Содержание

Введение………………………………………………………………..…………3

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы лидерских качеств у

старшеклассников……………………………………………...…………..........7

1.1 Проблема лидерских качеств в зарубежной и отечественной

литературе………………………………………………………………………...7

1.2 Особенности проявления лидерских качеств у старшеклассников........17

1.3 Анализ условий развития лидерских качеств в раннем юношеском

возрасте…………………………………………………………………………...22

Глава 2. Эмпирическое исследование и развитие лидерских качеств у

старшеклассников……………………………………………………………...34

2.1 Организация исследования. Анализ данных первичной диагностики...34

2.2 Характеристика программы развития лидерских качеств у

старшеклассников………………………………………………………………..41

2.3 Анализ эффективности программы по развитию лидерских качеств у

старшеклассников………………………………………………………………..47

Заключение……………………………………………………………………...55

Список литературы…………………………………………………………….57

Приложение……………………………………………………………………..64

2

Введение

Уже несколько тысячелетий великие умы человечества интересуются

проблемой возникновения лидерских способностей. За это время было

выдвинуто не мало теорий о возникновении и развитии данных

способностей, качеств личности.

Данная проблема актуальна и в наши дни. Ведь общество и

правительство заинтересованы в развитии лидерских качеств у молодежи,

т.к. представителям молодого поколения предстоит решать имеющиеся

проблемы российского общества, поскольку они являются опорой

государства. Что подтверждает документ «Основы государственной

молодёжной политики РФ до 2025 года», в котором указываются не только

ожидания общества от молодых людей, но и прописаны условия (которые

должны выполнять государство и общество) для развития индивидуальных

качеств молодежи, благодаря которым проявляется в дальнейшем высокий

уровень социальной активности. [40]

На Заседании Госсовета по вопросам совершенствования системы

общего образования от 23 декабря 2015 года Владимир Владимирович Путин

высказал мнение по поводу того, к чему стоит готовить детей:

«к динамичной, быстроменяющейся жизни, учить их овладевать новыми

знаниями и умениями, свободно, творчески мыслить». [15] Перечисленные

качества являются одними из основных качеств лидера.

По мимо этого, лидерские качества являются значимым компонентом

личности, с помощью которых современные молодые люди могут

предпринимать действия по осуществлению своих жизненных целей, в том

числе и общественных, социально-значимых целей.

Молодого человека, обладающего качествами лидера, характеризует:

инициативность, самостоятельность, способность решать проблемы (иногда

3

креативным способом) и принимать ответственные решения за них,

активность (как в своей личной жизни, так и в жизни общества),

направленность на саморазвитие и самовоспитание. Благодаря чему он с

большим успехом адаптируется к меняющимся условиям современного мира.

К развитию таких молодых людей стремится российское образование.

Так в Федеральном государственном основном стандарте основного общего

образования сказано, что реализация данного документа ориентирована на

становление таких личностных характеристик подрастающего поколения, как

креативность мышления, готовность к сотрудничеству, социальная

активность, ответственность, уважение мнений других людей и успешное

взаимодействие с ними, мотивация на образование в течение всей своей

жизнь. [49]

Изучением лидерских качеств старшеклассников занимались

следующие отечественные исследователи – Б.Д. Парыгин, А.И. Пригожий,

И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, А.Л. Журавлёв, Е.А. Климов, И.П. Волков, А.В.

Пертовский, В.Д. Гончаров, Л.И. Уманский, А.Г. Сорокова, Р.Л. Кричевский,

И.С. Полонский и др. Методологические концепции формирования

лидерских качеств личности разработаны О.С. Газманом, Л.И. Уманским,

А.Л. Уманским, В.П. Исаенко и др. Главным аспектом в данных

исследованиях занимает феномен детского движения и проблема создания

благоприятных условий для развития лидерского потенциала старших

школьников в детских общественных организациях.

Феномен лидерства и различные его аспекты рассматриваются также в

исследовательских работах зарубежных исследователей (Е. Богардус, Р.

Стогдилл, К. Берд, Л. Картер, Д.Филипс, Р. Бейлс, Р. Лорд, Ф. Фидлер и др.).

В настоящее время большой интерес представляет вопрос

эффективности педагогического сопровождения и поддержки детского

лидерства, разрабатываются специальные педагогические технологии

4

формирования личности лидера. Немало учёных работали над созданием

методик и программ по формированию и развитию детского лидерства (Т.Е.

Вежевич, А.Г. Залевская, О.Н. Капиренкова, А.Л. Уманский и др.). Вместе с

тем, степень разработанности данной проблемы остаётся недостаточной,

проявляется необходимость в новых психолого-педагогических подходах к

процессам формирования и развития лидерских качеств старшеклассников.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена

наличием противоречий:

- между возросшими потребностями современного общества в

эффективных лидерах и недостаточной научной разработанностью в

педагогике путей развития лидерских качеств старшеклассников;

- между накопленным опытом в развитии лидерских качеств

старшеклассников и отсутствием научного осмысления психолого-

педагогических условий, способствующих их эффективной реализации.

Из перечисленных противоречий вытекает проблема нашей

исследовательской работы: выявление наиболее эффективных методов

развития лидерских качеств у старшеклассников.

Объект исследования: лидерские качества у старшеклассников.

Предмет: развитие лидерских качеств у старшеклассников.

Цель – теоретическое исследование и развитие лидерских качеств у

старшеклассников.

Гипотеза исследования: представленная программа способствует

развитию лидерских качеств.

Задачи:

1) Проанализировать подходы к определению лидерских качеств в

зарубежной и отечественной психологии;

5

2) Описать особенности проявления лидерских качеств у

старшеклассников;

3) Эмпирическим путем выявить уровни проявления лидерских

качеств у старшеклассников;

4) Выявить эффективность программы по развитию лидерских

качеств у учащихся старших классов.

Теоретико-методологическая база исследования:

- концептуальные положения деятельностного подхода (Л.С.

Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.),

- основные идеи личностно-ориентированного подхода (Е.В.

Бондаревская, В.В. Сериков, В.В. Горшкова, В.В. Давыдов, А.Т. Тряпицина и

др.) и личностно-деятельностного подхода в воспитании (И.А. Зимняя, В.А.

Сластёнин и др.),

- положения о понятии лидер, лидерство, лидерские качества (Т.В.

Бендас, О.В. Евтихов, Р.Л. Кричевский, И.Н. Логвинов, А. Менегетти, Б.Д.

Парыгин, М.В. Романова, Л.И. Уманский и др.),

- изучение лидерства и лидерских качеств старшеклассников (С.Г.

Касимова, И.В. Борисова, Т.Н. Цыганкова, И.А. Панарин, И.Н. Логвинов,

О.Б. Крушельницкая, С. Аль-Гафри, А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев, С.В.

Сарычев, Ю.Л. Лобков и др.).

База исследования. Исследование проводилась на базе

муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней

общеобразовательной школы № 21 г. Екатеринбурга.

Практическая значимость исследования заключается в дальнейшем

применении педагогами-психологами представленной программы по

развитию лидерских качеств старшеклассников, основанной на психолого-

педагогических условиях эффективного развития.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из

введения, двух глав, заключения, списка литературы и 2 приложений.

6

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы лидерский

качеств у старшеклассников

1.1. Проблема лидерских качеств в зарубежной и отечественной

литературе

Проблема лидерских качеств в современном мире актуальна, поскольку

качества являются компонентом личности. Для полного анализа данной

проблемы необходимо изучить понятия качеств личности, лидерские

качества, а также какие качества присущи лидеру. Лидерские качества -

особый аспект, поскольку является приоритетом небольшой части социума –

руководители, менеджеры, управленцы. Имея представление о понятии и

содержании качеств лидера, можно говорить о том, что индивид,

обладающий данными качествами, сможет в большей степени

актуализироваться в обществе, занимать лидерские позиции, управлять и

организовывать группу людей, что позволит ему развиваться как личность,

его деятельность будет положительно сказываться на решении проблем

общества (Т.В. Бендас, О.В. Евтихов, Р.Л. Кричевский, И.Н. Логвинов, А.

Менегетти, Б.Д. Парыгин, М.В. Романова, Л.И. Уманский и др.)

Проблема понимания лидерства, его истоков, классификация и многие

другие вопросы интересовали человечество с давних времен. И, если у нас в

России, тема лидерства стала более востребованной только в 1990-е, как

отмечает М.А. Мень, то на Западе актуальной эта тема стала гораздо раньше.

И уже к 1990-м весь накопленный багаж знаний был систематизирован и

записан в различных учебниках (в большей мере в учебниках по

менеджменту). [36]

Самыми ранними предикторами теорий лидерства выступают древние

письменные источники (начиная с 4 тысячелетия до н.э.), в которых

отражены главные качества идеального правителя: письмена древних

египтян, Веды, древнейший памятник китайского народного творчества –

7

«Ши Цзин», труды Конфуция, труд Фукидида «История Пелопонесских

войн», сочинения Платона, Плутарха и др. [9]

В зарубежной литературе феномен лидерства рассматривается с разных

сторон. Изначально в античные времена он рассматривался с стороны

политического аспекта (лидерство отождествлялось с управлением

государством), затем в средние века с духовно-религиозного аспекта

(идеальным главой Божьего Града является человек «небесный»). [44] [20]

Особый же интерес к проблеме лидерства возник в XIX веке. Условно

это время можно разделить на два подпериода: первый – до середины XIX

века – период «предыстории», второй – с середины XIX и до начала XX века

– описательный период. Наиболее выдающимися авторами работ первого

подпериода были Г. Спенсер, Ч. Ломброзо, Т. Карлейль и Ф. Гальтон. В то

время исследователи акцентировали свое внимание на различии между теми,

кто повелевает, и теми, кто подчиняется.

Следующим подпериодом является описательный. Исследователей

данного времени объединяет то, что все они уделяли внимание отношениям

между героем и толпой (которые, по Г. Тарду, гармоничны, т.к. их

потребности взаимодополняемы), а также механизмам воздействия великого

человека на нее: обаяние (Г.Тард), умение внушать (С.Сингеле), учет

особенностей толпы (Г.Лебон). Выделяя определенные качества вожака, Г.

Лебон понимает: не все герои похожи друг на друга, а потому он создает их

типологию.

Следующим этапом в развитии понимания лидерства является период

первой четверти XX века. Изучение лидерства в этот период как бы

рассматривалось с двух сторон: со стороны работ предыдущего века и со

стороны основных подходов психологии: гештальтпсихология, бихевиоризм,

психоанализ. Если первые два подхода присутствуют почти в каждом

достижении науки о лидерстве, то психоанализ проблемы лидерства

8

коснулся лишь косвенно (но повлиял на дальнейшую связь его с

проявлением сексуальности, с маскулинной ролью, а также функцией лидера

как «фигуры отца»).

Во второй четверти XX века активно изучались личностные

характеристики и устанавливались их связи с лидерством. В процессе

изучения выявилась необходимость в создании специальных методик, с

помощью которых можно было бы изучить феномен лидерства.

Одни исследователи работали напрямую с людьми, другие – обобщали

результаты предыдущих (К. Берд, В. Иен Кинз, Р. Стогдилл и др.)

В результате проделанных исследований выяснилось, что

универсальной лидерской черты не существует.

В 1950-1970-е года лидерство рассматривалось на основе

ситуационного, личностного и интеракционисткого подходов сторонниками

бихевиоризма, психоанализа, когнитивизма и гуманистического

направления.

Рассмотрим подходы к понимаю феномена лидерства поподробнее.

Исследователи ситуационного подхода (Т. Хейлин, Ц. Джибб, Белл, Френч,

Гоулднер, Хартли, Сэнфорд, Дж. Холландер, Вебб, Т. Адорно и др.)

подчеркивали важность таких факторов, как авторитет и свобода действий

лидера, установки группы, характер работы, а также характер внешней

среды.

В данных исследованиях выделяется два направления. Первое – теория

харизматического лидера (термин харизматического лидерства был введен

М. Вебером в 1990 году), которая прослеживала связь между личностными

качествами лидера и произвольностью труда группы. [37]

Во втором направлении выявляют опосредующую роль ситуационных

факторов между установками лидера, чертами личности, поведением и

9

показателями его эффективности (лидерство - субъективно воспринимаемый

конструкт) - теория имплицитного лидерства. [37]

Представителями личностного подхода было продолжено изучение

качеств лидера (Б.Л. Хилтон, Р.М. Стогдилл, Б. Мак-Ленан, Д. Стенг и др.).

Но в данном подходе произошли некоторые изменения в сторону

дифференциации личностных черт. Различались: эффективные и

неэффективные лидеры, лидеры разных уровней управления, лидеры в

разных группах, использующие разные лидерские стили (выделенные

К.Левином) и принадлежащие к разным типам.

В результате проделанных работ исследователи пришли к следующим

выводам:

1) Существуют не отдельные личностные качества, а комбинация

черт;

2) По мимо особенностей личности лидера на его успех влияет

также особенность конкретной ситуации;

3) Сделано предположение о том, что личность лидера культурно

детерминирована.

В рамках интеракционистского подхода лидерство понимается как

функция взаимодействующих между собой личностного и ситуативного

факторов (Ц. Джибб, К. Клиффорд, Т. Кох, Б. Басс, Р. Стогдилл, Ф. Фидлер,

В. Шутц, Р. Хауз, Т. Хэммер, Ш. Дэчлер, С. Грин, Д. Небекер, М. Бони и др.).

В рамках данного подхода исследователями интегрировалось

несколько переменных: личности лидера и его последователей, группа в

целом, восприятие лидером ее и наоборот, ситуацию в широком смысле.

В конце второго тысячилетия наблюдается расцвет двух областей

лидерологии (организационной и политической), а также формирование двух

новых подходов – гендерного и культурального.

Появление первого подхода обусловлен следующими причинами:

перманентный кризис психологии лидерства, эмансипация, «активизация

10

«незападного мира»», демократизация общества и дегуманизация. [4] Суть

данного подхода состоит в исследовании различий феномена лидерства у

представителей разного пола.

В развитии лидерства отечественные исследования в хронологочиских

рамках несколько отличаются от зарубежных, что связано с идеалогическими

воззрениями советского руководства. Но тем не менее работа велась, и в

отечественной лидерологии есть свои достижения.

В работах исследователей 19 тысячилетия (Н.К. Михайловский, Л.

Войтоловский) проблема лидерства рассматривалась умозрительно, т.е.

ученые высказывали свои мысли, подтверждая их историческими и

литературными примерами. Но уже в XX веке появились экспериментальные

изучения данного вопроса.

В начале данного двадцатого тысячилетия проблемой лидерства

косвенно занимались А.Ф. Лазурский (классификация личностей: тип

практиков реалистов, подтип – властные люди) и В.М. Бехтерев (выделил два

основных способа воздействия на людей: внушение и убеждение; как и

зарубежные представители психоанализа отмечал связь общественной

деятельности с сексуальностью).

В 20-30-х годах выдвигалась идея изучения личности лидера, для этого

создавались методики (Е.А. Аркин), разрабатывались различные типологии

лидеров (В.А. Вагнер, А.С. Залужный, Д.Б. Эльконин, Н.А. Витке).

После 30-летнего перерыва изучение лидерства возрождается. Этот

период характеризуется формирование исследовательских школ,

уменьшением дистанцированности от зарубежных исследований, разделение

понятий «лидерство» и «руководство», создание новых типологий лидеров,

активная работа над исследовательским инструментарием, формирование

подхода к лидерству через уровень развития группы, полевые исследования

11

лидерства и руководства в разных группах, изучение гендерных

особенностей лидеров, создание новых теорий.

Рассмотрим подробнее исследования пяти основных школ.

1. Ленинградско-петербургская школа лидерства Е.С. Кузьмина.

Особенности: а) гармоничное сочетание зарубежных и отечественных

исследований; б) продукты (теории, экспериментальные факты, методы и

методики) зарубежной лидерологии были изучены и адаптированы к

отечественным условиям; в) создание отечественных методов и методик

изучения феномена лидерства; г) вклад в разработку теоретических аспектов

изучения вопроса (лидерство как функция группы, выделены различные

структуры группы, разработаны критерии эффективности управления,

личностный подход рассматривался как часть комплексного социально-

психологического исследования, руководство с позиции конфликтологии,

типологии лидеров и руководителей); д) экспериментальные исследования

(стили руководства, взаимоотношения по вертикали и горизонтали, связь

процессов руководства и лидерства с психологическим климатом и с

информационными процессами, личностные особенности руководителей

разных уровней, эффективность их деятельности и т.д.); е) принцип учета

гендерных различий (принятый в школе Б.Г. Ананьева); ж) составление

практических рекомендаций по эффективности процессов управления; з)

разработаны программы обучения лидеров коммуникативным навыкам.

В рамках данной школы работали В. А. Чикер, Н. В. Бахарева, С. С.

Михеева, Н. Ю. Хрящева, А. Ю. Шалыто, 3. А. Линькова, Э. С. Чугунова, Ю.

Н. Емельянов, Л. Г. Почебут, А. А. Русалинова, А. И. Захаров, Н. Ф.

Федотова, О. С. Михалюк, Н. В. Гришина, И. П. Волков, Ю. П. Степкин, А.

А. Ершов, Т. В. Бендас, В. Е. Семенов, А. Н. Капустина, В. Н. Куницына, В.

Н. Панферов, А. Л. Свенцицкий, Ю. П. Степкин, Ю. Т. Тимофеев и др.

2. Ленинградско-петербургская школа Б.Д. Парыгина.

12

Вклад в лидерологию:

Экспериментальное изучение лидерства и руководства в связи с

психологическим климатом специально разработанными методиками;

Определены четкие критерии разделения понятий «лидерство» и

«руководство»;

Создана одна из наиболее полных типологий лидеров, изученных

в тот период.

3. Курско-костромская школа Л.И. Уманского.

Проблема лидерства рассматривалась с позиции самобытности:

лидерство рассматривалось в рамках параметрометрической

концепции группы – как один из показателей уровня ее развития;

была создана оригинальная типология лидерства;

разработаны оригинальные методики для лабораторного

изучения лидерства (сенсомоторный интегратор, «Арка» и др.);

лидеры изучались в реальных группах (в основном в учебных –

школьных, студенческих), причем часть этих исследований проводилась в

специально организованных юношеских лагерях по подготовке

общественных лидеров;

исследовалось девиантное лидерство (в группах

трудновоспитуемых подростков);

были установлены многочисленные эмпирические

закономерности:

- различия процессов лидерства в группах разного уровня;

- наличие общих и отличительных особенностей у лидеров разных

типов;

13

- феномен «расширяющегося» притязания на лидерство (став лидером в

одной ситуации, человек стремился стать им и в других, даже если при этом

у него не было на то оснований);

- приписывание себе последователями более близких отношений с

лидером, чем это имеет место в действительности;

- специфика процесса лидерства в социально депривированной

ситуации (в районе чернобыльского следа) и т. п.;

на основании исследований были созданы специальные

обучающие программы для лидеров (Уманский Л. И., Френкель И. А.,

Лутошкин А. Н. и др.; Чернышев А. С, Лунев Ю. А., Лобков Ю. Л., Сарычев

С. В.; Мангутов И. С, Уманский Л. И.).

Исследователи: А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев, С.В. Сарычев, А.Н.

Лутошкин, Е.М. Зайцева, Т.Л. Крюкова, И.Н. Логвинов и др.

4. Московская школа А.В. Петровского.

Представители данной школы изучали лидерство с позиции уровня

развития группы. В последствии ими была создана топологическая модель

деятельностного опосредствования лидерских черт.

5. Петербургско-московская школа Р.Л. Кричевского.

Исследователями данной школы являются Е. М. Дубовская, И. Б.

Антонова, С. В. Ковалев, М. М. Рыжак, В. П. Соловьев и др. внесли важный

вклад в отечественную лидерологию:

была разработана концепция лидерства как ценностного обмена

между лидером и группой;

лидерство изучалось в группах школьников, студентов, в

спортивных командах;

14

сделано актуальное для того периода обобщение зарубежных

работ;

была расширена феноменология лидерства: изучены механизмы

лидерства, факторы дифференциации, личностные детерминанты и т.п.

По мимо перечисленных школ существовали и такие группы

исследователей, как, например группа под руководством Н.Н. Обозова,

которая принадлежит к школе Б.Г. Ананьева. Они изучали лидерство:

с помощью специально сконструированного прибора –

кибернометра;

в мало изученных областях – семейное лидерство, лидерство в

группах, работающих в экстремальных условиях;

в специфических группах – диадах и триадах;

с учетом половых различий;

с типологических позиций (была создана типология лидеров:

организатор, инициатор, вдохновитель, генератор эмоционального настроя,

эрудит, умелец и др.);

в связи с процессами сработанности и совместимости;

по мере накопления интересных экспериментальных фактов.

Также стоит отметить результаты исследовательских работ ученых,

которые рассматривали феномен лидерство не в рамках одной из

перечисленных школ:

- Н. С. Жеребова изучала лидерство в малых группах;

- Я. Л. Коломинский - применение социометрический метод для

изучения лидерства, адаптирование и создание его многочисленных

модификации;

15

- В. И. Румянцева, Т. Т. Джамгаров заложили основу новой области

отечественной лидерологии – спортивного лидерства;

- Т. Н. Мальковская изучала процесс выдвижения лидера и его влияние

в группах школьников, а также личность лидера;

- А. Л. Журавлев внес важный вклад в разработку проблемы стилей

руководителя и его личностных качеств и т. п.

Проанализировав зарубежную и отечественную литературу, мы можем

видеть, что феномен лидерства изучался и изучается с разных позиций, а

также изучаются различные аспекты данного феномена. В соответствии с

ситуационным подходом лидером в группе выступает тот человек, у

которого есть необходимые в определенной ситуации качества личности.

Сторонники личностного подхода также считают, что проявление лидерства

зависит от набора определенных черт личности. Но, в отличии от

представителей предыдущего подхода, они считают, что такой человек будет

лидером в любой ситуации. В рамках же интеракционистского подхода

лидерство понимается как функция взаимодействующих между собой

личностного и ситуативного факторов.

Представитель Линенградско-петербургской школы лидерства Е.С.

Кузьмина – Ю.Н. Емельянов считает, что лидерство – это взаимодействие

между лидером и последователями, которые взаимно влияют друг на друга.

Б.Д. Парыгин считает, что под «лидерством принято понимать один из

процессов организации и управления малой социальной группой,

способствующей достижению групповых целей в оптимальные сроки и с

оптимальным эффектом, детерминированных господствующими в обществе

социальными отношениями». Представителями курско-костромской школы

Л.И. Уманского лидерство понималось с точки зрения параметрической

концепции группы – как один из показателей уровня развития. Автор

рассматривает лидерство «как явление, сущность которого сводится к

16

осуществлению ведущего влияния одних членов группы на других в

создании оптимального решения групповой задачи». С точки зрения ученого

«лидер – член группы, за которым все остальные члены группы признают

право принимать наиболее ответственные решения, затрагивающие интересы

всей группы и определяющие направления деятельности всей группы» [24].

А.В. Петровский лидерство понимал, как вид групповой деятельности, при

которой один из ее членов или несколько выполняют роль лидера,

объединяя, направляя деятельность всей группы, которая согласна с их

ролью, а потому принимает и поддерживает их. По мнению Р.Л. Кричевского

лидерство выражается во влиянии одного члена социальной группы на

остальных в системе неформальных отношений. [23]

Мы же в своем исследовании лидерство будем понимать с точки зрения

Л.И. Уманского.

1.2. Особенности проявления лидерских качеств у старшеклассников

Под учащимися старших классов понимается молодежь в возрасте 15-

17 лет. По возрастной периодизации Д.Б. Эльконина данный возраст

приходится на ранний юношеский период, ведущей видом деятельности

которого является учебно-профессиональная. Социальной ситуацией

развития является автоматизация от взрослых, кризис проходит в возрасте

примерно 17 лет и выражается в самоопределении. Возрастные особенности

стимулируют развитие всех сфер личности старшеклассника. [50] В связи с

чем появляются следующие новообразования: новый уровень самосознания,

потребность в самовоспитании и самоопределении, наличие

профессиональных интересов и иное мировоззрение. [52] [42]

В этом возрасте человек оценивает различные социальные ситуации,

что влияет на его чувства и мысли, а соответственно и на его поведение. В

17

итоге у него формируются критерии оценивания как социальной среды,

которая его окружает, так и самого себя. Постепенно эта оценка

детерминирует личностные образования и «определяет жизненную позицию

взрослого человека». [50]

Благодаря данной оценке себя и окружающих, меняется способ выбора

близких для общения людей. Как отмечают Г.К. Айкинбаева, Ю.Ф.

Халметова и др., во время раннего юношеского возраста сначала

старшеклассник «предпочитает общество самого себя», либо же общается с

одним человеком, с которым у него есть схожие интересы. Мы предполагаем,

что именно в это время происходит формирование критериев оценивания

себя и окружающих. Учащийся наблюдает и анализирует все происходящее.

Затем наступает период, когда партнер становится интересен не с точки

зрения общего дела (интереса), а с точки зрения его (партнера) особенностей

личности. Одновременно, в это же время, происходит развитие умения

видеть других людей целостно. Т.е. идет оценка не конкретного поступка в

конкретной ситуации, а комплексное изучение, видение целого человека.

«Именно это становится основой для возникновения идеалов и

последующего произвольного самостроительства в соответствии с этими

идеалами (в старшем юношеском возрасте)».

Также не мало важно отметить то, что если подросток без оценочно

подражает особенностям и привычкам сверстников референтной группы, то

юноша (девушка) «сознательно выбирают те качества, которые ему

необходимы для целенаправленного самоконструирования». [1]

Данными авторами было проведено исследование учащихся старшего

звена и выявлено, что у большинства учащихся 10 класса нет четкого образа

«Я» и не имеется постоянной ориентации на свой внутренний мир. Мы

можем предположить, что это опять же связано с тем, что в это время юноша

(девушка) находится еще на стадии анализа всего происходящего внутри

себя и в его окружении. Когда же происходит переход на четкое осознание

18

собственного образа «Я», старшеклассник понимает возможности своего

самоизменения и его способы, что также опосредованного возникновением

идеала, к которому он стремится. С этого момента учащийся также любой

свой выбор деятельности сопоставляет с образом своего «Я», что помогает

ему в раскрытии своего собственного потенциала. [1]

Как и в предыдущие возрастные периоды во время раннего

юношеского возраста также происходит осознание личностью своей

принадлежности к разнообразным социальным группам. Исследованием

данного вопроса занималась Н.Н. Лебедева. Она выявила 7 самых частых

социальных ролей, с которыми себя идентифицируют старшеклассниками

(перечислено по степени популярности): «друг», «личность», «учащийся»,

«гражданин», «человек», «индивид» и «дочь/сын». [22]

Рассмотрим подробнее результаты по каждой из ролей. Так с ролью

«друга» идентифицировало себя самое максимальное количество

респондентов. И интересно отметить, что несмотря на значимость данной

характеристики для молодых девушек, в отличие от юношей, значение ее не

первостепенно.

Следом идет понятие «личность» - 95%. Что говорит о важности в

раннем юношеском возрасте самоидентификации себя как личности.

Также в тройку лидеров по частоте употребления входит понятие

«ученик» и его синонимы. Причем автор отмечает, что существует отличие

между юношами и девушками: для вторых осознавать себя учеником, а

соответственно и относится к это роли, важно в большей степени.

Четвертое место занимает понятие «гражданин». При чем, по результат

исследования, данную роль на первых двух позициях обозначают ученики

сельским школ, в то время как учащиеся городских школ выделяют данную

роль лишь на пятой позиции. Авторы предполагают, что данная особенность

связана с особенностями преподавания учителей сельских и городских школ.

19

Пятое место по частоте встречаемости занимает роль «человека».

Также отмечается, что для городских учащихся эта идентификация более

значима, нежели для сельских.

Следом идет понятие «индивид». Интересно то, что девушки

самоидентифицируют себя с данной ролью чаще, чем юноши.

Исследование Н.Н. Лебедевой подтверждает наблюдения других

исследователей о том, что в раннем юношеском возрасте девушки в отличие

от юношей более ориентированы на семейные отношения, больше связаны с

родителями. Это подтверждается тем, что самоидентификация себя как

«дочери» проявляется на первых позициях, в то время как роль «сына»

впервые используется лишь на 4 идентификационной позиции. Также она

отмечает, что у девушек гораздо чаще встречаются характеристики, которые

отражают семейные ролевые отношения и половую самоидентификацию.

[22]

Кроме того, Г.К. Айкинбаевой, Ю.Ф. Халметовой и др. было выявлено

различие в развитии психического и личностного у респондентов.

Сообщается, что часть старшеклассников в своем личностном развитии еще

не вошли в юношеский возраст. Это говорит о том, что, по Е.Е.Кравцовой,

они еще не могут сделать что-то самостоятельно без помощи извне в любых

условиях. Но, в тоже время, они уже преодолели подростковый кризис. [1]

Как уже отмечалось ранее, ведущим видом деятельности исследуемого

возраста является учебно-профессиональная деятельность. Как отмечают

С.Г. Касимова и Р.И. Соловьев, более успешными в данных видах

деятельности будут старшеклассники с высоким и средним уровнями

лидерского потенциала. Также на данную взаимосвязь указывают результаты

исследования И.В. Борисовой и Т.Н. Цыганковой, направленное на

выявление особенностей волевых качеств старшеклассников с разной

20

успеваемостью. Данная взаимосвязь опосредована развитыми волевыми

качествами старшеклассников-лидеров. [6]

По мимо волевых качеств исследователями отмечается высокое

развитие коммуникативных и организаторских качеств, которые в

совокупности выражаются в активном проявлении своей позиции, быстрой

переключаемости с одного вида деятельности на другой, энергичности,

способности адекватно реагировать на вызовы времени (четкость постановки

целей, тщательное планирование, назначение конкретных сроков выполнения

обозначенной работы, а также готовность в долговременной организации

усилий по достижению поставленных целей), умении сплачивать и вести

людей. [45] [19]

И.А. Панарин в своих исследованиях молодежных лидеров особо

выделил такое качество, как социальная ответственность, которое является

важнейшим социально желаемым качеством лидера. [26]

Как отмечает И.Н. Логвинов, на уровень развития таких качеств, как

уровень развития механизма дифференциации ценностных ориентаций

лидеров, волевые качества, уровень развития ситуативной тревожности

лидера, ценностные ориентации влияет принадлежность лидера к

определенному гендеру. [25]

Изучением вопроса о принципах выдвижения лидеров в учебных

группах занималась О.Б. Крушельницкая. В своем исследовании она

выявила, что в старших классах выбор лидера обусловлен эмоциональной

основой. [21]

Как уже говорилось ранее, лидер направляет своих последователей. И

одним из направлений, по С.Г. Елизарова, является мотивационно-

ценностная включенность группы в социальную систему. [13] На что влияют

два фактора:

21

1) Лидер целеустремлен на подключение к любой социально

значимой деятельности [16];

2) Лидер выполняет роль по формированию активности юношеской

группы, к тому же ценности лидера и группы в высокоразвитых коллективах

совпадают. В этих же группах лидеры-дезорганизаторы [5] оказывают

минимальное влияние на данную направленность группы. [8] [26]

С. Аль-Гафри указывает на отличие структуры лидерства в старших

классах и классах, их предшествующих. А именно он говорит о том, что в

первых возрастает количество лидеров-юношей, имеется преобладание

лидеров положительной направленности, а также обнаруживается

««сближение» образов группы в сознании лидеров разной направленности».

Также отмечается, что уровень социально-психологической зрелости в

группе обусловлен структурой лидерства данной группы. Всего же С.Аль-

Гафри выделяет три группы лидеров: отрицательные, положительные и

лидеры смешанного типа.

А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев, С.В. Сарычев и Ю.Л. Лобков установили,

что актуализация специфических особенностей лидерства (выделение

стратегического и тактического лидерства, их оптимальное сочетание, а

также скорость и экономность проявления феномена) проявляется в

экстремальных условиях совместной деятельности лидера и группы. [26]

Таким образом, в группе старшеклассников выбор лидера обусловлен

эмоциональной основой. Сам же лидер часто обладает развитыми

коммуникативными, волевыми, организаторскими качествами, а также

социальной ответственностью. Что в совокупности проявляется в активном

проявлении своей позиции, быстрой переключаемости с одного вида

деятельности на другой, энергичности, способности адекватно реагировать

на вызовы времени, умении сплачивать и направлять группу для достижения

общей цели. Одним же из направлений является мотивационно-ценностная

22

включенность группы в социальную среду. В целом, перечисленные выше

качества лидера обуславливают его высокую успеваемость.

1.3. Анализ условий развития лидерских качеств в раннем

юношеском возрасте

В современном мире актуальна проблема условий развития лидерских

качеств учащихся старших классов, поскольку социальная реальность

требует от подрастающего поколения качеств лидера, поскольку в будущем

некоторые из них будут приходить на руководящие должности, обладая

набором качеств успешного лидера, что поможет им в управлении и

руководстве предприятиями, государственными органами, отвечая при этом

на запросы общества. Это является одной из государственных задач. (К.В.

Меньшикова, Г.В. Старкова, В.В. Архипов, Т.Е. Вежевич, Н.Г. Мокшина,

И.В. Инякина, В.Б. Сбитнева и др.).

В настоящее время проблема развития лидерских качеств

старшеклассников в психологии раскрыта не полностью с точки зрения

психолого-педагогических условий. Для наиболее эффективного развития

данных качеств у людей раннего юношеского возраста требуется изучить

имеющий опыт развития лидерских качеств у учащихся старшего звена

школ.

Анализируя поставленную проблему, были выявлены педагогические

условия развития лидерских качеств учащихся 10-11 классов. Анализируя

имеющийся педагогический опыт, педагогические условия и

психологические знания о лидерских качествах старшеклассников, приведя

данные знания в систему, будут сформулированы основные психолого-

педагогические условия развития лидерских качеств у представителей

раннего юношеского возраста.

Понятие условия является общенаучным. Любой процесс происходит

при каких-либо внешних обстоятельствах – условиях. Условия формируются

23

и задаются в зависимости от ситуации, цели процесса, задач. Понятие

«условия» имеет достаточно много формулировок и определений. Например,

условия – это «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит», или условия

– это «данные, требования, из которых следует исходить», или «обстановка, в

которой происходит, осуществляется что-нибудь». [47] В данной работе под

условиями будем понимать определенные обстоятельства (внешние или

внутренние), которые задают процессу, деятельности определенное

направление, и в которых данный процесс осуществляется.

Проблемой развития лидерских качеств старшеклассников является

создание определенных условий для наиболее эффективного их развития. В

настоящее время в науке рассмотрены различные педагогические условия

развития лидерских качеств в раннем юношеском возрасте. Для наибольшего

понимания педагогических условий выделены ряд положений: условия

являются составным элементом педагогической системы; педагогические

условия содержат возможности образовательной и материально-

пространственной среды, влияющих на функционирование педагогической

системы; педагогические условия содержат внутренние и внешние элементы;

реализация правильно подобранных педагогических условий обеспечивает

развитие и эффективность педагогической системы. Н.В. Ипполитова и Н.С.

Стерхова в своей статье анализируют понятие педагогические условия и

предлагают следующее определение: «педагогические условия - один из

компонентов педагогической системы, отражающий совокупность

возможностей образовательной и материально-пространственной среды,

воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы

и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие». [17]

Изучая вопрос о педагогических условиях процесса развития

лидерских качеств молодежи, О.В. Шкурко в своей статье выделил

следующие педагогические условия успешности данного процесса:

24

1) Педагог выполняет особую роль – фасилитатора («творческого

лидера»), которым выступает как непосредственно на самих занятиях, так и

во внеучебное время. Его задача – стимулировать деятельность учащегося.

Для этого ему также необходимо создавать и поддерживать благоприятный

психологический климат;

2) Единство учебной и внеучебной деятельности, т.е. их

взаимодополнение в процессе развития лидерских качеств;

3) Индивидуализация процесса развития, т.е. учет особенностей

каждого учащегося. [51]

Ю.С. Дубро в своей статье «Модель развития лидерства в коллективе

старшеклассников», опираясь на анализ психолого-педагогической

литературы и опытно-экспериментальной работы, указывает на следующие

педагогические условия эффективности развития лидерских качеств:

1) в основу построения учебно-воспитательного процесса входит

компетентностный подход;

2) на момент развития лидерских качеств в раннем юношеском

возрасте у учащегося уже сформированы ключевые лидерские компетенции;

3) процесс организации является результатом совместной деятельности

(сотрудничества) педагогов и учащихся;

4) компетентность педагогов в технологии развития лидерства в

коллективе;

5) включение учащихся 10-11 классов в реальные ситуации развития

лидерства. [12]

Г.В. Старкова перечисляет в своей работе следующий комплекс

педагогических условий развития лидерских качеств:

25

1. Разработка и реализация модели формирования лидерских

качеств, которая включает в себя взаимосвязанные компоненты;

2. Педагогическое сопровождение субъект-субъектного

взаимодействия членов организации;

3. Вовлечение старшеклассников в те виды, деятельности, где бы

они могли проявить свои лидерские качества при постоянном мониторинге;

4. Постепенное усложнение вида деятельности: от пробы к

практике и в конце – к проектированию. [45]

Важнейшим же педагогическом фактором данного процесса развития

лидерских качеств в раннем юношеском возрасте является «установка на

ценность социальных отношений и саморазвитие человека, на его активную

включённость в социальную деятельность». [45]

Веряскина И.А. в своей диссертации также отмечается важность

поэтапного развития лидерских качеств, направленное на формирование

социокультурной, гуманитарной и педагогической компетенции личности.

[7]

В Федеральном государственном образовательном стандарте основного

общего образования обозначены «Психолого-педагогические условия

реализации основной образовательной программы», в которых указываются

конкретные параметры условий. В целостном педагогическом процессе

психолого-педагогическими условиями являются:

- обеспечение преемственности содержания и форм организации

образовательного процесса с учетом специфики возрастного

психофизического развития обучающихся;

- формирование и развитие психолого-педагогической компетентности

участников образовательного процесса;

26

- обеспечение вариативности направлений, форм и диверсификации

психолого-педагогического сопровождения обучающихся, их родителей или

лиц, заменяющих их, учителей и администрации образовательного

учреждения. [49]

Исходя из данных условий, особо важными для данной работы и для

разработки психолого-педагогических условий формирования лидерских

качеств в раннем юношеском возрасте являются следующие моменты: учет

возрастного развития, вариативность направлений и форм реализации

условий; то есть, психолого-педагогические условия – это определенные

обстоятельства (внешние и внутренние), обеспечивающие педагогические

меры, которые влияют, прежде всего, на развитие личности субъекта

образования, учитывают возрастное развитие и вариативность направлений и

форм реализации.

С.Н. Лукаш, как и И.А. Веряскина, вслед за Т.Е. Вежевич утверждают,

что процесс развития лидерских качеств должен быть заранее продуман и

поэтапно организован. [33]

В программе по развитию лидерства Е.Н. Антоненко, С.Г. Лобанов и

Л.Н. Смагина включают такие направления, как совершенствование

целеполагания, саморегуляции, развитие позитивной самооценки и

положительной Я-концепции, обучение навыкам принятия ответственности

принятых решений, умения говорить «нет» и умения повести за собой, взятия

на себя ответственности в сложных жизненных ситуациях. Условиями же для

развития перечисленных направлений являются событийные мероприятия и

социальные ситуации, в основу которых входит формирование внешних и

внутренних ценностных ориентиров, развития креативности и самосознания,

уверенности в себе, навыков социального общения и целеустремленности. [2]

На ориентацию к ценностям в процессе развития лидерских качеств в

своей диссертационной работе указывает и Ю.В. Ануфриева. Также она

сообщает, что в данном процессе основной задачей педагогического

воздействия является формирование индивидуального мышления о

27

потенциале лидерства, развитии собственных навыков и становления

учащимся лидером. [3]

В своей работе В.А. Ясвин пишет о таком психологическом условии

образовательного процесса эффективности развития лидерских качеств у

старшеклассников, как учет его интересов и проблем. Акцентируется

внимание на его личностном росте и самоактуализации. [53]

На ценности личности обратила внимание и Э.Б. Кайгородова. По

результатам ее исследования выяснилось, что доминирование в иерархии

таких ценностей, как «Стимуляция», «Самостоятельность», «Власть» и

«Достижение», способствует более эффективному развитию лидерских

качеств у старшеклассников. [18]

Помимо уже сформированных ценностей С.И. Петошина предлагает в

соответствии с психологическими особенностями раннего юношеского

возраста актуализировать процесс развития ценности социально-значимой

деятельности. Для этого она в своем исследовании в качестве средства

достижения поставленной задачи использует волонтерскую деятельность

старшеклассников. [41]

Данная направленность связана с таким социально желаемым

качеством личности лидера, как социальная ответственность, о которой

говорил И.А. Панарин. И как указывает Ю.В. Орлова средством ее развития

является добровольческая деятельность, которая в свою очередь пересекается

с волонтерской. Под социальной ответственность ей понимается чувство

личностной ответственности за свое собственное поведение и за то, что

происходит в стране в целом, несмотря на то, какой бы деятельностью

старшеклассник не занимался в дальнейшей своей жизни. [39]

О результатах подобного ориентирования в развитии лидерских

качеств у старшеклассников можно судить по опыту, описанному Б.М.

Зайнулабидовым. В его статье о добровольческих технологиях воспитания в

28

школе был описан процесс того, как положительно сказалось развитие

лидерских качеств у старшеклассников посредством тренинговых форм: в

дальнейшей жизни данные учащиеся, поступив, в Высшие учебные заведения

начали реализовывать различные социальные проекты (а значит стали

лидерами в данных движениях). Один из таких проектов был организован

учащимися педагогического учебного заведения и направлен на развитие

добровольческого движения среди учащихся, в процессе которого идет

развитие и воспитание поколения новых лидеров. [14]

В.А. Ясвин описывает не только условия развития лидерских качеств в

раннем юношеском возрасте, но и указывает на педагогические принципы в

организации и реализации программ развития.

1) «Принцип развивающих возможностей». Который заключается в

направленности на личностное развитие членов данного образовательного

сообщества, на развитие их функциональной грамотности в различных

сферах жизнедеятельности и компетентностей.

2) «Принцип персональности». Обеспечение организации

образовательного процесса, которая сообразна его персональным ценностям

и индивидуальным особенностям.

3) «Принцип свободной активности». Учащийся сам выбирает,

какие образовательные ресурсы и в каком объеме ему необходимы для

достижения конечной цели данной образовательной площадки.

4) «Принцип экспертного допуска». Для перехода на следующий

образовательный уровень необходимо согласие вышестоящих по уровню

экспертов, которые оценивают сформированность необходимых знания и

компетенций.

5) «Принцип добровольного партнерства». Включение в группу

происходит по взаимным согласиям, как вступающего, так и группы.

29

И данное обучение он предлагает основывать на следующих подходах:

1. Интегративный подход. Данная интеграция реализуется в

содержании образовательного процесса, в котором образование имеет

направление не только на когнитивное содержание, но и на нормативно-

поведенческое, экспрессивное, эмоциональное и социальное развитие

личности.

2. Проблемный подход в обучении. Оно предполагает создание

проблемных ситуаций и сопровождение в процессе их разрешения (таким

образом существует взаимодополняемость поиска самостоятельных решений

и усвоения готовых).

3. Актуалистический подход. Данный подход реализуется в

создании группой учащихся проекта, который решает реально

существующие потребности общества. [53]

По мимо перечисленных психолого-педагогических условий

эффективного развития лидерских качеств старшеклассников, которые

реализуются в образовательном учреждении, также есть условия, которые

реализуются вне стен образовательного учреждения, т.е. в семье.

На это обращает внимание С.Н. Лукаш. В его статье говорится о том,

что именно семья является первоначальным источником формирования

лидерских качеств, которые в дальнейшем получают свое развитие в детском

саду и школе. Но и в это время роль семьи не уходит на задний план. Как

отмечает Н.А. Устинова на материнскую позицию в воспитании, в том числе

и на позицию развития лидерских качеств у своего ребенка, влияют

личностные особенности матери. Таким образом, привлечение родителей к

развитию изучаемых нами качеств может идти, опираясь на их личностные

особенности. [Ошибка! Источник ссылки не найден.Ошибка! Источник

ссылки не найден.]

30

Как отмечает И.П. Подласый, школа и семья должны равноправно

заниматься развитием и воспитанием ребенка. Но при этом у каждого из них

есть свои собственные задачи, воспитательные области, ну и, конечно,

способы и методы реализации поставленных задач. [34]

Подводя итоги, мы можем заключить, что проблема условий развития

лидерских качеств у старшеклассников является актуальной и раскрыта не

полностью с точки зрения психолого-педагогических условий. В то же время

имеются уже некоторые наработки по данной проблеме. Под психолого-

педагогическими условиями понимаются определенные обстоятельства

(внешние и внутренние), обеспечивающие педагогические меры, которые

влияют, прежде всего, на развитие личности субъекта образования,

учитывают возрастное развитие и вариативность направлений и форм

реализации.

Психолого-педагогическими условиями развития лидерских качеств у

старшеклассников являются:

- индивидуализация процесса, т.е. учет особенностей учащегося, его

интересов, проблем и ценностей;

- компетентностный подход учебно-воспитательного процесса;

- поэтапное развитие лидерских качеств;

- взаимосвязь компонентов модели формирования лидерских качеств;

- включение учащихся в реальные ситуации развития лидерства;

- постепенное усложнение вида деятельности;

- вариативность направлений и форм реализации условий;

- направленность на личностный рост и самоактуализацию

старшеклассников.

Вывод по первой главе

31

Проанализировав зарубежную и отечественную литературу, мы можем

видеть, что феномен лидерства изучался и изучается с разных позиций, а

также изучаются различные аспекты данного феномена. В соответствии с

ситуационным подходом лидером в группе выступает тот человек, у

которого есть необходимые в определенной ситуации качества личности.

Сторонники личностного подхода также считают, что проявление лидерства

зависит от набора определенных черт личности. Но, в отличии от

представителей предыдущего подхода, они считают, что такой человек будет

лидером в любой ситуации. В рамках же интеракционистского подхода

лидерство понимается как функция взаимодействующих между собой

личностного и ситуативного факторов.

Представитель Линенградско-петербургской школы лидерства Е.С.

Кузьмина – Ю.Н. Емельянов считает, что лидерство – это взаимодействие

между лидером и последователями, которые взаимно влияют друг на друга.

Б.Д. Парыгин считает, что под «лидерством принято понимать один из

процессов организации и управления малой социальной группой,

способствующей достижению групповых целей в оптимальные сроки и с

оптимальным эффектом, детерминированных господствующими в обществе

социальными отношениями». Представителями курско-костромской школы

Л.И. Уманского лидерство понималось с точки зрения параметрической

концепции группы – как один из показателей уровня развития. А.В.

Петровский лидерство понимал, как вид групповой деятельности, при

которой один из ее членов или несколько выполняют роль лидера,

объединяя, направляя деятельность всей группы, которая согласна с их

ролью, а потому принимает и поддерживает их. По мнению Р.Л. Кричевского

лидерство выражается во влиянии одного члена социальной группы на

остальных в системе неформальных отношений. [23]

В след за Л.И. Уманским в своем исследовании под лидерством мы

будем понимать «явление, сущность которого сводится к осуществлению

32

ведущего влияния одних членов группы на других в создании оптимального

решения групповой задачи».

Феномен лидерства нами изучался у учеников старшей школы. В

процессе анализа литературы мы выяснили, что в группе старшеклассников

выбор лидера обусловлен эмоциональной основой. Сам же лидер часто

обладает развитыми коммуникативными, волевыми, организаторскими

качествами, а также социальной ответственностью. Что в совокупности

проявляется в активном проявлении своей позиции, быстрой

переключаемости с одного вида деятельности на другой, энергичности,

способности адекватно реагировать на вызовы времени, умении сплачивать и

направлять группу для достижения общей цели. Одним же из направлений

является мотивационно-ценностная включенность группы в социальную

среду. В целом, перечисленные выше качества лидера обуславливают его

высокую успеваемость.

Что касается условий развития лидерских у старшеклассников, то

данная проблема является актуальной на сегодняшний день, поскольку она

раскрыта не полностью, например, с точки зрения психолого-педагогических

условий. В то же время имеются уже некоторые наработки по данной

проблеме. Под психолого-педагогическими условиями понимаются

определенные обстоятельства (внешние и внутренние), обеспечивающие

педагогические меры, которые влияют, прежде всего, на развитие личности

субъекта образования, учитывают возрастное развитие и вариативность

направлений и форм реализации.

Психолого-педагогическими условиями развития лидерских качеств у

старшеклассников являются:

- индивидуализация процесса, т.е. учет особенностей учащегося, его

интересов, проблем и ценностей;

- компетентностный подход учебно-воспитательного процесса;

33

- поэтапное развитие лидерских качеств;

- взаимосвязь компонентов модели формирования лидерских качеств;

- включение учащихся в реальные ситуации развития лидерства;

- постепенное усложнение вида деятельности;

- вариативность направлений и форм реализации условий;

- направленность на личностный рост и самоактуализацию

старшеклассников.

34

Гл.2 Эмпирическое исследование и развитие лидерских качеств у

старшеклассников

2.1. Организация исследования. Анализ данных первичной

диагностики

Цель исследовательской работы по развитию лидерских качеств у

старшеклассников – эмпирическое исследование и развитие лидерских

качеств старшеклассников.

Поставленная цель реализует через следующие задачи:

1) Выявить уровень проявления лидерских качеств у

старшеклассников;

2) Подобрать и реализовать программу развития лидерских качеств

у старшеклассников;

3) Проверить эффективность программы по развитию лидерских

качеств у старшеклассников.

В соответствии с поставленными задачами исследовательская работа

была разделена на три этапа. Первый этап заключался в констатации уровня

проявления лидерских качеств у старшеклассников с помощью

диагностического материала. Данный этап проводился в феврале 2016 года.

На втором этапе был проведен формирующий эксперимент,

направленный на развитие лидерских качеств старшеклассников, который

проводился в период с марта по апрель 2016 года. Апробация программы

проводилась в экспериментальной группе.

Суть последнего этапа заключается в осуществлении контрольной

диагностики контрольной и экспериментальной групп, целью которой

35

является проверка эффективности разработанной программы развития

лидерских качеств у старшеклассников.

Исследование по выявлению уровня развития лидерских качеств у

старшеклассников и его развития проводилось на базе муниципального

бюджетного общеобразовательного учреждения средней

общеобразовательной школы №21 города Екатеринбурга.

Экспериментальную выборку составили ученики десятого и

одиннадцатого классов школы №21, всего 50 учащихся в возрасте от 15 до 18

лет, среди них 13 мальчиков и 37 девочек. В контрольную и

экспериментальную группу вошли старшеклассники 15-18 лет, по 14 человек

в каждой группе.

Для выявления уровня сформированности лидерских качеств у

старшеклассников использовалась диагностика лидерских способностей Е.

Жарикова и Е. Крушельницкого [11]. Для выявления особенностей

личностных качеств использовался тест-опросник Кеттелла для подростков

(Методика 14 PF). [46]

Диагностика лидерских способностей Е. Жарикова и Е.

Крушельницкого предназначена для выявления уровня выраженности

лидерских качеств. Данная методика состоит из 50 вопросов с двумя

вариантами ответов. По результатам исследования можно говорить о степени

выраженности лидерских качеств испытуемого. Данный опросник

применялся в исследовании, поскольку методика наиболее точно и четко

указывает на уровень сформированности лидерских качеств личности.

Подростковый вариант многофакторной методики Р.Б. Кеттелла

предназначен для диагностики учащихся среднего и старшего звена в

возрасте от 12 до 16-18 лет. Подростковая 14 факторная методика содержит

142 вопроса с тремя вариантами ответов для выбора наиболее подходящего.

Время прохождения теста-опросника Кеттелла для подростков в среднем 30-

36

40 минут. Данный тест-опросник применялся в исследовании поскольку, во-

первых, основываясь на экспериментальных исследованиях С.Г. Касимовой и

Р.И. Соловьева имеется корреляционная связь между личностными

качествами и лидерским потенциалом[19], во-вторых, данная методика

подходит по возрастному ограничению.

Математическая обработка данных производилась с помощью

компьютерной программы Statistica 6.0. Для подтверждения корреляционной

зависимости применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена, т.к.

полученные данные имеют ненормальное распределение данных; для

сравнение экспериментальной и отдельно контрольной групп до и после

проведения программы по развитию лидерских качеств был использован

непараметрический критерий для двух зависимых выборок Т-Вилкоксона.

По результатам первого этапа исследовательской работы, который

заключался в выявлении уровня развития лидерских способностей, мы

получили следующие результаты. Диагностика лидерских способностей Е.

Жарикова и Е. Крушельницкого показала, что актуальный уровень

сформированности лидерских качеств старшеклассников низкий у 32%

респондентов, средний у 52 % исследуемых учащихся и высокий у 16%. (см.

Диаграмма 1).

Диаграмма 1. Уровень сформированности лидерских качеств у

старшеклассников

37

Низкий уровень сформированности лидерских качеств может быть

связан с недостаточным уровнем внимания в школе по формированию и

развитию лидерских качеств старшеклассников (упор не на личностные, а на

предметные и метапредметные результаты освоения программы обучения), а

возможно, что и подростков. Средний уровень сформированности лидерских

качеств у старшеклассников может быть связан с тем, что у данных 52%

имеются задатки и склонности к лидерству, но они не получают должного

развития. Высокий уровень сформированности лидерских качеств учащихся

10-11 классов может быть обусловлен развитием лидерских задатков во

время внеучебной деятельности в школе, либо дополнительным

образованием в других образовательных учреждениях. Отсутствие учащихся

с уровнем сформированности лидерских качеств - «склонность к диктату»,

может быть связано с личностными особенностями старшеклассников.

По результатам диагностики уровня сформированности лидерских

качеств можно сделать вывод о том, что в основном лидерские качества у

старшеклассников развиты плохо или находятся в стадии развития. Таким

образом для развития данных качеств необходимо целенаправленно

воздействовать. Реализуя систему тренинговых занятий по развитию

лидерских качеств у старшеклассников, уровень сформированности

38

лидерских качеств должен возрасти, тем самым показывая эффективность

выбранной программы.

Также на первом этапе исследования нами был проведен анализ

личностных особенностей старшеклассников с помощью тест-опросника

Кеттелла для подростков (Методика 14 PF). (См. Диаграмма 2) По

результатам данной диагностики выявлено, что по фактору А для 76%

респондентов характерна сдержанность, обособленность, критичность,

склонность к ригидности, скептицизму и отчужденности, в то время как для

24% характерна легкость в общении, доброжелательность, склонность к

эмоциональности, мягкосердечность, внимательность к людям,

приспособляемость. По фактору С (степень эмоциональной устойчивости)

20% старшеклассников свойственна чувствительность, изменчивость

поведения, эмоциональная возбудимость, а для 80% - эмоциональная

устойчивость, реалистическое отношение к жизни, гибкость в поведении при

стрессовых ситуациях. По фактору D (флегматичность – возбудимость) 82%

испытуемых склонны к самоунижению, сдержанности, осторожности,

спокойному поведению, постоянству в интересах. 18% же по данному

фактору имеют высокий показатель, что говорит о том, что им характерна

сверхактивность, требовательность, нетерпеливость, эгоцентричность,

склонен к проявлению нервных симптомов. По фактору Е (пассивность –

доминантность) для 88% характерны низкие показатели, что означает, что

данным респондентам свойственна уступчивость, зависимость от других, в

поведении корректны. В то время как 12% склонны к руководству над

другими, могут быть лидерами в экстремальных ситуациях или же в

неформальных группах, демократичны, склонны к самоутверждению,

властны. По фактору F (осторожность – легкомыслие) 96% респондентов

свойственна осторожность, молчаливость, трезвость ума, как организаторы

не эффективны, но хорошо функционируют во второстепенных ролях. В то

время как 4% характерна импульсивность, веселость, безалаберность,

39

оперативность, также им присущи организаторские способности. По фактору

G (степень принятия моральных норм) у 74% испытуемых зафиксированы

низкие показатели, что соответствует следующим личностным

характеристикам: неустойчивость в достижении цели, поверхностность, не

чувствует обязанности, как правило с высоким чистолюбием, устойчивы при

стрессах, свойственна не подчиненность моральным и групповым нормам. У

26% старшеклассников наблюдаются высокие показатели по данному

фактору, что говорит о том, что им характерна сознательность,

настойчивость, требовательность к себе, ответственность, педантичность,

исполнительность. По фактору H (робость, застенчивость – смелость,

авантюризм) у 80% учащихся 10-11 классов наблюдаются низкие показатели,

что характеризует их, как застенчивых, боязливых, с замедленной речью,

чувством собственной неполноценности, избегает самовыражения. В то же

время 20% учащихся проявляют социальную смелость, могут быть небрежны

в деталях, в деятельности много времени уделяют разговорам, как правило

охотно испытывают новые эмоции. По фактору I (реализм – сензитивность) у

36% респондентов проявляется низкий уровень, а значит им свойственна

практичность, мужественность, независимость, ориентированность на

реальную деятельность в группе, полагаются в основном только на себя. Для

64% характерна высокая эмоциональная чувствительность, избегание

ответственности, обладание артистическими способностями, зависимость,

требовательность к вниманию других, нетерпеливость. По фактору J

(неврастения) для всех испытуемых (100%) характерна энергичность,

важность совокупности людей, предпочтение отдают групповым действиям.

По фактору О (самоуверенность – склонность к чувству вины) 82% учащихся

свойственна доверчивость, невозмутимость, самоуверенность, а 18% -

депрессивность, беспокойство, тревожность в трудных ситуациях. По

фактору Q2 (степень групповой зависимости) все 100% респондентов

показали низкий результат, что говорит о том, что им свойственно принимать

решения совместно с группой, им необходима поддержка группы, любят

40

процесс общения. По фактору Q3 (степень самоконтроля) для 96%

испытуемых свойственен низкий уровень, что говорит о их склонности к

низкому волевому контролю, импульсивны, но не слишком чувствительны,

не обращают внимания на социальные требования. В то время как у 4%

проявляется высокий уровень по данному фактору – им свойственен высокий

контроль поведения, социально очень чувствительны, устойчивые интересы,

характерно самоуважение, уверены в себе, надежны. По фактору Q4 (степень

внутреннего напряжения) 94% респондетов свойственна склонность к

удовлетворенности, легкость в адаптаци, обычно сниженная мотивация к

деятельности. У 6% старшеклассников проявляется высокий уровень по

данному фактору, что говорит о их сверхактивности, нетерпеливости,

взрывчатости, высокой мотивированности.

Диаграмма 2. Первичные результаты тест-опросника Кеттелла для

подростков

По данным диагностики мы видим, что в большинстве случаев

склонность к определенным личностным характеристикам весьма

противоречива. Мы предполагаем: это связано с тем, что некоторые из

41

старшеклассников имеют склонности, для развития которых не имеется

условий.

Для доказательства корреляционной связи между уровнем

сформированности лидерских качеств и личностными особенностями

старшеклассников был применен коэффициент ранговой корреляции

Спирмена, т.к. полученные данные имеют ненормальное распределение

данных.

По результатам данного математического анализа мы получили данные

о взаимосвязях между сформированностью лидерских способностей и

фактором шизотимии – аффектотимии (r=0,265; p<0.08), степенью принятия

моральных норм (r=0,274; p<0.08), степенью групповой зависимости

(r=0,251; p<0.08), степенью самоконтроля (r=-0,323; p<0.08). При этом прямая

связь прослеживается с фактором шизотимии-аффектотимии, степенью

принятия моральных норм и степенью зависимости, что говорит о том, что

чем выше уровень сформированности лидерских качеств, тем более высокие

показатели по данным факторам, т.е. более выражена доброжелательность,

склонность к сотрудничеству, приспособляемость, реалистичность в

мышлении, сознательность, настойчивость, ответственность,

требовательность к себе, независимость, доминированность, высокий

контроль поведения, социальная чувствительность, характерно

самоуважение, имеют устойчивые интересы. В то время как взаимосвязь

между уровнем сформированности лидерских качеств и степенью

самоконтроля имеет отрицательную корреляцию, что говорит о том, что чем

выше уровень лидерских способностей, тем ниже степень самоконтроля и

наоборот. Таким образом, при высоком уровне сформированности лидерских

качеств проявляется импульсивность в поведении, не связанная с

чувствительностью.

Для того, чтобы проверить эффективность применяемой программы по

развитию лидерских качеств подростки с низким и средним уровнем

42

сформированности лидерских качеств путем рандомизации были поделены

на две группы – экспериментальную и контрольную, каждая из которых

состояла из 14 человек.

2.2. Характеристика программы развития лидерских качеств у

старшеклассников

В результате теоретического анализа были сформулированы

психолого-педагогические условия развития лидерских качеств у

старшеклассников:

- индивидуализация процесса, т.е. учет особенностей учащегося, его

интересов, проблем и ценностей;

- компетентностный подход учебно-воспитательного процесса;

- поэтапное развитие лидерских качеств;

- взаимосвязь компонентов модели формирования лидерских качеств;

- включение учащихся в реальные ситуации развития лидерства;

- постепенное усложнение вида деятельности;

- вариативность направлений и форм реализации условий;

- направленность на личностный рост и самоактуализацию

старшеклассников.

Для создания данных условий была подобрана программа занятий по

работе со старшеклассниками, направленная на развитие лидерских качеств,

и основанная на работе с личностными качествами учащихся: степень

групповой зависимости, степень самоконтроля, степень принятия моральных

норм и фактор шизотимии-аффектотимии.

Занятия рассчитаны на 16 академических часов, всего восемь занятий

по два академических часа. Занятия проводились один раз в неделю.

43

Основными методами по реализации психолого-педагогических

условий являлись методы активного социально-психологического обучения:

дискуссионные методы (дискуссия, круглый стол, дебаты), игровые методы

(ролевая игра) и тренинг. Также была использована такая форма работы, как

беседа. Для работы со старшеклассниками применялась индивидуальная,

парная и групповая формы работы. Каждое из занятий программы состояло

из приветствия, основного содержания занятия, подведения итогов и

рефлексии. Остановимся поподробнее на каждом из них.

Целью первого занятия являлось знакомство участников друг с другом,

с тренером и правилами тренинга. Для этого были использованы различные

тренинговые упражненения, направленные на снятие напряжения,

знакомство участников, интеграции группы за счет постоянного включения в

совместную деятельность, тренировку умения слышать и слушать, а также

умения концентрироваться на партнере, развитие навыка убеждения.

Занятие прошло продуктивно. В начале старшеклассники высказывали

свое мнение только в том случае, если вопрос был направлен конкретно в их

адрес. Постепенно, благодаря упражнениям, направленным на снятие

напряжения, они активно включались в рабочий процесс и свободно

высказывали свои мысли. В конце занятия был создан коллаж «Идеального

лидера», благодаря которому были выделены ключевые качества его

личности, которые способствуют достижению успеха. Каждый из участников

сопоставил данные качества с собой и установил для себя – какие качества,

как он думает, у него развиты недостаточно. Что повлияло на их мотивацию

к дальнейшему участию в программе занятий по развитию лидерских

качеств.

Основу второго занятия составил тренинговый метод социального-

активного обучения. Данное занятие было направлено на овладение

старшеклассниками навыками: мотивации на активную работу над собой и в

группе, обмена мнениями, высказывание своей точки зрения, спора,

44

убеждение оппонента в правильности своей точки зрения, а также на

приобретения навыка командной работы и рефлексии.

Упражнение «Дар убеждения», который входил в содержание второго

занятия, носит характер дискуссионного метода (дебаты). Т.к. данное

упражнение представляло из себя публичное выступление между двумя

сторона на заданную тему. Целью данных выступлений являлось убеждение

публики в своей правоте (публика должна была в итоге выбрать одного из

выступающих). Представленная форма работы направлена на развитие

коммуникативных качеств – умение общаться, доказывать свою точку

зрения, аргументировать, убеждать в её верности, принимать во внимание

доводы оппонента.

Старшеклассники с интересом включились в работу. Наиболее

запоминающимися с точки зрения эмоций для них были такие упражнения,

как «Восточный рынок» и «Переплыви раньше противника».

На третьем занятии главной формой работы являлась дискуссия на

тему «Школьная форма оправдана». В процессе участники овладевают

навыком мотивации на активную работу над собой и в группе, учатся

обмениваться мнениями, высказывать свою точку зрения, отстаивать свое

мнение, разрешать споры. В отличии от дебатов, в процессе дискуссии

оппоненты должны прийти к общему согласию, объединению разных точек

зрения.

Изначально старшеклассникам было предложено несколько тем на

выбор, которые были составлены в соответствии с их актуальностью для

данной возрастной группы. Выбрав тему, участники разделились на два

«лагеря»: «за» школьную форму и «против». Каждая из команд сначала

набросала основные тезисы в пользу своей точки зрения, затем выбрала

лидера своей команды, который должен был отстаивать их позицию. В конце

дискуссии были подведены итоги: участники высказали свое мнение по

45

поводу темы самой дискуссии – какую в итоге они выбрали сторону и

почему. Также были обсуждены вопросы эффективного ведения спора.

Участники были активно включены в процесс и заинтересованы в теме, т.к.

она была выбрана большинством голосов.

Четвертое занятие было направлено на овладение старшеклассниками

навыков мотивации на активную работу над собой, организации своего дня,

постановки целей, выбора стратегии достижения поставленной цели (т.е.

организаторские качества), а также на осознание границ своей

ответственности. Большая часть упражнений носила индивидуальный

характер. По результатам проделанной работы участниками были

поставлены цели на ближайшее время, а также визуализирован образ себя в

будущем, что способствует мотивации к достижению данного образа, а также

к конкретизации задач по его осуществлению.

Старшеклассники проявляли интерес во время всего занятия, т.к. были

заинтересованы в своем самоопределении. К заданиям подходили со всей

серьёзностью.

Следующее занятие проходило в рамках круглого стола – еще один

дискуссионный метод. Особенностью данного метода является то, что а) все

участники обсуждения равны, т.е. никто из них не диктует свою волю и свои

решения, б) мнение выражается по поводу темы дискуссии, а не по поводу

мнения другого участника, в) главная цель обсуждения – обобщение мнений

относительно заявленной темы круглого стола.

Участники были активно включены в процесс обсуждения темы

«Взаимоотношения детей и родителей»: высказывали свои мысли по поводу

заявленной темы, приводили различные примеры из жизни. В процессе

обсуждения старшие школьники самостоятельно обобщали высказанные

мнения по каждому приведенному примеру, тем самым проявляя и свои

организаторские качества.

46

Данная работа была направлена на формирование коммуникативных

качеств личности: умение переводить свои мысли в слова, высказывание

своих вариантов решения поставленной проблемы, умение слушать и

слышать оппонентов, принятие во внимание чужой точки зрения.

Шестое по счету занятие было направлено на развитие креативности у

старшеклассников, т.к. с помощью неё процесс поиска решения

поставленной задачи происходит быстрее и эффективнее. Занятие проходило

в форме тренинга, направленного на овладение участниками навыков

мотивации на активную работу над собой, управления креативным

процессом, а также навыками командной креативности и креативного

подхода к решению жизненных задач.

Процесс обучения проходил легко и непринужденно, участники

активно включались во все предложенные им упражнения. И если в начале

занятия процесс генерации креативных идей шёл несколько заторможено, то

под конец старшеклассники придумывали множество вариаций решения

поставленной перед ними задачи. Наиболее запоминающимися с точки

зрения эмоций были такие упражнения, как «Безумный архитектор»,

«Монолог» и «Лучшая из худших».

На предпоследнем занятии была использована сюжетно-ролевая игра

«Необитаемый остров». Данная форма взаимодействия решала вопросы

комплексного формирования как коммуникативных, так и организаторских

качеств старшеклассников, т.к. ролевая игра включает в себя групповую

деятельность, индивидуальную, а также умение объяснять свою точку

зрения, доказывать её, аргументировать, убеждать окружающих в своей

правоте и правильности своего решения.

Данная форма работы для старшеклассников была в новинку и в начале

прослеживалось некоторое недопонимание происходящего. В процессе игры

участники всё больше сживались со своими ролями, что способствовала

47

более динамичному процессу обыгрывания, обсуждения поставленных игрой

задач. Т.к. это ролевая игра, то старшеклассники могли проигрывать те роли,

которые в реальной жизни им не свойственны, что привлекало в данной

форме работы участников.

Последнее занятие было направлено на применение каждым

участником своих организаторских и коммуникативных навыков для

достижения общей цели – создание продукта – социального проекта. В

начале занятия старшеклассникам был разъяснен материал о том, что такое

социальный проект, и как он создается. Затем участникам предлагалось

самим придумать тему социального проекта. В результате чего проявлялась

их креативность. В дальнейшем, необходимо было в процессе обсуждения

один на один с каждым участником тренинга доказать необходимость

реализации задуманного проекта и тем самым привлечь к сотрудничеству по

его реализации. В конце обсуждения были выбраны два наиболее актуальных

и интересных проектов по мнению группы путем подсчета людей, которые

заинтересовались проектом на предыдущем этапе упражнения. Участники,

которые придумали данный социальный проект становились его главными

организаторами, а остальные равномерно распределялись на группы по

собственному выбору интересующего их проекта. Затем по предложенному в

начале тренинга плану началась подробная разработка социальных проектов,

которые в конце занятия были представлены противоположной команде.

В процессе данного задания участники проявляли свои

коммуникативные качества (умение слышать и слушать, высказывать и

аргументировать свою точку зрения, навык презентации, принимать во

внимание мнение другого человека) и организаторские (навык ведения

процесса, умение распределять обязанности).

В конце каждого занятия проводилась рефлексия, во время которой

обсуждались следующие вопросы: что ты сегодня приобрел на занятии?

Какие лидерские качества ты сегодня развивал? Как ты считаешь, какова

48

твоя зона ближайшего развития? (на первом занятии старшеклассникам был

разъяснен данные термин) и другие вопросы, связанные с конкретным

заданием или занятием. На заключительном занятии во время рефлексии

подводились итоги всей программы по развитию лидерских качеств

старшеклассников. Участники делились своим мнением о том, как лидерские

качества помогают им сейчас в жизни, и как они смогут им помочь в

будущем.

По окончании реализации программы для диагностики её

эффективности был применен метод математической обработки данных.

2.3. Анализ эффективности программы по развитию лидерских

качеств у старшеклассников

На третьем этапе исследования после реализации программы по

развитию лидерских качеств старшеклассников была проведена контрольная

диагностика экспериментальной и контрольной групп. Данная диагностика

проводилась с целью выяснения эффективности применения программы по

развитию лидерских качеств у старшеклассников.

Представляем результаты данных по методикам диагностика лидерских

способностей Е. Жарикова и Е. Крушельницкого, а также тест-опросника

Кеттелла для подростков (Методика 14 PF).

Различия в уровне сформированности лидерских качеств между

контрольной и экспериментальной группами после реализации программы

представлены на гистограмме «Результаты контрольной диагностики

лидерских качеств». (См. Диаграмма 3)

Диаграмма 3. Результаты контрольной диагностики лидерских качеств

49

Исходя из результатов, отраженных на гистограмме, видно, что данные

контрольной и экспериментальной групп качественно отличаются. В

контрольной группе наблюдается равное количество учащихся с низким

(50%) и средним (50%) уровнями сформированности лидерских качеств. В то

время как в экспериментальной группе наблюдается 0% учащихся с низким

уровнем сформированности лидерских качеств и 85,71% - с средним уровнем

сформированности лидерских качеств. Также в экспериментальной группе

наблюдается высокий уровень сформированности лидерских качеств у

14,29% учащихся.

Показатель низкого уровня сформированности лидерских качеств у

старшеклассников в экспериментальной группе снизился, а показатель

среднего и высокого уровней повысился, что говорит о эффективности

реализованной программы по развитию лидерских качеств у

старшеклассников.

Так же мы сравнили показатели низкого и высокого значений по

факторам теста-опросник Кеттелла для подростков (Методика 14 PF) после

проведения программы по развитию лидерских качеств у старшеклассников.

Нами были получены следующие результаты. (См. Диаграмма 3)

50

Мы можем видеть, что в процентном количестве изменились

показатели по таким шкалам, как шизотимия-аффектотимия, степень

эмоциональной устойчивости, флегматичность-возбудимость,

подчиненность-доминирование, осторожность-легкомыслие, застенчивость-

авантюризм, реализм-сензитивность, степень групповой зависимости,

степень самоконтроля.

Фактор А (шизотимия-аффектотимия) сместился на 28,6% в сторону

высокого значения, что говорит о том, что сдержанность, обособленность,

критичность, склонность к ригидности, скептицизму и отчужденности стали

проявлять большее количество старшеклассников. По фактору С (степень

эмоциональной устойчивости) после проведения программы по развитию

лидерских качеств у всех респондентов (100%) экспериментальной группы

наблюдается низкий показатель: эмоциональная устойчивость,

реалистическое отношение к жизни, гибкость в поведении при стрессовых

ситуация. На 14,3% изменились высокие показатели фактора D

(флегматичность-возбудимость), т.е. по сравнению с первичными

результатами диагностики большее количество старших школьников стали

склонны к проявлению требовательности, нетерпеливости, эгоцентричности,

склонности к проявлению нервных симптомов. По фактору Е

(подчиненность-доминирование) 35,7% респондентов сместились на высокие

значения, таким образом они стали склонны к руководству над другими

склонности к самоутверждению, демократичности. После проведения

программы также наблюдается изменения по фактору F (осторожность

легкомыслие): на 7,1% респондентов стало больше склонных к веселости,

оперативности, проявлению организаторских способностей. По фактору G

(степень принятия моральных норм) не выявлено различий. По фактору H

(застенчивость-авантюризм) 35,7% респондентов после проведения

программы по развитию лидерских качеств стали склонны к проявлению

социальной смелости, желанию испытывать новые эмоции. На 28,6% больше

51

старшеклассников по фактору I (реализм-сензитивность) стали склонны к

практичности, мужественности, ориентированности на реальную

деятельность в группе, независимости. По таким факторам, как J

(неврастения) и O (самоуверенность-склонность к чувству вины) после

проведения программы, направленной на развитие лидерских качеств у

старшеклассников, изменений не обнаружено. По фактору Q2 (степень

групповой зависимости) наблюдаются следующие изменения после

проведения программы – на 14,3% увеличилось количество старших

школьников склонных к независимости, принятию собственных решений,

самостоятельной деятельности. Также на 14,3% увеличилось количество

респондентов по фактору Q3 (степень самоконтроля) склонных к высокому

контролю поведения, самоуважению, устойчивости интересов, форм

поведения, уравновешенности. По фактору Q4 (степень внутреннего

напряжения) значимых изменений не обнаружено.

Для подтверждения эффективности реализованной программы по

развитию лидерских качеств у старшеклассников была проведена

математическая обработка данных для подтверждения или опровержения

гипотезы исследования. Для сравнения двух зависимых выборок как в

контрольной, так и в экспериментальной группе, использовался

непараметрический критерий Т-Вилкоксона для двух зависимых выборок.

Диаграмма 3. Личностные особенности старшеклассников после

проведение развивающей программы

52

В экспериментальной группе математическая обработка данных

показала, что по показателям (уровень сформированности лидерских качеств,

шизотимия – аффектотимия, флегматичность – возбудимость, подчиненность

– доминирование, осторожность – легкомыслие, степень принятия

моральных норм, застенчивость – авантюризм, самоуверенность –

склонность к чувству вины, степень групповой зависимости, степень

самоконтроля, степень внутреннего напряжения) есть статистически

достоверные различия. Т.е. показатели, замеренные до и после реализации

программы по развитию лидерских качеств у старшеклассников в

экспериментальной группе, указывают на проявление значимых сдвигов по

выделенным выше критериям. В то же время значимых сдвигов по

критериям «степень эмоциональной устойчивости», «реализм –

сензитивность», «неврастения, фактор Гамлета» и «самоуверенность –

склонность к чувству вины» в экспериментальной группе не выявлено.

53

Для доказательства статистических различий уровень значимости по

критериям должен быть не менее р=0,05. По показателю «уровень

сформированности лидерских качеств» уровень значимости р=0,001, по

критерию «шизотимия – аффектотимия» р=0,001, показатель

«флегматичность – возбудимость» - р=0,005, уровень значимости показателя

«подчиненность – доминирование» р=0,003, по показателю «осторожность –

легкомыслие» р=0,001, по показателю «степень принятия моральных норм»

р=0,008, уровень значимости показателя «застенчивость – авантюризм»

р=0,001, показателя «степень групповой зависимости» - р=0,001, по

показателю «степень самоконтроля» р=0,003 и по показателю «степень

внутреннего напряжения» уровень значимости составляет р=0,006. Данные

уровни значимости показывают высокую связь между двумя измерениями в

группе, на статистически достоверные данные.

Также нами была проведена математическая обработка данных в

контрольной группе по сравнению двух зависимых выборок (т.е. до и после

реализации программы по развитию лидерских качеств в экспериментальной

группе) с помощью непараметрического критерия Т-Вилкоксона для двух

зависимых выборок.

По результатам данной математической обработки выяснилось, что ни

один из заявленных параметров не имеет значимых сдвигов.

Сопоставляя полученные данные контрольной и экспериментальной

групп, видно, что условием значимых сдвигов в экспериментальной группе

по заявленным параметрам является то, что экспериментальной группе

предоставлялись условия по развитию лидерских качеств. Что подтверждает

поставленную гипотезу нашего исследования.

54

Выводы по второй главе

Для подтверждения гипотезы о том, что представленная программа

способствует развитию лидерских качеств старшеклассников, в результате

теоретического анализа были сформулированы психолого-педагогические

условия развития лидерских качеств у старшеклассников:

- индивидуализация процесса, т.е. учет особенностей учащегося, его

интересов, проблем и ценностей;

- компетентностный подход учебно-воспитательного процесса;

- поэтапное развитие лидерских качеств;

- взаимосвязь компонентов модели формирования лидерских качеств;

- включение учащихся в реальные ситуации развития лидерства;

- постепенное усложнение вида деятельности;

- вариативность направлений и форм реализации условий;

- направленность на личностный рост и самоактуализацию

старшеклассников.

Для создания данных условий была подобрана программа занятий по

работе со старшеклассниками, направленная на развитие лидерских качеств,

и основанная на работе с личностными качествами учащихся: степень

групповой зависимости, степень самоконтроля, степень принятия моральных

норм и фактор шизотимии-аффектотимии.

Занятия рассчитаны на 16 академических часов, всего восемь занятий

по два академических часа, которые проводились один раз в неделю.

Основными методами по реализации психолого-педагогических

условий являлись методы активного социально-психологического обучения:

дискуссионные методы (дискуссия, круглый стол, дебаты), игровые методы

55

(ролевая игра) и тренинг. Также была использована такая форма работы, как

беседа. Для работы со старшеклассниками применялась индивидуальная,

парная и групповая формы работы. Каждое из занятий программы состояло

из приветствия, основного содержания занятия, подведения итогов и

рефлексии.

Исследование по выявлению уровня развития лидерских качеств у

старшеклассников и его развития проводилось на базе муниципального

бюджетного общеобразовательного учреждения средней

общеобразовательной школы №21 города Екатеринбурга. В контрольную и

экспериментальную группу вошли старшеклассники 15-18 лет, по 14 человек

в каждой группе.

По результатам математической обработки данных по выявлению

изменения в уровне сформированности лидерских качеств у

старшеклассников выяснилось, что подобранная программа является

эффективной. Т.к. было проведено сравнение двух зависимых выборок как в

контрольной, так и в экспериментальной группе, для этого использовался

непараметрический критерий Т-Вилкоксона для двух зависимых выборок.

В экспериментальной группе математическая обработка данных

показала, что по показателям (уровень сформированности лидерских качеств,

шизотимия – аффектотимия, флегматичность – возбудимость, подчиненность

– доминирование, осторожность – легкомыслие, степень принятия

моральных норм, застенчивость – авантюризм, самоуверенность –

склонность к чувству вины, степень групповой зависимости, степень

самоконтроля, степень внутреннего напряжения) есть статистически

достоверные различия. В то же время значимых сдвигов по критериям

«степень эмоциональной устойчивости», «реализм – сензитивность»,

«неврастения, фактор Гамлета» и «самоуверенность – склонность к чувству

вины» в экспериментальной группе не выявлено. В то время как в

контрольной группе значимых сдвигов не выявлено ни по одному из

56

заявленных критериев. Что подтверждает заявленную гипотезу исследования

о том, что представленная программа способствует развитию лидерских

качеств старшеклассников.

Заключение

Проанализировав зарубежную и отечественную литературу, мы можем

видеть, что феномен лидерства изучался и изучается с разных позиций, а

также изучаются различные аспекты данного феномена.

В след за Л.И. Уманским в своем исследовании под лидерством мы

будем понимать «явление, сущность которого сводится к осуществлению

ведущего влияния одних членов группы на других в создании оптимального

решения групповой задачи».

Для подтверждения гипотезы о том, что представленная программа

способствует развитию лидерских качеств старшеклассников, в результате

теоретического анализа были сформулированы психолого-педагогические

условия развития лидерских качеств у старшеклассников:

- индивидуализация процесса, т.е. учет особенностей учащегося, его

интересов, проблем и ценностей;

- компетентностный подход учебно-воспитательного процесса;

- поэтапное развитие лидерских качеств;

- взаимосвязь компонентов модели формирования лидерских качеств;

- включение учащихся в реальные ситуации развития лидерства;

- постепенное усложнение вида деятельности;

- вариативность направлений и форм реализации условий;

- направленность на личностный рост и самоактуализацию

старшеклассников.

57

Для создания данных условий была подобрана программа занятий по

работе со старшеклассниками, направленная на развитие лидерских качеств,

и основанная на работе с личностными качествами учащихся: степень

групповой зависимости, степень самоконтроля, степень принятия моральных

норм и фактор шизотимии-аффектотимии.

Основными методами по реализации психолого-педагогических

условий являлись методы активного социально-психологического обучения:

дискуссионные методы (дискуссия, круглый стол, дебаты), игровые методы

(ролевая игра) и тренинг. Также была использована такая форма работы, как

беседа. Для работы со старшеклассниками применялась индивидуальная,

парная и групповая формы работы. Каждое из занятий программы состояло

из приветствия, основного содержания занятия, подведения итогов и

рефлексии.

Исследование по выявлению уровня развития лидерских качеств у

старшеклассников и его развития проводилось на базе муниципального

бюджетного общеобразовательного учреждения средней

общеобразовательной школы №21 города Екатеринбурга. В контрольную и

экспериментальную группу вошли старшеклассники 15-18 лет, по 14 человек

в каждой группе.

По результатам математической обработки данных по выявлению

изменения в уровне сформированности лидерских качеств у

старшеклассников выяснилось, что подобранная программа является

эффективной. Т.к. было проведено сравнение двух зависимых выборок как в

контрольной, так и в экспериментальной группе, для этого использовался

непараметрический критерий Т-Вилкоксона для двух зависимых выборок.

Данная математическая обработка показала достоверные данные в

экспериментальной группе учащихся по 11 из 15 заявленных показателям, в

том числе и «уровень сформированности лидерских качеств». В то время как

в контрольной группе значимых сдвигов не выявлено ни по одному из

58

заявленных критериев. Что подтверждает заявленную гипотезу исследования

о том, что представленная программа способствует развитию лидерских

качеств старшеклассников.

59

Список литературы

1. Айкинбаева Г.К., Халметова Ю.Ф., Темербекова А.Е.,

Мусилимова Л.Т., Стамкулова К.Ш. Особенности личностного развития в

раннем юношеском возрасте // Образование: традиции и инновации. – 2015. –

С.14-18

2. Антоненко Е.Н., Лобанов С.Г., Смагина Л.Н. Развитие лидерских

качеств у воспитанников, обучающихся в учебном заведении интернатного

типа // Евразийский союз ученых. – 2015. - №12-3(21). – С.61-63

3. Ануфриева Ю.В. Педагогическое управление формированием

лидерства в контексте ценностно-ориентированных технологий // Научное

мнение. – 2016. - №2-1. – С.54-60

4. Бендас Т.В. Перспективы развития гендерной психологии

лидерства в свете современных научных тенденций // Современная

социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования.

– 2011. – №3. – С.85-92

5. Беспалов Д.В. Теоретический анализ подходов к пониманию

деструктивного лидерства в малых группах //Политематический сетевой

электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного

университета. 2013. № 89 (09). – С. 1464-1486.

6. Борисова И.В., Цыганкова Т.Н. Особенности волевых качеств

учащихся раннего юношеского возраста с разной успеваемостью // Личность,

семья и общество: вопросы педагогики и психологии. – 2014. - №47. – С.198-

202

7. Веряскина И.А. Организационно-педагогические условия

развития лидерских качеств учащейся молодежи средствами социально-

культурной деятельности: автореферат дис. ... кандидата педагогических

60

наук: 13.00.05 / Веряскина Ирина Александровна; [Место защиты: Тамб. гос.

ун-т им. Г.Р. Державина]. - Тамбов, 2008. - 23с.

8. Галкина Н.А. Роль лидерства в формировании направленности

юношеских групп // Духовно-нравственные потенциалы молодѐжного

коллектива: диагностика и развитие: материалы Международной науч.-практ.

конф. Курск, 21-23 марта 2013 г. Ч. 2. / под ред. А. С. Чернышѐва; Курск. гос.

ун-т. – Курск, 2013. – С. 178 – 182

9. Гладкова О.Н. Трактовки лидерских черт: от истоков до

современных теорий // Вопр. культурологии. – 2010. – №2. – С.74-78

10. Дебаты [Электронный ресурс] URL:

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B5%D0%B1%D0%B0%D1%82%D

1%8B (дата обращения: 13.02.2016г.)

11. Диагностика лидерских способностей (Е. Жарикова и Е.

Крушельницкого) [Электронный ресурс] URL: http://onlinetestpad.com/ru-

ru/testview/diagnostika-liderskikh-sposobnostej-e-zharikov-e-krushelnickij-

1395/default.aspx (дата обращения: 23.01.2016г.)

12. Дубро Ю.С. Модель развития лидерства в коллективе

старшеклассников // Интернет-журнал Науковедение. – 2015. - №4(29). –

С.107

13. Елизаров С.Г. Обогащение и преобразование лидерства как

механизм формирования мотивационно-ценностной включенности учебных

групп в условиях социальных систем различного типа // Организаторские

способности в системе психологического менеджмента и ментального

управления потенциалами социальных групп и организаций: сборник

материалов 3 международного симпозиума. - М.; Кострома. КГУ им.

Н.А.Некрасова, 2011. – С.124-126

61

14. Зайнулабидов Б.М. Добровольческие технологии воспитания в

общеобразовательной школе // Современные проблемы науки и образования.

– 2015. - №2. – С.492

15. Заседание Госсовета по вопросам совершенствования системы

общего образования [Электронный ресурс] URL:

http://www.kremlin.ru/events/president/news/51001 (дата обращения:

25.12.2015г.)

16. Инякина И.В. Педагогическое стимулирование развития

лидерского потенциала старшеклассника: автореферат дис. ... кандидата

педагогических наук: 13.00.01 / Инякина Ирина Васильевна; [Место защиты:

Оренбург. гос. пед. ун-т].- Оренбург, 2010.- 24 с.

17. Ипполитова Н.Н., Стерхова Н.А. Анализ понятия

«Педагогические условия»: сущность, классификация // General and

Professional Education: научный журнал. 2012. №1. С. 8 – 14. [Электронный

ресурс] URL: http://genproedu.com/paper/2012-01/full_008-014.pdf (дата

обращения: 8.12.2015г.)

18. Кайгородова Э.Б. Ценности личности как условие развития

лидерских качеств у юношей и девушек // Вестник Астраханского

государственного технического университета. – 2008. - №4. – 200-203

19. Касимова С.Г., Соловьев Р.И. Развитие лидерского потенциала

старшеклассников // Концепт. 2014. №4. URL:

http://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-liderskogo-potentsiala-starsheklassnikov

(дата обращения: 25.12.2015г.).

20. Клейменова А.Е. Историческое развитие изучения феномена

лидерства // Аналитика культурологии. 2014. №29. С. 7 – 14.

62

21. Крушельницкая О.Б. Исследование лидерства в школьных и

студенческих группах // Современная социальная психология: теоретические

подходы и прикладные. – 2011. - №3. – С.60-73

22. Лебедева Н.Н. Особенности социальной идентичности в раннем

юношеском возрасте: представление результатов эмпирического

исследования // Челябинский гуманитарий. – 2012. – Т.1. – №18. – С.55-60

23. Левченко Виктория Вячеславовна, Соколова Елена

Александровна Методологические подходы к изучению феномена

«Лидерство» // Известия Самарского научного центра РАН. 2014. №2-3.

[Электронный ресурс] URL: http://cyberleninka.ru/article/n/metodologicheskie-

podhody-k-izucheniyu-fenomena-liderstvo (дата обращения: 12.01.2016).

24. Лидерство [Электронный ресурс]. URL: http://any-

book.org/download/31005.html (дата обращения: 15.12.2015г.)

25. Логвинов И.Н. Исследование гендерных различий в уровне

благоприятности психологической атмосферы для молодежных лидеров //

Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного

университета. 2011. № 4. – С. 221-227.

26. Логвинов И.Н. Отечественные исследования феномена

лидерства в контексте простроения индивидуального тренда развития

личности школьника // Сборник конференций НИЦ Социосфера. – 2014. -

№42.- С.85-93

27. Логвинов И.Н. Социально-психологическое исследование

гендерного аспекта структуры типов молодежного лидерства // Известия

Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.

Белинского. 2011. № 24. – С. 966-971.

28. Логвинов И.Н., Елизаров С.Г. Гендерные особенности развития

ситуативных негативных эмоциональных переживаний молодежных лидеров

63

// Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского

государственного аграрного университета =Polythematic online scientific

journal of Kuban State Agrarian University. 2013. Т. 90. № 90-90 (10). – С. 1025-

1035.

29. Логвинов И.Н., Сарычев С.В. Влияние пола на структуру

ценностных ориентаций лидеров молодежных групп подросткового возраста

// Известия Пензенского государственного педагогического университета им.

В.Г. Белинского. 2012. № 28. – С. 1280-1286.

30. Логвинов И.Н., Сарычев С.В. Гендерная структура парциального

и абсолютного лидерства в молодежных группах // Современная социальная

психология: теоретические подходы и прикладные исследования. 2011. № 3.

– С. 101-109.

31. Логвинов И.Н., Сарычев С.В. Гендерные особенности уровня

дифференциации ценностей молодежных лидеров // Ученые записки.

Электронный научный журнал Курского государственного университета.

2011. № 3-1. – С. 178-186.

32. Логвинов И.Н., Сарычев С.В. Половая принадлежность как

фактор развития волевых качеств лидеров молодежных учебных групп из

радиоактивно загрязненных и «чистых» районов курской области // Известия

Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.

Белинского. 2011. № 24. – С. 972-978.

33. Лукаш С.Н. К проблеме формирования лидерских качеств у

казачат старшеклассников // Наука. Образование. Личность. – 2015. - №3. –

С.55-59

34. Лукаш С.Н. Роль семьи в формировании лидерских качеств у

подрастающего поколения // Полиматический сетевой электронный журнал

Кубанского Государственного аграрного университета. – 2015. – №110. –

С.1471-1480

64

35. Мастер класс «Ступени счастья» [Электронный ресурс] URL:

http://nsportal.ru/shkola/dopolnitelnoe-obrazovanie/library/2014/05/06/master-

klass-stupeni-schastya (дата обращения: 16.01.2016г.)

36. Мень М.А. Социальны теории лидерства: основные понятия и

проблемы // Личность. Культура. Общество. 2010 том 7, вып.3, (№№ 57-58),

С.171-183

37. Мошкина Л.Д. Психология политического лидерства // Вестник

Южно-уральского государственного университета. Серия: Социально-

гуманитарные науки. – 2013. - №1. – С.131-133

38. Необитаемый остров [Электронный ресурс] URL:

http://summercamp.ru/index.php?title=%CD%E5%EE%E1%E8%F2%E0%E5%E

C%FB%E9_%EE%F1%F2%F0%EE%E2 (дата обращения: 02.02.2016г.)

39. Орлова Ю.В. Добровольческая деятельность как средство

формирования социальной ответственности студента // Вестник Южно-

уральского Государственного университета. Серия: Образование.

Педагогические науки. – 2013. – Т.5. - №4. – С.110-114

40. Основы государственной молодежной политики РФ на период до

2025 года. [Электронный ресурс] URL: http://mosmetod.ru/metodicheskoe-

prostranstvo/sredne-professionalnoe-obrazovanie/normativnye-dokumenty/osnovy-

gosudarstvennoj-molodezhnoj-politiki-rf-do-2025-goda.html (дата обращения:

15.12.2016г)

41. Петошина С.И. Развитие лидерских качеств молодежи в

процессе волонтерской деятельности (на примере Мурманской области) //

Социальные риски и управление ими в современном обществе. – 2015. –

С.266-273

65

42. Психологические новообразования ранней юности

[Электронный ресурс] URL: http://azps.ru/articles/pers/pers11.html (дата

обращения: 27.12.2015г.)

43. Ролевая игра [Электронный ресурс] URL:

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D0%B2%

D0%B0%D1%8F_%D0%B8%D0%B3%D1%80%D0%B0 (дата обращения:

19.02.2016г.)

44. Сергеева С.А. Эволюция философский идей и концепций

лидерства // Научно-информационный журнал «Армия и общество». – 2013. -

№1 (33). – С. 20-26

45. Старкова Г.В. Формирование лидерских качеств

старшеклассников в деятельности детских общественных организаций:

автореф. дис. … канд. пед. наук. Танбов, 2011. 24с.

46. Тест-опросник Кеттелла для подростков (Методика 14 PF)

[Электронный ресурс] URL: http://psycabi.net/testy/693 (дата обращения:

12.01.2016г.)

47. Условие [Электронный ресурс]. URL: http://xn----8

sbauh0beb7ai9bh.hn –

plai/%D1%83%D1%81%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D0%B5 (дата

обращения: 25.12.2015г.)

48. Устинова Н.А. Отражение личностных особенностей матери в

воспитании ребенка // Психология обучения. – 2011. - №10. – С.69-76

49. Федеральный государственный образовательный стандарт

основного общего образования [Электронный ресурс] URL:

http://минобрнауки.рф (дата обращения: 16.12.2015г.)

50. Чижиченко Н.Н. Исследование возрастных психологических

особенностей развития оптимизма у учащихся раннего юношеского возраста

66

// Вестник Тверского Государственного университета. Серия: Педагогика и

Психология. – 2014. - №3. – С.66-73

51. Шкурко О.В. Педагогические условия как необходимый

компонент процесса развития лидерских качеств будущих менеджеров

средствами имиджелогии // Сборник конференций НИЦ Социосфера. – 2013.

- №37. – С.158-161

52. Юношеский возраст (15-18лет) [Электронный ресурс] URL:

http://psiholog.zo1272.edusite.ru/p116aa1.html (дата обращения: 26.12.2015г.)

53. Ясвин В.А. Развитие лидерского потенциала старшеклассников и

студентов в условиях молодежной образовательной площадки // Современная

социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования.

– 2011. - №3. – С.73-84

67

Приложение 1

Таблица 1. Результаты экспериментальной выборки по критерию

Т_Вилкоксона

Valid T Z p-level

Var1 & NewVar5 14 0,00000 3,295765 0,000982

Var2 & NewVar6 14 0,00000 3,295765 0,000982

Var3 & NewVar7 14 0,00000 2,022600 0,043115

Var4 & NewVar8 14 0,00000 2,803060 0,005062

Var5 & NewVar9 14 0,00000 2,934058 0,003346

Var6 & NewVar10 14 0,00000 3,295765 0,000982

Var7 & NewVar11 14 0,00000 2,665570 0,007686

Var8 & NewVar12 14 0,00000 3,295765 0,000982

Var9 & NewVar13 14 0,00000 2,201398 0,027709

Var10 & NewVar14 14 0,00000

NewVar1 & NewVar15 14 12,50000 0,253546 0,799846

NewVar2 & NewVar16 14 0,00000 3,295765 0,000982

NewVar3 & NewVar17 14 0,00000 2,934058 0,003346

NewVar4 & NewVar18 14 2.50000 2.711781 0.006693

Таблица 2. Результаты контрольной выборки по критерию Т_Вилкоксона

Valid T Z p-level

Var1 & NewVar5 14 0,00000

Var2 & NewVar6 14 0,00000

Var3 & NewVar7 14 0,00000

Var4 & NewVar8 14 0,00000

Var5 & NewVar9 14 0,00000

Var6 & NewVar10 14 0,00000

Var7 & NewVar11 14 0,00000

Var8 & NewVar12 14 0,00000

Var9 & NewVar13 14 0,00000

Var10 & NewVar14 14 0,00000

NewVar1 & NewVar15 14 0,00000

NewVar2 & NewVar16 14 0,00000

NewVar3 & NewVar17 14 0,00000

NewVar4 & NewVar18 14 0,00000

68

Приложение 2

Таблица 3. Тематический план программы по развитию лидерских качеств

Этап,

занятие

Цель Содержание занятия Ожидаемый результат

Ознакоми

тельный

этап

Занятие

№ 1.

Знакомст

во

Цель: включить

участников в

процесс работы

Упражнения на

знакомство: «Снежный

ком», «Геометрические

фигуры», «Руки»,

«Восковая палочка»;

установка правил в

группе; беседа «Лидером

быть», коллаж

«Настоящий лидер»,

рефлексия.

Установлен контакт среди

участников

Основной

этап

Занятие

№2

Цель: развивать

лидерские

качества

старшеклассник

ов

Приветствие,

тренинговые

упражнения «Список

качеств, важных для

общения», «Графический

диктант», «Восточный

рынок», «Аборигены и

инопланетяне», «Дар

убеждения»,

«Переплыви раньше

противника».

Подведение итогов

занятия, рефлексия.

Участники

овладевают навыком

мотивации на активную

работу над собой и в группе.

Участники учатся

обмениваться мнениями,

высказывать свою точку

зрения, спорить, убеждать

оппонента. Приобретают

навык командной работы.

Развивают навык рефлексии.

Занятие

№ 3

Цель: развивать

лидерские

качества

старшеклассник

ов

Приветствие.

Дискуссия на тему:

«Школьная форма

оправданна».

Подведение итогов

занятия, рефлексия.

Участники овладевают

навыком мотивации на

активную работу над собой и

в группе. Участники учатся

обмениваться мнениями,

высказывать свою точку

зрения, отстаивать свое

мнение, разрешать споры.

Развивают навык рефлексии.

Занятие

№ 4

Цель: развивать

лидерские

качества

старшеклассник

ов

Приветствие,

тренинговые

упражнения:

«Превращаем проблему

в цели», «Волк и 7

козлят», «Планировка

Участники овладевают

навыком мотивации на

активную работу над собой и

в группе. Приобретают

навык организации своего

дня, постановки целей,

69

дня», «Солнце радости»,

«Сегодня», «Я несу

ответственность за…»,

«Каким я хочу видеть

себя в будущем».

Подведение итогов,

рефлексия.

выбора стратегии. Осознают

границы своей

ответственности. Развивают

навык рефлексии.

Занятие

№ 5

Цель: развивать

лидерские

качества

старшеклассник

ов

Приветствие. Круглый

стол на тему: «Проблема

взаимоотношений детей

и родителей».

Подведение итогов,

рефлексия.

Участники овладевают

навыком мотивации на

активную работу над собой и

в группе. Участники активно

развивают навык рефлексии,

учатся подбирать формы

общения в зависимости от

особенностей человека,

умение находить

индивидуальный подход к

каждому человеку, учатся

обмениваться мнениями,

высказывать свою точку

зрения, отстаивать свое

мнение, разрешать споры.

Занятий

№ 6

Цель: развивать

лидерские

качества

старшеклассник

ов

Приветствие.

Тренинговые

упражненеия:

«Креативный человек»,

«Куб», «Необычное

примененение»,

«Безумный архитектор»,

«Несуществующие

слова», «НГОК»,

«Цветной объект»,

«Монолог», «Лучшая из

худших». Подведение

итогов, рефлексия.

Участники

овладевают навыком

мотивации на активную

работу над собой и в группе.

Развивают навык рефлексии.

Участники овладевают

навыком управления

креативным процессом, а

также навыками командной

креативности и креативного

подхода к решению

жизненных задач.

Занятие

№ 7

Цель: развивать

лидерские

качества

старшеклассник

ов

Приветствие.

Сюжетно-ролевая игра

«Необитаемый остров».

Подведение итогов,

рефлексия.

Участники овладевают

навыком мотивации на

активную работу над собой и

в группе. Участники учатся

взаимодействовать в

команде, разрешать вопросы,

споры, совместно выполнять

задания, достигать целей,

учатся подбирать формы

общения в зависимости от

особенностей человека,

70

умение находить

индивидуальный подход к

каждому человеку,

развивают навык рефлексии.

Заключи

тельный

этап

Занятие

№ 8.

Цель: закрепить

приобретенные

навыки, умения,

рефлексия

полученного

опыта.

Приветствие,

коллективное творческое

дело «Социальный

проект», завершение

работы.

Участники приобрели навык

мотивации себя, навык

рефлексии. Участники

научились

взаимодействовать в

команде, брать

ответственность на себя,

реализовывать разные роли в

группе, умение

анализировать и применять

психологические

особенности людей, умение

ставить себя на место

другого человека в тех или

иных ситуациях, научились

распределять обязанности в

зависимости от

индивидуальных

особенностей личности,

научились быстро подобрать

форму общения в

зависимости от особенностей

окружающих людей, стали

более общительными,

научились отстаивать свое

мнение и убеждать в нем

окружающих.