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Trajetórias de pesquisa: elementos para reflexão*Research trajectories: elements for reflection

Maria das Graças C. da S. M. G. Pinto**

* Alguns tópicos foram revisados da Tese de Doutoramento(PINTO, 2005).

** Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação emEducação, da Universidade Federal de Pelotas - UFPel. RuaAlmirante Tamandaré, 377, Porto, Pelotas, RS.e-mail: [email protected]

ResumoEste trabalho problematiza, a partir de algumas trajetórias pessoais, um pouco das dimensões nem semprevisíveis da pesquisa. O que e por que escolhemos pesquisar? Qual a diferença da pesquisa para a vidaprofissional e pessoal? Eis algumas questões que balizam o trabalho. O texto valeu-se da interlocução comalguns teóricos, dentre os quais: Santos (2001), Bondía (2002), Alves-Mazzotti (2001). Destacam-se os se-guintes elementos de reflexão: pesquisar caracterizou-se por uma aprendizagem; as oportunidades depesquisa foram institucionais (graduação e pós-graduação); a pesquisa teve uma dimensão individual eoutra coletiva, ressaltando-se a importância do grupo nesse contexto; ela transcendeu a dimensão acadêmicae passou a constituir-se em princípio fundante também para as opções pessoais; as escolhas em pesquisaestão, de alguma forma, marcadas pelas relações de poder.

Palavras-chaveTrajetórias. Pesquisa. Reflexão.

AbstractThis paper presents, from some personal histories with the research, a little bit of dimensions not alwaysvisible in it. What and why they chose to research? What the difference to the research for professional andpersonal life? Here are some questions that beacons work. The text is worth the interaction with sometheorists, among them: Santos (2001), Bondía (2002), Alves-Mazzotti (2001). From this, may be consideredthe following for discussion: research was a learning opportunities for institutional research were(undergraduate and graduate), the research was an individual dimension and other collective emphasizingthe importance of the group in this context; it transcended the academic dimension and has become in afounding principle also for the personal choices, the choices in research are in some way, marked by powerrelations.

Key-wordsTrajectories. Research. Reflection.

Série-Estudos - Periódico do Mestrado em Educação da UCDB.Campo Grande-MS, n. 27, p. 267-279, jan./jun. 2009.

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Considerações iniciais

Por que trazer minhas trajetórias paraabordar o tema pesquisa? Ao trabalharcom disciplinas que procuram fundamentaro processo de construção de uma pesquisacientífica, tanto em nível de graduaçãoquanto de pós-graduação, deparo-me sem-pre com as dificuldades das pessoas emencontrar seu tema e problema de pesquisa,ou determinar a metodologia. Parece exis-tir certo estranhamento quando afirmo quetais dificuldades caracterizam um processo“normal” na construção de um novo conhe-cimento. Muito frequentemente, na pesqui-sa científica, valorizamos o “produto final”e esquecemos o quanto tivemos de apren-dizagem no seu processo, inclusive com oque não deu tão certo assim. Talvez essetenha sido o principal elemento que me fezoptar por trazer minha trajetória como baseda discussão. Mesmo que esta não sejapara o mundo acadêmico uma referênciareconhecida em pesquisa, provavelmentealguns iniciantes na área poderão estabe-lecer uma interlocução com os mesmosanseios, dúvidas e pretensas certezas quetive na construção das pesquisas. Por isso,resolvi expor-me acreditando que

O sujeito da experiência é um sujeito“ex-posto”. Do ponto de vista da experiência,o importante não é nem a posição (nossamaneira de pormos), nem a “o-posição”(nossa maneira de opormos), nem a “im-posição” (nossa maneira de impormos),nem a “pro-posição” (nossa maneira depropormos), mas a “ex-posição”, nossamaneira de “ex-pormos”, com tudo o queisso tem de vulnerabilidade e de risco.(LARROSA BONDÍA, 2002, p. 24-5)

Objetivo problematizar, a partir dealgumas de minhas experiências com apesquisa, um pouco das dimensões, nemsempre visíveis, das nossas escolhas e asaprendizagens decorrentes delas. O queescolhemos pesquisar? Por que escolhemospesquisar? Qual a diferença da pesquisa emesmo da pós-graduação na vida profis-sional e pessoal de alguém? Essas são algu-mas das questões que balizarão o trabalho.

Vamos à parte dessa trajetória, dessaexposição! Certa vez ao ler a poesia deCecília Meireles “Ou isto ou aquilo”, com-preendi o quanto a autora ilustra as opçõesque fazemos na vida. Percorremos grandeparte de nossa existência, senão toda ela,fazendo escolhas. E, ao procedermos assim,ficamos com a sensação de estarmos abrin-do mão de uma série de outras possibilida-des e vivências, talvez tão interessantesquanto aquelas pelas quais optamos viver.Por que temos sempre de optar entre o istoe o aquilo? E o que é pior, fazer do aquiloum desejo em abandono. Será que algu-mas vezes não seria viável escolher “o isto”e “o aquilo”? Aqui está dado um importanteelemento da pesquisa científica, a escolhado tema. Percebo o quanto é difícil essaescolha. Parece que tudo é possível e inte-ressante de ser pesquisado e, ao mesmotempo, que nada é interessante o bastantepara a “minha pesquisa”.

Esse trabalho, de certa forma, traz re-fletido tal dilema. Como saber se as opçõesfeitas em uma pesquisa são aquelas quemelhor irão contribuir para a área em ques-tão? Por mais fundamentação teórica emetodológica que possa ter um trabalho,parece que não teremos uma resposta

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definitiva para as questões levantadas.Afinal, as opções que realizamos têm a vercom uma trajetória de vida, com prioridadesque estabelecemos, têm a ver com a formapela qual estamos sendo construídos atéum dado momento, com as nossas expe-riências. O fato de, no meu caso, ser mulher,de pertencer a uma determinada classe so-cial, a uma etnia, a uma cultura, faz-me ana-lisar os fatos e viver a vida de uma maneiraespecífica. Nem melhor, nem pior do quequalquer outra, simplesmente específica. Oque pode parecer fundamental para serpesquisado por uma pessoa, sequer podepassar pelo projeto de outra1. Costumo di-zer que não sei se escolhemos um tema depesquisa ou se é ele que nos escolhe. Apre-sento novamente uma posição de LarrosaBondía2 acerca da experiência, mas queconsidero ilustrativa também para falar dasnossas opções pelos temas de pesquisa.Afirma o autor que,

Se a experiência não é o que acontece,mas o que nos acontece, duas pessoas,ainda que enfrentem o mesmo aconteci-mento, não fazem a mesma experiência. Oacontecimento é comum, mas a experiênciaé para cada qual sua, singular e de algumamaneira impossível de ser repetida. O saberda experiência é um saber que não podeseparar-se do indivíduo concreto em quemencarna. Não está, como o conhecimentocientífico, fora de nós, mas somente temsentido no modo como configura uma per-sonalidade, um caráter, uma sensibilidadeou, em definitivo, uma forma humana sin-gular de estar no mundo, que é por suavez uma ética (um modo de conduzir-se) euma estética (um estilo).

Sem dúvida, um tema de pesquisanão é exclusividade de ninguém, muitas

pessoas podem ter interesses temáticossemelhantes, mas haverá um diferencial,seja na formulação ou mesmo na condu-ção do trabalho, o que acaba particulari-zando tal tema. Outra questão que coloco,o ineditismo do tema de pesquisa3 podeestar em um pequeno detalhe que o tornaparticular naquela situação.

O exercício de pesquisar pressupõeestarmos em situação de alerta, de cons-tante escuta. Fazer pesquisa é uma ativida-de que precisa ser aprendida. Não somosnaturalmente pesquisadores. Essa ativida-de demanda tempo, investimento, discipli-na e experiência.

Re-lembrando algumasaprendizagens com a pesquisa...

Saliento que os temas percorridos naspesquisas não são a tônica do referido tra-balho, mas sim o processo de “acolhimento”desses temas. É do processo de acerca-mento das pesquisas e as aprendizagensdecorrentes delas que falo.

Minha iniciação na pesquisa científi-ca ocorreu no momento da graduação emPedagogia. Algumas questões suscitavamem mim um profundo sentimento de in-quietação pela forma como normalmenteeram tratadas ou desconsideradas. Algunsassuntos pareciam não ser pertinentes aocurrículo de um Curso em Educação. A pre-dominância feminina na Pedagogia, as jus-tificativas para nele ingressar, a forma ro-mântica de ver a profissão, entre tantosoutros fatores, dificilmente assumiam alinha de frente nas discussões acadêmicas.Esses foram alguns dos meus interesses de


estudo na época4, sem, entretanto, ser pos-sível desenvolver pesquisa, já que se diziaque esse tipo de trabalho só teria espaçono nível da pós-graduação. Entretanto, ana-liso esse momento como aquele que meiniciou na pesquisa, pois foi quando meidentifiquei como “curiosa para a investiga-ção científica”. As justificativas para tais in-quietações pareciam simplistas e insuficien-tes diante do meu interesse pelo tema. Aquitemos uma significativa base para esse tipode trabalho, o “não saber”, o saber insufi-ciente, a inquietude perante um fenômeno.

Naquela época da graduação nãohavia uma cultura de valorização da Inicia-ção Científica, como temos presentemente.As investidas nesse campo eram bastanteincipientes. Mesmo nesse contexto, partici-pei de uma pesquisa durante a graduaçãocomo bolsista de iniciação científica, semrelação com a temática de investigação pormim pretendida e anunciada anteriormente.Mas, de qualquer forma, foi um aprendiza-do importante. Foi um primeiro contato coma linguagem de pesquisa, seus objetivos,sua finalidade ou pelo menos com uma vi-são sobre pesquisa, entendendo que o co-nhecimento científico não é unânime, tam-pouco neutro, retratando sempre um olhar,mas não “o olhar” acerca das possibilida-des de se conduzir uma pesquisa. Com essecontato, senti que havia encontrado um in-teressante espaço de atuação. Estava ondequeria estar. Fazia o que queria fazer.

Terminada a graduação, ingressei emum Curso de Especialização, marcandomais uma etapa do meu percurso acadê-mico junto à pesquisa, aliás, o Curso era deEspecialização em Pesquisa. Ao realizar a

monografia de conclusão desse nível5, de-parei-me com alguns indicadores interes-santes que não chegaram a ser aprofunda-dos na ocasião, tendo em vista os objetivospretendidos naquele trabalho. Tais indica-dores diziam respeito à não-ocupação dasprofessoras em cargos de chefia na Universi-dade porque, segundo elas, esses cargosiriam requerer um nível maior de exigência,sendo difícil conciliar essas exigências coma maternidade. O outro indicador foi a cren-ça predominante entre as alunas do Cursode Pedagogia, principalmente algumas quejá estavam no exercício da docência, de quea mulher tem mais jeito para o magistériopelos seus “dons naturais” (PINTO, 1996).Estes dados suscitaram em mim profundodesconforto e curiosidade. Assim, ao termi-nar uma pesquisa, no caso para a conclu-são da Especialização, já estava sensível aindicadores que não puderam ser aprofun-dados naquele momento, mas acenavampara a possibilidade de nova investigação.

Estas “dicas” que um trabalho propor-ciona são constantes em pesquisa. Precisa-mos, entretanto, saber reconhecê-las comodicas.

No Curso de Mestrado, ampliei mi-nhas reflexões e fui apresentada a novasbibliografias. A participação na Pesquisa“Imagens de Professor: Significações do Tra-balho Docente” reforçou minha tendênciade análise acerca da maternidade na pers-pectiva de professora. Fui questionada, al-gumas vezes, sobre o motivo que levavauma pedagoga a investigar tal temática. Etambém me perguntei se, com aquele tra-balho, não estaria tentando “refletir sobremeus próprios dilemas”. A reposta que en-


contrei foi positiva. Porque eu sou profissi-onal da educação, sou mulher, sou mãe,entre tantas outras coisas. Portanto, ao de-senvolver esse trabalho, percebi que nãopoderia ficar alheia a essa parte de mim.Acredito ser desejável que a pesquisa cien-tífica tenha origem em experiências teóri-cas e/ou empíricas do pesquisador. Apesarde, em dado momento, necessitarmos deum “distanciamento” do fenômeno da in-vestigação, o que nos toca em pesquisa nossensibilizou por algum motivo e esse moti-vo não é completamente exterior ao indiví-duo.

Pode estar nesse fator um grandedesafio da construção científica, principal-mente nas áreas humanas ou sociais: assu-mir o princípio de que não existe uma impar-cialidade do pesquisador, assim como nãodeve existir um descuido com o encaminha-mento de um trabalho que tem peculiarida-des próprias, por se tratar de um conheci-mento científico. Mais uma vez tenho a ten-dência a acreditar que nossas escolhas empesquisa não se dão ao acaso.

Entendo que só há sentido para aexistência do conhecimento científico/aca-dêmico se o mesmo fizer sentido para avida. Concordo com Santos (2001, p. 31),que reflete sobre o conhecimento-emancipa-ção e afirma que “o conhecimento-emanci-pação não aspira a uma grande teoria, as-pira sim a uma teoria da tradução que sirvade suporte epistemológico às práticasemancipatórias [...]”. O autor diz ainda que,na modernidade, distinguem-se duas formasde conhecimento: o conhecimento regula-ção e o conhecimento-emancipação e par-te do princípio que “[...] todo ato de conheci-

mento é uma trajetória de um ponto A quedesignamos por ignorância para um pontoB que designamos por conhecimento” (p.29). No conhecimento regulação, o pontode ignorância se designa pelo caos e o desaber pela ordem. No conhecimento-eman-cipação, o ponto de ignorância se designapor colonialismo e o de saber por solidari-edade. Para Santos (2001), a solidariedadeé uma forma de conhecimento que reconhe-ce o outro como produtor de conhecimento.É o conhecimento que eleva o outro da con-dição de objeto à condição de sujeito.

Este parece ser outro desafio da pes-quisa científica, em especial na educação,constituir-se em um espaço de síntese dasdiscussões para uma ação mais transfor-madora, que entende o outro tambémcomo protagonista da produção científica.

Destaco mais um elemento para dis-cussão. A maioria das minhas experiênciascom a pesquisa esteve relacionada aos cur-sos de Pós-Graduação. A produção do co-nhecimento científico tem estado centrali-zada nesse nível de ensino, o que traz al-gumas consequências, tais como, aconcepção de que a pesquisa científica éelitista, já que uma parcela muito pequenada população brasileira tem acesso à edu-cação superior no nível de graduação euma parcela menor ainda, em nível de pós-graduação. Se entendermos que entre aspessoas que frequentam a educação su-perior nem todas terão disponibilidade, in-teresse ou oportunidade para a pesquisa,a situação se agrava consideravelmente.

Não pretendo supervalorizar a pes-quisa ou imprimir um caráter redentor a ela.Não se trata também de “banalizar” a


produção do conhecimento científico, mastorná-lo mais acessível e menos envolto emum mistério acadêmico que não se justificamais, até porque defendo “a ciência” comoum construto social, transitório e permeadopor relações de poder. Talvez sequer justifi-que falar em ciência e sim em “ciências”.Reproduzo as inquietações de Alves-Mazzotti(2001) que afirmou ser simples distinguir oque seria científico ou não quando existiauma hegemonia do paradigma empirista oupositivista. Atualmente, os parâmetros paradistinguir o conhecimento científico de outrostipos estão mais flexíveis e, por conseguinte,mais difíceis de serem reconhecidos. Apesardisso, ainda existe certa imposição do pen-samento “clássico” da chamada ciência nor-mal6, o que se coloca como um desafio paraa produção científica nas áreas sociais ouhumanas.

Em se tratando da pesquisa científi-ca, foi na década de oitenta que se torna-ram viáveis estudos a partir de realidadesmais situadas, sem a intenção de grandesgeneralizações como era na ciênciamoderna.

Encontros e desencontros: descons-truindo as certezas no doutorado

Continuando minha trajetória, ao in-gressar no doutorado havia muitas certe-zas e poucas dúvidas. O processo vividofez com que ficassem muitas dúvidas e acerteza de não existir espaço para afirma-ções definitivas. Percebi que estava tudoordenadamente construído na minha vida,ou eu pensava estar. Não precisou muitotempo para a instauração do caos.

O grupo de alunos do doutorado de2001 tinha uma peculiaridade: havia duasmulheres e cinco homens, o que resultavaem muitas brincadeiras. Seriam brincadei-ras? Certa vez, um professor perguntou senós, as duas mulheres, estávamos nos sen-tindo bem entre eles. Embora tenha retru-cado a pergunta e buscado saber se elesestavam se sentindo bem entre nós, ficoudemarcado, naquele momento, que “eles”,pelo menos na visão daquele professor,pareciam ser o centro de referência. Muitoprovavelmente aquele comentário me tocoude alguma maneira devido ao fato de terpassado parte de vida acadêmica traba-lhando com as questões de gênero. Perce-bia, aos poucos, o alcance que a pesquisapode ter na vida de seus proponentes. Elatranscende a dimensão meramente acadê-mica e passa a se internalizar nos sujeitos.

Uma prática que permeou alguns dosSeminários do Programa consistiu em apre-sentarmos nossas propostas de pesquisapara posteriores questionamentos de pro-fessores e colegas. Deste processo decorreua desconstrução do projeto apresentado naentrada do Curso. Como muito bem afirmaAlves-Mazzotti (2001, p. 145), “ao contráriodo que supõe o senso comum, na atividadecientífica, a crítica não é uma forma de des-truir o conhecimento e sim uma forma deconstruí-lo.” Após cada sessão de discussõessobre o projeto, lembrava de Freire quandodizia que “somente quem escuta pacientee criticamente o outro, fala com ele [...]”(ALVES-MAZZOTTI, 1998, p.127).

Essa prática suscitou uma importan-te, mas dolorosa etapa. Tinha a convicçãode que a superaria, mas, ao mesmo tempo,


precisava lidar com uma série de pressõesde ordem institucional e mesmo subjetiva,relacionadas a um autoquestionamentosobre como seria reencaminhado o meutrabalho, quais as efetivas contribuições queele traria, como superar os limites pessoaisde toda ordem, como superar os limites inte-lectuais e tantos outros.

Não é fácil viver na incerteza, não éfácil estar realmente aberta às críticas, pormais que saibamos o quanto elas podemser construtivas, até porque muitas vezesnão sabemos ouvir. Entender que o conhe-cimento científico não só precisa como de-pende da crítica é um aprendizado. Fazerpesquisa apenas com aprovação dos paresé contribuir para sua falência. Fazer pesqui-sa talvez seja especialmente lidar com onão-saber. As palavras de Garcia são ilus-trativas nesse sentido, ao dizer que “hojesabemos que a dúvida, a incerteza, a inse-gurança, a consciência de nosso ainda nãosaber é que nos convida a investigar e, in-vestigando, podemos aprender algo queantes não sabíamos” (2001, p.16).

Encontrei nesse “mergulho” no pro-jeto de pesquisa, nessas incertezas, nessasdúvidas, a base para o início do processoinvestigativo no doutorado.

Aprendendo a trabalhar em grupo:a construção do conhecimentopela pesquisa

É interessante! Embora já tivesse tra-balhado com pesquisa, o fato de fazê-laem grupo7 foi/é um processo mais intensa-mente reflexivo. Primeiro, por ter de defron-tar-me com outras posições teórico-metodo-

lógicas. Segundo, por aprender a ouvir, jáque havia o grupo, e este não era a simplesjustaposição dos sujeitos, mas a síntese denossas interlocuções. Aprendi a buscar al-ternativas para além do isto ou do aquilo.Garcia faz um comentário sobre essa pos-sibilidade. Diz ela ter aprendido com Bhabha(2001, p. 23).

[...] a escapar das antinomias simplificado-ras do ou/ou para tentar compreender acomplexidade da realidade na qual sujeitosse formam no entre-lugar , em que sãoisto e aquilo, espaço de continuas nego-ciações e traduções [...].

O trabalho em grupo realmente nosensina a negociar e isso demarca interessesindividuais tendo de ser coletivizados. Istodemarca, portanto, relações de poder8 e apesquisa não é isenta dessas relações. Umaquestão relevante em relação ao trabalhoem grupo foi o lugar que o outro ocupava/ocupa em minha formação. A maneiracomo entendemos os nossos interlocutores,sem dúvida, expressa uma visão de mundobastante significativa. Por uma influência,inclusive cultural, o outro subsiste em nósmuito mais pela negação do que por umprocesso de autonomia do ser sujeito. Emoutras palavras, o outro é quem eu não sou.Dessa forma, eu continuo sendo a referên-cia afirmativa em contraposição ao outro,referência de negação.

Aprender a ver esse outro como su-jeito, tendo todos estes fatores referidos, nãoé um exercício fácil. Touraine (1999, p. 240)menciona que “é pela relação ao outrocomo sujeito que o indivíduo deixa de serum elemento de funcionamento do sistemasocial e se torna criador de si mesmo e pro-


dutor da sociedade” e por que não dizer,produtor também de conhecimento.

Muito provavelmente até o outro, empesquisa, seja relativo. Afinal, para quemescrevemos nossos trabalhos? Ou mesmopara que escrevemos nossos trabalhos?Essas perguntas, aparentemente com res-postas muito óbvias, refletem inúmerosquestionamentos que estão relacionados,em grande parte, com a finalidade socialda pesquisa, com o seu caráter político.Quem nunca passou pelo dilema: escrevopara conquistar a aprovação de meus pa-res, para cumprir exigências profissionais,para ganhar prestígio acadêmico, para con-tribuir na compreensão da realidade? Paratudo isso, ou para nada disso? E mais umaquestão se coloca aqui: para fazer pesquisa,precisamos escrever. Já afirmava Marques(2001) escrever é o princípio ativo da pes-quisa. E a formação do(a) escritor(a) podecomeçar com a superação da folha embranco, como afirma Machado (2008). Epara que a escrita flua, entre outros elemen-tos, precisamos aprender a lidar com nos-sas limitações e ver o outro como alguémque pode somar ao universo solitário quemuitas vezes permeia a pesquisa.

Retomando a importância de traba-lhar em grupo no exercício da pesquisa, des-taco quatro momentos em que essas nuan-ças do trabalho em grupo ficaram maisevidenciadas: primeiro, quando integrei umtrabalho interinstitucional sobre Imagens deProfessores: significações do trabalho do-cente9. Fazer pesquisa em rede, apesar detodas as dificuldades encontradas, foi umexercício muito valioso, não só para aprodução do conhecimento, mas também

para um processo de autoeducar-me pelapesquisa.

Um segundo momento a ser desta-cado foi a participação na pesquisa sobrea implantação do Padrão Referencial deCurrículo - PRC10 nas escolas, em Santiago.

Saliento que ambos os trabalhos tive-ram uma relevante parceria com várias es-colas de Santiago, Santa Maria e Região,permitindo algumas ações de caráter exten-sionistas, bem como propiciando uma mu-dança no “pretensionismo acadêmico” dequerer falar para seus parceiros de pesquisa,nesse caso, os professores das escolas, comose fossem eles desprovidos de saberes.

O terceiro momento esteve no pró-prio curso de doutorado, ocasião em queparticipei da atividade curricular sobrePrática de Pesquisa, atuando no projetoFormatos Avaliativos e Concepção deDocência11. Essa fase foi significativa, poisme aproximou de uma outra forma, dosestudos da Educação Superior, tema demeu interesse no momento do doutorado.

O quarto momento foi quando, tam-bém no doutorado, busquei formar um gru-po de estudos e pesquisa na Instituição naqual trabalhava, para viabilizar uma inter-locução sobre assuntos relacionados à prá-tica do educador. Assim nasceu o Gepep –Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Episte-mologia da Prática.

Por que destacar esses momentos dotrabalho em grupo? Por serem fases impor-tantes para a minha formação como pes-soa, profissional e pesquisadora. Cada umadessas etapas significou um aprendizadocomplementar ao outro. Não me construopesquisadora, ou mesmo professora, no


abstrato. Aprendo, principalmente, por to-das as vozes que ouço, por todos os silên-cios que me falam, por todas as certezasque não tenho.

Estar pesquisador é tornar-se, aospoucos, cotidiana e educativamente pes-quisador. Sou levada a concordar comDemo (1996) quando afirma que a pesqui-sa deve ser tomada como princípio científi-co e educativo. Mas, principalmente, vejo apesquisa como princípio educativo se re-sultar em princípio emancipatório da reali-dade que nos cerca. Tornar-se professor pes-quisador é ser corresponsável pela constru-ção de um projeto educativo. A partir domomento que eu reflito sobre e busco in-tervir em uma realidade concreta, estou as-sumindo uma responsabilidade social emoral com essa realidade.

Certamente, alguns entraves dificul-tam a ampliação da formação pela pesqui-sa. Este fato não se reduz ao pesquisadorque é docente, mas também ao pesquisa-dor aluno. Hoje, como a formação pelapesquisa encontra-se praticamente restritaàs Instituições de Educação Superior, comodito anteriormente, aliás, mais especifica-mente às Universidades, cabe perguntarsobre como estariam os incentivos para aprodução científica? Existe efetivamenteuma ênfase na formação pela pesquisa?

A legislação educacional brasileira,Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal – LDBEN 9394/96 – reforça a indissocia-bilidade entre ensino, pesquisa e extensãoprevista na Constituição Brasileira promul-gada em 1988. Essa obrigatoriedade, en-tretanto, está restrita às universidades,ficando os centros universitários e as

faculdades desobrigadas de tal prática. Estedado me leva a pensar sobre a conduçãodo ensino nessas instituições. Não querodizer que exista uma garantia de que, aotrabalhar com a pesquisa, necessariamen-te o professor desenvolverá um ensino demaior qualidade12, mas, tendo em vista mi-nha própria experiência, percebo que a pro-dução do conhecimento pela pesquisa con-tribui para superar uma prática de meratransmissão do conhecimento, evitando oretorno a equívocos clássicos comosupervalorizar o conteúdo, bem como a suaquantidade, por exemplo, como sinônimode “bom ensino”.

Vale também refletir sobre a crescen-te expansão da Educação Superior, especi-almente pelas instituições privadas que ul-trapassam 70%13 das matrículas. Levandoem consideração a relação “empresarial”custo por aluno, como garantir que profes-sores e alunos tenham suas atividades depesquisa viabilizadas? Até que ponto es-sas instituições estão investindo realmentena formação pela pesquisa? A tendênciade pesquisa autossustentável invade explí-cita ou implicitamente a lógica administra-tiva das IES privadas, embora nas institui-ções públicas a realidade não seja muitodiferente, haja vista a busca incessante dealternativas de financiamentos para queseja possível realizar os trabalhos depesquisa.

Creio ser importante registrar umaprática muito interessante que ocorreu emum Seminário realizado no Programa dePós-Graduação, quando um grupo de seispessoas14, incluindo a professora orienta-dora, após trabalhar alguns textos, fez um


estudo com professores da Educação Su-perior, buscando problematizar alguns pon-tos levantados nos textos, com posteriorelaboração de um artigo. Foram experimen-tados alguns princípios de pesquisa nessaexperiência. Práticas como essas são impor-tantes, na medida em que desmistificam apesquisa como uma ação invariavelmentedifícil, destinada a alguns privilegiados. Den-tro dessa ótica, faz sentido a pesquisa comoprincípio educativo referido acima, não selimitando, inclusive, à Educação Superior.

Mesmo defendendo uma formaçãopela e para a pesquisa, alguns questiona-mentos ainda estão presentes: será quetodo professor que pesquisa produz conhe-cimento? Até que ponto esses conhecimen-tos servirão como base para mudar a suaação docente?

Processos de sedução: aaproximação com o tema depesquisa

Por que falar em processos de sedu-ção em um trabalho que “problematiza” aminha trajetória com a pesquisa? Sobrequal sedução estou falando? Partindo dosignificado de sedução do dicionário da lín-gua portuguesa Michaelis (p. 1907), desta-co as seguintes caracterizações: atrativo aque é difícil ou impossível resistir; encanto,atração, beleza de formas ou de estilo queprende a atenção geral. Aprofundando es-sas qualificações e relacionando-as com asopções pelos temas de pesquisa desenvol-vidos por mim, pergunto: o que teria quali-ficado minha opção por uma temáticainvestigativa?

O espaço pedagógico é intensamen-te sedutor e, entre a opção inicial de discus-são da temática a ser trabalhada em umcurso de graduação ou pós-graduação e aproposta mais efetiva para o encaminha-mento da pesquisa, percebo existir certadistância. Sobre esse processo de acerca-mento da temática, comentarei a seguir.

Venho me questionando sobre aidentificação que construímos com certosreferenciais teóricos. Por que lemos maisautores (as) europeus ou americanos (as)do norte? A propósito, no meu caso, vejoque leio mais autores do que autoras. Seráque eles publicam mais? Por que sinto mi-nha fala mais legitimada se estiver funda-mentada em clássicos, sejam contemporâ-neos ou não? Que concepção de conheci-mento sustenta essa perspectiva? Que pro-cessos culturais vivenciamos que nos esti-mulam a assumir esses parâmetros?

Importa reconhecer, neste processo,a existência de uma concepção de conhe-cimento que reflete certa dependência cul-tural, sinalizando inclusive, para uma sub-missão em dimensões mais amplas. Não épor acaso que temos mais acesso a deter-minadas fontes teórico-metodológicas doque a outras.

Provavelmente, o Brasil esteja muitomais próximo de uma realidade caracterís-tica de país latino-americano, por exemplo,do que das realidades que nos invadem,geralmente européias ou americanas donorte, como se fosse da mesma ordem falarsobre o que acontece em um país desenvol-vido e a nossa realidade de país ainda de-pendente cultural, ideológica e economica-mente de outros.


Por que será que, apesar desse reco-nhecimento, ainda não consegui romper deforma significativa com algumas amarrasacadêmicas? Novamente deparo-me comopções. Novamente tenho de escolher entreo isto ou o aquilo, ou será que se trata muitomenos de uma escolha?

Considerações quase finais...

Lembrar os processos de escolhasdas pesquisas que realizei até o momentoconsubstanciou-se em um exercício de re-construção. Ao recuperar minha memória,penso como a história pessoal e profissio-nal poderia ser completamente diferente ecomo poderia ser relatada por meio de tan-tas alternativas. Mas lembrar é recriar e, dealguma forma, isso passa por pesquisar.Destaco, a seguir, algumas reflexões acer-ca do que foi apresentado:• Pesquisar caracterizou-se por uma ativi-

dade fruto de aprendizagem. Não senasce pesquisadora.

• As oportunidades de pesquisa foraminstitucionais, nos níveis de graduação epós-graduação.

• A pesquisa teve uma dimensão indivi-dual e outra coletiva. O grupo assumiupapel fundamental na minha construçãocomo pesquisadora, construção essasempre inacabada.

• A pesquisa transcendeu a dimensão aca-dêmica e passou a constituir-se como umprincípio fundante também para asopções pessoais.

• As escolhas em pesquisa, sejam temá-ticas ou metodológicas, não foram neu-tras e tiveram relação com uma trajetó-

ria acadêmica e pessoal. Foram resulta-do de um construto, evidentemente mar-cado por interesses de toda ordem e re-lações de poder.

A discussão apresentada no trabalhonão teve o objetivo de servir de exemplopara a construção em pesquisa. Sem dúvi-da, várias trajetórias muito mais significati-vas do que essa que socializei existem. Pro-curei abordar alguns princípios constitutivosda pesquisa científica, tendo em vista umaexperiência, um contexto. Certamente nãoé o melhor contexto, tampouco a melhorexperiência. Mas o que circunda a formaçãopela pesquisa provavelmente não estejapautado no ideal, mas sim no possível paraaquele momento. Esse lado nem sempreideal, nem sempre dizível em pesquisa foiaquele que procurei dividir.

Notas1 Evidente que existe toda uma metodologia paradefinição e delimitação do tema, mas estas etapasestão bem trabalhadas na literatura disponível, nãosendo objetivo de discussão nesse momento.2 Na chamada do autor constam os dois sobrenomes,pois no Brasil ele costuma ser citado como Larrosa.3 Apesar de o ineditismo de um tema de pesquisaser desejável apenas para o nível de doutoramento,acredito que, de alguma forma, um “olhar diferen-ciador” diante das pesquisas existentes seja neces-sário. Caso contrário, poderia não se justificar fazerpesquisa para lidar com o que já se sabe suficien-temente.4 Fiz a Graduação em Pedagogia no início da décadade noventa.5 O trabalho versava sobre “Educação, Gênero e Poder”.6 Ciência normal no sentido atribuído por Kuhn(1969).7 Refiro-me aqui às oportunidades de trabalho compesquisa em rede ou interinstitucionais.


8 Relações de poder no sentido foucaultiano, paraquem o poder é circular e exercido em rede. Emum trecho de um diálogo entre Deleuze e Foucault,este assinala que “onde há poder, ele se exerce.Ninguém é, propriamente falando, seu titular; e, noentanto, ele sempre se exerce em determinada di-reção, com uns de um lado e outros do outro; nãose sabe ao certo quem o detém; mas se sabe quemnão o possui.” (Foucault, 1993, p.75)9 Trabalho coordenado pela Profa. Dra. Valeska F. deOliveira.10 Trabalho Coordenado pela Profa. Me. Denise Alves.11 Trabalho sob a responsabilidade da Profa. Dra.Maria Isabel da Cunha.12 Como qualidade apresenta uma amplitude desentidos, recorro, como ponto de partida, àquelasprevistas na Enciclopédia Larousse: “conjunto doscaracteres, das propriedades das coisas, capaz dedistingui-las das outras e de lhes determinar a na-tureza [...] em uma escala de valores, o que torna

alguma coisa superior à média [...] cada um dosaspectos positivos de alguma coisa e que fazcorresponder ao que melhor se espera dela [...]”(LARROUSSE CULTURAL, 1999, p. 4850). Dessa forma,qualidade tem uma marca de distinção entre umacoisa e outra e é eminentemente situada em umcontexto de valores que permite ser relativa a essesvalores, portanto, qualidade é um conceito abstratode significado localizado culturalmente. Qualidade,por si só, não existe, existe uma certa qualidadepara um determinado grupo que o conceitua.13 Fonte: NEP - Instituto Nacional de Estudos e Pes-quisas Educacionais.14 Fizeram parte do Seminário: profa. orientadora dotrabalho, Dra. Maria Isabel da Cunha edoutorandas(os) Beatriz A. Zanchet, LaurícioNeumann, Maria Cecilia B. Fischer, Maria dasGraças G. Pinto e Marly T. Mallmann.

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Recebido em 10 de março de 2009.Aprovado para publicação em 10 de maio de 2009.

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