loippo.lviv.ualoippo.lviv.ua/files/2013/nauka/wydannia/2012/2012-2.pdf · 2013-09-05 · 2012/№ 2...

2012/№ 2

Засновники: Головне управління освіти і науки Львівської облдержадміністрації Львівський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Науково–редакційна рада: Р.Шиян (голова) Б.Біляк О.Гірний О.Дуда Л.Мазур І.Приходько Головний редактор: Н.Пастушенко Редакційна колегія: М.Барна Д.Герцюк В. Маслов М.Савчин П.Сікорський О.Шиян Заступник головного редактора: М.Кацюба Літературний редактор: Я.Сенчишин

Коректори: В.Станкевич М. Котик–Чубінська

Технічний редактор: Т.Козак

Дизайн та верстка: Т.Козак

Адреса редакційної колегії: Львів–79007, Огієнка, 18 – а, Тел. 244–55–32

Е–таіl: lоірро@ukr.пеt

Редакційна рада розглядає рукописи обсягом до 20 сторінок, роздруковані з електронних носіїв у форматі А–4 (додається) через два міжрядкові інтервали. Автори статей подають також: повні відомості про себе, ким і де працюють або навчаються, фото розміром 6 см х 9 см, домашню адресу з поштовим індексом.

ЗМІСТ

АКТУАЛЬНА ТЕМА Гірний Олег

Ефективність системи освіти – когерентність освітнього простору ………………………………………………………………… 3

КОНКУРС «УЧИТЕЛЬ РОКУ – 2012» Українська мова

Крайня Марія

Через красиве – до людського ………………………………………… Англійська мова

Лобойко Мирослава

From Blackboard to Keyboard Від шкільної дошки до клавіатури …………………………………… Левицька Христина

Як навчати англійської мови цікаво і захопливо ………………… Біологія

Новикова Ніна

Кращий сільський вчитель біології – представник Львівщини …… Професійна компетентність учителя біології ……………………. Фізичне виховання

Кравченко Наталія

Навчати власним прикладом ………………………………………..

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА, 2012 / № 2

2

Редакція зберігає за собою право на редагування і скорочення статей. Думки авторів не завжди збігаються з точкою зору редакції. За достовірність фактів, цитат, імен, назв та інших відомостей відповідають автори. Статті не рецензуються і не повертаються. Редакція приймає благодійні внески, а також замовлення на випуск тематичного номера, окремого розділу або вміщення реклами за кошти замовника. Посилання на публікації „ Педагогічної думки” обов’язкові. Редакція і видавець не несуть відповідальності за достовірність інформації в рекламних матеріалах. Відповідальність за зміст реклами несе рекламодавець. Свідоцтво про державну реєстрацію серія КВ № 6917 від 30.01.2003 р. Рекомендовано до друку вченою радою Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (Протокол № 6 від 8 червня 2012 року)

НАУКА – ШКОЛІ Щодра Ольга

862 рік в історії Східної Європи: історичний і політичний контексти 1150-річного ювілею російської державності ……… Мартиняк Оксана

Займенник як стилістична категорія …………………………….. Корнійчук Олена

Психологічні пріоритети у методичній системі навчання математики …………………………………………………………….

МЕТОДИКА. ПРАКТИКА. ДОСВІД. Браташ Олеся

Стилістична роль односкладних речень в історичному романі у віршах Ліни Костенко «Берестечко» ………………………………. Дорошенко Олександр

Роздуми про шкільні підручники з історії ………………………….. НАШІ ФЕСТИВАЛІ Романюк Євген

Перший фестиваль української мови ………………………………..

ВИДАТНІ ІМЕНА УКРАЇНИ Сисін Ігор

Андрій Чайковський і сьогодні з нами (до 155-річчя із дня народження письменника) ……………………….………..….…… ІННОВАЦІЇ В ОСВІТІ Маковецька Оксана

Інноваційна компетентність керівника навчального закладу ……. ЛІТЕРАТУРНА КРИТИКА Неборак Віктор

Польоти над узвозами сучасної української прози (Від роману-автобіографії до біографічного роману) …………….


3

.

Олег Гірний

Ефективність системи освіти – когерентність освітнього простору Це є світ, в якому ніколи не можна вірити носіям змін і ніколи не можна вірити, що інші,

особливо провідники – знають що роблять … Майкл Фуллан

У попередній статті1 на основі методо-

логічного розрізнення «процесу» і «резуль-тату» було виділено два типи систем освіти, притаманні тоталітарному (закритому) та демократичному (відкритому) суспільству, а саме: 1) освіта, орієнтована на процес, і 2) освіта, орієнтована на результат. З погляду організації ключовим регу-

ляторним документом у системі освіти, орієнтованої на процес, є навчальна програма, що задає шлях (метод) чи власне процес викладання-вивчення того чи іншого шкіль-ного предмета. Ключовим регуляторним документом у системі освіти, орієнтованої на результат, є стандарт(и) освіти, що задає вимоги до якостей (знання та вміння), що їх має набути учень після закінчення викла-дання-вивчення того чи іншого шкільного (чи університетського) предмета. Ці два типи освіти передбачають дві різні

методології організації функціонування системи освіти, а відтак – різні стосунки між органами управління освітою та іншими суб’єктами системи освіти. У системі освіти, орієнтованій на процес, органи управління виконують переважно контрольну та ко-мандну функцію, а їхнє ставлення до інших суб’єктів системи освіти – імперативно-зверхнє. У системі освіти, орієнтованій на результат, органи управління мають пере-важно спостережну (моніторингову) та допо-міжну функцію, а їхнє ставлення до інших суб’єктів системи освіти – рівноправно-посередницьке. В Україні зараз існує проблема вибору між

цими двома методологіями організації систе-ми освіти. Нерозуміння зазначених від-мінностей породжує суперечливі зміни в системі освіти. З одного боку, держава робить кроки для побудови освіти європейського зразка, зорієнтованої на результат (введення Держстандартів освіти та зовнішнього незалежного оцінювання), а з іншого – робить кроки з відновлення освіти радянського

1 Див. Педагогічна думка, № 1, 2012 .

зразка, зорієнтованої на процес, продов-жуючи та навіть посилюючи контроль навчального процесу в закладах освіти, ліцен-зованих нею ж2! (відміна 12-річного терміну освіти, зниження ролі зовнішнього незалеж-ного оцінювання додатковим конкурсом атестатів при вступі до ВНЗ, безперервне втручання у зміст шкільних предметів через експерименти з єдиними програмами, пере-вірки наявності затверджених навчальних програм у ВНЗ тощо). Такий стан не лише суперечить Закону України про загальну середню освіту [2] та Національній доктрині розвитку освіти [4], але й узагалі знижує ефективність освіти в Україні, зменшуючи її конкурентність із освітами країн Європи. Тут доречне запитання, що підводить до

постановки проблеми: якщо сказане – правда, то чому освіту в СРСР називали однією з кращих у світі? Адже відомий факт прове-дення слухань у Конгресі США після польоту Юрія Гагаріна, коли експерти робили висновки, що причиною цього успіху СРСР є дуже добра система освіти. Високий рівень радянської освіти відзначали також і експерти Світового Банку в 1994 році (див., зокрема [5], с. 117-121).

2 Надаючи ліцензію, держава офіційно засвідчує надання власнику ліцензії повноважень на проведення того чи іншого виду самостійної діяльності. Тому перевірка процесу проведення цієї діяльності є порушенням прав цього ж суб’єкта діяльності. Нагадаю, що в підприємництві держава контролює лише фінансові результати ліцензованого суб’єкта господарювання, але не втручається у процес його підприємницької діяльності як такий. У радянських школах держава контролювала процес навчання, але тоді не було державних ліцензій. Зараз же перевірки «стану викладання» предметів і вимоги дотримуватися затверджених програм – тобто безпосереднє втручання у процес діяльності ліцензованих державою закладів освіти – це парадокс: держава не довіряє своїм власним ліцензіям, що свідчить про явну кризу управління галуззю. (О.Г.)

ААККТТУУААЛЛЬЬННАА ТТЕЕММАА


4

I. Постановка проблеми та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями Під ефективністю системи загальної

середньої освіти я розумію міцність та обсяг знань, що їх ця система реально дає своєму випускникові. Але реальні знання людини є частиною її психіки – інтегральної цілості, в якій неможливо визначити ґенезу окремих її структур, зокрема тих, що відповідають знанням, умінням і навичкам. Людина отримує їх у середовищі свого перебування. Російський філософ Фелікс Міхайлов сфор-мулював це у вигляді концепції «реально-ідеального простору освітнього спілкування» (див., зокрема [8]). Ця концепція в російській педагогіці та психології розвивається у напрямку дослідження структури та нав-чально-виховного впливу освітнього просто-ру школи, наприклад, у роботах І. Фруміна [7], В. Мухіної [10], А. Остапенка [3], З. Рябікиної [12], В. Слободчикова [13], А. Тубельського [15], М. Хейдметса [16] та інших (див. наступний пункт). Однак у цій роботі освітній простір школи

цікавитиме нас як частина (структурна одиниця) ширшого освітнього простору. Адже знання, які людина отримує у школі, є лише частиною всіх знань, які вона отримує у шкільному віці (і ширше – у шкільному та студентському віці). Відтак, ефективність шкільної освіти перебуває у тісному взаємному зв’язку з ефективністю тієї освіти (навчально-виховним впливом), яку учень здобуває також поза межами школи. Цей зв’язок має, як здається, визначальне значення для оцінки ефективності власне шкільної освіти, а значить – може роз’яснити, з чим пов’язане зниження цієї ефективності у теперішній перехідний період. Проблема полягає саме у тому, що зв’язок цей досі не висвітлений навіть у першому наближенні. З цієї причини така проблема порушується у цій статті вперше.

II. Аналіз останніх досліджень і публі-кацій, у яких започатковано розв'язання цієї проблеми, виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується стаття У вітчизняній педагогіці під час дослід-

ження ефективності педагогічних систем і освітнього процесу було встановлено, що вона залежить не тільки від так званого «явного змісту освіти» (компонентів системи чи процесу і їхньої злагодженості), але й від прихованих неявних чинників шкільного життя, які Василь Сухомлинський [14] нази-

вав «змістовим фоном», а американський дослідник Ф. Джексон назвав терміном hidden curriculum – «прихована програма», який фігурує дотепер в іноземній літературі, зокрема польській [22, s. 26]. Ці чинники, виявляючи пряму та непряму освітню дію, впливають на хід процесу навчання і на явні процеси організації діяльності учителів і учнів у школі. Російські дослідники предмета, окрім згаданого «реально-ідеального просто-ру освітнього спілкування» (Ф. Міхайлов [8]), називають ці чинники ще такими термінами, як «прихована реальність», «вмістилище» (А. Остапенко [3]), «прихований зміст», «ба-гатошаровий педагогічний контекст» (І. Фрумін [7]), «уклад школи» (А. Тубель-ський [15]), «персоналізоване середовище» (М. Хейдметс [16]). За І. Фруміном, прихований зміст (фон,

контекст, реальність) має дві складові: мікро-соціальну та макросоціальну, що разом утворюють «середовище прихованого змісту» або т. зв. «інституціональний контекст». А. Остапенко доповнює його т. зв. «історично змовленими реальностями існування люди-ни» (В. Мухіна): простором предметного (рукотворного) світу; простором образно-знакових систем; простором природи; со-ціальним простором безпосередніх стосунків людей», а також внутрішнім простором людини – т.зв. «суб’єктивною реальністю» (В. Слободчиков). У поданій термінології педагогічна

реальність (педагогічна система або освітній процес) як антропна реальність перебуває під впливом тих самих об’єктивних реальностей. Якраз вони є отим «вмістилищем», що формує педагогічну систему чи освітній про-цес. Реальність природи і предметного світу становлять єдине, «предметно-просторове середовище». Реальність соціального просто-ру утворює середовище «локальної субкуль-тури відношень». А реальність образно-зна-кових систем або знаково-символьна реаль-ність має елементи предметно-просторового середовища і соціального простору, що від-повідають додатковому освітньому змісту. Психологічне значення поняття індивідуаль-ного (персоналізованого) «простору», «сере-довища», «реальності» докладніше аналі-зується у межах т. зв. «проксеміки», зокрема у роботах М. Хейдметса, огляд яких виходить за межі цієї статті. Тут, як уже було сказано, одним із предметів розгляду є співвідно-шення шкільної освіти з освітою, що її молода людина отримує поза межами школи.


5

У вітчизняній педагогічній термінології давно існує поділ на шкільні та позашкільні заклади освіти [11, c. 303]. У зарубіжній літе-ратурі кінця ХХ-го століття можна знайти класифікацію освіти на так звану «фор-мальну», «інформальну» та «неформальну» [24, 26]. З обох зазначених поділів випливає, що система інституціональної освіти взагалі, і масової загальної середньої освіти зокрема – це лише так звана «формальна освіта» – одна із складових усієї освіти, яку отримує молодий громадянин будь-якої держави. Вона є частиною повної чи фактичної освіти індивіда. Отже, слід розрізнити формальну та фактичну освіту останнього. Зміст формальної освіти школяра можна

умовно розділити на три складові. Перша – зміст, який школяр пізнає безпосередньо в школі на уроках – із уст учителя. Друга – зміст, що його школяр пізнає вдома, під час виконання домашніх завдань і підготовки до уроків, контрольних робіт чи екзаменів, переважно – з підручників і посібників (робо-чих зошитів, задачників, хрестоматій, контур-них карт та ін.). Третя – зміст, що його шко-ляр пізнає від батьків, ровесників та інших джерел (медіа, інтернет, книги, гуртки тощо). Зміст фактичної освіти учня теж можна

умовно поділити на три складові. Перша – зміст формальної освіти, тобто той, що відповідає затвердженим програмам навчаль-них предметів. Друга – зміст, що виходить за

межі затверджених програм і підручників, але перебуває у межах самих предметів (додатко-вий, поглиблений, розширений тощо). Третя – зміст, що виходить за межі не лише навчальних програм, але і самих предметів (освітніх галузей). Викладений поділ можна вважати спро-

щеним варіантом наявного поділу освітнього процесу, за якою він має такі компоненти:

1) формальна (офіційно визнана) освіта, що охоплює освітні інституції та органи управління ними, які надають загальновиз-нані посвідчення, атестати, сертифікати, довідки, дипломи, присуджують титули, що мають міжнародні офіційні назви – «освітні кваліфікації» та «академічні ступені»;

2) неформальна (додаткова) освіта, до якої належать усі позашкільні інституції для дітей та дорослих, які не надають документів щодо «освітніх кваліфікацій»; освіта в сім’ ї, трудовому колективі, суспільній групі тощо;

3) інформальна освіта, тобто всі інші впливи на особу (з боку неформальних груп і оточення, засобів масової інформації, бібліо-тек, музеїв, мережі закладів, що поєднують розваги та отримання інформації, Інтернет), які здійснюються завдяки діяльності різноманітних каналів і засобів створення, оброблення та передачі інформації. Обидві класифікації можна співвіднести

чи узагальнити таким чином (див. таблицю нижче):

Фактична (повна) освіта

Формальна (офіційно визнана)

Позаформальна Неформальна (додаткова) Інформальна

освітні заклади, що надають загальновизнані посвідчення, атестати, сертифікати, довідки, дипломи, титули, що мають офіційні міжнародні назви – «освітні кваліфікації» та «академічні ступені»

позашкільні інституції для дітей, молоді та дорослих, які не надають документів щодо «освітніх кваліфікацій» (нап., спортивні, музичні, технічні мистецькі, природничі й інші гуртки, клуби, секції).

усі інші впливи на особу (з боку оточення і соціальних груп, ЗМІ, бібліотек, музеїв, інформаційно-розважальних закладів, Інтернету тощо), через різні канали створення та передачі інформації.

Таку класифікацію ми й використовува-

тимемо надалі. III. Формулювання цілей статті

(постановка завдання) Цілями статті є: 1) оцінити відносний

вплив формальної (шкільної) та позаформаль-ної (неформальної та інформальної) освіти у реальній (фактичній) освіті учня; 2) з’ясувати основний чинник високої ефективності ра-дянської формальної освіти; 3) з цієї точки зору порівняти ефективність радянської та теперішньої української освіти.

IV. Виклад основного матеріалу дослід-ження з повним обґрунтуванням отрима-

них наукових результатів За термінологією російського філософа

Фелікса Міхайлова, зміст фактичної (повної) освіти учня – це все, що він пізнає у «реально-ідеальному просторі освітнього спілкування». З погляду змісту фактична освіта охоплює

зміст формальної та позаформальної освіти. Важко визначити, яким є кількісне співвідно-шення цих двох видів змісту (інформації) у фактичній освіті учня, але можна напевно сказати, що змісти формальної освіти не збігаються зі змістами неформальної або збігаються лише частково.


6

Співвідношення впливу цих змістів можна, натомість, приблизно оцінити за часом, який учень проводить у системі формальної та позаформальної освіти. Отож, згідно з Закону України про освіту учні загальноосвітніх середніх шкіл проводять у цих закладах від 700 (у 1-му класі) до 1030 (у старших класах) академічних годин на рік (див., зокрема, [2]), що, в режимі п’ятиденки відповідає навантаженню від 4-х до 7-ми академічних годин на добу. В астрономічних годинах це становить відповідно 410–770 годин на рік і 2,5–5,5 годин на добу. Розпо-рядок дня пересічного учня передбачає в середньому 8 годин щоденного сну, відтак період неспання, тобто час, коли він безперервно отримує інформацію ззовні, становить 24 – 8 = 16 годин. Іншими словами, фактичній освіті учень піддається 16 годин на добу, з яких лише 2,5–5,5 годин він піддається освіті формальній, а його позафор-мальна освіта триває від 10,5 (у старшоклас-ників) до 13,5 (у першокласників) годин на добу. Окрім того, слід врахувати, що школу учень відвідує не цілий рік, а лише близько половини року – оскільки має літні канікули (близько 90 днів) та вихідні дні (всього 96), загальною тривалістю понад 180 днів. Загальна тривалість календарного року становить 365 х 24 = 8760 годин. Загальна тривалість часу, який учень витрачає на сон упродовж року становить 365 х 8 = 2920 годин. Відтак загальна тривалість активного часу учня упродовж року становить 8760 – 2920 = 5840 годин. Якщо співвіднести це із заданим Законом України про освіту часом, відведеним для формальної освіти (410-770 годин), то отримаємо співвідношення 7–13%, тобто 10% у середньому. Ці грубі розрахунки лише ілюструють

факт: те, що учень знає та вміє, насправді він набуває переважно не в школі, а поза нею. «Реально-ідеальний простір освітнього спіл-кування» учня ніби розірваний на дві частини. Перша – це простір, пов’язаний зі шкільними уроками і заповнений змістами, переважно нав’язаними йому згори, які він мусить засвоїти, аби не мати неприємностей від батьків (деколи – від ровесників) та отримати документ про освіту. У ньому учень проводить лише десяту частину часу своєї активності. Друга – простір за межами шкіль-них уроків, у якому він проводить близько 90% часу своєї активності і який, зазвичай, здається йому цікавішим, а відтак привабливішим. Отже, ефективність системи формальної

освіти слід шукати не стільки в самій формальній освіті, скільки в освіті позафор-мальній, точніше – у їхній взаємодії.

Якщо за критерій ефективності освіти

взяти глибину і міцність засвоєння її змістів, то вона залежить насамперед від часу, що його учень витрачає на обдумування цих змістів. Або, висловлюючись термінами інформації – скільки часу (з бюджету часу своєї активності) він витрачає на переробку у своїй голові інформації, отриманої в системі тієї чи іншої освіти. Якщо більшість часу він витрачає на обмірковування почутого та побаченого на шкільних уроках (тобто в системі формальної освіти), то і його нав-чальні досягнення будуть вищими у цій сфері. Якщо ж більшість часу він витрачає на обмірковування побаченого та почутого по радіо, телевізору, на тренуваннях у спор-тивній секції, від своїх ровесників чи на заняттях технічного гуртка – то його найвищі навчальні досягнення будуть у сфері позаформальної освіти, а не шкільної (формальної). Зі сказаного випливає, що збільшення

ефективності формальної освіти можна добитися, якщо подолати чи принаймні зменшити змістову розірваність простору формальної освіти та простору позаформаль-ної освіти. Можна також вказати двома способами, як подолати цю розірваність: 1) змінити першу частину освітнього просто-ру (зміст формальної освіти), наблизивши її до другої; 2) змінити другу частину освіт-нього простору, наблизивши її до першої. Звичайно, також комбінація цих способів. Зміна першої та другої частин освітнього

простору для подолання їхньої змістової розірваності, своєю чергою, можна здійсню-вати у двох напрямках: 1) у напрямку збільшення часу перебування учня у просторі формальної освіти (тобто – під впливом інформації, що відповідає шкільним навчаль-ним програмам); 2) у напрямку наближення змістової наповненості просторів формальної та позаформальної освіти. Один із шляхів реалізації першого

напрямку (часового) відомий дуже давно. Він полягає у поміщенні учня в спеціалізовану школу з поглибленим вивченням тих чи інших предметів, в якій він більше часу витрачатиме на формальну освіту. Чи помі-щення його в школу цілодобового перебу-вання – школу закритого типу з інтернатом. У такий спосіб простір позаформальної освіти учня штучно зменшується, обмежуючись


7

простором території школи, перебування в якому цілодобово контролюють педагоги. Простір формальної освіти, натомість, збіль-шується, оскільки учень гарантовано здобуває формальну освіту ще й самостійно після уроків, наприклад, виконуючи домашні завдання. Відомо, що навчально-виховний процес у такого типу закладах є значно ефективнішим, ніж у масових школах непов-ного дня. Саме завдяки цьому ефекту, на мою думку, досягали успіху відомі педагоги-новатори, які працювали з ізольованими учнівськими колективами. Натомість перене-сення створених ними дидактичних моделей у масові школи одразу приводило до втрати усіх переваг цих моделей. Другий напрям подолання розриву між

простором формальної та позаформальної освіти (змістовий) був реалізований в СРСР. Радянська освіта формувалася в суспільстві, де інформаційний (він же й освітній) простір країни не лише жорстко контролювався, а й безпосередньо формувався згори жменькою членів правлячої партії3 і був старанно відокремлений від решти світу. У строгій відповідності до централізованого характеру управління всіма сферами життя, зміст формальної, неформальної та навіть інформальної освіти теж жорстко визначався керівними органами за схемою:

1. Уніфікований тип масової школи, а саме: так звана «єдина трудова загально-освітня політехнічна школа» для виховання «будівників комунізму».

2. Перелік шкільних дисциплін точно відображав галузі науки і культури, що їх КПРС вважала потрібними (важливими) для комуністичного суспільства. Предмети № 1: математика, фізика, хімія, біологія, географія, трудове навчання, креслення, побудовані як спрощений «зліпок» з відповідних галузей науки і техніки (фізико-математичні, хімічні, біологічні, географічні науки, технічне креслення, технологія обробки матеріалів); предмети № 2: суспільствознавство, всесвітня історія та історія СРСР, російська мова та російська література (із зарубіжною як складовою останньої) – виховні, необхідні для формування суспільної свідомості “нової спільноти – радянського народу”; предмети

3 У найкращому випадку це 16 млн. комуністів із 270 млн. громадян, тобто – близько 5 % популяції СРСР. Насправді ж, враховуючи жорстку внутрі-партійну ієрархію та систему «відповідальної» партноменклатури, інформаційний простір країни реально формував ледве чи не 1 (один) % громадян. (О.Г.)

№ 3: національні мови та літератури та національні історії (у вигляді 1-годинних курсів історій відповідних союзних респуб-лік) – данина офіційній тезі про небувалий національний розквіт нацменшин у складі СРСР; предмети № 4: іноземна мова, музика, образотворче мистецтво і фізкультура – другорядні, т.зв. «загальнорозвиткові» чи «загальнокультурні».

3. Зміст та порядок викладання предметів визначали єдині програми, укладені вибра-ними радянськими науковцями – членами Академії наук СРСР (як, наприклад, мате-матик Колмогоров чи фізик Кікоїн) і також будувалися як «зліпок» зі структури та змісту відповідних курсів наук для вищих нав-чальних закладів. (Як, скажімо, курс загальної фізики за редакцією Ландсберга чи курс загальної хімії за редакцією Глінки для вищих технічних навчальних закладів.)

4. Конкретизований зміст навчальних предметів за роками навчання визначався затвердженими Міносвіти підручниками, написаними знову ж таки вибраними автора-ми (авторськими колективами) за єдиними програмами і на практиці, незважаючи на позірну різноманітність (у кращому випадку – два-три підручники різних авторів), зводився також до єдиного змісту.

5. Зміст неформальної освіти забезпечу-вався через розгалужену мережу позашкіль-них закладів освіти (спортивних клубів і секцій, бібліотек, технічних, мистецьких, музичних та інших гуртків тощо), зміст освіти в яких теж формувався з центру, до-повнюючи та розширюючи зміст формальної освіти, а в гуманітарно-ідеологічній частині – просто дублюючи його.

6. Простір інформальної освіти переважно теж був централізованим і організованим за затвердженими планами, охоплюючи, зокрема – систему книговидання, випуску кінофільмів, театральних постановок, виста-вок, радіо- і телепередач та інших освітніх змістів – що доповнювали, поглиблювали та поширювали зміст формальної та нефор-мальної освіти. Таким чином досягалася небачена доти так

звана «когерентність» формальної та поза-формальної освіти, зміст яких повторював, розширював та поглиблював одна одну. Для тоталітарного суспільства із його замкнутим інформаційним простором (знаменита «залізна завіса») така схема чи модель функціонування освіти на основі навчальних програм є не просто природною. Вона є ще й найефективнішою, адже учень і в школі, і


8

поза школою перебував під впливом, грубо кажучи, одних і тих самих змістів. Ця ефективність є безперечним і визнаним за кордоном здобутком освіти СРСР, що досі ностальгійно (і небезпідставно) – згадується багатьма освітянами. Але тут слід зробити дві важливі зауваги.

По-перше, навчальні програми шкільних предметів відігравали в СРСР не просто роль програм шкільного навчання, але були також своєрідним змістовим стрижнем (матрицею), який задавав змісти позаформальної освіти усіх громадян країни. По-друге, ефективність радянської формальної освіти була заслугою не самої цієї освіти як такої, а визначалася, говорячи модним терміном, «синергетичним» ефектом впливу на учнів синхронізованих, узгоджених і взаємодоповнюваних – власне когерентних за змістом – просторів фор-мальної та, головним чином, позаформальної освіти. Під час суспільно-політичної та економіч-

ної трансформації суспільства з тоталітарного у демократичне ця ефективність почала стрімко падати. З точки зору викладеного вище розрізнення просторів формальної та позаформальної освіти, з’явилася низка чинників, які зруйнували когерентність ко-лишнього радянського простору формальної, неформальної та інформальної освіти:

1. Зникло централізоване планування розвитку всіх галузей економіки, у тому числі – централізований плановий розвиток сфери культури, тобто: єдині плани книговидання, кінопродукції, театральних постановок, виставок; єдині теле- і радіопрограми тощо. Змістове наповнення простору інформальної освіти перестало відповідати окресленим наперед (згори) програмовим схемам, кліше та стереотипам, прийнятим у колишньому СРСР.

2. Зникло планове фінансування та роз-виток мережі позашкільних закладів освіти через виробничі галузі (садочки, гуртки, клуби масово зняті з балансу промислових та інших підприємств), що призвело до фактичного розпаду цієї мережі. Розвиток мережі цих закладів неформальної освіти продовжився у спонтанний і комерційно орієнтований спосіб.

3. Змінився ринок праці, причому у двох площинах: а) територіально-географічній – більшість старих ринків праці опинилися за східним і північним кордоном України (Росія, Білорусь, Прибалтика, Середня Азія, Далекий Схід) натомість почали відкриватися ринки за її західним кордоном (Європа, Америка);

внутрішній ринок праці почав різко зменшуватися (безробіття); б) структурній – ринок праці почав мінятися у напрямку скорочення кількості працівників у виробничій сфері та збільшення кількості працівників у гуманітарній сфері та сфері обслуговування. Внаслідок цього втратила сенс радянська концепція єдиної трудової загальноосвітньої політехнічної школи. Підсумовуючи, можна сказати, що колиш-

ній замкнутий ззовні та жорстко регульова-ний зсередини радянський інформаційний простір повністю змінено. А відтак – зруй-новано колишній «реально-ідеальний простір освітнього спілкування», який за концепцією Ф. Міхайлова є основним змістотворчим освітнім чинником. Спонтанний і неконт-рольований урядом розвиток інформаційного простору спричинився до радикальної зміни його змістового наповнення через: – втрату низки змістових сегментів простору

(радянські теле- і радіопрограми, кому-ністична пропаганда, єдина система кінопрокату тощо);

– появу інших змістових сегментів простору (криміналітет і насильство, екстрасенсорика та парапсихологія, релігія та мильні опери, кодуюча реклама, катастрофи, порнографія, кабельне телебачення, відео- та інтернет-клуби і т.д.);

– входження у наш інформаційний простір змістових сегментів з інших країн (зару-біжні теле- і радіоканали, зарубіжна періодика, книги, кінофільми тощо);

– значне збільшення об’єму інформаційного простору (цілодобове – замість денного – теле- і радіомовлення на десятках – замість колишніх кількох – каналів, Інтернет, мобільний телефонний зв’язок); За цих умов формальна освіта перестала

відповідати (узгоджуватися, доповнюватися, розширюватися, синхронізуватися), тобто – перестала бути когерентною за змістом із позаформальною (неформальною та інфор-мальною) освітою. Висловлюючись застарі-лою термінологією, зміст формальної освіти перестав відповідати «реаліям життя».

У демократичному суспільстві інфор-

маційний простір країни формується практично всіма індивідами та суспільними групами, тобто розвивається більш-менш спонтанно (хаотично). У таких умовах жорстко контролювати з центру процес навчання у школах, затверджуючи єдині програми – просто не має сенсу, оскільки значення самих програм залежить виключно


9

від їхньої результативності. Тобто від того, наскільки вдалою є методична схема викла-дання навчального предмета в загально-освітній масовій школі. З огляду на те, що суб’єктами процесу навчання-учіння є не лише учні, але й учителі (як особистості), єдина програма може «підійти» лише частині з них. Іншим вона може просто не подобатися, або й бути взагалі неприйнятною. У цьому випадку вчителі просто перетворюються у виконавців програми – так званих «урокодавців». Невдалі шкільні програми призводять до того, що в умовах переорієнтації суспільства в освіті на результат різко зростає роль альтернативної комерційної освіти, представленої інститутом репетиторства. Якщо в Радянському Союзі інститут репетиторства обслуговував відносно невеликий сегмент простору формальної освіти – частину абітурієнтів вищих навчальних закладів, загальна кількість яких становила близько 25% усіх випускників шкіл, то зараз інститут репе-титорства впевнено розростається навколо випускників шкіл, які готуються до зовнішнього незалежного тестування. Відо-мим є нове явище, якого не було в радянській освіті: учні 11-х, а то й 10-х класів загальноосвітніх шкіл практично припиняють вчитися на уроках у школі, оскільки вся їхня увага скерована на окремі предмети, з яких вони проходять у репетиторів індивідуальну підготовку до вступних іспитів або незалежного оцінювання. Увесь процес нав-чання стає просто зайвим, не маючи ніякого значення. Чи не тому Міністерство освіти і науки України, крім результатів зовнішнього незалежного оцінювання та вступних іспитів, під час вступу до вищих навчальних закладів впровадило ще й конкурс атестатів, щоб стимулювати учнів до отримання високих оцінок з усіх шкільних предметів? З погляду когерентності, у нових умовах

суспільно-політичної трансформації основ-ний спосіб впливу держави на простір позаформальної освіти полягає не стільки у його централізованому обмеженні (про закриття та відгородженість від решти світу тут мова просто не йде), скільки у збільшенні присутності в ньому (збільшенні частки) замовлених державою змістів – у всіх змістових сегментах. Крім того, у демокра-тичних країнах, зважаючи на значно меншу частку «державних змістів» в інфор-маційному просторі країни, держава є не єдиним визначником стандартів освіти. Це відображається у наявності затверджених

лише типових навчальних планів для шкіл різного ступеня та державних екзаменаційних стандартів, а також у затвердженні лише рамкових програмних основ (стандарти змісту) освіти кожного ступеня. Конкрети-зований же зміст освіти (навчальні програми та підручники) формується різними суб’єктами на ринковій основі – без грифу «Затверджено» та державного фінансування видання. Тобто видавництва друкують підручники за свій кошт і виставляють їх на ринок, а вчителі вільно вибирають на ринку те, що їм найбільше підходить, або й не вибирають нічого, використовуючи свої власні – авторські. Методичні розробки та інші результати наукових досліджень в освіті – прерогатива виключно науковців. Міністерство тут лише забороняє якісь явно шкідливі речі та не втручається у методики викладання – ані через диктат програм (що, фактично є основним методом навчання), ані через диктат так званих «методичних реко-мендацій», ані через диктат державних тендерних конкурсів підручників. Міні-стерство освіти, натомість, переключається на контроль за виконанням держстандартів і на посилення своєї присутності (регулювання) в інформаційному просторі країни (тобто просторі фактичної чи повної освіти). Можливі аргументи на користь віднов-

лення радянської методології організації освіти за допомогою програм можуть полягати в тому, що у радянських (і в наших теперішніх) навчальних програмах передба-чені також і результати навчання – вимоги до знань, умінь і навичок учнів. Тобто програма є універсальним (комплексним) документом, що регулює і процес, і результат процесу навчання. Це справді так. Але жорстке управ-ління і процесом, і результатом дає позитивні наслідки тоді, коли результат і, головне, процес, що веде до цього результату – попередньо змодельовані та перевірені так, як це відбувається на матеріальному вироб-ництві (технології). Спочатку бажаний виріб (результат) конструюється та виготовляється в одиничних екземплярах, у спеціальних проектно-конструкторських і науково-дослід-них умовах, потім технологія створення цього виробу (процес отримання виробу чи резуль-тату) уточнюється та відпрацьовується – уже в налагоджувально-випробувальних умовах, і лише потім, коли всі деталі процесу виготовлення виробу відпрацьовані, виріб запускається у масове виробництво, процес і результат якого постійно контролюється. Однак у випадку такого «виробу» (резуль-


10

тату), як жива людина – громадянин держави, з його уподобаннями, психо-фізіологічними особливостями, задатками та схильностями – його неможливо наперед сконструювати, змоделювати, випробувати, а потім «запусти-ти» в масове виробництво. Хоча подібні спроби наблизитися до цього в історії педагогіки були, зокрема в ХІХ сторіччі – у вигляді так званих «нормальних шкіл», наприклад, у Німеччині чи Австро-Угорщині [1]. Ці середні школи не просто виконували свою безпосередню навчальну функцію, а й були ще зразковими експериментально-дослідними майданчиками, методичні і змістові зразки навчально-виховного процесу в яких переносилися в інші школи держави, стаючи «нормою». Інші приклади – це нова-торські школи видатних педагогів, що увійшли до історії як творці цілих дидактич-них напрямків: Макаренко, Монтессорі, Песталоцці, Шнайдер та інші. Однак ні створені ними моделі навчально-виховного процесу, ні тим більше досягнутий ними результат (вироби) цього процесу – так і не були ніколи відтворені навіть в одиничних випадках, не кажучи вже про масову освіту.

Насправді, усі спроби технологізувати

процес масової загальної освіти робилися під впливом тих чи інших тоталітарних ідеологій4, в основі яких покладено матеріа-лістичну антропологію, збудовану в межах детерміністської парадигми. Людину в таких ідеологіях розглядають як, передусім, матеріальний організм, усі прояви так званого «духовного» життя якого підпорядковані законам природи (фізико-хімічним процесам в організмі) та є надбудовою над ними. Відтак, цю надбудову можна формувати, що і стає методологічною основою різних «соціотехнік», однією з яких є масова освіта5. У комуністичній ідеології індивіда підпо-рядковано колективу, а його особисті інтереси – інтересам суспільним, визначеним панівною верхівкою. У радянській школі учень вважався об’єктом педагогічного впливу, а масова освіта – «духовним вироб-ництвом» та «інженерією людських душ». Увесь розвиток радянського суспільства був «комуністичним будівництвом», а освіта трактувалась як технологічний процес

4 Хрестоматійними прикладами є радянський, китайський, корейський та інші види комунізму. (О.Г.) 5 До соціотехнік належить також вплив на масову свідомість через рекламу, ЗМІ, політичні партії, армію тощо.

формування6 працівників цього будівництва – так званих «будівників комунізму», в якому всі параметри мали підтримуватися у точній відповідності з «технологічною картою виробництва» – навчальною програмою. Якщо ж виходити з інших антрополо-

гічних передумов, наприклад, вважати людину дуалістичною матеріально-духовною істотою, якій притаманна душа, або осо-бистість, наділеною метафізичною свободою волі, то змоделювати результат масової освіти і відпрацювати процес його досягнен-ня наперед неможливо. Адже побудована на таких передумовах педагогіка (прикладом якої є «гуманістична педагогіка»), в якій ідеться про індивідуальний розвиток осо-бистості, виховання творчих здібностей тощо – одвіку спирається на індетермінізм і виходить з того, що «жодні вимоги до когось не мають сенсу, якщо припускати повсюдну визначеність наших вчинків, а вихованець є вільним і може чинити так або інакше» [19, c. 64]. Бо лише виходячи з того, що учень є особою, наділеною метафізичною свободою волі, яка не підлягає жодним просторово-часовим закономірностям, ми можемо говорити про акти творчості, акти усвідомле-ного вибору, добровільну співпрацю вчителя й учня, переконання, виховання і таке інше. Учень у такій педагогіці є не просто об’єктом (організмом), а суб’єктом (особистістю), який самостійно (з власної вільної волі, згідно зі своїми індивідуальними схильностями, задатками і уподобаннями) впливає на своє навчання та може протидіяти технологічному впливу навчального процесу. За цих умов задавати процес навчання наперед у вигляді жорсткої централізованої програми просто немає сенсу. Хоча б тому, що єдина програма для усіх масових загальноосвітніх шкіл країни не може врахувати не лише інди-відуальних особливостей усіх учнів, але й навіть їхніх типологічних особливостей. До того ж єдина програма й підручник можуть мати інші, наприклад, змістові недоліки, які одразу помножуватимуться пропорційно до кількості вчителів, які навчають за цим підручником і виконують цю програму. Зрештою, в умовах відсутності всезагальної зайнятості (маємо на увазі безробіття у ринкових економіках) та відсутності гаранто-ваної усім громадянам безоплатної середньої

6 Тут доречно зауважити, що термін «формувати» є одним із найпоширеніших у радянській педагогіці, у якій все в учневі формувалося: світогляд, навички, здатності, вміння, потреби, орієнтири тощо. (ОГ.)


11

спеціальної та вищої освіти (як це є зараз у вигляді платної форми навчання, широко застосовуваної тепер у середніх, середніх професійних і вищих закладах освіти), зада-вання та жорсткий контроль процесу нав-чання з центру (виконання програми) стає просто зайвою тратою часу та ресурсів. Адже конкуренція є одним із головних рушіїв поведінки людей, у тому числі учнів, які самі докладають максимум зусиль до навчання. До того ж сам процес навчання – як це пара-доксально не звучить – вихолощується і формалізується через те, що увага вчителя зосереджується на «проходженні» програми та вчасній фіксації цього процесу: вистав-ленні оцінок у журнал, відміток про виконан-ня пунктів календарного плану занять тощо.

V. Висновки з дослідження і перспекти-

ви подальших розвідок у цьому напрямі 1. Питання ефективності системи фор-

мальної освіти громадян країни, зокрема з точки зору ступеня (міри) так званої «когерентності», тобто узгодженості її змісту із змістом їхньої позаформальної (неформаль-ної та інформальної) освіти, досі практично не вивчалося. Зауважений у 60-х роках мину-лого століття феномен так званої «прихованої програми» (hidden curriculum) шкільного навчання та її впливу на фактичну освіту учнів започаткував дослідження у цій сфері, але вони досі обмежуються лише освітнім середовищем школи, тобто не виходять за межі системи формальної освіти.

2. Успадкована незалежною Україною радянська система формальної освіти, орієнтованої на процес, мала високий ступіня когерентності з системою позаформальної (інформальної та неформальної) освіти, що й визначало високий рівень ефективності цієї системи, а відтак – високий рівень цієї освіти у громадян СРСР.

3. Перехід до іншого типу суспільства в Україні (від радянського закритого до демократичного відкритого) потягнув за собою, серед іншого, реформи, спрямовані на переорієнтацію системи формальної освіти з процесу на результат, як це є в демокра-тичних розвинутих країнах.

4. На жаль, половинчастість та супереч-ливість змін в українській системі формальної освіти призвели до втрати вказаної вище когерентності змісту формальної освіти зі змістом позаформальної освіти в Україні, що, своєю чергою, призвело до втрати системою формальної освіти своєї ефективності.

5. У сучасну епоху так званої «глоба-

лізації» ефективність системи формальної освіти виходить на перший план не лише в Україні, а й в інших країнах світу, відтак проблема когерентності її змісту зі змістом системи позаформальної (інформальної та неформальної) освіти видається однією з найважливіших, а її розв’язання може стати у XXI ст. головним одним із головних чинників побудови ефективної системи формальної освіти взагалі та в Україні зокрема.

Література

1. Барна М. М. Розвиток післядипломної освіти в Галичині у 1772–1939 рр. // М. М. Барна. Теорія і методика професійної освіти. Дисерт. на здобуття наук. ступ. канд. педагог. наук, – К. : КНПУ ім. М. Драгоманова, – 2000. – 244 с. (Ч. І).

2. Закон України № 651-XIV від 13.05.99 «Про загальну середню освіту» // Законодавство України про освіту. Збірник законів за станом на 10 березня 2002 року. – К. : Парламентське видавництво, 2002. – 159 с.)

3. Остапенко А. А. Hidden curriculum («приховані» чинники оосвіти) і його структура / А. А. Остапенко;

4. Указ Президента України «Про Національну доктрину розвитку освіти» / «Національна доктрина розвитку освіти» 17 / 04 / 2002. №347/2002.

5. Україна: соціальна сфера у перехідний період / Аналіз Світового банку. – К. : Основи, – 1994. – 258 с.

6. Майкл Фуллан. Сили змін. Вимірювання глибини освітніх реформ / Майкл Фуллан [пер. з англ. Г. Шиян]. – Львів : Літопис, – 2000. – 270 с.

7. Фрумин И. Д. Тайны школы: заметки о контекстах. – Красноярск : КГУ, 1999. – С. 32.

8. Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / cост. В. М. Кларин, А. Р. Джуринский. – М. : Педагогика, 1988. – С. 104.

9. Михайлов Ф. Философия образования – её реальность и перспективы / Ф. Михайлов. – М. : Академия, 2001.

10. Мухина В. С. Дивный новый мир: не антиутопия, реальность // Развитие личности. – 1997. – № 1. – С. 12.

11. Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы / Из Материалов ХХVII съезда КПСС. – К. : Радянська школа, – 1986. – 591 c.

12. Рябикина З. И. Психология среды (от обзора теоретических направлений к конкретному исследованию) // Личность и предметно-пространственная среда / pед.-сост. З. И. Рябикина. – Краснодар : КубГУ, 2000. – С. 15.

13. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореферат … докт. психол. наук. – М., 1994. – С. 5.

14. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы / В. А. Сухомлинский/ – М. : Просвещение, 1982. – С. 138.

15. Тубельский А. Н. Уклад жизни школы как компонент содержания образования // Перемены. – 2000. – № 1. – С. 57-58.

16. Хейдметс М. Феномен персонализации среды: теоретический анализ // Личность и предметно-пространственная среда / pед.-сост. З. И. Рябикина. – Краснодар : КубГУ, 2000. – С. 68.

17. Dekada reform w kształceniu obowiązkowym w Unji Europejskiej (1984-1994) / EURIDICE, – Warszawa : WSiP, – 1999. – 324 s.


12

18. Gerald L. Gutek. Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji / Gerald L. Gutek ; [przekl. z angiel. A. Kacmajor i A. Sulak]. – Gdansk : GWP, – 2003. – 348 s.

19. A. Grzegorczyk. Psychologiczna osobliwosc czlowieka. – W. : Scholar, 2002/ – 174 s.

20. Reforma systemu edukacji / Ministerstwo Edukacji Narodowej. – Warszawa : WSiP, – 1998. – 228 s. (projekt).

21. Reforma systemu edukacji. Szkolnictwo ponadgimnazjalne / Ministerstwo Edukacji Narodowej. – Warszawa : WsiP, – 2000. – 135 s. (projekt).

22. Turska D. Skutecznosc ucznia. Od czego zalezy udana realizacja wymogow edukacyjnych / D. Turska – Lublin : UMCS, 2006, – 200 s.

23. Wragg Edward C. Trzy wymiary programu / Edward C. Wragg ; [tłumaczenie z angielsk. K. Kruszewski], – Warszawa : WsiP SA, – 1999. – 120 s.

24. Colletta N. J. Formal, Nonformal, and Informal Education // The International Encyclopedia of Education. Second Edition / Edit. Husen T., Postlethwaite T. N. – Oxford, New York, Tokyo, Pergamon. 1994. – P. 2364-2369.

25. Jackson, Ph. Life in the Classrooms / Ph. Jackson . – New York : Holt, Rinehart, Winston, 1968.

26. Pain A. Education informelle: les effets formateurs dans le quotidian. – Paris : L’Harmattan, 1990. – 255 p.

Українська мова

Марія Крайня

Через красиве – до людського Ковалик Наталія Юріївна працює на посаді

вчителя української мови і літератури в Золочівському економічному ліцеї з 2003 ро-ку. Має достатню науково-теоретичну підготовку, володіє методикою викладання предмета, постійно перебуває у пошуках нових ефективних форм навчання і виховання учнів. Працює над проблемою «Морально-естетичне виховання на уроках української мови і літератури». Оновлення освітньої системи, її демокра-

тизація вимагають підвищення уваги до пошуку нових шляхів виховання учнівської молоді. У Законі «Про освіту», у національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ ст.) та в Національній доктрині розвитку освіти «Україна ХХІ ст.» визначено головні тенден-ції формування загальнолюдських моральних цінностей учнів при вирішенні гострих проблем сучасності. Запорукою успішної розбудови українсь-

кої держави, подолання загальної кризи в суспільстві є духовне відродження народу. Майбутнє ж української нації залежить від змісту моральних цінностей, які закладаються у серця молодих людей, і від того, якою мірою духовність стане основою їхнього життя. В усі часи людство хвилював стан

духовності окремого індивіда і суспільства в цілому. Саме піднесення духовності осо-

бистості стає необхідною умовою форму-вання людини нової доби, людини ХХІ століття, від якої до певної міри залежить майбутня доля держави. Йдеться про моральні та естетичні орієнтири, що є про-відними в навчально-виховному процесі сучасної школи. Україні потрібна нова, національно свідома, з розвиненою держав-ною гідністю еліта, яка досягла б високого становища власним талантом та інтелектом. Проблема формування загальнолюдських

моральних цінностей залишається однією з найактуальніших у педагогічній науці та шкільній практиці. Сьогодні існує загроза обмеженості свідомості, девальвація мо-рально-духовних цінностей, тому маємо гово-рити про дефіцит моральної культури та потребу в створенні умов, які б сприяли роз-виткові загальнолюдських моральних цінностей в учнів у процесі вивчення української мови та літератури. Зміст мовного і літературного компонентів

у школі спрямований на розкриття засобами мови і літератури національних та загально-людських цінностей, розширення пізнаваль-них інтересів, виховання любові й поваги до традицій рідного народу, толерантного став-лення до культури інших народів. Метою освітньої галузі є розвиток творчої

особистості, формування у неї гуманістич-ного світогляду, національної свідомості,

ККООННККУУРРСС ««УУЧЧИИТТЕЕЛЛЬЬ РРООККУУ –– 22001122»»


13

високої моралі, активної громадянської пози-ції, мовленнєвої і читацької культури, кому-нікативної та літературної компетентностей, естетичних смаків, ціннісних орієнтацій. Моральну культуру особистості як педаго-

гічну проблему розглядав В. Сухомлинський. Цю проблему у різний час досліджували К. Гавриловець, І. Казимирська, М. Гончарен-ко, Я. Коменський, Є. Пасічник, О. Пометун.

Роль народних традицій у формуванні загальнолюдських моральних цінностей під-ростаючого покоління відображена у працях О. Воропая, Г. Лозко. Принципи моралі дають соціальну орієн-

тацію особи, формують у загальному вигляді моральні вимоги, стратегію моральної поведінки, своєрідну програму її соціальної активності. У школі в процесі вивчення української літератури створюються певні психологічні передумови, що виявляються у здатності учня, особливо старшокласника, заглиблюватися в себе, подумки ставити себе на місце іншого, аналізувати і поясню-вати поведінку в різних конфліктних ситуа-ціях, створювати стійкий образ «Я». Літе-ратура як вид мистецтва підсилює моральні переживання, вона є важливим чинникам формування моральної культури учня. Протиріччя між соціальними вимогами

суспільства, потребами самої особистості та актуальністю проблеми формування загаль-нолюдських моральних цінностей у школярів спонукало Наталію Юріївну Ковалик обрати для дослідження науково-методичну проб-лему «Морально-естетичне виховання на уроках української мови і літератури». Для глибшого опрацювання своєї педаго-

гічної проблеми педагог постійно вивчає фахові періодичні видання та нормативно-правові документи. Серед опрацьованих нею статей є «Морально-естетичне виховання» К. В. Гавриловець і І. І. Казимирської, «Краса виховує людину» О. Б. Щербо і Д. Н. Джоли, «Розвиток навичок критичного мислення на уроках мови» Ліни Коваленко, «Креативність як невід’ємний компонент інтелектуального розвитку» О. А. Туріної. Проблемою мо-рально-естетичного виховання на уроках української мови і літератури Наталія Ковалик зацікавилась ще під час навчання у Тернопільському державному педагогічному університеті ім. В. Гнатюка. Вона займалась науковою роботою, досліджуючи творчість Ліни Костенко, Євгена Маланюка, Євге-на Гребінки, за що була нагороджена Грамо-тою наукового відділу ТДПУ ім. В. Гнатюка. Сучасний урок має бути діалогічним у

тому розумінні, що вчитель і учень ство-рюють єдиний ансамбль, у якому всі сторони зацікавлені в пошуку істини. Тому основою її стилю викладання є демократичність, толе-рантність, творчість у поєднанні з вимогли-вістю та об’єктивним оцінюванням знань. На думку літературознавця Є. А. Пасічни-

ка, «викладання літератури у школі – це постійний пошук, творчість». Характерними ознаками уроків Н. Ковалик є: підготовка не мовознавців-теоретиків, а гуманних освіче-них людей, навчання не словом, а справою, проведення уроку не для учнів, а разом із ними, спрямовування діяльності не на клас у цілому, а на особистість кожного учня, забезпечення повного засвоєння начального матеріалу на уроці. Проблема, над якою працює вчителька,

пов’язана з новітніми тенденціями перебудо-ви навчального процесу, зокрема змісту і структури уроків. Ці ідеї запропоновані в Концепції реформування літературної освіти у середній школі (Г. Клочек), в Концепції когнітивної методики навчання української мови (М. Пентилюк, А. Нікітіна, А. Горошкі-на) та теорії комунікативної спрямованості у навчанні рідної мови (М. Пентилюк). Сьогодні недостатньо орієнтувати своїх

вихованців на засвоєння мови як системи і вважати, що знання з фонетики, лексикології, граматики є гарантією високого рівня мов-леннєво-комунікативних умінь. Тому собі вчителька ставить собі такі завдання: реалізувати вимоги мовленнєвої змістової

лінії в єдності чотирьох її складових – слухання, читання, говоріння і письма;

виробляти позитивне ставлення до мовленнєвої діяльності, що передбачає проведення нетрадиційних уроків, уроків на текстовій основі;

створити систему вправ і завдань, які б впливали на формування мовленнєво-комунікативних умінь і привчали до пошуку, творчості;

орієнтувати на складання зв’язних висловлювань, на власне текстотворення. Ефективність формування морально-есте-

тичних орієнтирів учнів залежить від вибору оптимальних інноваційних форм і методів навчання. Головне місце тут належить методу вправ, серед яких провідними є: • аналітичні, пов’язані з аналізом тексто-

вого матеріалу; • комунікативні, що передбачають залу-

чення учнів до активної комунікативної діяльності, спрямовані на формування інтелектуально-креативних здібностей:


14

мовного чуття, дару слова, мислення, мовлення, уяви;

• асоціативні, які спонукають учнів до виявлення емоційно-почуттєвого став-лення до тексту;

• дослідницькі, що передбачають залучення учнів до творчості через пошук, шляхом створення та розв’язання проблемних ситуацій.

У процесі реалізації проблеми морально-естетичного виховання на уроках української мови і літератури Н. Ковалик використовує інтерактивні технології, які сприяють інтен-сифікації та оптимізації навчально-виховного процесу, а саме: • полегшують процес засвоєння програмо-

вого матеріалу; • активізують діяльність учнів; • формують навички аналізу, творчого

підходу до засвоєння матеріалу; • вчать формулювати власну думку,

правильно її висловлювати, аргументува-ти та дискутувати;

• моделюють різні ситуації, збагачують соціальний досвід учнів;

• учать слухати іншу людину, поважати альтернативну думку, прагнути до діалогу;

• формують навички проектної діяль-ності, самостійної роботи, виконання творчих робіт. Мислення учня має відображатись у його

діяльності: вирішенні проблемних питань, пошуку, дослідженні, виконанні вправ на розвиток творчої уяви, образного мислення, в словниковій роботі. Тому до уроку нової теми вчителька пропонує учням випереджувальні завдання, для допомоги у вивченні дає план, за яким необхідно підготуватися до відповіді, список літератури, проводить консультації. Під час підготовки до уроку і на самому уроці створюється атмосфера здорової конкуренції, яка сприяє зростанню інтересу до предмета і бажання оволодіти знаннями. Н. Ковалик впроваджує у практику роботи

нестандартні форми уроків: урок-салон, урок-мандрівка, урок-кіносеанс, урок-засідання інтелектуального клубу, урок-диспут. При вивченні творчості Лесі Українки у 8 класі учні з допомогою різних мистецьких прийомів (ілюстрації до творів, складання акровіршів, сенканів, підбірки крилатих висловів, підготовки презентації) створюють «портрет» поетеси. Такий урок формує творчі компетенції: літературні, розумові, художньо-естетичні. Важливою є рівнева диференціація домаш-

ніх завдань. Для здібних, творчих дітей значно цікавіше не просто відтворювати вивчений матеріал, а виконати нетрадиційне завдання: підготувати повідомлення про літературного героя від імені дійової особи, продумати інтерв’ю з письменником або персонажем твору, написати «лист у віч-ність» (до письменника чи літературного героя), створити прозовий чи ліричний твір за зразком (сенкан, есе, шкіц, нарис, акро-вірш, паліндром тощо), створити ілюстра-тивний матеріал до вивченого твору. На уроках української мови вчителька

пропонує учням завдання написати твір-мініатюру (враховуючи культурологічну чи морально-етичну тему), використовуючи ті синтаксичні чи морфологічні одиниці, які було вивчено. Це дає можливість перевірити не лише засвоєння матеріалу, але й уміння використовувати вивчене у мовленні. Дуже важливо, що усі творчі роботи Н. Ковалик ретельно й доброзичливо аналізує і в кожній знаходить щось гідне похвали. Щоб уроки української мови і літератури

були ефективними, вона використовує такі методичні підходи, які передбачають позицію учня як активного співтворця уроку, який уміє: самостійно визначати мету, складати план діяльності на уроці, послідовно виклада-ти думки, не боятися їх висловлювати, з повагою ставитися до думки інших, кри-тично мислити, аргументовано оцінювати прочитане. Світ літератури тісно пов’язаний зі світом

живопису і музики. Під час вивчення літера-турних періодів, стилів чи напрямів педагог демонструє учням репродукції картин відо-мих художників певної епохи (Леонардо да Вінчі, Рубенса, Рембрандта, В. Сєрова, К. Мо-не, О. Ренуара, К. Піссаро, П. Пікассо, С. Далі, К. Білокур, С. Караффи-Корбут). Використовує аудіовізуальний супровід: твори Л. Бетховена, Ф. Шопена, М. Лисенка, М. Скорика, В. Івасюка, народні пісні тощо. Щире зацікавлення викликає у дітей прослу-ховування фонозаписів «живих голосів» поетів (В. Стуса, П. Тичини, В. Симоненка та ін.). У 9 класі під час вивчення творчості Т. Г. Шевченка використовує аудіо-«Кобзар». Завдяки мультимедійним технологіям учні мають змогу переглянути фрагменти екрані-зації творів української класики («За двома зайцями», «Земля», «Украдене щастя», «Тіні забутих предків», «Енеїда», «Перехресні стежки»). Це дає можливість порівняти текст твору і режисерську інтерпретацію. Освоєння комп’ютерних програм (Microsoft


15

Word, Microsoft Power Point, Internet) допомагає у пошуку та підготовці наочного та ілюстрованого матеріалу. Учений-педагог Б. Т. Ліхачов у своїй праці

«Естетика виховання» розглядає два шляхи естетичного виховання учнів: естетичне ви-ховання у процесі навчання, естетичне вихо-вання у позакласній та позашкільній роботі. Позакласна та позаурочна робота з учнями

сприяє формуванню морально-естетичних цінностей школярів, утверджує престиж української культури, виховує повагу до традицій та історії рідного народу. Інтелектуальний турнір «Відомий і невідомий Шевченко», літературно-музична композиція «Твої листи завжди пахнуть зів’ялими троян-дами», інсценізації художніх творів («Вели-кий льох», «Наталка Полтавка», «Кайдашева сім’я»); організація і проведення тематичних конкурсів виразного читання поезії, прове-дення традиційних народних свят сприяють розвитку творчих здібностей, формують національну свідомість та громадянську позицію учнів. Наталія Ковалик бере активну участь у

роботі методичного об’єднання вчителів української мови та літератури освітнього округу №2. Проводила відкриті уроки для молодих учителів та колег освітнього округу (2007 р. та 2011 р.), бере участь у районних семінарах, «Панорамі творчих уроків». Вона – член журі районної олімпіади з української мови і літератури (2009 р., 2011 р.), мовно-літературного конкурсу ім. Т. Шевченка (2011 р.), районних конкурсів виразного читання поезії (2008 р., 2011 р.). Пише власні вірші, які були опубліковані у різні роки в «Народному слові», «Ратуші», «Тернополі вечірньому», «Освітянині». Періодично готує статті до районної газети «Народне слово», у яких знайомить читачів із життям ліцею. Форми і методи роботи, які застосовує у

своїй практичній діяльності Н. Ковалик, дають позитивні результати. Наталія Юріївна Ковалик увійшла в число

дванадцяти кращих учителів України за результатами Всеукраїнського конкурсу «Учитель року – 2012» в номінації «Українська мова та література».

Англійська мова

Мирослава Лобойко

From Blackboard to Keyboard

Від шкільної дошки до клавіатури Проблема використання інформаційно-

комуніаційних технологій цікавить мене вже впродовж багатьох років, із самого початку моєї педагогічної діяльності. Адже у світовій освітній практиці інформаційно-комуніка-ційні технології (далі – ІКТ) розглядають як якісно нові засоби поширення та акуму-лювання знань. Отже, прийшовши на роботу в Стрийську гімназію ім. Андрея Шептиць-кого в 1996 році, я потрапила в середовище висококваліфікованих творчих вчителів-новаторів, котрі своєю активністю, нестан-дартним підходом та професійним запалом спонукали молодих спеціалістів до пос-тійного розвитку. Саме тут я отримала можливість використовувати комп’ютер на уроках англійської мови. Я самотужки почала освоювати цю складну, на перший погляд, техніку. Впоравшись із технічним аспектом, я

зацікавилася шляхами практичного та раціонального використання техніки на уроці. Тому намагалася використати кожну можливість здобути фахову підтримку з цієї проблеми та рухатися в напрямку інтеграції технічних засобів у навчальний процес. Я пройшла навчання за програмою Intel

«Навчання для майбутнього» у ЛОІППО, відвідала низку методичних семінарів “Computer-Assisted Language Learning and Teaching”, “Video Activities: Country Studies, Customs, Traditions and Some Trivia”, прове-дених на базі Агенції іноземних мов Наталії Дячук «Руна»; семінар “Incorporating New Technology in the EFL Classroom: a transformation in learning and teaching”, проведений видавництвом MM Publication; а також семінар-тренінг “Use of Smart Boards in the English Classroom”, проведений у


16

ЛОІППО; три роки поспіль проходила нав-чання за програмою підготовки екзаменаторів для перевірки відкритої частини тесту ЗНО та Пі-тесту он-лайн. Багато знань і досвіду я здобула, пройшовши курси дистанційного навчання для вчителів англійської мови “Primary Teacher Training Online” (листопад – лютий 2009 / 2010 рр.) та “Learning Techno-logies for EFL Сlassroom” (жовтень – грудень 2011 р.) при Британській Раді. Додам, що моя праця з Британською Радою триває і зараз, наша гімназія і я, як координатор, беремо участь у міжнародному он-лайн проекті “Talking Cultures”. Отже, упродовж всієї моєї педагогічної діяльності я активно цікавилася цією методичною проблемою та впроваджу-вала ІКТ на своїх уроках. Я думаю, немає потреби описувати

важливість використання ІКТ в освітньому процесі, адже вони давно стали частиною нашого життя і докорінно змінили світ дов-кола нас. Тому сьогодні, з огляду на сучасні реалії, вчитель повинен вміти адаптувати навчальний процес до потреб та здібностей сучасного учня, застосовувати сучасні методи подачі інформації. Працюючи над пробле-мою, я мала на меті показати шляхи вико-ристання інформаційно-комунікаційних тех-нологій, з допомогою яких в учнів формують-ся навички і вміння та які сприяють гли-бокому, міцному засвоєнню знань і підви-щенню інтересу до вивчення іноземної мови. Важливо розуміти, що при підготовці до

уроку з використанням ІКТ вчитель не пови-нен забувати, що це урок, а саме основна ланка процесу навчання, за якого здійс-нюється вирішення конкретних практичних, освітніх, виховних і розвиваючих завдань, що забезпечують досягнення кінцевих цілей. Урок англійської мови має свою специфіку, яка визначається самим змістом предмета, практичною спрямованістю навчання і тим, що англійська мова є не тільки метою, але і засобом навчання. Тож, маючи намір засто-сувати комп’ютер, вчитель складає план уроку, виходячи з його цілей. При відборі навчального матеріалу чи ІКТ він повинен дотримуватися основних дидактичних прин-ципів – систематичності, послідовності, доступності, диференційованого підходу, новизни – тобто вчитель повинен інтегрувати ІКТ в урок, а не використовувати їх заради використання. Комп’ютерні навчальні технології можна

застосовувати на всіх етапах – як при підготовці до уроку, так і в процесі навчання, як при поясненні нового матеріалу, так і при

закріпленні, повторенні чи контролі. Часто, коли говорять про використання комп’ютера, найперше виникає асоціація з програму-ванням, що майже завжди відлякує, адже програмування вимагає спеціальних знань, навичок і багато часу. Однак, комп’ютерні навчальні технології – це також і робота з готовими програмними продуктами (енцикло-педіями, навчальними програмами, CD-ROM та DVD-ROM можливостей). Пакет Microsoft Office, який містить текстовий редактор Word, електронні презентації PowerPoint, публікації Publisher та інші не можна недооцінювати при підготовці та проведенні уроків. Текстовий редактор Word дає змогу підготувати роздатковий та дидактичний матеріал, а також поряд з цим може вико-ристовуватись для роботи як з цілим класом, так і для індивідуальної роботи (редагування тексту, реконструкція речень чи тексту та інші). Електронні презентації PowerPoint дають можливість підготувати наочність до уроку при мінімальній підготовці та незнач-них затратах часу. Такі уроки видовищні та ефективні. Як і з текстовим редактором Word, з PowerPoint можна працювати як з цілим класом (презентації наочності, картинок, тренувальних вправ), так і індивідуально (моделювання діалогів, підписів картинок, складання оповідань та розповідей і т.ін.). Здобуваючи навички користування ком-

п’ютером, я паралельно намагалася вико-ристовувати їх на своїх уроках. Найпершим моїм досвідом був текстовий редактор Word. Учням було запропоновано виконати низку завдань: розкрити дужки, відновити порядок слів у реченні, речень у абзаці та абзаців у тексті. У процесі викладання курсу “Business English” у 6 (10) – 7 (11) класах гімназії учні розігрували рольові ігри, в яких завданням було прийняти телефонне повідомлення, замовити номер в готелі, написати діловий лист, резюме та ін. з допомогою Word. Також я широко застосовую цей текстовий редактор для виготовлення роздаткового та дидактич-ного матеріалів, а саме робочох карток, контрольних робіт. На інших стадіях учням пропонувалося оформити результати їхніх тематичних проектів в публікацію та електронну презентацію. У межах проекту співпраці “People to People” з Новоград-Волинським колегіумом разом з учнями я організувала та забезпечувала видання інфор-маційного вісника “Spectrum” за допомогою програми Publisher. Важливо додати, що у своїй діяльності я широко використовую CD-ROM та DVD-ROM диски, які супровод-


17

жують навчальні підручники, словники та граматичні посібники іноземних видавництв. Я залучаю комп’ютер для інтерактивної діяльності, для виконання завдань, а також і як джерело інформації, наприклад Encarta Encyclopedia. Необхідно відзначити, що за час роботи в

гімназії я оволоділа комп’ютерною грамотою, що стосується видавничої діяльності, а саме такими професійними програмам, як PageMaker та CorelDraw, та була однією з перших, хто забезпечував комп’ютерний набір та верстку навчальних матеріалів кафедри іноземних мов гімназії. Як результат – вийшли друком гімназійні навчальні посібники Target для 1 (5), 2 (6), 3 (7), 4 (8) класів у двох частинах кожен та готується до друку Target для 5 (9) класу. У співавторстві з викладачами кафедри іноземних мов випущено граматичні посібники “Reported Speech”, “Participle”, “Gerund”, “Passive Voice” із серії «На допомогу вчителю» та збірник тестів до посібника Target-1. Не можна оминути увагою і використання

освітніх інтернет-ресурсів. У зв’язку зі своїми великими можливостями iнтернет швидко зацікавив вчителів. Особливого значення він набув у викладанні англійської мови. Способи використання інтернету надзвичайно різноманітні. Це і джерело інформації, й інтерактивний тренувальний майданчик для розвитку основних вмінь (читання, письмо, аудіювання) учнів під час вивчення англійсь-кої мови, і спілкування та обмін знаннями між учнями, і публікування готового про-дукту та багато інших. Навчаючись он-лайн на курсах при Британські Раді, я змогла застосувати здобуті знання на практиці та інтегрувати веб-ресурси в урок. Однак поява інтернету на занятті не

повинно бути самоціллю. Для того, щоб правильно визначити місце і роль інтернету у навчанні англійської мови, треба чітко відповісти собі на питання: для чого, коли, в якому обсязі його слід використовувати. Тобто проблема інтеграції в навчальний процес та урок, зокрема, виходить на перше місце. Немає сенсу використовувати інтернет на початковому етапі навчання. У цей період велику роль відіграють тренувальні вправи. На цьому етапі інтернет не надає нових

можливостей у порівнянні з підручником. На початковому етапі вивчення англійської мови вправи на закріплення лексики та граматики цілком традиційні: вправи на підстановку, тексти з пропусками тощо. Та на вищому рівні інтернет забезпечує великі можливості для застосування здобутих знань. Це й електронне листування, і соціальні мережі, і блоги та мікро-блоги, а також участь у міжнародних проектах та ін. У цьому випадку залучення інтернету виходить далеко за межі уроку та й навчального процесу загалом. Учні мають можливість не тільки удосконалювати свої знання з англійської мови, реєструючись на освітніх сайтах, але й створювати та публікувати свій продукт у всесвітній мережі. Прикладом цього є уже згаданий мною проект “Talking Cultures”, який покликаний сприяти діалогу між культурами різних країн, удосконалювати комунікативні вміння учнів, застосовуючи інтернет ресурс Wikispaces як інструмент співпраці. Слід зазначити, що проект “Talking cultures” організовано Інститутом інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України спільно з Британською Радою. Він має серію міні-проектів, кожен з яких охоплює окрему сферу культури і включає в себе виконання низки завдань. Учні різних країн, а саме: Азербайджану, Вірменії, Ізраїлю, Казахстану, Македонії, Росії, Туреччини, України та Хорватії, мають можливість обмінюватись отриманими результатами, розміщуючи їх на вікі-сайті, відкриваючи таким чином для себе нову культуру. Необхідно зазначити, що за моїм со-

ціологічним опитуванням серед учнів, інтерес до уроків англійської мови значно зріс після впровадження ІКТ в процес навчання. Так, 58% учнів впевнено мають намір застосувати здобуті знання на практиці; 23% – освоюють матеріал для власних потреб; 10% – відвідують уроки та виконують завдання, пов’язані з використанням комп’ютера, як необхідну складову для загального розвитку та 9 % учнів вважають, що такі технології є корисними, але вони ще не визначились, як використовуватимуть ці знання в майбутньому (Діаграма 1.).


18

Діаграма 1.

Діаграма 2.

За результатами проведених зрізів, учні

5 (9) – 6 (10) класів гімназії показали такий рівень володіння англійською мовою: з 25 тестованих високий рівень підтвердили 6 учнів, достатній – 10, середній – 7, по-чатковий – 2 учні (Діаграма 2.). Аналізуючи власний досвід, можу

виділити такі переваги інтеграції ІКТ в урок англійської мови:

- удосконалення навичок використання ІКТ;

- індивідуальний підхід; - автентичність матеріалів; - активізація самостійної роботи учня; - збільшення обсягу виконаної роботи за

урок; - підвищення мотивації учня та його

активності на уроці; - розширення інформаційних можливостей

завдяки використанню інтернету; - полегшення роботи вчителя, адже це дає

змогу перекласти частину роботи на комп’ютер.

Проте при плануванні та проведенні таких уроків можуть виникати певні проблеми:

- недостатня матеріально-технічна база школи та кожного окремого учня;

- невисокий рівень практичних навичок користування технічними засобами як учня, так і вчителя;

- можливі несправності електромереж і також обмежений доступ до інтернету;

- при недостатній мотивації учні часто відволікаються на інші можливості – ігри, музику і т. д. Працюючи над проблемою інтегрування

ІКТ у навчальний процес та спостерігаючи за швидкістю розповсюдження та популярністю застосування сучасних інформаційних технологій, я можу з упевненістю сказати, що дедалі частіше педагоги використовують комп’ютерні навчальні технології в освітньому процесі. Однак знання технологій аж ніяк не забезпечує стовідсоткового позитивного результату. Для досягнення успіху у викладанні англійської мови слід підходити до проблеми комплексно і розглядати все у поєднанні, тому варто використовувати ІКТ лише як один з інструментів навчання та діяльності на уроці.


19

Христина Левицька

Як навчати англійської мови цікаво і захопливо

Переможцем ІІ туру Всеукраїнського конкурсу «Вчитель року – 2012» у номінації «англійська мова» стала Лобойко Мирослава Богданівна. Мирослава Богданівна закінчила Дрого-

бицький державний педагогічний інститут імені Івана Франка і працює у НВК «Шко-ла І ст.-гімназія імені Митрополита Андрея Шептицького м. Стрия» з 1996 р. Це – вчи-тель високого професійного рівня, вдумливий і творчий педагог. Учитель майстерно володіє сучасними формами та методами організації навчальної та виховної роботи з учнями. Мирослава Лобойко яскраво представила свою систему роботи та свій творчий доробок на ІІ турі конкурсу, показавши високий рівень фахової підготовки. Мирослава Богданівна працює над проб-

лемою «Використання інформаційно-кому-нікаційних технологій на уроках англійської мови». Особливо актуальними та цікавими для всіх членів журі та конкурсантів були творчий підхід та оригінальні ідеї застосу-вання ІКТ у навчально-виховному процесі. При проведенні майстер-класу конкурсантка, представляючи методи своєї роботи, виявила себе як обдарована особистість. Особли-востям майстер-класу були цікавий і захопливо поданий матеріал, інтерактивні методи, використання ІКТ, що забезпечило активну участь в ньому всіх конкурсантів. Прекрасне володіння англійською мовою,

знання програмного матеріалу, використання сучасних підходів до вивчення англійської мови, інтеграція ІКТ в навчальний процес і креативність дають учителеві можливість цікаво і нестандартно проводити уроки, залучати учнів до активної позаурочної діяльності. Спостерігаючи, як педагог працює з освітніми електронними ресурсами, журі конкурсу прийшло до висновку, що Мирославі Богданівні чудово вдається розвивати пізнавальну активність дітей,

формувати навички самостійного навчання, підвищувати мотивацію учнів до вивчення англійської мови. Використання інформаційно-комунікацій-

них технологій та інтерактивні методи навчання є наскрізними на її уроках. Мирос-лава Богданівна вміє інтегрувати ІКТ в урок, а не використовувати їх заради використання. Вона вміє зацікавити учнів, подати матеріал у доступній формі, залучити дітей до аналізу та рефлексії. Фаховою та методичною майстер-ністю відзначався урок на тему «Традиційна народна медицина», що провела Мирослава Богданівна у 10 класі профільного рівня (заключний етап ІІ туру конкурсу проходив на базі гімназії «Престиж» м. Львова. Позакласна робота з дітьми є невід’ємним

складником усієї роботи педагога. Її учні вільно спілкуються, дискутують, декламують поезію, співають англійською. Зараз Ми-рослава Богданівна є координатором у НВК «Школа І ст. – гімназія імені Митрополита А. Шептицького м. Стрия» міжнародного он-лайн проекту Британської Ради «Talking Cultures». Педагог постійно працює над підви-

щенням свого професійного рівня. Активно відвідує різноманітні семінари, тренінги та конференції. Успішно завершила онлайн курси Британської Ради «Primary Teacher Training Online» та «Learning Technologies for EFL Classroom». Мирослава Богданівна стала дипломантом

ІІІ туру Всеукраїнського конкурсу «Вчитель року – 2012», отримавши приз глядацьких симпатій. Ще хочу сказати, що Мирослава Богданівна є яскравим прикладом того, яким має бути вчитель XXI ст. Вона постійно вдосконалює фахові знання і вміння, перебуває у творчому пошуку ефективних форм розвитку учнів, виробляє власний підхід до навчання і виховання дітей, які є нашим майбутнім.


20

Біологія

Ніна Новикова

Кращий сільський вчитель біології – представник Львівщини

У березні 2012 року у м. Запоріжжі відбувся заключний тур Всеукраїнського конкурсу «Учитель року – 2012». Номінація «Біологія». Оргкомітет Всеукраїнського конкурсу

«Учитель року – 2012» нагородив дипломом «Кращий сільський вчитель» Кріцак Надію Ярославівну, вчителя біології вищої квалі-фікаційної категорії Варязької СЗШ І-ІІІ ст. Сокальського району. Надія Ярославівна розпочала педагогічну

діяльність 1994 року (після закінчення з відзнакою Володимир-Волинського педаго-гічного училища імені А. Кримського) на посаді вихователя групи продовженого дня у Варязькій СЗШ І-ІІІ ст. Сокальського району Львівської області. Учителька має дві вищі освіти: у 2001 році

одержала диплом Житомирського державного педагогічного університету імені І. Я. Франка за спеціальністю «Педагогіка і методика середньої освіти. Біологія. Вчитель біології, валеології та основ екології»; у 2009 році – за спеціальністю «географія» того ж ВНЗ. Це надає їй можливість протягом п’ятнадцяти років кваліфіковано і творчо викладати біологію і географію у сільській школі. Кріцак Н. В. забезпечує впровадження

сучасних методів навчання на уроках біології, працюючи над проблемою «Формування компетенцій самоосвіти та саморозвитку учнів через використання ігрових технологій у навчально-виховному процесі з біології». Надія Ярославівна досконало володіє

програмним матеріалом з біології і сучасними досягненнями методики природознавства, постійно активізуючи навчально-пізнавальну діяльність учнів. Велику увагу приділяє самоосвітній діяльності, творчо втілює у практику ідеї А. Макаренка, В. Сухомлинсь-кого, О. Хуторського, О. Пометун, Н. Куди-кіної, Г. Селевка. Кріцак Н. Я. формує компетенцію само-

освіти та саморозвитку учнів, використо-вуючи основні критерії класифікації ігор за Г. Селевком, віддаючи перевагу іграм, характерним для педагогічного процесу: навчальним, тренінговим, пізнавальним, контролюючим, творчим, репродуктивним, розвивальним.

Останнім часом вона активно працює над комп’ютерними ігровими технологіями як член районної творчої групи учителів біології. Вчителі займаються створенням електронних програмних засобів з біології. Уроки Надії Ярославівни відзначаються

високим методичним рівнем, де поряд із традиційним підходом до проведення занять вчителька пропонує ігрові технології на кожному з етапів уроку. На етапі актуалізації опорних знань для створення позитивної атмосфери навчання, мобілізації пам’яті та уваги учнів учителька використовує коротко-часні ігри та ігрові моменти: «мозковий штурм», «незакінчене речення», складання опорних схем і таблиць. Ігри, які застосовує Кріцак Н. Я. на етапі

вивчення нового матеріалу («мудра сова», «реклама», «пошта», «вікторина» тощо), вчать учнів самостійно здобувати знання, отримувати інформацію з різних джерел, вибирати з великої кількості матеріалу ключовий і найсуттєвіший. Важливе значення для формування компе-

тенції самоосвіти і саморозвитку учнів має домашнє завдання, де і визначається уміння самостійно здобувати знання. Поряд із традиційним опрацюванням матеріалу підручника Надія Ярославівна пропонує учням завдання проблемно-пошукового, творчого характеру: «листи», «шифровки», складання кросвордів, анаграм, казок, створення проектів. У старших класах учителька широко

запроваджує уроки-семінари, уроки-конфе-ренції, уроки-диспути, які вимагають значної самопідготовки учнів і виявляють рівень сформованості компетенції саморозвитку і самоосвіти старшокласників. Кріцак Н. Я. бере активну участь у мето-

дичній роботі учителів Львівщини, очолює обласне методичне об’єднання вчителів біології Забузького освітнього округу, керує шкільним методичним об’єднання учителів природничо-математичного циклу. Досвід своєї роботи висвітлює у статтях (видав-ництво «Основа») та посібниках: «Мандрівка екологічними стежками Сокальщини» (2008), «Цікава біологія. Інноваційні технології навчання» (2010), «Гра і саморозвиток учня.


21

Скарбничка вчителя біології», «Організація роботи на навчальній екологічній стежці» (2011). Під час проведення ІІ туру (обласного)

Всеукраїнського конкурсу «Учитель року-2012». Номінація «Біологія» Надія Яросла-вівна виявила ґрунтовні наукові знання з предмета, методики викладання та загально-освітньої підготовки. Її презентація уроку «Будова скелета» (9 клас), підготована на теоретичному етапі конкурсу, була відзначена членами журі як найкраща у науково-методичному й естетичному аспектах. Увійшовши до п’ятірки найкращих учите-

лів області, Кріцак Н. Я. ретельно підготу-валась до уроку «Родина Капустяні», який провела у 7 класі Правничої гімназії м. Львова. Ігрові технології навчання, доцільне

використання інформаційно-комунікативних технологій на уроці, активність учнів, позитивне емоційне тло, методична культура – ось що визначило перемогу Надії Яросла-вівни у ІІ турі Всеукраїнського конкурсу «Учитель року-2012».

У Запоріжжі, де проходив заключний етап конкурсу, оргкомітет відзначив Кріцак Н. Я. спеціальним дипломом «Кращий сільський вчитель» і цінним подарунком. Методичні матеріали Надії Ярославівни

увійдуть у збірник, який укладає журі Все-українського конкурсу. Це дасть можливість педагогічній громадськості ознайомитись з досягненнями найкращих учителів біології країни. Кріцак Н. Я. має непересічні розробки

уроків, позакласних заходів з біології, якими зацікавилось видавництво «Основа» і планує їхній друк у фаховому журналі «Біологія». Учителька плідно працює над укладанням окремих посібників з проблеми «Роль дидактичних ігор у формуванні компетенції самоосвіти і саморозвитку учнів у навчально-виховному процесі з біології». Педагогічний досвід Кріцак Н. Я., учителя

біології сільської школи, заслуговує на по-дальше вивчення і впровадження у практичну діяльність учителів біології України.

Ніна Новикова

Професійна компетентність учителя біології (за підсумками проведення обласного етапу Всеукраїнського конкурсу «Учитель року-2012».

Номінація «Біологія») У Концепції Державної цільової соціальної

програми підвищення якості шкільної при-родничо-математичної освіти на період до 2015 року зазначено, що поліпшення якості шкільної освіти, зокрема природничо-матема-тичної, є необхідною умовою формування інноваційного суспільства та підвищення конкурентоспроможності економіки. Сьогодення вимагає від учителя вміння

моделювати навчально-виховний процес, спрямований на успіх і постійне самовдоско-налення як вчителя, так і учнів. Тому перед учителем стоїть завдання бути готовим до постійного підвищення фахового рівня, отримання нової кваліфікації, оволодіння новітніми освітніми технологіями. Виявити рівень такої готовності покликані професійні конкурси, серед яких – Всеукраїнський конкурс «Учитель року-2012. Номінація «Біологія».

Професійна компетентність, на нашу думку, містить у собі такі групи компетенцій: загальнонаукові, соціально-особистісні, інстру-ментальні, загально-професійні, спеціально-професійні. Умовами конкурсу учитель року перед-

бачено врахування усіх складових профе-сійної компетентності. Так, група загально-наукових компетенцій – це, передусім: • уявлення про сучасні досягнення фунда-

ментальних наук в обсязі, необхідному для здійснення професійної діяльності;

• розуміння законів, умов, тенденцій та особливостей розвитку суспільства, освіти; відтворення, розвитку систем біосфери і ноосфери;

• володіння способами інформаційно-опи-сової діяльності, систематизації даних, структурування, опису предметної сфери (виділяти ключові категорії, поняття,


22

персоналії, групи проблем або проблеми, систематизувати концепції, технології, методи вирішення проблем, ведення власної бази даних, укладання наукових робіт, рефератів тощо);

• здатність оцінювати власні професійні дії. Саме володіння способами інформаційно-

описової діяльності, систематизації даних, структурування, опису власного педагогіч-ного досвіду найкраще продемонстрували такі педагоги: У групі соціально-особистісних компе-

тентностей чільне місце під час конкурсу зайняли: • володіння встановленими професійно-

етичними нормами; • уміння вибудовувати стратегії

особистісно-професійного розвитку та навчання, готовність до постійного саморозвитку. Готовність до інноваційної діяльності

продемонстрована у досвіді педагогів, що стосується активізації розумової діяльності учнів. Це досягається шляхом поєднання інтерактивних і традиційних технологій нав-чання, що висвітлено у діяльності таких учителів біології Львівщини: Молодовець Галини Михайлівни (Жовтанецький НВК Кам’янка-Бузький район), Новосад Лесі Богданівни (ЗОШ І-ІІ ст. с. Наконечне Яво-рівського району), Панченко Наталії Сергіїв-ни (СЗШ №4 м. Городка), Волошин Марії Юріївни (СЗШ № 1 м.Буська), Пастернак Наталії Миколаївни (СЗШ №1 м. Дрогобича), Кук Ірини Гіронімівни (СЗШ №97 м. Львова). Форостина Романія Богданівна (Угерська

СЗШ Стрийського району) протягом тривало-го часу працює над проблемою використання міжпредметних зв’язків на уроках біології, а Богуш Олесандра Орестівна (Стрільбицька СЗШ Старосамбірського району) віддає пере-вагу формуванню критичного мислення учнів у навчально-виховному процесі з біології. Вивчення циклу біологічних дисциплін

дозволяє сформувати в учнів наукову компетентність, основи варіативного, критич-ного, проблемного мислення, вміння залучати навчальний матеріал до розуміння та закріп-лення практичних навичок, працювати за технологією проектів, формувати світогляд-ну, екологічну культури особистості. Поєднання різних методик учителями на

уроках біології вносить різноманітність у навчально-виховний процес; може застосову-ватись на всіх етапах засвоєння знань; активізує діяльність школярів, збільшує їхні навчальні можливості.

Впровадження інтерактивного навчання відбувається за умов постійної, активної взаємодії усіх учнів у навчальному процесі. Це співнавчання, де учень і вчитель є рівноправними рівнозначними суб’єктами навчання. Воно ефективно сприяє формуван-ню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії. Реалізація цього підходу у практичній

діяльності вимагає: сприяння зацікавленості кожного учня класу в роботі за допомогою чітко, зрозуміло та доступно сформульованої мотиваційної установки; використання різно-манітних форм і методів організації навчальної діяльності, орієнтованих на конкретного учня; стимулювання учнів до висловлювання, використання різних спосо-бів розв’язання ситуативних завдань без страху помилитися чи отримати неправильну відповідь; створювання на уроці таких педагогічних ситуацій, які дають можливість кожному учневі проявити ініціативу, са-мостійність, підтримувати прагнення учня знаходити власний спосіб роботи, аналізувати та оцінювати роботу інших; використання різноманітних видів пізнавальної діяльності, а також мотиваційного, змістовно-операцій-ного та вольового компонентів пізнавальної самостійності школярів. На думку педагогів, моніторинг резуль-

татів роботи з поєднання інтерактивних і традиційних технологій навчання полягає не тільки в кількості та якості оцінок, отриманих учнями, а передовсім в характеристиці їх інтелектуальних умінь, навичок, творчих здібностей. Для мотивації навчальної діяльності

учителі застосовують прийоми створення проблемної ситуації, повідомлення учням цікавої інформації; широко впроваджують нестандартні уроки: урок-конференцію, урок-гру, урок-семінар, урок-подорож. Результатом використання інтерактивних

технологій учителями є участь школярів у предметних тижнях, конкурсах природничого спрямування: «Квітковий вернісаж», «Коло-сок», «Смішний колосок», «Природа і фантазія», виховних заходах, в організації і проведенні екскурсій. Педагоги звертають увагу на дидактичні

можливості новітніх освітніх технологій у вивченні біології як для учнів, так і для вчителів. Зокрема, для учнів – це: полегшення сприйняття і запам’ятовування навчального матеріалу; розвиток самостійності і творчості. Для вчителів дидактичні можливості

новітніх освітніх технологій при вивченні


23

біології полягають в економному вико-ристанні навчального часу та у скороченні видів робіт, що втомлюють учнів. Сучасне життя потребує активної творчої

особистості, яка формується завдяки реалі-зації технології розвиваючого навчання (Д. Ельконін, В. Давидов), інтерактивних технологій (О. Пометун, Л. Пироженко) та технології особистісно-орієнтованого навчан-ня (І. Якиманська, О. Савченко). До групи соціально-особистісних компе-

тентностей належать також: • володіння засобами дотримання норм

здорового способу життя, педагогічної психогігієни;

• здатність навчатися впродовж життя та уміння мислити системно, креативно критично;

• здатністю до самоаналізу у професійній діяльності. В умовах складного економічного стано-

вища, яке маємо зараз в Україні, соціальних стресів виховання духовно здорових учнів стало однією з найгостріших проблем сучас-ної школи. Ефективним шляхом виходу з кризового становища, як показав досвід багатьох країн світу, є валеологічна та медико-педагогічна освіта учнів. Державною національною програмою

«Освіта» визначено, що пріоритетними напрямками реформування освіти є забезпе-чення в кожному навчально-виховному закладі гуманістичного підходу до дитини. Стратегічним шляхом реалізації цього

завдання є створення і розвиток системи велеологічної освіти, яка б передбачала роз-робку основних положень та умов здорового способу життя, методику їх упровадження, набуття та засвоєння школярами. Тому серед інших завдань вчителі біології у навчально-виховному процесі значне місце відводять орієнтації учнів на здоровий спосіб життя: П’ясецька Лариса Петрівна (СЗШ №1 м. Золочева); Шпотюк Оксана Йосипівна Білявецька ЗОШ І-ІІ ст. Бродівського району); Тимчишин Оксана Степанівна (Бібрська СЗШ Перемишлянського району), Пуців Михайло Васильович (НВК «СЗШ №2 – гімназіям» м. Трускавця). Кінець XX – початок XXI століття

характеризується, з одного боку, різкою зміною умов існування, з другого – розвитком нових технологій, які висувають високі вимоги до стану здоров’я людини. Тільки 1-2 % нагромаджених людством

знань становлять знання про людину, 4-5% – про рослинний і тваринний світ та 90%

становлять знання про неживу природу. Така невідповідність зумовила технократичний ухил у розвитку людини. Тому одним із важливих завдань при

вивченні біології є формувати навички здорового способу життя у школярів, бо саме вони є нашим майбутнім. Свою валеологічну ідею педагоги реалі-

зують через: нетрадиційні уроки; лекції, конференції, семінари; ігрові ситуації; дос-лідницькі методи; валеологічні тренінги, проекти; завдання валеологічного характеру на уроках; валеологічні хвилинки, задачі валеологічного характеру; мультимедійні презентації; інтернет-газети, листівки, букле-ти; написання рефератів робіт учнями стар-ших класів Застосування цих прийомів на уроках та в

позаурочний час дає змогу успішно розв’язу-вати багато навчально-виховних завдань, серед яких: пробудження і розвиток пізна-вального інтересу до вивчення біології, розуміння її значущості; вироблення навичок користуватися набутими знаннями і вміннями в повсякденному житті; поліпшення якості засвоєння навчального матеріалу шляхом використання інноваційних технологій; роз-виток допитливості, логічного мислення, спостережливості; залучення до здорового способу життя. Валеологічна освіта забезпечує реалізацію

таких практичних завдань: дбайливого став-лення до власного здоров’я як до найвищої цінності; прищеплення навичок особистої гігієни; ознайомлення з основними принципа-ми профілактики найбільш поширених інфекційних захворювань, дитячого травма-тизму, нещасних випадків, отруєнь; прове-дення статевого виховання учнів, ознайом-лення з принципами профілактики венеричних захворювань та СНІДу; ознайомлення з можливостями медико-генетичних консуль-тацій та принципами профілактики вродже-них і спадкових захворювань; здійснення валеологічного моніторингу протягом усіх років навчання, профілактика респіраторних інфекцій, порушення постави та зору учнів; встановлення гармонійних взаємин учнів.

Здатність навчатися упродовж життя та уміння мислити системно, креативно кри-тично закладена у досвіді Хомусяк Галини Михайлівни (Гусятицька СЗШ Жидачівського району) і Кріцак Надії Ярославівни (Варязька СЗШ Сокальського району). Вони забез-печують впровадження сучасних методів навчання на уроках біології, працюючи над формуванням компетенцій самоосвіти та


24

саморозвитку учнів через використання ігрових технологій у навчально-виховному процесі з біології. Група інструментальних компетентно-

стей передбачає: • здатність ефективно взаємодіяти на міжо-

собистісному рівні; • уміння здійснювати пошуково-дослід-

ницьку діяльність; • володіння засобами педагогічної

діагностики; • володіння навичками роботи з комп’ю-

тером (набір і форматування тексту, робота з програмними педагогічними засобами, робота в мережі Internet, електронна пошта, чат, форум, блоги, телеконференції, Microsoft Office, Power Point);

• уміння здійснювати аналіз (самоаналіз) готовності до проектно-впроваджувальної діяльності Загальновизнано, що учень повинен бути

активним учасником навчального процесу з використанням засобів інформаційних і комунікаційних технологій. Головним завданням навчання стає не

передача учневі певної суми знань, а формування вмінь здобувати й опрацьовувати інформацію, аналізувати, синтезувати, оцінювати. Над проблемою інформаційно-комуніка-

тивних технологій як засобу активізації навчально-пізнавальної діяльності школярів плідно працюють Бонк Віра Дмитрівна (Соколянський НВК Мостиського району); Яцишин Ірина Володимирівна (СЗШ №12 м. Червонограда), Триндяк Богдан Михайло-вич (Стільська СЗШ Миколаївського району). На підготовку мультимедійного уроку

витрачається більше часу, ніж на підготовку традиційного, інколи складно інтегрувати використання комп’ютера учнями в поурочну структуру занять, не завжди вдається досягти бажаного результату, тому триває пошук ефективніших методів і форм організації навчальної та виховної роботи. Реформа сучасної освіти реально може

бути здійснена лише за умови створення електронних джерел освітньої інформації. Застосування ІКТ на уроках веде до створення умов для розвитку умінь і навичок самоосвіти шляхом організації творчо-дослідницької навчальної роботи учнів, підвищує статус учителя, який іде в ногу не лише з часом, але й з учнями. Інформаційні технології, на думку педагогів, дають змогу:

докорінно змінити організацію процесу

навчання учнів, формуючи в них системне мислення;

використовувати комп’ютери з метою індивідуалізації навчального процесу та звертатися до принципово нових пізна-вальних засобів;

вивчати явища та процеси у мікро- та макросвіті, всередині складних технічних та біологічних систем на основі вико-ристання засобів комп‘ютерної графіки та моделювання;

демонструвати в зручному для вивчення масштабі та формі різні біологічні процеси, що реально протікають з дуже великою чи малою швидкістю;

проводити лабораторні роботи в умовах імітації реального досліду або експе-рименту (програмне забезпечення). Серед групи інструментальних компе-

тентностей, якими володіють учасники конкурсу «Учитель року-2012», є: уміння здійснювати аналіз (самоаналіз) готовності до проектно-впроваджувальної діяльності. Робота над проектами надихає вчителя

шукати та віднаходити багато нових тем для обговорення, бути винахідливішим, робити навчальний процес інтенсивнішим. Використання методу проектів на уроках

біології – провідна ідея досвіду Кікоть Оксани Володимирівни (Пустомитівська СЗШ № 1), Романишин Лариси Мирославівни з Підгородецької ЗОШ І-ІІІ ст. Сколівського району. Навчальний проект, на думку педагогів,

це: • Можливість виконувати щось самостійно

(в групі чи індивідуально), максимально використовуючи свої можливості.

• Діяльність, що дозволяє проявити свої здібності, випробувати власні сили, застосувати свої знання, принести користь і публічно продемонструвати результат, досягнення.

• Діяльність, спрямована на розв’язання цікавої проблеми, сформульованої сами-ми учнями у вигляді мети й завдання, що має практичне значення. Метод проектів має свою історію розвитку

в педагогічній науці й практиці як за кордоном, так і в нашій країні. Він з’явився наприкінці ХІХ ст. в школах США і став втіленням теоретичної концепції «прагма-тичної педагогіки», засновник якої – амери-канський філософ Джон Дьюї. Ідеї Д. Дьюї були дуже популярними у

1896–1916 рр. Його учнями і послідовниками були Е. Пархерст і В. Кілпатрик, якого і


25

вважають засновником методу проектів. Він проголосив головним завданням школи «виховання вільних громадян», яке має складатися з «системи цільових проектів». Саме Кілпатрик втілив гуманістичну ідею вільного виховання у відносно структуро-ваній системі навчання. В. Кілпатрик виокремив чотири типи

шкільних проектів: втілення ідеї або плану в зовнішню форму; отримання естетичної насо-лоди; подолання інтелектуальної перепони; здобуття нових знань та досвіду. Біля витоків методу проектів також стояли

російські вчені-педагоги В. М. Шульгін, Б. В. Ігнатьєв, М. В. Крупеніна, Є. Г. Кагаров. Доля методу проектів була досить складною. У 20-х роках ХХ ст. метод привернув увагу радянських педагогів, які вважали, що критично перероблений, він зможе забезпе-чити розвиток творчої ініціативи та само-стійності учнів у навчанні та сприятиме встановленню зв’язку між здобутими знання-ми й набутими уміннями та допоможе застосовувати їх на практиці. Прихильники методу проектів проголосили його єдиним засобом перетворення «школи навчання» на «школу життя». Останніми роками метод проектів одержав

нове життя – його активно впроваджують у навчально-виховний процес. Навіть ЮНЕСКО визначило 2008 р. роком проектної діяльності. Професійна компетентність у своїй

структурі передбачає також групу загально-професійних компетентностей, яка містить здатність: • вибудовувати професійну діяльність на

основі сучасних нормативно-правових документів у системі освіти України, міжнародних документів;

• відстежувати й осмислювати розвиток теорії і практики психології, педагогіки, методики викладання предмета;

• здійснювати оцінку якості своєї роботи та роботи колег;

та уміння: • планувати та реалізувати відповідні

заходи; вирішувати типові навчальні задачі;

• вибудовувати професійну діяльність на основі знань, досягнень психології та педагогіки;

• володіти понятійним апаратом біології, пізнавальними підходами та методами. На думку лауреата конкурсу «Учитель

року – 2012» Кук І. Г. (СЗШ № 97 м. Львова), доцільно навчати учнів не лише змісту

предмета, а й розумовим операціям, тому проблема «Методичні прийоми для узагаль-нення і систематизації знань на уроках біології», над якою вона працює, є особливо актуальною. Суть досвіду Кук І. Г. полягає в ефектив-

ному поєднанні різноманітних методичних прийомів для узагальнення і систематизації знань, формування через дидактичну систему вправ і пізнавальних завдань мисленнєвої діяльності на основі особистісно орієнто-ваного підходу. Така освіта акцентує увагу на розвитку

ціннісно-смислової сфери діяльності учнів, яка виявляється у їхньому ставленні до діяльності, що пізнається, її переживанні, усвідомленні як цінності. Головною умовою особистісно орієнто-

ваного навчання є створення сукупності умов, враховуючи дитину як складну систему, що саморозвивається. Закономірності такого розвитку визначені теорією розвитку неврів-новажених систем – синергетикою. Згідно з нею потрібно не нав’язувати особистості шляхи її розвитку, а створювати якомога більше умов та можливостей для її саморозвитку в межах соціокультурних норм та моральних цінностей. Саме такий підхід характерний для роботи

Панченко Наталії Сергіївни (Городоцька СЗШ №4), діяльність якої спрямована на: використання проблемних творчих завдань; застосування знань, що дозволяють учневі самому обирати тип, вид та форму матеріалу там, де це можливо (словесна, графічна, умовно-символічна); створення позитивного емоційного настрою протягом уроку; пові-домлення на початку уроку не тільки теми, але й організаційних моментів навчальної діяльності; оцінювання (заохочення) під час різних форм опитування на уроці не тільки правильних відповідей, але й аналіз того, як учень розмірковував, який спосіб вико-ристовував, чому та в чому помилявся. При використанні особистісно орієнто-

ваної технології, крім постановки проблеми, важливим етапом є визначення цілей: разом з учнями учителька визначає особистісно значущі цілі тієї діяльності, яку передбачено здійснити протягом уроку (що може дати робота учня на цьому уроці); акцентує увагу на показниках поставлених цілей (які знання, уявлення, способи діяльності будуть про це свідчити. Уміння вибудовувати професійну діяль-

ність на основі знань, досягнень психології та педагогіки, розвиток пізнавальної діяль-


26

ності учнів на уроках біології засобами народознавства та художнього слова характерні для досвіду Пришляк Галини Михайлівни (Дублянська СЗШ Жовківського району) та Цибульської Надії Миколаївни (СЗШ № 2 м. Нового Роздолу). Завданням кожного педагога є відроджен-

ня національної школи – соціального інсти-туту інтелектуальної та духовної культури, гуманних та доброзичливих стосунків між людьми, повернення наших дітей до джерел народної мудрості.

В. О. Сухомлинський назвав народну педагогіку «живим, вічним джерелом педагогічної мудрості».

Народознавство – це сукупність педаго-гічних відомостей та виховного досвіду, який зберігся в народних прислів’ях і приказках, легендах і загадках, замовляннях, обрядах і звичаях. Термін «народознавство» використовували

відомі вчені, культурні діячі минулого В. Вер-надський та А. Кримський. А такі видатні педагоги, як К. Ушинський, С. Шацький, А. Макаренко, В. Сухомлинський, хоча і не застосовували поняття «народознавство», але розвивали його суть, обґрунтовуючи принцип народності у вихованні учнів.

Прислів’я і приказки – один із найдав-ніших жанрів усної народної творчості. Видатний педагог К. Ушинський писав, що у прислів’ях, як у дзеркалі, відтворені усі сторони життя народу, його потреби, звички, погляди на природу, на усі явища життя. Час незалежності викликав небувале

зростання інтересу до проблем вітчизняної історії, витоків національної культури, до непересічних досягнень минулого. Вивчення національних традицій має надзвичайно важливе значення для вирішення проблем співвідношення національного та інтернаціо-нального, процесів взаємодії індустріально-міської культури та давньої, місця традицій у сучасній культурі . Українці – народ з усталеними традиціями,

звичаями і величезною скарбницею знань про природу, зокрема, про рослинний та тварин-ний світ. Селянство було добре обізнане з вегетаційним циклом багатьох рослин, їхніми хімічними та фармакологічними якостями, міцністю тієї чи іншої деревини. Досить різноманітними і в багатьох випадках оригі-нальними були медичні знання українців. У них присутні як раціональні, так і ірраціональні напрями, а у засобах лікування протягом століть поєднувалися раціональні методи з магічними діями. Щоб у доступній

та цікавій формі донести ці знання до дітей, вчителі вирішують завдання: • мотивації здорового способу життя,

використовуючи як приклад традиції українського народу;

• формування вмінь застосовувати теоре-тичні знання на практиці на засадах наро-дознавства;

• розвиток прагнення до самоосвіти, самов-досконалення, самопізнання з викорис-танням засобів народознавства. Особливого значення у професійній

компетентності педагога набуває група спеціально-професійних компетентностей, яка передбачає здатність: • орієнтуватися в сучасних напрямках роз-

витку біології як науки; • використовувати теоретичні знання і

практичні навички для ефективної орга-нізації навчально-виховного процесу в сучасних умовах;

• аналізувати різноманітну профільну нау-ково-методичну літературу з біології (програмно-педагогічне забезпечення, програми, посібники, навчально-методична література, інші засоби навчання )

• планувати і конструювати навчальний процес з біології, спираючись на нові педагогічні технології;

• організовувати рефлексивну і творчу діяльність учнів, пов’язану з засвоєнням предметних компетенцій;

та вміння: • розв’язувати рівневі олімпіадні завдання,

завдання підвищеної складності з біології; • оцінювати навчальні досягнення учнів

згідно із державними стандартами вив-чення предмета, вимогами різнорівневих програм;

• здійснювати аналіз та самоаналіз уроку біології з позицій різних наукових підходів;

• самостійно створювати мультимедійні презентації, методичні та дидактичні матеріали для вивчення біології за допомогою текстового редактора;

• організувати позаурочну роботу з біології. Серед різноманітних напрямків органі-

заційної роботи педагоги віддають перевагу екологічному. Проблема розвитку екологічної культури

– провідний напрямок діяльності учасників конкурсу: Сайки Галини Василівни (СЗШ № 8 м. Самбора, Тупичак Віри Любомирівни (Попелівський НВК Дрогобицького району), Якимович Катерини Ярославівни (Павлівська


27

СЗШ Радехівського району), Сичак Ірини Миколаївни (Блажівська СЗШ Самбірського району), Назар Жанни Михайлівни (Розлуць-ка СЗШ Турківського району).

Екологічний світогляд і екологічне виховання є головними напрямами, спря-мованими на підвищення екологічної освіти. Екологія стає філософією виживання людства.

Екологічне виховання здійснюється вчи-телями з 7 класу, коли учні починають вивчати курс біології. Учні детально розглядають поняття «еко-

логічне мислення», роблять висновки про необхідність відвернення екологічної ката-строфи, спричиненої господарською діяль-ністю людини. Вивчаючи тваринний світ, учні переко-

нуються у важливості тварин для життя людини та виявляють взаємозв'язки та взаємовпливи між тваринами і навколишнім середовищем. Курс «Людина та її здоров’я» показує, як

впливає хімічне, радіоактивне, пилове, шумове забруднення на здоров’я людини. В останні роки поширилися такі хвороби, як алергія, серцево-судинні, захворювання орга-нів дихання та ін. Усі ці недуги називають «хворобами цивілізації». У курсі «Загальна біологія» (11 клас) під

час вивчення тем: «Основи екології» та «Людина і біосфера» учням розкривають основні біологічні явища та закономірності. Екологічні знання стають не тільки

узагальненими і системними, а й набувають характеру обов’язкових для сучасної і майбутньої практичної діяльності учнів у природі. Позаурочна робота поглиблює і доповнює

матеріал, що вивчався на уроках, дає можливість ширше досліджувати екологічні ситуації, які склалися на території рідного краю, обґрунтовувати своє ставлення до навколишнього середовища. Наукові основи охорони і збагачення природи стають зрозумілішими і доступнішими, якщо фор-мувати їх на краєзнавчому екологічному матеріалі (екскурсії, конференції, усні журнали, екологічні ігри, робота в живому куточку, виступи агітбригади).

Набули розповсюдження сучасні форми роботи з екології. Це організація і функ-ціонування клубу екологічного виховання, розробка екологічних проектів на при-родоохоронну тематику, збір та обробка фотоматеріалів.

Учні Львівщини за освітньою програмою «Лелека» вивчають біологію білого лелеки на досліджуваній території (досвід Сайки Г. В., СЗШ № 8 м. Самбора). Вони проводять облік усіх гнізд у місті та на його околицях, записують спосіб їх розміщення й успішність гніздування кожної пари. Обліки птахів проводяться в середині липня, коли молоді лелеки стоять у гніздах і готуються до вильоту, завдяки чому вони добре помітні. Матеріали опрацьовують у вересні та складають екологічний проект. Девізом роботи Тупичак Віри Любоми-

рівни (Попелівський НВК Дрогобицького району) стали слова В. Сухомлинського «Світ навколо дитини – це світ природи з безмеж-ним багатством явищ і невичерпною красою». Тому своїми основним завданням вчителька вважає формування вмінь учнів установ-лювати гармонійні стосунки з природою. В основу екологічної освіти педагогів

Львівщини покладені принципи гуманізму, науковості, неперервності, наскрізності та системності. У них вдало поєднуються раціо-нальне та емоційне, використовуються поняття добра і краси, розуму і свідомості, патріотизму та універсалізму, наукових знань і екологічного права. Екологічні знання потребують закріплення

на практиці. У школах працюють екологічні гуртки («Зелений гомін», «Юні екологи», «Природоохоронці»), в яких учні розв’язують екологічні завдання, висаджують та догля-дають за квітами, беруть участь у місячнику «Довкілля», випускають «Екологічний віс-ник», проводять озеленення класних кімнат, організовують конкурси-виставки малюнків «Край, де я живу», виготовляють стенди «Тварини і рослини Червоної книги України», пишуть екологічні проекти («Розлуч – перлина Карпат»). Цікавими є екологічні акції та конкурси,

що їх проводять відділи освіти та Львівський обласний дитячий еколого-натуралістичний центр: «Допоможи зимувати птахам», «Годівничка», «Птах року», «Зоологічна гале-рея», «Квітковий вернісаж». У Державному стандарті базової і повної

середньої освіти для біологічної компоненти освітньої галузі «Природознавство» визна-чено освітні завдання, що полягають у забезпеченні засвоєння учнями знань про закономірності функціонування живих сис-тем, їх розвиток і взаємодію, взаємозв'язок з неживою природою, формування уявлень про природничо-наукову картину живого світу, формування складових наукового мислення:


28

класифікацію, екологічність, еволюційність, історизм, системність, цілісність. Ці завдання шкільної біологічної освіти можливо реалі-зувати професійно компетентному вчителю. Тому особливо актуальними є слова Т. Ф. Бугайко: «Учитель підіймається до висоти справжньої майстерності лише тоді, коли його талант, знання, вміння спрямовані до єдиної мети, коли його робота освітлена високим обов’язком виховання людини майбутнього». Отже, справжніми майстрами на педа-

гогічній ниві за підсумками обласного етапу Всеукраїнського конкурсу «Учитель року – 2012» у номінації «Біологія» визнані: пере-можцем конкурсу – Кріцак Н. Я. (Варязька СЗШ Сокальського району); лауреатами – Кук І. Г. (СЗШ № 97 м. Львова); Шпо-тюк О. Й. (Білявецька СЗШ Бродівського району); Бонк В. Д. (Соколянський НВК «ЗНЗ І-ІІІ ст. – ДНЗ» Мостиського району);

Пясецька Л. П. (СЗШ № 1 ім. С. Тутора м. Золочева).


1. Гаврилюк Г. Вплив інтерактивних методів навчання на розвиток особистості засобами технологічних дисциплін [Текст] / Г. Гаврилюк // Трудова підготовка. – 2010. – № 4.

2. Забава О. Проектна діяльність учнів на уроках // Відкритий урок. – 2009. – № 11.

3. Максимова Н. Інтерактивні методи навчання: крок у майбутнє / Н. Максимова, Л. Порох // Рідна школа. – 2008. – № 12.

4. Новикова Н. Компетентнісний підхід у навчанні біології / Н. Новикова // Біологія і хімія в школі. – 2009. – № 6.

5. Новикова Н. І. Підвищення кваліфікації учителів біології (кредитно-модульна система): робоча програма та методичні матеріали. – Львів : ЛОІППО, 2012. – 56 с.

6. Прокоф’єва М. Організація інтегративно-педагогічної діяльності в межах інноваційних технологій соціокультурно-педагогічної спрямованості / М. Прокоф’єва // Рідна школа. – 2008. – № 12.

Фізичне виховання

Наталія Кравченко

Навчати власним прикладом

Переможцем обласного конкурсу «Учитель року – 2012» у номінації Фізична культура стала Корнова Тетяна Петрівна. Народилася вона 20 березня 1982 року у м. Червонограді Львівської області. Упродовж 1989 – 1997 років навчалася в загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів № 1. У цей же період відвідувала спортивну секцію з волейболу при дитячо-юнацькій спортивній школі. Досягла високих спортивних результатів – неодноразовий переможець та призер міських, обласних змагань та Всеукраїнських турнірів. Має спортивний розряд. Після закінчення навчального закладу вирішила пов’язати свою майбутню професію з фізичною культурою та вступила до Івано-Франківського державного коледжу фізичної культури, який закінчила у 2000 році з відзнакою. Здобула освітньо-кваліфікаційний рівень молодшого спеціаліста. Згодом продовжила навчання у Львівському державному інституті фізичної культури. Закінчила вищий навчальний заклад та здобула освітньо-кваліфікаційний рівень магістра фізичного виховання. Тетяна Корнова розпочала свою трудову діяльність на посаді учителя фізичної культури у

с. Сілець Сокальського району та незабаром повернулася у рідний Червоноград і з 2002 року працює учителем фізичної культури Червоноградського навчально-виховного комплексу «СШ – колегіум» № 3. Тетяна Петрівна намагається покращити ставлення до уроків фізичної культури не лише в

учнів, а й в учителів та батьків. З перших днів роботи вона зауважила, що фізичний розвиток школярів низький і почала працювати над вдосконаленням системи фізичного виховання у колегіумі. На своїх уроках педагог ефективно застосовує дидактичні принципи навчання, оптимальні методи організації учнів на уроці, вдало підбирає засоби навчання та виховання школярів. Широко практикує інтегровані уроки, використовує міжпредметні зв’язки.


29

Корнова Т. П. вважає, що основне у фізичному вихованні – це зміцнення та збереження здоров’я дітей. Провідне місце у цьому належить руховій активності як провідній детермінанті здорового способу життя. У зв’язку з цим вона розробила власну концепцію фізичного виховання, складовими еле-ментами якої є:

1. Досягнення оптимального рівня рухової активності учнів під час проведення уроків фізичної культури, позакласних спортивно-масових та фізкультурно-оздоровчих захо-дів як основного чинника здорового способу життя.

2. Підвищення ефективності навчального процесу та якості засвоєння програмного матеріалу.

3. Формування в учнів навичок та умінь самостійно виконувати фізичні вправи з метою зміцнення їхнього здоров’я та покращення фізичної форми.

4. Профілактика захворювань засобами фізичної культури. 5. Відбір фізично-обдарованих дітей до шкільних спортивних гуртків і секцій та тісна

співпраця з тренерами міських дитячо-юнацьких спортивних шкіл. 6. Розробка спеціально-розвиваючих вправ для дітей, які за станом здоров’я належать до

спеціальної медичної групи. 7. Система домашніх завдань – основа ефективного засвоєння програмного матеріалу. З метою впровадження концепції у практичну діяльність Тетяна Петрівна шукає найбільш

ефективні форми, методи і засоби, які цікаві учням, підвищують рівень їхньої рухової активності і позитивно впливають на зміцнення здоров’я, а також сприяють самостійним заняттям фізичними вправами. Для реалізації своєї ідеї «Рухова активність – провідна детермінанта збереження здоров’я

школярів» педагог розробила системи уроків з гімнастики, волейболу, баскетболу та легкої атлетики.

Для збільшення рухової активності учнів під час проведення уроків у початкових та середніх класах Тетяна Корнова використовує фронтальний, груповий, індивідуальний методи організації учнів, враховує вік та фізичну підготовку, а для учнів старших класів застосовує ще й метод «колового тренування». Для розвитку творчої активності та залучення учнів

до самостійного вирішення навчальних завдань, в змісті яких є послідовне засвоєння техніки фізичних вправ, учитель створює учням відповідні умови, які сприяють самостійному виконанню фізичних вправ.

При неправильному виконанні завдання застосовує індивідуальний підхід, детально роз’яснює та акцентує увагу на правильному виконанні вправ іншими учнями або, як правило, сама

демонструє послідовність дій. Тетяна Петрівна систематично використовує ігровий

та змагальний методи, завдяки чому учні швидше і якісніше засвоюють навчальні теми та покращують рівень рухової активності, стають впевненішими в собі. У навчальній державній програмі з фізичної культури

значна увага приділяється теоретичній підготовці учнів, основна мета якої формувати у дітей свідоме ставлення до власного здоров’я та здорового способу життя. Тому під час проведення уроків учитель обов’язково звертає увагу на анатомічну будову організму дитини, фізіологічний вплив різних засобів фізичної культури на стан здоров’я учнів, фізичне удосконалення, красу та координацію рухів.


30

Крім цього, педагог інформує школярів про досягнення учнів школи в міських та обласних змаганнях, спортсменів України на міжнародних змаганнях, олімпійських іграх, що значною мірою допомагає підвищити інтерес до занять фізичною культурою і спортом, формує свідоме ставлення до зміцнення здоров’я, фізичного удосконалення, виховує патріотизм і гордість за досягнення учнів школи, спортсменів держави. Позакласну та гурткову роботу з фізичної культури, фізкультурно-оздоровчі та спортивні

заходи Тетяна Петрівна будує на принципі послідовного навчання (спочатку проводить шкільні змагання з різних видів спорту і на базі класу-переможця формує збірні команди школи для участі в міських змаганнях) заохочує учнів досягнути належного рівня фізичного розвитку. З обдарованими дітьми учитель проводить секції з ігрових видів спорту: баскетболу та

волейболу. Спрямовує таких дітей на досягнення високих спортивних результатів, які б давали можливість учням захищати честь школи під час міських та обласних змагань. Проводячи позакласну та гурткову роботу, Т. Корнова використовує такі методи та методичні прийоми, які викликають в учнів радість від занять фізичною культурою та масовим спортом. Щорічно педагог розробляє сценарії спортивних конкурсів для свята школи «Козацькі

забави», які сприяють збільшенню рухової активності та вихованню національної свідомості і гідності, вчать дітей діяти в нестандартних умовах, сприяють вихованню таких рис характеру, як наполегливість, прагнення досягти мети, почуття відповідальності. З метою збільшення рухової активності учнів та зацікавленості фізичними вправами в

позаурочний час, Тетяна Петрівна уклала навчально-методичний посібник «Рухова активність і спортивні свята в школі», який схвалила методична рада інформаційно-методичного центру освіти м. Червонограда. Цей методичний посібник можуть використовувати вчителі фізичної культури, класні керівники, педагоги-організатори загальноосвітніх навчальних закладів міста та області у практичній діяльності та студенти під час проходження педагогічної практики. Значну увагу учитель також приділяє здоровому способу життя. Демонструє це на власному

прикладі. У позаурочний час відвідує секцію волейболу в Червоноградській дитячо-юнацькій спортивній школі № 1. Тетяна Корнова – неодноразовий призер обласних змагань з волейболу за програмою Спартакіади працівників освіти Львівщини. Цьогоріч Тетяна Петрівна разом із своїм чоловіком Андрієм та сином Дмитром стали

переможцями не лише міських, а й обласних змагань «Тато, мама і я – спортивна сім’я». Для учнів, які мають вади у стані здоров’я та належать до спеціальної медичної групи,

педагог розробила комплекси загальнорозвиваючих вправ з урахуванням захворювань для самостійних занять в домашніх умовах: • серцево-судинна система – комплекс вправ для дітей з діагнозом вегето-судинна дистонія; • дихальна система – для дітей з бронхіальною астмою; • опорно-руховий апарат – для дітей з правобічним S-подібним сколіозом, круглою

(сутулою) спиною; • зорова сенсорна система – для дітей з міопією середнього ступеня. Значну увагу у своїй педагогічній діяльності учитель приділяє стану здоров’я учнів.

Щорічно слідкує та аналізує результати періодичного медичного огляду школярів. Тісно співпрацює з медичними працівниками. Веде моніторинг захворюваності школярів та враховує результати щорічного медичного огляду при проведенні фізкультурно-оздоровчої роботи. Ще Корнова Т. П. співпрацює із тренерами дитячо-юнацьких спортивних шкіл міста. З метою

залучення учнів до спортивних секцій, а відтак більшої зайнятості вихованців школи в позаурочний час, запрошує на шкільні та міські змагання тренерів ДЮСШ, постійно проводить агітаційні заходи – спортивні змагання, показові спортивні виступи, інформує шкільний та педагогічний колективи про досягнення учнів. Окрім того, Тетяна Петрівна бере

активну участь у науково-пошуковій роботі – проводить моніторингове дослідження «Рухова активність як провідна детермінанта здорового


31

способу життя школярів» у навчальному закладі. Тетяна Петрівна користується авторитетом в учителів фізичної культури міста. Бере активну

участь у міському методичному об’єднанні, виступає з доповідями на семінарах, проводить відкриті уроки з різних варіативних модулів навчальної програми та майстер-класи для учителів фізичної культури Червонограда. Неодноразово залучалася до суддівства міської спартакіади школярів міста з волейболу. До її думки прислухаються фахівці. Її вихованці – переможці та призери міських та обласних змагань з волейболу, футболу,

легкої атлетики та міського спортивного свята «Тато, мама і я – спортивна сім’я».

Ольга Щодра

862 рік в історії Східної Європи: історичний і політичний контексти 1150-річного ювілею

російської державності

Проголошене у 2012 році 1150 – річчя російської державності опирається на літо-писну дату з історії середньовічної Русі – 862 рік, на відому легенду про «призвання варягів». Воно вкотре повертає нас до питань про історичну, зокрема державну спадщину Київської Русі, про вплив політичних чинників на інтерпретацію історичних подій і творення історичних міфів, про міфоло-гізацію історії на догоду геополітиці. Важко не погодитися із сучасним російським істориком І. Яковенком, який вважає, що поняття держава (і похідні від нього) в сучасних російських реаліях «настільки завантажене імперським змістом, що фак-тично стало позначати імперський полі-тичний принцип у його специфічно російській формі». Його висновок про те, що «Росія не може перейти від імперії до національної держави, подолати парадигму імперії» хотілося б уточнити: російське націо- і державотворення на сучасному етапі, як і у попередні періоди російської історії, ототожнюється із творенням і зміцненням імперії. Ідея імперії залишається визна-чальною для політики російських правителів, вона, завдяки багатовіковому ідеологічному «обґрунтуванню», уже стала однією із ознак російської ментальності. На початку 1990-х років після розпаду

СРСР проблема етнополітичної ідентичності стала актуальною для колишніх радянських республік і, можливо, найбільш гостро вона постала перед Росією. Росії відводилася

головна роль в радянській схемі історії СРСР (по суті, історія СРСР в основному і була історією Росії, крізь призму інтересів якої розглядалася історія інших народів), що фактично припинило студії з проблем етно-генезу росіян, тоді, коли такі студії навіть в умовах СРСР проводилися, наприклад, в українській історіографії (праці М. Брай-чевського, В. Петрова та ін.). Російські історики на початку 1990-х мали

шанс їх розпочати, розгорнути всебічне вивчення етногенезу росіян, витоків їхньої етнічної і політичної історії, становлення державності, що дозволило б вийти за межі традиційної імперської парадигми історії Росії. Однак цього не відбулося, принаймні на рівні офіційної історіографії, яка стала складовою державної політики історичної пам’яті і тим самим вкотре продемонструвала одну із найнепривабливіших суспільних фун-кцій історії, вдало сформульовану російським радянським істориком М. вокровським: бути «політикою, оберненою в минуле». Сучасні історичні виклики, які стоять

перед Росією, певною мірою подібні до тих, які вона вже намагалася розв’язати і у ХVІІІ, і у ХІХ, і у ХХ століттях, а саме: зміцнити Російську державу, водночас європеїзуючи та модернізуючи її. Історія традиційно вико-ристовується московськими політиками як один із способів розв’язання цих завдань, про що і свідчить оголошений ювілей російської держави. Оскільки автори ювілейної дати ведуть відлік від 862 року, спробуємо

ННААУУККАА –– ШШККООЛЛІІ


32

розібратися, що означає ця літописна дата, коли і чому вона потрапила в історію Російської держави. Звернsмося до витоків проблеми – до

політичної та історіографічної ситуації в Московській державі у ХVІІІ столітті, коли її правителі вперше усвідомили важливість і необхідність вибору подальшого шляху розвитку між традиційним євразійством і європейськістю. У той час енергійні зусилля Петра І і його наступників змінили ситуацію на користь європеїзації, яка, втім, була доволі поверхневою і не зачіпала глибинних устоїв суспільного устрою Московської держави. Серед заходів Петра І був указ 1721 року, який змінив офіційну назву Московської держави, Московського царства на Російську імперію. Росія – грецький варіант, аналог назви Русь. Так у Візантії називали середньовічну Руську державу. Отже, указом московського царя, Московська держава перебрала на себе назву середньовічної Київської Русі, а відтак стала претендувати на її історичну спадщину. У такий спосіб Петро І не лише здійснив історичну експансію, включивши до історії Московської держави декілька не належних їй століть, а й намагався легітимізувати її територіальну експансію на землі колишньої Київської держави. Указ Петра І завершував процес ідеоло-

гічного оформлення імперії, який розпочався ще у ХVІ ст. Визначальним, на думку сучасного австрійського історика Андреаса Каппелера, у процесі перетворення Москов-ської держави в імперію було ХVІ століття, коли московські царі розгорнули експансію на Схід, на ханства – улуси колишньої Золотої Орди. Саме за рахунок територій Золотої Орди початково формувалася Московська імперія. Її з таким же успіхом, за логікою московського царя, можна було перейменувати в Улус Джучидів, або у Золоту Орду. Однак Петро І був симпатиком Європи (залишаючись водночас євразійцем, про що свідчать його методи управління) і зробив свій вибір на користь зовнішньої європеїзації. Розгортаючи східну експансію, Московсь-

ка імперія одночасно заявила і про свої претензії на західні землі, на територію колишньої Київської Русі, обґрунтовуючи їх династичними правами московських Рюри-ковичів, які до кінця ХVІ століття вже вичерпали себе із вигасанням династії. Так що і цей формальний привід до західної експансії було втрачено.

Дієвим засобом як східної, так і західної експансії Москви cтала також ідеологія. Московська імперія проголосила себе спадкоємцем духовної місії Візантії як центру вселенського православ’я. Теорія «Москви – третього Риму» є відображенням цих амбіцій і вона надала імперським планам Москви месіанського забарвлення. Отже, з початку свого виникнення Московська держава була не лише територіальною, а й ідеократичною імперією з особливою історичною місією – місією православного месіанства, як це бачилося московськими ідеологами тоді і бачиться сьогодні. І це несло не меншу загрозу сусіднім народам, ніж прямі тери-торіальні претензії. Ідеократична (ідеоло-гічна) імперія за своїм визначенням є всесвітньою, а тому географічні кордони, які її в певний час локалізують, є тимчасові і нестійкі. Сучасна Росія, як і колишній СРСР, також належить до такого типу імперій. Відлунням теорії «Москви – третього Риму» є ідеологеми: «російська цивілізація», «русскій мір», якими, за словами російського філософа С. Строєва, сучасна Росія також хоче «універсалізувати свій тип держави, вбираю-чи інші культури й етноси, збагачуючи їх світлом месії». У ХVІ і наступних століттях міф про

успадкування Московською імперією візан-тійського месіанства насамперед мав прислу-житися обґрунтуванню її претензій на землі середньовічної Русі і Руської митрополії. Московські правителі у ХVІ ст. додали до свого титулу «московський цар» титул «великий князь Великая, Малая и Белая Руси». Такий поділ взято із церковно-візантійської термінології, яка відображала територіально-адміністративну ієрархію Русь-кої митрополії, у якій корінні землі, ядро метрополії – це Мала Русь, а всі новона-вернені до християнства землі на північному Сході і північному Заході – Велика Русь, західні землі – Біла Русь. Титулатура московських правителів ХVІ століття також відображала подальші плани західної експансії Москви. Перейменування Московської держави

Петром І в Російську імперію було ще одним виявом ідеологічної експансії, яка передувала остаточній інкорпорації українських тери-торій в Московську державу і передбачала їхнє тотальне поглинання разом з історією, культурою й народом. Зміною назви було зміщено як тери-

торіальні, так і хронологічні акценти в історії Московської держави. Територіальний


33

акцент із земель Залісся, Волго-Окського межиріччя, де виникла Московська держава, де були її історичне ядро і столиця, був перенесений на Середнє Подніпров’я, де зароджувалася і формувалася Київська Русь. А затим, відповідно, зміщувалася і хронологія Московської держави. Її витоки тепер бачились не в історії Московського кня-зівства, і навіть не у більш ранній історії Ростово-Суздальського князівства, де вперше удільний князь із династії Рюриковичів з’явився у ХІІ ст. в особі сина Володимира Мономаха Юрія Довгорукого. Початки Московії – Росії тепер почали шукати в історії Київської Русі, а точніше утворення Русі стали вважати власне початком Московської держави. Петро І, перейме-нувавши Московську державу, створив уявну історичну парадигму Росії, в полоні якої і досі перебувають російські історики, пок-лавши тим самим початок міфологізації її державних витоків. ХVІІІ століття, одночасно із появою

Російської імперії, було також часом ста-новлення російської офіційної історіографії, як одного із засобів її утвердження і легітимізації. З цією метою були запрошені в Росію німецькі історики А. Шльоцер, Г. Міллер, Г. Байєр, які почали вивчати руські літописи, відкинувши усі попередні істо-ріографічні напрацювання, зокрема і працю В. Татіщева. Згідно із середньовічною традицією ототожнювати державу і династію, вони шукали насамперед початки панівна в Київській Русі династії і скористалися літописною легендою про так зване «призвання варягів», поміщеною в літописі під 862 роком. Згідно із нею запрошені місцевими слов’янськими й угрофінськими племенами варяги Рюрик з братами Трувором і Синусом, почали правити в Ладозі (згідно з Новгородським літописом – відразу у Новгороді), Ізборську і Білоозері. Згодом Рюрик, за легендою, збудував Новгород, який зробив столицею своїх володінь на Півночі Східної Європи. Стосовно самої легенди, її походження,

достовірності чи, навпаки, міфологічності дискусія триває уже три століття. Сьогодні більшість істориків поділяють висновок одного із найавторитетніших російських дослідників літописів О. Шахматова, який вважав літописну статтю 862 року пізнішою вставкою невідомого новгородського редак-тора у початковий текст київських редакторів ХІІ століття Нестора і Сильвестра. Сучасні дослідники також вважають, що у київських

літописах ІХ–ХІ ст., на які опиралися у своїх редакціях «Повісті временних літ» Нестор і Сильвестр, легенди про «призвання варягів» не було, як і не було датування подій ІХ ст. Київський літописець, очевидно, мав не-достатньо інформації про початки держав-ного життя в Середньому Подніпров’ ї до середини ІХ ст. і подавав окремі факти і з всесвітньої історії та пов’язані із нею події у Східній Європі (як, наприклад, розселення слов’ян, звичаї східних слов’ян, заснування Києва, діяльність Кия, місія апостола Андрія). Розповідь про події в Середньому Под-

ніпров’ ї у третій новгородській редакції «Повісті временних літ» перериває легенда про «призвання» варязьких князів. На користь новгородського походження легенди може свідчити практика запрошення князя, яка була характерною особливістю політичного устрою Новгородської землі. Тут, на відміну від інших удільних князівств Русі, не склалося спадкової княжої династії, натомість продовжував діяти інститут віча, який обирав новгородських посадників і приймав рішення про запрошення того чи того князя. Завдяки такій системі управління влада у Новгороді належала боярсько-купецькій верхівці. Новгородське походження легенди сумні-

вів у дослідників не викликає. Ще одним вагомим аргументом, який наводиться, є і той факт, що новгородські землі були зоною постійних контактів із скандинавами, що пояснює скандинавські мотиви легенди. А ось її відповідність конкретним історичним реаліям ІХ століття – питання дискусійне. Відомий російський філоло-скандинавіст О. Мельнікова і археолог А. Петрухін вва-жають цю легенду, на відміну від інших літописних сказань «Повісті временних літ», історичним міфом, який покликаний був відповідно до середньовічних уявлень і політичних симпатій новгородського редакто-ра ХІІ ст. пояснити походження панівної на той час у Києві династії, а отже, і початки Руської держави. Іноземне походження династії для доби

середньовіччя загалом і для руського літо-писця зокрема було звиклою річчю і ніяких патріотичних упереджень не викликало, на відміну від істориків ХVІІІ і наступних століть. Однак новгородський редактор початку ХІІ ст., як і його київські поперед-ники, не був позбавлений певних політичних симпатій та ідейної тенденційності. Вставкою у «Повість временних літ» легенди про «призвання варягів» він хотів, на нашу думку, привернути увагу до Новгорода, який на той


34

час уже був великим економічним центром Русі із сильними сепаратистськими настроя-ми і хотів відділитися від Києва. Легенда про «призвання варягів» виводила початки династії Рюриковичів, а отже, відповідно до середньовічних уявлень, і Руської держави з Півночі – Ладоги і Новгорода, звідки пізніше нібито відбулося «новгородське завоювання Києва». Літописне повідомлення про похід Олега до Києва у 882 році спочатку, на думку дослідників, було невід’ємною частиною легенди про «призвання варягів». Для новгородського редактора «Повісті времен-них літ» важливо було зафіксувати факт появи засновника династії Рюрика спершу в Новгороді, а вже потім його нащадка Ігоря – в Києві, після нібито завоювання міста Олегом. Тобто, насправді, легенда про «призвання

варягів» відображає реалії не ІХ ст., а пізні-ших часів, коли відбувалося політичне суперництво Новгорода і Києва, коли Нов-город, досягнувши економічної та політичної могутності, намагався конкурувати з Києвом, зокрема, як бачимо, і в питанні про початки панівної династії. Літописна легенда є проекцією цієї конкуренції на більш ранній період. У середині ІХ ст. Новгород ніяк не міг

конкурувати з Києвом, тому що, як довели дослідження російських археологів, зокрема В. Яніна й М. Алєшковського, такого міста на той час ще просто не існувало. Перший укріплений дитинець з назвою Новгород був збудований тільки у першій половині Х ст., а дубовий ще пізніше – у середині ХІ ст. сином київського князя Ярослава Мудрого Воло-димиром. У Новгороді, як свідчать архео-логічні джерела, варягів, тобто скандинавів, було обмаль. Із 150 тисяч артефактів, виявлених археологами на території міста, не більше півтора – два десятки скандинавських, натомість переважна більшість слов’янського і угро-фінського походження. Отже, топоніміка легенди про «призвання

варягів» не відповідає дійсності: Рюрик не міг бути запрошений у Новгород і не міг перенести столицю з Ладоги до Новгорода, бо до самої смерті Рюрика у 879 році Новгорода не існувало. Невелике Городище на північ від Новго-

рода, де виявлена садиба із скандинавськими пам’ятками і яке археологи ототожнюють з Рюриковим городищем, не могло бути конкурентом Києву, який на той час уже був містом з віковими традиціями. Ладога, де за однією із версій спочатку осів Рюрик, і де виявлено значно більше, ніж у Новгороді,

скандинавських старожитностей, також не могла конкурувати з Києвом, і з іншими городищами Південно-Східної Європи, зокре-ма Стільським, Пліснеським, які були центрами політичного об’єднання Великої Хорватії. Останнє городище взагалі не має аналогів у Східній Європі ІХ – Х ст.; архео-логи за розмірами і за масштабом міжна-родної торгівлі порівнюють його з великим торговельним центром середньовіччя – скандинавською Біркою. Водночас писемні джерела, зокрема

візантійські, фіксують середньодніпровську Русь уже наприкінці VІІІ – у першій половині ІХ ст. У 852 р. (а фактично – у 860 р.) літописець вживає термін «руська земля» у зв’язку з походом русів на Константинополь (очевидно, мається на увазі перший із трьох походів Аскольда). І не таким важливим сьогодні, як і в ХІІ столітті, видається етнічне походження Аскольда, яке залишається дискусійним, важливим є сам факт існування Руської держави із центром у Середньому Подніпров’ ї. Тільки для цього регіону, окресленого містами Київ, Чернігів і Переяслав, літописці включно до середини ХІІІ століття вживали назву Русь. Нов-городська і Ростово-Суздальська земля, як і Галицька і Волинська, Руссю в розумінні сучасника не були. Це питання добре дос-лідили радянські історики О. Насонов і Б. Рибаков. Візантійський імператор Констан-тин Багрянородний також чітко розрізняв Русь внутрішню (Середнє Подніпров’я) і Русь зовнішню (всі решта землі, підвладні Києву). Події 882 року, або так званого новго-родського завоювання Києва, як переконливо показав М. Брайчевський, були насправді політичною змовою киян з Олегом проти князів Аскольда й Діра. Відсутність будь-якого спротиву з боку місцевих мешканців, які байдуже спостерігали за вбивством князів Аскольда і Діра, навело ще В. Татіщева на думку, що відбулася політична змова місцевої знаті, невдоволеної релігійною реформою Аскольда, з Олегом. Похід Олега закінчився приєднанням земель Північно-Східної Євро-пи до Києва і необхідністю щорічно платити данину київському князю. Отже, напрошується висновок: історичне

ядро легенди – сумнівне і не підкріплюється переконливими літописними і археологіч-ними даними. Якщо до цього додати, що у скандинавських сагах Русь і Київ вперше згадуються тільки наприкінці Х століття, з часів Володимира Великого, а Рюрик не згадується взагалі, то, як писав у свій час


35

російський історик Г. Еверс, маємо факт «красномовного мовчання». Прихильники норманської теорії зрештою мусіли відмо-витися від шведського походження Рюрика, на чому спочатку наполягали, і у середині ХІХ століття прийняти гіпотезу Ф. Крузе про те, що у літописному Рюрику треба бачити датського конунга Рорика Ютландського, про якого згадують тільки франкські джерела і без усілякого зв’язку з Руссю. Не відтворюючи реальних подій середини

ІХ століття, легенда про «призвання варягів», на мій погляд, все-таки відображає певні реалії історії Північно-Східної Європи у цей період, а саме – контакти з норманами: це і загарбницькі напади норманів, і збір ними данини з місцевих племен, і, можливо, осідання якоїсь частини норманів на землях Східної Європи, і створення ними більш чи менш стійких політичних об’єднань. Нарешті, цілком можливою є поява норманської династії в Києві чи то в особі князів Аскольда і Діра, чи в особі Олега, тобто все відбувалося приблизно так само, як і у Західній Європі, в історії якої виділяють епоху вікінгів. Її, очевидно, треба визнати універсальним для Європи явищем і, досліджуючи місцеві археологічні джерела, з’ясувати її специфіку у Східній Європі. Водночас виникає закономірне питання:

яке відношення мають літописні події з історії Новгородської землі до історії Московської держави? Новгородська респуб-ліка була завойована й приєднана до Москви тільки наприкінці ХV століття. До того часу вона мала свій особливий республіканський устрій, тісні торговельні зв’язки із Західною Європою, зокрема з німецькою Ганзою; в часи Київської Русі і після її розпаду, на думку дослідників, ішов процес формування окремої новгородської нації. Завоювання Москвою Новгородської республіки перерва-ло цей процес, супроводжувалося нещадним нищенням вічового устрою, фізичним знищенням новгородського боярства; уцілілі боярські роди переселяли в землі Московсь-кого князівства, а московських служилих дворян – в Новгородську землю. Роман Шпорлюк називає московську політику у новгородській землі геноцидом. Отже, на питання про правомірність

успадкування Московською державою полі-тичної історії Новгорода, на нашу думку, треба відповісти негативно. Якщо історія Московської імперії, як історія території, з кінця ХУ століття може включати історію приєднаної Новгородської землі, то історія

Московської держави не може претендувати на державну спадщину середньовічного Новгорода. Це зовсім різні державні традиції, які формувалися в різні історичні епохи та в різних геополітичних умовах: Новгородська республіка сформувалася в складі середньо-вічної Руської імперії, Московська держава, за висловом К. Маркса – «народжена і вихована в … школі монгольського рабства». Утвердження Московської держави супро-воджувалося нищенням Новгородської дер-жавності. Повертаючись до легенди про «призвання

варягів, хочу ще раз наголосити, що на її більш ніж сумнівному історичному фунда-менті була збудована норманська теорія утворення Русі, з якою дискутує не одне покоління істориків. Всупереч усталеним поглядам, її творцями були не німецькі історики ХVІІІ століття. Вона зародилася раніше, у шведській історіографії ХVІІ століття. Її засновником можна вважати шведського історика П. Петрея, який своєю працею «Історія про велике Московське князівство» намагався легітимізувати захоп-лення Швецією на початку ХVІІ ст. Новго-родських земель і, за висловом російського історика В. Фоміна, відображав «велику східну програму Швеції». Петрей першим зробив висновок, що літописні варяги – це шведи. Він повідомляв, що новгородські посли заявляли, нібито за літописами можуть довести, що в них був великий князь із Швеції Рюрик. Саме П. Петрей в контексті норманізму почав протиставляти західну цивілізацію східноєвропейському варварству, що так обурювало російських антинорма-ністів, починаючи від М. Ломоносова. П. Петрей протиставляв цивілізацію шведів «московитянам», за його словами – «надзви-чайно грубими за природою, розпусників і невігласів у своїй поведінці, звичаях і розмовах». Так у тісному зв’язку із полі-тикою, зокрема із шведською експансією в Східній Європі, зародилася норманська тео-рія. Її виникненню, як наголошує В. Фомін, сприяв і менталітет шведів, впевнених у своїй винятковій ролі в світовій історії «у зв’язку із чим вони з величезним розмахом і захоп-ленням займалися міфологізацією свого минулого … історії готів виявилося мало для безмежних націоналістичних амбіцій шве-дів». Краще за російського історика, але стосовно менталітету вже самих росіян не скажеш: мало історії Московської імперії, треба захопити ще й історію Київської Русі. Німецькі історики, запрошені працювати в


36

Російську академію наук (і один із най-талановитіших із них – А. Шльоцер), назагал скептично поставилися до шведської істо-ріографії. Так, А. Шльоцер писав, що «в Швеції усі помішалися на тому, щоб поширювати дурні вигадки, які доводять глибоку древність цієї держави і покривають її надуманою славою, що називається лю-бов’ю до вітчизни». Однак, пишучи початко-ву історію Росії, сам також керувався «дурними вигадками» і «шовіністичними дивацтвами» уже російського патріотизму. Шведи Г. Байєр, Г. Міллер і А. Шльоцер розглядали початкову історію Русі (Росії), за висловом сучасного російського історика О. Кузьміна, крізь призму наївного герма-ноцентризму, не упускаючи шансу наголо-сити на культуртрегерстві германців у Східній Європі з давніх часів, вказуючи, що тільки норманське завоювання спричинило появу Руської держави, у якій почала правити норманська династія Рюриковичів. Розвиткові норманізму в Росії у ХVІІІ

столітті сприяла внутрішньополітична ситуа-ція, зокрема засилля німців у різних сферах діяльності, а також ситуація у Європі, де завдяки просвітителю Монтеск’є значно по-силився германоцентризм. Монтеск’є вважав, що саме могутні германські народи принесли Європі представницьку демократію, знищив-ши тиранію і рабство. Отже, з часів А. Шльоцера, Г. Міллера й

Г. Байєра в російській історіографії з’явилася традиція починати історію Росії з легенди про призвання варягів і утвердилася норманська концепція утворення Русі. Цілковите ігно-рування німецькими істориками місцевого слов’янського чинника у процесі утворення Руської держави викликало гостру реакцію з боку М. Ломоносова, який у запалі полеміки писав: « … каких гнусных пакостей не нако-лобродит в российских древностях такая допущенная в них скотина». Зауважу, що історика М. Ломоносова, як і інших російсь-ких істориків, не здивував сам факт початку російського історіописання з історії Київської Русі. Завершив створення схеми історії російсь-

кої державності, надавши їй канонічного для російської історіографії вигляду, М. Карамзін. Він також відштовхується від дати 862 рік, однак робить політичний реверанс і в бік місцевих слов’янських племен. Запрошення варягів він подає як вияв їхньої неабиякої мудрості. У схемі М. Карамзіна Київська Русь розглядається як перший етап історії Ро-сійської держави. Наступними її етапами

були Володимир на Клязьмі, Москва і Петербург. Російська імперія, за М. Карам-зіним, безперервно розвивалася, змінюючи, переносячи столиці. Творцями цієї імперії у М. Карамзіна були росіяни – великороси, до яких він відносить всі перелічені у «Повісті временних літ» східнослов’янські племена. Професор Московського університету

М. Погодін уточнив цю концепцію, вказавши, що Київську Русь творили великоруські племена, а вже пізніше, після монгольського нашестя, коли великороси відселилися на Північний Схід, щоб там, у Володимирі на Клязьмі, продовжити справу розбудови російської держави, десь з Карпатських гір з’явилися племена малоросів – українців. Концепцію перенесення столиць неодно-

разово аргументовано критикували історики, зокрема і П. Толочко, який слушно запитував: якщо столицею Русі у ХІІ столітті був Володимир на Клязьмі, то чому руські удільні князі, включно із суздальськими, боролися за оволодіння Києвом (за київське старій-шинство) аж до його завоювання Батиєм у 1240 р.? У російській історіографії ХІХ століття, як

і на державному рівні, схема М. Карамзіна – М. Погодіна стала загальноприйнятою. Про це свідчить указ імператора Олександра ІІ, виданий у 1862 році, згідно із яким вперше відзначалося тисячоліття російської держав-ності. Наступного року, як відомо, вийшов Валуєвський циркуляр про заборону україн-ської мови. Тобто утвердження російської державності, як і у ХVІІІ столітті, супро-воджувалося активною асиміляторською політикою стосовно українців, запереченням їхньої мовної і етнічної самобутності. Оскільки історію українців офіційні російські історики вмонтували у фундамент історії Російської імперії, треба було, очевидно, щоб зникли з історичного буття і самі українці. Після появи української історіографії,

зокрема праць М. Костомарова, М. Грушевсь-кого, окремі російські історики почали більш виважено висвітлювати добу Київської Русі. Так, В. Ключевський писав, що вперше великорос вийшов на історичну арену у ХІІ ст. в особі Андрія Боголюбського, що Київська Русь є спільним періодом в історії східнослов’янських народів. І навіть з’явилися праці, у яких визнавалося, що Русь – це насамперед історія українців, що населення Середнього Подніпров’я часів Русі ближче до українців за мовою, культурою. Однак загальні схеми російської історії залишалися незмінними. У В. Ключевського,


37

наприклад, Русь Дніпровська, Русь Верхньоволзька і з ХІV ст. – Московська держава або озброєна Великоросія. Вона, на думку В. Ключевського, боролася на два фронти (так він характеризував розширення імперії): експансію на Схід він пояснював боротьбою за християнську цивілізацію, Московську державу називав східним фор-постом європейської цивілізації, а західну експансію – боротьбою за національну єдність. Тобто він також вважав Русь частиною історії Російської держави, а експансію Московської держави на землі колишньої Київської Русі вважав боротьбою за національну єдність. Отже, схема історії Росії, створена в ХVІІІ

–ХІХ ст. відповідала інтересам розбудови Російської імперії, легітимізувала цей процес та імперську політику російських правителів. У цій схемі головне місце відводилося історії держави, з якою пов’язувалися всі історичні здобутки росіян – великоросів. Головним завданням історичної концепції, яка стала канонічною в російській історіографії, було показати тяглість європейської традиції в російській історії, чому мали служити як норманська теорія утворення Київської Русі, так і штучно вмонтована в схему історії Росії її історія, а також міф про єдину етнічну спільність великоросів – творців Російської державності на всіх етапах її розвитку. Сучасна російська офіційна історіографія

після недовгого вагання в першій половині 1990-х років, повернулася до старої імперсь-кої схеми історії Росії, створеної М. Карам-зіним. Були відкинуті м’якші варіанти цієї схеми, запропоновані російською історіогра-фією наприкінці ХІХ – початку ХХ ст. і розвинуті пізніше радянськими істориками про Русь як спільний період історії східно-слов’янських народів (радянська «колиска» братніх народів, давньоруська держава, у якій формувалася давньоруська народність). Повернулися до канонічної версії «пере-несення столиць», у якій Київська Русь є першим етапом історії Росії. Вона відоб-ражена у вузівських підручниках, зокрема у підготованій РАН Росії двотомній «Історії Росії» за редакцією академіка А. Сахарова (Москва, 2004), у підручниках Санкт-Петер-бурзького, Ростовського університетів та інших університетів. Ця ж схема пропа-гується у російських науково-популярних періодичних виданнях, таких як журнал «Родина». Водночас у Росії з’являється величезна

кількість справді глибоких наукових праць з

історії Київської Русі, численні видання писемних джерел, що свідчать про актуаль-ність цієї теми у сучасній російській історіографії. Наукові розвідки російських дослідників, уточнюючи і поглиблюючи розуміння окремих питань історії Київської Русі, не змінюють уявлення про неї, як невід’ємну частину історії Росії, як правило не відходять від загальної схеми російської історії, або ж намагаються знайти ще нові додаткові аргументи на її користь. За оцінкою А. Каппелера, «імперський дух в російській історіографії посилюється». Про це свідчить і російська політика

історичної пам’яті, яка опирається на істо-ричні міфи. Відзначення 1150-річного ювілею російської державності є складовою цієї політики і також опирається на історичний міф, на сумнівну з наукового погляду дату – 862 рік, яка не тільки не відображає реальні історичні події, а й не має жодного стосунку до історії Російської державності. Однак вона, як ми вже побачили, як колись, так і тепер, дає простір для подальших історичних маніпуляцій і багато говорить про сучасну геополітику Росії і місце, яке у ній відво-диться історії. Вона свідчить про те, що і сьогодні не йдеться про об’єктивне дослід-ження російської історії, питань етногенезу росіян і витоків їхньої державності, при-наймні на офіційному рівні. Історія як вузівська, так і шкільна дисципліна, ке-руючись старою «канонічною» історичною схемою, виховує нове покоління росіян, для якого українська держава також буде сприйматися як політичний парадокс, а українці – як етнічний нонсенс. У сучасній Росії, панівна еліта якої сучасне і майбутнє країни бачить крізь призму імперії, і таке бачення, треба визнати, опирається на підтримку більшості росіян, схема російської історії, створена два століття тому М. Карамзіним, знову є затребувана і продовжує працювати на імперську політику Російської держави, ідеологічними виразами якої сьогодні є ідеї «російської цивілізації», «рус-ского міра», і яка є політичними наркотич-ними замінниками справжньому пошукові національної ідентичності у сучасній Росії.


1. Брайчевський М. Ю. Утвердження християнства на Русі. – Київ, 1988.

2. Каппелер Андреас. Росія як поліетнічна імперія. – Львів, 2005.

3. Карамзин Н. История государства Российского. В 12 томах. – Москва, 1989.

4. Ключевський В. О. Курс русской истории // Ключевський В. О. Сочинения в девяти томах. Т. І


38

– V. Москва, 1987. 5. Ключевський В. О. Лекции по русской

историографии // Ключевський В. О. Сочинения в девяти томах. Т. VІІ. – Москва, 1989.

6. Кузьмин А. Г. Начало Руси. Тайны рождения русского народа. – Москва, 2003.

7. Мельникова Е. А., Петрухин В. Я. Легенда о «призвании» варягов и становление древнерусской историографии // Вопросы истории. – 1995. – № 2.

8. Нас онов А. Н. «Русская земля» и образование территориии Древнерусского государства. – Москва, 1951.

9. Рибаков Б. О. Киевская Русь и русские княжества ХІІ – ХІІІ вв. – Москва,1982.

10. Строїв С. Советский проект и его уроки. Режим доступу: http://russoc.kprf.org/Doctrina/SovProekt.htm

11. Толочко П. П. Про перенесення столиці Русі із Києва до Володимира на Клязьмі. // Толочко П. П.

Від Русі до України. – Київ, 1997. 12. Шахматов А. А. Повесть временных лет. – Пг.,

1916. – Т.І. 13. Толочко П. П.Давньоруські літописи і літописці Х

–ХІІІ ст. – Київ, 2005. 14. Фомин В. В. Ломоносов: Гений русской истории. –

Москва, 2006. 15. Фомин В. В. Начальная история Руси. – Москва,

2008. 16. Щодра О. М. Нова – стара схема російської історії:

висвітлення початкової історії Росії в сучасних російських підручниках для вищих навчальних закладів //Вісник Львівського університету. Серія історична. Вип. 37. Ч.2. – Львів, 2002.

17. Яковенко И. От империи к национальному государству. Режим доступу : http://litopys.org.ua/rizne/igyak.htm

18. Янин В.Л., Алешковский М. Х. Происхождение Новгорода//История СССР, 1972. – № 2.

Оксана Мартиняк

Займенник як стилістична категорія

Займенники виконують у мові функцію узагальнених замінників слів іменних частин мови, бо мають дуже загальну вказівну, неозначену або заперечну семантику. Однак основний компонент у їхній семантиці – це відносність. Саме тому кожний займенник може співвідноситися зі словами конкретної семантики інших частин мови [5, с. 44]. Стилістика виділяє дві основні сфери

використання займенників. Перша – це можливість у наслідок заміни займенниками інших слів, як правило іменних частин мови, уникати повторів, урізноманітнювати текст і до того ж створювати цілу гаму стилістичних значень (інтимізувати, виділяти, приховувати особу тощо). А друга – творення з допомогою займенників семантичного ланцюжка, внаслідок чого формується семантична і граматична зв’язність тексту [5, с. 45]. Варто зауважити, що стилістичний по-

тенціал займенника, порівняно з іменником, прикметником і дієсловом, значно менший [3, с. 2]. Це насамперед зумовлено тим, що займенники – це замкнений клас слів, який не

поповнюється. Окрім цього, займенники не мають такого розмаїття граматичних форм як, приміром, дієслова. Проте серед них яскраво виявляється можливість переносного вжи-вання: використання одного займенника замість іншого, субстантивація займенників, переосмислення значення займенника і зміна його синтаксичних функцій, творення авторських відзайменникових неологізмів. Особові займенники характеризуються

абстрактною семантикою і відносною грама-тичною несамостійністю, а тому, на перший погляд, дуже рідко можуть бути основою для творення цікавих стилістичних фігур. Проте саме узагальнена семантика дає можливість переосмислювати значення займенників і вживати їх переносно. За словами Івана Ковалика “характерною особливістю займен-ників є те, що вони наповнюються словесним змістом лише у сфері мовлення” [4, с. 87]. Така втаємниченість займенника дає змогу спроектувати текст на кожного, бо ж будь-хто з нас каже про себе “Я” [6, с. 287].

Саме узагальнена семантика особових займенників є причиною їхньої субстантивації.

Назвами найчастіше можна вважати займенники я, ти, він, ми, ви в певному контексті. Наприклад, у сучасної поетеси Оксани Шморгун ці займенники називають традиційні компоненти любовного трикутника:


39

Лічилка

Були Я і Ти, Третій зайвий. Прийшов Він Прийшов Він – стали Ви; І пішов – третій зайвий. Прийшла Я – Прийшов Він, Він лишивсь. стали Ми і пішли – Третій зайвий.

Так само в поезії Василя Симоненка написання особових займенників з великої літери свідчить про переосмислення їхнього значення і субстантивацію. Це підтверджує й особливе узгодження займенника другої особи однини, який виконує роль підмета, із присудком, вираженим дієсловом у формі третьої особи множини майбутнього часу, та вживання поряд із цим займенником означення, вираженого прикметником у формі множини:

Ну скажи – хіба не фантастично, Ти і я – це вічне, як і небо. Що у цьому хаосі доріг Доки мерехтітимуть світи, Під суворим небом, Буду Я приходити до Тебе, Небом вічним, І до інших йтимуть горді Ти. Я тебе зустрів і не зберіг.

Займенник він, субстантивуючись, часто набуває негативного смислового навантаження. Можливо, це зумовлено тим, що в народній традиції займенники ІІІ особи могли вказувати на того, кого спеціально не називали – нечистого, лихого [2, с. 92]: Хіба ти думаєш, вона сама топилася, по своїй волі йшла? То він, – не при нас згадуючи! – нею водив; він привід давав (Панас Мирний).

З таким негативним забарвленням цей

займенник часто вживають у текстах художнього стилю. Наприклад:

– Наденька, ти не представляєш, що він знову затіяв, – вигукнула Анна Степанівна, театрально закочувала очі і шумно ввалю-валася до помешкання у своїй каракулевій шубі.

“ Він” був колишнім чоловіком її доньки, одруження і розлучення якої, судячи з розповідей Анни Степанівни, було значно більше ініціативою мами, ніж доньки, мовчазного створіння з велетенськими очима (Н. Сняданко). Займенник він тут виступає замінником

імені особи, яку знають обидві співрозмов-ниці, але яка не заслуговує на те, щоб про неї говорили з повагою, називаючи на ім’я. “Він” – це своєрідне умовне позначення особи, зневажлива назва. Окрім особових, найчастіше субстанти-

вуються займенники, що змінюються за прикметниковою парадигмою. Наприклад: – Важко тобі буде, – зітхнула мати. – Боюсь, що твоя (колишня дружина – авт.) ще мститися почне (В. Шевчук). Рідше субстан-тивуються займенники інших розрядів, наприклад, неозначені, що є назвами осіб, які ще нікому не відомі: …до мене прийшов Хтось, і я так його люблю, аж душа болить. Він такий гарний, той Хтось, щось у ньому є шляхетне, поважне, і люблю я його безмежно (В. Шевчук).

Підтвердженням субстантивації займен-ника може слугувати не лише написання з великої літери, але й зміна парадигми за аналогією до іменникової:

Хіба не чуєте, хтось глузує, за ним хтось пильнує, стежить, приглядається і надслу-ховує. Хтось. Ц-с-с…

Кузьмак уявляв “ хтося” в образі недоби-того, недостріляного, недоарештованого або вже й такого, що вже відбув кару в сибірах, підпільника, повстанця, який запам’ятав Кузьмака з молодих літ і, отже, міг зважитися на помсту (Р. Федорів). Отже, попри узагальнену семантику, а

може, завдяки їй, займенники субстанти-вуються і називають когось (або щось) усім відомого, який не заслуговує на власне ім’я, або когось прихованого, невідомого. На особливу увагу заслуговує використан-

ня і взаємозаміна займенників другої особи однини і множини в художніх текстах. Зде-більшого їх використовують для створення стилістичного колориту інтимності, своєрід-ного “включення” читача у сферу пережи-вань, почуттів самого автора. Такий прийом сприяє посиленню тону ліричності [8, с. 311]: Ходімте в сад. Я покажу вам сад. Його сумління покажу вам очі (М. Вінграновський). Доволі часто займенник ти вживають в

особливому узагальненому значенні, не виражаючи стосунку до другої особи (спів-розмовника) [8, с. 312]: Учися розуму не до


40

старості, а до тієї миті, поки пані в білому не махне на тебе косою (Р. Федорів). В устах літературних персонажів займен-

ник другої особи однини може виступати компонентом “внутрішньої” розмови персо-нажа зі самим собою. Цей прийом вносить у висловлювання забарвлення особливої лірич-ності та емоційної насиченості [8, с. 314]: – І закопають отут тебе, – тьохка в Троянди, – і не виросте черешенька над тобою, не заспіває соловейко тобі, не зашепоче верба коло тебе, не одвідає тебе ні матуся, ні батько… (А. Тесленко). Часом така розмова може відбуватися між

персонажем і його внутрішнім голосом або сумлінням, приміром: Так, раптом у в’язкій павутинній темряві й у мертвоті бездонній хтось завбільшки з комара сів йому на вухо і шепнув… хтось, а чи він сам підмовляв себе: “Маєш, прецінь, у кишені револьвер… натисни на цингель і стріль собі в серце, в рот, у скроню, й тобі, чоловічку, відразу полегшає. Це порятунок. Рано чи пізно, а ти колись мусиш так зробити, бо нема іншого виходу… нема запасного виходу, ферштейн? Та й іншого ти не заслужив… хіба смерть не є виходом із твого тупика? Ти чуєш мене?” (Р. Федорів). Окрім цього, займенник другої особи

однини часто вживають, звертаючись до особи заочно. Ця особа може бути абстрактна, наприклад: І коли я слухаю людей, що жаліються на самотність і запевняють, що вони люблять, я думаю про себе: бідолахо, тобі для чогось хочеться переконати мене, що в тебе в гаманці одночасно порожнеча й цілі скарби (В. Винниченко). Або конкретна: Одначе… почекай, друже Ворожун, не квапся міряти своїм метром Прокопа Жита. Спробуй-но зазирнути у безодню його розчарувань. Може, пройняв його страх перед життям? Припусти, що так воно і є. А ти судиш його… А ти готов-таки шарпнутися за пістолет… То чи маєш ти право ризикувати чужим життям? (Р. Федорів). Використання займенників ти і ви сто-

совно однієї особи розкриває динаміку сто-сунків героїв, виражає зміну почуттів [2, с. 91], приміром: Зате Дарка ніяк не могла з Кузьмаком розпорощатися. Ще не вірила в своє юне кохання і боялася його сполохати. Журилася: як маю називати вас, мій Базю. На “ ви” пане доктор? На “ти”? І пирскнула сміхом (Р. Федорів). У різних контекстах той самий займенник

набуває відмінних смислових і емоційних

відтінків. Найчастіше вважаємо, що займен-ник ти виражає дружнє ставлення: Не знаю, як писати “ ви” чи “ти”. Думаю, що все ж таки краще “ти”. Це щиріше… (В. Винниченко). Разом з тим вживання займенника ти може

бути небажаним в офіційному середовищі, бо передбачає більш тісні, тепліші стосунки, які можуть видаватися недоречними за таких обставин:

– Ви ще не йдете додому? Запитання повернуло Ірину до реальності.

Новенька, Власта, трималася з Іриною запанібрата. Це простежувалось не так у словах, як в інтонації, у тому наскільки близько, майже впритул, наближалася вона при розмові – аж очі сходилися на переніссі. Ірині ця манера спілкуватися була неприєм-ною. Саме тому вона не спішила переходити з дівчиною на “ти” ( Г. Вдовиченко). З одного боку, вживання займенника ви

стосовно однієї особи вважаємо виявом ввічливості. Окрім того, таке використання вже є традиційним в офіційних ситуаціях мовлення. З іншого боку, вживаємо цей займенник, звертаючись до незнайомих людей, а це зумовлює негативне смислове навантаження – стриманість, відчуження. Наприклад:

– Бачу у вас появилося нове трюмо. Люба збагнула: він сказав це не для того,

щоб констатувати обновку, а щоб під-креслити своє відчуження займенником “ вас”, провести межу між собою і Гану-щаками, понервувати її (Н. Ковалик). Займенник ви часом є небажаним й

образливим для особи-адресата. Наприклад: Клавдія Петрівна кидає на мене коротким

поглядом і, хвилюючись, потупившись, неголосно відповідає.

– Хіба ви тепер говорите зо мною по-приятельськи?

– А як же? Що ж ви можете закинути мені?

Вона деяку хвилину мовчить, немов борючись з собою й нарешті кидає:

– Через що ви кажете мені “ ви”? І зараз же, не даючи відповісти мені,

гаряче каже далі: – Хіба це щиро? По-приятельськи? Ви

боїтесь, що я не так зрозумію. Але це неправда, ви знаєте, що я… зрозумію так, як треба. Але вам просто не хочеться! Чужість! І як тут по-приятельськи? Навіщо?

– Хм! Але ж ви самі весь час кажете мені “ ви”!


41

– Що значить?... Я мушу так говорити, коли вам неприємно інакше. Але я… Але мені ніяково й соромно казати “ ви”!

– Ну, добре, давай на “ти”! – Ні, я примусом не хочу!

(В. Винниченко). Цікавим стилістичним прийомом є

узгодження займенника у формі множини із дієсловом, вжитим в однині, або навпаки:

Щоразу, звертаючись до нього, дівчинка розпочинала або з множини і закінчувала одниною (“ ви будеш”), або з однини, яка переходила у множину (“ти підете”) – демонструючи цим чи то половинчастий вияв поваги до нього, чи, може, прагнення бути чемною, яке реалізовувалося лише на 50% (В. Слапчук). Така навмисна помилка виявляє характер

героя, його суперечливе ставлення до іншої особи. Можливим є поєднання займенника ти з

іменем і по батькові, що свідчить про близькі відносини і вияв поваги одночасно: – Василю Івановичу, ти ляж на ліжко, – Кузнєцов був років на десять старший за Артема, і хоч вони були на “ти”, але звертався до нього Артем з поваги – на ім’я по батькові

(А. Головко). Сучасні дослідники офіційно-ділового

стилю мовлення стверджують, що зараз розвивається нова традиція (чи відновлюється стара) – називати лише ім’я. Сполучення імені із займенником ввічливості ви – найзручніший спосіб досягти психологічного комфорту в колективі: Володю, Ви коли зверстаєте підручник? А займенник ти – дуже небезпечний. Кажуть, від “ ти” дуже близько до “ іди ти…” [7, с. 65]. Хоча іноді він стає типовим, коли звертаємось до людини в конкретній життєвій ситуації, наприклад:

З приймального відділення дівчинку забра-ли до реанімації новонароджених. Черговий лікар Андрій Степанович дуже переконливо зіграв праведний гнів:

– Що за пошесть ідіотська – народжу-вати вдома! Ти що, – тут до всіх пацієнток казали “ти”, – хочеш дитину втратити?!

(Г. Вдовиченко). Переносне вживання займенників є ще

одним вдалим стилістичним прийомом. Наприклад, використання займенника ти замість він посилює психологічні мотиви у змісті твору. У повісті “Соловейко” Галини Пагутяк така заміна є своєрідним засобом постійного “включення” одного з героїв повісті. Видається, що розповідь, яку веде

головна героїня, адресована одній людині: То було справжнє диво, що ти прийшов. Я

просто забула про твоє існування. Ти прийшов ще з одним хлопцем і спочатку не помітив мене, бо я сиділа в кутку за шафою.

– А я таки знайшов Віктора! – весело сказав ти. В усному мовленні, коли розмова двох

відбувається в присутності третього, про цю людину не радять, згадуючи її або посилаючись на неї, говорити “ він казав”, “ ось вона чула”. Цю людину треба певним чином називати. Це може бути прізвище, ім’я та по батькові, посада, звання та ін. Про зовсім не знайому вам людину, присутню при розмові, можна сказати “ наш співрозмовник”. Сказати в цій ситуації він, вона – це те саме, що показати на людину пальцем [1, с. 120]. У художньому тексті таке використання демонструє зневажливе ставлення мовця до адресата: – Мовчи Андрію. Мовчи та гинь. – Живий не хоче гинуть. – Тепер він плаче, а перше радів: ґуральня! (М. Коцюбинський). Яскравим стилістичним засобом є заміна

займенника я на він, коли мовець розповідає про себе начебто збоку (ефект відсторонення) [2, с. 92]: Ненавиджу слюняві белькотіння про рай у хатах під стріхами. Не було раю! Ось він той хлопчик, з якого виросту я, – в порожній, холодній хаті, розіп’ятий на рамі вікна. Він ніби примерз обличчям до шибки і боїться озирнутися назад… (В. Дрозд). Займенник першої особи множини на місці

ти/ви використовують, щоб передати співчуття і поблажливість, рідше – жартівливість, іронічність, глузування тощо. Уже традиційним є цей стилістичний прийом у мовленні лікарів: – Як ми себе почуваємо? Добре? – Я так і думала, – Поліна Іванівна підвела на Настю очі. – Ну чого мовчите? Погано спали? (Л. Романюк). Окрім того, таке вживання є можливістю

ототожнити себе з іншою, очевидно дуже близькою, особою, наприклад:

– Знаєш, я розумію твій страх перед офіційною медициною, там справді коновали. А що, коли ми покажемося лікареві з кооперативу, є серед них висококваліфіковані психотерапевти.

– Покажись, – згоджуюся я. – Я нічого не маю проти.

Моя жінка червоніє. Дочка дивиться широко розплющеними очима: мабуть, цікаво, коли твій батько псих.

– Не про мене йдеться, а про тебе, – терпляче, як дитина роз’яснює жінка.

– По-моєму, ти сказала “ми покажемося”,


42

отже, ми разом мали показатися: мені показуватися нічого, а ти – будь ласка, – з убивчою (як на мене) логікою кажу я, притому (як на мене) настільки популярно, що це й моя жінка без особливої напруги може зрозуміти. Але в Марії ані тіні усмішки на обличчі – воно ніби маска (В. Шевчук). Займенник вони (замість він, вона)

вживають для вираження пошани до однієї особи чоловічої або жіночої статі: Але ж то наші дідо, … Вони лишили родині цей кожух (Р. Федорів). Таке використання займенника було типовим у селянському побуті і слугувало виявом специфічного українського національного етикету. Нанизування займенників традиційно є

вадою мовлення, але в художньому творі (особливо в поетичному) їх використовують з метою експресії:

Я Вами радію, Я Вами страждаю, Я з Вами спізнала Всі барви життя (М. Матіос). У поезії Ліни Костенко такий прийом

можна трактувати і як самопереконання і самонавіювання ліричної героїні:

Я спокійна. Я щаслива з другим. Я тебе нітрохи не люблю (Л. Костенко). Цікавим художнім засобом є

відзайменникові похідники, які зрідка творять майстри слова. Це, приміром, новотвори зі суфіксами пестливості:

Коло тебенько я – дивись! Ходять хмари нехмарним небом, По воді сон зорі повивсь Біля тебенько, коло тебе

(М. Вінграновський). Моє, моєньке миле, ясне-мі Спи, золотава вовно,

Летить-леліє літень в висоті, Кімната весен повна (М. Йогансен). Зрідка на базі займенників творять слова

інших частин мови, здебільшого дієслова, наприклад:

– У нас в місті була лікарка, то вона прохала пацієнтів: “ Кажіть на мене, як на двох”. А чого це ти мені викаєш? (Брати Капранови).

Не руш мене. Я сам самую. Собі у руки сам дивлюсь

(М. Вінграновський). Отже, обмеженість займенникових форм

та узагальненість семантики цієї частини мови є основою для творення цікавих стилістичних фігур у текстах художнього стилю.


1. Авраменко О. М., Чукіна В. Ф. Стилістика української мови. Програма факультативного курсу для 10-11 кл. – К.: Грамота, 2008. – 256 с.

2. Волкотруб Г. Практична стилістика української мови: Використання морфологічних засобів української мови: навч. посібник. – К.: ТОВ “ЛДЛ”, 1998. – 176 с.

3. Гопштер Є. Функційно-стилістичний підхід до вивчення займенника // Дивослово. – 2008. – №4. – С. 2-5.

4. Ковалик І. І. Типологічна лінгвостилістична інтерпретація ліричного героя “Каменярів” Івана Франка // Українське літературознавство. – Львів, 1973. – Вип. 20. – С. 83-89.

5. Мацько Л. І. та ін. Стилістика української мови / Л. І. Мацько, О. М. Сидоренко, О. М. Мацько. – К.: Вища школа, 2005. – 462 с.

6. Микитюк О. Сучасна українська мова: самобутність, система, норма: навч. посібник. – Львів: Видавництво Львівської політехніки, 2010. – 440 с.

7. Синюта В. Український мовленнєвий етикет: Програма та заняття. – К.: Шк.. світ, 2008. – 128 с.

8. Чередниченко І. Г. Нариси з загальної стилістики сучасної української мови. – К.: Радянська школа, 1962. – 495 с.

Олена Корнійчук

Психологічні пріоритети у методичній системі навчання математики

На шляху вирішення проблеми ефектив-

ності підготовки майбутніх управлінців та економістів потрібно враховувати такі аспекти, як специфіка самої економічної освіти, зростання ролі математики у розвитку економічної науки зміст та методику подання

навчальних дисциплін, здібності студентів до засвоєння необхідних знань і умінь та їхнє активне ставлення до навчання, якщо вони прагнуть навчитися думати і діяти, як економісти.


43

Становлення предметних методик як самостійних наукових галузей – процес тривалий. Найбільш яскраво ідеї дидактич-ного методу сформульовані у праці Я. А. Коменського «Вихід із схоластичних лабіринтів, або Дидактична машина відпо-відно до методу сконструйована для того, щоб у справах навчання і учіння не затримуватися на місці, а йти вперед» [1]. Автор «Великої дидактики» (1632 р.) передбачав, що повне, цілісне впровадження в освітню практику ідей стосовно розробки предметних методик і, головне, їхнє матеріальне забезпечення потребує багатьох століть! З 60-х роках ХХ ст. методики навчання з

прикладних дидактик почали трансформу-ватися у самостійні наукові галузі, які мали відповісти на питання: Кого навчати? Навіщо навчати? Чого навчати? Як навчати? А системний підхід дав змогу точніше сформу-лювати предмет методичного дослідження – методичні системи, які моделюють досліджувані об’єкти. Розробляючи методику початкового нав-

чання геометрії, А. М. Пишкало ввів поняття методичної системи навчання (1975 р.). Це сукупність взаємопов’язаних компонентів: цілей навчання, його змісту, методів, засобів та організаційних форм навчання. Внутрішні взаємозв’язки системи допускають досить широкі можливості добору різних варіантів її функціонування. Положення, які визначають напрями бажаної модифікації системи, А. М. Пишкало назвав принципами вдоскона-лення методичної системи навчання. Проте будь-яка видозміна системи повинна співвід-носитися з цілями навчання [3]. Було введено й поняття зовнішнього

середовища методичної системи навчання, тобто сукупності чинників, що впливають на її функціонування. Як стверджує Г. І. Са-ранцев [5], зовнішнє середовище утворюють цілі навчання, структура особистості та закономірності її розвитку, предмет наукової галузі, її місце в науці, житті, виробництві, гуманітаризація та гуманізація навчання, результати досліджень з психології, дидакти-ки, логіки, інформатики. Досліджуючи методичну систему навчання математики та визначаючи універсальність її побудови для будь-якої навчальної дисципліни, Г. І. Саран-цев наголошує на необхідності аналізу системи на різних рівнях її функціонування: 1) методологічний аналіз системи (тут фор-мується методична система та виділяються складові її зовнішнього середовища);

2) теоретичне дослідження; 3) навчальні матеріали; 4) реальний навчальний процес. Поштовхом для інтенсивного дослідження

проблем математичної освіти в Україні та їхнього вирішення на основі використання інфокомунікаційних технологій стали роботи М. І. Жалдака та представників його наукової школи. Було започатковано новий підхід щодо створення комп’ютерно орієнтованих методичних систем навчання. З розробкою таких систем можна ознайомитись, напри-клад, у роботі Ю. В. Триуса [7]. Отже, процес формування, впровадження,

дослідження, удосконалення та розвитку педагогічних систем і педагогічних техноло-гій навчання триває і є безперервним, оскіль-ки знаходиться під впливом соціального середовища. Ефективність методичної системи навчан-

ня математики для економістів залежить від того, наскільки вона сприяє усвідомленню студентами значимості економіко-математич-них методів, відповідає на питання «заради чого?» вони вивчають математичні дисцип-ліни, забезпечує формування у студентів позитивних мотивів до оволодіння професій-ними знаннями та вміннями, до набуття ділових та вдосконалення моральних якостей. За результатами досліджень психологів,

проведених у межах спільного російсько-французького проекту, визначено спектр найпопулярніших професій та на основі психологічного вивчення й відповідно до індивідуально-особистісних якостей фахівця побудовано їхні професіограми [4]. Якщо людина обирає професію еконо-

міста, фінансиста, бухгалтера або менеджера, то успіх її професійної діяльності залежить від таких факторів:

� Домінуючий спосіб мислення: «адап-тація-координація» (такі люди здатні узгод-жувати цілі та розв’язання багатьох різно-манітних завдань одночасно, прагнуть до розвитку та інновацій) або «застосування-регуляція» (таким людям подобається розглядати різні аспекти цілісної системи для того, щоб забезпечити її правильне і точне функціонування).

� Область базових знань: № 1 – мате-матика, статистика (рівень середній – прак-тичне використання знань); № 2 – економіка, фінансовий менеджмент, бухгалтерський облік (рівень високий – теоретичне знання).

� Домінуючий інтерес: конвенціональний (стандартний) тип особистості – посидючий, ретельний, дисциплінований, акуратний.


44

Віддає перевагу ясним, чітко сформульов-аним розпорядженням. Подобається розв’я-зувати типові задачі, виконувати канцелярсь-кі та розрахункові роботи.

� Додатковий інтерес: підприємницький тип – винахідливий, практичний, енергійний, ініціативний, азартний. Добре справляється з роботою, що пов’язана з ризиком і вимагає швидкого прийняття рішень у невизначених ситуаціях. Контакти з людьми – численні.

� Здібності: - високий рівень техніки елементарних розрахунків;

- здатність зіставляти, аналізувати й узагальнювати отримані відомості;

- розвинена концентрація уваги та швидке її переключення;

- високий рівень розвитку пам’яті; - вміння працювати в умовах дефіциту часу та інформації;

- вміння використовувати сучасні комп’ю-терні технології. � Особистісні якості: відповідальність,

креативність, розвинена інтуїція, ерудова-ність, впевненість в собі та у своїх рішеннях, комунікабельність, прагнення до особистого зростання.

Недоліки, що перешкоджають ефектив-ності професійної діяльності: - відсутність математичних здібностей; - відсутність аналітичного мислення; - неуважність, недбалість, безініціативність; - вузькість кругозору; - відсутність прихильності до роботи з документами і цифрами;

- відсутність морально-етичних норм. Психологічний аналіз індивідуально-осо-

бистісних якостей майбутнього фахівця, а також використання ідей базових концепцій менеджменту є корисними й необхідними елементами в побудові методичної системи навчання математики для економістів. Під менеджментом навчальної діяльності

будемо розуміти сукупність педагогічних принципів, методів, засобів і форм організації процесу навчання з метою підвищення його ефективності. Сучасні теорії менеджменту, а саме

управління соціально-економічними процеса-ми, пропонують конкретні заходи щодо його удосконалення, спираючись на щоразу біль-шу роль людини у процесі професійної діяльності та у житті суспільства. Характер-ними категоріями концепцій психології праці є мотиви, неформальна організація, кому-нікація та участь [8]. Теорії «Х» та «Y» Дугласа Мак-Грегора

розкривають різні погляди управлінців на ставлення працівників до своєї професійної діяльності.

«Теорія Х» стверджує, що середній індивідуум тупуватий, лінивий, прагне за першої нагоди ухилитися від роботи, тому його потрібно постійно спонукати, змушу-вати, контролювати, направляти, погрожу-вати покаранням, щоб він напружено працював для досягнення поставлених цілей. Він хоче, щоб ним керували, намагається уникати відповідальності, не є честолюбним та більш за все піклується про свою безпеку. Проте «Теорія Y» виходить з того, що

середній індивідуум за відповідної підготовки та сприятливих умов не тільки бере на себе відповідальність, але й прагне до неї. Зусил-ля, що прикладаються для досягнення поставлених цілей, в цьому випадку пропор-ційні очікуваним винагородам. Вміння проявляти фантазію, винахідливість і творчий підхід до розв’язання проблем притаманні радше широкому, ніж вузькому, колу людей! Концепцію Д. Мак-Грегора доповнює

теорія мотиваційної гігієни Фредеріка Херцберга. В її основі лежить теза про те, що праця (або навчання), що приносить задово-лення, сприяє психологічному здоров’ю осо-бистості. Згідно з цією теорією такі чинники, як сам процес роботи (навчання) і, водночас, особисті успіхи, зростання, визнання, ступінь відповідальності, зацікавленість, підсилюють позитивні мотиви поведінки людини, оскільки підвищують рівень задоволення своєю діяльністю. У порівнянні з мотивацією навчання мате-

матичних дисциплін майбутніх вчителів математики, фізики, інформатики або інже-нерів-програмістів необхідність у мотивації вивчення циклу математичних дисциплін студентами економічних спеціальностей є набагато більшою, набуває гнучкіших та непрямолінійних форм. У цьому випадку мотиваційна складова

навчального процесу має спиратися на потреби економічної діяльності та впливати на формування економічного способу мис-лення й професійних компетентностей студентів, до переліку яких входять навички використання математичних та інформа-ційних методів і технологій, про що йдеться у книзі «Сучасна економічна освіта: Україна і Болонський процес» [6, с. 24]). Мотивація навчання, активізація пізна-

вальної діяльності та розвиток широкого синтетичного мислення студентів передба-чають ситуаційне навчання, тобто осмислен-


45

ня студентами реальних життєвих ситуацій. На лекціях, практичних заняттях потрібно робити п’яти- десятихвилинні відступи для повідомлення цікавих і необхідних фактів та відомостей, починаючи, наприклад, із запи-тання «Чи знаєте ви, що..?», або для постановки проблеми у вигляді ситуаційних задач та їхнього вирішення. В аудиторії і поза нею має створюватись така атмосфера, яка б заохочувала студентів міркувати, засвоювати необхідний комплекс знань, ділитися власни-

ми думками й брати активну участь в аналітичному процесі. Навчання математики для економістів має

відбуватися в системі мотиваційних детермі-нант (рис. 1), тобто в сукупності основних чинників, які визначають мотиваційний процес та зумовлюють формування профе-сійних компетентностей студентів [2, с. 63]. Визначено, що:

Рис.1. Мотиваційні детермінанти формування компетентностей.

1. Знання економічної теорії та математичних методів сприяють процесові формування компетентностей економіста.

2. Етичні аспекти та екологічні орієнтири економічного способу мислення спрямовують цей процес.

3. Інформаційні технології та розвинена інтуїція підтримують цей процес. Враховуючи вплив мотиваційного середовища на процес навчання математики економістів,

спроектуємо модифікацію структури методичної системи навчання (рис. 2). Деякі сучасні науковці вважають, що дидактично організовані форми, засоби і методи

навчання утворюють певну підсистему методичної системи, яку називають технологією навчання [7]. Виходячи з цього, визначають цільовий, змістовний та технологічний компоненти методичної системи. Проте центральною компонентою методичної системи навчання має бути мотивація

вивчення майбутніми фахівцями певної дисципліни.


46

Рис. 2. Модифікація структури методичної системи навчання.

Мотивація вивчення студентами матема-

тичних дисциплін містить сукупність різних спонук до навчання: мотивів, потреб, інте-ресів, прагнень, цілей, уподобань, мотива-ційних настанов тощо. Мотиваційний компо-нент має відповідати на запитання «Заради чого вивчати?», що визначає детермінацію навчального процесу взагалі. Мотивація вивчення математичних понять

і методів впливає на всі складові методичної системи навчання математики економістів. А саме:

1. Цілі навчання так чи інакше визна-чаються суспільними потребами і можуть не збігатися з потребами конкретного студента. Мотивація вивчення персоніфікує цілі навчання, перетворюючи їх в особисті цілі, формуючи потреби студента у досягненні цих цілей. Тому постановка цілей навчання орієнтується на конкретні мотиви. Успіх навчальної діяльності залежить від того, на що вона спрямована, до якої цілі при цьому прагнуть студенти: або цілі навчання виступають для них як мотивована потреба і особистісна цінність в опануванні, зокрема, вищої математики, або навчальна діяльність є лише засобом для досягнення цілей, не пов’язаних з тим, що ними вивчається («аби здати і забути»).

2. Сам зміст навчання (теоретичний матеріал, задачі, вправи), що подається немотивовано, що не викликає проблемних питань, не цікавить студентів і не справляє на них ніякого враження. Мотиваційний вплив має тільки той навчальний матеріал, інфор-

маційний зміст якого враховує наявні та майбутні потреби студента. При цьому слід мати на увазі, що у всіх студентів, зокрема у тих, хто вивчає математику, існує потреба в постійній діяльності, у тренуванні окремих функцій (пам’яті, мислення, уяви тощо), потреба у нових враженнях та позитивних емоціях, потреба у пошуках особистого призначення та моральних основ життя. Інформаційно бідний матеріал не має мотиваційного ефекту.

3. Технологія навчання значною мірою визначає ставлення студентів до своєї діяльності. Для формування позитивної сталої мотивації до учіння важливо, щоб кожний студент відчув себе суб’єктом навчально-виховного процесу, зрозумів, що цей процес організовано для нього, що цілі та завдання цього процесу – його особисті цілі, що, нарешті, він відіграє в цьому процесі не підпорядковану, а досить активну роль. Це передбачає застосування різних форм, засобів та методів активізації навчально-пізна-вальної діяльності: проблемних лекцій, дискусій, господарських ситуацій (кейсів), презентацій, рольових та ділових ігор, комп’ютеризованих дослідницьких практику-мів, екзерсис-тренінгів, композицій «заняття - позааудиторний захід» тощо. Досліджуючи процес навчання математич-

них дисциплін майбутніх управлінців, планувальників, фінансистів, економістів, можна стверджувати, що подана модифікація структури методичної системи навчання є універсальною, оскільки будь-яке навчання у


47

вищій школі має бути мотивованим та професійно спрямованим. Власне кажучи, ідеї та концепції еконо-

мічної науки можуть значною мірою попов-нити зміст і методологію сучасної педагогіки. Якщо викладач математики дбає про форму-вання професійних компетентностей майбут-ніх фахівців, прагне донести до свідомості студентів математичні методи в поєднанні з основами й здобутками економічної науки, то все це суттєво впливає і на організацію нав-чального процесу, і на структуру методичної системи навчання в цілому. Байдужість студентів, небажання навча-

тись, нерозуміння заради чого їм потрібно напружуватись та вивчати ту або іншу дисципліну і як вона пов’язана з майбутнім професійним та особистим життям, багато в чому пояснюється недостатньою мотивацією та відсутністю мотиваційної гігієни нав-чальної діяльності, тобто сукупності заходів щодо створення ділового морально-психо-логічного клімату в процесі навчання. Створення на заняттях достатнього рівня

мотивації студентів є першочерговим елемен-том для ефективної навчальної діяльності та розвитку широкого синтетичного мислення студентів економічних спеціальностей. Водночас процес створення мотиваційного компонента навчання є найважливішим і

найскладнішим завданням для педагога. Від того, з яких частин складається нав-

чальний процес і як ці частини співвідно-сяться, залежить результат освіти, її розви-ваюча й виховна функції.


1. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – Т.1 – 656 с.; Т.2 – 576 с.

2. Корнійчук О. Е. Мотиваційні детермінанти в структурі методичної системи навчання математики для економістів // Зб.наук.праць. Теорія та методика навчання математики, фізики, інформатики. Т. І. – Кривий Ріг: Вид. відділ НМетАУ, 2008. – 448 с.

3. Пышкало А. М. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: Авторский доклад по монографии «Методика обучения геометрии в начальных классах» на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. – М., 1975. – 60 с.

4. Романова Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. – СПб.: Питер, 2006. – 464 с.

5. Саранцев Г. И. Методическая система обучения предмету как объект исследования // Педагогика. – 2005. – № 2. – С. 30-36.

6. Сучасна економічна освіта: Україна і Болонський процес / pа ред. В. Д. Базилевича. – К.: Знання, 2006. – 326 с.

7. Триус Ю. В. Комп’ютерно-орієнтовані методичні системи навчання математики: монографія. – Черкаси: Брама-Україна, 2005. – 400 с.

8. Уайтли Ф. Мотивация. – М.: Изд. дом «Вильямс», 2005. – 160 с.

Олеся Браташ

Стилістична роль односкладних речень в історичному романі у

віршах Ліни Костенко «Берестечко» Програмою з української мови для старшої

школи (академічний і профільний рівень) передбачено поглиблення мовної і мовленнє-вої компетенцій учнів 10–11 класів, узагаль-нення, систематизацію знань і вмінь зі сти-лістики мови й мовлення, культури мовлення. У 10-му класі старшокласники послідовно знайомляться зі стилістичними можливостя-ми звукової системи мови, лексичними, фразеологічними, словотворчими засобами стилістики, в 11-му – з морфологічними засо-бами стилістики, стилістикою простих і складних речень, з різними способами пере-

дачі чужого мовлення. Система роботи зі стилістики – це єдиний процес, підпорядко-ваний принципу наступності і перспектив-ності, який поєднує всі ланки загальної освіти: початкову – вироблення стилістичних умінь та навичок; основну – їхнє формування; старшу – поглиблення й систематизація. У методиці вивчення стилістики дедалі

більше уваги звертається на вироблення умінь, якими повинні оволодіти учні для того, щоб їхнє мовлення було стилістично грамот-ним і комунікативно виправданим. Навчати школярів самостійно створювати цілісні

ММЕЕТТООДДИИККАА.. ППРРААККТТИИККАА.. ДДООССВВІІДД..


48

висловлювання, різноманітні за стильовою приналежністю і синтаксичними конструкція-ми, можна на основі відбору відповідних мовних засобів (лексем, синтаксем тощо) залежно від обставин мовленнєвої ситуації. Практика вчителів-словесників переконує, що вивчати граматику бажано, сповна використо-вуючи кращі зразки вітчизняної літератури. Використання змістовного матеріалу на уроках мови сприяє тому, що учні мають можливість побачити зображальні, виражаль-ні, стилістичні можливості слів і речень, залучає дітей до пізнання національної культури, історії свого народу. «У психоло-гічному плані показовим є те, що звернення до літературного матеріалу вносить в організацію уроку мови живий естетичний струмінь, створює емоційну основу для засвоєння лінгвістичних знань. А опора на знання мовних закономірностей допомагає глибше усвідомлювати естетичні можливості слова в художньому творі». [2, с. 32]. У цій статті я спробую проаналізувати

стилістичну роль односкладних речень в історичному романі у віршах Ліни Костенко «Берестечко». Мова історичного роману з його тяжінням

до оповідності, епічності, з одного боку, і різноманітності мовно-виражальних засобів, варіативності синтаксичних конструкцій, з іншого – зумовлює вживання різних видів простих речень, у тому числі односкладних. «Своєрідна структура односкладових та неповних речень, їхня організація на тлі ширшого контекстуального цілого, добір для різних обставин мовлення, можливість їхньої взаємозаміни, нарощення навколо них особливих семантичних якостей, паралельні синонімічні взаємини між ними тощо – все це зумовлює важливість цих типів речень у стилістичному плані» [8, с. 347]. Твір нашої сучасниці Ліни Костенко

присвячений змалюванню вікопомної трагіч-ної події (поразки війська Богдана Хмель-ницького під Берестечком 1651 р.), осмислен-ню причин цієї поразки, її ролі в національній історії та духовному житті нації. У романі порушено низку актуальних і сьогодні проб-лем українства: Україна і світ колись і сьогодні, значення освіченості для визнання українців у світі, становище нашої літера-тури, мистецтва, науки у світовому контексті, проблема рабського комплексу мало-російства, яничарства та ін. «Я не сумніваюся в тому, – зазначав поет Микола Сом, представляючи цю книгу на сторінках газети “Вечірній Київ” у “Літературній вітальні” 24

грудня 1999 року, – що в наступному тися-чолітті “Берестечко стане поруч із хресто-матійною “Марусею Чурай” чи геніальною “Казкою про Дурила” Василя Симоненка». Роман написаний від першої особи як

роздум, спогад, сповідь гетьмана Богдана Хмельницького, який болісно переживає поразку під Берестечком. Уже з перших сторінок твору Ліни Костенко перед читачем розкривається внутрішня драма гетьмана, який зазнав страшної поразки. Психологічно наснажений монолог історичного діяча геть-мана України Богдана Хмельницького автор-ка створює з використанням різних типів односкладних речень. «Є тексти, насичені то односкладовими, то неповними реченнями, то іншими побудовами цього типу, які, взаємо-діючи, дають своєрідне забарвлення мови, творять певний стилістичний колорит. Заміна їх іншими конструкціями, зокрема двоскла-довими, змінює, руйнує характер висловлен-ня. Так, наприклад, тривожний стан людини, хвилювання найкраще відтворюються за допомогою односкладових і неповних син-таксичних утворень» [8, 348]. В односкладних реченнях граматичну

основу становить тільки один головний член речення, що виражає предикативні ознаки речення: час, особу й модальність. Незва-жаючи на те, що у сучасному мовознавстві немає одностайності щодо проблеми однос-кладних речень, найбільш прийнятною для нас є така класифікація односкладних речень: означено-особові, неозначено-особо-ві, узагальнено-особові, безособові, інфінітив-ні, номінативні та ґенітивні. Проблемним залишається питання про

статус ґенітивних речень. Одні мовознавці розглядають їх як різновид номінативних речень (Н. С. Валгіна, С. Я. Єрмоленко та інші) чи безособових (Б. М. Кулик, Л. А. Бу-лаховський, П. С. Дудик), інші вважають їх окремим типом односкладних речень (Л. Рабанюк). За способом вираження головного члена

такі речення поділяються на дієслівні (означено-особові, неозначено-особові, уза-гальнено-особові, безособові, інфінітивні) та іменні (номінативні, ґенітивні) речення. Для означено-особових речень характер-

не перенесення акценту з виконавця на дію. Вони вживані в розмовному мовленні, ху-дожніх текстах, іноді публіцистичних, навчальному та популярному різновидах наукового стилю. Використання односклад-них означено-особових речень у мовленні засвідчує динамічність висловлення, а також


49

сприяє уникненню повторення тих самих членів речення, виражених займенниками, наприклад: І ні від кого не залежу. І тільки Господу молюсь. На плечах маю п’ять десятків літ. Таким тебе ніколи не забуду – побаченим крізь сльози і крізь сніг. У цих реченнях на першому плані

перебуває не особа, а дія чи стан, наприклад: Піду на Запоріжжя. Дожидатись перестану. Вибирайте гетьмана, іду, дорадників чортма. І глас народу чую, він несхвальний. Ідіостилю роману притаманна форма

розповіді-роздуму. Спогади і роздуми оформ-люються як монолог, у якому переважають означено-особові речення і є формою розпо-віді про життя персонажа, драматичні моменти його долі й т. ін., у якій посилюється акцент саме на події, її невідворотності: Ось так живу, у кам’яного графа. Дивлюся в поле з обімшілих веж. Чого ропщу, примножую гріхи? Так і живем, у цій камінній клешні, в причаєній зівсюди небезпеці. Та й живемо. Спимо на сіні. І ні від кого не залежу. І тільки Господу молюсь. Живу. Труджусь. Порад не потребую – в своїй державі якось розберусь. Тепер сидиш самотній, невладущий і п’єш, як трахтемирівський дячок. Означено-особові речення цілком самос-

тійні, як і двоскладні з підметом-займен-ником. Їхня самостійність зумовлена пере-дусім тим, що дієслівне закінчення чітко вказує на особу, якої стосується дія чи стан. Тому односкладні означено-особові речення є повними. До того ж вони нерідко вживаються одночасно з двоскладними реченнями, у яких є потреба наголосити на особі мовця чи співрозмовника; у такому разі підмет-займен-ник є функціонально вагомим компонентом, наприклад: А я… Що ж я?.. Та я вже й не подужаю. Вже віку доживатиму будь-де. Віджив літа. Вже сиві мої скроні. Чи замолю свій гріх перед народом? Спостерігаємо активне уживання означе-

но-особових речень у синтаксисі прямої мови персонажів: – Виходь, – каже – з тої річки, кидай косу тую. І каже дід: – Оце вже ледь ходжу, а ще кручу оцього обертаса. Репліки діалогів, виражені означено-особовими ре-ченнями, створюють мовне тло, за яким відчувається психологічний стан персонажів: Я їм скажу: – Вибирайте гетьмана, визволяйте край з-під кормиги. Особливість неозначено-особових речень

полягає в тому, що основна увага зосеред-жена на факті, події. Діюча особа є або неназваною, оскільки з погляду мовця це несуттєво, або неозначеною. У будь-якому

разі в реченні немає граматичного підмета. Однак неозначеність особи не засвідчує її активності. Річ у тім, що виконувач дії перебуває на задньому плані; важливою є виконувана ним дія. Саме неозначеність суб’єкта дії є особливістю цього типу речень, наприклад: За ним везуть ще й миску для купелі. Мене вночі до нього таємно увели. Мене взяли в полон. Та схопили мене. Прив’язали мене до сідла. Мені тільки надборкали крила. Все нас руйнують, як ахейці Трою. У неозначено-особових реченнях ступені

неозначеності суб’єкта дії різні. У найти-повіших випадках дія, позначувана дієсло-вами третьої особи чи формами минулого часу, стосується невизначеної кількості осіб, що для мовця не має принципового значення, наприклад: Шаблю мені не повернули. Віддали тільки наших коней. Хоч дівчину врятували. Отам твою матір вели Чорним Шляхом. Отам, над тими кручами, їй рученьки викручували. Неозначено-особові речення дають змогу читачеві зосередити увагу саме на фактах, подіях, а виконувач дії не є важливим для повідомлюваного. Особа, яка виконує дію, може бути відома мовцеві, але з певних причин не називається, наприклад: Заночували в сіні, як у хмарі. Та й знов пішли полями навпрошки. Пили вино. П’яніли від своєї маячні. Мовчить. Дивиться. Повертає до мене списа. Порівняно з іншими односкладними ре-

ченнями неозначено-особові речення пере-дають думку значно динамічніше, експре-сивніше: Вже допекли нас до живої рани. Деруть податки з поля, двору, стріх. Цькують людей. Здають в оренду храми. І мову нашу мають для зловтіх. Серед інших типів односкладних речень

узагальнено-особові вирізняються тим, що вирішальною ознакою у їхньому встановлен-ні є семантика конструкції. Їхня стилістична особливість виявляється у тому, що вони найчастіше виступають структурами узагаль-неного, афористичного, образного мовлення. Головний член узагальнено-особових речень виражається тими самими морфологічними формами, що і в означено-особових та неозначено-особових реченнях. Дії і стани, про які йдеться в узагальнено-особових ре-ченнях, є часто повторюваними, властиві усім або багатьом особам. Вони типові, безпо-середньо не стосуються співрозмовника, мають узагальнене значення. Найчастіше узагальнено-особові речення вживаються у розмовному мовленні та усній народній


50

творчості. У художньому стилі автори послу-говуються цим типом речень, щоб висловити свої роздуми або узагальнені судження. У романі образ Хмельницького –

основний, проте впродовж усієї дії роману читач має відчуття незримої присутності нації. Використовуючи узагальнено-особові речення, Ліна Костенко передає роздуми про долю України та її народу: Отак колись незчуємося, де й поділася та наша Україна. // За нашу силу пошанують нас, а наші скарги в комині запишуть. // На цій землі, слізьми политій, не впишеш кров'ю на гербі – ні слави Речі Посполитій, ні слова доброго собі! // Нехай за неї б'ються, на здоров’я. // У цій страшній великій боротьбі не вмієм так сказати о собі, щоб світ здригнувся і на всі віки були преславні наші козаки – як ті Ахілли і як ті Ґеракли.

Aвторка формою узагальнено-особових речень реалізує низку актуальних проблем національного внутрішнього світу українця, наприклад: Не сійте зради на моїй землі. // Такі іще малі. Нікому ще не брешем. Ні матері, ні Богу, ані самим собі. Ще й прізвище хорошe – Заплюйсвічка. Отак одне одного й заплюєм. // Поки віриш, поти й душа не піде в жебри до тривог. Поетеса активізує узагальнено-особові

речення як експресивну форму філософських роздумів, інтелектуальних міркувань, у яких ця синтаксична структура стає одиницею змістової зв’язності тексту, наприклад: Так наступили цій землі на груди, що й стогін вже не вирветься з грудей. // Умієм добре шаблею махати, червоні ружі сіять біля хати. // Вмирати вмієм, по степах гасати, але себе не вмієм написати. // Живуть без вінчання. Вмирають без причастя. Дітей не хрестять. // Не звикли думать, звикли говорити. У системі односкладних речень безособові

структури є центральним типом (це засвід-чується в багатьох досліженнях, підручниках, посібниках). Вони широко використовуються у мові та різноманітні за своєю будовою. Завдяки стилістичній різноманітності однос-кладних безособових речень, їхній своєрідній семантиці вони є засобом вираження явищ, станів, процесів, дій. Семантичною основою безособових ре-

чень є відсутність активного діяча (носія ознаки), бо вказівка на нього виражається непрямим відмінком. Саме тому художній стиль використовує ці типи речень в описах природи чи стану людини: Пахло смаленим вовком, заходилося знов на грозу. // У них там

в небі зоряно і птично. // Затуманіє серед нив. // Мені самому скрутно. // Мені тут тісно. // Всього в житті траплялося мені. // Лиш нам чомусь відмовлено у праві свою вітчизну над усе любить. // Гей, та було ж нас доволі! А зосталось триста. // Запо-відалось на велике. Ішлось про мир, захрясло в преріканні. // Мені не спалось. І не спалось війську. Безособова форма є засобом утілення

глибокої думки, цікавого міркування, спос-тереження, філософсько-логічного висновку тощо, наприклад: А може, часом гетьману потрібно почуть про себе правду з перших вуст? // Лиш нам чомусь відмовлено у праві свою вітчизну над усе любить. //То треба ж якось піднімать на дусі, а не в болото втоптувать народ! // А жінці варто лиш оступитись, то гріх від Бога і від людей. // Ба, може, часом гетьману потрібно пройтися пішки по своїй землі? // Як страшно знати правду без прикрас!

Односкладні інфінітивні речення – це речення, головний член яких виражений синтаксично незалежним інфінітивом. Голов-ний член таких речень може бути виражений інфінтивом без частки би (б) або з часткою би (б). У художньому стилі вони допомагають відобразити психологічне напруження стану людини, її сумнівів. Залежно від структури головного члена

реалізують різні модальні значення: дію (стан), бажану чи небажану для мовця (у разі небажаності інфінітив поєднується із заперечною часткою не), дають оцінку здіб-ностей співрозмовника, вказують на часту схильність мовця до певної дії (вчинку), необхідність, неможливість, неминучість, наявність / відсутність дії чи стану та ін.: Але якщо вже стрибати в гречку, то хай би в гречці хоч добрий грек! // Мені вже або вмерти, або воскреснуть і перемогти. // Що вдіять, що почати? // Чи вже мені ходить поза вгорідною? // А що у нас робить всесвітньому піїту?

3-поміж інших типів односкладних речень номінативні вирізняються тим, що за спосо-бом вираження головного члена належать до іменних конструкцій. Номінативні речення як одиниця номінації характеризується диферен-ційними ознаками: означає, слугує назвою, виділяє назване як окрему сутність; здійснює номінативну функцію [13, с. 11]). Через відсутність у номінативних речен-

нях дієслівних засобів вираження граматич-них значень часу і способу їхній зміст сприймають у площині синтаксичного тепе-


51

рішнього часу, наприклад: На цілий степ велика виднота. А на подвір'ї проливень, потопа. Скрізь чорний вітер смерті. Начиння для потрав. Стрільчасті вікна. Підземний вихід до ріки. Провалля. Коштовна зброя. Коні розцяцьковані. Штани вузькі, незручні для ходи. Оздобні кубки. Душі не зацьковані. Угорські вина і старі меди.

3 огляду на значення та структуру номінативних речень виділяють кілька їхніх різновидів: буттєві, вказівні, оцінні, власне називні, вокативні. Залежно від змісту та контекстуальних умов вони можуть викону-вати різну стилістичну роль. Буттєві номі-нативні речення мають описову функцію і використовуються за умови, коли в усній чи писемній формі необхідно зафіксувати, наявність певного явища, предмета, факту, події, часу, названих прямим відмінком: Намет шовками ворушкий. Глибока ніч. Віконце як більмо. Кунгал. Кинджал. Священний чорний камінь. І золотом розшиті подушки. Стара фортеця. Сови. Кажани.

Вказівні номінативні речення містять вказівку на названий предмет або явище. У них значення буттєвості, існування усклад-нюється значенням вказівності, що мор-фологічно виражається частками ось(оце), от, он, онде, осьде та ін., наприклад: Ось тільки ніч… Оце тобі супряга з бусурманом. Оце і все. Оце ж мої Волинці, Пінчуки. Мої Драчі, Немиринці і Гнівань! А ось колумни. Певно, була заля.

Оцінні номінативні речення поєднують номінацію предмета та його емоційну оцінку: Але ж і літо! То дощі, то зливи. // Такий жупан. Такенна шапка! А джура, що то молоде! // Така красуня, вінчана жона! // В оцінно-окличних реченнях часто використо-вуються займенники який, такий, форма що за та ін., наприклад: Оце вояк! // А дівчина ж яка! // Дівча повеселішало, співало. А моло-деньке! Що за стегна! Які очата! Відтворюючи страшні картини сплюндро-

ваної, спустошеної української землі, авторка активно використовує номінативні речення: Бур’ян та кропива... Знущання. Знищення. Страшна ціна ворожої навали. // Ось тільки ніч… Оце тобі супряга з бусурманом. // Оце і все. Оце ж мої Волинці, Пінчуки. Мої Драчі, Немиринці і Гнівань! А ось колумни. Певно, була заля. Власне називну функцію виконують у

творі номінативні речення, що є назвами населених пунктів: Дрімайлівка, Нехаївка, Сватки. Мій Лютіж, мій Перечим і Сущани, Копичинці, Зозулинці, Тальне, Попасне,

Очеретяне, Гречане, Затишне, Бурякове і Хмільне! Прилуки, Луки, Липи, Липовеньки. Лелеківки, Березівки, Стави. Дубовий Гай, Гильці, Берестовеньки, Великі Бубни – що ж задубли ви?! Пивці. Підварки. Вергуни. Баштанівка. Висока Піч, Домашлин і Пиї. Житомир. Воєгоща. Каєтанівка. Межирич, Коломия, Турбаї. Мала Дівиця і Піщані Броди. Вишневий Хутір, Хортиця, Хотин. Підгайчики. Опішня. Обиходи. Батурин, Бережани, Рогатин!

Ґенітивні речення належать до одно-складних іменних структур, предикативним центром яких є незалежний родовий відмінок. Предикативність ґенітивних односкладних речень реалізується незалежною позицією родового відмінка, що виражає загальне стверджувальне чи заперечне значення буттєвості предметів чи явищ об’єктивної дійсності синтаксично у дійсному способі та розширеному теперішньому часі. Ґенітивні речення реалізуються двома

функціональними типами: стверджуваль-ними і заперечними. Стверджувальні ґені-тивні речення містять ствердження буття, існування предметів у значній кількості, що виражається у формі теперішнього часу дійсного способу. Головний член речення виражається іменником, який позначає предмети, що підлягають лічбі, вимірюванню, можуть виявлятися більшою чи меншою мірою інтенсивно, наприклад: Печальна жінка, недогленута, примучена – але ж яка! Тонкої п’ясті, гордого надбрів’я, таких скорботних і шляхетних рис! У заперечних реченнях заперечується будь-яке буття, існування предметів у певній (неозначеній) їх кількості: Ні булави, ні війська, ні почати. Ні просвітку. Ні слова злого, ані злого чину. Ні слова, ні науки. Ґенітивні речення – наслідок економії мовних засобів в усному спілку-ванні, підказуються мовленнєвою ситуацією, їм властивий емоційний та експресивний характер. Вони стилістично акцентують увагу мовця на важливому комунікативному аспекті заперечення буття, існування якоїсь субстанції. Так, у поемі Ліни Василівни Костенко

«Берестечко» знаходимо яскраві приклади використання різних типів односкладних речень, які надають творові особливого колориту, виразності, яскравості в харак-теристиці персонажів, відображенні особис-тих переживань героїв, описах природи, інтер’єру, посилюють елементи психоло-гізації оповіді. Драматичну напругу оповіді, біль душі,


52

яка прагне спокути, підсилюють означено-особові і безособові речення, які кількісно переважають серед вживаних односкладних (Молюся нашій Пресвятій Покрові. Від брата до брата ходжу – як від Понтія до Пілата. Так тоскно на душі). Художній історизм роману «Берестечко»

спирається на народно-пісенне історичне мислення і має яскраво виражений фольклор-ний характер. Роздуми про долю України та її народу поетеса передає, використовуючи узагальнено-особові речення (Вмирати вмієм, по степах гасати, але себе не вмієм написати. У цій страшній великій боротьбі на вмієм так сказати о собі, щоб світ здригнувся, і на всі віки були преславні наші козаки...). Найбільше у романі буттєвих номінативних речень. Звичайно, автор вико-ристовує буттєві речення при описі природи, при описі інтер’єру, середовища, в якому відбувається дія. Цікаві номінації вживає поетеса і для передачі зовнішнього вигляду героїв. Як бачимо, різноманітні типи односклад-

них речень, які автор активно вживає у творі, виконують у синтаксичній організації мови роману різні стилістичні функції. Вони сприяють більшій експресивності, творять психологічний портрет головного персонажа,

надають оповіді узагальнено-філософського, інтелектуального колориту, допомагають передати відчуття незв’язності явищ, настрій напруженості, схвильованості, який може бути викликаний найрізноманітнішими причинами. Роман «Берестечко» відзна-чається динамічністю, а тому використання у ньому односкладних речень різних типів, на наш погляд, цілком виправдане.

Література 1. Вихованець І. Р. Граматика української мови: Синтаксис. – К.: Либідь, 1993. – 368 с.

2. Грибан Г. В. Робота над словом при вивченні мови та літератури // Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. – 2004. – № 15. – С. 32-34.

3. Дудик П. С. Синтаксис сучасного українського розмовного літературного мовлення. – К.: Наукова думка, 1973.

4. Загнітко А. П. Теоретична граматика української мови: Синтаксис. – Д.: ДонНУ, 2001. – 662 с.

5. Іваницька Н. Л. Синтаксис простого речення. Складні випадки аналізу. – К.: Вища школа, 1989. – 63 с.

6. Мацько Л., Сидоренко О., Мацько О. Стилістика української мови. – К.: Вища школа, 2003. – 462 с.

7. Пентилюк М. І. Культура мови і стилістика. – К., 1994. – 240 с.

8. Сучасна українська літературна мова. Стилістика / за заг. ред. І. К. Білодіда. – К.: Наук.думка, 1973. – 588 с.

9. Шульжук К. Ф. Синтаксис української мови: Підручник – К.: Видавничий центр «Академія», 2004. – 406 с.

Олександр Дорошенко

Роздуми про шкільні підручники з історії Сьогодні в Україні не знайдеться жодного

учителя історії, який не погодиться з думкою, що лише 40–45 % школярів спроможні повноцінно засвоїти програмовий матеріал, поданий у наших підручниках. Решта атестуються лише тому, що навчились списувати у своїх товаришів. На сьогодні більшість підручників з історії не задо-вольняють ні вчителів, ні учнів. Ключові проблеми підручників з історії – це їхня перевантаженість навчальним матеріалом, високий науковий стиль викладу, перена-сиченість термінологією, у зв`язку з чим більша частина учнів просто не розуміє тексту. Складається враження, що підручники з історії написані докторами історичних наук не для учнів, а для студентів історичних факультетів. Розглянемо, наприклад, підруч-ник «Історія стародавнього світу» (автор –

О.Бандровський. К. «Генеза» 1998 р.) У темі «Війни 2 ст. до н.е. Військова справа у давніх римлян» вжито 22 нові військові терміни. Який учень зможе засвоїти за урок стільки нових термінів, і чи йому потрібно? В основі успішного засвоєння учнями

навчального матеріалу лежить багатократне повторення. А коли ж повторювати? Напри-клад, в 11 класі на вивчення всесвітньої історії відведена 1 год на тиждень (35 нав-чальних годин на рік). У підручнику Т. В. Ла-диченко «Всесвітня історія» (Підручник для 11 класу. Київ «Грамота» 2011року) матеріал розбито на 33 параграфи. При цьому кожного уроку учні повинні засвоїти не менше 10 сторінок друкованого тексту. Маючи кожного дня по 7-8 уроків, вдома одинадцятикласники також не конче мають можливість читати ці сторінки. Поки пообідали вже 18-та година. А


53

ще треба вчити уроки. Так, учні, які переживають за хороші оцінки, на межі фізичного виснаження. А більша половина учнів навчанням особливо не переймається, час від часу щось вивчать і вчителі оцінки поставлять, куди ж вони дінуться.

Висновок 1. Підручники повинні бути простими і доступними для учнів.

Висновок 2. Підручники повинні бути цікавими, читатись легко, як художня книга.

Висновок 3. Обсяг матеріалу в підручнику повинен бути невеликим. Чи є підручники, які в цілому відпо-

відають таким вимогам? На щастя, так. Наприклад, підручник О. І. Шалагінової, Б. Б. Шалагінова «Історія стародавнього світу». (К.: «Педагогічна преса» 2006) – доступний для учнів, цікавий, зрозумілий. Хороший підручник з історії України для учнів 7 класу підготував авторський колектив у складі: Ю. Ю. Свідерського, Т. В. Лади-ченко, Н. Ю. Романишина. (Київ: В-во «Грамота», 2007). Підручник враховує вікові особливості учнів 7-го класу, в ньому розміщенні династичні таблиці, красиві кольорові ілюстрації, кросворди. Добротні підручники з історії України для учнів 9, 10, 11 класів написав Ф. Г. Турченко. В його підручниках після кожного параграфу є висновки й узагальнення, де ще раз акцентується увага учнів на головному. Підручник: В. А. Смолій, В. С. Степанков

«Історія України» для 7-го класу. Київ «Генеза» 2007 р. – дешо заскладний, але він добрий для підготовки учнів до ЗНО. Суттєвими недоліками наших підручників

є також численні неточності та історичні ляпи. Вина у цьому не тільки авторів, а й видавців. Останні часто економлять на оплаті праці наукових редакторів (не кожен під-ручник має наукового редактора), рецензен-тів, а також на витратних матеріалах. Я вважаю, що слід зібрати під егідою Інституту історії України НАН України всіх авторів підручників з історії і домовитись про хроно-логію подій від найдавніших часів до наших днів. Більшість вчених вважає, що Кирило-Мефодіївське товариство утворилось в 1846 р., а автор підручника для 9 кл. Реєнт О. П. подає 1845 р. Можна лише поспівчувати вступникам до вузів, які не знають, яка ж дата правильна. Автор підруч-ника для 5 класу В.Мисан пише, що «Русалку Дністровую» надрукували 1836 року, а в інших відомих мені підручниках та істо-ричних працях називається наступний, 1837 рік. Невідомо також, за яким календарем,

юліанським чи григоріанським, подаються у підручниках дати до 1918 року. Немає ні чіткого правила, ні інформації від самих авторів підручників. Наведу ще один приклад типового для

наших підручників з історії ляпу. Якщо порівняти відомості таблиці «Утворення українських політичних партій на поч. ХХ ст. в межах Надніпрянщини», що поміщена на с. 18 підручника О. Реєнта і О. Малій для 10 кл. (Київ: «Генеза», 2010), із текстом цього ж підручника на с. 21., виявимо: у таблиці зазначено, що УДП і УРП утворились 1904 р., а на с. 21 написано, що наприкінці 1905 р. утворилась єдина Українська демократична радикальна партія (УДРП)». Як бачимо, не тільки рік не збігається, а навіть назва партії. Дуже складним для учнів є підручник з

всесвітньої історії для 7 класу, автор – І.М. Ліхтей. (Видавництво «Грамота» Київ. 2008р.). Однак його біда не тільки у цьому. Підручники не прошиті, не склеєні, букваль-но розсипаються на очах учнів. Хочеться сказати «вдячні слова» на адресу ВАТ «Харківська книжкова фабрика» «Глобус» 61012, м. Харків, вул. Енгельса 11. А ми думаємо, чому в 7 класі різко падає інтерес учнів до вивчення всесвітньої історії.

Висновок 4. Я вважаю недоцільним спису-вати підручники що 5 років. Підручники можуть і повинні служити учням не менше 10 років. Це буде велика економія коштів.

Висновок 5. Я вважаю неприпустимим, коли списуються підручники тільки тому, що в підручнику Власова «Вступ до історії України» Київ «Генеза» 2005 є кілька кадрів Помаранчевої революції 2004 року. Навіть в часи Сталіна підручники не списували, а просто заклеювали портрети «ворогів народу».

Висновок 6. Якщо підручники стануть стабільними і будуть розраховані хоча б на 8–10 років, то їх будуть купувати учні. Бо в учнів буде шанс перепродати їх своїм молодшим товаришам.

Висновок 7. Я вважаю, що школи самі повинні замовляти підручники тих авторів, яких вони вважають за потрібне.

Висновок 8. Найкраще було б, якщо б з 5-го по 11 кл. в школах діти вчили історію з підручників, які написав один автор. Поки ж виходить так, що в 5 класі діти вивчають історію по підручнику В. Мисана, в 6-му – Шалагінових, в 7-му – Свідерського або Смолія, у 8-му – Власова, Гісема або Швидь-ко, в 9-му – Реєнта, в 10-му – Турченка, а в 11-му – Пометун. На жаль, часто підходи до


54

викладу матеріалу у підручниках для різних класів доволі різні. Автори, очевидно, не знають і не хочуть знати, що написано у підручниках, з якими діти працювали попередньо, у молодшому класі. А підручник О. Пометун для 11 класу дещо нагадує мені підручники радянських часів.

Висновок 9. Не можна вживати в підруч-нику іншомовні слова, не пояснивши їх. Чи всі діти розуміють, що таке ескадра, ескадрилья, ескадрон?

Висновок 10. Не виправдав себе інтегро-ваний курс з історії в 6-му класі. Учні не мають в 6 кл. цілісного уявлення про історію України. Тому вважаю за доцільне, щоб в 6 кл. курс всесвітньої історії і курс історії України вивчали окремо.

Висновок 11. Якщо мої пропозиції будуть враховані, то це допоможе зекономити чималі кошти. А ці кошти можна ефективно використати на інші потреби. Напевно, міністр не знає, що в школах вчителі використовують історичні карти, яким вже понад 50 років, а карт з історії України в школах є мізерна кількість.

Висновок 12. Підручники до використання в школах повинні рекомендуватись не міністром освіти, а Національною академією наук України.

Висновок 13. При друкуванні підручників не можна зовсім уникнути помилок. А тому я пропоную в кожному підручнику робити вставку : «виявлені помилки».

Висновок 14 Ми повинні в підручниках більше висвіт-

лювати наші перемоги, а не поразки. Адже у нас були не тільки Калка, Берестечко, Крути, Полтава і Базар. Українці воювали на Жовтих Водах, під Пилявцями, біля г. Батіг, під Конотопом. Битву під Батогом сучасники взагалі порівнювали з битвою під Каннами. А в битві під Конотопом Іван Виговський повністю знищив відбірну російську кава-лерію. Російський цар Олексій Михайлович з’явився перед народом в траурному вбранні.

Висновок 15 Підручники повинні говорити правду і

тільки правду. І ми не повинні переказувати чужі міфи, які вигідні нашим сусідам далеким чи близьким. Наприклад, у підручнику Ліхтея «Історія середніх віків. 7 клас (Київ: «Грамота», 2007) наведена «захоплива» розповідь про подвиг Олександра Невського. «Вирішальна битва з німецькими рицарями відбулася 5 квітня 1242 року на льоду Чудського озера. Тому й записана в літописах як Льодове побоїще. Німці зазнали нечуваної

поразки» А скільки ж було тих німецьких рицарів? Аж 175 чоловік. Або інший міф. «Матч смерті» – матч

київських футболістів проти футболістів німецької команди військово-повітряних сил. Він відбувся 9 серпня 1942 року в Києві. Радянська пропаганда вигадала міф, що радянських патріотів-футболістів стратили через те, що вони виграли в німців. Але насправді нікого з футболістів за виграш у німецької команди не розстріляли. Кількох футболістів пізніше стратили, але за те, що вони крали борошно на хлібозаводі. Саме цей заяложений радянський міф російські кінема-тографісти використали у фільмі «Матч», попутно очорнивши українців як запроданців.

Висновок 16 В кожного народу своя правда і вона

знаходить своє відображення в підручниках з історії. Пригадаймо слова донського козака в часи громадянської війни: «В мене є тільки одна розбіжність з більшовиками. Це питання про землю. Вони хочуть моєї землі, а я хочу щоб вони у цій землі лежали». Для українців Батий – жорстокий завойовник, а для монго-лів – великий син. Росіяни гордяться Петром I, Катериною II. А для українців «отой пер-вий, що розпинав нашу Україну, а вторая доконала вдову, сиротину». Та «вторая» зруйнувала Запорізьку Січ, ліквідувала Гетьманщину, закріпачила селян. А в Одесі і Севастополі цій сластолюбивій старусі пам’ятники ставлять. Для нас Богдан Хмель-ницький герой, а для євреїв і поляків? Для нас битва під Конотопом – гордість, а

для росіян – важка поразка. Для російських істориків взагалі всі гетьмани зрадники, крім Богдана Хмельницького. А Д. Табачник ще хоче написати спільний українсько-російсь-кий підручник з історії. Хто виграв битву під Бородіно? Карл

Маркс писав, що – Наполеон. А росіяни кажуть, що – Кутузов. Тоді чому після такої перемоги він здав Москву без бою?

Висновок 17 В підручнику повинні бути кольорові кар-

ти, адже не всі учні мають можливість купити атласи. І ці карти не повинні бути мініатюрними, адже не всі учні мають соколиний зір, і не всі носять до школи лупу.

Висновок 18 Поки що модною серед українців є

«концепція виживання». Суть її полягає в тому, що українці повинні були пристосовуватись до різних окупантів, щоб вижити. Що ж, ця концепція теж має право на


55

існування. Але молоде покоління слід виховувати все ж таки на прикладах героїзму, яких – чимало. Пригадаймо: «Йшли діди на муки, підуть і правнуки. Ми за народ життя своє дамо». Якщо б не було Михайла Дорошенка, то напевно не було б його внука Петра Дорошенка. Петро Дорошенко гордився тим, що його дід загинув в бою з турками.

Висновок 19 У багатьох країнах є Пантеони Пам’яті, де

знайшли свій вічний спочинок герої. Українці повинні мати свій Пантеон, де спочили б Мазепа, Петро Дорошенко, Симон Петлюра, Степан Бандера і багато інших патріотів. Їхні кості повинні лежати в рідній, а не у чужій землі.

Євген Романюк

Перший фестиваль української мови

Цвіти, розвивайся, мово, Слова-пелюстки розкривай І в душах людей веселково, Повноголосо лунай!

Микола Якимчук

Виступ учнів СШ № 22 м. Львова

Надія Черкес і Юрій Коваль

Галина Мацюк, Богдана Гресь, Євген Романюк

Н. Сяркевич, Г. Савчук, Г. Синицька, О. Дунаєва,

М. Людкевич, Є. Романюк Нещодавно у місті Львові відбулося

багатоактне мовне дійство – І Фестиваль української мови «Розквітай же, Слово!», основними фігурантами якого були вчителі української мови й літератури та учні старших класів. Саме від них, мудрих наставників, котрі озброюють молоде поко-ління Словом, та їхніх вихованців, здатних переймати науку любити й захищати усе рідне, передусім власну мову, і залежить наше майбутнє. Оцінюючи мовну ситуацію в Україні,

краще за Ліну Костенко і не скажеш: «У всіх країнах мови як мови, інструмент спілку-вання, у нас це фактор відчуження». Тому ідея Фестивалю визріла цілком логічно й закономірно як протест проти того, що відбувається з рідною мовою в нашій країні і водночас як доказ того, що мова все-таки здатна об’єднувати людей за умови уважного, бережливого, діяльного ставлення до неї і виявлення своєї чіткої громадянської позиції.

ННААШШІІ ФФЕЕССТТИИВВААЛЛІІ


56

Танцює гурт "Полуничка"

Фрагмент вистави

Ірина Галинич і Ольга Ровінська

Гурт "Мелодія"

Ірина Пришляк

Для вчителів-словесників у межах Фестивалю було організовано на базі СЗШ № 22 «круглий стіл» з мовних питань, на якому виступили начальник відділу освіти Шевченківського району м. Львова Галина Синицька; доктор філологічних наук, професор кафедри загального мовознавства ЛНУ імені І. Франка Галина Мацюк, львівські письменники Надія Черкес і Юрій Коваль. Окрім того, в гімназії «Престиж» проведено семінар-практикум «Збагачення творчого потенціалу учнів на уроках української мови та літератури шляхом модернізації навчально-виховного процесу», в контекст якого уміло було вписано учнівську виставу «Сватання на Гончарівці». Старшокласники 25 загальноосвітніх нав-

чальних закладів Шевченківського району м. Львова змагалися в шести конкурсах, деякі з них уперше проводилися в нашому місті. Це передусім конкурс із культури мовлення, на якому учням було запропоновано завдан-ня, за допомогою яких можна перевірити рівень володіння мовою. Конкурсанти мали поставити наголоси у словах або ж відшукати акцентні помилки; розкрити значення малов-живаних слів, наприклад: рахманний, яса, огуда, отава, купава, легіт, крисаня тощо; витлумачити зміст фразеологічних зворотів і знайти відповідність між фразеологізмами та їхніми лексичними синонімами; правильно поєднати слова, утворивши словосполучен-ня; зредагувати речення і, нарешті, скласти в художньому чи публіцистичному стилі «При-сягу на вірність Рідному Слову» або ж запропонувати дійові методи боротьби з лихослів’ям і поміркувати над тим, хто мав би взяти участь у процесі викорінення цього словесного бур’яну. Найцікавішим, на думку юних знавців

мови, виявилося завдання, яке полягало у створенні власних відповідників до чужомов-них слів. Ось лише деякі мовні знахідки учнів: копіювач /ксерокс/, всероздрук і роз-друківник /принтер/, олівець-помарник /коректор/, малюнець /маркер/, зовніньогляд /іміджмейкер/. Незвично /передусім для його учасників/

проходив у СЗШ № 43 авторський поетич-ний турнір «Чую мелодію слова». Поети-початківці не подавали завчасно на розгляд журі своїх віршів, а були залучені до живого процесу творення: упродовж однієї години мали скласти поезію на конкретно визначену тему й за поданими римами. Як же приємно були подивовані члени

журі, коли за таких непростих умов, які дещо


57

обмежували творчі можливості конкурсантів, учениця 8-Г класу СЗШ № 92 Ровінська Ольга зуміла написати акровірш і засвідчила, що справжній поет може творити за будь-яких обставин і дивувати усіх своїм талантом. Напрочуд результативним виявився як

конкурс читців поезії, так і конкурс виконав-ців сучасної української пісні про мову: кожен третій учасник цих змагань став лауреа-том і здобув право виступити на гала-концерті. У ході Фестивалю відбувся і конкурс

плакатів, присвячених рідній мові. Журі відзначило високий художній рівень учнівсь-ких робіт, уміння більшості авторів макси-мально стисло передати глибокий зміст. Найбільше хвилювань і запитань було

щодо проведення в СЗШ № 20 конкурсу ораторського мистецтва, який тільки-но прописувався в місті Лева. Одинадцятиклас-ники, котрі брали участь у змаганні, порів-няно недавно почали вивчати основи ритори-ки і готувати публічний виступ. Виголосити промову навіть у колі своїх однокласників – не легко, а підготувати конкурсний виступ, який був би переконливим і справив вра-ження на присутніх, – і поготів. Але вже перший промовець розвіяв будь-

які сумніви. Послухали б наші депутати, як обстоювали права рідної мови молоді ора-тори, може, багато чого б навчилися у них. Конкурсні дні збігли доволі швидко. І ось

21 лютого, у Міжнародний день рідної мови, в переповненому актовому залі Шев-ченківської районної адміністрації відбулося закриття Фестивалю. Привітати й нагородити його переможців і лауреатів прийшли знані у Львові люди. Серед них – заступник голови Шевченківської райадміністрації м. Львова Михайло Косьмина, депутат міської ради, член партії «Фронт змін» Олександр Алексєєв, керівники підрозділів освіти Шевченківського району і міста Львова Галина Синицька й Катерина Гороховська, відома українська поетеса Марія Людкевич, доцент кафедри української мови Львівського національного університету імені І. Франка Володимир Пілецький, актриса Львівського національного академічного драматичного театру імені М. Заньковецької Тетяна Павелко, переможниця Міжнародного конкурсу українського романсу імені Квітки Цісик Оксана Муха, лауреат всеукраїнських і міжнародних конкурсів Наталія Марківська, художник, заслужений діяч мистецтв України Ігор Гавришкевич.

Ігор Гавришкевич

Оксана Муха

Володимир Пілецький

Наталія Марківська

Тетяна Павелко


58

Отже, І Фестиваль української мови «Розквітай же, Слово!» став фактом історії. Це не просто один із чергових заходів, яких так багато проводиться серед учнівської молоді. Це подія в освітньо-культурному житті Львова, це свято, яке подарувало кожному, хто був причетний до нього, лише позитивні емоції і на якому панувала атмосфера відкритості, небайдужості, творчої розкутості. Це чесний фестиваль – без підкупу, без попередніх домовленостей, без упередженого ставлення до будь-кого з його учасників, навіть без квот на відзнаки (нагороджували усіх, хто вартий був цього, а таких виявилося аж п’ятдесят дев’ять). Він відкрив нові таланти, об’єднав творчих, не байдужих до долі української мови людей, зробив їх однодумцями. Висловлюю щиру подяку тим, хто подбав

про гідне пошанування найкращих, зокрема: міському управлінню освіти, районному осередкові партії «Фронт змін», письменниці Надії Черкес, котра подарувала кілька десятків примірників своєї прозової збірки «Волошкові зорі над селом».

Слова особливої вдячності хотів би адресувати начальнику районного відділу освіти Синицькій Г. Я. за надану допомогу в реалізації мого творчого проекту. Вірю, що Фестиваль матиме продовження

і навіть, можливо, відбуватиметься в дещо оновленому форматі, в ширшому колі шанувальників рідного слова, за вагомішої підтримки міської влади. Тому вже сьогодні хочу упевнено заявити, що ІІ Фестивалю української мови «Розквітай же, Слово!» неодмінно бути, і звернутися до всіх словами поезії Ольги Яворської:

Прислухаймось до шелесту тополі, До стогону бурхливого Дніпра, Їх віще слово кличе нас до волі, Що пружним серцем груди розпира. Прислухаймось, як кличе нас те слово У буйний степ – до сонячних заграв, – Гуртуймося на клич його, Щоб знову здобуту волю ворог не стоптав!

ВИСЛОВЛЮВАННЯ ПРО МОВУ

1.Споконвіку було Слово, а Слово в Бога було, і Бог було Слово /Біблія/ 2. Слово – Бог… Так пречисто і ясно. Бог – це Слово у кожному з нас. /А. Кондратюк/ 3. Безсмертя нації – у слові /М. Руденко/ 4. І там, де звучить рідне слово, Живе український народ /В. Сосюра/ 5. Рідна мово! Будь не тільки святом, А насущним хлібом на щодень /Б. Демків/ 6. Мова – це доля нашого народу, і вона залежить від того, як ревно ми всі плекатимемо її /О. Гончар/ 7. Коли мовиш, як належить,- Слово чисте, мов роса… І від тебе теж залежить Мови рідної краса /Д. Білоус/

8. Правильно й чисто говорити своєю мовою може кожний, аби тільки було бажання. Це не є перевагою вчених-лін-гвістів, письменників або вчителів-мов-ників, це не тільки ознака, а й обов’язок кожної культурної людини. Культурними в нас мусять бути всі, незалежно від того, працює людина розумово чи фізично /Б. Антонечко-Давидович/ 9. Коли мова відзначатиметься високим рівнем культури мовлення у всіх сферах сучасного суспільного життя, коли народ дбатиме про її розвиток і вдосконалення, вона продовжить свою місію явища космічного /Н. Бабич/ 10. Не забувайте рідну мову, Усім єством любіть її: Просту, барвисту, пречудову, Якій позаздрять солов’ ї /О. Богачук/


59

Завдання конкурсу з культури мовлення

9 клас 1. Випишіть із кожного рядка слово, яке відрізняється наголошуванням. 1. Поняття, їстівний, черговий. 2. Вибранець, косинець, спина. 3. Глиняний, тезко, яловичина. 2. Поставте наголоси у словосполученнях. Улюблені вірші, довідник з історії, три товариші, чорнослив у шоколаді, мережа магазинів, народні приказки й загадки, кулькова ручка. 3. Виправте, де потрібно, помилки у сполученні слів. Пройшли роки, продовжував настоювати на своєму, чинний закон, поступили у продажу, засудили його вчинок, вступити до вишу, ледве відкрив очі. 4. Утворіть словосполучення, правильно поєднавши дієслова з поданими в дужках іменниками. Скасувати – відмінити / спектакль, закон, вирок, збори, постанову, конференцію/. 5. До слів іншомовного походження доберіть українські відповідники. Асиміляція, адаптація, альтернатива, ґенерація, автентичний, ідентичний, сакральний, раритетний. 6. Розкрийте лексичне значення слів. Купава, обабіч, отава, легіт, десниця. 7. Знайдіть відповідність між фразеологічними синонімами. 1. Зробити з мухи слона А. Виводити на чисту воду 2. Витати у хмарах Б. Згустити фарби 3. Співати дифірамби В. Мов удруге на світ народився 4. 3ривати маску Г. Стріляти з гармат по горобцях 5. Не чути землі під собою Ґ. Думкою багатіти 6. Собаку з’ їсти Д. Пройти вогонь і воду Е. Підносити до небес 8. Зредагуйте речення. 1. Хватить уже говорити, давайте працювати. 2. Перелиставши пару сторінок журналу, я зустрівся з дуже цікавим оповіданням.

9. Творче завдання / на вибір / 1. Складіть у художньому чи публіцистичному стилі «Присягу на вірність рідному Слову» 2. Напишіть творчу роботу за початком: Бруднослів’я – суспільна хвороба. А всяку хворобу, зокрема спілкувальну, належить лікувати.

Які методи боротьби з лихослів’ям Ви б запропонували? Хто, на Вашу думку, мав би взяти найактивнішу участь у процесі викорінення словесного бур’яну?


60

10 клас

1. Випишіть із кожного рядка слово, яке відрізняється наголошуванням. 1. Бюлетень, центнер, терези. 2. Допізна, поблизу, босоніж. 3. Завершити, зобразити, товпитися. 2. Поставте наголоси. Маршовий ритм, показник успішності, три шляхи широкії, паслася корівчина, учені записки, плисти за течією, мережа магазинів. 3. Виправте, де потрібно, помилки у сполученні слів. На полях зошита, збігаються думки, відправив письмо, вирішення проблем, знаходилася на лікуванні, увімкнути телевізор, нанести поразку. 4. Слова в дужках поєднайте з відповідними іменниками. / Одержати, діставати, здобувати / перемога, зарплата, наказ, освіта, газети. 5. До слів іншомовного походження доберіть відроджувані українські слова-синоніми. Ансамбль, бібліотека, гімн, діапозитиви, журнал, кросворд, рюкзак, тираж, фактор, уніформа. 6. Знайдіть відповідність між фразеологізмами та їхніми лексичними синонімами. 1 .Жданики поїсти А. Байдикувати 2. Бебехами годувати Б. Зазнати невдачі 3. Гарбузами годувати В. Бути голодним 4. Облизати макогін Г. Попоїсти 5. Смалити халявки Г. Відмовляти 6. Задушити комара Д. Мати апетит 7. Женити свічку Е. Залицятися Є. Не дочекатися Ж. Бити 7. Розкрити лексичне значення слів. Рахманний, спроквола, яса, огуда, ланіти. 8. Зредагуйте речення. 1. Це лікарство потрібно приймати кожного дня по ложці на пустий желудок на протязі місяця. 2. Ми заказали суп із лапшою та блінчики з творогом. 9. Творче завдання / на вибір / 1. Складіть у художньому чи публіцистичному стилі «Присягу на вірність рідному Слову». 2. Напишіть творчу роботу за початком: Бруднослів’я – суспільна хвороба. А всяку хворобу, зокрема спілкувальну, належить лікувати.



61

11 клас 1. Випишіть із кожного рядка слово, в якому допущено акцентну помилку. 1. Вірші, ветеринарія, джерельце. 2. Обіцянка, визнання, течія. 3. Довідник, косинець, терези. 2. Поставте наголоси у словосполученнях. Текстовий редактор, батьківські збори, глибокі ями, живемо в гуртожитку, рекрутські пісні, стінка з дзеркалами, квартира з усіма вигодами.

3. Виправте, де потрібно, помилки у сполученні слів. Відстоювати свою позицію, свійська птиця, сердечні каплі, відмінити закон, чинний закон, зробити невірний діагноз, відпуск із-за хвороби.

4. Утворити словосполучення, добираючи до поданих прикметників сполучувані з ними іменники. Писемний, письмовий, письменний / екзамен, відповідь, чоловік, стіл, пам’ятка, пояснення, мовлення, приладдя, дозвіл. 5. Розкрийте лексичне значення слів. Рахманний, крисаня, кормига, огуда, яса.

6. Знайдіть відповідність між фразеологізмами та їхніми лексичними синонімами. 1. Вибілювати зуби А. Підсолоджувати 2. Топтати ряст Б. Розбалакатися 3. Передавати куті меду В. Розповідати про щось неймовірне 4. Розпустити ханьки Г. Нищити 5. Правити смаленого дуба Ґ. Розплакатися 6. Вбитися в колодочки Д. Посміхатися 7. Трубити в кулак Е. Перебільшувати Є. Жити Ж. Бідувати, голодувати З.Подорослішати, обжитися И.Продавати 7. Спробуйте утворити рідномовні відповідники до п’яти із запропонованих слів іншомовного походження. Комп’ютер, принтер, ксерокс, маркер, дайджест, трилер, шоумен, спічрайтер, іміджмейкер, промоутер. 8. Зредагуйте речення. 1. В магазині є в продажі пряники і творожне печення. 2. Дану конференцію можна рахувати всеукраїнською, бо в ній прийняли участь делегати з усіх регіонів України.

9. Творче завдання / на вибір / 1. Складіть у художньому чи публіцистичному стилі «Присягу на вірність рідному Слову» 2. Напишіть творчу роботу за початком: Бруднослів’я – суспільна хвороба. А всяку хворобу, зокрема спілкувальну, належить лікувати.



62

Відповіді на завдання конкурсу з культури мовлення 9 клас 1. 1. Поняття

2. Спина 3. Тезко

2. Вірші, довідник, три товариші, чорнослив, мережа, приказки й загадки, кулькова ручка 3. Минули (спливли, пролетіли, промайнули) роки,

і далі наполягав на своєму, надійшли у продаж, осудили його вчинок, ледве розплющив очі.

4. Скасувати закон, вирок, постанову.

Відмінити спектакль, збори, конференцію. 5. Асиміляція – уподібнення,

адаптація – пристосування, альтернатива – вибір, ґенерація – покоління, автентичний – справжній, ідентичний – однаковий, сакральний – священний, раритетний – рідкісний.

6. Купава – водяна рослина з великим листям та білими квітками; латаття; біла водяна лілея.

Обабіч – з обох боків; по (на) обидва боки; поряд, збоку.

Отава – трава, що виростає на місці скошеної.

Легіт – легкий приємний вітерець. Десниця – права рука.

7. 1 – Б

2 – Ґ 3 – Є 4 – А 5 – В 6 – Д

8. 1. Годі (досить) уже говорити, працюймо!

2. Перегорнувши кілька (декілька) сторінок журналу (часопису), я натрапив на дуже цікаве оповідання.

10 клас 1. 1. Центнер

2. Поблизу 3. Товпитися

2. Маршовий, показник, три шляхи, паслася корівчина, записки, плисти за течією, мережа. 3. На берегах зошита,

надіслав листа, розв’язання проблем, перебувала на лікуванні, завдати поразки.

4. Одержати зарплату, газети

Діставати наказ Здобувати перемогу, освіту

5. Ансамбль – гурт,

бібліотека – книгозбірня, гімн – славень, діапозитиви – прозірки, журнал – часопис, кросворд – хрестиківка, рюкзак – наплічник, тираж – наклад, фактор – чинник, уніформа – однострій.

6. 1 – Є

2 – Ж 3 – Ґ 4 – Б 5 – Е 6 – Г 7 – А

7. Рахманний – смирний, тихий; спокійної вдачі. Спроквола – не поспішаючи, не кваплячись, повагом; протяжно, повільно, не швидко; поступово, з часом, не відразу. Яса – 1) сигнал, знак; 2) чутка, поголос; 3) гучні звуки, гуркіт, грім; 4) вітання гарматними залпами, салют; 5) данина; 6) світло, салют. Огуда – вияв недоброзичливого ставлення до кого –, чого – небудь, осуд. Ланіти – щоки. 8. 1. Ці ліки потрібно приймати щодня по ложці натще протягом (упродовж) місяця.

2. Ми замовили суп з локшиною та млинці з сиром.


63

11 клас 1. 1. Джерельце

2. Визнання 3. Довідник

2. Текстовий, батьківські, ями, живемо в гуртожитку, рекрутські, з дзеркалами, з усіма вигодами. 3. Обстоювати свою позицію,

серцеві краплі, скасувати закон, поставити неправильний діагноз, відпустка через хворобу.

4. Писемна пам’ятка.

Письмовий екзамен (відповідь, стіл, пояснення, приладдя, дозвіл).

Письменний чоловік.

5. Крисаня – головний убір з широкими крисами; капелюх, бриль.

Кормига – іго, ярмо. 6. 1 – Д

2 – Є 3 – Е 4 – Б 5 – В 6 – З 7 – Ж

8. 1. Цю конференцію можна вважати

всеукраїнською, бо в ній узяли участь делегати з усіх регіонів України. 2. У магазині є в продажу медівники і

сирне печиво.

ЩО ТАКЕ БРУДНОСЛІВ’Я І ЯК ІЗ НИМ БОРОТИСЯ?

Рядки з конкурсних учнівських творів 1. «Бруднослів’я стало хворобою, яку можна ототожнювати з безліччю вірусних захворювань, з якими організмові важко боротися самотужки» / Баховська Аліна Орестівна, СЗШ №91, 10 –А / 2. «Нецензурна лексика стає нормою, а молоде покоління вивчає лайливі слова раніше, ніж табличку множення. Матюк стає брендом, а суспільство котиться в безодню» /Слободяник Надія Андріївна, СЗШ № 23, 9 – А / 3. «Бруднослів’ям інфікований, напевно, кожен другий українець. Усюди ми чуємо лайку. Саме вона сьогодні стала для людей способом вивільнення надлишку негативних емоцій, зняття стресу. Для багатьох лихослів’я – це стиль життя, і його надзвичайно складно змінити, бо з часом

мовець стає залежним від лайливих слів, їх рабом. Використання лайки свідчить також про малограмотність людини, її інтелектуальну

відсталість. Така людина не може вільно висловити думку без «допоміжних» слів. /Кокуєнко Вікторія Іванівна, СЗШ № 54, 10 –А / 4. «Бруднослів’я спричинене численними проблемами та поганим настроєм» /Бешко Оксана Ярославівна, СЗШ № 81, 11 – Б / 5. «Груба лайка популярна серед підлітків: їх притягує її заборона. Але ніхто не пояснює, чому така лексика заборонена, тож діти думають, що це просто примха дорослих» /Машталір Юрій Васильович, ЛПГ, 10 – В / 6. «Серед молодих людей існує таке правило: уживаєш лайливі слова – ти «КРУТИЙ», якщо ні – ти «ЛУЗЕР». Часто бажання стати «крутим», самоутвердитися, домогтися хорошого ставлення до себе /що особливо характерне для підлітків/, змушує їх ставати носіями бруднослів’я» / Нестор Дмитро Ярославович, СЗШ № 54, 11 – А / 7. «У соціальних мережах, які сьогодні надзвичайно популярні, підлітки спілкуються, нехтуючи всіма нормами і правилами. Лихослів’я заполонило віртуальний простір, зомбуючи людську підсвідомість. На мою думку, потрібно пробудити інтерес суспільства до української мови, заохочувати

людей до її вивчення. А для цього треба проводити спеціальні заходи, бесіди, конкурси,


64

переконувати, що спілкуватися чистою українською мовою – це МОДНО, АКТУАЛЬНО /Злотник Марта Лазарівна, «Відродження», 10 клас/ 8. «Я вважаю, що кожен із нас повинен взяти найактивнішу участь у процесі викорінення словесного бур’яну, адже якщо один буде з цим боротися, а другий, третій – ні, то результату не буде. Ми маємо усвідомити, що це НАША СПІЛЬНА ПРОБЛЕМА» / Піяйко Ірина Юріївна, СЗШ № 30, 11 – Б / 9. «Розв’язати цю проблему буде легко, якщо ми повернемося до власних витоків» / Машталір Юрій Васильович, ЛПГ, 10 – В / 10. «Контроль за культурою мовлення повинні здійснювати насамперед батьки, бо саме вони є тими людьми, яких ми найдужче любимо та поважаємо /за наявності батьківського авторитету/, з яких беремо приклад. Недарма кажуть: не навчив батько – не навчить і дядько. / Щерба Зоряна – Марія Ігорівна, СЗШ № 99, 11 – А / 11. «Методів боротьби з лихослів’ям можна запропонувати багато, але все залежить від бажання самої людини. Якщо вона усвідомлює, що потрібно удосконалювати власне мовлення, то зробить усе задля цього. Якщо ж людині байдуже, то ніхто не зможе переконати її спілкуватися правильно» /Жуков Віталій, СЗШ № 43, 11 – В / 12. «Масова агітаційна робота – перші кроки до подолання цієї суспільної хвороби. Крім того, треба організовувати різноманітні акції, фестивалі, конкурси, де б кожен зміг перевірити рівень культури власного мовлення» / Нестор Дмитро Ярославович, СЗШ № 54, 11 – Б / 13. «Запровадження факультативів з мови, створення тематичних гуртків, організацій патріотичного спрямування допоможе змусити людей задуматися не лише про своє ставлення до цієї мовної лихоманки, але й пробудить бажання змінити погляд інших, донести до них світло істини. Також різноманітні інтелектуальні конкурси, вікторини зможуть привернути увагу учнів до цієї мовної проблеми» / Кокуєнко Вікторія Іванівна, СЗШ № 54, 10 – А / 14. «Ефективним засобом проти бруднослів’я є проведення подібних конкурсів. Єдиним недоліком є те, що про них мало кому відомо: лише вчителям та учням, котрі беруть участь у цих конкурсах» / Ступак Вероніка Дмитрівна, ЛПГ, 9 – А / 15. «Перестаньмо боротися з бруднослів’ям, а пропагуймо культурне спілкування!» / Бешко Оксана Ярославівна, СЗШ № 81, 11 – Б /


65

АВТОРСЬКИЙ ПОЕТИЧНИЙ ТУРНІР «Чую мелодію слова»

З А В Д А Н Н Я За поданими римами складіть вірш про розмаїття слів у рідній мові, про їх красу і силу. Які слова любите ви? З чим порівняли б їх?

С Л О В А …………………..…………………ліки. ………………….…………………рани. …………………………………вибухають, ………………………..…………вулкани. ……………………………………яскраві, …………………………………….веселці. …………………...……………….величаві, ……………………..……………….у серці.

………………………………громовиці, ………………………………ракети,

………………………………пшениці, ………………………………букети.

РОБОТИ ЛАУРЕАТІВ АВТОРСЬКОГО ПОЕТИЧНОГО КОНКУРСУ

«ЧУЮ МЕЛОДІЮ СЛОВА» 11 КЛАС І місце – ГАЛИНИЧ ІРИНА ЗЕНОВІЇВНА, СЗШ № 94, 11 – А Легенький шелест слів – то ліки. Торкнуться серця і загоять рани. Вони ж бо полум’ям у думці вибухають, Бентежать спокій, як вулкани. Слова, могутні, сильні і яскраві, Дарують барви сонцю і веселці. Терпкі, солодкі, ніжні, величаві, Незнане щось пробуджують у серці. Гучні, немов погрози громовиці, Несуть мене у даль, як ті ракети, Предивно рідні, як поля пшениці, Зібрали мудрість і любов в букети. Плекай слова. Кохайся в рідній мові, Відчуй красу і велич чистих слів. І кожен звук, почутий у розмові Вдихай натхненно, так, як лиш зумів. ІІ місце – БУРАЧИНСЬКА ЮСТИНА БОГДАНІВНА, СЗШ № 38, 11 – А Слова – це чудодійні ліки, Які лікують душі рани.

Вони раптово вибухають, Такі могутні, мов землі вулкани. Слова немов метелики яскраві, Чарівні, наче барви у веселці. Вони і загадкові, й величаві І залишають слід у серці. Слова неначе гомін громовиці, Такі стрімкі, немов політ ракети, Багаті й щедрі, мов лани пшениці, А ми складаємо їх у букети. ІІІ місце – РЯБОКІНЬ ХРИСТИНА РУСЛАНІВНА, СЗШ № 81, 11 – А Рідненьке щире слово – кращі ліки. Воно загоює найглибші рани. І слова згірдні й темні вибухають З такою силою, як вогняні вулкани. Даруй частіше всім слова яскраві, Переплітай їх в сонячній веселці. І справи твої, добрі й величаві, Залишаться навіки в серці. Словами втіхи глушать громовиці І знищують усі, що є, ракети, А в полі квітів й ярої пшениці З усмішкою збираються букети.


66

ІІІ місце – ГНІДЕЦЬ СОЛОМІЯ СВЯТОСЛАВІВНА, Львівський економічний ліцей Душі моїй слова – це ліки. Вони лікують серця рани. В мені щохвилі вибухають Огненних слів моїх вулкани. Усі слова мої – яскраві – Це аналогія веселці. Вони бувають величаві, Вони живуть глибоко в серці. В вірші поета – громовиці, Зі слів складає він ракети, Описує красу пшениці Й словесні створює букети.

10 КЛАС І місце – ЖАРОВСЬКА ОЛЬГА ВЛАДИСЛАВІВНА, гімназія «Престиж», 10 – А КЛАС Слова, без сумніву, - найкращі ліки. Вони, мов феї, загоюють рани. Сліпучим феєрверком вибухають, Лікують хворі душі слів вулкани. Потоки щирих слів такі яскраві, Що заздрити й не думають веселці. Вони лише, мов пави величаві, Упевнено і гордо входять в серце. Десь в небі шаленіють громовиці, Долають шар озоновий ракети, Землею котяться моря пшениці, А ми… А ми збираєм слів букети.

8 КЛАС І місце – РОВІНСЬКА ОЛЬГА БОРИСІВНА, СЗШ № 92, 8 – Г КЛАС СЛОВА Рятують людей, мов ліки, І сили дають загоїти рани. Злістю шаленою вибухають, Наче нестримні вулкани. Омріяні, лагідні і яскраві, Мов кольори у веселці. А може, це кохання слова величаві, Назавжди що лишаються в серці. І мов ті страшні громовиці, Тугою за домом повиті ракети. Незліченні, як колоски пшениці. І… наче радості повні букети. ІІІ місце – СКИБА ІРИНА АНДРІЇВНА, СЗШ № 43, 8 – А КЛАС Є на світі незвичайні ліки. Це рідна мова, що гоїть всі рани. Різноманіттям в ній слова вибухають, Наче могутні і грізні вулкани. Тут і місяця сяйво, і зорі яскраві, І барв так багато, як у мальовничій веселці. Слова в рідній мові усі величаві, І навік вони зостануться в моєму серці. Слова ті гучні, як звук громовиці, І стрімкі, і швидкі, неначе ракети. Водночас і ніжні, мов колос пшениці. Тож хай ніколи не в’януть рідної мови букети.

АВТОРСЬКИЙ ТЕКСТ, З ЯКОГО БУЛО ЗАПОЗИЧЕНО РИМИ:

Григорій Корнієнко

С Л О В А

Слова в нашій мові, як ліки. Слова в нашій мові, як рани. Буває, слова вибухають, Як грізні вулкани.

Слова в нашій мові яскраві, Подібні ранковій веселці. Бувають слова величаві, Що сіють надію у серці.

Люблю я слова – громовиці, Що б’ють точно в ціль, мов ракети,

Вагомі, як зерна пшениці, Пахучі, мов квітів букети.


67

Ігор Сисін

Андрій Чайковський і сьогодні з нами (до 155-річчя із дня народження письменника)

1 Народився Андрій Якович Чайковський 15

травня 1857 р. в м. Самборі в родині дрібного урядовця. Рано залишився сиротою і тому жив у своїх родичів: спочатку в с. Гординя Самбірського повіту, а з 1869 р. – в м. Самбо-рі. Зростав Андрій у мальовничому краю над Дністром, серед людей працьовитих і співучих, жадібно вбирав у себе казки, легенди, розповіді про минулі часи, прислухався до пісень і парубоцьких жартів. Враження дитинства пізніше прислужилися йому як письменникові. У 1877 році успішно завершив навчання у Самбірській гімназії. За рік вступає на філософський факультет Львівського університету, а згодом пере-ходить на юридичне відділення цього ж університету. А. Чайковський швидко здобуває славу

всеукраїнського письменника. Особливо велику популярність принесли йому твори із життя «ходачкової» шляхти, зокрема, повість «Олюнька» (1895). В ній письменник прагнув показати, як соціальна нерівність, жадоба матеріального збагачення духовно спустошує та злочинно спотворює людські душі. Саме матеріальний чинник стає вирішальним під час вибору опікуна для осиротілої Олюньки: кожен хоче узяти на себе важку місію виховання дитини, не думаючи про неї саму, а лише про землю та добро, яке належить дівчинці. Згодом манія наживи штовхає на нелюдські вчинки Андріїху, яка бажала Олюньчиної смерті, щоб заволодіти сирітсь-ким маєтком. І, врешті, чоловік Олюньки – Дмитро – йде на жахливий злочин: топить дружину в Дністрі. «Бідна Олюнька! Ціле життя пройшло їй по тернині, ні одної рожі, ні одної веселої години – та й смерть не ліпша між кригами розбурханого Дністра… А похорон страшний! Навіть жебрака так ніколи не ховають. Відтепер над її бідною могилкою від ранньої весни щоднини пташки щебетати будуть… Щаслива тепер Олюнька…», – з болем в серці сумно іронізує письменник.

«Олюнька» була визнана нашим славет-

ним Каменярем «найціннішим надбанням» конкурсу на кращий новелістичний твір, оголошеного 1895 року редакцією журналу «Зоря» та правлінням Наукового товариства ім. Шевченка. Правдива розповідь про гірку долю сироти

Олюньки і досі хвилює читача своїм вражаючим сюжетом, який ніби пронизаний знаменитим крилатим виразом Блаженного Августина «Коли правда є скандалом, то нехай буде скандал». Окрилений підтримкою Івана Франка та

Осипа Маковея, Андрій Чайковський виявляє дивовижну творчу активність. Один за одним народжуються твори, написані на матеріалі історії козаччини: «За сестрою» (1907), «Віддячився» (1913), «Козацька помста» (1910), «На уходах» (1921), «Олексій Кор-нієнко» (1924), «Петро Конашевич-Сагайдач-ний» (1927), «Сонце заходить» (1930), «Богданко» (1934), «Полковник Михайло Кричевський» (1935), «Перед зривом» (1937) та перші дві частини роману «Сагайдачний» – «Побратими» (1924), «До слави» (1929).

2

«Я поклав собі ціль мого життя переповісти в белетристичній формі нашу історію з козацького періоду й тим заповнити цю прогалину в нашій літературі. До того часу мало хто до того брався», – щиро зізнається Чайковський у 1927 р. І далі: «Я не розумію, чому наші письменники, далеко талановитіші за мене, не забігають на це вдячне поле». Цілком закономірно письмен-ник звертається до героїчного минулого, найяскравішого літопису козацького війська, славної історії християнсько-демократичної української держави. Вона бере свій початок з Хортиці, з якої «розливалась воля і козацтво на всю Україну». Адже козацтво – це сила, це душа, кров українського народу. Андрій Чайковський глибоко розумів

проблеми соціального буття народу і особ-ливості його психології. І тому звернувся до фундаментального вивчення національної історії, щоб осмислити дії великих мужів

ВВИИДДААТТННІІ ІІММЕЕННАА УУККРРААЇЇННИИ


68

України – від славетного земляка, гетьмана Петра Конашевича-Сагайдачного, злетів та падінь Богдана Хмельницького, битви під Лоєвом полковника Кричевського, дивовиж-ної Тарасівки та долі уходницької шляхти, а також трагічних наслідків переяславської угоди. Можливо, його твори допоможуть нам збагнути геніальні слова Василя Симоненка: «Україна – країна смутку і краси, країна, де найбільше люблять волю і найменше мають її, країна гарячої любові до народу і чорної йому зради…» . За своїми художніми особливостями

повісті «За сестрою» і «На уходах» зли-ваються з неоромантичною течією в літературі кінця ХІХ – початку ХХ століття, яскравими представниками якої є Р. Л. Сті-венсон, Дж. Конрад, А. К. Дойль, Дж. Лон-дон, О. Грін. Як і у неоромантиків, у цих творах А. Чайковського центральний герой постає особою винятковою, відважною й доблесною, яка в ім’я благородної мети долає численні перешкоди, зневажає небезпеку, мужньо відстоює своїх ближніх і народний колектив перед носіями зла. Цікаво, що син письменника, відомий

математик Микола Чайковський, так відгу-кується про захопливу історичну повість батька «На уходах»: «Я найбільше люблю цю Вашу повість. Мені ввижається, ніби навколо мене далекі нащадки Тараса Партиченка – вони приїхали із степів придніпрянських та чорноморських вчитися. Я і собі почав потроху писати наукову фантастику». І далі: «Я часто, майже щодня, буваю коло моря і вглядаюся в його простір і наче чую Ваші, тату, розповіді про козацькі чайки, які наганяли страх на мусульманський світ». Історична повість «На уходах» – улюб-

лений твір багатьох поколінь українського юнацтва. Нашу увагу зразу ж привертають «п’ятсот душ чоловік», які покинули Канів і вирішили оселитися на березі річки Висуні, що впадає в Дніпро. А заснувавши в степу укріплене поселення, непохитно відстоювали свою свободу – мужньо та успішно відбивали татарські набіги. «Всі любилися взаємно і один одному допомагали: жили за принципом “один за всіх, а всі за одного”…». Орієнтуючись на молодь, А. Чайковський

створює захопливу інтригу з пригодницького сюжету, де його герой Тарас Партика потрапляє у різноманітні небезпечні пригоди, які він з честю долає. П’ятнадцятирічний юнак, здолавши критичні життєві випробо-вування, згодом стає славним козацьким отаманом з бездоганним характером, надпри-

родною силою та княжою вродою. Бог наділив Тараса лицарським розумом, провор-ністю та відвагою. Невипадково Тарас зумів врятувати Марусю Судаківну від, здавалось би, неминучої смерті, визволив її зі смертель-них обіймів дикого звіра, за мить до цього поцілив кулею прямо в серце пораненого ведмедя. А в гнівному пориві віддати себе

беззастережно у цьому смертельному двобої з ворогом, він нагадує нам козака в бою з незабутньої картини художника М. Струнни-кова, яка була намальована 1905 року на дверях кімнати історика Д. Яворницького. Безпощадним був Тарас з ворогом у бою:

«З окривавленою шаблею заганявся в найгустіші купи і рубав по лобах, аж рука вмлівала». Хоробре і щире товариство стало йому міцним муром. «Мов ті оси, що їм гніздо розіб’єш, мов розлючені вовки, яким убивали вовчицю, мов поранена ведмедиця, що несе при грудях немічне ведмежа: кололи списами, рубали шаблями, а коли б було треба, то боролись би нігтями та зубами». У цьому натхненно-емоційному та нездоланно-му бойовому пориві до бою побратими Тараса, об’єднані справедливою ідеєю, не залишали ворогові найменшої надії на порятунок. Саме така підготована блиска-вична атака не раз допомагала козакам здобувати переконливі перемоги над переважаючими силами татар. Вони завжди були готові рятувати честь усієї громади, ризикуючи життям: «Кожний хай громадське добро ставить понад власне життя». Як той добрий розвідник, письменник веде

читача по широкій країні, щоб спинитись на мить і побачити цілий світ у краплині джерельної води, любується краєм, який тішить душу: «Який красивий, який величний стає безмежний степ ранньої весни, усте-лений яскравою і соковитою зеленню, увесь залитий променями ранкового сонця, увесь заселений цілим світом живих істот, що вітають початок дня, зволожений свіжою росою, сповнений духм’яним запахом розкішних квітів». Саме тоді, коли розмаїття розкішної

природи пробуджувалось до життя під впли-вом весняного подиху, татари здійснювали свої жорстокі набіги на українські землі. Достеменно відомо, що татарська чи

турецька неволя для козака гірше смерті. Але Тарас не втрачав надії на визволення, навіть перебуваючи в турецькій неволі. А тих невільників, які були у відчаї (окремі з них божеволіли або накладали на себе руки), він


69

підбадьорював, як міг. Нерідко їх били до крові, а на рани насідали «влізливі мухи і пили теплу кров». «Поки вам не повідру-бували голів, то надія ще не пропала», – переконливо твердив Тарас Партика. Невільники, приковані на галері до весел

кайданами, навіть під загрозою при най-меншій підозрі бути «вистріляними до ноги» жорстокими яничарами, зберігали надію на визволення. «Ти не дивуйся, що я так мало говорю з тобою… моя голова більше працює, ніж руки», – зізнається Тарас козаку-невільнику, обмірковуючи найменші деталі плану захоплення турецької галери. Отаман уходницького війська із славної

Тарасівки зумів на турецькій галері разом з іншими невільниками за лічені хвилини здійснити повстання, знищити ворога та захопити султанську галеру, успішно оми-нути ворожі прикордонні пости, перевести її разом із турецькою скарбницею, великою кількістю бочок з порохом на Січ. Козаки в бою відважно дивилися смерті у

вічі. Безпощадними вони були до ворога, коли визволяли своїх рідних з полону. Ось так лаконічно в повісті «За сестрою» пише Андрій Чайковський: «Настала така страшна різанина… Козацтво вдарило на татар з обох боків. Козацькі списи з розгону пробивали татарські тіла. У козаків аж руки мліли, коли взялися до шаблів». «Ріж та бий!» – лунав могутній крик з козацьких грудей. Навіть матері безстрашно вставали на

захист своїх дітей із сокирою в руках проти озброєного ворога: «Палажка кинулась, мов поранена тигриця, і розрубала йому (татарину) голову». А після бою суворі воїни мовчки і по-

родинному ховали своїх побратимів: «Взялися ховати вбитих козаків… складали їх на дно ями так обережно, як мати кладе скупану дитину в колиску. Голови накривали червоними китайками. Біля кожного поклали його зброю». У «Побратимах» А. Чайковський веде

свою розповідь про 1590 рік, коли владика С. Брилинський відвідав Новий Самбір напередодні свята апостолів Петра і Павла, а столітній Грицько Жмайло-Кульчицький, «кремезний і плечистий дідуган з білим, як молоко, волоссям, з довгими сивими вусами», із кульчицькою шляхтою вирушив йому назустріч. Живою, зрозумілою навіть для дітей

народною мовою, змальовано в ній «непо-казного» самбірського зверхника, який вів ватагу у серце Галичини – Львів: «Дрозд

здавався чоловіком непоказним, бо був малого росту і сухий. Та в нього була така сила, що, піймавши вола за роги, валив його на землю». А молодий Петро Конашевич ріс сильним і

плечистим, як ведмідь, юнаком. Ще змалку відзначався значним розумом і кмітливістю. Важливим етапом духовного становлення

Петра Конашевича як особистості став період його навчання разом з Марком Жмайлом в Острозькій академії, де «квітли науки», де фундаментально вивчали не лише теологію, а й риторику, слов’янські мови, латину, грець-ку, філософію, астрономію та математику. Варто нагадати, що «Розмову про унію» Петра Конашевича високоосвічений литовсь-кий канцлер Лев Сапіга визнав «прекоштов-ним твором». Поряд з творами К. Саковича, І. Ле, З. Ту-

луб, О. Маковея, Д. Мордовця, С. Величка роман самбірчанина А. Чайковського про нашого славетного гетьмана – яскрава сторінка в осмисленні складної і величної постаті одного із найперших героїв України – Петра Конашевича-Сагайдачного. Вся попе-редня творчість письменника стала підго-товкою до створення великої історичної епопеї про цього легендарного діяча української історії періоду слави та най-більших успіхів, яких здобуло козацтво. Історичний роман «Сагайдачний» трива-

лий час був майже невідомим для широкого кола читачів. Лише 1990 року видавництво «Дніпро» опублікувало один із кращих історичних творів, в якому висвітлено постать нашого земляка та відтворено яскраві сторінки української історії кінця XVI – початку XVII століть. На жаль, четверта і п’ята частини «Сагайдачного» під назвою «Гетьман» обсягом у 360 сторінок, здається, безповоротно втрачені.

«Переможні походи на турецько-татарські володіння і особливо Хотинська перемога поставили Сагайдачного в ряд найвидатніших слов’янських полководців», – з гордістю стверджує вчений-історик К. Гуслистий. Сі-чове товариство як духовно-лицарське братство мало обов’язок не лише воювати з невірними хреста, а й обороняти саму церкву. Запорожці свою церкву дуже любили і нічого не шкодували на її вивінування: після кожного походу частину воєнної здобичі віддавали на церкву. Андрій Чайковський змальовує двох

козацьких полководців, а саме: Петра Конашевича-Сагайдачного та Марка Жмайла, починаючи з дитячих літ. І як їхня дружба,


70

долаючи неабиякі життєві випробовування, переходить в юнацьке, а згодом у козацьке побратимство, яке, своєю чергою допомагає Петру Конашевичу стати не тільки вірним побратимом, а й розсудливим та стриманим у своїх діях козацьким вождем, рішення якого глибоко обдумані і фундаментально підго-товані, а при втіленні в життя позначені сталевою непохитністю та винятковою цілеспрямованістю. Жмайло проходить зі своїм побратимом дивовижний шлях козацької доблесті, виявляючи при цьому гнучкий розум, військову винахідливість, відвагу. Марко Жмайло – постать історична. Після

смерті Сагайдачного він став козацьким гетьманом на Запорожжі, командував козаць-ким військом у війні 1625 року в битвах з поляками під Криловом і над Круковим озером. Саме завдяки Андрію Чайковському

широка читацька аудиторія має можливість збагнути справжню велич ще одного нашого відважного гетьмана, якого подарувала

Самбірщина Україні – Марка Жмайла-Кульчицького. Про нього, на жаль, історичні джерела згадують вкрай скупо. Історична проза Андрія Чайковського

будить і будитиме любов до історії свого народу, його козацької слави, виховує повагу до побратимства, відваги та завзяття, підно-сить почуття національної гордості за своїх славетних земляків, за героїчне минуле, яке, на жаль, було розтоптане протягом століть підступною ідеологією хитрих та жорстоких загарбників.

75 літ тому в Коломиї перестало битися серце самобутнього українського письмен-ника, самбірського повітового комісара ЗУНР, Андрія Яковича Чайковського. А кожного року в травні, у день народження письменника члени товариства «Поступ» з ініціативи його активіста Ярослава Пола-тайчука вшановують світлу пам’ять нашого земляка. Вдячні ж самбірчани в центральній частині міста поставили йому величний пам’ятник, а також назвали одну з вулиць міста його іменем.

Оксана Маковецька

Інноваційна компетентність керівника навчального закладу Постановка проблеми. Активне

впровадження інновацій в освітню галузь вже відносно давно стало провідним напрямком діяльності всіх навчальних закладів України. Перехід до болонської системи навчання, потреба у підвищенні ефективності нав-чально-виховного процесу та широке засто-сування інформаційних та інноваційних технологій в повсякденному житті ставлять перед сучасною системою освіти вирішення таких завдань: внести зміни до структури, змісту, стандартів, форм національної освіти, забезпечення якості підготовки спеціалістів на рівні європейських стандартів. Тому впровадження інноваційних технологій в навчально-виховний процес є одним із най-важливіших питань, які сьогодні розгля-даються в освіті і покладаються, значною мірою, на керівників навчальних закладів. Підґрунтям для впровадження актуальної

високоефективної інноваційної діяльності має

бути відповідний набір компетенцій. Відпо-відно постає питання про інноваційну компетентність керівника навчального зак-ладу – як основу для впровадження актуаль-ної ефективної управлінської діяльності.

Аналіз останніх досліджень. Серед напрацювань вітчизняних та зарубіжних вче-них із питань компетенції та компетентності варто відзначити Г. Тюлю, Дж. Равена, А.Маркову, І. Зимню, Н. Кузьміна, І. Зязюна, А. Хуторського. Праці академіка В. Андру-щенка містять фундаментальні настанови і сучасні тенденції розвитку освітньої галузі, нагальні проблеми для вирішення. Різним аспектам менеджменту освіти присвячені праці О. Мармази. Р. Вдовиченко в своїх працях розглядає управлінську компетенцію керівника школи. І. Дичківська обґрунтовує поняття і компоненти інноваційної компе-тентності педагога, принципи сучасної інноваційної діяльності в освіті.

ІІННННООВВААЦЦІІЇЇ ВВ ООССВВІІТТІІ


71

Проблеми управління освітою знайшли відображення в роботах В. Беспалько, Е. Бондаревської, В. Болотова, В. Григораш, Л. Даніленко, В. Загвязінського, Б. Гершунсь-кого, A. Грекова, В. Караковського, Л. Кара-мушки, Е. Мартинова, В. Матросова, Ю. На-зарова, А. Пригожіна, A. Радькова, Н. Селіва-нової, H. Селезньової, Н. Сергєєва, А. Тряпі-ціної, K. Ушакова, І. Фомічевої, Є. Хрикова, В. Шадрикова та ін. Л. І. Даниленко, Н. М. Островерхова

вважають можливим удосконалення управ-ління сучасною школою тільки на основі модернізації функцій керівника. Я вважаю, що однією з основних функцій директора школи є запровадження інновацій в структуру управління розвитком освітнього закладу. Російські дослідники В. І. Єрошин, Г. Ю. Капто, В. С. Лазарєв, О. В. Лоренсов, О. М. Моїсєєв, О. М. Моїсєєва, М. М. Поташ-ник заклали теоретичні основи управління розвитком школи, розробивши систему, яка вміщує відомості про школу як об’єкт розвитку, роз’яснює функцію управління та розвиток керівної системи. На мою думку такі підходи до моделювання навчально-виховних закладів мають величезні можли-вості створення шкільної культури та розвитку педагогіки співробітництва. Зро-зуміло, що школі майбутнього потрібен і керівник майбутнього. Головна його риса – постійна готовність до саморозвитку та самовдосконалення, оскільки відмова від тра-диційного навчально-виховного закладу і перехід до інноваційного стилю управління навчальним закладом, вибір мети розвитку та місії школи вимагають відмови від використання сталої моделі управління, потребують постійного оновлення мене-джерських знань та умінь. Не дивлячись на величезний інтерес

дослідників, проблема інноваційної компе-тентності керівника загальноосвітнього нав-чального закладу, як і раніше, залишається невирішеною.

Виклад основного матеріалу. Здатність до бачення й аналізу діяльності загально-освітнього навчального закладу як синтетич-ного цілого (системи) і динамічних процесів, що відбуваються в його структурних скла-дових, є важливим і головним завданням суб’єктів формування компетентності та під-вищення кваліфікації керівників навчальних закладів. Від наслідків формування систем-ного мислення керівників багато в чому залежить їхня управлінська культура і результати посадово-функціональної діяльності.

Вчені по-різному тлумачать поняття «компетентність», однак розглядають той чи інший його аспект. Так французький педагог Ж. Перре [3] розглядає компетент-ність як поєднання, набір знань, умінь, нави-чок і т.д. Дотримуючись такої думки визна-чаю це поняття як поєднання навичок та умінь, які особистість може використовувати в різних ситуаціях і контекстах та під час опанування новими ситуаціями . Узагальнюючи різні підходи робимо

висновок, що компетентність керівника навчально-виховного закладу – це сукупність знань і вмінь, необхідних для виконання конкретних посадових функцій, що відобра-жають основні напрями змісту роботи педа-гогічного колективу та відповідні їм види і форми управлінської діяльності згідно з повноваженнями керівника. Серед розмаїття видів компетентностей

керівника розрізняють методологічну, кому-нікативну, управлінську, технологічну, про-гностичну, етичну, проективну та інші. Чіль-не місце серед них належить інноваційній компетентності, формування методологічних засад якої розпочато нещодавно. Саме вона розглядається як одна із складових іннова-ційної культури, яка в свою чергу виступає в якості дієвого засобу вирішення питань інноватизації суспільних процесів. Часте вживання в різних контекстах тер-

міну «інновація» припускає деяке уточнення суті даного поняття і його специфіки стосовно сфери освіти.

Інновації (італ. innovatione – новина, нововведення) – нові форми організації праці та управління, нові види технологій, які охоплюють не тільки окремі установи та організації, а й різні сфери. Вони є суттєвим діяльним елементом розвитку освіти взагалі, реалізації конкретних завдань у навчально-виховному процесі. Виражаються в тенден-ціях накопичення і видозміни ініціатив і нововведень в освітньому просторі; спри-чиняють певні зміни у сфері освіти [6, с. 104]. Поєднання «інноваційна компетент-

ність керівника» внутрішньо суперечливе. Предикат «інноваційний» вказує не тільки на здатність суб’єкта до творчої діяльності, а й на володіння ним оригінальними компетен-ціями, що дозволяють здійснювати покладену діяльність з необхідності, тобто в залежності від ситуації. Тому зазначене поняття розділяє усіх керівників на дві групи: - ті, хто здатний до певної професійної

діяльності;


72

- фахівці, які, крім базової підготовки, здобувають нові професійні компетенції, виражені в реалізованій здатності до інноваційної, творчої роботи. Звідси поняття «інноваційна компетентність» виражає особливий якісний стан суб’єкта інноваційної діяльності [8]. Ось чому інноваційна компетентність –

це інтегральна характеристика, яка включає здатності з розробки, освоєння та втілення інновацій в практику педагогічної та управлінської діяльності, що ґрунтуються на відповідних знаннях та уміннях фахівця, через сформованість необхідних особистісних якостей та досвіду [10]. На мою думку компетентність директора

школи є системоутворюючим складником професійної управлінської кваліфікації та, в деякій мірі, стимулом до зростання професіо-налізму, творчого потенціалу і розвитку професійних якостей і безпосередньо сприяє підвищенню якості освіти учнів. Інноваційна компетентність припускає

інноваційну сприйнятливість особистості, яку класифікують за трьома видами: - сприйнятливість до власне інновацій або

відкриттів; - здатність побачити елементи нового у

відносно сталому; - здатність запропонувати принципово нове

вирішення проблеми. Особливість інноваційного мислення поля-

гає в тому, що воно інноваційно-адаптивне. Це виражається в спрямованій цілеорієнто-ваній діяльності за принципом «під пробле-му». Така націленість передбачає у суб’єкта особливе вибіркове ставлення до об’єкта інноваційної зміни як результату співставлен-ня, ранжування способів вирішення проблеми за ознакою оптимальності [8]. Стратегія розвитку інноваційної компе-

тентності керівника середньоосвітнього нав-чального закладу включає в себе такі компоненти: - післядипломне навчання та підвищення

кваліфікації, в тому числі: - дистанційна освіта; - спеціалізовані курси; - безперервне навчання; - використання досвіду діяльності закор-

донних інститутів підвищення квалі-фікації;

- підготовка спеціаліста у ВНЗ до початку кар’єри;

- використання інноваційних технологіч-них пристроїв у роботі.

Аналіз і узагальнення світового досвіду підвищення кваліфікації вчителів, зокрема підвищення інформаційно-комунікаційної компетентності, дозволяє виокремити такі спільні принципи, яких притримуються під час побудови стратегії післядипломного нав-чання педагогів: - особистісно-орієнтована стратегія в орга-

нізації процесу навчання; - пріоритет диференційного підходу; - опора на активність, ініціативність і роз-

виток мотивації самого вчителя учасника процесу навчання;

- важливість узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду;

- включення педагога в науково-дослідну діяльність;

- неперервність підвищення кваліфікації; - використання досвіду вчителів-новаторів. В умовах розвитку освітніх інновацій

(нововведень, які є продуктами експеримен-тальної діяльності і супроводжується якісни-ми змінами в освіті) [2], самоосвіта стає пріоритетною і потребує від керівника ЗНЗ: - розвитку інноваційної культури; - формування інноваційного способу

мислення; - активного використання управлінських

інновації – проектно-інвестиційної, адап-тивної, модульної, системно-кібернетич-ної технології; демократичних форм й економічних і комунікативних, у т.ч. електронних і комп’ютерних методів і засобів управління. Освітні інновації в управлінні повинні

створити умови для прийняття керівником самостійного оперативного й ефективного управлінського рішення. Однією з таких умов, що сприяє прийняттю керівником освітньої установи ефективного рішення є сприйняття наукових засад менеджменту освітніх інновацій, мета якого полягає у реалізації сукупності організаційно-управ-лінських, соціально-економічних і соціально-культурних цілей. У результаті здійснення керівником інно-

ваційної управлінської діяльності загально-освітній навчальний заклад набуває конку-рентних переваг, таких як: - включення в систему правових та фінан-

сових відносин; - наявність власної ресурсної бази; - застосування наукових основ управління

та інновацій; - застосування постійних моніторингу та

маркетингу, залучення інвестицій;


73

- створення умов особистісного та профе-сійного розвитку учасників навчально-виховного процесу. Вважаю, що інноваційна управлінська

діяльність керівника ЗНЗ є його особистісною характеристикою і залежить від особистісних якостей, рівня професійної компетентності і творчості. До умов, необхідних для здійснення

інноваційної управлінської діяльності керів-ників ЗНЗ відносять: підтримку інноваційної діяльності державними і місцевими органами управління освіти; підготовку колективу до інноваційної діяльності; матеріальне та інформаційне забезпечення інноваційної діяльності; підвищення професійної компе-тентності керівників; наукове консультування учасників навчально-виховного процесу щодо здійснення інноваційної діяльності. Концепція Національної програми інфор-

матизації, що була схвалена Законом України «Про Концепцію Національної програми інформатизації» [5] від 4 лютого 1998 року № 75/98-ВР, окреслила основні шляхи модер-нізації педагогічної галузі через запровад-ження інформаційних і комунікаційних технологій, особливий акцент водночас був зроблений на підготовці вчителів, які виступають носіями і трансляторами знань. Освітні інновації є адекватною відповіддю

на соціальні вимоги постіндустріального суспільства «швидкої» економіки, в якій зростає роль творчості, оперативності управ-ління, здатності швидко реагувати на зміни, уміння створювати нові технології і замі-нювати їх новішими, запобігати інформа-ційній ізоляції. Розвиток інноваційного менеджменту тісно пов’язаний з розвитком особистості та зміною методів спілкування, при цьому творчий процес створення новацій стає предметом вільного морального й емоційного вибору особистості. Водночас впровадження інновацій в освітньому ме-неджменті не має здійснюватись шляхом «спроб і помилок». Практичному впровад-женню таких інновацій має передувати їх теоретико-методологічна розробка і осмис-лення. Нова концепція інноваційного освітнього менеджменту повинна врахову-вати сучасні потреби і реалії українського суспільства, перспективи його розвитку у світі, що стрімко змінюється і глобалі-зується.Ігнорування цільового і ціннісного аспекту інноваційних змін призводить до формалізму в результатах інноваційної діяль-ності. Тому суттєву роль в успішному управ-лінні нововведеннями відіграють ціль, засоби

управлінського впливу, функціональний склад, організаційні структури, технології та підходи, які визначають характер планування нововведень, їх організацію, керівництво та контроль. Особливе значення у цих процесах має стратегія управління інноваційною діяльністю, яка визначає вектор розвитку інноваційної інфраструктури, забезпечує пріоритети інноваційної діяльності, сприяє розвитку інноваційного клімату в школі.

Висновки. У контексті інноваційного розвитку країни виникають різноманітні проблеми, які потребують теоретичного, методологічного осмислення і практико-методичного моделювання їх вирішення. Одна з них полягає в тому, щоб визначити мінімально необхідні і достатні чинники інноваційного розвитку керівників освітніх закладів. У зв’язку з цим актуалізується проблема компетентності управлінських кад-рів. На сьогодні в навчальних закладах повинна бути створена така система управління інноваційною діяльністю в умовах сучасного навчального закладу, в основі якої є наука, праця, мистецтво, бажання самов-досконалення, яка зможе максимально забез-печити не тільки існування, але й творчий розвиток всієї інноваційної діяльності. Управління – складний процес, який

неможливо виконати успішно, керуючись завченими формулами і постулатами. Сут-ність сучасного менеджменту полягає в оптимізації конкретних завдань управління завдяки раціональному та оптимальному використанню ресурсів: матеріальних, мате-ріально-технічних, кадрових, фінансових тощо. Тому однією із актуальних проблем сучасного керівника є проблема професійного ростуабо професійної кар’єри працівників освітньої галузі як однієї із складових особистого розвитку, підвищення рівня знань, вмінь та компетентності, тобто постійного руху до успіху.


1. Головань, М. С. Компетенція і компетентність: досвід теорії, теорія досвіду [Електронний ресурс]/ М. С. Головань // Вища освіта України. – 2008. – № 3. – с. 23 - 30. - Режим доступу: http://dspace.uabs.edu.ua/handle/123456789/111

2. Даниленко Л.І. Електронний рідер як інноваційний засіб самоосвіти директора школи // http://www.osvitaua.com/dy/news/1127/elektronniy-rider-yak-zasib-samoosvity-dyrektora-shkoly.html?back=%2Fdy%2Fnews%3Fmax%3D10%26sort%3DstartDate%26order%3Ddesc%26offset%3D10

3. Життєва компетентність особистості: науково-педагогічний посібник / За ред. Л.В. Сохонь, І.Г. Єрмакова, Г.М. Несен. – К., 2003. – 520 с.


74

4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Електронний ресурс]/ Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы», Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с. – Режим доступу: http://rc.edu.ru/rc/ bologna/works/zimnaya_l_sod.pdf

5. Концепція Національної програми інформатизації // Офіційний вісник України. – 1998. – № 10. – С. 376.

6. Мисик О.С. Теоретичні засади педагогічної інноватики. // Професійна підготовка педагогічних кадрів в умовах інноваційної перебудови української національної освіти: сучасний стан, проблеми, перспективи розвитку: Матеріали Міжвузівської науково-практичної конференції (11 жовтня 2007 р.). -Хмельницький: ХГПА, 2007. - 309 с.

7. Погрібна Нелля Сергіївна. Педагогічні засади інноваційної управлінської діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу : дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / АПН України; Центральний ін-т післядипломної педагогічної освіти. — К., 2007. — 201арк. — Бібліогр.: арк. 168-182. – Режим доступу: http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/245235.html

8. Позняков В.В. Инновационная компетентность управленческих кадров: основные приоритеты формирования. Материалы международной научно-практической конференции «Инновации и подготовка научных кадров высшей квалификации в Республике Беларусь и за рубежом» / Под ред. И.В. Войтова. – Минск : ГУ «БелИСА», 2008. – 316 с. – Режим доступа: http://belisa.org.by/ru/izd/other/Kadr2008/

9. Свірчук Т. Поняття про компетентності та компетенції у працях сучасних педагогів та лінгводидактів педагога [Електронний ресурс] / Т. Свірчук // Актуальні проблеми сучасної філології. Мовознавчі студії. Збірник наукових праць Рівненського державного гуманітарного університету. Вип. 16. – Рівне: РДГУ, 2008. – с. 115 - 122 с. - Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Apsf/2008_16/articles/article26.pdf

10. Штефан Л.В. Інноваційна компетентність інженера-педагога [Електронний ресурс] / Л.В. Штефан // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. – Луганськ, 2010. - № 22 (209), Ч. ІІІ – с. 245 – 253. Режим доступу: http://alma-mater.luguniv.edu.ua/magazines/visnyk/2010/22_2010_ped_3.pdf

Віктор Неборак

Польоти над узвозами сучасної української прози (Від роману-автобіографії до біографічного роману)

1 Мета цієї статті – терапевтична. Людина,

яка відчуває тривале незадоволення від якості свого життя, перебуває у загроженому стані. Читач, який відчуває незадоволення від читання текстів, що потрапляють йому до рук, – теж у загроженому стані. На щастя, доступних текстів у наші дні маємо вже стільки, що починаємо цінувати час, необхідний для їх прочитання. Тому своє незадоволення читач легко може подолати, відклавши книгу, яка його огірчує, і замінив-ши її книгою, що подарує йому читацьке задоволення. Немає настрою співпереживати з «пропащими силами» Панаса Мирного, то можна погортати історії не менш пропащих персонажів Ґі де Мопассана. Та твори Панаса Мирного, як і твори багатьох інших українських класиків, змушені читати зако-нослухняні українські школярі (не мусять ті, що пасуть задніх), щоб отримувати свої високі бали з української літератури. Вони змушені читати рекомендовані шкільною

програмою твори, і ознайомлення з хресто-матійною класикою поглинає левову частку читацького часу закручених у вирі шкільних предметів школярів. Їм залишаються хіба що канікули для вибору книжок до вподоби і читання задля задоволення. Чому б і мені не витягнути на світло денне

своє ще школярське враження від хрестоматійної української літератури? Те, що читали українські школярі за

шкільною програмою в другій половині 70-х років минулого століття, за незначними винятками, навіювало нудьгу і відчуття безпросвітності. Винятки: «Енеїда» Івана Котляревського, «Конотопська відьма» Гри-горія Квітки-Основ’яненка, поема жахів «Гайдамаки» Тараса Шевченка, «Захар Беркут» Івана Франка і його ж моторошні садо-мазохістські «шкільні» оповідання, музична «Лісова пісня» Лесі Українки, динамічні «Вершники» Юрія Яновського, сновидна «Зачаравана Десна» Олександра

ЛЛІІТТЕЕРРААТТУУРРННАА ККРРИИТТИИККАА


75

Довженка. У двадцятому столітті винятків менше, бо двадцяте століття у хрестома-тійному варіанті – це індустріально-колгосп-на рівнина соцреалізму, якою можна було мчати майже без зупинок. Несподіванки дарувало позакласне читання, наприклад, «Тореадори з Васюківки» Всеволода Нестайка. Звичайно ж, за межами тієї шкіль-ної програми залишилося усе те, що в часи відновлення української державності таки потрапило у програму: і «буржуазний націоналіст» Пантелеймон Куліш, і його однофамілець, але теж націоналіст, Микола Куліш, і ще десятки заборонених раніше письменників. Та новим поколінням українсь-ких школярів після заповнення «білих плям» навряд чи стало цікавіше досліджувати сторінки програмових творів. Колоніальний синдром переріс у постколоніальний, тобто – в нав’язливе нагадування творами української літератури, що українці – нещасна нація. Навіщо школярам пропонувати художні

тексти з «кодом нещастя», особливо на тлі інших текстів інших національних літератур, де відчутний «код щастя»? Так чи інакше, йдеться про певне програмування свідомості молодих людей, нових поколінь українців. Переобтяженість шкільної програми іменами, біографіями і творами призводить, як це стало вже очевидним, не до підвищення обізнаності школярів з українською літерату-рою, а до формування стійкої алергії на українську літературу. Сотні тисяч випускників, склавши відповідні іспити і тести, як цього і слід було чекати, не поповнюють лави поціновувачів української літератури, тому що виносять зі школи тверде переконання: твори української літератури написано не задля читацького задоволення, а задля іспитів і тестів. Звичайно ж, це переконання не відповідає дійсному станові речей. Та маємо тут і щось таке, над чим варто поміркувати.

***

2 Колоніальний стан української літератури

від часів І. Котляревського полягав у фактичній відсутності необхідного ланцюжка пов’язаних між собою ланок, які б забезпе-чували повноцінний літературний процес: письменник (художній твір) – видавець (ви-давництво, друкарня) – книгорозповсюджу-вач (книгарня, мережа книгорозповсюджен-ня) – і нарешті читач-покупець. З усіх цих ланок найбільш діяльною була перша, тобто «письменник», який часто – згадаймо П. Куліша та І. Франка – змушений був переби-рати на себе функції відсутніх ланок. Такий стан речей призводив до розпорошення творчих сил письменника, відволікав його від вирішення питомих цехових завдань, най-важливіше з яких – опрацювання власних текстів, призначених для публікації. Пись-менник, який накладав на себе тягар додаткових зобов’язань, опинявся в особливій суспільній ролі, котра рештою суспільства за життя письменника часто іґнорувалася, а згодом героїзувалася і міфологізувалася. Як свідчать прижиттєві наклади видань наших класиків, ця роль не надто збільшувала прошарок читачів. У радянські часи всі ланки літературного процесу нібито були присутні, та водночас і зімітовані, оскільки літературний процес підлягав жорсткому контролю з боку тоталітарної держави. Для теперішнього постколоніального

стану української літератури все ще характерна інерційна складова державного регулювання (наприклад, дотації видав-ництвам, які готують до друку «суспільно необхідні видання»). Та щороку виникають численні комерційні видавництва, що на-магаються працювати в умовах ще несформо-ваного книжкового ринку на власний розсуд. Перехід від повсюдної планової економіки до ринку позначений експериментаторством, здобуванням досвіду внаслідок спроб і помилок. Та, не маю жодних сумнівів, формула успіху української книги з огляду на ринок матиме той самий вираз, що й в інших країнах з ринковою економікою: видавець повинен отримати прибуток з продажу книги, сплативши усі необхідні податки і, звичайно ж, заплативши гонорар авторові. Прибуткова книга – це єдиний неспростовний аргумент для видавця на користь автора книги. Прибуткова книга українською мовою – це найпевніший шлях подолання постколоніального стану української книго-видавничої справи і сучасної української літератури. Та, на жаль, ми не володіємо достатньою інформацією про прибутковість чи збитковість книжок сучасних українських авторів. Можливо, такої інформації взагалі немає, або ж вона трактується як комерційна таємниця. Видавцям поки що невигідно оприлюднювати свої прибутки і збитки.


76

Немає відкритої інформації про продаж авторських прав. Створюється враження, що ніхто, включно з відповідними інституціями (Міністерство освіти, Міністерство культури і туризму, Спілка письменників тощо) не переймається питанням, кому, крім, звичайно ж, спадкоємців, належать чи можуть нале-жати авторські права на видання творів канонізованих українських письменників, життєвий шлях яких закінчився вже в роки незалежної України. Таке легковажне ставлення до авторських прав, не маю сумнівів, сприятиме піратству у видавничій сфері, неякісній підготовці текстів до друку, перекручуванням, помилкам, плагіатові. Цивілізований підхід нам відомий: видавець, який зважився видати авторський твір, укладає з автором або його представником, або з особою, яка володіє правами на видання твору, відповідну угоду, де зазначено усі взаємні зобов’язання. Видавець може придбати ексклюзивні права на «вічне володіння» чи на певний термін. Деякі комерційні українські видавництва вже

наважуються вкладати подібні угоди з користю для себе. Щоправда, не опри-люднюються суми, які виплачують видав-ництва за придбання авторських прав, вочевидь тому, що вони мізерні. Більшість же книжок виходять напівлегально, на усних домовленостях, без вказування накладу, і тому простежити динаміку їх продажу вкрай непросто. Та все-таки нові книжкові крамниці і навіть мережі з’являються в обласних центрах України, нові читачі потрохи призвичаюються відвідувати ті книгарні і вибирати собі до смаку відповідну літера-туру. Отож усі ланки літературного процесу, маємо надію, потрохи зв’яжуться в один міцний ланцюг.

А поки український книжковий ринок шукає моделі успішного розгортання, варто зосередитися на розгляді текстових моделей, які запропонували українські письменники українським читачам у безцензурний період. Саме такому розглядові присвячена книга Роксани Харчук «Сучасна українська проза: Постмодерний період».

***

3 Висновки Р. Харчук важко назвати

оптимістичними. «Українська література залишається

літературою постколоніальною, тобто від-дзеркалює буття колоніальної нації, яка після русифікації і совєтизації повертається до власної ідентичності» [5, с. 233].

«Українська література, зокрема й проза, що займає центральне місце порівняно з поезією і драмою, розвивається у межах суспільства, яке неможливо назвати куль-турним» [5, с. 234].

«Останнім часом українських авторів стає дедалі більше, а цікавої і вартісної українсь-кої літератури – дедалі менше. Сучасна українська проза залишається переважно автобіографічною, ліричною й іронічною, у ній відсутні епічні зразки» [5, с. 244]. Автобіографічність, ліризм, іронічність

української прози, принаймні тієї її частини, яка більш-менш активно обговорюється критикою, – ознаки, які важко не помітити. Можна зробити ще радикальніший висновок – усе найцікавіше, створене українськими прозаїками після проголошення незалежності України, належить до тематичної групи, яку можна назвати «версіями автобіографії». Ці версії – які завгодно, лише не офіційні. Якщо в автобіографії-документі, який становить

обов’язкову частину особової справи громадянина, важливими є пункти перетину особи з соціумом (народився-вчився-закінчив-працював-служив-сидів-був-реабілітований-був-нагороджений-обирався тощо) і неважливим є приватний досвід, то у творах «версіях автобіографії» приватний досвід – найважливіший. Звідси ліричність, суб’єктивізованість, писання від «я» і про «я». Оприлюднення автобіографічної приват-ності, роздягання на публіку у цих творах – щось на кшталт обов’язкового номеру, яким автор сподівається привабити читачів. Звідки таке, ймовірно, перебільшене поціновування приватності? Відповідь можна пов’язати з поваленням попередніх соцреалістичних обмежень: соцреалізм не вважав приватне життя громадян цінністю, тому в післяс-оцреалістичний час приватне життя уявляло-ся багатьом авторам особливо спокусливою зоною для прозового зображення. Щоправда, це приватне далеко не завжди пов’язувалося з внутрішнім, душевним, інтелектуальним. Приватне – це таке, куди офіційний владний соціум зі своїми регламентаціями, судами і каральними органами не має доступу. Тому приватне – це те, що діється за зачиненими дверима приватних помешкань; те, що заховане в індивідуальній пам’яті; те, що


77

дозволено робити десь (наприклад, в Америці), та не варто робити тут (в Україні) і, звичайно ж, вигадки і фантазування. Українська проза у 90-х роках кинулася у вир приватного, понад те – вона тим самим намагалася дослідити технології розширення оази приватного в посттоталітарному сус-пільстві. Оксана Забужо в «Польових дослід-женнях з українського сексу» збільшує приватну територію завдяки подорожі своєї героїні до США. Натомість Юрій Андрухович у «Рекреаціях» звозить своїх богемних поетів з великих міст у провінційний галицький Чортопіль, де змішується карнавальне тепе-рішнє з карнавальним минулим. Чортопіль – це нововідкрите, донедавна забуте, розташо-ване десь поряд «містечко приватного», в

якому все неможливе стає можливим. Іздрик у «Воццеку» досліджує межові стани свідомості як сховок приватного. Тарас Прохасько в записаній імпровізації на тему свого приватного досвіду «З цього можна зробити кілька оповідань» перетворює авто-біографію в асоціативну спонтанну оповідь, в якій важливою є не послідовність викладу, а взаємозумовленість різних життєвих історій імпульсами пригадування-оповідання. При-клади можна подавати і далі, залучаючи як твори, що потрапили в поле зору Р. Харчук, так і твори, які залишилися за межами її дослідження. Та нас тут цікавить з’ясування, сказати б, «законості» перетворення приват-ного у прозописання з подальшим опублікуванням.

***

4 Чи дозволено претворювати власне

приватне життя у прозовий текст і виходити з ним на публіку? Запитання, на перший погляд провокаційне або й безглузде. Адже пись-менник може розраховувати на увагу читачів лише тоді, коли пише про те, що добре знає. Найдокладніше письменник знає самого себе, оскільки володіє (мав би володіти) авто-рефлексією. Це вміння не надто розвинуте в більшості людей. Тому письменник чинить якнайчесніше відносно себе самого та своїх читачів, коли пише, базуючись на власному досвіді. Інша річ – який це досвід і чи знайдеться досить охочих ознайомитися з ним. Парадокс полягає в тому, що приватний досвід письменника цікавить читачів пере-важно тоді, коли читачі знають письменника як публічну особу. Приватне життя мало-відомого автора цікавить небагатьох. Не дивно, що саме Юрій Андрухович та Оксана Забужко стали достатньо тиражованими авторами автобіографічної прози, – вони були до того вже відомими авторами поетичних книг. Іздрикові та Прохаськові, які не мали такого поетичного трампліну, для створення своїх особливих публічних іміджів потрібний був триваліший час. Ризикну висунути припущення: увага до приватності-авто-біографічності прямо пропорційна до формату публічності. Тому автор, який в сучасній Україні використовує свій при-ватний досвід в якості матеріалу для прозописання, повинен дбати про свою

помітну присутність у публічних дискурсах. Так воно й стається. Автор дає безліч інтерв’ю, радо бере участь у теле- і радіо-передачах, веде авторські колонки на сторінках періодичних видань, прикрашає своїми портретами обкладинки ґлянцевих журналів, бере участь у молодіжних фести-валях, майданних дійствах і врешті-решт у передвиборчих майданних революціях. Со-ціум спокушає автора публічною славою, і автор, вирушаючи на поклик спокуси, ризикує втратити свою приватність. Адже опублічена, розтиражована приватність – це вже не приватність, а щось подібне до еротичного шоу.

Автор, який розуміє, чим ризикує, занадто часто з’являючись зі своїм сокровенним на люди, мусить забезпечувати собі захист від, з одного боку, надмірного допуску публіки у свою приватність, а з іншого боку, від остаточного перетворення себе самого на впізнавану публічну маску. Найпростіший спосіб захисту – іронічне відсторонення. Це, нагадаю, третя ознака, після автобіогра-фічності і ліризму, сучасної української прози за Р. Харчук. Найскладніший, а тому й майже відсутній спосіб захисту авторової приватності, – перехід до епічності, тобто до об’єктивізованої оповіді про ближніх і дальніх, про інших. Можна виявити і перерахувати ще й не такі прості і не такі складні способи самозахисту автора. Та час уже переходити до текстової конкретики.


78

*** 5 Юрій Андрухович у «Таємниці» захищає

себе діалогічністю, поданою як величезне інтерв’ю, котре зініціював німецький жур-наліст Еґон Альт. Несуттєво, чи реальна особа Альта, чи все-таки вигадана Андруховичем. Фактом є те, що до написання «Таємниці» Ю. Андрухович дав безліч інтерв’ю цілком реальним журналістам, серед яких траплялися і німці. Можна припустити, що запитання реальних журналістів не завжди стосувалися того, про що письменник сам волів розповідати. Інтерв’юєр, форму-люючи свої запитання, формує і напрямок відповідей інтерв’юйованого і, таким чином, опиняється у панівній позиції. Опрацьовуючи текст для публікації, інтерв’юєр його водночас і редагує, і скорочує, і навмисно чи ненавмисно зміщує акценти. Щось подібне могло діятися і з текстами інтерв’ю, які давав Андрухович, якщо у нього не було можли-вості ознайомитися з ними до публікації і внести свої уточнення. З огляду на це «Таємницю» можна трактувати як книгу-інтерв’ю, в якому влада нарешті належить інтерв’юйованому письменнику, а не нишпорці-журналістові. Спочатку письмен-ник і журналіст мають рівні позиції: «ми вибрали», «ми домовилися» про формат, місце і тривалість розмов. Вони приблизно одного віку, полюбляють приблизно ті самі алкогольні напої, жадібно вже на другій годині їхньої першої зустрічі курять червоні ґалуази, хоч кілька років тому зав’язали з курінням. Лише один і, можливо, найважли-віший нюанс не було з’ясовано ними на самому початку. Андрухович у «Передмові, одній з можливих» повідомляє читачеві, що останнього, сьомого дня інтерв’ювання, дня, коли «ми домовилися поїздити Берліном», він поцікавився в Еґона Альта, коли той «збирається опублікувати всю цю книжку». Альт відповів: «Знаєш, це поки що невідомо. Я, здається, забув попередити тебе з самого початку про одну таку штуку – я вирішив опублікувати це лише після твоєї смерті. Так воно буде вагоміше». Насправді ж «Таємниця» була опублікована вперше – і українською, а не німецькою мовою, якою нібито розмовляли Альт і Андрухович – після смерті Альта. Чому доля – реальна чи літературна – примушує загинути Альта в автокатастрофі? Хай там як, та відхід Альта з попереднім і дуже вчасним пересиланням Андруховичеві диктофонних записів семи

днів інтерв’ю, дозволяє письменникові знову опинитися в ролі письменника, бо саме письменник береться самотужки розшифро-вувати інтерв’ю, ще й перекладати його з німецької мови на українську, редагуючи і навіть зрідка цензуруючи оприявлюваний текст. Письменник знову стає деміургом, а не допитуваним, хай навіть допит здійснювався в дружній атмосфері і комфортних умовах з неодмінними алкоголями і цигарками. Так чи інакше, Андрухович розповідає в «Таємниці» про те, про що саме він хоче розповісти, і залишає за межами тексту саме те, що не хоче чи не може оприлюднювати. У найзагальні-шому плані «Таємниця» – це розповідь Юрія Андруховича про себе, як він сам себе пам’ятає, у взаємостосунках з іншими – такими, якими їх зберегла його пам’ять, на тлі важливих і для оповідача, і для інших, і для решти світу історичних подій – розпаду Радянського Союзу, виникнення незалежної України і нової геополітичної ситуації в Європі. Такий автожиттєпис, «свідчення очевидця», як на мене, важливий саме цим поєднанням приватного та історичного, де приватне – аж ніяк не применшене за рахунок історичного. Адже історичне, з якого викреслено приватне, тяжіє до тенденційних політичних описів перемог і поразок тих чи інших історичних діячів і рушень. Приватне ж, позбавлене соціально-історичного тла, западається в психотерапевтичні спостере-ження. Для Андруховича, як і для його героїв, середовище і зміни середовища завдяки подорожам – важливі чинники прозописання. Письменник знає, що моралізаторство шкодить прозі, і показує самого себе часто в негероїчному світлі – наприклад, неуспішним у підліткових любовних намірах, студентом-першокурсником, який ще не вміє розра-хувати свої сили в алкоголеспоживанні, вимушеним літературним заробітчанином, врешті-решт в дошку своїм хлопцем-оповіда-чем, що густо приперчує свій балак міцними слівцями. Та читачам і без моральних відступів зрозуміло, що Андрухович, який намагається все-таки бути задоволеним самим собою, незадоволений станом речей у країні Україні і не проти змінити такий стан речей приступними йому засобами у напрямку європеїзації України. Андрухович – не політик, не бізнесмен, не банкір, не вчений, не ремісник, не фермер, не юрист, не лікар, не педагог, не видавець і навіть не


79

громадський діяч. Андрухович – письменник, і єдині засоби, якими він може вплинути на суспільство, – це його твори і його власне життя, подане як модель для ймовірного наслідування. Саме тому місцем розмови Еґона і Юрія вибрано Берлін (безумовно успішна столиця успішної країни, яка, як це не парадоксально, розв’язала у ХХ ст. дві світові війни, програла їх і все ж таки знову стала успішною). Наскільки Альт успішний журналіст – українському читачеві невідомо, та все-таки Альт – німецький журналіст, а не, скажімо, албанський. Зацікавити своєю творчістю німецького журналіста аж так, щоб він упродовж семи днів записував на диктофон сповідь українського письменника, – чи вдавалося це комусь із письменників, і не лише українських? А звитяжцеві Юрієві це вдалося! – Успіх, приклад, вартий наслідуван-ня! Щоправда, багато хто з українських журналістів цінує Андруховича ніяк не менше, ніж Еґон Альт. Отож розмова-«таємниця» могла б відбутися і в Україні, наприклад, десь у рідному Франику, чи навіть у Києві. Та українські журналісти, по-перше, хоч і зникають, і розбиваються в автівках на українських дорогах, навряд чи погодяться загинути на примху навіть улюбленого автора; по-друге, вони не такі слухняні і терплячі, як Еґон Альт, і, напевно, форму-лювали б не надто зручні для автора запитання; а по-третє, їхня увага до вітчизняного, хай і легендарного, автора до успіху автора додала б небагато. Уявімо собі, що замість Альта, Юрка розпитує Савік Шустер. Була б цілком інша «Таємниця». Зате та, яку має український читач, 478-сторінкова «Таємниця» – це вагомий доказ успішності окремо взятого українця в Європі, а точніше, в Німеччині, і водночас не надто глибоко заховані в тексті рекомендації Андруховича тим українцям, які хочуть оволодіти таємницею успіху. Спробую виділити пункти успішності за

Андруховичем. Першим таким пунктом, хоч, може, комусь

із радикально налаштованих читачів нашого автора це видасться несподіванкою, я б назвав р о д и н н і с т ь. Для Андруховича родина – це основа його

світу, починаючи з прадідів і аж до батьків його дружини Ніни, жителів, до речі, Чернігова. Чи не найважливішою особою для Юрія є батько, образ якого проходить крізь усю «Таємницю». Батько – це найближчий друг і спільник Юрка, навіть у таких ризикованих речах, як цуплення книги

«Баффало Білл» з домашньої бібліотеки празького вуйка Евґена. Батько – незрів-нянний оповідач вражаючих історій, чарівник-лісничий, безжальний відстрілювач браконьєрів. Батько – знавець латинських назв безлічі дерев. І врешті-решт батько – ідеальний слухач розповідей сина про синові мандри. У «Таємниці» не зображено жодної конфліктної ситуації в родині Андруховичів, хоча, напевно ж, траплялося всяке, зважаючи на те, що батька за наполяганням матері Юрка примусово лікували від пияцтва. Родина передала Юркові досвід вибачливості до людських слабинок, і, ймовірно, саме ця риса допомагала Юркові знаходити приятелів у найрізноманітніших середовищах. Власне, другим пунктом успішності за

Андруховичем я б назвав у м і н н я п р и я т е л ю в а т и . Юрко обростає

колами приятелів, куди б не закидувала його доля. Де приятелі, там і пригоди. Зі своїми шкільними приятелями він стає причетним до нещасного випадку, жертвою якого стає Хімік, франиківський сорокарічний придурок, двічі засуджений за розбещення малолітніх, пияк і гомосексуаліст. Студентські приятелі Андруховича – брати і сестри, ще одна його родина, яка подарувала йому дружину Ніну. Літературні приятелі на чолі з Миколою Рябчуком – ще одна родина, яка витягла Юрка зі студентського поетичного підпілля і легалізувала його у статусі молодого поета. Навіть в напіврозкладених рядах Совітської Армії Юрко вміє налагодити приятельські стосунки, особливо з солдатами-чеченцями. Андрухович любить життя в усіх його проявах і вважає, що зло притягують люди, які не люблять життя. Ось як він зображує двох військовиків, які відкрили адресовані йому листи від Миколи Рябчука, коли сержант Андрухович лікувався від жовтухи у шпиталі: «Там був такий прапорщик, шеф секретної частини. Вельми симпатичний тип, ми з ним полюбляли разом слухати музику, бо він теж волочився від гард-року. А ще був наш улюблений Ен-Ша, підполковник Ґордєєв. Це був справжній офіцер, бойовий. Він безпробудно пив і завжди заступався за солдатів. Атєц радной. От ті два типи поду-мали, почухали голови і – повідкривали мої листи. Себто листи до мене. А там нічого іншого, крім якихось моїх публікацій по всяких часописах. Уявляєш, цей Ґордєєв був настільки порядний, що коли я нарешті по-вернувся зі шпиталю, він віддав мені всі ті листи з вибаченням. І сказав так: «Знаєш, браток, я и сам по любви когда-то стихи


80

писал. В далекой юности. Только я не как ты – я как Есенин». Ґордеев був класний» [1, c. 196]. А ось як у «Таємниці» сказано про

Полкача, полковника, що керував військовою частиною, в якій відбував строкову службу Андрухович: «Це він притягав до себе і до всіх нас усіляку біду. З нього на всі боки це так і перло. Є такі люди – вічно перекошені, злі. Той Литовець, котрий був його водієм і загинув на даху вартівні від нещасного випадку – це що, не було підтвердженням? Це все береться від ненависті. Є такі люди, які ненавидять життя, наш Полкач був одним із таких»[1, с. 203–204].

Юрко має приятелів і серед літераторів, художників, музик, навіть Еґон Альт стає його приятелем зразу ж після першої зустрічі – аж таким, що йому можна розповісти про себе майже все, включно з зачаттям доньки і дивацтвами батька. Щоправда, Юрко легко й розлучається зі своїми приятелями, коли життя кличе його в усе нові мандри. Єдиний, з ким він не розлучається, – це сам Юрій Андрухович, котрого автор «Таємниці» теж любить, як Нарцис любить своє відобра-ження. І це третя умова успішності за Андруховичем: п о т р і б н о л ю б и т и самого себе, а любити самого

себе – це щонайменше жити так, щоб бути задоволеним своїм відображенням у дзеркалі, бути задоволеним своєю творчістю (письмен-ник, відверто кажучи, занадто часто нагадує своєму відданному читачеві, які ще твори ним написано, крім «Таємниці») і своїм життєвим досвідом. Нелюбов до себе перетворюється у нелюбов до інших. А з цього нічого доброго не виходить. Андрухович не уникає розмови про свої

світоглядні переконання: «Коли мені було двадцять, я читав йоґа Рамачараку – як ти вже знаєш. Це книга, якій я завдячую, чи то пак, завдячував цілковито цілісною картиною світу. Через неї в мені все з усім пов’язалось, я знайшов у ній кілька тверджень, на які не можу не покладатися до сьогодні. Скажімо, про те, що кожній людині випадають лише ті страждання, які вона в змозі витримати. Ти наперед захищений вищою волею від тих страждань, яких не витримав би. Це незла штука – жити з таким усвідомленням. Вона стримує жах. Ще в нього є про карму і переселення душі. Ми звикли посміюватися над цими ланцюгами переродження – ось ти жив, як свиня, то свинею і станеш. А ти щуром. А ти травою. А ти поетом. А ти слоном або мудрецем. Найгіршим мені

видавався фінал: сягнувши досконалості, ти більше не народжуєшся і більше сюди не повертаєшся. Ти зливаєшся з Ним, ти стаєш атманом, возз’єднаним у Брахмані і з Брахма-ном. Оце й здавалося мені найжахливішим: перестати народжуватися, втратити себе такого, втратити це індивідуальне я, втратити себе у кожному дзеркалі. І як завершення – цілковите злиття і розчинення в Чомусь Найбільшому. На дідька воно мені, це вічне блаженство Чогось Найбільшого, якщо при цьому я себе втрачаю? Так от, Рамачарака вигадав таку фішку,

яка мене в ті часи і переконала, і сильно втішила. Він пише, що ніякої втрати я не настає. Насправді йдеться про Оркестр, тобто про злиття з Оркестром і розчинення у Симфонії, де кожен виконуватиме свою і тільки свою партію, партію свого я на своєму єдиному інструменті. Я був щасливий про це дізнатися, слово честі. Мені довелося прожити ще як мінімум два

десятки років, аби знову схаменутися і цього разу запитати про інше: окей, дівчата і хлопці, Симфонія – це гарно, це велико. От тільки як мені бути в разі, коли я не хочу грати саме у цій симфонії? В іншій симфонії? В будь-якій симфонії взагалі? Що тоді? Що ви для мене ще вигадаєте?..» [1, c. 392–393]. Андрухович трактує «я» як найвищу

цінність для себе самого, хоч водночас і показує, як це «я» вплетене в текстиль світу. Він уникає збільшувати силу свого «я» підозрілими магічними стимуляторами і відмовляється від спокусливої пропозиції стати незмірно могутнішим, а тому й – кимось іншим. Якась пані Крібидж з Америки, з якою він опинився в одному ліжку, хотіла подарувати нашому оповідачеві магічну річ у формі мініатюрної людської руки, виготовленою нібито в таємній лабораторії Третього Райху. Володіння такою штукою дає власникові «страшенно багато сили». Та Юрко відмовляється від такого дивовижного подарунку: «Я не потребую ніякої сторонньої сили, розумієш? Я вже не потребую її. Я живу у згоді зі світом, і мені в ньому світло, а не темно» [1, с. 459]. Звичайно, Андрухович розуміє, що всі

люди, навіть найуспішніші європейці, рано чи пізно відходять поза межі цього найкращого з усіх світів. І Юрко вирішує, здається, відійти якнайпізніше і спробувати при цьому не старіти. Дивовижним чином у «Таємниці» поєднано два темних «низи», пов’язаних зі страхом насильницької смерті: пивниця Юркової школи у Франику, прохлорована і


81

защурена, якою лякала малих школяриків «проклята завгоспиха» і де була колись енкаведівська катівня, і берлінська Чортова гора, Тойфельсберґ, куди після Другої світової війни звозили уламки розбомблених будинків з усього Західного Берліна і ховали їх там. У горі пробито коридор, у ньому є сходи, якими Еґон Альт пропонує Андруховичу зійти на двадцять сходинок униз із заплющеними очима. Цей епізод нагадує гру, яка більше пасувала б школярам, а не дорослим чоловікам. Шкільна пивниця і коридор Тойфельсберґа, об’єднані відлунням Другої світової, – входи у пекло, куди ніхто з живих не спішить завчасно потрапити. Сходження Андруховича в коридор Чортової гори відбувається в сутінках сьомого дня, присвяченого мандрам Еґона і Юрка Берліном. Німецький журналіст і український письменник, балакаючи про те і се, так ніби влаштовують змагання на краще знання Берліна. Еґон Альт відкриває Андруховичу Тойфельсберґ, невідому Юркові раніше берлінську цікавинку. На той момент вони вже встигли трохи випити і покурити нелегальної травички, Андрухович переко-наний, що за ними стежать, минуле і

теперішнє перемішано, як дійсність і уява в голові Юрка, тому двадцять кроків у невідоме з зажмуреними очима можна трактувати символічно. З розшифрованого Андруховичем дикто-

фонного запису ясно, що Юрко так і не зробив останнього двадцятого кроку, чим вивів Альта з рівноваги. Невідомо, чи Альт зразу ж після цього порушення Юрком «правил гри» вимкнув диктофон, чи Андрухович не подав розшифрування подаль-шого запису. Невідомо, як вони розійшлися того дня і що сказали один одному на прощання. Відомо лише те, що Андрухович не виконав прохання Альта і, можливо, саме завдяки тому зберіг своє «я». Отже, за Андруховичем, якщо хочеш зберегти своє «я», – не виконуй сліпо нав’язані кимось правила гри, навіть якщо цей хтось здається цілком прихильною до тебе людиною. Зло, за Андруховичем, – назовні. Письменник ніби й не передбачає такої можливості, що зло може проникнути крізь шпаринки «я» і опинитися всередині «я». Юрій Андрухович не враховує можливості, що надання виключного значення власному «я» теж може притягувати зло.

***

6 Школа як зло, що радше маніпулює

учнями, а не вчить їх «доброму, мудрому, вічному» фігурує і в «Станційних пастора-лях» Грогорія Гусейнова, які мають ще й іншу прмовисту назву – «Сповідь дитинства». Оповідь про те, як завучка «сєльської»

школи Клавдія принесла до школи книжки, які дозволялося учням не лише розглядати, а й купувати, стає каркасною у «Станційних пасторалях». Розпочавшись на 59-ій сторінці, ця оповідь, пірнаючи надовго в плин інших історій і нагадуючи про себе раптовим визиранням назовні, закінчується аж на 537-ій сторінці. Втім, її можна переказати одним реченням: для того, щоб придбати книгу в Клавдії, семирічний Григорій без дозволу мами взяв удома заховані в тумбочці швейної машинки «Зінґер» п’ять карбованців, купив книгу з загадковим горцем на обкладинці, та мамі так ні в чому і не признався. Мамі Ївзі (Жені) того дня конче потрібні були ті п’ять карбованців, бо батько Григорія Джамал знову потрапив з крововиливом у сухотні легені до Новоукраїнської лікарні. Згорьована мати так і не знайшла тих п’яти дореформених карбованців. Малий Григорій

переживає свою провину настільки інтен-сивно, що Григорій-оповідач, уже досвідче-ний письменник, розряджає ситуацію свідомою часовою підтосовкою: «Через кілька днів, холодного березневого ранку, на станції оголосили про смерть великого вождя народів» [2, с. 534]. Ця подія сталася, як відомо, у березні 1953 року, коли Григорієві було три, а не сім років, і в ніяку «сєльську» школу він ще не ходив і ніяких книжок у завучки Клавдії не купував. Часовий тектонічний зсув можна пояснити хіба що так: цуплення грошей у матері була подією рівновеликою зі смертю Сталіна. Сталін був для покоління батьків Гусейнова господом, від якого залежало не те що життя величезної країни, а й рух небесних світил. Його смерть наклала траурний відбиток, як здавалося, на весь світ і, звичайно ж, на рідну станцію малого Григорія, де біля залізничного клубу стояв могутній бетонний білий пам’ятник Сталіну. А що могло насправді статися навесні 1958-го року, за якийсь час після придбання Григорієм книги у Клавдії, через п’ять років після смерті Сталіна, т а к о г о, що змінило життя всієї країни і окремо взятої


82

станції на півдні УРСР? – Хрущовська відлига, демонтаж бетонного ідола і нарешті – повернення Григорієвого батька Джамала Гусейнова з лікарні (це сталося вже влітку), після якого йому дозволили жити з сім’єю. Сповідь дитинства закінчується цим остаточ-ним поверненням батька, якого Григорій любив усім своїм хлоп’ячим серцем, незважаючи на те, що батько – бідний, нещасний, хворий, суржикомовний, негра-мотний. Зате батько – безмежно добрий, і саме йому Григорій показує придбану в Клавдії книгу: «Він не знав жодної літери, не вмів ані читати, ні писати, але якось посвятно перегорнув одну, а потім і другу сторінку й лише за тим тихо і пророчо промовив: «Харош книг... Харош... Тєрять такой книг – не харош...» [1, c. 537]. Неграмотний батько благословляє свого сина ввійти у світ книг, і завдяки цьому змінюється життя Григорія і всіх, хто його оточує. Та саме цим епізодом уривається сповідь. Для того, щоб зважитися витягнути цю приватну історія про першу куплену книгу на світло денне, Григорієві Гусейнову довелося розповісти ще сотні інших історій. Його розповідь нагадує багатоярусний лабіринт з тупиками і неспо-діваними переходами в інші часи, з відлуннями розповідей інших людей, котрі бачили і Махна, і Леніна, і багатьох інших, може, не аж таких історичних персонажів. Події, які стаються з самим оповідачем, теж не обмежені лише раннім дитинством. Перельоти у часі сягають навіть перших публічних акцій Народного Руху України в зворохобленому після Чорнобильської аварії Києві. Простір оповіді постійно побільшується,

долає межі рідної Чкаловської вулиці, рідної станції з усіма її численними кутками і топонімами (з біографії письменника можна довідатися назву станції – Помічна, хоч жодного разу в тексті книги ця назва не фігурує) і прилеглими до неї населеними пунктами. Читач потрапляє на сторінках «Станційних пасторалей» і в Москву, і в Одесу, і в Київ, і навіть в далекий Нью-Йорк. Лінія оповіді химерно закручується, розга-лужується, асоціативно перелітає з часу в час, з простору в простір. Письменник уважний до предметного світу, до інтер’єрів, запахів, портретувань, елементів одягу, ігор, кіно-сеансів, пісень, професій, дерев, тварин, щасливих і нещасних випадків, усієї безлічі деталей, імен і назв, які наповнюють собою мінливий і рухливий світ. Та поза тим саме станція є ближнім, найбільш густо заселеним

світом «Станційних пасторалей» з усіма її вулицями, хатками, садками, станційними приміщеннями, школами, клубами, кіно-театром, футболом, духовим оркестром і десятками цікавих персонажів, виведених ближнім чи загальнішим планами. Малий Григорій гостро відчуває матеріальні нестатки своєї сім’ ї і відверто звіряється читачам про випробування бідністю, які стосувались і одягу, і взуття, і харчів, і стосунків з іншими дітьми. Та світ, у якому минає його дитинство, навдивовижу багатий на речі, обличчя, пригоди, мандри, емоції, закоханості, небезпеки. Тут діють сили до-пуску/недопуску, прихильності/ігнорування, розвитку/розпаду. Час у цьому світі може зупинятися, текти в зворотньому напрямку, відштовхуватися, як більярдна куля, від несподіваної деталі і проявляти все нові історії. Структура тексту наче унаочнює владу автора, який воліє не вдаватися до занудної хронології. Та все-таки: «Я тоді ще не знав простої істини, що все в цьому житті трапляється лише раз. І радощі, й помилки. Й сніг. І навіть сковзанка в твоєму дитинстві. Пейзаж і чиєсь випадкове слово. Власна думка й сторонній погляд. Вишуканий поетичний рядок і улюблена книжка. Раптова нічна мелодія й така блискавична втрата чогось найдорожчого, єдиного в світі. Не можуть повторитися, ніби близнята, кохання й розлучення. Нічого не вертається, крім біди, а якщо горе приходить знову, то неодмінно іншим. Ба більш, коли неочікувано трап-ляється щастя, то скоро непомітно зникає. І тобі, хоч би як ти прислухався, мелодії втрати власного щастя (а може, то зовсім і не мелодія, а чиєсь бридке заздрісне скавучання) не розрізнити й ніколи не вловити. Й лише згодом, коли осяде все, переболить, пере-страждає, вщухне після страшної втрати, відстоїться, ніби намул у ставку, заспо-коїться, втишиться, втихомириться розкраяне навпіл серце, вгамується, тільки тоді ти нарешті зрозумієш, наче прокинувшись після важкого сну, що насправді ти мав і що відтепер назавжди з твого життя зникло. Повернень не буває, навіть якби ми й захотіли знайти старі стежки в своїх же давніх місцях. Пошуки вчорашнього приречені. Нас у тих, здавалося б, знайомих до болю краях чекає лише розчарування, чуже й інакше життя. Тут тепер живуть сторонні люди з чужинецькими очима. А поруч ростуть невідомі дерева. Але ми ще не розуміємо цього. Й дивуємося, чому дерева нас не впізнають» [1, с. 358–359].


83

Зло у цьому світі виникає так наче на голому місці, несподівано і немотивовано, як знайомство малого Григорія з безпритульним «казармівським» хлопцем. Берновекова казар-ма – місце утримання військовополонених в час нацистської окупації, а після війни – притулок для неповнолітніх безпритульних. З одним таким безпритульним пацаном малий Григорій знайомиться на Герасимовській поляні, «величезному вигоні між сільською школою, залізницею й електростанцією». На поляні влаштовувалися ігрища: у «штендера» (гра в підкидання м’яча), в «козаки-розбійники», в «очко», в «цурки» і, звичайно ж, у футбол. М’яча ганяли старші хлопці, а менші, серед них і Григорій, бігали за м’ячем, коли той закочувався в кущі. Одного разу, шукаючи м’яч, Григорій наштовхнувся в кущах «на замурзаного, догола стриженого, худющого й обідраного пацана», який міцно затис у своїх руках той м’яч. Пацан пригрозив Григорію ножем і наказав мовчати. Тим часом старші хлопці, що вже зачекалися Григорія з м’ячем, стали кликати його. Тоді «берновеківський пацан» віддав м’яча, та наказав Григорію обов’язково повернутися. Григорій повернувся, переборовши страх перед ножем, остерігаючись, що «бернове-ківський пацан» вирахує хату, де живуть Григорій з матір’ю, і спалить її. Виявляється, що безпритульний – голодний, і Григорій потрібний йому, щоб принести трохи «хлєбца». Востаннє Григорій бачив свого знайомого з Берновекової казарми в день його загибелі. Цей епізод виписаний настільки кінематографічно, що я не нава-жуся його переказувати, а дозволю проци-тувати бодай частину: «...Минав базарне царство берновеківський пацан неспішно, оповитий неприхованою таємничістю, наче навчений (а може, провчений) на гарячому кіт, котрий ще здалеку примітив дурнуватого горобця й тепер переконаний, що тому від куцої долі не відкараскатись. Ось уже за його спиною лишився підступний олійний при-лавок на розі доріг між вокзалом і базаром, але я все ще ніяк не можу зрозуміти, куди він прямує. Мені хотілося впасти серед купи жебраків, насунути на голову їхнє вошиве, але рятівне лахміття, аби тільки хлопець не озирнувся, не побачив мене. Й так само, наче магнітом, щось вело мене слідом за ним. З усього було видно, що задумав він дещо ризиковане й тепер зважується, придив-ляється, як краще його втнути. Аби не потрапити берновеківцю на очі, я

про всяк випадок ховаюся за одвірки

магазину дядька Понеділка, але очей зі свого знайомця не зводжу й далі. Ось він пройшов ряд, де селяни торгують різним збіжжям. Лише на мить спинився позаду баби Самійлихи. Та, нічого не підозрюючи, старанно наливає комусь борщ у побиту алюмінієву тарілку. Мені навіть здалося, що дійство насипання борщу дивним дивом уповільнюється. Тепер борщ ллється до тарілки мало не по крапелинці, від чого я сам починаю ковтати слину, так хочеться мені лизнути дивовижного, золотавого проти сонця, густого варива; сьогодні з самого ранку я ще нічого не їв. І от, коли останній шматок вивареної капусти спрокволу падає в непрозорий, без жодної жирної скалочки, кашоподібний борщ і Самійлиха наміряється комусь простягнути вщерть повну тарілку, якраз у цю мить кулею з-за її спини вилітає мій випадковий полянівський знайомець. Далі все відбувається так швидко, що я ледве встигаю слідкувати за мерехтінням десятків постатей. Хлопець робить не більше трьох-п’яти кроків, призупиняється, аби вихопити рукою з тарілки ще теплі шматки – капусти, картоплі чи буряку... – й миттю чкурнути далі; він якомога швидше намагається впхати їх за одним разом собі до рота, але добрий десяток людей на базарі вже встиг помітити злодія. Полишивши свої термінові базарні справи, люди кидаються наздоганяти бідолашного берновеківця. Він, здається, ще встигає мазнути рукою по дну порожньої тарілки, але перші важкі удари кулаками наздоганяють його. Несподівано м’яко малий злодійко падає під чиїсь ноги, під запилені важкі кирзові чоботи, ховаючи під собою непотрібну металеву тарілку тітки Самійли-хи, наче це його найбільший у житті скарб, а ще свої, вимазані борщем та базарним пилом руки й навіть крихітну стрижену, білу проти сонця, голову з двома великими рожевими вухами. Крізь вереск тітки Самійлихи, ніби крізь щілини в паркані, чутно мені лише незвичне вухові гупотіння. Здогадуюсь, що це так, напевне, відлунює немічне тіло, коли об нього гамселять величезні кирзяки. Але раптом усе зупиняється. Від хлопця,

що тепер нерухомо лежить у пилюці, навсібіч швидко відходять і глядачі, й убивці. Чую, як хтось поруч, під самісіньким моїм вухом, каже: «Кров...»» [1, c. 315–316]. Смертей, нещасних випадків, вибухів

невмотивованої агресії людини до людини у «Станційних пасторалях» немало. Зло гуляє світом, часом розчиняється у плині днів і ночей, часом збирається у криваві згустки. Та


84

не бракує у світі і безкорисливої доброти. Зло з’являється там, де не діє добро, де панує егоїзм, заздрість, зневага, безтямність. Одне з ключових, часто повторюваних означень у «Станційних пасторалях» – «уважний». Світ і сотворіння, які його населяють, потребують доброї, любовної уваги. І тільки в такий спосіб життя може продовжуватися. Гусейнов уникає дидактики, зрівноважує

жорсткі реалії м’яким гумором і рятує від

небуття безіменну частину світу, ніким в художній літературі раніше не описану, на відміну від знаменитих літературних міст. Його асоціативні перелітання з одного часопростору в інший перетворюють нарацію у віяло оповідей і ненав’язливо примушують читача бути у в а ж н и м – і не лише до тексту «Станційних пасторалей», а й до своєї власної пам’яті. Адже кожен може проявити в своїй пам’яті персональну сповідь дитинства.

***

7 «Андрївський узвіз» Володимира Діброви,

здавалося б, не має ждного відношення до жанру автобіографії. Головний герой роману – непоіменований майже до кінця книги чоловік (на «Другій зупинці» – студент; на «Першій зупинці» – хлопчик). Роман В. Діброви чітко структуровано: замість прологу – короткий розділ «Перед тим», замість епілогу – ще коротший розділ «Після того», між ними – п’ять розділів, п’ять «зупинок» життя головного героя, подані у зворотній хронології – від приблизно 2002 року, коли чоловікові вже 54 роки («П’ята зупинка») до 1953-го, коли йому було 5 років («Перша зупинка»). Наприкінці «Першої зупинки» лунає розпачливий жіночий крик «Ан-дрю-шо!», який власне і називає ім’я головного героя. Отже, Андріївський узвіз – це не лише вулиця у Києві, на якій з чоловіком трапився другий інсульт, а й біографічний узвіз чоловіка Андрія, котрий в критичний момент свого життя пролітає крізь прожитий час від свого теперішнього часу до часу, коли він п’ятирічним хлопчиком не послухав напучу-вань своїх батьків і вирішив таки вхопитися за линву (тарзанку), яка звисала з дерева над рікою. З перших сторінок роману чоловік вписаний у Київ, конкретніше – у найзна-ковішу київську вулицю, а згодом і в безліч інших київських реалій – від непоіменованого театрального приміщення, де відбувається офіційне концертне дійство, до непоімено-ваних вулиць, вишів, церков. Головного персонажа оточують інші персонажі, та всі вони теж непоіменовані. Замість імен – ті чи інші соціальні та міжособистісні функції (ректор, дружина, донька, коханка, друг дитинства, медсестра, офіцер спецслужб, художник, доцент, дівчина, батьки тощо). Поіменованими в романі є лише брати-близнюки Келдиш і Ванадій, більш ніж епізодичні персонажі. Келдиш – викладач філософії, який одного разу прийшов на

заміну в групу, одним зі студентів якої був головний герой роману. Ось як Келдиш з’ясовує студентам сутність діалектики:

«... спершу ви мені скажіть: од чого вимерли динозаври? Студенти роззявляють роти. Що, не знаєте? Молодці. Ніхто цього не

знає. Бо це вам не мамонти. Отже! для науки ця подія – загадка. Для динозаврів – трагедія. А для дітей що? Забавка. Іграшка. Там, де ці три правди перетинаються, там вона, діалектика, й зарита!» [3, с. 199]. Ця тотальна непоіменованість, незважаю-

чи на з’яву братів-близнюків Келдиша і Ванадія, навіть якщо вона і глибоко проду-мана автором, бентежить – особливо у порівнянні з тотальною поіменованістю у «Таємниці» Андруховича і «Станційних пасторалях» Гусейнова. Щоправда, Андрухо-вич робить крок у напрямку прозорих переіменувань, наприклад, називає рідний Івано-Франківськ Фраником, Іздрика – Індриком, Герасим’юка – Герою і т.д. Гусейнов залишає непоіменованою тільки свою рідну станцію і цим в особливий спосіб її виділяє. «Андріївський узвіз» завдяки непоіменованості набуває ознак «роману тіней», якщо дозволено застосувати такий термін, роману пласких рухливих персонажів, які своєю рухливістю, стрімким обміном короткими фразами, не виділеними ніякою пунктуацією, а лише абзацами, і не надто розвинутою авторфлексивністю, нагадують героїв мальованих мультиплікаційних серіа-лів. У «зворотній біографії» героя повністю відсутні шкільні роки. Цікаво, що шкільні роки в Адруховича обмежено канікулами і випускним класом, а в Гусейнова – пере-важно першим класом і теж канікулярнимт місяцями. «П’ята зупинка» – 2002-й рік, герой – проректор якогось київського вишу; «Четверта зупинка» – приблизно червень 1986-го, постчорнобильський Київ, героєві –


85

38 років, він завідувач кафедри; «Третя зупинка» – 1975 рік, чоловікові близько 27 років, він вже одружений, має п’ятирічну доньку, працює погодинником-викладачем на якійсь кафедрі з ласки якогось доцента; «Друга зупинка» – приблизно 1966–68, чоловіков 18-20 років, він студент, можливо, факультету іноземних мов, грає на гітарі, пише пісні на слова улюблених поетів (серед них – Шекспір) і на свої власні вірші, мріє про славу рок-співака; «Перша зупинка» – 1953 рік (нагадаю, рік смерті Сталіна), героєві 5 років, він з батьками проводить літо на селі у дідуся і бабусі, татових батьків. Чому відсутні шкільні роки? На це запитання непросто відповісти. Шкільні роки мали б припасти на 1955–1965 рр., коли було розвінчано культ особи Сталіна і надійшла благословенна «хрущовська відлига». Саме в ці роки стали освоювати навколоземну орбіту, розпочалася бітломанія і відбулося безліч інших цікавих речей і в Києві, і в світі. Та все-таки шкільні роки відсутні. Може, тому що зі шкільних років неможливо вирватися на рятівній линві-тарзанці, яка звисає в усіх розділах роману і витягає героя з пасток життя? Шкільні роки можна тільки перейти з першого класу і аж до випускного, як тунель. Та, незважаючи на відсутність шкільного десятиліття, біографія героя, хоч і в зворотньому напрямку, вимальовується доволі чітко: це біографія типового радянсь-кого інтелігента, який обрав типовий кар’єрний стандарт життя і опинився на межі життя і смерті у віці 54 років – вочевидь, задля підведення підсумків. Підсумки невтішні: в сім’ ї суцільні проблеми, донька розлучилася зі своїм першим чоловіком, а другого її чоловіка вбив рідний брат; з другом-ректором – напружені стосунки; коханка покинула; країна щораз глибше залазить у корупційну яму; в минулому – ілюзії, студентські походеньки, помилки молодості і, як наслідок, каґебістські наїзди. Єдине, що рятує, – линва-тарзанка, найкра-щий засіб проти страху, те що переносить в іншу дійсність, а у випадку з Володимиром Дібровою, і в іншу країну. Діброва написав роман-біографію, що базований на досвіді покоління, до якого належав письменник, покоління, що вірило в можливість спра-ведливішої соціальної дійсності, та змушене було співіснувати з цинічною радянською і пострадянською дійсністю. Герой роману ледь старший за автора роману (Діброва

народився 1951 року в шахтарському селищі Рутченково, яке стало частиною Донецька) [4, с. 126]. Сім’я Діброви з 1958 року переїхала до Києва, тому Київ – друге рідне місто письменника. Наскільки роман «Андріївський узвіз» – автобіографічний? Можна припусти-ти, що всі розділи, крім «П’ятої зупинки», прологу й епілогу, базуються на екзистен-ційному досвіді письменника. Та майже повна відсутність імен і назв позбавляє дослідника-нишпорку можливості знайти відповідну систему координат, користуючись якою можна було б відреставрувати автобіографічний ландшафт роману. В «Андрієвському узвозі» звучить музика у філармонії, та невідомо, хто її написав і хто її виконує, згадуються дисиденти, та прізвищ їх дошукатися годі, переказуються вірші персонажів, та жодної згадки про дійсну поезію шістдесятників чи вісімдесятників, жодного, сказати б, дійсного культурного контексту. Герої Андруховича і Гусейнова теж відвідують концертні і театральні зали, ходять у кіно і читають книжки. Та переважно вони знають, кому належить музика, як називається фільм, і хто написав ту чи іншу книжку. «Андріївський узвіз» – у тумані безіменності. Так ніби все, описане у романі, втратило свої сутнісні ознаки, а тому пласкішає, переходить у двовимірну площи-ну, яка врешті-решт згортається до при-кінцевих слів: «Початок і кінець. Кінець і початок». Діброва долає спокусу автобіогра-фізму двома основними прийомами: пере-вернутою хронологією і безіменністю. Та роман врешті можна читати не конче від початку, а хоча б і з останнього розділу, а персонажам надавати будь-які імена. То чи мають значення імена? Звичайно, мають, якщо їх носії – не персонажі соціального абсурду, а образи людей, від яких щось або й багато чого залежить. «Андріївський узвіз» фіксує «картинки з виставки» абсурдного суспільства, яке раніше цементував страх, а в наші дні розвалює гонитва за «куснем пирога». Це дезорієнтоване суспільство, яке перебуває у стані розпаду. Єдиний порятунок для людини, яка розуміє, що діється в такому суспільстві і з таким суспільством, – якнайшвидше вдатися до втечі, вхопившись за рятівну тарзанку. Варто зауважити, що герої «Андріївського узвозу» так ніби не помітили з’яви держави Україна на мапі світу, а може й, потрактували цю подію як оманливе навіювання.


86

*** 8 Біографізм проростає з автобіографізму,

тому можна сподіватися на сплеск у сучасній українській прозі романів-біографій. Питання лишень у тому, чиї біографії приваблять сучасних українських письменників? Напевно ж, це будуть й історичні постаті, і визначні представники української науки і культури, а можливо, навіть і українського спорту. Ніщо в демократичній Україні не стане на заваді українським письменникам писати свої компіляції і про світових знаменитостей з-поза меж України. Та чинні зірки українсь-кого політикуму, які поки що все ще сяють в нічному політичному небі України, приваб-люватимуть нових партійних писак набагато інтенсивніше, ніж, скажімо, Горацій чи Шекспір. Чи проросте з українських автобіогра-

фічно-біографічних жанрів нова українська

белетристика? Увага до життя іншої людини навряд чи буде належною без уважного ставлення письменника до свого власного життя. Творення прозових персонажів – складна алхімічна процедура, яку неможливо підмінити мультиплікацією, ляльковим теат-ром чи карнавальною травестією. Так чи інакше, усі ми, читачі, критики, письменники, в очікуванні досконалих оповідачів, які спроможуться так талановито записати свої правдиві і нафантазовані історії, свідчення, легенди і навіть вигадки про себе та інших, дійсних і сотворених уявою, що рядочки літер самі собою перетворюватимуться у струми пульсуючого життя. І, можливо, тоді дійсне життя бодай частини українських читачів стане виразнішим і яскравішим хоча б у години читання.


1. Андрухович Ю. Таємниця. – Харків: Фоліо, 2007. 2. Гусейнов Г. Станційні пасторалі. Сповідь дитинства. – Наукове видавництво «Акта», 2005. 3. Діброва В. Андріївський узвіз. – К.: Факт, 2007. 4. Приватна колекція: Вибрана українська проза та есеїстика кінця ХХ століття / Упоряд., вступне слово, бібліограф. відомості та приміт. В. Ґабора. – Львів: ЛА «Піраміда», 2002.

5. Харчук Р. Сучасна українська проза: Постмодерний період. – К.: ВЦ «Академія», 2008. Віктор НЕБОРАК


87

Браташ Олеся, вчитель української мови і літератури Добротвірської ЗОШ І-ІІІ ступенів Кам’янка-Бузького району

Гірний Олег, кандидат технічних наук, доцент кафедри природничо-математичної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, практичний психолог

Дорошенко Олександр, учитель історії Хирівської гімназії-інтернату Старосамбірського району Львівської області

Корнійчук Олена, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри вищої математики і загальнотехнічних дисциплін та кафедри комп’ютерних технологій і моделювання систем Житомирського національного агроекологічного університету

Кравченко Наталія, викладач кафедри життєвих компетентностей Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, заслужений вчитель України

Крайня Марія, викладач кафедри гуманітарної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Левицька Христина, методист кабінету євроінтеграційних аспектів освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Лобойко Мирослава, вчитель англійської мови навчально-виховного комплексу «Школа І ступеня – гімназія імені Митрополита Андрєя Шептицького м. Стрия» Львівської області

Маковецька Оксана, заступник директора з навчально-виховної роботи Львівської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступеня № 43

Мартиняк Оксана, кандидат філологічних наук, викладач кафедри гуманітарної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Неборак Віктор, письменник, старший науковий співробітник Львівського відділення інституту літератури ім. Т. Шевченка НАН України

Новикова Ніна, кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри природничо-математичної освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Романюк Євген, учитель української мови та літератури СЗШ № 22 м. Львова, заслужений вчитель України, лауреат Всеукраїнського конкурсу «Вчитель року-2002», автор ідеї та організатор Фестивалю

Сисін Ігор, філолог, м. Самбір Львівської області

Щодра Ольга, кандидат історичних наук, доцент Львівського національного університету ім. Івана Франка

ВВІІДДООММООССТТІІ ППРРОО ААВВТТООРРІІВВ


88

loippo.lviv.ualoippo.lviv.ua/files/2013/nauka/wydannia/2012/2012-2.pdf · 2013-09-05 · 2012/№ 2...

Documents