UNIVERSIDAD AUTONOMA DE ZACATECAS

FRANCISCO GARCIA SALINAS

Taller de Educacin Media Superior

M en C. Rito Ramrez Martnez

M en C. Salvador Salazar Trujillo

Dr. Francisco Abelardo Flores Alfaro

Presentacin

El taller se disea a partir de fundamentos tericos-prcticos para la recuperacin de

conocimientos previos y la construccin de aprendizajes elementales que representan la base

de la cotidianidad, que permiten rescatar las habilidades numrica, espacial y reflexiva, donde

se pretende reforzar la capacidad espacial, la medida y el empleo del manejo de la informacin,

ejercitar la seleccin de ideas principales, determinar el significado de las palabras a partir de

un contexto, explicar la causa de un hecho, entre otros aprendizajes que fortalecern el

pensamiento matemtico reflexivo y el proceso comunicativo, pero todo a travs de

actividades ldicas.

cuando en los orgenes remotos de la humanidad, los seres humanos descubrieron el

juego el ocio, ese tiempo ganado a la necesidad de sobrevivir, pusieron el primer pilar de la

cultura. No hay pues diferencia entre las operaciones mentales, las tcticas que utiliza cualquier

persona para resolver un juego de ingenio y las estrategias que utiliza un cientfico en sus

investigaciones, un pensador en sus razonamientos o un tcnico en el desarrollo de sus

proyectos

La idea es que los compaeros Maestros planeen estrategias o secuencias didcticas y

desarrollen sus propios ambientes de aprendizaje para que los estudiantes de educacin

elemental y bsica se formen con una visin diferente respecto al desarrollo de las ciencias

exactas o ciencias duras. Con esto pretendemos que los jvenes bachilleres vayan adquiriendo

las competencias bsicas para afrontar los retos que hoy les demanda la sociedad

contempornea a su estado.

Dicho de otra manera, la enseanza ya no es la mera transmisin de conocimiento sino

que ahora propone introducirse en el anlisis de los modelos didcticos, comprender los

desarrollos cognitivos y afectivos, y poner en juego dispositivos de organizacin curricular

mediante ambientes propicios para el desarrollo y el aprendizaje haciendo uso segn sea el

caso de las tecnologas de la informacin y llegando a establecer de forma ldica su intromisin

a las ciencias.

M en C Rito Ramrez Martnez Docente Investigador

Responsable de la Academia de Ciencias Experimentales

TEMARIO

Portada 1 Presentacin 2 Derechos de Autor 3 Presentacin 4

TEMARIO 5 Pensamiento 7 NUESTRA DEFINICION DE LA CIENCIA RECREATIVA 8 ENSEANDO A PENSAR 9 Por qu debemos ensear a pensar al joven bachiller? 10 Cmo iniciar esta propuesta de ensear a pensar al joven bachiller 11 La llamada zona de desarrollo prximo 12

ACTIVIDAD 1. UN HOYO EN MI MANO 13 METODOS PARA ESTUDIAR 13 Lo fundamental en cuatro pasos 14 ACTIVIDAD MENTAL: DONDE ESTA LA CABRA? 15

ACTIVIDAD 2. PORQUE FLOTAN? 16 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA PENSAR 16 Estrategias cognitivas 17 Estrategias motivacionales 18 QUEBRADOS EQUIVALENTES JUEGO 20 Estrategias metacognitivas 21 CAMBIO DE CASA DEL CARACOL JUEGO 23

ACTIVIDAD 3. LA PSICODELIA 24 COMPONENTES DE LA METACOGNICION 24 ARC Actividades de regulacin de control 25 Situacin de las tcnicas de estudio 25 ACTIVIDAD MENTAL: DONDE ESTA LA OTRA JIRAFA? 26

ACTIVIDAD 4. A TODA ACCION UNA REACCION 27 Los tres factores de las tcnicas de estudio 27 LA PRUEBA DE ROLANDO JUEGO 28 Ensendolo a pensar y aprendiendo a pensar ACTIVIDAD MENTAL: DNDE ESTA EL PESCADOR? 30

ACTIVIDAD 5. TAN FUERTE COMO SANSN 31 DESARROLLANDO ESTRATEGIAS PARA ENSEAR A PENSAR 31 Paso 1. Potenciar actitudes en la planta docente 31 ACTIVIDAD MENTAL: QUIN SE MOVIO DE LA FOTO? 32 Paso 2. Implicaciones de la comunidad educativa 33 Paso 3. Mtodos de entrenamiento 33 El modelo metacognitivo 33 POR GRACIA RECIBIDA JUEGO 34

ACTIVIDAD MENTAL: ILUSION O CONFUNSIN? 35 El modelamiento 35 El anlisis y discusin matacognitiva 35

La autointerrogacin metacognitiva 36 Pasos a tener en cuenta 36 El Hecho de la actividad 37

ACTIVIDAD 6. LONGITUDES Y PENSAMIENTO 38 ENTRENAMIENTO METACOGNITIVO PARA COMPRENSIN LECTORA 38 MISTERIO EN LA UNIDAD ACADEMICA PREPARATORIA UAZ JUEGO 40 Nivel en la comprensin 41 La comprensin literal 41 Decodificar 41 La meta comprensin 41 Factores en la comprensin 41 Estrategias en la comprensin 42 QUEBRADOS EQUIVALENTES JUEGO 43

ACTIVIDAD 7. EL MISTERIO DE LA VELA 44 Estrategias cognitivas 44 Estrategias de localizacin 44 ACTIVIDAD MENTAL: DESCUBRIENDO ANIMALES 45 Estrategias de organizacin 46 Estrategias de resolucin de problemas 46 Estrategias de elaboracin 46 Estrategias metacognitivas 46 MUSTAF Y LOS TREINTA MELONES JUEGO 47

ACTIVIDAD 8. QU DULCE CRISTAL 48 TECNICAS PARA LA CREATIVIDAD. EL PENSAMIENTO LATERAL 48 Evaluar la creatividad ACTIVIDAD MENTAL: ILUSIONES OPTICAS DE PRIMERO 51 Romper con la lgica imperante 52 Transitar nuevos caminos 52 Permitir la expresin de nuevas ideas 52 Competencias creativas en los estudiantes 52

ACTIVIDAD 9. CON EL FUEGO NO SE JUEGA 53 Estrategias curriculares que propician el pensamiento reflexivo 53 Niveles de reflexin 54 El primer nivel de reflexin 54 El segundo nivel de reflexin 54 El tercer nivel de reflexin 54 ACTIVIDAD MENTAL: ILUSION OPTICA DEL COLOR 55 LABERINTO, JUEGO DE NIOS? 56 MEMORIZAR Y RAZONAR 58 Utilizar la memoria 58 Reglas para recordar los pasos: EA, EA, RV 58

ACTIVIDAD 10. FILTROS DE CASA 59 Tcnicas para memorizar 60 RAZONAR EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS 60 Atencin y concentracin 61

Gimnasia para el cerebro 61 LA FUGA DE LA REINA JUEGO 63 ACTIVIDAD MENTAL: ILUSION DE LOS ANGULOS 55

ACTIVIDAD 11. CAMARA OBSCURA 59 Pasos para meditar 66 LOS ROMPECABEZAS A PRUEBA DE TU INTELIGENCIA JUEGO 67 ACTIVIDAD MENTAL: ILUSION DE 3D 68 ACTIVIDAD 12. UN CHORRO DE LUZ 69 ENSEAR A APRENDER 69 Definicin de las fases y los componentes del modelo 69 1ra Fase de diseo: Directrices curriculares 70 2da Fase de diseo: Formulacin de objetivos generales 70 3ra Fase de diseo: Organizacin y desarrollo de contenidos 71 ACTIVIDAD MENTAL: DE LO QUE ES CAPAZ NUESTRO CEREBRO 72 4ta fase de diseo: organizacin y desarrollo de contenidos 74 THE DISAPPEARING BICYCLIST JUEGO 75

ACTIVIDAD 12. LA LLAMA DE LA VELA 76 Estrategias que propician el aprendizaje 76 5ta fase de diseo: Formulacin del sistema de evaluacin del aprendizaje 77 CON LOS CERILLOS SI SE JUEGA 80 HABILIDAD NUMERICA 82 La habilidad matemtica es innata? 82 El razonamiento lgico 83 ME JUEGO LOS NUMEROS JUEGO 84 LA CADENA DE LOS 7 ANILLOS 84

ANEXOS 86 Ejercicios para desarrollar la inteligencia.... 68 Ejercicios de aptitud espacial.. 69 Ejercicios para desarrollar la aptitud numrica.. 71 Ejercicios para desarrollar la aptitud reflexiva... 71 Ejercicios para desarrollar la capacidad reflexiva. 73 Ejercicios para desarrollar la capacidad espacial 79

Respuestas. 90 Respuesta a los ejercicios para desarrollar la inteligencia....... 91 Respuesta a los ejercicios para desarrollar la aptitud numrica. 94 Respuesta a los ejercicios para desarrollar la aptitud reflexiva.. 95 Respuesta a los ejercicios para desarrollar la capacidad espacial 96 Literatura recomendada.. 101

INDICE DE CUADROS Y FIGURAS Cuadro 1. Estrategia para ensear y aprender a pensar 12 Cuadro 2. Mtodos que tenemos para aprender 14 CUADRO 3. Estrategias en el aprender a aprender 17 Cuadro 4. Variables metacognitivas 21

Cuadro 5. La metacognicin 22 Cuadro 6. Conocimiento del conocer y el control del conocimiento 24 Cuadro 7. Actividades de regulacin de control 25 Cuadro 8. La buena enseanza principio y practica 37 Cuadro 9. Codificacin de los signos bsicos 39 Cuadro 10. Contexto cultural y social 39 Cuadro 11. Comprensin del texto Cuadro 12. Ejemplo de estructura conceptual 73 Cuadro 13: Etapas del aprendizaje 73

Rito Ramrez Martnez. 2013. Derechos Reservados e-mail: mongomery_77@hotmail.com e-mail:diplocd.uaz.m2@gmail.com Prohibida la reproduccin total o parcial, sin autorizacin escrita del autor. Primera edicin: Abril 2013. Trama de fondo: Qumica en un click. Direccin General de Preparatorias. Unidad Acadmica de Preparatoria Plantel IV. Universidad Autnoma de Zacatecas

Claudio Naranjo

NUESTRA DEFINICIN DE LA CIENCIA RECREATIVA

Manejamos la realidad, o bien nuestra realidad aplicndola desde los orgenes de la

humanidad, cuando el hombre se comenz a dar cuenta de los fenmenos naturales

que ocurran a su alrededor, nuestra especie comenz a perseguir codiciosamente el

conocimiento intentando catalogarlo y definirlo a travs de conceptos claros y bien

diferenciables entre s. Tal vez desde tiempos ms remotos se tena claro el concepto,

pero es desde la antigua Grecia donde se decidieron establecer un concepto que

permitiera englobar los conocimientos: la ciencia. Aclaramos que el conocimiento es un

conjunto de informacin adquirida a travs de la experiencia o de la introspeccin y que

puede ser organizado sobre una estructura de hechos objetivos accesibles a distintos

observadores. Ahora si decimos ciencia es el conjunto de tcnicas y mtodos que se

utilizan para alcanzar tal conocimiento. El vocablo proviene del latn scientia y

justamente, significa conocimiento.

La ciencia recreativa se basa en las actividades ldicas y de desarrollo que se tiene

con los alumnos a travs de la cual es posible hacer que el estudiante se apropie de

sus propios conocimientos estableciendo sus propias estrategias de aprendizaje en un

ambiente controlado por s mismo, es decir generando sus propios ambientes de

aprendizaje. Con esto de antecedente definimos a la ciencia recreativa como el

desarrollo del trabajo cognitivo vinculado con la ciencia y la actividad ldica, la frontera

entre la ciencia y el juego con un enfoque netamente de enseanza y aprendizaje.

Muchas veces se dan como un hecho la existencia de la brecha o la frontera entre la

ciencia y las actividades ldicas, con un enfoque netamente de enseanza y

aprendizaje, desafortunadamente hay muy pocos elementos que le dan una

fundamentacin terica y poco sustento al desarrollo de estos trabajos.

Esto ha llevado al cuestionamiento de dichos conceptos y a fuertes crticas para los

fundamentos de la divulgacin cientfica. La legitimidad de esta actividad ha sido sujeto

de ataques, ms por la falta de bases tericas que por cuestionamientos vlidos a su

labor. Una de nuestras metas es involucrar a un nmero cada vez mayor de personas

en actividades relacionadas con ciencia y tecnologa, que es nuestra propuesta de

vinculacin desarrollada en escuelas de educacin bsica y secundaria: los talleres de

ciencia recreativa.

Los talleres, como todas las actividades de divulgacin, tienen como prioridad el

desarrollo de una cultura cientfica. Se llevan a cabo de manera activa, reflexiva y

divertida. Podemos caracterizarlos como dinmicas flexibles que se llevan a cabo en

espacios y contextos muy diversos: escuelas, museos, festivales culturales, congresos,

en formaciones docentes, encuentros estudiantiles entre otros. En base a nuestro

trabajo y experiencia, las actividades que ms atencin atraen de los jvenes bachillere

son aquellas en las que se realizan experimentos sorprendentes y con materiales

fciles de obtener, lo cual facilita su reproduccin por ellos en sus casas teniendo como

pblico a sus mismas familias. En particular, este ltimo planteamiento resulta

altamente positivo, dada la implicacin activa de los jvenes estudiantes, quienes han

de aprender previamente lo que luego explican ante su familia. Todo ello,

adecuadamente combinado con contenidos formales, convierte este tipo de estrategia

en un excelente granero de vocaciones cientficas.

Finalmente comentamos la importancia de estas actividades cuando las realizan los

jvenes alumnos que estn adjuntos a nuestra actividad docente (mentores), una de

las frases que ms escuchamos en ellos al participar con sus pares, en otras

instituciones o en pblico, escuchamos entre los improvisados laboratorios: ...quiere

que se lo explique, adolescentes convertidos en cientficos hacia cualquier joven o

adulto que est a su alcance. Esto demuestra que la realizacin de actividades

cientficas prcticas y gratificantes tiene un alto poder motivador en la enseanza, ya

que quienes las ponen en prctica tambin han de conocer (aunque sea bsicamente)

los conceptos, teoras, tcnicas.

ENSEANDO A PENSAR

La Reforma Integral a la Educacin Media Superior (RIEMS) donde nos ha tocado ser

partcipes, es una revisin de la currcula acadmica manejada por las diversas

instituciones que imparten el bachillerato en Mxico. Fue anunciada mediante el

Acuerdo 442, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 26 de septiembre del

2008, documento donde se establecen los ejes de la RIEMS que comenz a aplicarse

en el perodo escolar 2009-2010. La RIEMS busca unificar planes de estudio del

bachillerato en el pas y profesionalizar los servicios acadmicos que se prestan en ese

nivel.1; desde su implementacin en el 2008 se ha comenzado a realizar un

perfeccionamiento de la planta docente en el marco de tcnicas que faciliten el

proceso de estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje, llama la atencin la

cantidad de referencias que se hacen al tema, la planta docente en general se ha

preocupado de ensear y de hacerlos aprender, pero no de hacerlos pensar. Los

hechos nos forman la necesidad de un aprendizaje continuo para poder vivir en esta

sociedad que presenta cambios constantemente y en todos los mbitos y de forma

rpida, cambios culturales, tecnolgicos, polticos, cientficos, econmicos, geogrficos,

y con nuestros jvenes cambios generacionales. Estos cambios nos comprometen a

aplicar una educacin ms recia, ms participativa, es decir que sea capaz de

desarrollar la capacidad de pensar y la capacidad de aprender, situando en primer

plano la exigencia de un aprendizaje continuo, o el aprender a aprender. Esto no es

propio de nuestro pas a nivel mundial existe un movimiento donde se pretende

aumentar y mejorar las estrategias de ensear a pensar. De hecho se han generado

muchos programas y enfoques diferentes basados en competencias destinados a

favorecer el proceso de enseanza y aprendizaje en todas las currcula y para todos los

ciudadanos como lo maneja Nikerson, 1988 en su trabajo. Ensear a pensar es un

enfoque que va ms all del objetivo tradicional de los aprendizajes concretos

entendidos como cambios en la conducta. Se trata de ensear a que los jvenes

estudiantes sean cada vez ms conscientes, consistentes y responsables de sus

capacidades, procesos y resultados de aprendizaje. Las investigaciones desarrolladas

desde el enfoque de la psicologa cognitiva han modificado las concepciones del

proceso de enseanza-aprendizaje as lo maneja Shuell, 1986 en su obra Cognitive

conceptions of learning; al igual que Pozo, 1989 en su trabajo Teoras Cognitivas del

Aprendizaje. Este nuevo enfoque pone el nfasis en los procesos internos del sujeto

que aprende, resaltando el papel activo de la informacin que reciben y que a su vez

suministran, utilizando una amplia variedad de estrategias en el procesamiento de la

informacin, en la adquisicin, elaboracin, retencin, recuperacin y utilizacin de

conocimientos, en la toma de decisiones y en la solucin de problemas. En la medida

que se puede conocer mejor el proceso de enseanza-aprendizaje tambin se puede

controlar y mejorar los procesos de ensear a pensar al joven bachiller.

Por qu debemos ensear a pensar al joven bachiller?

Es necesario, segn entendemos los lineamientos de la reforma (aunque Usted

compaero docente no puede compartir nuestra opinin) debe de manejarse a los

jvenes su capacidad para aprender continuamente, esto basado en las estrategias

utilizadas por el docente en las prcticas de enseanza y aprendizaje, as como a las

estrategias generales del pensamiento que se estuvieron manejando desde antes, lo

que nos permitir conocer, y buscar la informacin que necesitamos, en un momento

determinado, para resolver una tarea o solucionar un problema. Esto involucra la

importancia de saber cul es la informacin que poseen los alumnos y como docente

saber observar lo que falta, para que el alumno pueda resolver la tarea o solucionar el

problema. Esto tambin implica que para favorecer un aprendizaje significativo y

permanente se necesita sobre todo ensear al joven bachiller las competencias que le

permitan generar de manera continua la informacin que va necesitando. Por lo tanto,

compaero docente debe de entender por estrategia el ensear a pensar al alumno. Se

preguntaran, pero cmo?, bien por ejemplo, ensear a diferenciar las ideas

principales de las secundarias en un texto de lectura y redaccin; ensear a planificar

un proceso de trabajo (practica de laboratorio), estableciendo una secuencia de

operaciones, tiempo y recursos necesarios en computacin; ensear a seleccionar

informacin relevante a partir de centros de documentacin de fcil acceso en Ciencias

Sociales, entre otras muchas cosas. Dicho de otra manera, el aprendizaje de

estrategias generales de pensamiento no es asunto exclusivo de la filosofa o de las

matemticas, de biologa, es decir de ninguna asignatura, aunque estas reas

contribuyan de manera especfica en su desarrollo, sino que se deben desarrollar a

travs de todas y cada una de las reas que integran el Plan de Estudios.

Cmo iniciar esta propuesta de ensear a pensar al joven bachiller?

La respuesta para resolver esta cuestin de ensear a pensar a nuestros alumnos se

encuentra en la modificacin de su inteligencia. Si la inteligencia es o no modificable le

dejaremos esta disputa a genetistas y ambientalistas. Porque en nuestro momento las

actividades de enseanza y las actividades de aprendizaje (AE-AA) no se plantea en

trminos de herencia o de ambiente, sino en su interaccin, debemos tener en

cuenta el fundamento sociocultural y la educacin previa, de donde provienen

(institucin), porque hasta el tipo de orientacin, federal, estatal tcnica o industrial

pueden deberse a los buenos o malos resultados de nuestros alumnos esto sin lugar a

dudas por el cambio al cual se vern sometidos al terminar su instruccin secundaria,

para aclarar ms esto tenemos el caso del Psiclogo Feuerstein (1985) que su obra

Instrumental Enrichment, an intervention program for structural cognitive modifiability:

Theory and practice trat de aplicar un programa de adiestramiento que compensara

en lo posible esos dficits socioculturales, es decir trat de medir no solamente lo que

ya saban los sujetos sino sobre todo determin lo que eran capaces de aprender es

decir su potencial de aprendizaje. Este potencial indicaba sin duda el cambio futuro y

las posibilidades reales de mejora del sujeto. No mide lo que es sino lo que puede ser a

nivel intelectual, esto pone de manifiesto la modificacin cognitiva. Entonces un

instrumento que utilizaremos en el proceso es la estrategia de aprendizaje. El

aprendizaje y el pensamiento tienen lugar en un contexto social, estn influenciados

por la cultura y el entorno histrico e institucional del que provienen.

Estructuras y

procesos

Metacognitivos

Culturalmente

Histricamente

Institucionalmente

Estructuras y

procesos

Cognitivos

MOTIVACIN Y EFECTIVIDAD

- Identidad personal - Motivacin - Expectativas - Relaciones Efectivas - Evaluacin - Valores - Apropiacin - Compromiso

Planificacin contina Control y evaluacin

Uso continuo de Estrategias

Situados

En esta figura 1 que ha sido modificada, se tom de Elosa (1993) Estrategias para

ensear y aprender a pensar donde trata de demostrar un modelo que representa el

funcionamiento mental del joven bachiller, el papel de la cognicin (capacidad mental

de razonar y llegar al entendimiento de lo propuesto), de la metacognicin (capacidad

de autorregular el aprendizaje, es decir, utilizar la cognicin mediante la planificacin de

estrategias para aplicarlas en un proceso, poder identificar posibles fallos y poderlos

transferir a una nueva actuacin) y de la motivacin-afectividad en un contexto cultural,

histrico e institucionalmente determinados. Aunque ahora sabemos que los procesos

cognitivos se desarrollan gracias a las interrelaciones sociales que el individuo en este

caso el alumno realiza en su entorno (Vigotsky, 1978).

La llamada Zona de Desarrollo Prximo.

Este potencial de aprendizaje tiene mucho que ver con la zona de desarrollo prximo

(ZDP) de la que habla Vigotsky. Por lo tanto la ZDP sera la distancia entre el nivel real

de desarrollo (capacidad de resolver independientemente un problema) y el nivel de

desarrollo potencial (resolucin del problema con la gua del adulto o con otro

compaero ms capaz). El entrenamiento en estrategias de ensear a pensar se sita

precisamente en esta ZDP que el docente necesita detectar en su aula. Siguiendo el

modelo vigotskiano, los ZDP sugiere que la intervencin del profesorado est

inversamente relacionada con el nivel de desarrollo de la persona en una tarea dada.

Debemos de recordar que cuanto mayor sea el grado de dificultad que experimente el

joven bachiller, ms intervenciones directas y ayudas del docente necesitar; no hay

pruebas que demuestren que esas estrategias cognitivas surjan automticamente

como resultado de la maduracin sino que son susceptibles de mejora mediante el

entrenamiento. Ensear estrategias cognitivas permiten al joven bachiller hacer uso de

lo que ya conoce y de lo que sabe hacer, que se le capacite para buscar respuestas a

los problemas que se le vayan presentando. En la medida que el joven bachiller tome

conciencia de la naturaleza y procesos de su pensamiento, tendr ms capacidad de

conocimiento y control, con lo cual los componentes de la metacognicin sern objetivo

explcito de las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje. El docente

podr conocer, controlar y mejorar las propias estrategias cognitivas, motivacionales y

metacognitivas. La posibilidad de ensear a pensar se centra en el papel mediador y

facilitador que tenemos como docentes en el proceso de aprendizaje del joven bachiller

y se centra en la dimensin del docente como un agente cultural, crtico y activo en el

entorno social en que desarrolla su labor docente. El ensear a pensar es la

consideracin de que no podemos dejar de lado la parte afectiva y motivacional de los

sujetos que aprenden. No hay necesariamente una dicotoma entre pensamiento y

motivacin. De la misma manera que el ensear a pensar se realiza en un contexto

socio-cultural tambin el ensear a pensar se desarrolla y requiere una base

motivacional y un clima afectivo determinado.

ACT 1. UN HOYO EN MI MANO!

Material

METODOS PARA ESTUDIAR

Nos introducimos en uno de los mtodos de estudio que nos apoya a sacar el mximo

rendimiento y tiempo empleado. Inicialmente pudiera parecer un mtodo demasiado

laborioso, cargado de actividades e incluso difcil de lograrlo; sin embargo la vida diaria

est cargada de complejas acciones, aunque no nos paremos a pensar en ello. Les

invito a leer una pequea actividad que realice en clase:

un da en mi clase dije a mis alumnos que hicieran su portafolio de

evidencias con su horario de actividades personales, desde que se

levantaban hasta la hora de dormir, pasando por alto el horario escolar, los

resultados me sorprendieron, puesto que daba por un hecho que mis

alumnos no dedicaban tiempo a sus actividades escolares, los medios

masivos de comunicacin que ahora tienen al alcance de sus manos,

seguramente los mantendran ocupados, sin embargo mi sorpresa fue que

unos describan como para presentar un examen lean la leccin varias

veces hasta que retenan los contenidos, en tanto que otros subrayaban lo

ms importante, otros lean la leccin en voz alta para memorizarla mejor y

por ltimo, otros hacan esquemas de la leccin para as retenerla mejor...

Rito (2012).

En nuestra vida realizamos muchas cosas que exigen tener que proceder con orden e

internalizar una serie de secuencias que una vez adquiridas, no nos resultan ya ni

difciles ni complicadas por haberlas automatizado. Estudiar pues es un mtodo que

exige un cierto orden en la secuenciacin de las actividades si queremos obtener

Hoja de mquina La palma de tu mano

Con la hoja haga un rollo

Sostenlo con la mano izquierda y ponlo sobre la visin de tu ojo izquierdo, al mismo tiempo cierre su ojo derecho,

Observa un objeto distante a travs de este rollo,

Una vez fijado el punto, ponlo frente al ojo derecho la mano derecha pegada al tubo de papel. Sin perder el objeto distante habr tu ojo derecho, con los dos ojos abiertos fija su vista a travs del tubo, acerca y aleja su mano derecha

ptimos resultados. La palabra mtodo significa: camino a seguir para obtener algo. El

estudio necesita seguir unas pautas si no queremos que el tiempo y el trabajo

invertidos sean estriles.

Lo fundamental en cuatro pasos

Aprender exige proceder de forma determinada para lograr que nuestros conocimientos

nos permitan obrar con capacidad de criterio. Supone desarrollar y adquirir habilidades

y estrategias que permitan hacerlo de forma efectiva. Los jvenes del bachillerato estn

de acuerdo en que invierten mucho tiempo en estudiar y obtienen resultados que

consideran poco satisfactorios, esto es porque casi todos tratamos de aprender a base

al ensayo y error. Cada uno pone en prctica el mtodo que le parece va a darle

mejor resultado, sin embargo los mtodos aplicados en el caso de mis alumnos resulta

ser plenamente aconsejable. Es importante darnos cuenta que en nuestra vida

realizamos muchas cosas que exigen tener que proceder con orden e internalizar una

serie de secuencias a propsito de las competencias, que una vez adquiridas no nos

resultan ya ni difciles ni complicadas por haberlas automatizado. Recordemos

estimado maestro que estudiar es tambin una tarea que exige un cierto orden en la

secuencia de las actividades si queremos obtener ptimos resultados. Centrmonos

pues que la palabra mtodo significa simplemente: camino a seguir para obtener algo.

As pues el estudio necesita seguir unas pautas si no queremos que el tiempo y el

trabajo invertidos sean estriles. Aprender algo exige proceder de una determinada

manera para lograr en nuestros conocimientos nos permitan obrar con capacidad de

criterio. Supone igualmente desarrollar y adquirir habilidades y estrategias que permitan

hacerlo de forma efectiva.

Eben de

En la figura 2 se muestran recursos, no decimos que sea el mtodo apropiado, pero si

las pautas de desarrollo que se deben de seguir. No existe el mtodo ideal para el

estudio, pero probablemente habrs observado que cuando hace un esquema,

Tenemos que aprender

Hechos Habilidades Conceptos Reglas

e

Se memorizan

Se aplican Ayudan a la

comprensin de

las cosas

Dan pautas de

actuacin y

comportamiento

comprendes mejor el contenido de la clase a presentar, que cuando repites en voz alta

una clase te ayuda a memorizarla mejor. Que cuando te cuestionas maestro sobre

aquel tema que estudias o no te queda claro te ayuda a retener mejor las cosas. Es

decir existe una serie de recursos que, en caso de utilizarlos adecuadamente te

ayudaran sin duda en tu trabajo.

Jean-Philippe Prade encontr una ilusin ptica en el ltimo lugar donde menos

esperara a encontrarla en la un plato de su abuela! Se supone que cada plato de la

vajilla contena una ilusin diferente, pero por desgracia, ste parece ser que es el

ltimo que sobrevivi. La frase que contiene traducida del francs es algo as como:

Ten cuidado de la col y la cabra, pero dnde est la cabra?. Pues se trata de eso de

que encuentres a la cabra oculta en el plato, ya que la col est a simple vista. Suerte!.

ACT 2. PORQUE FLOTAN?

Material

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA PENSAR

El proceso de aprender a aprender Maestro presenta algunas dimensiones importantes que tienen que ver con la cognicin y la metacognicin, El trmino cognicin es genrico y se refiere a procesos cognitivos especficos como atencin, percepcin, memoria, pensamiento y razonamiento. Mientras que metacognicin hace referencia al conocimiento y control de los procesos cognitivos. En este sentido el entrenamiento cognitivo pretende desarrollar en los jvenes capacidades, procedimientos o estrategias que le permitan adquirir, elaborar y recuperar informacin o conocimiento. Recordemos que el entrenamiento metacognitivo pretende desarrollar en el joven bachiller el conocimiento sistemtico y deliberado de aquellas estrategias cognitivas necesarias para el aprendizaje eficaz, as como la regulacin y control de tales estrategias. Un estudiante consciente de sus propios procesos cognitivos es un sujeto ms activo, responsable y eficaz frente a los aprendizajes, en definitiva, ms capaz de aprender a aprender. En el estudio conductista que domino durante varias dcadas presentaba especial atencin a las conductas manifiestas del estudiante que aprende. El aprendizaje se defina como cambios relativamente estables en la conducta del joven como resultado de la experiencia, y el objetivo consista en establecer asociaciones entre estmulos y respuestas mediante la prctica. El enfoque cognitivo, por el contrario, pone el nfasis en los procesos internos del joven que aprende, resaltando el papel activo y responsable del mismo en su propio proceso de aprendizaje. La perspectiva cognitiva estudia las operaciones, procesos o estrategias que realiza el alumno cuando aprende, es decir, cuando adquiere, organiza, elabora y recupera conocimientos. Adems se pone de relieve las diferencias que muestran los sujetos expertos en relacin con sujetos noveles, a fin de poder disear procedimientos para mejorar los aprendizajes de estos ltimos. Se han propuesto diferentes denominaciones y clasificaciones de estrategias de aprendizaje. Se diferencian tres tipos diferentes de estrategias en el aprender a aprender, segn se representan en la Figura 3.

Recipiente transparente hondo Una moneda Plastilina Agua

Deja caer una moneda en el agua y observa cmo se hunde

Prueba con una bolita de plastilina de 2.5 cm de

dimetro aproximado, observa cmo se hunde

Retira la plastilina y scala ligeramente, moldea un bote con un fondo ancho, ponlo sobre el agua, ahora agrega la moneda encima de la plastilina

Refuerza tu argumentacin buscando informacin sobre el principio de Arqumedes y los conceptos de masa, volumen y densidad.

Planificacin Supervisin Evaluacin

de elaboracin Focalizar la atencin de organizacin Diseo de actividades de recuperacin Favorecer motivacin intrnseca

a) Estrategias cognitivas

Constituyen mtodos o procedimientos mentales para adquirir, elaborar, organizar y

utilizar informacin que hacen posible enfrentarse a las exigencias del medio, resolver

problemas y tomar decisiones adecuadas.

Estrategias cognitivas de elaboracin

La elaboracin es un proceso ms complejo y profundo, ms que la simple recepcin o

repeticin. Este proceso supone relacionar e integrar las informaciones nuevas con los

conocimientos ms significativos. Favorecer el uso de estrategias diversas que

permitan codificar, asimilar y retener la informacin nueva para poder recuperarla y

utilizarla posteriormente. Mediante las estrategias de elaboracin tanto el docente

como el joven bachiller se involucran ms activamente en el aprendizaje. Estas

estrategias incluyen la elaboracin mediante imgenes (por ejemplo, una estrategia

para facilitar el aprendizaje consiste en utilizar imgenes o crear analogas que

presentan el material o que se relacione con ello; y la elaboracin verbal (por ejemplo,

parafrasear un texto, hacer inferencias explcitamente, formular y responder a

autopreguntas, resumir, pensar o hacer aplicaciones, establecer relaciones y extraer

conclusiones).

ESTRATEGIAS

METACOGNITIVA

S

Conocimiento Control

ESTRATEGIAS

MOTIVACIONALES

ESTRATEGIAS

COGNITIVAS APRENDER

A APRENDER

Estrategias cognitivas de organizacin

Esto Maestro, son los procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la

informacin, dndole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor.

Implica a un estudiante modelo, consciente, activo y responsable en sus aprendizajes.

Incluyen estrategias de agrupamiento (por ejemplo, ordenar o clasificar en categoras

segn caractersticas compartidas) y de esquematizacin (por ejemplo, para

comprender un texto los procedimientos para identificar las ideas principales y

secundarias, establecer relaciones entre conceptos., se consigue una comprensin

ms profunda y una retencin ms eficaz).

Estrategias cognitivas de recuperacin

Las estrategias de elaboracin y organizacin permiten un nivel ms profundo en el

procesamiento de la informacin, una comprensin ms exhaustiva y una codificacin y

retencin ms eficaz. Pero una vez registrada la informacin en la memoria a largo

plazo es necesario recuperarla y utilizarla ante las distintas exigencias del medio. Los

procesos de recuperacin estarn en estrecha dependencia de los procesos habidos

en la elaboracin y organizacin de tal manera que si hacemos uso de imgenes,

dibujos, analogas, categoras, esquemas, facilitamos tambin los procesos de

recuperacin.

b) Estrategias Motivacionales

En el aprendizaje, adems de los factores y estrategias cognitivas, estn presentes

factores motivacionales, que son importantes como los cognitivos para lograr buenos

resultados. Algunos fracasos de los jvenes en las tareas acadmicas, no es tanto por

carecer de estrategias cognitivas, si no por un dficit en estrategias motivacionales que

les permitan desarrollar y mantener un estado motivacional y un ambiente de

aprendizaje apropiado.

Hay cinco factores a los cuales tiene que prestar atencin el Docente:

a) La forma de presentar y estructurar la tarea;

b) La forma de organizar las actividades en el contexto de la clase;

c) Los mensajes que da antes, durante y despus de la tarea y que afectan a la

relevancia y valor de las metas y a la valoracin del sujeto;

d) El modelado de valores, as como de las formas de pensar y actuar al

enfrentarse con las tareas y

e) La forma de la evaluacin de los jvenes.

a) Forma de presentar y estructurar la tarea: se muestran dos criterios, el primer

criterio sera activar la curiosidad y el inters del joven bachiller por el contenido del

tema a tratar o de la tarea a realizar. Algunas estrategias son:

Presentacin de informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos de los jvenes.

Plantear o suscitar en el bachiller problemas que haya de resolver en su vida cotidiana. Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin.

Segundo criterio sera explicar por qu es interesante realizar la tarea o contenido que propone el maestro mostrando su relevancia. Algunas estrategias son:

Relacionar el contenido de la instruccin, usando lenguaje y ejemplos familiares al joven bachiller, con sus experiencias, con sus conocimientos previos y con sus valores.

Mostrar la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instruccin, a ser posible mediante diferentes ejemplos.

b). La forma de organizar las actividades en el contexto de la clase: un criterio es organizar actividades en grupos cooperativos, donde la evaluacin del alumno dependa de los resultados globales del grupo, de tal manera que las expectativas se basen en que todos tienen algo que aportar y la existencia de puntos de vista diferentes suscite la bsqueda de nuevas informaciones. c). Los mensajes que da el profesor durante y despus de la tarea: primer criterio

orientar la atencin antes, hacia el proceso de solucin ms que hacia el resultado, el durante, hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios de superar las

dificultades, y el despus, informar sobre lo correcto e incorrecto del resultado, centrando la atencin

del estudiante en el proceso seguido y en lo que se ha aprendido.

Segundo criterio promover el autoconocimiento personal de los jvenes en relacin con la toma de conciencia de los factores que les hacen estar ms o menos motivados ensendoles a controlar sus propios ambientes de aprendizaje. d). Modelado de valores: el docente al afrontar las tareas y valorar los resultados, debe intentar ser coherente en la prctica para que no se d una incongruencia entre lo que hacemos y decimos. e). La forma de la evaluacin: un primer criterio es organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que el alumnado las considere una ocasin para aprender y se evite, en la medida de lo posible, la comparacin de unos con otros. Algunas estrategias podran ser:

Explicar e indicar los requerimientos para lograr buenos resultados a lo largo del proceso.

Facilitar la autoevaluacin del alumnado con respecto a las propias capacidades, limitaciones y logros alcanzados a lo largo del proceso de aprendizaje.

Quebrados equivalentes

Las facciones equivalentes, siempre tienen el mismo valor aunque parezcan diferentes.

Pero en fracciones en realidad siempre son lo mismo. Porque cuando multiplicas o

divides a la vez arriba y abajo por el mismo nmero, la fraccin mantiene su valor. La

regla consiste en recordar: Lo que haces a la parte de arriba de la fraccin, tambin lo

tienes que hacer a la parte de abajo!, suerte!

c) Estrategias Metacognitivas

El punto clave del aprender a aprender reside en ofrecer al estudiante herramientas que le ayuden a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y que sea la persona misma quien lo supervise y controle. Cuando hablamos de estrategias de ensear a pensar nos referimos al conocimiento metacognitivo. La metacognicin hace referencia a los procesos de pensamiento que la persona tiene acerca de su propio sistema cognitivo (contenidos, procesos, capacidades, limitaciones) y, por otra parte, a los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad. En este esquema el conocimiento metacognitivo est formado por tres variables importantes: las variables personales son los conocimientos que un sujeto tiene sobre sus propios conocimientos, por ejemplo, yo tengo buena memoria para reconocer caras, lo contrario de lo que me ocurre para la orientacin espacial. Estos conocimientos tambin pueden hacer referencia a otras personas del entorno, al compararlas entre s o con uno mismo, por ejemplo mi madre tiene una capacidad de rplica mejor que mi padre Las variables de tarea son los conocimientos sobre las caractersticas de las tareas, que permiten planificar en este caso a las instituciones cognitivas y distribuir de forma eficaz los recursos disponibles. Por ejemplo, conocer que la lectura de un texto sobre una temtica difcil y de la que se tiene poca informacin exige ms tiempo y esfuerzo que si se trata de una lectura ms fcil y familiar. Variables de estrategia son conocimientos que permiten planificar y supervisar

VARIABLES

PERSONALES

- capacidades - limitaciones

VARIABLES DE

TAREA

- caractersticas -dificultades VARIABLES DE

ESTRATEGIA

Ventajas de diferentes procedimientos en la realizacin de una misma tarea

las estrategias cognitivas. Por ejemplo, no se lee de la misma forma un texto si slo queremos hacernos una idea de lo que trata, o si por el contrario nos interesa conocer lo que dice en detalle y adems recordarlo para un examen. Esquema 5. La metacognicin La metacognicin pretende que los alumnos sean conscientes de sus capacidades y limitaciones, para usar diferentes estrategias en la realizacin de diferentes tareas. De esta manera el Docente pondr en marcha un tipo de estrategia u otro teniendo en cuenta las diferentes caractersticas y dificultades de la tarea determinada y segn las

propias capacidades y limitaciones personales como nos lo muestra la figura 5. Si una alumna, por ejemplo, conoce lo que se necesita para efectuar una ejecucin eficiente de la clase de Dibujo, entonces puede dar los pasos para satisfacer de modo adecuado las exigencias planteadas por la situacin de aprendizaje desarrollada en la clase de Dibujo. Sin embargo, si no es consciente de sus propias limitaciones o de la complejidad de la tarea en cuestin, difcilmente podemos esperar que adopte

acciones pertinentes con el fin de resolver adecuadamente problemas que se le vayan presentando. Dando un paso ms en la profundizacin del conocimiento metacognitivo se podra afirmar que el disponer de conocimiento apropiado acerca de un determinado mbito no garantiza su aplicacin competente en ese caso. Adems el conocimiento especfico no requiere conocer cmo y cundo aplicarlo en contextos concretos.

Cambio de casa del Caracol

Un da, un caracol decidi cambiar de casa y marchar a vivir a

un huerto cercano en el que abundaban sabrosas coliflores,

deliciosos repollos y las ms delicadas hortalizas que

un caracol de paladar refinado pudiese desear. El

nico problema era la presencia de un muro de

separacin de 7 metros de altura. El caracol, con

su casa a cuestas, decidi escalarlo. Cada da con-

segua escalar 4 metros verticales, pero como el muro

era hmedo y resbaladizo, cada noche resbalaba 3

metros hacia abajo. As, cada da recorra

solo 1 metro de su agotador viaje.

Cuntos das necesito el pobre caracol

para llegar a lo alto del muro?

Seguramente, la primera respuesta que viene

a la cabeza es que tardo 7 das, pero no es correcta.

Para entender el procedimiento lgico que

lleva a la solucin, observa el dibujo que

representa el recorrido del caracol, da a da.

Cmo puedes ver, el caracol alcanza la cima del

muro en _______ das y ________noches

7m

6m

5m

4m

3m

2m

1m

0m

7m

6m

5m

4m

3m

2m

1m

0m

7m

6m

5m

4m

3m

2m

1m

0m

7m

6m

5m

4m

3m

2m

1m

0m

Da

Noche

ACT 3. LA PSICODELIA

Material

COMPONENTES DE LA METACONGNICION

Antes de mencionar los componentes de la metacognicin, hablaremos sobre el control

del conocimiento involucrado con el estudio de los procesos y mecanismos de

planificacin, supervisin y evaluacin utilizados por los docentes en situaciones de

aprendizaje, razonamiento y resolucin de problemas. La capacidad de establecer

metas y medios apropiados, determina si se est logrando un proceso satisfactorio

hacia los objetivos, o modificar debidamente la propia accin. La metacognicin

entendida como regulacin y control implica la participacin activa y responsable del

estudiante en los procesos de aprendizaje, es decir, antes, durante y despus de

realizar la actividad en la planificacin, supervisin y evaluacin de la misma. Las

estrategias se muestran ms eficaces cuando los estudiantes comprenden su

significado, anticipan su necesidad, supervisan y evalan lo que se va realizando. En

general, la metacognicin destaca las funciones de supervisin y control de las propias

actividades mentales. Los componentes en la metacognicin: conocimiento del conocer

y el control del conocimiento.

Colorantes de alimento lquido, rojo, amarillo y azul Jabn lquido para trastes. Un plato de unicel

extendido

En el plato extendido

vertimos la leche,

Colocamos los colorantes uno a uno

en forma de cruz de forma que se

unan entre ellos.

Despus agregamos el jabn para trastes justo en el centro de la unin de los colores y observamos el comportamiento.

CONOCIMIENTO DEL CONOCER

Conocimiento del qu Conocimiento del cmo Conocimiento del cundo y donde (Entran las variables

personales, variables de tarea y variables de estrategia

CONTROL DEL CONOCIMIENTO

Planificacin y aplicacin del conocimiento

Suspensin (regulacin, seguimiento y

comprobacin) Evaluacin (de variables personales,

de tarea y de estrategia)

ARC Actividades de Regulacin de Control

Las actividades de regulacin de control sern las siguientes: planificacin, supervisin

y evaluacin.

Planificacin.

Supervisin.

Evaluacin.

Planificar las actividades cognitivas consiste en prever las actividades cognitivas ante las demandas de la situacin, asignando los recursos cognitivos disponibles como atencin, concentracin, organizacin de las actividades entre otras.

Son estrategias metacognitivas que tratan de comprobar si la actividad se est llevando a cabo segn lo planificado, constatando las dificultades que aparecen, las causas de las mismas, las estrategias que se utilizan y su efectividad.

La evaluacin proporciona al sistema cognitivo un juicio sobre la calidad de los procesos y resultados obtenidos. La evaluacin metacognitiva incluye el conocimiento de las propias capacidades y recursos, las exigencias y objetivos de la tarea, los procesos de realizacin, y los resultados logrados, as como la introduccin de las modificaciones y rectificaciones que se estimen necesarias.

Por lo tanto, la capacidad de ser consciente, reflexionar, supervisar y evaluar los

procesos cognitivos conlleva extraordinarias posibilidades para la efectividad de los

aprendizajes. De ah que ahora podamos comprender mejor una frase que tiene

bastante divulgacin, en relacin con el conocimiento metacognitivo. los expertos no

slo saben ms, saben que saben ms, saben mejor cmo emplear lo que saben,

tienen mejor organizado y ms fcilmente accesible lo que saben y saben mejor como

comprender ms todava Nickerson, 1987

Situacin de las tcnicas de estudio

Parece oportuno clarificar que las clsicas tcnicas de estudio habra que situarlas

actualmente en el nuevo marco terico que proporciona la psicologa del aprendizaje,

como se ha visto precedentemente. Las tcnicas de estudio tambin denominadas

tcnicas de trabajo intelectual o tcnicas instrumentales bsicas, constituyen

actividades intelectuales de focalizacin, atencin y seleccin de la informacin para

ser codificada elaborada, retenida, y recuperada por el sujeto. Son, pues, un primer

paso en la adquisicin, retencin y utilizacin de conocimientos. Podran agruparse en

relacin con tres factores: factores motivacionales, condiciones externas o ambientales.

Desde la antigedad, los seres humanos han sabido que la percepcin inmediata no es

una lectura de la realidad fsica. La visin es el acto ms creativo que un ser humano

es capaz de hacer. En este sentido presentamos la siguiente ilusin ptica de Gianni A

Sarcone quien es escritor, diseador e inventor con ms de diecisiete aos de

experiencia en los campos de la creatividad visual y la educacin, nos presenta su

siguiente trabajo, Dnde est la otra jirafa? Ella se encuentra oculta en el lugar menos

pensado, no para todos es fcil, pues de verdad tiene algo de lgica ilgica, Suerte!

ACT 4. A TODA ACCION UNA REACCION

Material

Los tres factores de las tcnicas de estudio

a) Factores motivacionales. La condicin previa para aprender est en que el

bachiller quiera hacerlo, est interesado y motivado. Lo mejor motivacin para

aprender fuera intrnseca, es decir, un inters por conocer y aprender ms.

Pero tambin pueden ser incentivos externos, como el refuerzo verbal del

Docente o de los compaeros.

b) Condiciones externas o ambientales. El aprendizaje requiere condiciones

ambientales como iluminacin, ausencia de ruido y distractores en general. Es

importante la planificacin de horarios y tiempos para las diversas materias, con

pausas para descansos.

c) Tcnicas de estudio y examen. Encaminadas a comprender, retener y

recuperar la informacin como:

Lectura global previa, diferenciando partes.

Identificar las ideas principales y secundarias.

Subrayar la informacin ms relevante.

Tomar notas y redactar apuntes.

Hacer consultas a diccionarios enciclopedias, internet.

Elaborar esquemas y mapas conceptuales, mentales y de telaraa.

Elaborar resmenes y trabajos escritos.

Repasar, activar y utilizar el conocimiento adquirido.

Formularse autopreguntas y elaborar guiones de respuestas (guas de aprendizaje).

Reajustar la exposicin y respuestas al tiempo disponible.

Levadura seca.

Taza de agua tibia de 250 mL

2 cucharadas de azcar.

Un globo (#7).

Botella de plstico de un litro vaca

Mezclar la levadura y el azcar en una taza de agua

tibia; vierta la mezcla en la botella

Estira el globo inflndolo

varias veces y colcalo

en la boca de la botella

Coloca la botella en un lugar caliente

Examina la botella cada 5 o 10 minutos

Maestro es muy importante resaltar en esta parte, dado el tema que trataremos a continuacin sobre las tcnicas de estudio son solo un ingrediente ms del curriculum, y por lo tanto un contenido procedimental al ensear y aprender cuando se trabaja las diferentes reas y materias curriculares Por lo tanto debe de quedarnos claro que se pueden considerar como estrategias suplementarias, ms que alternativas, en ningn caso excluyentes de las estrategias para aprender a aprender que se han presentado precedentemente.

Ensendolo a pensar y aprendiendo a pensar

Todos los seres humanos cuando aprendemos hacemos uso de estrategias que, consideramos apropiadas para lograr los aprendizajes, pero algunas no resultan tan eficaces. Las estrategias pueden y deben ser objeto de enseanza y aprendizaje en un contexto institucional, es decir, se pueden y deben ensear estrategias efectivas para que los jvenes puedan alcanzar las metas que se propone en su proceso educativo. Pero las estrategias de ensear a pensar no se aprenden sbita y definitivamente, sino

que exigen tiempo y una metodologa apropiada. El curriculum de nuestro sistema educativo establece como contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje: conceptos, procedimientos y actitudes. El trmino procedimientos es sinnimo de estrategias. En general se han desarrollado dos caminos en el entrenamiento de estrategias: realizar programas paralelos al curriculum acadmico del alumnado o incorporar la enseanza y aprendizaje de las estrategias cuando se trabajan con contenidos curriculares de las diversas reas o asignaturas, con el fin de facilitar la transferencia. Estableciendo metas puntuales como dice Elosua (1993) en su trabajo, nuestro objetivo

principal es ayudar al profesor para que logre un alumnado activo, efectivo, estratgico,

autnomo, cooperativo y responsable, que tenga que depender cada vez menos de la

informacin externa y de las instrucciones del docente y que pase a depender ms de

sus propias capacidades para aprender a travs de los que ya sabe, consiguiendo lo

que no saben todava, planificando, supervisando, y evaluando sus propios procesos

de aprendizaje.

Durante la prctica docente, la observacin y el contacto revela que, si consideramos a

las estrategias que promueve el docente en el aula, concede poca importancia a la

manera segn la cual se ejecuta o lleva a cabo el aprendizaje de una determinada

tarea. El Docente que quiera ensear a pensar, tiene que prestar atencin al hecho de

explicitar los pasos que se dan en el proceso de aprendizaje de una determinada tarea.

Para ello tiene que tener en cuenta todos los procesos y mecanismos que influyen en el

grupo de alumnado con el que trabaje, tal y como hemos visto precedentemente.

ACT 5. TAN FUERTE COMO SANSN

Material

DESARROLLANDO ESTRATEGIAS PARA ENSEAR A PENSAR

Para poder llevar a cabo la enseanza de estas estrategias es tan necesario comenzar por potenciar y desarrollar algunas actitudes, que en ocasiones nosotros mismos padecemos, como pudiera ser la inclusin, valores y pertinencia.

PASO 1: Potenciar actitudes en la planta docente El paso previo para ensear a pensar es ser uno mismo una persona que piensa y reflexiona sobre la prctica profesional, tener sentido de pertenencia e identidad. Se presentan a continuacin, teniendo en cuenta a algunos autores, un conjunto de actitudes que formaran parte de una planta docente activa-reflexiva:

Actitud de tolerancia, respetuosa y valorativa del pluralismo. Favorecer un clima emocional y afectivo positivo en el aula. Trabajar tcnicas de aprendizaje cooperativo en las que el joven pueda compartir mejor

y contrastar sus conocimientos y vivencias en las situaciones de enseanza-aprendizaje.

Actitud abierta y un sentido vivo para preguntarse por todo Inters en la explicacin de las cosas y en la relacin de los hechos. Actitud positiva hacia la novedad e inters por ampliar las experiencias. Desarrollar habilidades que fomenten la produccin de ideas. Conciencia crtica y reflexin previa. Mostrar que los argumentos se apoyan en hechos. Capacidad para cambiar la perspectiva. Ecuanimidad ante las diferentes opiniones. Comprender las diferentes maneras de acercarse a la realidad segn los diferentes

tipos de personalidad y los distintos contextos culturales.

Un vaso.

Una cuchara.

Harina de maz.

Una palangana de dimensiones grandes

En un plato extendido se aaden con la cuchara

de 10 a 12 cucharadas colmadas de harina de

maz. Se aade lentamente

agua, y ve removiendo

con la cuchara hasta

formar una papilla,

que no sea demasiado

espesa,

Comienza a removerla violentamente, ahora lentamente, qu pasa? Ahora introduce tu

mano lentamente, y realiza movimientos bruscos, te atrevera a darle de puos a esta

mezcla?; Hora trata de hacer una pelotita con esta mezcla y mustrela a su compaero,

qu pasa?

Presentamos la siguiente ilusin ptica de Sam Loyd (1841 - 1911), naci en Filadelfia y se crio en Nueva York, fue un

jugador de ajedrez, compositor de ajedrez, autor de rompecabezas, y matemtico recreativo.

PASO 2: Implicaciones de la comunidad educativa Es necesario la comunidad educativa se implique en el desarrollo de actitudes que favorezcan ensear a pensar. Las estrategias de tienen que desarrollarse a travs de cada una de las reas del curriculum, ya que los procesos de aprendizaje interaccionan con los contenidos de aprendizaje. Cada Docente debe de tener en cuenta a cada grupo como una comunidad de investigacin, como hace aos propona Lipman en su trabajo Philosophy for children (1976). Las estrategias de ensear a pensar en su programa

educativo Maestro, conlleva a prepararnos para reflexionar sobre nuestra prctica cotidiana, de forma que nos ayude a pensar sobre la realidad educativa y a orientar-regular nuestra actuacin en el aula relacionndola con el marco interactivo del Plantel educativo al que pertenecemos. Se trata de favorecer una comunidad de aprendizaje en la cual se potencie el docente y el joven bachiller mejorando, regulando y controlando el proceso de enseanza-aprendizaje, no solo en el aula sino tambin como agentes transformadores de su entorno socioeducativo. Incluir tcnicas de aprendizaje cooperativo potencia el ensear a pensar. Las publicaciones en este campo sealan una interaccin entre procesos y contenidos. Las estrategias de ensear a pensar no son un sustitutivo de los contenidos relativos a las diferentes reas.

PASO 3: Mtodos de Entrenamiento

Una vez desarrollada la necesidad de un cambio de actitud en la comunidad educativa podemos determinar algunos de los mtodos ms utilizados a la hora de favorecer estrategias de ensear a pensar al joven bachiller.

El modelo metacognitivo.

Aprendizaje a travs de la observacin propuesto por Bandura (1987) sigue siendo til a la hora de ensear este tipo de estrategias. Se trata de ensear de manera explcita la forma de reflexionar y de actuar de algunas personas expertas en situaciones parecidas a las que queremos ensear, de tal manera que se presenten modelos, si pueden ser varios mejor, que ejemplifiquen los pasos seguidos para que el joven pueda observar los procesos que permanecen ocultos a la persona novata. Tu accionar Maestro para este caso aplicar, apoyndote en los modelos, de manera directa por qu y cundo es importante pensar y actuar como lo

hacen los modelos. La presencia de diferentes modelos alternativos puede ayudarnos a respetar y canalizar en el joven los diferentes estilos de aprendizaje.

El Modelamiento.

Consiste en tratar de ir acercndose desde la

prctica de los alumnos a la actuacin que

deseamos que vayan modificando. A travs de

diferentes aproximaciones sucesivas se va

moldeando desde la experiencia prctica la forma

de pensar y de actuar, comprobando en estas

situaciones cmo se va acercando el joven

bachiller desde lo que va haciendo a lo que

pretendemos que haga o adquiera como resultado final del proceso de moldeamiento.

El anlisis y discusin metacognitiva. Este mtodo trata de identificar y valorar los procesos de pensamiento que subyacen en el aprendizaje de una tarea determinada, buscando que el joven bachiller sea consciente de los mecanismos propios y de los de los compaeros puestos en juego para resolver la tarea de manera

Cuantas columnas hay?

Dos cuadradas o ....tres redondas?

Son iguales A y B?

que se puedan mejorar. Lo mismo que cuando nosotros Maestro tenemos que ensear algo y nos damos cuenta de lo que tenemos claro y de lo que pensbamos que tenamos claro pero que en el momento de ensearlo tenemos duda, de la misma manera es probable que se produzca una comprensin mayor en el joven cuando se le pide que explique, elabore o defienda su posicin ante o para otros compaeros (el reto de la explicacin y la elaboracin de lo que se sabe de una manera nueva). Este mtodo Maestro puede tener dos variantes: a) Usted propone una actividad o tarea y una vez finalizada pide que los participantes escriban o expongan oralmente el proceso seguido o b) el joven bachiller distribuido en parejas trabaja cooperativamente unas tareas pensando en voz alta otras parejas anotan el proceso seguido para exponerlo despus al anlisis y discusin de todo el grupo.

La autointerrogacin metacognitiva. Este mtodo favorece un sistema de autorregulacin del proceso de aprendizaje, a travs de interrogantes que usted como Docente debe de hacerse antes, durante y despus de la realizacin de una tarea. Se distinguen tres fases en la aplicacin de este mtodo: a) el Docente propone un modelo de interrogacin que emplea en varias tareas-ejemplo; b) los jvenes ponen a prueba el modelo con varias tareas y c) los jvenes van automatizando el procedimiento para que sea capaces de utilizarlo a priori. Es importante sealar que estos mtodos presentan algunas caractersticas en comn y pueden utilizarse combinados o complementariamente. Se proponen finalmente, siguiendo a algunos autores como Rosenshine y Meister, 1992 sugieren algunos pasos a tener en cuenta en la enseanza de este tipo de estrategias, independientemente del mtodo que se seleccione.

Pasos a tener en cuenta: 1. Escoger un mtodo concreto.

2. Regular el grado de dificultad durante la prctica guiada.

2.1. Comenzar con el material simple e ir argumentando gradualmente la complejidad de la tarea.

2.2. Completar una parte de la tarea del alumnado.

2.3. Presentar informacin adicional.

2.4. Anticipar aspectos difciles de la tarea y errores posibles.

3. Ofrecer contextos diferentes para la prctica del alumnado.

3.1 Presentar la realizacin de algn ejercicio prctico.

3.2 Comprometer al alumno en una enseanza recproca en pequeos grupos.

4. Aumentar la responsabilidad del alumnado o devolver al alumnado la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.

4.1 Ir disminuyendo progresivamente la informacin que se haya presentado.

4.2 Ir aumentando gradualmente la complejidad y dificultad del material.

4.3 Disminuir la ayuda pedaggica.

5. Suministrar retroalimentacin de la tarea.

6. Ofrecer prctica prolongada y espaciada, facilitando la aplicacin a nuevos ejemplos.

El profesor que quiera ensear a pensar, tiene que prestar atencin al hecho de explicitar los pasos que se dan en el proceso de aprendizaje de una determinada tarea. Para ello tiene que tener en cuenta todos los procesos y mecanismos que influyen en el grupo de los alumnos con el que trabaje, adems tratar de ir dejando el control del proceso de aprendizaje en el propio joven. Parece necesario comenzar por desarrollar y potenciar algunas actitudes.

El hecho de la actividad

Estar activo mientras se aprende es mejor que estar inactivo, hay dos factores, primero es cuestin de atencin y concentracin. La actividad acenta la excitacin, lo que hace que la actuacin sea ms eficiente. Hacer que fluya la adrenalina incrementa la actitud de vigilancia. Esta es una razn muy buena para interrumpir los periodos largos de clase magistral con actividades intercaladas. El segundo factor es que las actividades deben estar adecuadas a los propsitos acadmicos. Por ejemplo el conocimiento declarativo y funcional estn ligados, reforzndose uno a otro, aprendemos a travs de distintas modalidades sensoriales y cuanto ms se refuerza una modalidad u otra, ms eficaz es el aprendizaje. La tabla refleja este punto. Los porcentajes presentados no se pueden tomar al pie de la letra, pero los mensajes son claros, sencillos y bsicamente correctos. Algunas modalidades sensoriales son ms eficaces pero todas ellas reflejan un aprendizaje que otras; mediante la actuacin docente.

La mayora de las personas aprende El 10% de lo que lee El 20% de lo que oye El 30% de lo que ve El 50% de lo que ve y oye El 70% de lo que habla con otros El 80% de lo que utiliza y hace en la vida real El 95% de lo que ensea a otras personas

Fuente: Captulo 5 La buena enseanza: principios y prcticas pp. 99-127, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs.

Regla graduada

Una libreta.

Lpiz.

Altura del objeto que desees medir rbol, edificio

ACT 6. LONGITUDES Y PENSAMIENTOS

Material

Cuando aprendemos algo, intervienen los tres sistemas: aprendemos lo que hacemos,

dnde lo aprendemos y cmo describir lo que aprendemos. Sin embargo, no accede a

todos los recuerdos con la misma facilidad. Las acciones son ms fciles de recordar

que los significados lo cual es probable que refleje la secuencia de la evolucin

biolgica: primero, las acciones; despus, las imgenes, y por ltimo, la semntica;

cuando nos imaginamos donde hemos aprendido algo, es ms probable que

recordemos qu era lo que se supone que hemos aprendido.

ENTRENAMIENTO METACOGNITIVO PARA COMPRENSIN LECTORA

Se presentan estrategias metacognitivas en el mbito de la comprensin lectora, por

ser una tarea muy especfica y nuclear en los

procesos de enseanza-aprendizaje. La lectura en

general y la comprensin lectora son ms una

destreza o conjunto de destrezas que un cuerpo de

conocimientos, hechos o conceptos como lo hemos

trabajado en los artculos de Vidal-Abarca, Gilabert,

(1991); y Sol, (1992). Por esta razn explicitamos

que la lectura ms que un contenido de Lengua es

una destreza o habilidad forma contina a lo largo de todo el proceso educativo. Leer

Colcate a una distancia conocida del objeto (D) cuya altura

(H) deseas medir deseas medir

Extiende el brazo mientras sostienes una regla verticalmente a

la altura de los ojos. En este paso llamamos d a la

distancia entre la mano y el ojo

Cierra uno de los ojos y determina cuantos centmetros de la regla corresponden a la altura aparente del rbol, a ese nuevo dato encontrado lo llamamos longitud y lo representamos con la letra h

Encontramos que existe una razn entre la medida H y la medida h, que es igual entre la existente D y d; por lo que si despejamos la relacin, obtenemos que la altura del rbol es: H

es complejo, y aprendemos a temprana edad, y la practicamos con frecuencia, por lo

que se considera una tarea relativamente fcil y simple. Debido a la prctica los

procesos mentales se han automatizado, se llevan a cabo con mucha rapidez y

resultan inaccesibles a la conciencia reflexiva del sujeto lector. Otros procesos, en

cambio, forman parte de la experiencia consciente. Precisamente las estrategias

metacognitivas en la comprensin lectora tienen que ver con ese mbito de la

experiencia consciente. La actividad lectora implica una interaccin muy compleja entre

procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos en la persona lectora. A su vez estos

procesos estn mediatizados por la experiencia previa y conocimientos previos de la

persona lectora, as como los objetivos de la lectura y las caractersticas del texto.

Maestro cuando leemos un texto con el objetivo de comprender lo que est escrito, no

basta con la decodificacin de los signos grficos o letras escritas (procesos

perceptivos visuales) y el reconocimiento de palabras y comprensin de su significado

(procesos lxicos). Es preciso aplicar los conocimientos de tipo sintctico que

relacionan palabras, constituyen oraciones y frases con una estructura determinada

(procesos sintcticos). Se comprende el significado de la oracin, el mensaje y el

contenido del texto, integrndolo con los conocimientos previos del sujeto (procesos

semnticos). Tambin interviene el contexto

situacional y su intencionalidad (procesos

pragmticos). Cualquiera de los procesos

pueden presentar problemas y verse afectada

la comprensin del sujeto en la lectura. Usted

Maestro que conoce los procesos tiene ms

posibilidades de intervenir adecuadamente

para ayudar al joven bachiller a resolver las

dificultades. Se sabe que se dan diferencias

en los procedimientos y destrezas entre los

buenos y los malos lectores, y que si se

entrena a los jvenes en la prctica de ciertos procedimientos y estrategias se consigue

mejorar su nivel de comprensin lectora.

Niveles en la comprensin

Podemos diferenciar distintos niveles en la comprensin lectora, que iran desde un nivel ms superficial a un nivel de mayor profundidad: decodificacin, comprensin literal comprensin inferencial y metacomprensin.

La comprensin literal

Consiste en combinar el significado de varias palabras de forma apropiada para formar proposiciones; se atiene a la informacin explcitamente reflejada en el texto.

Decodificar

Para este caso se trata de dar un significado a las letras impresas. Se admiten dos procesos decodificadores: uno, consiste en asociar la palabra escrita con el significado disponible en la memoria del alumno. Es un rpido reconocimiento visual de palabras escritas activando directamente su significado. El otro proceso, que tambin se denomina recodificacin implica transformar las letras impresas en slabas y en sonido para activar as el significado.

La metacomprensin Es la conciencia y control que el lector tiene de su proceso de comprensin. Consiste en establecer metas para la lectura, comprobar si se alcanza y rectificar oportunamente en su caso. Abarca, pues, procesos de planificacin, supervisin y evaluacin. En la lectura estn presentes unos objetivos cognitivos, cuya consecucin hay que supervisar para introducir rectificaciones si es preciso. La persona que lee se enfrenta con un texto desde unas expectativas y unos objetivos, selecciona unos procedimientos o estrategias para alcanzar esos objetivos y comprueba si los logra

Factores en la comprensin La comprensin lectora es una actividad compleja y gradual, puede llegar a diferentes niveles de profundidad dependiendo de diversos factores; como las caractersticas del texto, su temtica y dificultad. Cada tipo de texto presenta una estructura y organizacin propia; cuando el bachiller lee un texto tiene que tener en cuenta las caractersticas del texto, por ejemplo, es distinto leer un cuento, un informe cientfico, un fragmento histrico o un artculo de peridico. Los conocimientos previos que tenga el joven bachiller sobre el tema; disponer de esquemas relacionados con la estructura cognitiva para activar las relaciones conceptuales que tienen, fruto de la propia experiencia, puede facilitar mucho la comprensin y asimilacin del mensaje del texto. Las relaciones bien establecidas y amplias entre los diferentes contenidos y unos esquemas cognitivos bien estructurados son condiciones necesarias para una buena comprensin. Todos hemos experimentado lo diferente que resulta leer un texto que trata de una temtica familiar frente a otra desconocida. Los objetivos, propsitos y expectativas que tenga el joven bachiller. Al enfrentarse ante un texto la persona que

lee va con unos determinados objetivos y expectativas desde los cuales interpreta en mensaje. Por ejemplo, pasar hojas de peridico leyendo los titulares de las noticias ms importantes durante unos minutos, es un objetivo distinto a detenerse en los suplementos. Leemos un texto de forma distinta cuando nos van a examinar de su contenido posteriormente, cuando vamos a comprar el objeto que describe o cuando vamos a ponerlo en funcionamiento siguiendo las instrucciones. Los procesos cognitivos, metacognitivos y lingsticos que la persona que lee realiza durante la lectura. Estos procesos comprenden atencin y concentracin en el texto, identificacin y reconocimiento de palabras, anlisis sintctico-semntico y pragmtico del texto, elaboracin y almacenamiento de la memoria a largo plazo, recuperacin de la informacin en la memoria operativa y planificacin y control de la comprensin.

Estrategias en la comprensin

Un tipo de factores que condicionan la comprensin, son los procesos cognitivos y metacognitivos que el sujeto realiza al leer. Ellos requieren distinto grado de conciencia, atencin, planificacin y control por parte del bachiller. As los componentes fonolgicos, lxicos y sintcticos se producen automticamente, ajenos a la conciencia del sujeto; mientras que los niveles de comprensin de enunciados e interpretacin de textos exigen ms recursos cognitivos. Parece como si determinados niveles de procesamiento operasen de forma cuasi automtica, lo cual posibilitara, dadas las limitaciones de nuestra capacidad de procesamiento y de memoria operativa, poder dedicar los recursos a los niveles superiores, ms conscientes y reflexivos.

COMPRENSION

DELTEXTO

Conocimiento del lector -declarativos y procedimentales -esquemas y guiones -modelos mentales -dominio lingstico

Procesos en el lector -cognitivos -metacognitivos -lingsticos

Objetivos del lector -metas y planes -motivaciones -expectativas - intenciones -propsitos

Caractersticas del texto

- tipo, esquema - temtica - dificultad

Quebrados equivalentes

Las facciones equivalentes, siempre tienen el mismo valor aunque parezcan diferentes.

Pero en fracciones en realidad siempre son lo mismo. Porque cuando multiplicas o

divides a la vez arriba y abajo por el mismo nmero, la fraccin mantiene su valor. La

regla consiste en recordar: Lo que haces a la parte de arriba de la fraccin, tambin lo

tienes que hacer a la parte de abajo!, suerte!

ACT 7. EL MISTERIO DE LA VELA

Material

Las estrategias que presentamos tomadas del documento de Elosua (1993) intervienen en los niveles superiores de procesamiento y comprensin que conllevan mayor grado de conciencia y reflexividad. La lectura en s misma es una actividad estratgica dado que pone en juego procedimientos o estrategias para obtener un resultado, adems de ser susceptibles de ser mejoradas, de convertirse en objeto del proceso de enseanza-aprendizaje, con el fin de optimizar en los lectores su nivel de comprensin. Si la comprensin es la meta de la actividad lectora es importante que los lectores evalen si se est logrando.

Estrategias cognitivas La comprensin lectora es una actividad cognitiva compleja del procesamiento de informacin, cuyo objetivo es la comprensin del mensaje escrito. Es posible y adems deseable ensear al joven bachiller procedimientos o estrategias para llevar a cabo eficazmente tal actividad. Podemos mejorar la comprensin lectora aprendiendo y practicando determinadas estrategias cognitivas, como procedimientos u operaciones mentales que se realiza durante el procesamiento de informacin del texto escrito mientras que se lee, con el objetivo de comprender su significado. Podemos identificar diversos tipos de estrategias.

Estrategias de focalizacin. En esta estrategia el joven bachiller concentra su atencin en las informaciones del texto que estima ms relevante. Estn en funcin de las caractersticas del texto y de los propsitos y expectativas del joven. Por ejemplo, resumir el texto, reconstruir las ideas principales, diferenciar la informacin esencial de los ejemplos y detalles. Las clsicas tcnicas de estudio estaran en este tipo, como tomar notas, subrayar, hacer esquemas.

Vela de buen tamao. Un candelabro Encendedor de cocina.

Prendemos la vela y dejamos de uno a 2 minutos que se consuma

Ponemos nuestro encendedor encima del humo y esperamos a ver qu sucede, es sorprendente el hecho para nuestros alumnos.

Soplamos nuestra vela y esperamos a que salga el humo de la misma

Este fue el anuncio de la campaa de un zoolgico utilizando el estilo de los viejos tiempos de localizar figuras escondidas. Qu animales eres capaz de descubrir? (Zoo Budapest: Zoopark July 1, 2011 at 22:58 Filed under Print)

Estrategias de organizacin. El joven bachiller puede reestructurar de forma distinta el texto a fin de hacerlo ms significativo y comprensible. Por ejemplo, reorganizando el texto a partir de determinados criterios como importancia jerrquica de acontecimientos o ideas, ordenamiento segn lugar, tiempo, nmero, duracin, secuencia causa-efecto, induccin-deduccin.

Estrategias de resolucin de problemas.

Procedimientos para resolver los problemas que encuentra durante la lectura, por ejemplo, dificultad para comprender palabras, oraciones, relacin entre oraciones, esquema de texto. Las estrategias en estos casos pueden ser, por ejemplo, buscar en el diccionario palabras desconocidas, inferir el significado a partir del contexto, deducir el significado descomponiendo la palabra, releer y parafrasear el texto.

Estrategias de elaboracin.

Permiten integrar la informacin del texto con los conocimientos previos del lector, a fin de comprender con ms profundidad el significado. Por ejemplo, comentar y valorar el texto, generar imgenes y analogas relacionadas con el contenido, reescribir el texto, formular hiptesis, conclusiones, implicaciones tericas y prcticas.

Las estrategias mencionadas son solo algunas ya que hay una enumeracin exhaustiva. Por otra parte, no todas resultan igualmente eficaces en todos los jvenes y en todas las circunstancias. Siempre hay que tener muy presente que entrenar al joven bachiller en estrategias cognitivas constituye un medio para lograr mejores niveles de comprensin lectora y nunca es un fin en s mismo; Morales, (1991).

Estrategias metacognitivas. Hemos caracterizado la metacognicin como conocimiento y control de los procesos cognitivos. Cuando se trata del proceso de comprensin lectora, la metacognicin de la comprensin ser el conocimiento y control que el joven tenga sobre sus propios procesos de comprensin lectora. Es decir, se refiere al conocimiento de la naturaleza de los procesos y estrategias que se ejecutan cuando se enfrenta

a la comprensin misma. El entrenamiento en estrategias metacognitivas procura que el joven bachiller sea consciente de la naturaleza de la comprensin, de los factores que la afectan, de los problemas que pueden presentarse, y de las estrategias para resolverlos.

48

ACT 8. QUE DULCE CRISTAL

Material

TECNICAS PARA LA CREATIVIDAD. EL PENSAMIENTO LATERAL

Sin lugar a dudas no existe un recetario para tal situacin, sin embargo podemos presentar el trabajo de investigadores que han dedicado parte de su quehacer cientfico al desarrollo de tcnicas que es importante aclararlo a ellos les ha funcionado correctamente, Edward De Bono por ejemplo conocido como el mximo impulsador de la creatividad como

cualidad a desarrollar en todas y cada una de las personas, es el creador de este mtodo revolucionario para aprender a resolver problemas profesionales o cotidianos de la forma ms creativa posible. El

Taza de azcar.

Una tasa de agua

Glucosa liquida. Parrilla o mechero Cuchara. Molde cuadrado.

Ponemos a hervir media taza de agua

Una vez que se encuentra hirviendo agregamos el doble de azcar es decir una taza completa

Disolvemos a fuego lento, con paciencia, una vez disuelta se agregan 4 cucharadas de glucosa liquida

Dejamos hervir de 8 a 10 minutos, sin dejar de mover, en otro recipiente que usaremos como molde, lo engrasamos con aceite y vertimos ah la mezcla hasta enfriarse, ahora si a disfrutar del vidrio

49

pensamiento lateral1 huye de la obviedad, adentrndose atrevidamente

en las ideas ms disparatadas, aparentemente, hasta hallar la solucin quizs menos lgica pero s ms efectiva. Viene a demostrar que lo conocido, lo establecido, no es siempre lo nico pertinente. Esta provocacin del pensamiento, no solo demuestra el viejo axioma de que: hay muchas maneras de hacer la misma cosa, sino que estimula la creatividad, la imaginacin y la visin de las cosas desde distintos ngulos.

Evaluar la creatividad

El desarrollo de la creatividad es de reciente aceptacin, tanto entre los cientficos como entre los estudiosos del comportamiento humano, y muy alejado an las escuelas. A mediados del pasado siglo XX se empez a estudiar a fondo la repercusin que, la educacin y desarrollo de la creatividad, tena en los mbitos tanto personales como profesionales. Muchos autores se han dedicado desde entonces a dar a conocer sus conclusiones sobre los beneficios y problemas que pueden presentarse en la fomentacin de la creatividad. Entre los indicadores ms relevantes para conocer el nivel de creatividad, los expertos sealan stas 14 cualidades a desarrollar:

Originalidad: capacidad para generar ideas o proyectos innovadores, de utilidad o inters para la sociedad.

Iniciativa: capacidad de emprender proyectos o puesta en marcha de una idea original.

Fluidez: capacidad para producir ideas en cantidad y calidad, de forma continua y espontnea.

Divergencia: capacidad para ver, analizar y valorar justamente lo opuesto, el camino distinto, varias maneras de llegar al mismo fin, contrariando incluso lo establecido como lgico.

Flexibilidad: capacidad de modificar, adaptar o

cambiar comportamientos, objetos, objetivos o medios,

para lograr la culminacin de la idea o proyecto.

1 Pensamiento lateral (del ingls lateral thinking) es un mtodo de pensamiento que puede ser empleado

como una tcnica para la resolucin de problemas de manera creativa. El trmino fue acuado por Edward de Bono, en su libro New Think: The Use of Lateral Thinking y publicado en 1967, que se refiere a la tcnica que permite la resolucin de problemas de una manera indirecta y con un enfoque creativo. El pensamiento lateral es una forma especfica de organizar los procesos de pensamiento, que busca una solucin mediante estrategias o algoritmos no ortodoxos, que normalmente seran ignorados por el pensamiento lgico. El "pensamiento lateral" ha alcanzado difusin en el rea de la psicologa individual y social. El pensamiento lateral se caracteriza por producir ideas que estn fuera del patrn de pensamiento habitual. http://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateral

50

Sensibilidad: identificacin con la situacin y sus problemas.

Concentracin y compenetracin con la accin.

Elaboracin: capacidad de dar forma al pensamiento creativo, al

proyecto o idea a realizar. Es la entrega y compromiso con el ideal

propuesto, para llevar a cabo su proyecto, desarrollo y ejecucin.

Autoestima: valoracin que de s mismo tiene el creador; el nivel de confianza

en su proyecto, en sus ideas, en su determinacin, posibilidades y medios a

su alcance.

Motivacin: impulso cognitivo-afectivo que da pie a la relacin del creador

con el proyecto. La fuerza que le har buscar la resolucin de problemas o

dificultades, su conducta y modo de actuar profesionalmente. Imprescindible

para la creacin.

Independencia: capacidad de comprensin, organizacin y realizacin de las

labores profesionales necesarias para la puesta en marcha y ejecucin

ptimas para la creacin deseada.

Pensar tcnico o Meditacin: capacidad de razonar las posibilidades del

proyecto, en funcin de diseo, tratamiento o problemas a resolver, desde un

punto de vista tcnico o artstico.

Innovacin: habilidad para utilizar del mejor modo los recursos. Capacidad de

convertir algo en otra cosa ms conveniente, ptima o productiva. Conseguir

nuevas utilidades con las ideas o materiales originales, transformndolas o

adaptndolas.

Invencin: capacidad de utilizacin de los recursos de que se dispone,

para que lleven a la resolucin ms eficaz.

Racionalizacin: metodologa eficaz y positiva. Resolucin novedosa

de problemas, espritu crtico, comprensin de las virtudes y defectos

del proyecto.

No es una utopa pensar en el desarrollo reflexivo a partir del incentivo de la

creatividad. El proceso debera comenzar en el hogar y ser potenciado en la

educacin formal. Los docentes necesitamos preparacin especfica para poder

desarrollar esta tarea que, no slo es fundamental en el hacer educativo, es su

misma esencia.

51

CREATIVIDAD Y PENSAMIENTO REFLEXIVO

Maestro, no podemos dejar fuera la creatividad del desarrollo de pensamiento ya que van de la mano, sin embargo, se deben dar algunas condiciones para no poner trabas a la accin de crear y que de ese modo, se d efectivamente un pensar nuevo; por ejemplo:

Ves al seor de la barba y a la muchacha con el objeto en la mano?

Qu ves primero? Flechas verdes que se dirigen hacia la derecha?O flechas amarillas que van hacia la izquierda? Dicen los expertos, que este efecto est asociado con los hemisferios del cerebro. Si has visto primero las flechas que van hacia la derecha, es que ejercitas ms el hemisferio izquierdo y viceversa.

52

Romper con la lgica imperante:

Es fundamental permitir el desarrollo de ideas locas, es decir, romper con los moldes de la lgica, es lo que plantea Fernando Onetto, en un artculo titulado El pensamiento creativo. El apego estricto a la lgica hubiese impedido que se desarrollaran pensadores como

Galileo Galilei, Johannes Kepler, Gregor Mendel, Albert Einstein, y otros, que se saltaron la lgica de su tiempo para proponer nuevos enfoques o puntos de vista, provocando una revolucin en el pensar de su tiempo.

Transitar nuevos caminos:

Propone la necesidad de explorar caminos no recorridos. No habra pensamiento creativo si no se plantean nuevas perspectivas.

Permitir la expresin de nuevas ideas:

Se ha comprobado que cuando se dan condiciones de hostilidad o menoscabo para la expresin de ideas novedosas, o se sobre enfatiza la posibilidad de error, entonces, los individuos se inhiben para poder desarrollar efectivamente sus talentos y, por ende, la capacidad creativa que posibilita nuevas ideas, simplemente, desaparece.

Esto hace que me venga a la mente el compositor norteamericano Virgil

Thompson quin dijo: Intenta hacer tres veces algo que no hagas nunca. La

primera para vencer