate… Come si vede: itedeschi usavano alternare le tat-tiche, non solo la offensiva fron-tale, come era solito fareCadorna, ma anche l’aggiramen-to…Lo scompiglio che ne seguì fugrande “i servizi sconvolti, lemunizioni mancanti, l’artiglieriaquasi tutta perduta, soldati senzaufficiali, ufficiali senza sodati,angustia delle vie su cui la ritiratasi compie, primi ingombri di gen-te dei paesi che comincia a fuggi-re, cercando di portar in salvomasserizie e bestiame…”Che fa Cadorna? Venendo menoad un progetto di massima, con-cordato con Capello circa una riti-rata veloce sino al Tagliamento,per costituire colà una valida resi-stenza, ordinava, laddove era sta-to effettuato lo sfondamento,una qualche resistenza con gra-duali balzi indietro (i soli che l’in-vincibile si consentiva) che nonrisolse nulla… Cadorna, orgoglio-so non veramente disposto adascoltare gli altri, si giustificheràdando la colpa al cedimento direparti della II Armata, proprioquella di Capello (in G. Rocca,opcit, p106).All’indomani del disastro fu inevi-tabile che si costituisse unaCommissione Parlamentare diindagine.” Andrò a risponderealla Commissione. Si vedrà l’orga-nizzatore della guerra d’Italiacomparire davanti ai giudici. Ionon temo nulla. Mi si potrannoimputare piccoli errori. Si imputa-rono a Napoleone. Ma nell’insie-me sfido chiunque a dire cheabbia sbagliato!... Non raggiungoi limiti di età se non il 4 settembredel 1918. Ho ancora 7 mesi. Cosami faranno fare in questi settemesi? Mi manderanno a coman-dare un corpo d’Armata territo-riale ? quello di Bari per esempio? E io finirò là, io che ho coman-dato come nessuno ha comanda-to in Italia dopo la caduta dell’im-pero romano tre milioni di uomi-ni…?” ( in G. Rocca, opcit, p.318 ).La relazione stesa dalla Com -missione sarà di dominio pubblicoai primi di agosto de1919. ACadorna si rimproverò: “di nonavere ben governato i quadri,

compiendo una esagerata elimi-nazione degli ufficiali superiori egenerali… di non aver curato laeconomia delle energie fisiche emorali della truppa, tollerandoirreditizi sacrifici di sangue e spin-gendo a troppe frequenti dero-ghe dalla regolare procedura mili-tare…”Quanto alle critiche dinatura militare lo si rimproveravadi“ non avere adeguatamentecurato la disponibilità di riserve,lo studio preventivo di un even-tuale ripiegamento e l’opportunoscaglionamento a distanza dalleprime linee di magazzini e didepositi…” Cadorna come reagì?Col figlio si compiacque che nelle575 pagine della relazione non vifossero seri rilievi di natura milita-re,” dell’accusa di orgoglio e diegocentricità –disse - me ne impi-pò…”(in G. Rocca, opcit, p327).Nelle parole di Pietro Jahier delsuo bel libro” Con me e con gliAlpini “ che desidero trascrivere,c’è lo scenario umano in cui avevaoperato impunemente Cadorna:“Prima eravamo padri, fratelli,mariti e ora siamo soltanto solda-ti. Prima avevamo i nostri mestie-ri ed ora ci scordiamo di tutto esiamo soltanto militari, dunquenon siamo più neanche uominiora ma tutti soldati…”Con Diaz, che a conclusione delconflitto sarà insignito del titolodi Duca della Vittoria, i soldatifurono invece al centro dell’atten-zione con i loro problemi umani,uomini veri capaci di atti eroici maanche di tremori e di stanchez-za…Affinché non restassero nell’i-solamento della mobilitazioneebbero dei giornali appositamen-te scritti per loro, dove venivanoaffrontati i problemi della guerrama anche quelli del Paese. Furegolarizzata la distribuzione del-la posta, istituito un ufficio donipresso ogni Comando d’Armata, econcesso un aiuto finanziario allefamiglie lontane…In un lavoro del genere sarebbequasi d’obbligo accennare a qual-che frase del bollettino della vit-toria stilato, forse non da Diaz, iovorrei invece citare un passo diuno scrittore austriaco, FritzWeber, tenente di artiglieria nel1918, dal libro suo che si intitola”Tappe della disfatta , perché mi èsembrato, da una parte, il ricono-scimento di una rimonta irresisti-bile effettuata dal nostro esercito,dall’altra la confessione di un’av-

ventura, quella della guerra chesfugge di mano, catastrofica, irra-zionale…” L’ultimo atto del dram-ma è incominciato… una fiumananelle strade: uomini, cannoni.Automobili, carri e di nuovouomini… Più lontano altre massein movimento tra il fumo sfilaccia-to delle granate italiane… Sono iresti dell’esercito in sfacelo spar-pagliati su settanta Kilometri difronte…Non è un popolo che siritira ma sono nove popoli ancoraarmati, messi sulle stesse strade,che si urtano pieni di rancore, dipaura, senza futuro…”.Renato Serra - un giovanissimointellettuale partito volontario alfronte per morirvi solo il 20 luglio1915, mentre si ergeva sulla trin-cea noncurante del pericolo - sul-la guerra aveva già da qualchetempo riflettuto. I suoi pensieri misono sembrati degni di memoria.”Forse il beneficio della guerra é insé un sacrificio che si fa , un dove-re che si adempie… Si impara asoffrire, a resistere, ad acconten-tarsi di poco, a vivere con più seriafraternità, con più religiosa sem-plicità, individui e nazioni: finchénon disimparano. Ma d’altra par-te, è anche una perdita cieca, undolore, uno sperpero, una distru-zione enorme e inutile…” E que-sto poteva essere condiviso anchedall’austriaco Weber sulla sortedei nove popoli in disfatta


Armando Diaz

di Anna Maria Casavola*

Roma il 4 giugno del 1944 fu libe-rata dalle truppe angloamericanema non ci fu un’insurrezione po -polare a cacciare i tedeschi, comesarà l’anno dopo per le grandi cit-tà dell’Itala settentrionale Torino,Genova, Milano nell’imminenzadell’arrivo degli Alleati. Ciò haaccreditato l’immagine, nell’opi-nione corrente, di una Romaattendista zona grigia che passacon disinvoltura dall’occupazionetedesca a quella americana. In unlibro di memorie di un’osservatri-ce straniera Fey von Hassel (figliadell’ambasciatore Ulrich vonHassel incriminato e giustiziatoper l’attentato ad Hitler del 20luglio 44) così si dice; “La vita diRoma mi dava l’impressione diessere poco cambiata rispetto aprima della guerra: nel giro di 48ore in via Veneto agli ufficialitedeschi si erano sostituiti gli uffi-ciali americani senza che il restodella scena mutasse di nulla . Incerti palazzi romani si ebbe lacena di addio per il gen.Kesselring e poi a solo pochi gior-ni di distanza la cena di benvenu-to per il gen. americano Clark. Gliorrori che il mondo intero avevaconosciuto sembrano aver toccatopoche persone nel profondo,nomi come Dunquerque, Sta lin -grado, Norwick, Buchenwald,Dachau, suscitano reazioni vaghe.Ma forse era la eterna storia diRoma che ne aveva viste di cotte edi crude a dare ai romani questaspensieratezza di una vita vissutaalla giornata.” (von Hassel, Storiaincredibile, Morcelliana, Brescia,1987, p.157) Un ritratto realistico,non c’è dubbio, ma nella storiale verità non sono così semplici eschematiche, accanto a questaRoma dell’Hassel così equivoca,rilassata e doppiogiochista, c’èstata parallela una Roma, pur-troppo poco conosciuta, quelladei resistenti, impegnati con lalotta armata e non armata a redi-mere l’onore dell’Italia e anascondere nelle loro case unesercito di clandestini, militari,ebrei, disertori, prigionieri angloamericani. ”Metà della popola-

zione romana vive nelle case del-l’altra metà” dichiarò il gen.Stahel, governatore di Roma, per-fettamente al corrente della si -tua zione, e se pensiamo che la cit-tà era alla fame questo acquistaanche più valore. Fortuna che aquesta Roma nel dopo guerra ilregista Renzo Rossellini dedicò unfamoso film Roma, città aperta,visto dalle platee di tutto il mon-do, ma un film, si sa, è sempre unafiction, può non essere credibile.Un altro osservatore straniero,scrittore e giornalista, RobertKatz in un recentissimo libroriprende la questione da un altropunto di vista” La storia dramma-tica di Roma sotto l’occupazionetedesca e, di come l’ultimo gior-no, fu salvata dalle distruzioni,rimane in gran parte taciuta, inparticolare fuori d’Italia (ma ioag giungo anche in Italia). Puòsembrare un fatto sorprendente -egli aggiunge - eppure il motivo ècomprensibile, solo recentementefra il 2000 e il 2002 / è cominciatala desecretazione dei documentidel servizio segreto americano(Office of Strategic Services), deidocumenti diplomatici degli ar -chi vi vaticani e di quelli italia-ni.”(Katz, Roma città aperta, Ilsaggiatore, Milano, 2003, p.23)Speriamo quindi che la verità sto-rica certificata dalle carte rendagiustizia alla città, la quale quan-do fu liberata era arrivata allostremo della sopportazione. Laformula della Città Aperta, pro-clamata unilateralmente da Ba -doglio il 14 agosto 1943 si erarisolta in una tragica finzione.Occupata militarmente dai tede-schi che vi avevano spadroneggia-to per nove mesi, con uccisioni,rastrellamenti, e deportazioni,era stata oggetto di incessantibombardamenti da parte degliAlleati, ben cinquantuno raid suisuoi quartieri periferici con sette-mila vittime tra i suoi cittadini. MaRoma non aveva ceduto: da subi-to aveva visto nascere la primaforma di Resistenza organizzata,una rete di bande, in cui eranoaffluiti privati cittadini e militariclandestini, coordinata dal CLN edal Fronte militare clandestino,

con collegamenti di intelligence edi radio trasmittenti con le forzealleate e con l’Italia del Sud. Unesercito invisibile, impalpabile mapronto a tutto. Quale fosse la per-cezione che di questa forza aveva-no i tedeschi si può ricavare dalledichiarazioni dello stesso gen.Albert Kesselring, il comandantesupremo, al processo di Veneziadel 1947: ”La città era sempre agi-tata. La situazione si era fattaesplosiva. Ogni notte c’era unasparatoria, una scintilla sarebbebastata a procurare disordini gra-vissimi che avrebbero significato ilcrollo del fronte” (cfr F. Caruso,L’Arma dei carabinieri in Romadurante l’occupazione tedesca,Roma 1949). Che l’esperienza diRoma fosse riconosciuta comemodello dai movimenti partigianid’Italia lo dimostra la parola d’or-dine scelta nel 1945 per l’insurre-zione delle città del nord “Il sole èsorto a Roma”. Tuttavia l’insurre-zione attesa, che doveva essere ilriscatto dell’8 settembre, per laquale ci si era preparati nei novemesi di oppressione e per cui mol-ti erano stati gli ammazzati e itorturati, (a via Tasso, alla pensio-ne Iaccarino, alla pensioned’Oltremare, al braccio politico diRegina Coeli) non ci fu, nonostan-te in un primo momento le solle-citazioni degli Alleati fossero sta-te in tal senso “E’ giunta l’ora perRoma e per tutti gli italiani di lot-tare con ogni mezzo possibile econ tutte le forze, bisogna sabo-tare il nemico in ogni modo, bloc-cargli le vie della ritirata…colpirloovunque si mostri, continuandoinstancabili…fino a quando letruppe nostre saranno giunte…(G. Lombardi, Montezemolo e ilFronte militare clandestino diRoma, Roma 1972, p.58). Anchela frase convenzionale” La neve ècaduta sui monti”, che RadioLondra avrebbe dovuto diffonde-re per dare il segnale del momen-to in cui entrare in azione, erapronta. Ma ”la neve non caddesui monti”. Al momento del tra-passo dei poteri, cioè all’ingressodegli Alleati per ragioni diRealpolitik, al gen. Bencivenga, ildesignato da Brindisi e dal CLN, fu

29 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaPER NON DIMENTICARE

Perché a Roma non ci fu un’insurrezio-ne

impedito di agire ed ibernato inVaticano nell’abbazia di SanGiovanni (cfr.E. Forcella, La Re -sitenza in convento, Einaudi,Torino, 1999, p.191) nel timoreche potesse scoppiare quell’insur-rezione che volevano scongiurareora sia gli Alleati, che avevanocambiato la loro strategia, sia ilgoverno di Salerno, sia soprattut-to il Pontefice “Chiunque osassedi levare la mano contro Romasarebbe reo di matricidio dinanzial mondo civile e nel giudizioeterno di Dio “(Pio XII discorso del2 giugno 1944). Gli Alleati daRadio Algeri avevano ben chiaritole loro posizioni: essi avrebberointrapreso azioni militari controRoma solo se i tedeschi si fosseroserviti della città per scopi di guer-ra “Se i tedeschi decideranno didifendere Roma, gli Alleati sivedranno costretti a prenderemisure militari per cacciarli“. (A.Giovannetti, Roma Città Aperta,Editrice Ancora, Milano, 1962,p.291) Questi gli accordi che ave-va di fatto dovuto accettareIvanoe Bonomi, il 2 giugno comepresidente del CLN e come futurocapo del nuovo governo italiano,da parte degli Alleati e da partedei tedeschi, mediatore il Vati -cano. Il Papa ebbe infatti granparte in queste trattative, gli saràattribuito il titolo di Defensor civi-tatis. La mattina del 4 giugno ilgen. Alexander con dei volantini,fatti cadere dal cielo aveva inviatoil seguente messaggio al popolodi Roma:” Fate tutto quanto è invostro potere per impedire ladistruzione della città” Ma qualesarebbe stato il comportamentodegli Alleati era facile prevederlodopo le direttive che il gen.Eisenhouer aveva impartito allavigilia dell’invasione dell’Italia.”Una terra - egli aveva detto - riccadi cultura e arte, ma se la distru-zione di un monumento può arre-care la salvezza anche di un solosoldato americano, quel bellissi-mo monumento sarà distrutto…”Il pericolo era quindi che, se itedeschi si fossero sentiti distur-bati nella ritirata, avrebberopotuto fare di Roma una nuovaStalingrado con le conseguenzeche è facile immaginare, oppuregli Alleati distruggerla come ave-vano fatto per l’abbazia diMontecassino oppure ancora cheRoma cadesse in mano a degliirresponsabili sia pure per qualche

ora (la paura dei comunisti acco-munava il Pontefice agli Alleati)Intanto così i tedeschi, lasciatiindisturbati, ebbero la possibilitàdi arrestare durante le trattative,ben cinque generali (tra cuiOdone, Caruso, Girotti) portati avia Tasso e selvaggiamente pic-chiati, e giustiziare a ForteBravetta e alla Storta civili e mili-tari fino alla fine. Il 3 giugno aForte Bravetta furono fucilate seipersone, lo stesso giorno allaStorta quattordici persone. Si sal-varono solo i rinchiusi a via Tasso,ma per un caso fortuito, un gua-sto ai camion che avrebberodovuto condurli all’esecuzione.Ma finalmente verso la sera del 4giugno quando le ultime luci delsole morente baciavano Roma, letruppe angloamericane (la Quintaarmata del gen. Clark) fanno illoro ingresso trionfale dalla viaAppia e da San Giovanni, accoltecon immenso giubilo dalla popo-lazione. (Questa espressione digiubilo è ben visibile in tutte lefotografie provenienti dai fondidegli Archivi Alleati che sono sta-te in mostra a Roma fino al 5 set-tembre 2004 nei locali del monu-mento al Milite Ignoto). I tedeschifuggono disordinatamente sullavia Cassia. Non si tratta di unabattaglia persa, si tratta di unaspaventosa disfatta.Sul Campidoglio, grazie all’azionedecisa del s.ten. della FinanzaGiorgio Barbarisi, che vince un’ini-ziale resistenza, è issata, insiemecon la bandiera degli Alleati, labandiera italiana. Purtroppo di li’a poche ore, il tenente sarà ucci-

so per errore dal partigianoBentivegna. Ma la giornata del 5giugno vide ancora un combatti-mento contro i tedeschi, protago-nista un soldato bambino: UgoForno di 12 anni. E’ lui che insie-me ad altri giovani armati attaccadei tedeschi in fuga, che stannominando il ponte di ferrosull’Aniene per aprirsi la via delnord. E’ lui che ha avvisato i com-pagni e li ha condotti sul posto, èlui che i tedeschi scoperti colpi-scono al petto e alla testa. Ugomuore ma il ponte è salvo. Lanotizia, riportata da Cesare DeSimone su “ Roma, città prigionie-ra” è tuttora poco conosciuta.Ugo, soldato bambino è l’ultimocombattente caduto nella difesadi Roma. Qualche giorno dopo, aseguito del ritrovamento alleFosse Ardeatine dei corpi straziatidelle 335 vittime inermi della stra-ge perpetrata dai nazisti (l’esuma-zione e il riconoscimento avver-ranno nel luglio successivo) quel-l’onda di gioia nel cuore deiromani fu sostituita da un senti-mento di orrore per la orribilescoperta. Sulla strada delle cata-combe cristiane altre tombe dimartiri… questi e quelli morti”per la libertà e dignità delloSpirito contro la pagana tiranniadella forza brutale”. Così unmanifesto affisso per le vie diRoma, subito dopo la liberazionedella città, ne dava notizia.

*Vicepresidente CN FNISM

30 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaPER NON DIMENTICARE

Il 9 febbraio 1849, un’Assemblea Costituente, elettaa suffragio universale, aveva approvato un decretodi quattro articoli:

Art. 1. Il Papato è decaduto di fatto e di diritto dalGoverno temporale dello Stato Romano.

Art. 2. Il Pontefice romano avrà tutte le guarentigienecessarie per la indipendenza nello esercizio dellasua potestà spirituale.

Art. 3. La forma del governo dello Stato romano saràla democrazia pura e prenderà il glorioso nome diRepubblica Romana.

Art. 4. La Repubblica Romana avrà col resto d’Italia lerelazioni che esige la nazionalità comune.

La Repubblica, nei suoi ultimi giorni di vita, durantel’assedio, approva la sua Costituzione che rimanecome un grande testamento ideale per le futuregenerazioni.

PRINCIPI FONDAMENTALII. La sovranità è per diritto eterno nel popolo. Ilpopolo dello Stato Romano è costituito in repub-blica democratica.II. Il regime democratico ha per regola l'eguaglianza,la libertà, la fraternità. Non riconosce titoli di nobil-tà, né privilegi di nascita o casta.III. La Repubblica colle leggi e colle istituzioni pro-muove il miglioramento delle condizioni morali emateriali di tutti i cittadini.IV. La Repubblica riguarda tutti i popoli come fratel-li: rispetta ogni nazionalità: propugna l'italiana.V. I Municipii hanno tutti eguali diritti: la loro indi-pendenza non è limitata che dalle leggi di utilitàgenerale dello Stato.VI. La piú equa distribuzione possibile degli interessilocali, in armonia coll'interesse politico dello Stato èla norma del riparto territoriale della Repubblica.VII. Dalla credenza religiosa non dipende l'eserciziodei diritti civili e politici.VIII. Il Capo della Chiesa Cattolica avrà dallaRepubblica tutte le guarentigie necessarie per l'eser-cizio indipendente del potere spirituale.

31 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaANNIVERSARI

I 160 anni della Repubblica Romana9 febbraio 1849 - 9 febbraio 2009

160 anni fa si concludeva la vicenda gloriosa della Repubblica Romana del 1849, originatasi in seguito ad unarivolta liberale e democratica nei territori dello Stato pontificio, nell’ambito dei moti insurrezionali che nel1848 sconvolsero tutta l’Europa. Ebbe alla sua guida politica e militare personalità come Giuseppe Mazzini eGiuseppe Garibaldi e fra i suoi difensori Goffredo Mameli, Luciano Manara, Enrico Dandolo e tanti altri.Cinque mesi di straordinaria passione civile e democratica, di tensione morale, di rigore politico durante i qua-li Roma fu un banco di prova di nuove idee progressiste e la sua vita politica e civile si ispirò a valori come ilsuffragio universale, l'abolizione della pena di morte, la libertà di culto e di pensiero, la laicità dello Stato, chein Europa sarebbero diventati realtà solo circa un secolo dopo.Difesa eroicamente dai suoi cittadini e dai tanti volontari provenienti da ogni parte d’Italia, la RepubblicaRomana cadde il 4 luglio in seguito all’intervento delle armate francesi inviate da Luigi Napoleone, sostenu-to dai monarchico-clericali.

Pubblichiamo di seguito alcune strofe significative da “La Repubblica Romana der ‘49” del prof. BrunoFiorentini che ben si inseriscono nella tradizione letteraria del vernacolo romanesco. Il testo del collega, conla forza espressiva del dialetto, rievoca un momento amaro e drammatico della nostra storia risorgimentaleda non dimenticare.

32 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaANNIVERSARI

iI

A cura di G. Corduas

Curato da Barbara Mapelli per lacollana “Genere, differenza, edu-cazione” delle edizioni Gueriniscientifica, (maggio 2008) “Sog -getti di storie. Donne, uomini escritture di sé” raccoglie saggi sul-la scrittura autobiografica, ungenere minore nella storia lette-raria che tuttavia ha acquisito unrilievo sempre maggiore proprioper la capacità di cogliere l’im-mediatezza del vissuto e la com-plessa articolazione delle sue sfu-mature. La tradizionale assenza–o meglio esclusione- femminiledalla tradizione letteraria ufficia-le è compensata da una produzio-ne autobiografica che proponeuna riflessione che trae spuntodall’immagine pompeiana dellafanciulla con una tavoletta inmano e uno stilo appoggiato sul-le labbra “Congetture attorno aun’origine.Quello stilo tra le lab-bra”. Nei diversi saggi vengono affron-tate alcune sfaccettature del diffi-cile rapporto del narrare/ narrarsiattraverso uno strumento che tra-sforma il vissuto in riflessione e dàvoce all’interiorità.In “Le assenti e gli altri” BarbaraMapelli entra nel merito del desi-derio di raccontarsi che è alla basedella narrazione. Laura Menin presenta in “Me -

moria e resistenza. Quattro don-ne nere in America” l’esperienzapolitica filtrata dalla narrazionedi Harriet Jacobs, di Angela Davi s,di Gloria Jean Watkins, di ToniMorrison (pseudonimo di ChloeAnthony Wofford).“Lo spazio interiore del mondo.Un percorso di narrazione di sé almaschile” di Marco Deriu prospet-ta un percorso di narrazione di séal maschile, che parte da una qua-lità riconosciuta come specificadell’esperienza degli uomini: l’e-splorazione, l’avventura attraver-so spazi aperti e orizzonti nuovi.Infine, Laura Menin torna ai temidegli spazi interiori e della sostan-za stessa di cui si alimenta il rac-contare in “Alla ricerca di altrestorie. Vite e scritture di donne edi uomini”. La tradizione che hadefinito le regole della scrittura disé ha condannato molte opere didonne all’oblio, perché giudicatenon rispondenti ai requisiti del-l’autobiografia maschile. Ma laproduzione autobiografica, lette-raria e non, ha riacquistato vigorerivelandosi come luogo non neu-trale nel quale si confrontano lediversità che costringono a unariflessione critica sui significati, leintenzioni e le regole del raccontoautobiografico. Queste nuove esperienze femmi-nili non propongono però unalogica binaria oppositiva al mas -chile, prospettano piuttosto unadifferenza che apre alle altre dif-ferenze che attraversano e conti-nuamente ridefiniscono gli stessisoggetti femminili e consentonoanche agli uomini di raccontarsinella loro molteplicità di genere.

l L

A Barbara Mapelli abbiamo rivol-to alcune domande

DD Da tempo ti occupi di scrittu-ra e di narrazione di sé come

strumento di espressione dell’i-dentità personale e di riconosci-mento delle differenze di genere

RR Sì e si tratta di una storia for-se anche più lunga di quanto

tu non immagini, risale al femmi-nismo anni Settanta, alla mia par-tecipazione a un gruppo di auto-coscienza…Nel piccolo gruppo,come sai, ci si raccontava e le nar-razioni di ognuna si intrecciavanocon quelle delle altre, si cercavanosoprattutto le somiglianze, i tratticomuni di una condizione femmi-nile che, anche per quanto riguar-dava noi, che in fondo eravamodelle privilegiate, era stata ed eraprofondamente vincolante le scel-te, il senso di sé di ciascuna don-na. Nei nostri racconti condivisi ciritrovavamo non solo in una sto-ria collettiva che ci avvicinava, maciascuna di noi riusciva e ritrovarsicome soggetto che desideravaessere protagonista del proprioprogetto di vita, anzi, ancora piùa monte, scoprivamo che si pote-va elaborare un progetto, dare ocambiare direzione alla propriabiografia. Di tutto questo, in ter-mini più generali parlo anche inSoggetti di storie, quando raccon-to come da lì le donne abbianoiniziato a fondare un nuovomithos, la nostra parola narrativa,che costruisce un sapere di espe-rienza, in contrapposizione alogos, la parola definitoria, astrat-ta dalle vite e dalle storie dellepersone, fondativa del saperemaschile. Tutto questo, natural-mente, detto in così poche parole,risulta un po’ troppo semplificato,a sua volta un po’ definitorio, mirendo conto, ma spero che se nepercepisca il significato generale.In seguito, l’incontro con DuccioDemetrio, la fondazione dellaLibera Università dell’autobiogra-fia ad Anghiari, i miei studi sulleautobiografie di genere hannoconsolidato questo interesse di

33 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaLIBRI ED AUTORI

Soggetti di storieDonne, uomini e scritture di sé

Conversazione con Barbara Mapelli*

studio e il testo Soggetti di storiene è un po’ una testimonianza.

DD L’autobiografia è stata rivalu-tata nella letteratura. Come

pensi che possa essere utilizzataper familiarizzare le/ i giovani conla scrittura che le tecnologieinformatiche riducono ad un usominimale ed esclusivamente fun-zionale (SMS, e-mail ecc.)? Qualedimensione formativa può assu-mere?

RR So, sappiamo dalle molteesperienze che abbiamo incon-

trato, che nelle scuole si inizia adusare lo strumento della scritturaautobiografica con studentesse estudenti. In molte forme, mageneralmente la scrittura di sé,dopo le prime resistenze, affasci-na e attira i/le giovani, che hannoun grande bisogno di dirsi, rac-contarsi. Insomma credo si stia svi-luppando una vera e propriapedagogia narrativa, che da unaparte avvicina alla vasta produzio-ne letteraria biografica e autobio-grafica e dall’altra induce leragazze e i ragazzi al racconto disé. Si usano molti e diversi disposi-tivi per superare le iniziali diffi-denze e timidezze: la lettura ditesti appunto, ma anche l’uso diimmagini, artistiche, fotografiche(si ricostruiscono talvolta vere eproprie autobiografie di famigliaattraverso le foto e questo apparemolto utile dal punto di vista, adesempio, dell’evoluzione deicostumi, ruoli e culture di gene-re), stimoli teatrali, musicali…superate le prime difficoltà le pro-poste arrivano dagli stessi studen-ti e studentesse e sono natural-mente molto creative. Il raccontodi sé ha indubbiamente una fun-zione educativa molto forte, èdeterminante per la crescita di unprocesso di individuazione perso-nale – e io aggiungerei sessuato,perché altra cosa è percepirsi, rac-contarsi donna e altra cosa perce-pirsi, raccontarsi uomo – che èl’avvio necessario ad ogni percor-so di apprendimento, biografico,di conoscenze. Il riferimento a sédiviene la misura su cui confronta-re le esperienze e i vissuti, gliincontri, i cambiamenti, in un pro-

cesso che definirei pendolare trala propria interiorità e l’uscita nelmondo: fuori la realtà con le sueproposte e suggestioni, ma anchedomande, nel ritorno a sé unacrescita di capacità elaborativeche dovrebbero costruire per ilsoggetto, anche giovane, la com-petenza a trovare il proprio luogonel mondo, a saper scegliere.

DD L’autobiografia è stata preva-lentemente uno strumento al

femminile, mentre nell’esperien-za maschile si riscontra spesso unacerta difficoltà alla narrazione disé: che cosa ne pensi?

RR Ma per quanto riguarda ilpassato ci sono stati grandi

autobiografi, pensa ad Agostino,Montaigne, Rousseau e ancor oragli uomini si raccontano, certo amodo loro: guerre, viaggi, impre-se, lavoro, sport…Ma la proposta autobiograficaraccoglie sempre più il favorefemminile, alla Libera Universitàdell’autobiografia di Anghiari ledonne che seguono i corsi supera-no il 75%! Si tratta di una tradi-zione, come dici tu, del raccontar-si tra donne, c’è anche la novitàlegata alle trasformazioni dei sog-getti e delle vite femminili e ildesiderio di narrarsi allora si faanche più forte, ha spesso il sapo-re di un racconto di formazione,scoperta di sé e del proprio muta-re. Gli uomini, largamente, se netengono fuori, eppure credo chenon manchi in alcuni di loro ildesiderio di raccontarsi, mancaperò il coraggio, l’abitudine, leparole per dirsi come soggetti, aldi là di quel che si fa. Probabilmente questo desiderio èanche più forte tra i giovani, chepercepiscono un mutamento,vedono erosi i tradizionali model-li di mascolinità e non si trovanoad avere molti altri riferimenti.Anche loro sono più timidi, ini-zialmente, nell’esporsi, di quantonon siano le ragazze, ma dai rac-conti di alcune scuole che hannoapplicato le metodologie auto-biografiche vengo a sapere chepoi….quando si avviano al pren-dere parola, sono anche più pro-duttivi, più convinti del valore di

quello che fanno. Credo che neabbiano più bisogno delle giovanidonne, per quel che si diceva pri-ma, ma per loro è un po’ più diffi-cile accedere alla scrittura di séperché c’è meno tradizione nelloro genere e anche a scuolaincontrano e hanno a che fare conpochi insegnanti di sesso maschi-le. Forse su questo occorrerebbespecificatamente concentrarsi,trovare delle forme che li aiutinoad aprirsi di più,e la scrittura,anche la più semplice, è uno stru-mento molto efficace. Credoanche che molti problemi di vio-lenza si potrebbero risolvere piùfacilmente aprendo brecce neldisagio di questi giovani attraver-so il racconto di sé.


*Barbara Mapelli insegnaPedagogia delle differenze digenere presso l’Università diMilano Bicocca. Tra le ultime pub-blicazioni “Vivencia. Conoscere lavita da una generazione all’altra”(To. 2003); “Dopo la solitudine.Pedagogia narra tiva tra donne euomini” (Mi. 2007), “Nuove virtù.Percorsi di filosofia dell’educazio-ne (Guerini 2004); è coautrice di“Con voce diversa. Pedagogia ed(fferenza sessuale e di genere(Guerini 2001) e ha curato, conGabriella Seveso, l’antologia “Unastoria imprevista. Femminismi delNovecento ed educazione”(Guerini 2003).


Stiamo osservando una delleimmagini più note della pitturaromana, salvatasi a Pompei. Illivello tecnico padroneggiato dal-l’artista nel primo secolo dopoCristo, anonimo autore di unritratto di fanciulla senza dataprecisa (una delle Muse? Una gio-vinetta di nobile lignaggio, inten-ta a scrivere sulla tavoletta incera-ta i suoi sospiri d’amore? Qualchericordo?), non può che emozio-narci. Di certo, non ci lascia indif-ferenti; oltre che per la bellezzadell’opera, per la sua improbabileunicità. Non è infatti azzardatosupporre che, come tanti altri sti-lemi pittorici o plastici, essaappartenesse a un genere temati-

co di scuola. A una consuetudineallora «alla moda, volta a mostra-re che le donne di una certa qualfamiglia agiata, beninteso, meri-tassero di essere riconosciutesocialmente come scrittrici (e let-trici). Escluderei ogni ironica insi-nuazione; ogni sarcasmo maschileriferiti a quel gesto impacciato,sospeso. Quasi si trattasse di unamaligna calunnia per la paleseimpotenza grafica di colei che «intal attardarsi» venne ritratta. Lacomposizione nel suo insiemeconchiuso, con le altre notizie sto-riche, lascia piuttosto pensare chel’immagine, tra le molte di ungenere apprezzato, non costituis-se perciò un unicum. Lo dimostrail dittico della coppia intitolato“Terentius Neo e la sua sposa”,salvatosi sempre a Pompei e con-servato pure al MuseoArcheologico Nazionale diNapoli, databile tra il 55 e il 79d.C. L’affresco, anch’esso di gran-de suggestione, ritrae la donnanella stessa postura della fanciullamisteriosa, come se però avesseappena cessato di scrivere; men-tre il dominus stringe, guardando

il pittore, un rotolo di papiro inverticale quasi a voler serbare leparole di lei. Bensì il prototipo diuna serie; di cui non si concsconoaltri ritrovamenti di poco anterio-ri o posteriori. Gli altri ritrattiandarono distrutti non solo - inquel caso - dalla lava o dalle natu-rali catastrofi, dalle deturpazionie dai saccheggi, piuttosto a causadei profondi mutamenti culturaliintrodotti dall’avvento della pri-ma fase della cristianità. I qualidecretarono la fine di una menta-lità, che era andata facendosisempre più favorevole, nel tribu-tare valore alla nozione di indivi-duo, alle sue libertà potenziali, eche, rispetto alle donne, stavaemblematicamente a indicarnel’emergente legittimazione socia-le. Fino al punto –come qui vedia-moda rappresentarle (fosse sta-ta, improbabilmente, anche unasoltanto) nell’atto di scrivere.

(Duccio Demetrio, Congettureattorno a un’origine. Quello stilotra le labbra, in B.Mapelli,Soggetti di storie, pag. 7,8)

Il gesto pensoso e solitario

Primo ingresso delle assenti

Assenti dallo spazio visibile dellascrittura, anonime quindi, senzanome nel passaggio da quello delpadre a quello del marito, le don-ne sono sempre state custodi diun segreto, quello della pro priavita, che a lungo non ha potutoessere raccontata, diventare unastoria: un segreto che ha riguar-dato metà dell’umanità. «Lecustodi del segreto meglio nasco-sto al mondo/Le vite private dimezza umanità, niente meno»1.Un segreto ben nascosto, fino anon molto tempo fa. «Le donnenon hanno niente di selvaggio inse stesse,/Sono invece previden-ti,/Contente, nella stretta e caldacella del loro cuore,/Di mangiareun pane polveroso»2Eppure, per le assenti, proprio

l’autobiografia sembra un’oppor-tuna via di accesso alla parolascritta, la possibilità di dirsi — nelproprio desiderio, esperienza epensiero — di un io rimasto sem-pre inespresso. Nella storia lette-raria del primo Novecento, anchein Italia, mentre sfiorisce e crolla ilmito della donna ignorante, fan-no ingresso alcune, numerosescrittrici, e il racconto autobiogra-fico, celato in una scritturaromanzesca o esplicito, è la sceltapiù praticata, perché li le donnepossono dirsi, dire delle loro vite,dei loro amori, delle ribellioni orassegnazioni all’esclusione socia-le. Male accolte, naturalmente,dalla critica maschile, dalla sorpre-sa malevola di chi vede le custodiimprovvisamente abbandonare il

loro segreto, svelarlo. Penne piùche abili e autorevoli si scaglianocontro il genere letterario dellascrittura di sé, genere consideratominore, che a un tempo favoriscel’ingresso delle donne e rende evi-dente il femminilizzarsi degli stes-si uomini.Per effetto di esso, sono state spa-lancate le porte alle donne, esserisommamente affettivi e pratici,che, come sogliono leggere i libridi poesia sottolineando tutto ciòche consuona con le proprie e per-sonali avventure e disavventuresentimentali, così si trovano sem-pre a grande agio quando sonoinvitate a vuotare le loro anime;né della mancanza cli stile si dan-no troppo pensiero, perché, comeè stato detto argutamente: «Le


style ce n’est pas la femme». Ledonne baccheggiano nella lette-ratura moderna, perché gli uomi-ni stessi si sono, esteticamente,alquanto infemminiti3Ma le preoccupazioni di contami-nazione letteraria cui può condur-re il «bacillo dell’autobiografia»4non sono solo di ordine estetico:da solo esso non potrebbe giusti-ficare ironie e livori cui è sottesa,come sempre accade, una grandepaura. Quando una donna si rac-conta e svela il segreto della suavita, narra di una condizione cheè la sua e delle altre, di qualcosadi cui le donne stesse sono statecustodi e complici, sottoposte allanorma maschile. E allora, sia che sirivolga al suo sesso che agli uomi-ni, la sua storia diviene unadenuncia, assume un valore socia-le che cambia il patto tra autrice elettrici/lettori, nella sua novità lonecessita alla reinvenzione.È il caso, ad esempio, dell’auto-biografia femminile italiana piùfamosa del primo Novecento, Unadonna, di Sibilla Aleramo. La scrit-trice racconta di un periodo dellasua vita, l’abbandono del marito,la rinuncia, imposta, al figlio. Ilsuo dolore personale, la scelta diandarsene, vivono in una scritturadi sé, che si propone nella doppiavalenza della denuncia sociale edel bisogno di farsi ricordare dalfiglio.

Mi sedevo al tavolino per scriveredelle pagine in cui rinnovavo gliappelli già lanciati alla società daben altri ingegni, ma che ioimprontavo di lagrime e di san-gue [ i Mio figlio, mio figlio.., nonpotrò più raccontargli la mia vita,la storia della mia anima.., e dirgliche l’ho atteso per tanto tempo!Ed è per questo che scrissi. Le mieparole lo raggiungeranno.5

La narrazione autobiografica simuove tutta sul doppio binario diun’intenzione rivolta a un ascoltosociale, alla costruzione di unasolidarietà femminile e a un letto-re privilegiato, il figlio, cui inviauna richiesta d’amore. Le parole el’architettura scelta per la storiapossono essere le medesime: lascrittura femminile rompe i cano-ni e le rigidità dei consueti generiletterari, frammenta, moltiplica erinnova i significati del patto conla lettura.6 Il testo di SibillaAleramo non ha alcuna neutrali-tà, è la storia di dolore di un sog-getto, di una donna, è la narra-zione di una con dizione collettivafemminile e richiama alla nonneutralità anche chi legge, stabili-sce una relazione, propone un’in-terrogazione in cui l’appartenen-za sessuale diviene centrale.

da Barbara Mapelli “Soggetti diStorie” pagg. 46/48

NOTE 1 Carolyn Rizer, cit. in Carolyn G.Heilbrun, Scrivere la vita di una don-na, La Tartaruga, Milano 1990, p. 82.

2 Louise Bogan, ibidem

3 Benedetto Croce, Breviario di esteti-ca, Laterza, Bari 1969, p. 143.

4 La frase è del critico Pelizzi, citatoda Patrizia Guida, «Scrittura di sé eparola del corpo», in Marisa Forcina(a cura di), Progetti e bisogni e pro-getto di sé, Milella, Lecce 2005, p. 75.

5 Sibilla Aleramo, Una donna,Feltrinelli, Milano 1977, pp. 202-3.

6 Sono ben consapevole che parlaredi scrittura femminile apre su unaproblematica assai complessa, che sicompone di molti interrogativi intor-no al senso di quell’io narrante, indi-viduale e collettivo, che dichiara lapropria appartenenza sessuale.Riprenderò in un capitolo successivoalcuni spunti su questo tema, cheemergono con particolare significati-vità, anche in Italia, dopo gli anniSettanta del Novecento, ma che han-no un percorso di riflessione moltopiù lungo e ricco di storia.

Il cielo sopra Berlino e le nuove frontieredella laicità

Nella Berlino abitata da una pluralità di etnie e professio-ni religiose non ha suscitato alcun entusiasmo il referen-dum indetto a sostegno dell'insegnamento religioso. Havotato il 29 % degli aventi diritto: di questi, solo il 48% siè dichiarato a favore e il 51% contrario. E’ un esito che riflette lo stato d'animo di una città in cuiil 60 % degli abitanti si dichiara “non credente” ma doveuna minoranza politicamente agguerrita ha spinto per-ché nelle scuole ci fosse un insegnamento obbligatoriodella religione, su iniziativa di un'associazione di cattolicie protestanti con l'appoggio esterno -potremmo dire, sefossimo in Italia- di alcuni gruppi musulmani. Un insegnamento religioso che ora c'è già ma, ahimé, èsolo facoltativo, mentre è obbligatorio fin dal 2006 l'inse-gnamento di “etica” i cui contenuti sono i valori fonda-mentali della costituzione tedesca e i principi della convi-venza civile. La proposta referendaria mirava a metterli sullo stessopiano imponendo la scelta tra avvalersi dell'uno o dell'al-tro. Buoni cittadini o buoni religiosi? e perché non lascia

MOZIONE FNISM

re alla scuola la responsabilità di formare cittadini e alleparrocchie e alle strutture religiose quello di formarebuoni credenti? Colpisce che, mentre una città che esce dalle sofferenzedell'integralismo e dei suoi muri intrisi per il controllo del-la vita e delle coscienze, difende il pluralismo e chiede allascuola di non abdicare sul fronte della tenuta etica basa-ta sui valori di cittadinanza, in Italia il pontefice abbiaancora una volta cercato di razionalizzare il confessiona-lismo della scuola statale proprio tirando la coperta dellalaicità fino a snaturarla. Ha infatti affermato che “l'ora direligione è parte integrante della scuola italiana ed èesempio di laicità positiva”. Il vecchio vizio di aggettivarela laicità distinguendone una buona e una cattiva, o for-se solo una apparente e conciliante e una che non habisogno di alcun aggettivo perché o si è laici o non lo si èe non c'è nulla da aggiungere. Questi sottili distinguo sono possibili solo nel nostro pae-se dove le proteste dei vescovi fanno riapparire miracolo-samente finanziamenti per le scuole private negati allascuola statale e dove nulla deve turbare il bel giardino delVaticano che l'Italia è sempre stata.

(Aprile 2009)

A cura di Fiorella Palazzesi

A Foggia, nel 1966, tre donne tut-te nate nel 1926, differenti nelcarattere e nel modo di agire, uni-te dalla passione profonda perl’azione educativa, dal loro rigoremorale, dalla loro tenace volontà,iniziano una battaglia difficile perraggiungere un ideale comune. Lidia Ferretti Pepe, Maria TeresaTrifiletti Forcella, Maria GiovannaDe Gregorio Schirone realizzanoun’opera che in Puglia mancava,una scuola Montessoriana, nidoed elementare, convenzionatacon il comune e lo Stato, e rac-contano il loro percorso e le loroesperienze nel libro Foggia… unastoria, editore Palmisano, Foggia,2009. Questo libro, ricco di documenti,di testimonianze di modellopedagogico montessoriano rila-sciate da maestre, assistenti all’in-fanzia, coordinatrici pedagogicheche hanno lavorato durante i 40anni di attività nelle scuole mon-tessoriane foggiane, fornisconoun archivio di esperienze didatti-che e amministrative senz’altroutili per chi voglia intraprenderecon successo la strada seguita dal-le autrici del libro. Il loro lavoro è stato sempre sor-retto dalla convinzione che ilbambino è al centro del sistemaeducativo e che l’educazione,come diceva Maria Montessori inLa mente del bambino: «non è ciòche il maestro da, ma è un proces-so naturale che si svolge sponta-

neamente nell’individuo umano;che essa non si acquisisce ascol-tando delle parole, ma per virtù diesperienze effettuate nell’am-biente». «La storia delle scuole Montessoridi Foggia ha ufficialmente inizionell’anno 1966, con la costituzio-ne del Comitato Primo Vere, che siadoperò a favore dell’istituzione,nel 1967, del primo NidoMontessori e della prima Casa deiBambini» – dice la Franca PintoMinerva, ordinaria di Pedagogianell’Università di Foggia, nellaprefazione – e le autrici ricordanola nascita delle prime scuole come«un evento davvero coinvolgente,fu l’occasione per avviare rappor-ti con le famiglie, in particolarecon le madri […] che parteciparo-no sia economicamente che pro-fessionalmente, alcune mammepiù preparate si offrirono comeeducatrici, altre come cuoche». Si ricreò quello che MariaMontessori aveva realizzato aRoma, a San Lorenzo: l’armoniadegli interventi educativi trafamiglia e scuola, tentati e sottoli-neati come necessari per la buonariuscita dell’intervento educativo,anche dai Decreti Delegati del1974, ma ancora non raggiuntinella pratica quotidiana della«Scuola Italiana». Nel libro emerge una solidarietàtra donne che lavorano: le mam-me e le insegnanti sono parte diuna stessa società e la solidarietàfemminile, indispensabile persuperare i limiti di una società chenon permette alle donne, oppres-se dal lavoro di cura, di lavorareautonomamente è una fortemotivazione per le autrici, ed aquesta attingono forza per conti-nuare nel loro lungo e non facilepercorso.Femministe ante litteram?Senz’altro seguaci della Montes -sori che sempre spinse per l’eman-cipazione della donna e del bam-bino, due anelli deboli della socie-tà che nella “solidarietà” possonotrovare la “libertà”.Ma nel libro è anche sottolineatoil rigore scientifico della forma-

zione delle insegnanti montesso-riane, la necessità di un’analisirigorosa, puntuale, delle attitudi-ni del bambino, impegnato, atti-vo e costruttivo nella sua attivitàquotidiana, della necessaria veri-fica dei risultati dell’interventoeducativo attuato prima di proce-dere ad un altro step della pro-grammazione. Preparare materiale sussidiariostrutturato e guidare l’allievoall’uso di esso stimolandolo versoun’attività opportunamente pre-disposta per lo sviluppo delle suepotenzialità è compito delle mae-stre che sanno «osservare», e uti-lizzare il «silenzio», l’«ambiente»,nel rispetto dei bisogni psico-fisicidello sviluppo del bambino perriuscire ad ascoltare la sua richie-sta: « aiutami a fare da solo». Risalta una scuola che già nel lon-tano1966 , conosceva l’importan-za dell’aggiornamento docenti.

l L

DD Il libro è ricco di documenti edi testimonianze: puoi illustra-

re lo scopo della pubblicazione?

RR L’intento mio e delle mie ami-che è stato quello di lasciare

alla città di Foggia, un documentoricco di dati e testimonianze delnostro lungo lavoro iniziato nel1966 e proseguito fino ad oggi;un documento inequivocabile.

DD Esiste un pregiudizio diffusosulle scuole Montessori: gli

allievi incontreranno difficoltà nelloro futuro di studenti.

RR Per tutte le cose difficili darealizzare esistono pregiudizi;

è un modo indolore per nonaffrontare gli impegni. Non mipare che i nostri ragazzi abbianoincontrato difficoltà nel proseguodei loro studi, e ciò lo dimostral’indagine che ho effettuato tele-fonicamente, intervistando 198ex-allievi: 139 oggi sono laureati;gli altri stanno terminando i lorostudi superiori.


Foggia… una storiaQuarant’anni di esperienza montessoriana

Conversazione con Lidia Ferretti Pepe*

DD Come è nata in voi l’idea dicreare un nido montessoriano

a Foggia e i successivi ordini discuole, materna ed elementare?

RR L’idea del nido è sorta comeconseguenza di diverse situa-

zioni. Foggia nel 1966 era sprovvi-sta di una struttura in cui le mam-me lavoratrici potessero lasciare iloro bambini, essendo terminatal’esperienza di un nido istituitoprecedentemente come speri-mentazione, da un Istituto supe-riore. Noi avevamo il Comitato “PrimoVere”, un servizio di baby-sitter,consapevoli che la città non offri-va alcun servizio alle donne chelavoravano. Compiuto il primopasso, i successivi sono stati unaconseguenza.

DD Quali sono i punti cardine diuna scuola di indirizzo mon-

tessoriano?

RR I punti cardine sono pochi, madeterminanti: un ambiente e

una maestra preparata all’osser-vazione; materiale di sussidioscientificamente determinato.

DD Cosa vuol dire osservazionedegli alunni per una maestra

montessoriana?

RR Una maestra montessorianaosserva il bambino che ha

davanti con lo «spirito di unoscienziato»: osserva come si muo-ve, individua gli interessi predo-minanti, gli offre gli stimoli utili,rispetta il suo iter di apprendi-mento, sostenendolo quando èincerto, gratificandolo quando èsconfortato, fortificandolo per leprove nuove e attende, vigila,come se dovesse nascere dal terre-no una bella piantina. Annota levarie tappe raggiunte, su grigliedi osservazione. Sembra retorica questo mio dire?Io dico nel libro che è possibile, sela maestra è ben preparata e cre-de in ciò che fa.

DD Che tipo di rapporto aveteavuto con i docenti del nido e

della scuola elementare?

RR I rapporti sono stati privi dicompetitività, ampiamente

costruttivi; siamo sempre state

bene insieme; ci siamo aggiornatee impegnate; abbiamo condivisoproblemi, ansie e offerto, gratui-tamente, ore e ore di lavoro percostruire questa nostra scuola.Abbiamo partecipato ad una serieinimmaginabile di riunioni, stu-diato e sostenuto esami per lanostra formazione, letto libri, dis-cusso, pranzato e festeggiatosempre insieme.

DD In quale anno è stato possibi-le inserire bambini diversa-

mente abili e quali figure profes-sionali hanno partecipato?

RR Il primo bambino con difficol-tà fu accolto nel nido nell’anno

scolastico 1967-1968. Con il passa-re degli anni il numero di questibambini aumentò e nell’anno sco-lastico 2006-2007 furono 34 con27 maestre di sostegno. Nella sola scuola elementare, pri-ma è stata presente l’equipesocio-psico-pedagogica dell’“EnteNazionale Protezione del fanciul-lo”, con il compito di individuareil deficit e fare una diagnosi (fun-zionale) perché la maestra cono-scesse l’handicap dell’alunno. Dal 1978 questo Ente è stato sosti-tuito dall’AIAS, divenuto in segui-to CPH (Consorzio Provinciale perHandicappati) con la presenza ascuola programmata di uno psi-chiatra, una psicologa, un assi-stente sociale, tre terapiste, uninsegnante di sostegno che colla-boravano a seconda del caso, conle maestre, servendosi anche delmateriale di sussidio montessoria-no, presente nella classe. I bambini normo-dotati hannosempre vissuto la diversità comeun momento per migliorare sestessi e non per giudicare, e ibambini con deficit sono statisempre partecipi di tutte le attivi-tà della scuola. Sono sempre statiaccolti con la quasi certezza che ilmateriale sensoriale e il rapportoindividuale che la maestra ha conil bambino potessero essere utiliper integrarlo nel gruppo classe.

DD L’obiettivo della scuola mon-tessoriana qual è stato?

RR Il messaggio lasciato da MariaMontessori che dice: «Aiutami

a fare da solo». Ciò vuol dire acquisire autonomia,consapevolezza delle proprie abi-

lità e capacità, diventare anchebravi cittadini.

DD Quale esperienza esplicativadimostra di più lo stile della

scuola attiva?

RR Riprendo l’esperienza quasiquotidiana montessoriana, rac-

contata anche nel libro. Quandoin cucina a causa della presenza diun numero minore di bambini,restava del cibo non cotto, veniva-no nella mia stanza gli alunni diquinta elementare e suddivideva-no questi alimenti, li pesavano e,conoscendo i prezzi delle merciriportati nelle mie bolle di conse-gna, calcolavano il costo del cibotrasformandolo in etti, facevanodei sacchetti che andavano poi adoffrire al personale della scuola; equi partiva una serie di calcoli eresti. L’operazione aveva termineinsieme a me, con il controllo diquanto avrebbero dovuto incassa-re e quanto realmente avevanoincassato. Nella “Casa dei bambini” la scuo-la attiva significava rispetto del-l’ambiente con la cura delle pian-te e dei fiori, collaborazione nellacucina (grattugiare il formaggio,pulire la verdura, mettere le tova-glie, ecc.) così i bambini si sentiva-no a proprio agio e rispettavanola scuola come proprio ambiente.

DD Come conciliare il metodoMontessori con le nuove tec-

nologie?

RR Il computer è uno strumentoscientifico e come tale viene

presentato e usato come tutto ilmateriale di sussidio. In genereviene presentato ai bambini dopoche hanno raggiunto la capacitàmanuale per scrivere e disegnare,inoltre questo strumento ha in sè,come tutto il materiale montesso-riano di sussidio, il controllo del-l’errore.


* Lidia Ferretti nata a Parma nel1926, ha conseguito il titolo di stu-dio a Genova.Residente a Foggia dal 1952 è trale fondatrici della sezione diFoggia dell’Opera NazionaleMontessori nel 1966. Ha operatoin modo incisivo nell’istituzione discuole private cedute poi alloStato.

“Prima, però, mi sia consentito, anome e per conto dei componen-ti del gruppo originario e di ognialtro membro aggiunto, fare alcu-ne riflessioni sul sottofondo cultu-rale della nostra attività.Molto ci impegnammo per quellache oggi si chiama formazioneprofessionale continua, poiché findal nostro sorgere eravamo con-sapevoli della nostra fragilità pro-fessionale. Istintivamente percepi-vamo, e culturalmente capivamo,che la pedagogia teorica era infase di profondi cambiamenti. Ilbambino non veniva più vistocome il famoso e storico vaso dariempire, ma come soggetto atti-vo, bisognoso di poter crescereseguendo itinerari esperienzialinel rispetto delle sue potenzialitànaturali. Erano gli anni in cui, traprofonde contestazioni sociali, sitentava appena di uscire dallapedagogia del ventennio, erettasui caposaldo “Dio, padre e fami-glia”, si facevano i primi passi neiconfronti dell’intervento educati-vo sui bambini neonati o pocopiù, ancora affidati quasi esclusi-vamente all’ONMI, residuo delregime, che offriva un’assistenzasanitario-assistenziale piuttostopersonalizzata e spersonalizzan-te. Gli asili, così chiamati, erano leistituzioni prescolari non obbliga-tone, nel contesto di una pedago-gia parzialmente agazziana, spes-so applicata attraverso la peggio-re interpretazione, svilita da note-vole pressappochismo.In questi asili (che brutto termine!

ricetto-ricovero-rifugio) non c’eratraccia di intervento individualiz-zato, di rispetto del bambino;dominante era l’assistenza.Questo era lo spirito della peda-gogia applicata di quei tempi,figlia di una filosofia che non siponeva il problema della cono-scenza della psicologia, scienzaquasi nuova che giungeva a noiscavalcando con fatica i confini eattraversando con difficoltà glioceani, ma che altrove era giàimpegnata e si impegnava nelcampo dell’educazione, studian-do le caratteristiche dell’età evo-lutiva.E noi, in tutto questo?Negli anni che hanno fatto segui-to agli inizi della nostra attivitàabbiamo chiesto l’aiuto necessa-rio e ci siamo fatte accompagnaree sostenere da studiose e studiosidel pensiero montessoriano e del-la psico-pedagogia moderna,capaci di migliorare la nostra pro-fessionalità e di infondere in noientusiasmo, coraggio, fiducia.Dovevamo tutte, Comitato“Primo Vere” e Opera Montessori,riscaldarci ad una fiamma viva perpoterci impegnare nei diversi ruo-li che ciascuna ricopriva nellevarie imprese a cui avevamo datovita: la nascita delle scuole (primafra tutte); i corsi di studio, perchéle allieve del Nido potessero con-seguire la qualifica di Assistenteall’Infanzia ad indirizzo montes-soriano; i corsi per l’acquisizionedelle competenze nel campo dellacreatività, per le maestre della

Casa dei bambini; il tempo pieno,per la scuola elementare, con leattività integrative; le attività ine-renti la vita religiosa;l’Associazione dei genitori e ilComitato Scuola; il coinvolgimen-to delle Istituzioni.Sono semplici enunciati questi,ma che richiedono riunioni eriunioni, preventivi e bilanci,ricerche e ricerche, perché era unanostra caratteristica individuare laqualità dei tecnici e degli opera-tori per un soddisfacente raggiun-gimento dell’obiettivo.Dovevamo metterci a confrontocon altre realtà operative perpoter migliorare la nostra attivitàe consolidarla, essere aperte esensibili ai richiami, ai consigli ealle stimolazioni.E’ lungo l’elenco dei momentiteorico-culturali promossi e vissutiall’esterno; innumerevoli quelligestiti e partecipati all’internodelle nostre organizzazioni conincontri-scuola. Inter-scuola,extra-scuola (specialmente a favo-re della scuola elementare). Sologli operatori sanno quanti sonostati quei momenti!Molte sono state le visite pressoorganizzazioni similari di altre cit-tà.Alcuni interventi sono stati gene-rici e puramente culturali, altrisono stati settoriali e pratici.Decisamente il Comitato “PrimoVere” prima e la Sezione diFoggia dell’Opera Montessori poi,hanno sempre svolto, con singola-re caparbietà, una intensa attivitàa favore delle organizzazioni edu-cative della città, storicamenteafflitta da una pesante disoccupa-zione intellettuale, al fine di pro-muovere formazione, aggiorna-mento e lavoro.


L’inizio dell’avventura

Anna Maria Casavola

“7 Ottobre 1943 la deportazionedei Carabinieri romani nei Lagernazisti”Ed. Studium - 2008

di Rita Gravina

La lontananza cronologica da unpassato che pure è, nella storia dilungo periodo, estremamentepresente e vivo permette di pren-dere in considerazione nell’analisidi quella che è stata la Resistenza,fatti, luoghi, protagonisti ignoratifino ad oggi dall’analisi storiogra-fica.è quello che ha fatto Anna MariaCasavola nell’indagare, con lapubblicazione del suo libro “7ottobre 1943 La deportazione deiCarabinieri romani nei Lager nazi-sti” edito da Edizioni Studium,sulla sorte dei 2000, 2500 carabi-nieri che, il 7 ottobre 1943 furonoconsegnati nelle caserme a Roma,disarmati ed avviati ai campi diconcentramento tedeschi.Una storia ignota ai più, anche tragli specialisti, che scrive una pagi-na di valore morale e civile inesti-mabile la cui conoscenza non puòche essere di aiuto in un momen-to in cui e da più parti, si tenta diappiattire ed annegare il sensodella Resistenza italiana in unanotte della scienza e dellacoscienza in cui tutte le vacchedovrebbero essere grigie.L’autrice di 7 ottobre 1943 analiz-za con accuratezza il ruolo che icarabinieri ebbero durante queldrammatico periodo storico all’in-domani dell’8 settembre ’43 nellacapitale, che aveva visto i militaridell’Arma battersi contro i tede-schi già il giorno successivo all’ar-mistizio e poi combattere aNapoli per liberare la città. Sono chiamati a mantenere l’ordi-ne pubblico in una città che attivauna Resistenza soprattutto nonarmata, molto diffusa e, spesso,condivisa e sostenuta proprio daicarabinieri che, appellandosi algiuramento di fedeltà al re, equindi allo Stato, si riconoscononella popolazione, che debbonocontrollare ma che soprattutto

vogliono aiutare ed aiutano. In troppe occasioni i carabinieri,molti dei quali prendono la viadelle montagne, rifiutano la con-nivenza con i nazifascisti. Il 7 otto-bre 1943 perciò, su ordine diRodolfo Graziani e delComandante generale ad interimCasimiro Delfini, i carabinieri distanza nella città vengono radu-nati nelle caserme, disarmati econsegnati ai tedeschi.Quest’ultimi, non fidandosi diloro per l’attuazione dei piani dicontrollo della città e delle azionicontro gli ebrei, che hanno inmente e che culmineranno con larazzia del ghetto, di nemmenodieci giorni dopo, il 16 ottobreappunto, si propongono diannientare ogni loro possibileresistenza con la deportazione. Anna Maria Casavola documenta,in rapporto a questo episodio, ilruolo del Maresciallo RodolfoGraziani, ministro della Difesa

nazionale della RSI, cioè del risor-to Stato fascista, che condividevacon lo stesso generale Delfini e itedeschi la sfiducia nei confrontidell’Arma, e quello degli alti verti-ci dei Carabinieri che, a frontedelle misure repressive minaccia-te, ritengono non potersi disob-bedire all’ordine di Graziani, bensapendo che quello che si sta pre-parando contro i loro uomini, èuna rappresaglia che li porterà,maltrattati ed oltraggiati, verso icampi di concentramento tede-schi. Ne emerge l’inganno di cui icarabinieri furono oggetto nonsolo da parte dei tedeschi e deifascisti ma anche da parte dei pro-pri superiori.Interessante appare l’ipotesiinterpretativa rispetto al ruoloche i carabinieri ebbero nell’arre-sto e la detenzione di Mussoliniche spiegherebbero la libertà di

fuga goduta dal re verso l’Italiadel Sud.La prigionia nel ruolo di “interna-ti” e non di prigionieri, status sen-za alcuna tutela, il desiderio diresistere oltre tutto e contro tut-to, la presa di coscienza del valorecivile di questa resistenza senzaarmi, antifascista e antinazista,portata avanti nei Lager in condi-zioni disumane, e che fa nascere ilsentimento di appartenenza aduna patria ferita ed umiliata manon doma, è raccontato dall’au-trice, attraverso i documenti, lelettere, i diari e le memorie diquelli che riuscirono a tornare,con attenzione, serenità.L’accurata contentestualizzazionedei documenti non ci permettemai di scivolare dalla partecipa-zione intellettuale ed emotiva alcompatimento.Le fonti tra le più varie ci propon-gono molti inediti soprattuttoquelli dell’Archivio dell’Ufficiostorico dello Stato Maggioredell’Esercito e dell’Archivio stori-co dell’Arma dei Carabinieri non-ché dell’Archivio centrale delloStato, che permettono all’autricedi scavare in profondità e motiva-re le sue tesi con estrema corret-tezza storiografica.Ella ci rende note le lunghe gior-nate dei Lager fatte di lotta per lasopravvivenza fisica e morale, dirifiuti reiterati di adesione alla RSIa fronte di fame e maltrattamen-ti di ogni genere, che spesso por-tano alla morte, di notizie chepure giungevano nei campi deiprogressi degli Alleati, che faceva-no intuire una sempre più vicinafine della guerra segnata dallaliberazione di Roma, dallo sbarcoin Normandia, dall’attentato adHitler ed infine l’arrivo dei libera-tori ed il ritorno. Questa serenità non le impediscedi documentare le cocenti delu-sioni del ritorno, segnato dallasolitudine e dalla irriconoscenza,le assoluzioni benevole di Delfinie Graziani nei processi da lorosubiti, all’indomani della fine del-la guerra e in cui passa la giustifi-cazione della buonafede, l’occul-tamento del numerosissimo mate-riale di denuncia delle persecuzio-

40 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaRECENSIONI

I Carabinieri nella Resistenza

ni subite nei campi di prigioniadai militari, come la documenta-tissima relazione scritta in Lagerdal magg. Beniamino Andreatta,inviata a Ferruccio Parri il 29 ago-sto1945 e mai pervenuta nelle suemani. Quella relazione dovevaessere il primo passo per ricostrui-re una memoria di ciò che era sta-to il calvario degli IMI, molti deiquali non fecero ritorno. La rela-zione è stata ritrovata dall’autricenel corso della presente ricerca. epubblicata nell’appendice didocumenti.Ad Anna Maria Casavola tutto ilmerito quindi di aver portato allaluce e reso leggibile storicamenteun fatto, quello del disarmo e del-la deportazione dei carabinieriromani, inserendolo nella piùampia storia della Resistenza del-la città e della nazione. A noi ilpiacere e l’interesse di una lettu-ra, che pur nella sua complessità,si mantiene piana, scorrevole eavvincente.La somma di questi pregi fanno di7 ottobre 1943 una lettura daconsigliare non solo agli addettiai lavori ma anche ai giovani nel-le scuole per un approccio con laStoria. coinvolgente ed accatti-vante.

41 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaRECENSIONI

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L’ECO della scuola nuova

Dove sta la vergogna?“Se uno fa il professore, , il burocrate, l’impiegato al catasto si ver-gogna di dire quello che fa. Se invece dice al figlio: faccio il torni-tore alla Ferrari lo dice con il sorriso, con orgoglio e dignità” (da “La Repubblica” 12 gennaio 2009). L'ultima boutade del mini-stro Brunetta -che ci piacerebbe ignorare sdegnosamente, ma chemerita invece attenzione proprio per il pulpito da cui proviene- èuno stimolo a dare una sbirciatina dal buco della serratura per car-pire l'immaginario diffuso relativamente ai pubblici dipendenti, apartire dagli insegnanti, che non sarebbero in grado di raccontarecon dignità e orgoglio ai figli che cosa fanno. Li vediamo osservarepreoccupati i loro figli e chiedersi se davvero si vergognano del lorolavoro e se si sentirebbero più forti e solidi con un genitore torni-tore alla Ferrari. E in questo caso, sarebbe merito del mansionariodel tornitore o della mitizzata Ferrari? E poi la loro crisi dipenderebbe dal lavoro del genitore insegnante–attività, come è noto, dai contenuti fumosi ed equivoci- o dallascuola che è obiettivamente difficile possa reggere al paragone conla Ferrari? Pure sembrerebbe lapalissiano affermare che gli insegnanti inse-gnano: certe materie, a certe fasce di studenti, in scuole alle qualisono assegnati con una trafila trasparentissima e tutta impiegati-zia, in cui il numero di figli e dei familiari a carico contano più deimeriti professionali, delle esperienze e dei titoli. Alcuni lo fannobene, altri meno bene, altri ancora in maniera addirittura eccezio-nale. Ma ciò che è davvero inquietante è che il ministro praticamentedichiari di non sapere come riempiono il loro tempo gli insegnantiquando sono liberi da problemi -veri o falsi- di salute e non sono inpreda a crisi di assenteismo (ma questo è oggetto di un'altra edifi-cante esternazione dello stesso ministro). Certo le novità in serbo per gli insegnanti devono essere proprioinquietanti se hanno bisogno di essere precedute da simili premes-se volte al discredito e all'umiliazione di un'intera categoria!

A Carlo Ottino

figura storicadella Fnism,

i nostri auguriper gli 80 annicon la certezzadi un impegnoancora lungo

all’insegnadella consueta

lucidità

Di Antonia Sani*

Ricordo di aver provato sorpresain occasione di alcuni rilievi mos-si al Trattato di Lisbona da asso-ciazioni internazionali che conte-stavano la presenza dell’insegna-mento religioso nelle scuole per ilrischio di proselitismo.Quel timore mi sorprendeva, poi-ché del tutto estraneo al nostropanorama nazionale, dove la lai-cità della scuola è piuttosto messaa repentaglio dalla presenza inva-dente della religione cattolica,alla quale, sempre più, gerarchieecclesiastiche e politici devoti ten-tano di uniformare il quadrodegli insegnamenti curricolari.Una recente indagine di PinoPatroncini sulla base dello studiocomparato « Des maitres et desDieux - Ecoles et religions enEurope »,St.Etienne 2005) mi haaperto gli occhi su una realtàpoco nota a italiani e italiane.Nella quasi totalità dei paesidell’UE, (con eccezione- parziale-di Francia, Ungheria e Slovenia),l’insegnamento religioso, facolta-tivo- più spesso obbligatorio conpossibilità di esonero- è compresonell’orario scolastico, nella mag-gior parte dei casi senza alcunaalternativa, ma solo in tre Statiriguarda una sola religione ( cat-tolica in Italia, ortodossa in Greciae Cipro, islamica in Turchia); gene-ralmente sono previsti gli insegna-menti delle religioni prevalentitra la popolazione del luogo. (Da qui si comprende il timore diun’azione didattica ispirata al pro-selitismo, che può rappresentarel’altra faccia del pluralismo…).Dalla ricerca non emergono ele-menti relativi alle modalità direclutamento e di retribuzione deidocenti delle varie religioni; per lamaggior parte dei paesi si fa riferi-mento a un generico “controllodello Stato”, che, tuttavia, -inassenza di ulteriori chiarimenti- unpo’ rassicura e un po’ spaventa…Sono dunque più laici dell’Italia lagran parte dei paesi dell’UE?Certamente lo sono, se per laicitàsi intende la pari dignità ricono-sciuta a tutte le fedi religiose. Mase per laicità intendiamo la difesa

della formazione critica delle gio-vani generazioni, l’educazione alrispetto essenziale dei valori civi-li, all’autonomia della coscienzadall’imposizione di valori ultra-terreni, (di cui ciascuna religionesi ritiene la legittima detentrice ecome tale è accolta nella scuolapubblica), allora è necessario rico-noscere che i livelli di laicità sonodavvero molteplici e arduo è ilpassaggio al livello superiore,qualsiasi sia il contesto storico,socio-politico delle diverse comu-nità. Un esempio illuminante èrappresentato dal referendum diBerlino della primavera scorsa.Come si ricorderà, un’associazio-ne di cattolici e protestanti soste-nuti da gruppi di musulmanimoderati ha raccolto le firme perun referendum al fine di metteresullo stesso piano dell’“Etica”-materia obbligatoria in quelLand- l’ insegnamento religioso, attualmente facoltativo. Il refe-

rendum è clamorosamente fallito,dimostrando che il livello di laicitàdella maggioranza dei berlinesi èdi qualità superiore rispetto aquello della maggioranza dei cit-tadini europei.Ma un livello ancor più elevato dilaicità è stato raggiunto recente-mente nel nostro paese con l’im-portante sentenza del TAR delLazio (sent.7076 del 17 lugliou.s.). La sentenza ha accolto duericorsi proposti nel 2007 e nel2008 da numerose associazioni lai-che, confessioni religiose, studentimaturandi, per sottrarre l’asse-gnazione del credito scolastico aidocenti di r.c.- cui sono equiparatii docenti di attività alternative-nei rari casi in cui vengano svolte-con discriminazione di coloro chevolontariamente o giocoforza tra-scorrono l’ora di r.c. privi didocenti. Il TAR del Lazio nella cir-costanziata , articolatissima sen-tenza afferma tra l’altro che “sulpiano giuridico, un insegnamentodi carattere etico e religioso,strettamente attinente alla fedeindividuale, non può assolutamen-te essere oggetto di una valuta-zione sul piano del profitto scola-stico..” e ancora “In una societàdemocratica certamente può esse-

re considerata una violazione delprincipio del pluralismo il collega-mento dell’insegnamento dellareligione con…vantaggi sul pianodel profitto scolastico….” In altre parti il giudice amministra-tivo tratteggia l’aspetto particola-re dell’irc, che non è una materia“come le altre”, infatti “qualsiasireligione-per sua natura- non è néun’attività culturale, né artistica,né ludica, né un’attività sportiva,né un’attività lavorativa…”Queste ultime considerazioni ciportano in medias res, nella quo-tidianità scolastica, a riconsidera-re la spinosa questione dell’“atti-vità alternativa”. Il TAR negaesplicitamente il parallelismo traun’attività alternativa e l’ ora direligione, in contrasto con ciò cheavviene in realtà. Da molte parti,in particolare dai genitori deibambini e bambine della scuolaprimaria, un’attività alternativa èrichiesta, addirittura invocata, pernon essere costretti a “fare reli-gione”. Anche gli studenti in nonpochi casi vorrebbero una discipli-na alternativa inerente allo studiodei diritti umani, etica laica…Tuttie tutte costoro mostrano di rite-nere l'ora di religione una prero-gativa inamovibile del Vaticano.Questa sentenza, che tocca livellialti di laicità, va fatta conoscere.Può contribuire a far emergere lasensazione del privilegio ingiustamente subito in uno Statodemocratico e a orientare le futurebattaglie non verso l’orizzonte delpluralismo di insegnamenti religio-si nell’orario obbligatorio, ma ver-so un orario obbligatorio “laico”,sul modello francese, ungherese,sloveno. Un orario che preveda lapresenza dell’irc nelle scuole- danoi imposta dal Concordato- alme-no non nell’orario obbligatorio,con una richiesta di revisionedell’Intesa del 1985 responsabiledell’attuale collocazione.La sentenza 7076 può animarci ver-so ciò che oggi pare impossibile.

* Coordinatrice dell’AssociazioneNazionale per la Scuola della

Repubblica

42 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaATTUALITÀ

Livelli di laicità

Di Margherita Calò*

La neonata Associazione ONLUSSORRISIamo, in collaborazionecon la Fnism - Federazione Na zio -nale Insegnanti - Sezione di Na po -li/Procida, nell’ambito delle attivi-tà promozionali del Centro di Ri -ferimento Regionale per i pazien-ti affetti da Chelo-Gnato-Palato-Schisi e Malformazioni Oro-Ma -xillo-Facciali della Seconda Uni -ver sità di Napoli, ha organizzatodal 24 al 30 aprile una manifesta-zione culturale, abbinata ad unascientifica: SASSI del Medi ter -raneo - Scienza Arte SpettacoloScuola Immagini.L'Arte e Immagini sono state in -ter pretate ed inserite nel 1°Concorso di disegno dallo stimo-lante soggetto: - L’amore per unsor riso -, riservato ai piccoli dai 18mesi ai 13 anni, particolarmenteper pazienti ospedalizzati ed ex-ospedalizzati.Hanno partecipato, oltre ai bimbidel Centro di Riferimento Regio -nale per i pazienti affetti daChelo-Gnato-Palato-Schisi e Mal -formazioni Oro-Maxillo-Faccialidella Seconda Università diNapoli, i pazienti del RepartoPediatrico del Secondo Policlinico,del 26° Circolo Didattico in essodistaccato. Hanno anche aderitogli alunni dell'Istituto NuoviOrizzonti di Napoli ed alcune clas-si della Scuola Media del ConvittoNazionale Vittorio Emanuele, del-la prof. Nunzia Esposito. Al Concorso è seguita la Mostra,allestita nella Chiesa di SanGiacomo degli Italiani, sede dellaUCAI di Napoli, dove state espostetutte le opere pervenute. I disegnihanno rivelato, nella spontaneitàesecutiva, la gioia di vivere deibambini, che seppure sottopostiad interventi chirurgici e terapiecontinue, non perdono la visionedi mondo colorato, dove predo-mina il “sorriso” di un SOLE, caldoe splendente. Un elogio particola-re va a tutte le insegnanti dei pic-coli ed alla Dirigente RosariaCarannante, per aver favorito,interpretando in pieno lo spiritodel Concorso, la naturale sempli-cità esecutiva dei partecipanti,

specie quelli più in tenera età,senza alterare, con interventiinopportuni di adulti, i risultatifinali, che sono stati particolar-mente apprezzati dalla Giuria. Perassegnare i Premi, è stata nomina-ta una Giuria, presieduta dal Prof.Fernando Gombos, Presidentedell'Associazione SOR RISIamo,composta da:Antonio Caliendo - Progetto Mu -seo Aperto di Napoli; - Roberto deLaurentiis - Consorzio Antico Bor -go Orefici - ; prof. Giovanni Girosi -Accademia di Belle Arti di Napoli; -Fulvio Gombos - SUN; - GiuseppeGorga - Salerno in Arte; - PinoLombardo - UCAI; - Olga Marciano- Salerno in Arte; - MaurizioPiscitelli - MPI; - Alfredo Ponticelli- Ass. allo Sport - Comu ne diNapoli; - Rosario Rullo - SUN; -coordina Margherita Calò - Fnism.Ai bimbi, è stata data la stessaimportanza dei premi per adulti,sicché sono stati tutti riconosciuti,come piccoli/grandi Artisti. L'esposizione della mostra, inau-gurata il 24 aprile 2009 si è con-clusa martedì 28, con la Ceri -monia di Premiazione. Tutti i partecipanti hanno ricevutoun attestato ed ai piccoli pazientisono state conferite 13 coppe,omaggio del Consorzio AnticoBorgo Orefici di Napoli, consegna-te dal suo Presidente, dottorRoberto de Laurentiis e dallaVicepresidente dell'AssociazioneSorrisiamo, Mar zia Masera.Nell'allestimento dei lavori deipiccoli, sono stati particolarmenteapprezzati i cartoni degli eroi deibimbi, realizzati da tre giovaniArtisti del Gruppo TRE NapoliFuori: Vinicio Marchetti, FrancescaPanico e Cosimo Saccone.L'evento si è rivelato come la“Festa dei colori, del sole, delleemozioni e di tanti, tanti, tantissi-mi SORRISI”, dispensati generosa-mente con Amore. Lo Spettacolo che ha allietato laserata ed ha chiuso la prima partedell'iniziativa, è stato il Concertodell'Associazione Culturale Acca -demia di San Giovanni che ha pre-sentato Celebri Melodie Classiche:Ensemble dell'A ccademia “SanGiovanni”, trascrizioni ed arran-

giamenti del Maestro KeithGoodman, anche direttore d'Or -chestra. Sono stati eseguiti tral'altro musiche di E. Morricone, G.Doninzetti, D. Shostakovich e can-zoni classiche napoletane inter-pretate mirabilmente dal sopranoSerena Stabile. Nella splendida cornice dellaChiesa, vivacizzata dai colori deidisegni dei bambini e la voce cele-stiale del soprano, accompagnatadalla sapiente esecuzione dell'Or -chestra magistralmente diretta, siè vissuta l'esperienza della fusio-ne delle Arti tra presente e passa-to, che coesistono, si fondono e sicompenetrano, consentendo divivere emozioni che riuniscono edipnotizzano spettatori di ognietà. Possiamo dire che l'Asso -ciazione ONLUS SORRISIamo, chesi propone tra i suoi obiettivi,quello di sensibilizzare l’opinionepubblica ai problemi legati allemalformazioni maxillo-facciali edalla ricerca scientifica, che parten-do da Napoli coinvolga tutte leregioni del Sud, almeno per unasera è stato perfettamente cen-trato. Scienza e Scuola sono staterappresentate nella Tavola Ro -tonda dal tema Il sorriso del bam-bino tra mente, corpo ed animache si è tenuta giovedì 30 aprilenella sala degli Affreschi del IIAteneo di Napoli, via Santa Mariadi Costantinopoli. Il tema è statotrattato nei vari aspetti scientifici,chirurgici, psicologici, filosofici,didattici, pedagogici e poetici,alla presenza di studenti universi-tari, alunni di istituzioni scolasti-che di 2° grado, docenti di scuoledi ogni ordine e grado.

* Responsabile Sezione Fnismdi Napoli

43 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaDALLE SEZIONI

Sassi del Mediterraneo

Schema di decreto del Ministrodell’istruzione, dell’università edella ricerca, recante regolamen-to concernente “Definizione delladisciplina dei requisiti e dellemodalità della formazione inizia-le del personale docente del siste-ma educativo di istruzione e for-mazione, ai sensi dell’articolo 2,comma 416, della legge 24 dicem-bre 2007, n.244” (21/5/2009)

IL MINISTRO DELL’ISTRUZIONE, DELL’U-NIVERSITA’ E DELLA RICERCAVISTI (…)ADOTTA IL SEGUENTE REGOLAMENTO:ART. 1 (Oggetto del regolamento)1. Nelle more del complessivo proces-

so di riforma della formazione ini-ziale e del reclutamento dei docen-ti collegato alla emanazione delregolamento di cui all’articolo 64,comma 4, lettera a) del decretolegge 25 giugno 2008, n. 112, con-vertito, con modificazioni, con leg-ge 6 agosto 2008, n. 133, il presen-te decreto disciplina i requisiti e lemodalità della formazione inizialedegli insegnanti della scuola del-l’infanzia, della scuola primaria edella scuola secondaria di primo esecondo grado ai sensi dell’articolo2, comma 416, della legge 24dicembre 2007, n.244.

ART. 2 (Obiettivi della formazioneiniziale degli insegnanti)1.La formazione iniziale degli inse-

gnanti di cui all’articolo 1 è finaliz-zata a qualificare e valorizzare lafunzione docente attraverso l’ac-quisizione di competenze discipli-nari, psicopedagogiche, metodolo-gico-didattiche, organizzative erelazionali necessarie a far rag-giungere agli allievi i risultati diapprendimento previsti dall’ordi-namento vigente.

ART. 3 (Percorsi formativi)1. I percorsi formativi sono preordi-

nati, per tutte le classi di abilitazio-ne, all’acquisizione delle compe-tenze di cui all’articolo 2, comma 1.

2. I percorsi formativi sono così arti-colati:

a. per l’insegnamento nella scuoladell’infanzia e nella scuola pri-maria, un corso di laurea magi-strale quinquennale a ciclo uni-co, in deroga a quanto previstodall’articolo 8, comma 2 deldecreto del Ministro dell’istru-zione, dell’università e dellaricerca 22 ottobre 2004, n. 270,comprensivo di tirocinio daavviare a partire dal secondo

anno di corso;b. per l’insegnamento nella scuola

secondaria di primo e secondogrado, un corso di laurea magi-strale biennale ed un successivoanno di tirocinio formativo atti-vo.

3. I percorsi formativi preordinatiall’insegnamento delle disciplineartistiche, musicali e coreutichedella scuola secondaria di primogrado e di secondo grado sonoattivati anche dagli istituti di altaformazione artistica, musicale ecoreutica di cui alla legge 21dicembre 1999, n. 508, e si articola-no nel corso di diploma accademi-co di II livello e nel successivo annodi tirocinio formativo attivo.

4. Costituiscono parte integrante deipercorsi di cui al comma 1, ai finidegli obiettivi di cui all’articolo 2:a. l’acquisizione delle competenze

linguistiche di lingua inglese dilivello B2 previste dal “Quadrocomune europeo di riferimentoper le lingue” adottato nel 1996dal Consiglio d’Europa. La valu-tazione o la certificazione didette competenze costituiscerequisito essenziale per conse-guire l’abilitazione.

b. l’acquisizione delle competenzedigitali previste dalla raccoman-dazione del Parlamento euro-peo e del Consiglio 18 dicembre2006. In particolare dette com-petenze attengono alla capacitàdi utilizzo dei linguaggi multi-mediali per la rappresentazionee la comunicazione delle cono-scenze, per l’utilizzo dei conte-nuti digitali e, più in generale,degli ambienti di simulazione edei laboratori virtuali.

5. I percorsi di cui ai commi 2, letterab) e 3 possono prevedere periodi ditirocinio nelle istituzioni scolasti-che, facenti parte del sistemanazionale di istruzione di cui all’ar-ticolo 1, comma 1, della legge 10marzo 2000, n.62, di seguito deno-minato “sistema nazionale di istru-zione”, ricomprese nell’albo di cuiall’articolo 13.

ART. 4 (Corsi di laurea magistrale)1. I corsi di laurea magistrale di cui al

presente decreto sono istituiti dal-le università ai sensi del decretodel Ministro dell’istruzione, dell’u-niversità e della ricerca 22 ottobre2004, n. 270, anche in deroga airequisiti di cui all’articolo 9, com-ma 2, e al numero minimo di credi-ti di cui all’articolo 10, commi 2 e 4,dello stesso decreto.

2. I corsi di laurea magistrale possonoessere istituiti con il concorso diuna o più facoltà dello stesso ate-neo ovvero, sulla base di specificaconvenzione, con il concorso dellefacoltà di più atenei.

3. La convenzione, sottoscritta dalrettore di ciascuna delle universitàche partecipa all’istituzione delcorso, indica la facoltà di riferi-mento, sede amministrativa dellostesso, e definisce l’apporto di per-sonale docente, di strutture didat-tiche e scientifiche, di laboratori edi risorse finanziarie messi a dispo-sizione da ciascun ateneo per ilfunzionamento dei corsi.

4. Al fine di ottimizzare le risorseeconomiche e organizzative le uni-versità possono prevedere struttu-re di servizi comuni ai diversi corsidi laurea magistrale.

5. E’ in ogni caso vietata la creazionedi organi di gestione del corso indi-pendenti e separati dalle facoltà diriferimento e dalle università inte-ressate.

ART. 5 (Programmazione degli acces-si)1. Il Ministro dell’istruzione, dell’uni-

versità e della ricerca definisceannualmente con proprio decreto,sentita la Conferenza unificata dicui all’articolo 8 del decreto legis-lativo 28 agosto 1997, n.281, laprogrammazione degli accessi aipercorsi di cui agli articoli 3 e 14.

2. Il numero complessivo dei postiannualmente disponibili per l’ac-cesso ai percorsi è determinatotenendo conto delle previsioni delfabbisogno di personale docentedel sistema nazionale di istruzioneper i diversi gradi e ordini di scuolee per classi di abilitazione, effet-tuate dagli uffici scolastici regiona-li, nonché delle disponibilità degliatenei e degli istituti di alta forma-zione artistica, musicale e coreuticaad attivare e a svolgere i percorsimedesimi.

3. Il Ministro dell’istruzione, dell’uni-versità e della ricerca definisce,altresì, con proprio decreto lemodalità di svolgimento e le carat-teristiche delle prove di accesso aipercorsi di cui agli articoli 3, 14 e15. Le prove sono svolte conte-stualmente a livello nazionale.

ART. 6 (Corso di laurea magistrale perl’insegnamento nella scuola dell’in-fanzia e nella scuola primaria)1. Il corso di laurea magistrale per

l’insegnamento nella scuola del-l’infanzia e nella scuola primaria dicui all’articolo 3, comma 2, lettera

44 Gennaio/Giugno 2009 L’ECO della scuola nuovaDOCUMENTI

La formazione degli insegnantiRegolamento ministeriale

a) è a numero programmato conprova di accesso. Il corso è attivatopresso le facoltà di scienze dellaformazione e presso altre facoltàappositamente autorizzate dalMinistero dell’istruzione, dell’uni-versità e della ricerca.

2. Per l’ammissione al corso di laureamagistrale è richiesto, in deroga aquanto previsto dall’articolo 6,comma 2, del decreto del Ministrodell’istruzione, dell’università edella ricerca 22 ottobre 2004, n.270, il possesso di un diploma diistruzione secondaria superiore odi altro titolo di studio conseguitoall’estero e riconosciuto idoneo.

3. Il corso di laurea magistrale è strut-turato secondo la tabella 1 allega-ta al presente decreto.

4. Le attività di tirocinio, per com-plessive 600 ore pari a 24 creditiformativi universitari, hanno inizionel secondo anno di corso e si svol-gono secondo modalità tali da assi-curare un aumento progressivo delnumero dei relativi crediti formati-vi universitari fino all’ultimo anno.

5. Il corso di laurea si conclude con ladiscussione della tesi e della rela-zione finale di tirocinio che costi-tuiscono, unitariamente, esameavente anche valore abilitanteall’insegnamento nella scuola del-l’infanzia e nella scuola primaria. Atale scopo la commissione è inte-grata da due tutor e da un rappre-sentante designato dall’Ufficio sco-lastico regionale.

ART. 7 (Formazione degli insegnantidella scuola secondaria di primo gra-do)1. I percorsi formativi di cui all’artico-

lo 3, comma 2, lettera b), per l’in-segnamento nella scuola seconda-ria di primo grado, comprendono:a. il conseguimento della laurea

magistrale a numero program-mato con prova di accesso alrelativo corso;

b. lo svolgimento del tirocinio for-mativo attivo e l’esame convalore abilitante, disciplinatidall’articolo 10.

2. Le tabelle numero 2, 3, 4, 5, 6 e 7,allegate al presente decreto, indi-viduano per ciascuna classe di abi-litazione di cui al decreto delMinistero dell’istruzione, dell’uni-versità e della ricerca 26 marzo2009, n. 37: a. i requisiti per l’accesso alla pro-

va di cui al comma 1, lettera a); b. la laurea magistrale necessaria

per accedere al tirocinio annua-le di cui al comma 1, lettera b).

3. Le università ammettono insoprannumero al tirocinio di cui alcomma 1, lettera b), coloro che, inpossesso degli specifici requisiticurriculari di accesso di cui alletabelle allegate e previo supera-

mento di apposita prova orale svol-ta secondo le modalità di cui all’ar-ticolo 16, comma 8, hanno conse-guito il dottorato di ricerca ovverohanno svolto per almeno due anni,anche non consecutivi, attività diricerca scientifica sulla base di rap-porti a tempo determinato costi-tuiti ai sensi dell’articolo 51, com-ma 6, della legge 27 dicembre1997, n. 449, della circolare mini-steriale 17 marzo 1997, prot. n.AGG/4./(7-A)/678/97, ovvero del-l’articolo 5, comma 14, della legge4 novembre 2005, n. 230, in ambi-to inerente agli specifici contenutidisciplinari della relativa classe diabilitazione. Salvo che lo impediscal'adempimento dei rispettivi obbli-ghi contrattuali, i predetti soggettipossono frequentare il tirocinioformativo attivo senza interrompe-re o sospendere il rapporto con l’i-stituzione di appartenenza e anchein assenza di preventiva autorizza-zione della stessa.

ART. 8 (Formazione degli insegnantidella scuola secondaria di secondogrado)1. I percorsi formativi di cui all’artico-

lo 3, comma 2, lettera c), per l’inse-gnamento nella scuola secondariadi secondo grado, comprendono:a. il conseguimento della laurea

magistrale a numero program-mato con prova di accesso alrelativo corso;

b. lo svolgimento del tirocinio for-mativo attivo e l’esame convalore abilitante disciplinati dal-l’articolo 10.

2. Con decreto del Ministro dell’istru-zione, dell’università e della ricercaavente natura non regolamentare,in relazione alle modifiche di ordi-namento conseguenti all’attuazio-ne dell’articolo 64, comma 4, deldecreto-legge 25 giugno 2008, n.112, convertito, con modificazioni,dalla legge 6 agosto 2008 n. 133 edel decreto legislativo 17 ottobre2005 n. 226 e successive modifica-zioni, sono adottate le tabelle cheindividuano: a. i requisiti per l’accesso alla pro-

va di cui al comma 1, lettera a);b. la laurea magistrale necessaria

per accedere al tirocinio annua-le di cui al comma 1, lettera b).

3. Le università ammettono insoprannumero al tirocinio di cui alcomma 1, lettera b), coloro che, inpossesso degli specifici requisiticurriculari di accesso di cui alletabelle indicate al comma 2 e, pre-vio superamento di apposita provaorale, svolta secondo le modalità dicui all’articolo 16, comma 8, hannoconseguito il dottorato di ricercaovvero hanno svolto per almenodue anni, anche non consecutivi,attività di ricerca scientifica sulla

base di rapporti a tempo determi-nato costituiti ai sensi dell’articolo51, comma 6, della legge 27 dicem-bre 1997, n. 449, della circolareministeriale 17 marzo 1997, n.AGG/4./(7-A)/678/97, ovvero del-l’articolo 5, comma 14, della legge4 novembre 2005, n. 230, in ambi-to inerente agli specifici contenutidisciplinari della relativa classe diabilitazione. Salvo che lo impediscal'adempimento dei rispettivi obbli-ghi contrattuali, i predetti soggettipossono frequentare il tirocinioformativo attivo senza interrompe-re o sospendere il rapporto con l’i-stituzione di appartenenza e anchein assenza di preventiva autorizza-zione della stessa.

ART. 9 (Formazione degli insegnantidi materie artistiche, musicali e coreu-tiche della scuola secondaria di primoe secondo grado)1. I percorsi formativi per l’insegna-

mento di materie artistiche, musi-cali e coreutiche nella scuola secon-daria di primo e di secondo gradocomprendono:a. il conseguimento del diploma

accademico di II livello ad indi-rizzo didattico di cui al decretoministeriale 28 settembre 2007,n. 137/2007 e di cui al decreto 7ottobre 2004, n. 82/2004 anumero programmato e conprova di accesso al relativo cor-so;

b. lo svolgimento del tirocinio for-mativo attivo e l’esame convalore abilitante, disciplinatidall’articolo 10.

2. Le tabelle numero 8, 9 e 10 allega-te al presente decreto individuano,per ciascuna classe di abilitazioneper l’insegnamento nella scuolasecondaria di primo grado i corsiaccademici biennali necessari peraccedere al tirocinio annuale di cuial comma 1, lettera b).

3. Con decreto del Ministro dell’istru-zione, dell’università e della ricercaavente natura non regolamentare,in relazione alle modifiche di ordi-namento conseguenti all’attuazio-ne dell’articolo 64, comma 4, deldecreto legge 25 giugno 2008, n.112, convertito con modificazionidalla legge 6 agosto 2008 n. 133 edel decreto legislativo 17 ottobre2005, n. 226, e successive modifica-zioni, sono adottate le tabelle cheindividuano, per le classi di abilita-zione all’insegnamento nella scuo-la secondaria di secondo grado, icorsi accademici di II livello neces-sari per accedere al tirocinioannuale di cui alla lettera b, com-ma 1.

4. Per l’utilizzazione dei docenti tutorsi applicano le disposizioni dell’ar-ticolo 12, con gli adattamenti resinecessari dalle specificità ordina-


mentali, organizzative e gestionalidelle istituzioni dell’alta formazio-ne artistica, musicale e coreutica.Le funzioni demandate ai consiglidi facoltà sono attribuite ai consigliaccademici. Per le attività del tiro-cinio formativo attivo e la suddivi-sione in crediti si applica la tabella11 allegata al presente decreto.

ART. 10 (Istituzione e svolgimento deltirocinio per la formazione degli inse-gnanti della scuola secondaria di pri-mo e di secondo grado)1. Il tirocinio formativo attivo è un

corso di preparazione all’insegna-mento; le attività in cui si articolacorrispondono a 60 crediti formati-vi universitari, suddivisi secondo latabella 11 allegata al presentedecreto. Ha durata annuale e attri-buisce, previo superamento di unesame finale, il titolo di abilitazio-ne all’insegnamento nella scuolasecondaria di primo grado in unadelle classi di abilitazione previstedal decreto del Ministro dell’istru-zione, dell’università e della ricerca26 marzo 2009, n. 37, e nella scuo-la secondaria di secondo grado inuna delle classi di concorso previstedal decreto del Ministro della pub-blica istruzione 30 gennaio 1998, n.39, e dal decreto del Ministro del-l’istruzione, dell’università e dellaricerca 9 febbraio 2005, n. 22.

2. Il tirocinio formativo attivo è isti-tuito presso una facoltà di riferi-mento ovvero presso le istituzionidi alta formazione artistica, musi-cale e coreutica che ne sono altresìsedi amministrative. Il corso di tiro-cinio può essere svolto in collabo-razione fra più facoltà della stessauniversità ovvero fra facoltà di unao più università o tra facoltà e isti-tuzioni di alta formazione artistica,musicale e coreutica.

3. Il tirocinio formativo attivo com-prende quattro gruppi di attività: a. insegnamenti di scienze dell’e-

ducazione; b. un tirocinio di 475 ore, pari a 19

crediti formativi universitari,svolto presso le istituzioni scola-stiche sotto la guida di un tutorsecondo quanto previsto dall’ar-ticolo 12, comma 1, in collabora-zione con il docente universita-rio di cui al comma 6; le istitu-zioni scolastiche progettano ilpercorso di tirocinio, che con-templa una fase osservativa euna fase di insegnamento atti-vo, di concerto col consiglio dicorso di tirocinio al fine dell’in-tegrazione delle attività forma-tive;

c. insegnamenti di didattiche disci-plinari che, anche in un contestodi laboratorio, sono svolti stabi-lendo una stretta relazione tral’approccio disciplinare e l’ap-

proccio didattico; d. laboratori pedagogico-didattici

indirizzati alla rielaborazione eal confronto delle pratiche edu-cative e delle esperienze di tiro-cinio.

4. La gestione delle attività del tiroci-nio formativo attivo è affidata alconsiglio di corso di tirocinio, cosìcostituito: a. nelle università, dai docenti e

ricercatori universitari che inesso ricoprono incarichi didatti-ci, da due rappresentanti deitutor coordinatori, da due diri-genti scolastici, designati dal-l’ufficio scolastico regionale tra idirigenti delle istituzioni scola-stiche che ospitano i tirocini, eda un rappresentante degli stu-denti tirocinanti; il presidentedel consiglio di corso è eletto trai docenti universitari, il suomandato dura tre anni ed è rin-novabile una sola volta;

b. negli istituti di alta formazioneartistica, musicale e coreutica,dai docenti dei predetti istitutiche in essi ricoprono incarichididattici, da due rappresentantidei tutor coordinatori, da duedirigenti scolastici, designatidall’Ufficio scolastico regionaletra i dirigenti delle istituzioniscolastiche che ospitano i tiroci-ni, e da un rappresentante deglistudenti tirocinanti; il presiden-te del consiglio di corso è elettotra i docenti delle istituzioni dialta formazione artistica, musi-cale e coreutica, il suo mandatodura tre anni ed è rinnovabileuna sola volta.

5. Il consiglio di corso di tirociniocura l’integrazione tra le attività dicui al comma 3, organizza i labora-tori didattici disciplinari e i labora-tori pedagogico-didattici e stabili-sce le modalità di collaborazionetra i tutor, i tutor coordinatori e idocenti universitari.

6. L’attività di tirocinio nella scuola siconclude con la stesura da partedel tirocinante di una relazione dellavoro svolto in collaborazione conl’insegnante tutor che ne ha segui-to l’attività. Della relazione di tiro-cinio è relatore un docente univer-sitario che ha svolto attività nelcorso di tirocinio e correlatore l’in-segnante tutor che ha seguito l’at-tività di tirocinio. La relazione con-siste in un elaborato originale che,oltre all’esposizione delle attivitàsvolte dal tirocinante, deve eviden-ziare la capacità del medesimo diintegrare ad un elevato livello cul-turale e scientifico le competenzeacquisite nell’attività svolta in clas-se e le conoscenze in materia psico-pedagogica con le competenzeacquisite nell’ambito della didatti-

ca disciplinare e, in particolarmodo, nelle attività di laboratorio.

7. Al termine dell’anno di tirocinio sisvolge l’esame di abilitazioneall’insegnamento che consiste:a. nella valutazione dell’attività

svolta durante il tirocinio; b. nell’esposizione orale di un per-

corso didattico su un tema scel-to dalla commissione;

c. nella discussione della relazionefinale di tirocinio.

8. La Commissione d’esame, nomina-ta dalla competente autorità acca-demica, è composta: a. nelle università, da 3 docenti

universitari che hanno svoltoattività nel corso di tirocinio, da2 tutor o tutor coordinatori, daun rappresentante designatodall’Ufficio scolastico regionaleed è presieduta da un docenteuniversitario designato dallaFacoltà di riferimento;

b. nelle istituzioni di alta forma-zione artistica, musicale e coreu-tica da 3 docenti delle predetteistituzioni, da 2 tutor o tutorcoordinatori, da un rappresen-tante designato dall’Ufficio sco-lastico regionale ed è presiedutada un docente delle istituzionimedesime designato dall’istitu-zione di riferimento.

9. La Commissione assegna fino a unmassimo di 30 punti all’attivitàsvolta durante il tirocinio; fino a unmassimo di 30 punti alla prova dicui al comma 7 lettera b); fino a unmassimo di 10 punti alla relazionefinale di tirocinio. L’esame di tiroci-nio è superato se il candidato con-segue una votazione maggiore ouguale a 50/70. La commissioneaggiunge al punteggio conseguitoil punteggio risultante dalla mediaponderata dei voti conseguiti negliesami di profitto della laurea magi-strale o del diploma accademico disecondo livello e degli esami diprofitto sostenuti nel corso dell’an-no di tirocinio, fino a un massimodi 30 punti. Il punteggio complessi-vo, espresso in centesimi, è il votodi abilitazione all’insegnamento.

10. La valutazione finale complessivaeffettuata dalla commissionesecondo quanto previsto dal pre-sente articolo costituisce, unitaria-mente, esame avente valore abili-tante all’insegnamento che dà luo-go, ove superato, al rilascio delrelativo diploma.

ART. 11 (Docenti tutor della scuoladell’infanzia e primaria)1. Per la scuola dell’infanzia e prima-

ria, le università interessate stipu-lano apposite convenzioni con leistituzioni scolastiche del sistemanazionale di istruzione elencatenell’albo regionale di cui all’artico-lo 13 nelle quali può essere svolto il


tirocinio. I dirigenti scolastici di taliistituzioni designano, fra i docentidi ruolo che ne hanno fattodomanda, i tutor dei tirocinantiche hanno il compito di orientaregli studenti rispetto all'organizza-zione istituzionale e didattica erispetto alle diverse attività e prati-che in classe, di accompagnare emonitorare l'inserimento in classee la gestione diretta dei processi diinsegnamento degli studenti tiroci-nanti.

2. La facoltà di riferimento emana unbando per selezionare i tutor coor-dinatori. I criteri di selezione e ilcontingente di tutor coordinatorisono fissati con successivo decretodel Ministro dell’istruzione, dell’u-niversità e della ricerca, di concertocon il Ministro dell’economia e del-le finanze. La facoltà provvedeall’affidamento dell’incarico aitutor coordinatori selezionati, cherispondono della loro attività alconsiglio di corso di laurea e allafacoltà. La funzione di tutor coor-dinatore può essere svolta per unadurata massima di quattro anni,fatta salva la conferma annuale dicui al comma 4, prorogabile soloper un ulteriore anno. Essa com-porta un esonero parziale dall’in-segnamento, definito secondo cri-teri indicati nel decreto di cui alpresente comma. Ai tutor coordi-natori è affidato il compito di:a. orientare e gestire i rapporti

con i tutor assegnando gli stu-denti alle diverse classi e scuolee formalizzando il progetto ditirocinio dei singoli studenti;

b. provvedere alla formazione delgruppo di studenti attraverso leattività di tirocinio indiretto el'esame dei materiali di docu-mentazione prodotti dagli stu-denti nelle attività di tirocinio;

c. supervisionare e valutare le atti-vità del tirocinio diretto e indi-retto;

d. seguire le relazioni finali perquanto riguarda le attività inclasse.

3. La facoltà di riferimento emana unbando per selezionare i tutor orga-nizzatori. I criteri di selezione e ilcontingente di tutor organizzatorisono fissati con successivo decretodel Ministro dell’istruzione, dell’u-niversità e della ricerca, di concertocon il Ministro dell’economia e del-le finanze. La Facoltà provvedeall’affidamento dell’incarico aitutor organizzatori selezionati. Itutor organizzatori rispondonodella loro attività al consiglio dicorso di laurea e sono distaccati atempo pieno presso l’Universitàper una durata massima di quattroanni, fatta salva la confermaannuale di cui al comma 4, proro-

gabile solo per un ulteriore anno.Ai tutor organizzatori è assegnatoil compito di:a. organizzare e gestire i rapporti

tra le Università, le istituzioniscolastiche e i relativi Dirigentiscolastici;

b. gestire tutte le attività ammini-strative legate ai distacchi deitutor coordinatori, al rapportocon le scuole e con l’Ufficio sco-lastico regionale, al rapportocon gli studenti e alle attività ditirocinio in generale;

c. coordinare la distribuzione deglistudenti nelle diverse scuole;

d. assegnare ai tutor coordinatori,di anno in anno, il contingentedi studenti da seguire nel per-corso di tirocinio.

4. Il consiglio di facoltà procedeannualmente alla conferma o allarevoca dei tutor coordinatori e deitutor organizzatori che richiedonodi permanere nell’incarico. Lafacoltà li valuta sulla base deiseguenti parametri: a. conduzione dei gruppi di stu-

denti e sostegno al loro percor-so formativo;

b. gestione dei rapporti con lescuole e con gli insegnanti ospi-tanti;

c. gestione dei rapporti con l’isti-tuzione universitaria;

d. gestione dei casi a rischio.5. Il consiglio di corso di laurea magi-

strale può predisporre questionaridi valutazione dell’esperienza svol-ta da far compilare ai tirocinanti icui risultati sono utilizzati anche aifini della conferma di cui al comma4.

ART. 12 (Docenti tutor della scuolasecondaria di primo e secondo grado)1. Per la scuola secondaria di primo e

secondo grado, le università inte-ressate stipulano apposite conven-zioni con le istituzioni scolastichedel sistema nazionale di istruzioneelencate nell’albo regionale di cuiall’articolo 13. I dirigenti scolasticidi tali istituti designano tra idocenti di ruolo che ne hanno fat-to domanda i tutor dei tirocinanti,che hanno il compito di orientaregli studenti rispetto all'organizza-zione istituzionale e didattica erispetto alle diverse attività e prati-che in classe, di accompagnare emonitorare l'inserimento in classee la gestione diretta dei processi diinsegnamento degli studenti tiroci-nanti.

2. La facoltà di riferimento emana unbando per selezionare tra i tutor,di cui al comma 1, i tutor coordina-tori. I criteri di selezione e il con-tingente di tutor coordinatori sonofissati con successivo decreto delMinistro dell’istruzione, dell’uni-versità e della ricerca, sentito il

Ministero dell’economia e dellefinanze. La facoltà provvede all’af-fidamento dell’incarico ai tutorcoordinatori selezionati. I tutorcoordinatori rispondono della loroattività al consiglio di corso di tiro-cinio e alla facoltà. La funzione ditutor coordinatore può essere svol-ta per un massimo di tre anni, fat-ta salva la conferma annuale di cuial comma 3; l’incarico non è rinno-vabile e comporta un esonero par-ziale dall’insegnamento, definitosecondo criteri indicati nel decretodi cui al presente comma. Ai tutorcoordinatori è affidato il compitodi:a. orientare e gestire i rapporti con

i tutor assegnando gli studentialle diverse classi e scuole e for-malizzando il progetto di tiroci-nio dei singoli studenti;

b. provvedere alla formazione delgruppo di studenti attraverso leattività di tirocinio indiretto el'esame dei materiali di docu-mentazione prodotti dagli stu-denti nelle attività di tirocinio;

c. supervisionare e valutare le atti-vità del tirocinio diretto e indi-retto;

d. seguire le relazioni finali perquanto riguarda le attività inclasse.

3. Il consiglio di facoltà procedeannualmente alla conferma o allarevoca dei tutor coordinatori cherichiedono di permanere nell’inca-rico. La facoltà li valuta sulla basedei seguenti parametri:a. conduzione dei gruppi di stu-

denti e sostegno al loro percor-so formativo;

b. gestione dei rapporti con lescuole e con gli insegnanti ospi-tanti;

c. gestione dei rapporti con l’isti-tuzione universitaria;

d. gestione dei casi a rischio.4. Il consiglio di corso di tirocinio può

predisporre questionari di valuta-zione dell’esperienza svolta, da farcompilare ai tirocinanti, i cui risul-tati sono utilizzati anche ai fini del-la conferma di cui al comma 3.

ART. 13 (Albo Regionale delleIstituzioni Scolastiche )1. Ciascun Ufficio scolastico regionale

predispone e tiene costantementeaggiornato un albo telematico del-le istituzioni scolastiche del sistemanazionale di istruzione, accreditatead accogliere i tirocinanti nei per-corsi di cui all’articolo 3, comma 5,e agli articoli 6, 10, 14 e 15 del pre-sente decreto avendo cura di evi-denziare, per ogni istituzione sco-lastica, i seguenti dati:a. l’elenco degli insegnanti di ruo-

lo disponibili a svolgere il com-pito di tutor con il rispettivo cur-riculum vitae;


b. il piano di realizzazione e diinserimento nell’attività dellascuola delle attività di tirocinioattivo;

c. eventuali precedenti esperienzedi tirocinio;

d. esistenza di dipartimenti disci-plinari attivi;

e. eventuale partecipazione dell’i-stituzione scolastica alle rileva-zioni degli apprendimentinazionali e, se campionata, aquelle internazionali;

f. presenza di laboratori attrezza-ti;

g. eventuali altri elementi che pos-sono concorrere alla valorizza-zione delle esperienze delle isti-tuzioni scolastiche.

2. Il Ministro dell’istruzione, universi-tà e ricerca stabilisce con propriodecreto i criteri per l’accreditamen-to delle istituzioni scolastiche.

3. Ciascun Ufficio scolastico regiona-le vigila sulla corretta applicazionedella normativa inerente allo svol-gimento del tirocinio formativoattivo e può escludere dall’albo leistituzioni scolastiche nelle qualisiano avvenute irregolarità.

ART. 14(Percorsi di formazione per ilconseguimento della specializzazioneper le attività di sostegno didatticoagli alunni con disabilità)1. In attesa della istituzione di specifi-

che classi di abilitazione e dellacompiuta regolamentazione deirelativi percorsi di formazione, laspecializzazione per l’attività disostegno didattico agli alunni condisabilità si consegue esclusiva-mente presso le università. Lecaratteristiche dei corsi di forma-zione per il conseguimento dellaspecializzazione per le attività disostegno didattico agli alunni condisabilità, che devono prevederel’acquisizione di un minimo di 60crediti formativi, comprenderealmeno 300 ore di tirocinio e arti-colarsi distintamente per la scuolaprimaria e dell’infanzia, per lascuola secondaria di primo grado eper la scuola secondaria di secondogrado, sono definite nel regola-mento di ateneo in conformità aicriteri stabiliti dal Ministro dell’i-struzione, dell’università e dellaricerca, sentiti il consiglio universi-tario nazionale e le associazioninazionali competenti per materia.Ai corsi, autorizzati dal Ministerodell’istruzione, dell’università edella ricerca, possono accedere gliinsegnanti abilitati.

2. Le università possono avvalersi, perlo svolgimento di specifici insegna-menti non attivati nell’ambito del-l’ateneo, di personale che docu-menti una competenza specificanel campo delle didattiche speciali.

3. I corsi sono a numero programma-

to dal Ministero dell’istruzione,dell’università e della ricercatenendo conto delle esigenze delsistema nazionale di istruzione epresupponendo il superamento diuna prova di accesso predispostadalle università.

4. A conclusione del corso il candida-to che supera con esito favorevolel’esame finale consegue il diplomadi specializzazione per l’attività disostegno didattico agli alunni condisabilità.

5. La specializzazione di cui al comma4 consente l’iscrizione negli elenchiper il sostegno ai fini delle assun-zioni a tempo indeterminato ed atempo determinato sui relativiposti disponibili.

ART. 15 (Percorsi di formazione per ilconseguimento della specializzazioneper l’insegnamento di una disciplinanon linguistica in lingua straniera)1. Fino all’introduzione di specifiche

classi di abilitazione e dei relativipercorsi di laurea, la formazionedei docenti per l’insegnamento diuna disciplina non linguistica in lin-gua straniera è di esclusiva compe-tenza delle università.

2. Le università, nei propri regola-menti didattici di ateneo, discipli-nano corsi di perfezionamento perl’insegnamento di una disciplinanon linguistica in lingua straniera.Ai predetti corsi accedono gli inse-gnanti abilitati.

3. I percorsi formativi di cui al comma2 sono articolati per la scuolasecondaria di secondo grado e pre-vedono l’acquisizione di almeno 60crediti formativi comprensivi di untirocinio di almeno 300 ore pari a12 crediti formativi universitari.

4. Per garantire uniformità tra i pre-detti corsi, le università si adegua-no ai criteri stabiliti dal Ministrodell’istruzione, dell’università edella ricerca con proprio decreto,sentito il Consiglio universitarionazionale.

5. A conclusione del corso, al candi-dato che supera con esito favore-vole l’esame finale è rilasciato ilcertificato attestante le acquisitecompetenze per l’insegnamento diuna disciplina non linguistica in lin-gua straniera.

ART. 16 (Norme transitorie e finali)1. Fino all’anno accademico 2012-

2013 e comunque fino alla revisio-ne delle classi di concorso di cui aldecreto del Ministro della pubblicaistruzione 30 gennaio 1998, n. 39,e al decreto del Ministro dell’istru-zione, dell’università e della ricerca9 febbraio 2005, n. 22, conseguonol’abilitazione per l’insegnamentonella scuola secondaria di secondogrado, mediante il compimentodel tirocinio formativo attivo di cuiall’articolo 10, coloro che sono in

possesso dei requisiti previsti daldecreto del Ministro dell’istruzio-ne, dell’università e della ricerca 9febbraio 2005, n. 22, per l’accessoalle Scuole di specializzazione perl’insegnamento secondario.

2. Fino all’anno accademico 2011-2012 conseguono l’abilitazione perl’insegnamento nella scuola secon-daria di primo grado, mediante ilcompimento del tirocinio formati-vo attivo di cui all’articolo 10, colo-ro che sono in possesso dei requisi-ti previsti dal decreto del Ministrodell’istruzione, dell’università edella ricerca 9 febbraio 2005, n. 22,per l’accesso alle Scuole di specia-lizzazione per l’insegnamentosecondario.

3. Gli accessi al tirocinio formativoattivo di cui ai commi 1 e 2 sono anumero programmato secondo lespecifiche indicazioni annualiadottate con decreto del Ministrodell’istruzione, dell’università edella ricerca ai sensi dell’articolo 5,comma 1.

4. Le università che istituiscono corsidi tirocinio formativo attivo esple-tano la relativa prova d’accesso. Laprova mira a verificare le cono-scenze disciplinari relative allematerie oggetto di insegnamentodella classe di abilitazione. Essa siarticola in un test preliminare e inuna prova orale. Il test preliminarecomporta l’attribuzione di un mas-simo di 60 punti e la prova orale diun massimo di 20 punti. Ulteriori20 punti possono essere attribuitiper titoli di studio e pubblicazionisecondo le modalità indicate nelcomma 11.

5. Il test preliminare si svolge a livellonazionale secondo le modalità pre-viste dal comma 6. La data di svol-gimento della prova è fissata dalMinistero dell’istruzione, dell’uni-versità e della ricerca.

6. Il test preliminare è una provacostituita da domande a rispostachiusa con 4 opzioni di tipologiediverse, incluse domande volte averificare le competenze linguisti-che e la comprensione dei testi. Iltest, della durata di tre ore, com-prende un numero di domandepari a 60. La risposta corretta aogni domanda vale 1 punto, larisposta errata o non data vale 0punti.

7. Per essere ammesso alla prova ora-le il candidato deve rispondere cor-rettamente ad almeno 42 doman-de, ovvero conseguire una votazio-ne maggiore o uguale a 42/60.

8. La prova orale, valutata in ventesi-mi, è superata se il candidato ripor-ta una votazione maggiore ouguale a 15/20. La prova è organiz-zata tenendo conto delle specifici-tà delle varie classi di laurea. Nel


caso di classi di abilitazione checomportino l'insegnamento dellelingue classiche (latino e greco) èprevista una prova di traduzione;per le lingue moderne, è previstauna discussione in lingua stranierae/o il commento a un testo in lin-gua; per l'italiano, una prova dianalisi di testi.

9. Il superamento della prova orale ècondizione imprescindibile perl’accesso all’anno di tirocinio.

10. I 20 punti riservati ai titoli di stu-dio e/o altre pubblicazioni sonocosì suddivisi: a. valutazione del percorso di studi

e della media degli esami di pro-fitto della laurea magistrale odel diploma accademico di IIlivello, per un massimo di 4 pun-ti;

b. votazione della tesi di laureamagistrale o del diploma acca-demico di II livello, per un massi-mo di 4 punti;

c. altri titoli di studio strettamenteinerenti ai contenuti disciplinaridella classe di abilitazione, didurata non inferiore a 60 creditiformativi universitari, per unmassimo di 4 punti;

d. eventuali altri titoli e pubblica-zioni per un massimo di 8 punti.

11. La graduatoria degli ammessi altirocinio formativo attivo, espressain centesimi, è formata sommando,ai punteggi conseguiti dai candida-ti che hanno superato il test preli-minare e la prova orale con vota-zioni maggiore o uguale a 42/60per il test e maggiore o uguale a15/20 per la prova orale, il punteg-gio attribuito all’esito della valuta-zione dei titoli dai medesimi pre-sentati.

12. Le università ammettono insoprannumero all’anno di tirocinioformativo attivo, ai sensi dei com-mi 1 e 2, i soggetti di cui, rispetti-vamente, all’articolo 7, comma 3, eall’articolo 8, comma 3, dietro ilsuperamento della prova orale dicui al comma 8;

13. Fino all’anno accademico 2011-2012 coloro che hanno superatol’esame di ammissione alle Scuoledi specializzazione per l’insegna-mento secondario e hanno inseguito sospeso la frequenza delle

stesse sono ammessi come sopran-numerari al tirocinio formativoattivo di cui ai commi 1 e 2 senzadover sostenere l’esame di ammis-sione per la corrispondente classedi concorso e con il riconoscimentodegli eventuali crediti acquisiti.

14. Per assicurare il completamentodel percorso di studi degli studentiiscritti al corso di laurea in scienzedella formazione primaria almomento dell’entrata in vigore delpresente decreto, gli insegnanti edi dirigenti distaccati a tempo pienoe a tempo parziale presso le facol-tà in cui si sono svolti i predetti cor-si durante l’anno accademico 2008-2009, a domanda, possono essereconfermati nell’incarico di docenzafino al completamento dei corsi.

15. Fino all’anno accademico2011/2012 al bando di cui all’arti-colo 12, comma 2, può partecipareanche il personale utilizzato, finoal 31 agosto 2009, in applicazionedella legge 3 agosto 1998, n. 315, edel decreto ministeriale 2 dicembre1998.

16. Coloro i quali risultano iscritti nelcorrente anno accademico 2008-2009 al corso di laurea in scienzedella formazione primaria conclu-dono il corso di studi e conseguonol’abilitazione all’insegnamentonella scuola dell’infanzia e nellascuola primaria secondo la norma-tiva vigente all’atto dell’immatri-colazione.

17. I diplomi accademici di II livelloconseguiti ai sensi dei decreti mini-steriali n. 82/2004, e n.137/2007,entro l'entrata in vigore del pre-sente decreto mantengono la lorovalidità ai fini dell’insegnamentonella scuola secondaria di primo edi secondo grado, per le classi diconcorso o di abilitazione di riferi-mento.

18. Coloro i quali risultano iscritti nelcorrente anno accademico2008/2009 ai corsi di diploma di IIlivello ad indirizzo didattico abili-tante di cui al decreti ministeriali n.82/2004, e n. 137/2007 presso leistituzioni di alta formazione arti-stica, musicale e coreutica, conclu-dono il corso di studi secondo lanormativa vigente all'atto dell'im-matricolazione e precedente l'en-

trata in vigore del presente decre-to, con il conseguimento del previ-sto titolo finale abilitante per l'ac-cesso all'insegnamento, limitata-mente alle relative classi di concor-so o di abilitazione per le qualisono stati ammessi.

19. In attesa dell’adozione del decre-to del Ministro dell’istruzione, del-l’università e della ricerca di cuiagli articoli 8, comma 2, e 9, com-ma 3, ai fini dell’abilitazione perl’insegnamento nella scuola secon-daria di secondo grado i settoriscientifico disciplinari di scienzedell’educazione della tabella 14sono integrati dai settori: M-PED/01 e M-PED/02.

20. Sino alla completa messa a regi-me dei percorsi di istruzione e for-mazione professionale di cui alCapo III del decreto legislativo 17ottobre 2005, n. 226, il periodo ditirocinio di cui all’articolo 8, com-ma 1, lettera b), e all’articolo 9,comma 3 del presente decreto puòessere svolto anche nelle strutturedi cui all’articolo 1, comma 624 del-la legge 27 dicembre 2006, n. 296.Per l’utilizzazione dei docenti tutorsi applicano le disposizioni dell’ar-ticolo 12 nel rispetto delle specifici-tà delle predette strutture.

21. Sino alla predisposizione deglialbi regionali di cui all’articolo 13,le università stipulano le conven-zioni di cui agli articoli 11 e 12 conle istituzioni scolastiche del sistemanazionale dell’istruzione e con lestrutture di cui al comma 19, d’in-tesa con gli Uffici scolastici regio-nali competenti, che esercitanoaltresì attività di vigilanza sulleattività di tirocinio.

22. Con successivo decreto il Ministrodell’istruzione, dell’università edella ricerca definisce le proceduree i percorsi finalizzati, in via trans-itoria, al conseguimento della spe-cializzazione per le attività disostegno didattico agli alunni condisabilità da parte degli insegnantiaventi titolo per l’inserimento nel-le graduatorie di istituto cheabbiano prestato o prestino attivi-tà di sostegno didattico agli alunnicon disabilità.


Le osservazioni della FnismTesto presentato dalla Fnismall’Audizione svoltasi il 3 febbraiopresso la VII Commissione Per -manente – Istruzione – Cameradei Deputati sulle PDL relative a:Norme per l’autogovero delle isti-tuzioni scolastiche e la libertà discelta educativa delle famiglie,

nonché per la riforma dello statogiuridico dei docenti; C. 953Aprea (adottata come testo base)e abbinate C. 808 e C. 813 AngelaNapoli, C. 1199 Frassinetti; C. 1262De Torre, C. 1468 De Pasquale e C.1710 Cota

PREMESSA Se pur richiesto un documentosulla base di una griglia precisa,pare necessario aprire con unabreve premessa per sottrarrequanto verrà detto ad una letturapuramente tecnica recuperando,invece, la valenza politica dell’in-

sieme. La PDL 953, proprio per lasua complessità e il suo prendersiin carico nodi cruciali del sistemain una apprezzabile coerenza,avrebbe necessità di tempi di dis-cussione molto più distesi e di rea-le interlocuzione. Essa si apre con una presentazio-ne in gran parte condivisibile inquanto coerentemente con il det-tato costituzionale e con la legge59/97, sembra valorizzare l’auto-nomia scolastica, la responsabiliz-zazione professionale dei dirigen-ti e dei docenti, la partecipazionedegli studenti e dei genitori.Tuttavia, entrando nel merito,alcuni passaggi non confermanotali premesse in quanto propongosoluzioni che, di fatto, paionolimitare: l’autonomia delle istituzioni sco-lastiche, la partecipazione dellecomponenti scolastiche (studentie genitori), la professionalità deidocenti a fronte di un’enfatizza-zione delle competenze dei diri-genti scolastici. Si presenta, dunque, una serie dicriticità che corre l’obbligo segna-lare. Il sistema scuola così come è deli-neato nel dettato costituzionaleconfigura oggi una scuola presi-dio di inclusione ed equità sociale,finalizzata alla costruzione dellecondizioni per la crescita e l’e-mancipazione sociale, comunitàeducante in cui educazione edistruzione sono due facce di unmedesimo processo formativo.Un’idea di scuola che condividia-mo e che costituisce per noi lapostazione da cui leggere l’interaproposta. Alcune parole e ideechiave della presentazione, inve-ce, fanno trasparire un sistemascolastico più burocratico cheeducativo, in cui l’intreccio trarisultati pur importanti e l’innega-bile valore dei processi risultaassai debole. Come pure è problematico regi-strare che la definizione della fun-zione docente sia posta in secon-do piano rispetto ad un’organiz-zazione generale della scuola edistinta da essa, mentre ne costi-tuisce elemento essenziale. Se da una lettura concentrata suaspetti particolari, pur importan-ti, ricomponiamo l’insieme pareemergere una vera e propriariscrittura dell’idea di scuola chenon può non suscitare perplessitàdi non poco conto e preoccupa-

zioni. È su questo sfondo che leosservazioni richieste su questionispecifiche assumono un significa-to più pieno.

GRIGLIA PER AUDIZIONI SULLEPROPOSTE DI LEGGE AVENTI PEROGGETTO Norme per l’autogo-verno delle istituzioni scolastichee la libertà di scelta educativa del-le famiglie, nonché per la riformadelLo stato giuridico dei docenti

A) Autogoverno delle istituzioniscolastiche

QuestioniAutonomia statutaria nel rispettodella Costituzione ed in particola-re del Titolo V; - Organi di Go ver -no (stabiliti dalla legge); Competenze, composizione e fun-zionamento dell’Organo di Go -ver no (denominato Consiglio diamministrazione nel testo A.C.953 e altrimenti nei testi abbinati

OsservazioniLa riforma del Titolo V dellaCostituzione e l’art.117 hannoincrociato l’attuazione dell’auto-nomia scolastica e reso urgente lariforma del sistema di governodella scuola Le PDL in discussioneprospettano soluzioni diverse peril governo della scuola esprimen-do concezioni diverse della scuolae del suo ruolo. La PDL 953 all’art.1 chiama a con-correre al governo della scuolatutti i soggetti coinvolti e ne rin-via la regolamentazione all’auto-nomia delle istituzioni scolastiche.Gli effettivi organi di governoprevisti sono: il Consiglio d’Amministrazione(art.5) che ha compiti d’indirizzogenerale, approva il POF e il pianodelle attività e nomina i membriesterni del nucleo di valutazione ein quanto tale è regolamentato inmaniera dettagliata il dirigenteche presiede il Collegio dei docen-ti e, in quanto assomma tutte lecompetenze attribuitegli daldecreto legislativo 165 del 30marzo 2001, rimane responsabiledella gestione delle risorse uma-ne, finanziarie e strumentali comeanche dei risultati del servizio sco-lastico. Ancora una volta registria-mo l’assenza di contrappesi cherispettino una distinzione deicompiti d’indirizzo, di gestione edi valutazione. La PDL n.1262 e la 1468 prevedo-

no ambiti di autonomia di indiriz-zo, programmazione e gestione eall’art.4 si istituisce un Consigliodell’istituzione scolastica con fun-zioni di indirizzo, programmazio-ne e gestione, un organo elettivopresieduto da un genitore. Lavalutazione d’istituto viene disci-plinata dallo statuto attraverso“organi di valutazione e di auto-valutazione partecipata” (art.5comma1) che verificano l’anda-mento didattico e organizzativodell’istituzione scolastica.Attribuisce i compiti di indirizzo,programmazione e gestione a unorgano elettivo denominato“Consiglio dell’istituzione scola-stica” presieduto da un genitore,mentre il dirigente, “fatta salva ladisciplina vigente in materia difunzioni”, e il direttore dei serviziamministrativi partecipano alleriunioni senza diritto di voto(Art.4 comma 6). Si prospetta cosìun’effettiva distinzione tra compi-ti d’indirizzo e compiti di gestio-ne, anche se l’esperienza degliorgani collegiali con il Consigliod’istituto presieduto da un geni-tore, non danno eccessive garan-zie di contrappeso tra le dueresponsabilità. Inoltre la valuta-zione (art.5), vero elemento disnodo per le ricadute che può edeve avere nell’organizzazionedel servizio, nella programmazio-ne dell’offerta e nella taraturadell’azione didattica ed educati-va, rimane vaga, con una “commi-stione di valutazione e autovalu-tazione d’istituto” regolamentatadallo statuto (previsto dall’art.1comma 3) che ci sembra piuttostodebole e con eccessivi spazi di dis-crezionalità, tanto più che si pre-vede la partecipazione di “specifi-che professionalità esterne nellamisura di almeno un terzo”, chenon esclude una valutazione rea-lizzata tutta da esterni. La funzio-ne della valutazione rischia diessere declinata in termini eccessi-vamente deboli e poco funzionalial miglioramento della scuola.Tanto più che, sempre all’art.5comma 2 si fa riferimento a “indi-catori per la valutazione ai finidella certificazione di qualità del-l’istituzione scolastica”: c’è l’ecodi una moda valutativa poco insintonia con le finalità costituzio-nali della scuola, lontana dalle esi-genze di un suo miglioramentocostante. La PDL 1199 parla invece di


“Consiglio di Dirigenza” e“Consiglio d’istituto” (art.2), il pri-mo formato dal dirigente, dai col-laboratori e dal direttore dei servi-zi generali e amministrativi, confunzioni di supporto all’attivitàdel dirigente, il secondo, con unacomposizione molto simile all’at-tuale Consiglio d’Istituto, a carat-tere elettivo, di cui sono membridi diritto il dirigente scolastico e ildirettore dei servizi amministrati-vi, presieduto da un genitore fon-damentalmente “approva”: il re -go lamento, il POF, il programmaannuale di attività, l’adesione del-la scuola ad accordi ecc. Al Consiglio d’Istituto spetta unafunzione piuttosto notarile e nonc’è una chiara suddivisione diresponsabilità che rimangonoconcentrate nel Consiglio di diri-genza. Anche la funzione valuta-tiva, attribuita al “Nucleo tecnicodi valutazione di istituto”(art. 8)ha una composizione affidata alregolamento d’istituto e non sem-bra poter svolgere un effettivoruolo di riequilibrio.

QuestioniOrgani di partecipazione (stabilitidagli statuti delle istituzioni scola-stiche); Principi generali per l’isti-tuzione da parte delle scuole diorgani di partecipazione deglistudenti e delle famiglie;

Osservazioni Da tempo era in agenda la rifor-ma degli Oo.Cc. frutto di un’altrastagione culturale e politica, e cheper di più sono realizzati nellasopravvivenza di residui determi-nanti della vecchia struttura orga-nizzativa cui si sono affiancatinon senza difficoltà. La PDL 953propone una modificasostanziale dell’impianto chevede la regolamentazione delConsiglio d’Amministrazione(art.5), mentre è demandato alleistituzioni scolastiche il compito divalorizzare “la partecipazionealle attività della scuola degli stu-denti e delle famiglie, di cuigarantiscono i diritti di riunione edi associazione” (Art. 9 comma 1).Inoltre “il regolamento d’istituto(…) può stabilire altre forme dipartecipazione dei genitori edegli studenti” (Art. 9 comma 2).La partecipazione degli studenti edelle famiglie rimane un optionalsenza alcun incardinamento vin-colante, in pratica sono ricono-

sciuti in quanto espressione deldiritto di riunione e di associazio-ne. Ci sembra un passo indietrorispetto a un patrimonio di coin-volgimento e di condivisione dellescelte che sicuramente va ritaratoin modo da non risultare di intral-cio ma che non può neppure esse-re cancellato. La PDL 808 individua al Capo Iart.1 d) un organismo partecipati-vo di intersezione, di interclasse edi classe con compiti, se limitatoalla sola componente docenti, divalutazione periodica del profittodegli alunni (Art. 6). All’Art. 7 siprevede che in ciascuna istituzio-ne scolastica possano essere isti-tuiti, se previsto dal regolamentointerno, il consiglio degli studentie il consiglio dei genitori. La PDL 1199 e la 1468 inserisconorappresentanti dei genitori edegli studenti nel consiglio d’isti-tuto (Art.4). Inoltre l’art. 9 entranel merito della partecipazionedegli studenti e delle famiglie e ilregolamento può definire ulterio-ri forme di partecipazione. Rimane sostanzialmente l’attualesituazione di partecipazione adorganismi privi di poteri reali, tan-to più che non sono più previsti iconsigli di classe e la valutazioneperiodica e finale degli alunnispetta solo agli insegnanti. La PDL 1262istituisce all’art. 6“Consulte e altri organismi di par-tecipazione” demandati allo sta-tuto dell’istituzione scolastica, perrealizzare il diritto di riunione e diassemblea. E’ sempre lo statutoche ne disciplina le modalità difunzionamento. All’art.7 si prevede un “Consiglioscolastico territoriale” nel qualele istituzioni scolastiche sono rap-presentate dal presidente del con-siglio dell’istituzione. Viene così acostituirsi un’interessante rete discuole nelle persone dei presiden-ti, cioè di genitori. Si apre così aun’interazione utile per le scuole,anche se con tutti i limiti rappre-sentati dall'essere subordinata alpossesso delle necessarie compe-tenze da parte di persone comun-que esterne alla scuola, come èstato testimoniato dall’esperienzadi questi anni. E’ previsto anche un Consiglioregionale dell’autonomia scolasti-ca (Art.8) come organo con fun-zioni di coordinamento dei consi-gli scolastici territoriali e di orga-nizzazione delle iniziative comuni

di livello regionale e un Consiglionazionale della scuola dell’auto-nomia (Art. 9) come organo dipartecipazione e di corresponsa-bilità dello Stato e delle regioninel governo del sistema nazionaledi istruzione e come organo digaranzia della libertà di insegna-mento, della qualità della scuolaitaliana e della effettività dellaautonomia delle istituzioni scola-stiche e delle loro reti. La PDL 1468 prevede all’art. 6“Consulte e altri organismi di par-tecipazione” demandati allo sta-tuto, come strumenti per darerisposta al diritto di riunione e diassemblea di genitori e di studen-ti, ma le competenze e gli ambitidi intervento rimangono indeter-minati. Inoltre sono previsti glistessi organismi presenti nella PDL1262.

QuestioniCompetenze, composizione e fun-zionamento dell’Organo tecnico(denominato Collegio dei docentinel testo A.C. 953 e testi abbinatiC. 808 e 813 Angela Napoli, C.1199 Frassinetti, C. 1262 De Torre,C. 1468 De Pasquale e C. 1710Cota);

OsservazioniIn una scuola che si configuricome struttura professionale cheassume responsabilità rispettoall’azione educativa e alla didatti-ca che costituisce la parte essen-ziale della sua azione, è necessa-ria la valorizzazione del ruoloprofessionale dei docenti nellasua dimensione collegiale e ilCollegio dei docenti è l’organismoche la esprime compiutamente.Ciò non significa arroccarsi sulladifesa dell’attuale modalità difunzionamento dei collegi o nonvedere difetti e limiti del lorocarattere assembleare assai pocopropositivo e che facilmente sca-de in inutili diatribe e sterili con-trapposizioni. Tuttavia, con unaloro rivisitazione, a partire dallastrutturazione in Dipartimentidisciplinari –non opzionale mavincolante, in quanto condizionedella sua efficacia- riteniamo chepossa svolgere una funzioneimportante e vedere un coinvolgi-mento dei responsabili dei dipar-timenti nella programmazione enella verifica e valutazione delladidattica. Le PdL presentano in proposito


opzioni che possono essere ricon-dotte a due alternative: elimina-zione del collegio, sostituito daun Consiglio d'amministrazione(PDL 935) conservazione dellasituazione attuale (PDL 1262) conil Collegio presieduto dal dirigen-te e che può operare per commis-sioni ma può anche rimanere l'or-ganismo inconcludente che èoggi. Più vincolante risulta la for-mulazione del PDL 1199 cheall'art. 6 c.2 prevede che sia strut-turato in dipartimenti disciplinariai quali possono affiancarsi ulte-riori forme di articolazione inter-na, funzionali allo svolgimentodei propri compiti. Su questoaspetto dovrebbe comunqueessere aperto un confronto chetenga conto degli esiti delle speri-mentazioni realizzate in questianni, anche sotto l’egida dell’am-ministrazione della pubblica istru-zione.

QuestioniCompetenze, composizione fun-zionamento degli organi di valu-tazione degli apprendimentidegli studenti e dell’istituzionescolastica;

OsservazioniLa valutazione degli apprendi-menti degli studenti e quella del-la dell'istituzione scolastica sonoveri nodi nevralgici con i quali lascuola deve confrontarsi. Le PDL sicollocano su posizioni diverse: La PDL 953 all'art.9 riduce allavalutazione tutta la dimensionecollegiale degli insegnanti, dandocosì un rilievo assoluto ai risultatie lasciando in secondo piano iprocessi che portano ai risultaticon la verifica delle metodologie,delle analisi realizzate sulle condi-zioni di partenza e i prerequisitiche caratterizzano ognialunno/alunna. Con l’abolizionedei Consigli di classe viene menola verifica dell’efficacia dell’azio-ne didattica e con essa le condi-zioni di un lavoro comune, condi-vise tra gli insegnanti.L'imperativo diventa quello diraggiungere i livelli d'apprendi-mento previsti per quel determi-nato livello di scuola, verificare lecompetenze acquisite senza sof-fermarsi sulle strategie messe incampo. Non si prevede uno spaziodi verifica delle condizioni e delledifficoltà incontrate da ragazze eragazzi né di riflessione sulle pra-

tiche educative e sulle metodolo-gie didattiche cui gli insegnantifanno ricorso in quella determina-ta classe, con quei determinatiragazzi e ragazze. In definitiva,non riteniamo opportuna l'aboli-zione tout court dei Consigli diclasse che pure andrebbero rivistinella struttura e nel funziona-mento ma per un approfondi-mento rinviamo a una riflessionepiù distesa e partecipata, alimen-tata dalla riflessione e da unbilancio delle esperienze da partedi chi lavora nella scuola. All'art.10 si prevede un Nucleo divalutazione del funzionamentodell'istituto interno a ciascunaistituzione scolastica che agisce inraccordo con i servizi di valutazio-ne ddi competenza regionale, conil Servizio nazionale di valutazio-ne del sistema educativo e conl'INVALSI ed esprime annualmen-te valutazioni per essere assuntecome parametro di riferimentoper l'elaborazione del POF e delprogramma annuale d'attività. La PDL 1199 all'art. 7 istituisce“organi di valutazione collegialedegli alunni che sostituisce iConsigli di classe e all'art. 8 unNucleo tecnico di valutazione d'i-stituto. entrambi questi organismiripropongono l'impostazione del-la PDL 953 e valgono le medesimeosservazioni. La PDL n.1262 e la 1468 manten-gono la valutazione degli studen-ti ai Consigli di classe (Art.3 com-ma 2), mentre all'art.5“Valutazione dell'istituzione sco-lastica” lascia allo statuto l'istitu-zione e il funzionamento degliorgani di valutazione e di autova-lutazione partecipata delle scuo-le, anche con la presenza di “spe-cifiche professionalità esterne”nella misura di “almeno un ter-zo”..... Un'azione di monitorag-gio è realizzata anche dalConsiglio scolastico territoriale (Art.7) ma è più tarato su aspetti direalizzazione dell'autonomia. Inqueste PDL l'aspetto valutativo èpoco sviluppato mentre riteniamosia indispensabile una specificaattenzione sugli esiti dell'azionesvolta dalla scuola con eventualimisure di supporto o, se persisto-no criticità, interventi più drastici.

QuestioniPossibilità per le istituzioni scola-stiche, secondo criteri fissati conregolamento ministeriale, di tra-

sformarsi in Fondazioni (delega alGoverno), (cfr. art. 2 A.C. 953).

OsservazioniL'ipotesi è prevista dalla PDL 953.Pur rispondendo all’esigenza didotare le scuole di ulteriori entra-te necessarie allo svolgimento diun’attività didattica articolata e dipiù ampio respiro, la trasforma-zione in fondazioni vedrebbe lescuole subordinate nelle loro scel-te didattiche ed educative a crite-ri e logiche estranee alla scuola. Ilfatto che le scuole trasformate infondazioni abbiano l'obbligo direndere conto alle amministrazio-ni pubbliche delle scelte effettua-te a livello organizzativo e didat-tico e che le scelte siano realizza-te da un Consiglio d'amministra-zione cui partecipano (certo nonsolo per pura forma) i partner(enti pubblici e privati, altre fon-dazioni, cittadini, organizzazioninon profit) come previsto dal-l'art.2 PDL 953, non depone afavore né della libertà d'insegna-mento né dell'autonomia dellescuole né della responsabilità dellivello nazionale in materia diindirizzo. Il comma 3 prevedechiaramente che Le istituzioniscolastiche trasformate in fonda-zioni definiscono gli obiettiviprioritari di intervento, prevedo-no le necessarie risorse economi-che e individuano, medianteappositi regolamenti interni, lefunzioni e gli strumenti di indiriz-zo, di coordinamento e di traspa-renza dell’azione didattica efinanziaria” B)Stato giuridico dei docenti

QuestioniContrattazione (area contrattualeautonoma);

Osservazioni Di fatto, dopo l'attribuzione delladirigenza scolastica ai presidi, il“comparto scuola”del contrattocomprende solo insegnanti e per-sonale ATA , con un'articolazioneinterna per le due aree. La PDL 953, all'art.22, prevede l'i-stituzione di un'area contrattualeautonoma per gli insegnanti(comma1) e la soppressione dellarappresentanza sindacale unitariaa livello d'istituto (comma 2).Certamente il ruolo del sindacatoall'interno degli istituti ha rappre-sentato un elemento di democra-zia e uno stimolo alla trasparenza,


ma non possiamo nasconderci itanti problemi connessi a una rap-presentanza della professionetutta sbilanciata solo sul pianosindacale senza un ancoraggioforte alla dimensione professio-nale e alla sua rappresentanza. Laquestione principale, tuttavia,riguarda ciò che è materia con-trattuale e ciò che va definito alivello legislativo. La Fnism, che siè battuta per il primo stato giuri-dico degli insegnanti (1906) e cheha visto con favore la L.477 del1973 che, in un clima culturalepartecipativo e di coinvolgimentodi tutti i soggetti dell'azione edu-cativa, manteneva un ruolo fortealla professionalità docente, ritie-ne che sia necessaria una ridefini-zione normativa dello status degliinsegnanti e che non tutto possaessere oggetto di contratto. Ne èconferma un aspetto essenzialecome la formazione inservizio/aggiornamento che, perquanto prevista da tutti i contrat-ti, rimane a livello di affermazio-ne di principio poiché l'attuazio-ne dei contratti è subordinata avincoli finanziari e in questomodo un aspetto essenziale dellaprofessionalità docente non trovaspazi di realizzazione nella prati-ca della professione. Lo stessovale anche per altri aspetti. I con-tratti regolamentano alcuni pas-saggi specifici, ma il “patto socia-le” con gli insegnanti deve avereun respiro più ampio e un valorevincolante.

QuestioniArticolazione della professionedocente

OsservazioniQuanto detto vale a maggiorragione per la regolamentazionedi un'articolazione della profes-sionalità docente che ormai, nellascuola dell'autonomia, è una real-tà di fatto, e troviamo affiancatevecchie figure di staff (collabora-tori del preside), figure introdotteper via contrattuale (funzioniobiettivo), incarichi legati a pro-getti ecc. Il tutto con riscontriretributivi anche molto differen-ziati. Del resto l'egualitarismoimpiegatizio è un aspetto supera-to da tempo senza rimpianti, ciòche manca è una articolazionetrasparente che riguarda l'infor-mazione sulle “articolazioni dis-ponibili” in ogni scuola (non tutti

conoscono tutti i progetti e le ini-ziative), la trasparenza dei criteridi attribuzione degli incarichicome anche la prassi di una valu-tazione delle prestazioni effettua-te e delle esperienze realizzate,ad opera di chi ha attribuito gliincarichi (Collegio, dirigente,Consiglio, Dipartimenti ecc.), chepossa tradursi in documentazioneper il portfolio professionale diogni insegnante. E' anche questoun aspetto che entra nel “pac-chetto” valutazione e che vorrem-mo fosse preso in seria considera-zione. La PDL 953 prospetta uno statogiuridico che definisca il profiloformativo e professionale deldocente (Art.13) e un'articolazio-ne su tre livelli. Riteniamo che illivello iniziale sia solo una fase dipassaggio di durata temporaledeterminata, non riusciamo aimmaginare un “docente iniziale”a vita che non voglia passare a“ordinario”. Si comincia con uneventuale “anno di applicazione”che pensiamo debba configurarsicome una sorta di tirocinio e poi sidiventa insegnanti in ingressonella professione e, dopo una“verifica e valutazione”, si diven-ta insegnanti. La vera articolazio-ne riguarda gli insegnanti cheintendono estendere l'ambito delloro impegno oltre la classe svol-gendo ruoli di supporto organiz-zativo (collaboratori, responsabilidi biblioteca o di progetti specialie con l'extrascuola ecc.) che apro-no a un'uscita dalla classe e pos-sono essere propedeutici magarial ruolo dirigenziale o a incarichisu reti di scuole, ad esempio sutematiche trasversali, dall'orienta-mento alla documentazione.Vedremmo meglio questo iterpiuttosto che la trasformazione inruolo istituzionale di funzionicome quella del vicepreside, chefinirebbe per essere sottratta siaalla scelta da parte del dirigentesia al controllo elettivo da partedei colleghi e darebbe vita a unasorta di “preside bis” a vita. Né cisembra soddisfacente andare adefinire per legge un “supplentetitolare” (PDL 1710 art.12). La fascia degli insegnanti “esper-ti” invece valorizzerebbe la pro-fessione agita, nella classe, tra-sformerebbe le esperienze inrisorsa per la scuola e contribui-rebbe a valorizzare le competen-za definendo un gruppo di perso-

ne tra le quali distribuire incarichispecifici. Il passaggio a questafascia dovrebbe essere su richiestae con un concorso per titoli edesami, su base non d'istituto maregionale o,meglio, nazionale. Preferiremmo tuttavia che, anzi-ché distinguere tra ordinari edesperti, si parlasse di fasce o livel-li per cui avremmo una distinzio-ne tra insegnanti di I fascia (tuttigli insegnanti che hanno superatola fase di ingresso) e insegnanti di2° fascia o senior.

QuestioniValutazione

OsservazioniLa PDL 953 all'art.17 comma 4 e 5,prevede una valutazione periodi-ca che non comporta effetti san-zionatori ma costituisce un credi-to professionale documentato e,se negativa (salvo che non sia gra-vemente negativa) dà luogo allasospensione temporanea dellaprogressione economica automa-tica per anzianità del docente.Non ci soddisfa molto questa gra-dualità con danni economici, èuna specie di rinvio a settembrecon una punizione lieve sul pianodella gratificazione economicavista come premio per il lavoroben fatto, un po' riduttiva seapplicata a una categoria di cui sivorrebbe valorizzare la professio-nalità. Complessivamente, siamofavorevoli a una valutazione degliinsegnanti nel contesto dellavalutazione d'istituto e con riferi-mento alla valutazione dei diri-genti. Tuttavia non è sempliceindicare le modalità più appro-priate, ricordiamo che la “propo-sta Berlinguer” rappresentò untentativo assolutamente insoddi-sfacente rispetto a una questionereale. Riteniamo che la valutazio-ne debba riguardare aspetti chenon ledano la libertà d'insegna-mento, che è relativa alla sceltadelle metodologie e degli stru-menti cui un insegnante fa ricorsoper raggiungere gli obiettivididattici concordati in sede colle-giale e, attraverso questi, le finali-tà istituzionali della scuola. C'è unambito di responsabilità profes-sionale che non può essere sotto-posto al vaglio dei criteri di effi-cienza, mentre d'altro lato ci sonoaspetti che non possono esseresottratti a una verifica sociale néessere lasciati alla discrezionalità


del singolo insegnante. Un ruoloimportante nella valutazionedegli insegnanti spetta alla comu-nità professionale.

QuestioniFormazione in servizio

Osservazioni La PDL 953 fa riferimento alla for-mazione permanente all'art. 19comma 2 (associazioni). Nella PDL 808 artt. 22 e 23 si pre-vedono centri regionali peraggiornamento, ricerca e docu-mentazione, organizzati comelaboratori aperti attrezzati per laformazione, la ricerca e l'autoag-giornamento degli insegnanti.Essi si avvalgono di personale tec-nico e amministrativo delle scuoleove hanno sede e di personalespecializzato reclutato con forma-zione e selezione distaccato dal-l'insegnamento o dalla direzioneper non più di tre anni. La PDL 1710 prevede aggiorna-mento proposto e gestito ancheda associazioni accreditate e fariferimento ad “attività semina-riali e d'aggiornamento” nellarelazione introduttiva dove entranel dettaglio delle tematiche chedovranno essere affrontate eriserva un ruolo anche alle asso-ciazioni professionali. La forma-zione in servizio costituisce unpassaggio essenziale per la cresci-ta professionale degli insegnanti,un diritto-dovere come è statoripetutamente affermato.

QuestioniAssociazionismo professionale

OsservazioniCi sembra positivo il rilievo chelaPDL 953 attribuisce all'associa-zionismo professionale. Anchequesto è un nodo mai risolto nelnostro sistema scolastico e i rap-porti con le associazioni degliinsegnanti sono stati gestiti concriteri di scarsa trasparenza e nel-l'indeterminatezza del loro ruolo,determinando condizioni di diffi-coltà per le associazioni –prive dicertezze sulle risorse su cui posso-no contare-, equivoci sul loro ruo-lo e scarsa consapevolezza dellarisorsa che rappresentano perl’Amministrazione, per le scuole eper i singoli docenti. Le associa-zioni sono sempre state pronte acollaborare e portare i pareri lororichiesti alle Audizioni, all’Am -

mini strazione e ai Ministri chehanno voluto utilizzare le loroesperienze e avvalersi del plurali-smo anche culturale di cui sonoportatrici. Tuttavia, senza unariformulazione e un rafforzamen-to del loro ruolo che è stato ripe-tutamente richiesto, permaneuna situazione di stallo insoddi-sfacente per tutti. Alcuni esempi:1) il Forum delle associazioni degliinsegnanti e dei dirigenti, istituitopresso il MIUR, pur in una fase diestrema delicatezza per i cambia-menti che stanno avvenendo nel-la scuola, da tempo non vieneconsultato, a differenza delForum dei genitori e di quellodegli studenti; 2) i meccanismi diaccreditamento e di qualificazio-ne dei soggetti autorizzati a svol-gere attività di formazione deidocenti hanno finito per creareun contenitore unico e indifferen-ziato di associazioni professionalidel personale di scuola e associa-zioni culturali di varia natura.Come prima concreta azione diriconoscimento del ruolo specificodell’associazionismo professiona-le sarebbe coerente, nella fase distesura del nuovo stato giuridicodei docenti, creare contesti diascolto e confronto con quei sog-getti che per la loro storia, la loroesperienza, il loro stare accanto aiprofessionisti possono dare uncontributo costruttivo esercitandolegittima rappresentanza di istan-ze e attese di quanti lavorano perrealizzare una scuola di qualità,secondo Costituzione. Per quanto si riferisce al ConsiglioNazionale della PubblicaIstruzione, da anni in regime diprorogatio, da tempo si chiedeuna revisione, con una miglioredeterminazione dei suoi compiti.La PDL 953 prevede all'art.20degli Organismi tecnici rappre-sentativi della funzione docentearticolati in un organismo nazio-nale e in organismi regionali. Tra icompiti attribuiti al nazionale, sidice “redige e aggiorna il codicedeontologico”. La questione èdelicata e sarebbe necessarioeffettuare un più ampio appro-fondimento, poiché è strettamen-te attinente alla garanzia costitu-zionale della libertà d'insegna-mento e alla dimensione dell'au-tonomia professionale.

QuestioniC. Percorsi di formazione iniziale,

abilitazione all’insegnamento emodalità di reclutamento Tipologie della formazione gene-ralista e specialistica; Esame diStato per abilitazione all’insegna-mento. Concorsi (di istituto,regionali e/o percorsi di valutazio-ne post-specializzazione e prope-deutici alla stabilizzazione all’in-segnamento) (cfr testi A.C. 953,1710 e 1468); Albi regionali.

OsservazioniLa PDL 953 entra nel merito dellaformazione iniziale degli inse-gnanti: l’art.13 distingue tra i cor-si di laurea magistrale e i corsiaccademici di secondo livello eprevede sia contenuti disciplinarisia competenze metodologiche edidattiche. Tuttavia, poiché unampio ventaglio di questioni vie-ne demandato a successivi decretiministeriali, rimangono apertequestioni cruciali che riguardanodirettamente la professionalitàcon l’individuazione di parametririspetto alle competenze costitu-tive e uno sbilanciamento in favo-re degli aspetti contenutistici edisciplinari. In pratica vienedemandato al profilo (e quindialla normativa successiva) l’equili-brio tra la dimensione individualedella professionalità docente equella collegiale. La stessa istitu-zione degli Albi regionali non for-nisce garanzie adeguate e i con-corsi di istituto sono una meracopertura alla chiamata diretta. La PDL 1710 prevede un recluta-mento regionale degli insegnanti.All’art.10 fa anche riferimento aun Albo regionale dei docenti,distinto per ordini e gradi di scuo-la, e prevede all’art.11 un test diingresso all’Albo decisamenteinquietante, poiché agli aspirantivengono somministrati test divalutazione per “verificare laconoscenza e la consapevolezzadei valori, degli scopi, degli obiet-tivi e dei requisiti generali dell’in-segnamento”, per valutare “inparticolare:a) le aspettative e gliobiettivi che i docenti si pongono,al fine di garantire il raggiungi-mento degli standard previsti e ilpossesso delle qualità personali eintellettuali adatte per diventareinsegnanti;b) la conoscenza delleproprie responsabilità futureall’interno del sistema d’istruzio-ne e sui metodi da attuare riguar-do i bisogni educativi specialimeno diffusi relativi agli alunni


disabili; c) la conoscenza di unavasta gamma di strategie per pro-muovere l’educazione alla cittadi-nanza, alla legalità e alla salutenonché il rispetto delle proprieradici culturali; d) l’influenza cheil sistema valoriale può avere sul-l’apprendimento degli studenti,influenzando il loro sviluppo fisi-co, intellettuale, linguistico, cultu-rale ed emotivo; e) la buona cono-scenza delle tecnologie didatti-che, sia nell’insegnamento dellaloro materia sia come supportodel ruolo professionale” Ci stupi-sce l’assenza della formula di rito“nel rispetto della libertà d’inse-gnamento”! Anche la PDL 1468 prevede negliartt. 12, 14, 15 e 16 nuove moda-lità di formazione e reclutamen-to; in particolare nell'art. 16 com-ma 5 c'è un riferimento a undovere all'aggiornamento pertutta la durata della vita lavorati-va non meglio precisato. L’art.12 eseguenti ripropongono il concor-so su base disciplinare riservato ailaureati (laurea triennale) e duesuccessive fasi formative volte acompletare la preparazione sulpiano didattico. Per quanto nelpercorso di laurea debbano esserecompresi crediti nei rispettivi set-tori scientifico-disciplinari corri-spondenti alle classi di concorso,ci sembra piuttosto farraginoso ilsuccessivo meccanismo di fre-quenza, con un 1° biennio di spe-cializzazione a carattere teorico eaccademico e con il progressivoaffiancarsi del tirocinio e il 2°biennio con un’assegnazioneprovvisoria dei tirocinanti pressole scuole. Quattro anni per “aspi-ranti all’insegnamento” che, peralmeno due anni, hanno un ruolodi insegnanti “a responsabilità

limitata”. Segue la valutazione diun’apposita commissione e final-mente si arriva al contratto a tem-po indeterminato. E se non cisono cattedre disponibili, si puòsempre fare il supplente.

Questioni D. Autonomia finanziaria delleistituzioni scolastiche e libertà discelta educativa delle famiglie Decentralizzazione (attuazioneTitolo V Costituzione); Accreditamento regionale delleistituzioni scolastiche pubbliche(statali e non statali paritarie); ttribuzioni e risorse attraverso ilcriterio della “quota capitaria”(delega al Governo) (cfr. art. 11A.C. 953)

OsservazioniIl rischio di una centralizzazioneche non ruoti su un ruolo forte diindirizzo dello stato e non rispettil'autonomia delle singole istitu-zioni scolastiche è che si esca dal-l'attuale modello di scuolacostruita sul dettato costituziona-le e si privilegi una logica privati-stica che annulla il valore dellascuola come luogo del pluralismoper favorire i privati e interpreta-re il diritto delle famiglie ad un'i-struzione di qualità in cui i giova-ni imparano a vivere e dialogarenel rispetto delle differenze, in uncontesto sottratto sia a ingerenzereligiose o a logiche di mercato,da integrare con la frequentazio-ne di altri contesti la parrocchia oaltro) con il diritto a scegliersi lascuola più vicina alla propriaimpostazione, alimentando laframmentazione che rischia didiventare contrapposizione. Ilsistema di finanziamento previstodalle PDL 953 prefigura queste

posizioni: l'ingresso di finanziato-ri nelle scuole-fondazioni, con ladeterminazione delle finalità del-l’istituzione scolastica e la creazio-ne degli albi regionali che annullala distinzione tra le scuole su cuilo Stato ha responsabilità direttee su cui investe prioritariamenterisorse per la formazione dei citta-dini nel rispetto delle loro finalitàistituzionali dettate dalle leggi ele scuole di privati (L 62) la quotacapitarlae il finanziamento inbase a criteri puramente quanti-tativi diluisce un reale impegnonei confronti delle scuole statali esi configura come atto conclusivodi una deriva privatistica e famili-stica. Si accentuano inoltre le disparitàtra scuole collocate in territoridove sono presenti soggetti chehanno interesse a investire nellascuola e altre in territori con l'as-senza di investitori. Anziché inter-venire garantendo alle scuole -atutte le scuole- disponibilità dirisorse materiali e professionaliperché svolgano al meglio la loroazione (prevedendo un serio con-trollo di merito sui risultati einterventi contro gli sprechi e leinefficienze) si riduce l'offerta, siconcede di trovarsi altrove finan-ziamenti (e condizionamenti) e silascia alle famiglie la responsabili-tà di una scelta i cui limiti hannocosti e ricadute per tutta la comu-nità. Nel momento in cui ci siaccinge finalmente a usare valu-tazioni e un sistema di incentivi edisincentivi legati al merito per leuniversità, non sarebbe il caso diestenderli, pur con tutte le possi-bili cautele, anche alle scuole?


Dopo che ci è stato insistentemente ripetuto dallo stessoMinistro dell'Istruzione e dell'Università che in Italia sispende troppo e male per l'istruzione, arriva la bocciatura,per quanto si riferisce al troppo, di Eurostat l'istituto stati-stico della commissione Europea. L'Italia infatti non si clas-sifica bene, nella graduatoria dei Paesi dell'UnioneEuropea per la spesa relativa all’istruzione, con il 4,4% delPil, Nel 2005 la spesa pubblica degli stati membri della UEper l'istruzione è pari, in totale, al 5% del Pil. Il dato rile-vato da Eurostat considera tutti i livelli di spesa pubblica,locali, regionali e nazionali, e comprende non soltanto leistituzioni scolastiche e universitarie ma anche le altre isti-tuzioni che garantiscono il funzionamento del sistemaeducativo nazionale.

L'Italia si situa al ventunesimo posto. Meno dell'Italia spen-dono infatti soltanto Repubblica Ceca (4,2%), Spagna(4,2%), Grecia (4%), Slovacchia (3,8%) e Romania (3,5%). Nella spesa relativa al numero degli studenti, calcolata uti-lizzando come unità di misura lo standard del potere d'ac-quisto, che tiene conto dei diversi livelli di costo della vita,l'Italia si situa al quattordicesimo posto, con una spesa paria 5.908 euro, dato più basso della spesa media Ue e moltoinferiore rispetto a quello di paesi come Austria eDanimarca (8.000), Giappone (7.100), USA (10.600). Speriamo almeno che i pochi non siano spesi davvero trop-po male.

(10 gennaio 2009)

L'insostenibile leggerezza dei numeri


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