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Ocho meses más tarde, la doctora Skodak, en sus rondas para efectuar tests en la Sección Mujeres del asilo donde permanecían las niñas, encontró allí jugando a dos niñitas alegres y de mejillas rosadas. Las caritas le parecieron conocidas. Pronto descubrió que se trataba de las dos bebas examinadas meses antes.

Les administraron nuevamente las pruebas de inteligencia y descubrieron que sus CI se habían modificado, alcanzando los puntajes de 77 y 88, respectivamente.

¿Cómo se había producido esta variación? Las niñas inicialmente habían sido ubicadas en un orfanato

donde, como en la mayoría de estos establecimientos, se atendían sólo sus necesidades básicas como la comida y el aseo. A l quedar luego las niñas al cuidado de las internas, se les ofreció un ambiente más estimulante, con mujeres que oficiaban de madres y tías, y enfermeras que las llevaban a pasear y les compraban juguetes. Dice Skeels que lo que permitió esa modificación "fue entonces algo parecido a un hogar con mucho afecto, rico en experiencias saluda­bles e interesantes".

" Éste y otros trabajos han demostrado que el CI sufre variaciones durante el desarrollo de un niño y que el ambiente incide en esa

Lvar iac ión . Pero el prestigio del CI continúa, por inercia, influyendo en la educación especial que prosigue apostando a la cuantificación.

Como decíamos en un libro anterior (Lus y Elgorreaga, 1991):

..y La década del 60 fue el período de auge en la investigación y'el trabajo dé campo en estimulación temprana. La educación especial durante ese período vio en la intervención pedagógica precoz la estrategia ideal para revertir los magros resultados que obtenía la educación en la edad escolar, particularmente en el área : del retardo mental. " _

Esto significó valorizar la acción exógena planificada, sin limi­tarse, como hasta entonces, a la sola constatación del déficit.

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Si la década del 60 se caracterizó por la preocupación en el área del retardo mental, la del(70imanifestó una alta responsabilidad por las consecuencias políticas y éticas que derivan de una falsa rotulación. Se produjeron importantes trabajos sobre "la etiquetación" y sus efectos a los que nos referiremos más adelante.

También durante ese período recrudeció y tomó nuevas formas la vieja polémica: integración versus segregación.

En esta etapa, se elaboró~eTcoñcepto de normalización, al que algunos autores le atribuyen cierto grado de ambigüedad, porque alguien puede deducir que-insinúa "hacer normal" al niño que presenta necesidades educativas especiales.

Lo que debe modificarse necesariameute es el medio para faci- \ litar que las personas con necesidades esp"riales puedan desarrollar su vida de la manera más normal posible.. .\a forma parte del medio y constituye el centro en el que ñau raímente pasan los años -j de infancia y adolescencia la mayoría d> ios jóvenes. Por eso, la integración escolar representa la estrategia más importante para cumplir con Ja normalización de las personas con necesidades^ educativas especiales durante su edad de desarrollo.

Es también durante la década del^que se difundió la expresión alumnos con nec^sidades_jAucativas_especiales (Marchesi y Mar-tíñ7"l990J para referirse a aquellos "que tienen una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayoría de los alumnos de su edad o que tienen una limitación que les dificulta el uso de los recursos más generales y ordinarios de los que disponen las escuelas de su zona". Se trata de un cambio muy saludable, y de un gran apor­te para todos aquellos que estamos empeñados en lograr una cre­ciente despatologización de la educación especial. Entre sus be­neficios podemos enumerar:3

3. Elaborado por el Centro de Recursos para la Educación Especial, Ministerio de Educación y Ciencias, Madrid, 1994.

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• Resalta la preocupación "educativa ". • Pone de manifiesto que nos encontramos frente a un concepto

fundamentalmente relativo. • Pone de manifiesto que la causa de las dificultades de apren­

dizaje de estos alumnos tiene un origen interactivo. • Obliga a referir las necesidades de los alumnos en relación con

el curriculum escolar. No es peyorativo para los niños.

LA DÉCADA DEL OCHENTA CAMBIÓ EL EJE HISTÓRICO DE ANÁLISIS :, DELA EDUCACIÓNESPECIAL

Se arriba al año 1981, AÑO NACIONAL DE LOS IMPEDIDOS, conside­rando el segundo ténnino de la relación individuo-sociedad y pro­piciando cambiar las actitudes y las condiciones sociales que son causa o agravan los padecimientos de quienes tienen necesidades educativas especiales.

No dejamos de advertir que este cambio en la focalización del problema, que constituye su objeto de trabajo, fue posible porque la educación especial ya tenía en cuenta la palabra de todos los actores que integran la comunidad educativa.

La mayoría de las evoluciones anteriores fueron producto de la observación y el estudio de pedagogos y técnicos que trabajaban con los niños y de los aportes de las ciencias auxiliares de la educación.

Este nuevo enfoque recoge también los saberes acumulados por las asociaciones de padres en su larga experiencia y últimamente los de las propias asociaciones de personas con necesidades educativas especiales que nos han hecho oír, tanto a los profesionales como a los padres, cuáles son sus deseos y necesidades.

Decíamos en 1991:

Cada vez existe mayor consenso en admitir que lo que unifica el campo de la Educación Especial no son las características propias de los sujetos que lo integran, por cierto tan diversas (dificultades de inteligencia en todos sus grados,

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de audición, visión, motricidad, etc.),vsino la respuesta específicadel medio ambienteante ellos. Se define al niño desde la respuesta social más que de sus características individuales. La etiquetación es una imputación de diferencia respecto a los demás, de una diferencia no deseable (Bartel y Guskin).

Hoy está vigente la intención de pasar de una focalización en los problemas " de los individuos con necesidades especiales a un análisis de las reacciones que provocan sus incapacidades en toda la sociedad, debido a la dificultad tan habitual _ en los seres humanos para tolerar las diferencias individuales.

A veces los profesionales de la educación especial legitimamos la conducta social disminuida al crear una terminología, una organización escolar y una pedagogía que racionalizan e institucionalizan las reacciones sociales.

* La educación especial acostumbró centrar el estudio diagnóstico y el posterior \a educativo en las condiciones patológicas del sujeto, en sus diferencias ) con el "normal". Hoy se trata de tener en cuenta sus semejanzas y normalizar tanto L como sea posible sus condiciones de vida y escolaridad (Lus y Elgorreaga, 1991).

Durante este período, se observó cómo paulatinamente comen­zaron a silenciarse las voces que sostenían de manera manifiesta los beneficios de mantener una educación especial segregada.

¿ CUÁL ES EL NUEVO DESAFÍO?

En las últimas dos décadas, y respetando las particularidades locales, la mayoría de los países han realizado enormes esfuerzos por iniciar programas de integración o profundizarlos ya existentes. Muchas de estas experiencias en marcha, y ya convenientemente evaluadas, demostraron ser exitosas.

El rasgo común que las unifica es alentar iniciativas gestadas dentro del sistemaparalelo o parasistema de educación especial, que proponen la inserción de niños con necesidades educativas especia­les en el gran sistema común o corriente principal, como lo llama la literatura anglosajona.

Hasta ahora el esfuerzo fundamental, en ocasiones muy cargado de voluntarismo, estuvo en manos de la educación especial. Fueron muchas las voces, las investigaciones y los escritos que reclamaron

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en ¡os últimos tiempos la necesidad de centrar la mirada en la escuela común con el objetivo de activar la transformación que necesita para dar cabida a la diversidad, dentro de un marco institucional que garantice calidad y equidad de la educación para todos los niños.

Como ocurrió ya en otras oportunidades, todos estos anteceden­tes sirvieron de base a un foro mundial que los universalizó. En este caso considero que fue la Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, quejuvo lugar en Salamanca, España, entre los días 7 y 10 de junio de\lj)94'.4 La Decía- \ ración de^alamanca contiene las nuevas ideas sobre las necesidades ! educativas especiales y también las directrices para la acción en los planos nacional, regional e internacional. Tomando como base el derecho que tiene todo.niño a la educación, ratifica que la escuela debe recibir a todos los niños y buscar la manera de educarlos con éxito. fcv -

La escuela integradora tiene como reto desarrollar una pedagogía I centrada en las necesidades del niño, respetar las diferencias indivi- J

duales y asumir una actitud de no discriminación. En consecuencia, se amplía el campo de la educación especial compuesto tradicio-nalmente por sujetos con dificultades de origen sensorial (ciegos y sordos), físicas, intelectuales y emocionales, y se considera que también pueden tener necesidades educativas especiales los niños que viven en la calle, que pertenecen a poblaciones marginadas o a minorías lingüísticas y étnicas. La educación especial debe estar disponible para todos los niños, ya que cualquiera puede presentar­en algún momento, necesidades educativas especiales.

La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la educación esta situación se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten una auténtica igualdad de oportunidades (Declaración de Salamanca).

4. Esta Declaración se incluye en el anexo C de este libro, págs. 133 y sigs.

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El marco de acción de este document0 prevé la necesidad de un encuadre jurídico que reconozca el principio de igualdad de oportu­nidades de las personas con necesidades educativas especiales. Con relación a las políticas educacionales, fomentaJa_creación .de ES­CUELAS iNTEGRADORAS que atiendan las características-culturales e individuales de los niños. Para lograrlo, la gestiór(escolar)debe ser más flexible: diversificar las ofertas educativas y reasignar los recursos pedagógicos.

El nuevo desafío es poder dar respuesta a las diferencias indi­viduales que existen dentro de la escuela y ofrecer nuevas formas de enseñanza. Parece muy complejo proponer una enseñanza a la vez individualizada y grupal que diluya la categorización patológica de los alumnos, pero se trata de superar la visión del déficit individual y poner el énfasis en la propuesta que puede elaborarse desde la educación.

Como sostiene Skrtic (1991): "Los alumnos con necesidades, educativas especiales son el fruto del curriculum tradicional, de la forma de organizar las escuelas y la enseñanza bajo el mito de la • homogeneización".

Si se tiene como ojyetiyp brindar una educación de calidad para todos, la atención no debe estar puesta en el déficit personal ni en la metodología de la reeducación, sino en las posibilidades de fleJdbilizacáÓnjfelcugfcffo. Se deberá fav = recer larelación dinámi­ca del niño con el programa de estudio y respetar los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

A l período actual le corresponde revolver el verdadero protagonismo a la escuela común en relacin con la atención de las necesidades educativas especiales. Sabemt ¡ que ésta no es una tarea fácil: requiere de una transformación en la que todos los actores de cada comunidad educativa se encuentren_comprometidos7