2013김미숙 학교교육 행복수준 지수 개발
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지수개발
1. 서론
H. 이론적 배경
m. 학교교육 행복지수 최근 연구 동향 N. 학교교육 행복수준 측정모형 및 지수 안
v. 결론
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▪ 작 성 자 김미숙한국교육개발원 글로벌교육연구실장, 연구위원Tel: 02-3460-0233, e-mail : [email protected]
김종민경인교육대학교 교육학과 교수Tel: 032-540-1307, e-mail : [email protected]
정연경한국교육개발원 글로벌교육연구실Tel: 02-3460-0388, e-mail : [email protected]
Ⅰ. 서 론 ···································································································· 1
Ⅱ. 이론적 배경 ························································································· 5
Ⅲ. 학교교육 행복지수 최근 연구 동향 ··············································· 10
Ⅳ. 학교교육 행복수준 측정모형 및 지수 안 ····································· 16
V. 결 론 ··································································································· 25
학교교육 행복수준 지수 개발
학교교육 행복수준 지수 개발 1
Ⅰ. 서 론
1. 연구의 필요성 및 목적
◦ 현 정부는 ‘창의교육과 문화가 있는 삶’을 5대 국정 목표 중 세 번째로 제시하고,
이를 추진하기 위해 ‘꿈과 끼를 키우는 행복교육’의 추진을 첫 번째 전략으로 제시
하고 있다. 따라서 행복교육의 개념을 정립하고 구성요인을 파악하여 이러한 개념
모형을 기반으로 학교교육의 행복수준을 측정하고 지수화 하여 한국교육의 나가야
할 방향과 강점을 파악할 필요가 있다.
◦ 여기서 말하는 행복은 단순한 삶의 만족을 넘어 번성(Flourish)으로 정의될 수 있
으며(Seligman, 2011), 긍정적 정서(Positive Emotion), 참여(Engagement), 관
계(Relationships), 삶의 의미(Meaning), 성취(Accomplishment)의 다섯 가지 요
소로 구성되어 있다고 볼 수 있다(Seligman, 2011). 또한 교육을 통해 이러한 행
복을 달성하는 과정으로 1) 행복을 교육, 2) 행복한 교육, 3) 행복한 생활의 세 가
지로 구분할 수 있다(Seligman 외, 2009; Seligman, 2011).
◦ 행복교육의 첫 번째 단계인 ‘행복을 교육’은 도덕교육처럼 별로의 교과목을 통해 행
복해 지는 방법에 대해 교육하는 단계이며, 대표적인 사례로는 미국 하버드 대학교
의 행복한 강의, 호주 질롱 그래머스쿨(Geelong Grammar School)의 긍정교육
(Positive Education) 그리고 한국 서울대학교 행복연구센터의 행복교과서, 관련
교사연수 및 시범 수업이 있다.
◦ 행복교육의 두 번째 단계인 ‘행복한 교육’은 각 교과목수업이나 특별활동 등이 그
자체적으로 행복한 교육시간이 되도록 행복을 교육과정 안에 끼워 넣는 것으로 호
주 질롱 그래머스쿨에서 2008년부터 시행되고 있다(Seligman, 2011).
◦ 행복교육의 세 번째 단계인 ‘행복한 생활’은 행복교육이 몸에 체화되어 행복한 삶으
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로 나아가는 단계이다. 역시 호주 질롱 그래머스쿨에서 2008년부터 시작하고 있다
(Seligman, 2011).
◦ 이처럼 선진국과 우리나라 모두 행복교육을 시작하고 있으나 학교교육의 행복수준
이 어떠한지 즉, 학교교육 행복 측정도구와 학교교육 행복수준 지수에 대한 연구는
미흡한 실정이다.
◦ 이와 더불어 최근 아동지수는 아동권리 시각을 포함해서 아동의 긍정적인 발달지표
에 관심을 두며, 미래에 대한 준비(well-becoming)만이 아닌 아동의 현재 삶의 질
(well-being)에 관한 지표를 포함하고 있다(Ben-Arieh, 2008; Ben-Arieh,
2010). 또한, 최근의 아동지수는 특히 아동의 삶의 질을 하나의 수치로 측정하는
다양한 복합지수(compositive index)의 개발을 시도하고 있다(Ben-Arieh, 2008;
Ben-Arieh, 2010).
◦ 이러한 아동지수는 2008년부터 출간된 아동지표 연구 저널(Child Indicators
Research)을 중심으로 아동 행복지수에 관련된 다양한 국내･외 연구가 발표되고
있다. 그러나 학교교육 행복수준에 초점을 둔 연구는 미비한 실정이다.
◦ 또한 국내에서도 여러 아동･청소년 행복지수와 관련한 연구(김신영 외, 2007; 박종
일 외, 2010), 학교행복 수준에 관한 연구(서정화 외, 2006), 학교행복 검사 도구
개발 및 타당화 연구(김종백･김태은, 2008), 그리고 초등학생의 행복감 척도 연구
(강영하, 2012)등이 있으나, 더 다양한 연구가 수행될 필요가 있다.
◦ 이처럼 국내･외에서 모두 아동 행복지수 연구를 시작하기는 했으나, 학교교육에 초점
을 맞추어 그 행복수준이 어떠한지에 대한 연구는 상대적으로 미흡하다. 다시 말해,
행복교육 정책을 수립하고 추진하기 이전에 학교교육의 행복수준을 측정하고 지수
화 하여 한국 교육이 앞으로 나아가야 할 방향과 강점을 파악하는 작업이 선행되어
야 함에도 불구하고, 지금까지 이와 관련된 연구는 부족한 실정이라 할 수 있다.
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◦ 따라서 본 연구에서는 학교교육에서의 행복을 결정하는 구성요인을 파악하고, 이러
한 구성요인을 기반으로 학교교육 행복수준의 측정모형을 도출한 뒤, 그를 토대로
하여 학교교육 행복수준 지수 안을 제시하는 것을 목적으로 한다.
2. 연구 내용 및 연구 방법
◦ 학교교육 행복수준의 측정모형 및 지수 안 개발을 위한 연구내용 및 연구방법은
[그림 I-1]과 같다.
◦ 구체적인 연구내용과 연구방법은 먼저, 연구의 필요성 및 목적에 맞게 문헌분석과
원고용역을 통해 이론적 배경을 고찰하였다. 먼저 아동지수 연구의 이론적 기초로
아동의 삶의 질(child well-being), 그리고 아동의 삶의 질 지수(child well-being
index)에 대한 연구를 살펴보았다. 그런 다음 아동의 주관적 삶의 질 지표 연구의
이론적 배경으로 아동의 삶의 질에 대한 주관적 지표와 아동의 주관적 삶의 질 측
정 척도에 대해서 고찰하였다.
◦ 또한 문헌분석을 통해 학교교육 행복지수 연구 동향을 파악하였다. 구체적으로 국
내･외 아동 행복지수 관련 연구를 분석하였고, 국내에서 이루어진 학교 행복 측정
도구와 학교 행복지수를 탐색하였다.
◦ 전문가 협의회를 통해 학교교육 행복 측정모형과 학교교육 행복수준 지수 안을 제
시하였다. 그리고 최종적으로 초･중･고등학교 급의 구분 없이 학생용 학교교육 행
복수준 지수 안을 제안하였다.
◦ 마지막으로 연구진 회의를 통해 학교교육 행복수준 지수 안에 관련된 정책을 제안
하였다.
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[그림 Ⅰ-1] 학교교육 행복수준 지수 개발 연구 내용 및 연구 방법
학교교육 행복수준 지수 개발 5
Ⅱ. 이론적 배경
◦ 아동지수 연구의 최근 주요 경향과 이에 영항을 미친 중요한 분야와 맥락을 구체적
으로 살펴보기 위한 이론적 배경으로 아동의 삶의 질 지수 연구와 아동의 삶의 질
에 대한 주관적 지표에 대해서 탐색하였다.
1. 아동의 삶의 질 지수(Child well-being index) 연구
◦ 최근 20년 간 종합적이고 통합적인 지수 사용에 대한 급격한 증가와 함께 아동 웰
빙에 대한 분석과 측정에 대한 노력 또한 급속도로 증가하고 있다. 하지만 아동 삶
의 질 지수 개발에 대한 다양한 연구가 수행되었음에도 불구하고 하나의 종합적인
측정을 위한 지수를 통합시키지는 않았다.
◦ 종합적인 아동 지수의 적절성에 대한 의견이 분분하지만 다음의 제안들은 학자들에
게 공통적으로 받아들여지고 있다(O’Hare & Gutierrez, 2012). 첫째, 아동의 삶
의 질에 대한 지수는 국가 간, 도시 간, 지역 간 차이에서도 쉽게 사용될 수 있어야
한다. 둘째, 지수의 조건은 많은 데이터들을 하나의 수치로 나타낼 수 있어야 한다.
◦ 통합적인 아동의 삶의 질 지수 개발을 위해 국외 주요 19개의 연구를 분석한 논문
(O’Hare & Gutierrez, 2012)에서는 주로 아동의 웰빙에 대해 설정한 측정영역의
개념이 일관적인지, 가장 자주 쓰인 영역들은 무엇인지에 대해 연구하였다. 그 결
과, 19개의 연구에서는 평균 5.5개의 하위영역을 사용하였으며, 총 107개의 영역이
사용되었다.
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주요 개념적 군집(집단)으로 그룹화 된 107개 영역 사용된 영역의 개수
Tier 1 Domains
Health(건강) 16
Education(교육) 17
Material Resources(물질적 자원) 17
Tier 2 Domain
Risk/Safety/Behavior(위험/안전/행동) 11
Tier 3 Domains
Emotional/Spiritual well-being(정서적/정신적 웰빙) 4
Social relationships(사회적 관계) 4
Health and Safety(건강과 안전) 3
Families(가족) 3
Subjective well-being(주관적 웰빙) 3
Housing and environment(주거와 환경) 3
Tier 4 Domains
Child Centered Legislated Laws(아동 대상 법률) 1
Children in need(빈곤 아동) 1
Citizenship(시민권) 1
Community connectedness(지역사회 연계) 1
Community Engagement(지역사회 참여) 1
Community Resources(지역사회 자원) 1
Crime(범죄) 1
Educational attainment/Community connectedness(교육적 성취/지역사회 연계) 1
Environment(환경) 1
Family and neighborhood context(가족과 이웃 맥락, 관계) 1
Family and Peer Relationships(가족과 친구 관계) 1
Family and Social Relations(가족과 사회관계) 1
Housing(주거) 1
Housing Conditions and Neighborhood(주거 상태와 주거 지역) 1
Learning and Competency domain(학습과 성취영역) 1
Living environment(생활 환경) 1
Personal and social well-being(개인적･사회적 웰빙) 1
Personal Relationships(개인적 관계) 1
Place in Community(지역사회 공간) 1
Political Resources(정치적 자원) 1
Recreation Culture Leisure Time Activities(여가 문화 레저 시간 활동) 1
Social and emotional development(사회적･정서적 발달) 1
Social and emotional Function domain(사회적･정서적 기능 영역) 1
Social and emotional well-being(사회적･정서적 웰빙) 1
Sociodemographic risk(사회인구학적 위험) 1
<표 Ⅱ-1> 주요 개념적 군집(집단)으로 그룹화 된 107개 영역
출처: O’Hare & Gutierrez, 2012, 620쪽.
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◦ 이러한 결과에 대한 시사점으로 O’Hare와 Gutierrez는 다음과 같이 제시하였다.
첫째, 과거의 연구에서 그다지 일관성 있는 명칭의 영역이 사용되고 있지 않은 것으
로 보인다는 것, 둘째, 아동 지수 연구자는 아동 웰빙 지수 개발에 포함되어야 할
주요 개념 설정에 대해 각기 다양한 견해를 가지고 있을 수 있다는 것이었다
(O’Hare & Gutierrez, 2012).
◦ 또한 107개의 영역에 대해 보다 넓은 의미의 개념으로 같거나 매우 유사한 이름끼리
결합시켜 본 결과, 총 61개의 영역이 사용되었음을 알 수 있었다(<표 Ⅱ-1> 참조).
◦ <표 Ⅱ-1> 에서와 같이 O’Hare와 Gutierrez(2012) 연구에서 검토한 19개의 논문
중 대부분이 지수 구성에 있어 ‘교육(Education)’, ‘건강(Health)’, ‘물질적 웰빙
(Material Well-Being)’을 가장 주요한 개념으로 다루고 있었음을 알 수 있다. 또
한 절반을 약간 넘는 연구에서는 ‘안전(Safety)’과 ‘위험(Risk)’에 대해 다루고 있
었으나, 이 외의 영역에서는 일관성을 보이지는 않았다.
2. 아동의 주관적 삶의 질 지표 연구1)
◦ 최근 들어 아동들로부터 주관적인 데이터를 수집하는 것에 대한 관심이 증가하였다.
그동안 성인의 삶 질에 대한 ‘주관적인 만족감’은 중요한 정책적 문제로 여겨져 왔
지만, 정작 아동･청소년의 삶의 질에 주관적 만족감에 대한 관심은 상대적으로 상
당히 낮았었다. 다시 말해 과거의 아동의 삶의 질은 아동사망률, 영양실조, 예방접
종, 유병률 등과 같은 ‘객관적’인 측면에 초점을 두고 측정해왔다.
◦ 또한 아동･청소년으로부터 수집된 주관적인 자료는 타당성과 신뢰성이 낮다는 이유
로 자료를 수집하지 않았다. 즉, 아동의 삶의 질을 측정하는 데 있어 아동 자신의
지각, 평가, 그리고 염원이 삶의 질 측정에 중요한 요인들임에도 불구하고,‘어른들
의 아동의 삶의 질에 대한 의견’과 ‘아동의 삶의 질’을 동일시하였던 것이다.
1) 이봉주(서울대학교) 「Subjective Well-being의 개념과 지표 개발에 관한 최근의 연구 동향」원고 용역을 요약 및 정리
하였음.
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◦ 이와 관련 성인과 아동들이 다른 인식을 보여주는 좋은 사례는 12세에서 16세사이
의 스페인 아동들을 대상으로 한 삶에 대한 전반적인 만족도 조사연구이다(Casas
외, 2007). <표 Ⅱ-2>에 나타난 바와 같이 부모와 아동의 반응 사이에 연관이 없
는 영역이 더 많았다.
<표 Ⅱ-2> 스페인 부모와 아동의 응답 간 변수의 상관관계
상관관계가 발견되지 않은 변수들 정적인 상관관계가 발견된 변수들
• 전반적인 삶에 대한 만족도
• 생활수준에 대한 만족도
• 목표 성취에 대한 만족도
• 대인관계 만족도
• 개인적인 안전에 대한 만족도
• 자신들이 속해있는 집단이나 사람들에 대한 만족도
• 건강에 대한 만족도
• 미래에 대한 만족도
• 개인적 안녕 지수(Personal Well-being Index)
◦ 성인의 경우, 삶에 대한 전반적인 만족도는 연령에 따라 거의 변화가 없는 것으로
알려져 있지만, 12세에서 16세 사이 스페인 아동의 경우는 연령이 증가할수록 만족
도가 크게 감소하는 것으로 나타났다(Casas 외, 2007).
◦ 이처럼 지금까지는 어른의 관점에서 아동의 삶의 질에 대한 평가 정도면 충분하다
는 인식이 지배적이었다면, 최근 들어서는 아동･청소년의 삶의 질을 아동 자신들의
관점에서 연구하는데 관심을 두기 시작했다. 그러나 아동･청소년으로부터 주관적인
데이터를 수집하는 연구가 늘고 있음에도, 방법론이나 개념의 정립이라는 측면에서
는 아직 시작 단계라 할 수 있다.
◦ 아동･청소년들로부터 주관적인 데이터를 수집한 최근 주요 연구들은 가족에 대한
의견 (CRN, 1996), 권리에 대한 지각 (Melton & Limber, 1992), 그리고 삶에
대한 만족도(Huebner, 1994) 이다.
◦ 그 동안 개발된 아동 및 청소년의 주관적 삶의 질을 측정하는 대표적인 척도들은
<표 Ⅱ-3>와 같다. 이런 척도의 심리측정적인 특성은 Bender(1997) 연구와
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Gilman과 Huebner(2000) 연구 등에서 확인 해 볼 수 있는데, 일반적으로 이러한
척도들 간의 상관관계는 중간수준부터 높은 수준인 것으로 확인되었다.
연도 저자 척도
1985 Diener 외 Satisfaction with Life Scale (SWLS)
1988 Fordcye Fordyce’s Happiness Scale (FHS)
1989 Adelman 외 Perceived Life Satisfaction Scale (PLSS)
1991 Huebner Students’ Life Satisfaction Scale (SLSS)
1994 Huebner Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scales (MSLSS)
1996 Raphael 외 Quality of Life Profile – Adolescent version (QOLP-Q)
1997 Cummins Comprehensive Quality of Life Scale – Students version (Com-QOL Students)
2003 Seligson 외 Brief Multidimensional Students’ Life Satisfaction Scale (BMSLSS)
2003 Cummins 외 Personal Well-being Index (PWI)
<표 Ⅱ-3> 아동 및 청소년 주관적 삶의 질 측정 주요척도
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Ⅲ. 학교교육 행복지수 최근 연구 동향
◦ 학교교육 행복지수 최근 연구 동향을 살펴보기 전, 이와 관련이 깊은 아동 행복지수
연구 동향을 먼저 살펴보고, 그 다음으로 학교 행복검사 및 학교교육 행복지수 연구
에 대한 국내 동향을 제시하고자 한다.
1. 아동 행복지수 최근 연구 동향
◦ 아동 행복지수 최근 연구 동향으로 국외 연구의 경우는 아동지표 연구(Child
Indicators Research)저널을 중심으로 주요 연구들을 제시하였고, 국내 연구로는
아동 행복지수 관련 주요 연구들을 소개하였다.
가. 국외 아동 행복지수 최근 연구 동향: Child Indicators Research를
중심으로
◦ 아동 지표 연구(Child Indicators Research) 학회지를 중심으로 살펴 본 국외 아
동 행복지수 연구결과는 대체로 가족 및 친구관계를 비롯한 타인과의 관계가 행복
에 긍정적인 영향을 주는 것으로 드러났다. 또한 배움에 대한 흥미, 열정, 감사, 인
내, 호기심등이 학교 만족감에 긍정적인 영향을 주는 것으로 드러났다. 구체적인 주
요 논문 내용을 살펴보면 다음과 같다.
◦ 미국 학생의 학교경험 및 학교분위기를 통한 학교에 대한 만족이 행복감에 미치는
영향에 대해 연구에서는(Zullig 외, 2009), 학생들이 보고한 학교경험과 학교분위
기에 대한 만족감은 학교에서의 행동 및 학업 수행과 관련한 행복감에 영향을 주는
것으로 나타났다.
◦ 중국의 6학년 학생과 그들의 부모를 대상으로 집, 학교, 친구와의 상호 관계적 구조
가 집안 환경과 주관적 행복, 그리고 학교 활동에 미치는 영향 연구에서는(Li &
학교교육 행복수준 지수 개발 11
Lau, 2012), 부모와 학급친구는 아이들의 개인적 만족에 긍정적인 영향을 주며, 학
교친구관계가 좋을수록 학교 활동에 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타났다.
◦ 아동은 무엇 때문에 행복을 느끼는가, 어떻게 이 결과를 교육에서 활용할 수 있는가
를 중심으로 한 연구에서는(Thoilliez, 2011), 6세-12세 아동을 대상으로 아동의
행복에 대해 조사하였다. 이 연구에서는 행복 하위영역을 긍정적 정서, 행복에 대한
경험, 열망(Aspiration), 재능, 관계로 보고, 이를 나이, 성별로 구분하여 조사하였
는데, 그 결과 긍정적 정서는 성별과는 큰 차이를 보이지 않았고, 나이가 많을수록
낮은 긍정적 정서를 가지는 것으로 나타났다. 특히 열망(Aspiration)은 부모로부터
많은 영향을 받으며, 아동의 행복은 타인과의 관계 속에서 경험하는 것으로 보고하
였다.
◦ 스위스의 평균 12세 아동을 대상으로 학교에서의 긍정적 성격 특성이 학교경험에
대한 만족감, 학업적 자기효능감, 긍정적 교실 행동과 객관적 학업 성취에 관한 관
계를 탐색한 연구에서는(Weber & Ruch, 2012), 배움에 대한 흥미, 열정, 감사,
인내, 호기심은 학교 관련 만족감과 긍정적 관계가 있었고, 희망, 배움에 대한 흥미
끈기, 신중함은 학업적 자기 효능감과 긍정적인 관계가 있다고 주장하였다. 또한 이
러한 마음의 강한 성격(character strengths of the mind)은 학교 성공에 긍정적인
예언 변수라고 보고 하였다.
◦ 한국 중･고등학생을 대상으로 학문적 스트레스와 학교 폭력이 우울 및 자살생각,
계획, 시도에 미치는 영향 연구에서는(Park & Chung, 2013), 학문적 스트레스와
학교폭력은 우울 및 자살 생각, 계획, 시도에 정적 영향을 미치는 반면, 가족 탄력
성은 자살의 4영역에 부적 영향을 주는 것으로 나타났다.
나. 국내 아동 행복지수 최근 연구 동향
◦ 국내 관련 학회지를 중심으로 살펴 본 국내 아동 행복지수 연구의 최근 동향은 대
체로 자신에 대한 만족감, 가정환경, 학업성취가 행복에 긍정적인 영향을 주는 것으
로 드러났다. 주요 연구의 구체적인 내용은 다음과 같다.
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◦ 한국청소년 행복지수(김신영･백혜정, 2008)는 2006년 전국의 중･고등학교 전 학년
학생을 대상으로 이단계 집락표집방법을 통해 선정된 5,951명의 학생을 대상으로
행복지수를 조사하였다. 이 연구에서는 청소년들의 행복을 보다 넓은 주관적 안녕감
(subjective well-being)으로 정의하면서, 행복의 수준을 사회 속 개인의 삶의 질
(quality of life)에 대한 주관적 평가의 총합으로 추정하였다. 또한 개인의 삶의 질
에 대한 지표변수를 구성하기 위해서 행복감에 대한 문헌고찰을 수행하여 한국청소
년 행복지수 산출을 위한 세부지표를 개발하였고, 청소년 행복지수를 총 6개 영역
인 경제적 안녕, 자신에 대한 만족, 안전, 학업성취, 사회적 관계, 정서적 안녕으로
구성하였다.
◦ 한국청소년들의 삶에 대한 행복감을 측정하기 위한 지표를 개발하고 개발된 지표들
간의 가중치 설정에 관한 연구에서는(김신영･남미애, 2007), 경제적 안녕, 자신에
대한 만족, 안전, 학업성취, 사회적 관계, 정서/정신적 안녕의 6개 영역변수 중 ‘자
신에 대한 만족감' 정도가 조사 대상 학생들의 총체적 행복감에 가장 크게 기여하였
으며, 가장 낮은 기여는‘학업성취 만족’으로 나타났다.
◦ 한국 고등학생을 대상으로 청소년들의 행복을 구성하는 요인이 무엇인지 알아보기
위해 전경숙과 정태연(2009)의 연구에서는 2개의 경험적 연구를 실시하였으며, 그
결과 총 10개의 행복구성요인인 가족관계, 개성, 성적, 종교, 이성 친구, 외모, 자기
발견, 경제력, 우정관계, 심리적 여유를 도출하였다.
◦ 한국 청소년을 대상으로 행복의 구성요소를 이론적으로 고찰한 연구에서는(최순종･
현정수, 2011), 세 개의 구성요소를 청소년의 행복이라는 구성개념을 구성하는 요
인이라고 주장하였다. 구체적으로, 행복을 인류 보편적인 동기유형으로 규정하면서,
청소년들의 행복이 외적요인, 내적요인, 영적요인으로 구분되는 하위 개념들을 활용
하여 정의될 수 있다고 보았다. 이러한 3개의 하위 개념들과 함께 청소년의 행복을
구성하는 개념으로써 성취, 관계, 삶의 만족, 삶의 의미가치, 초월자 수용이라는 5개
의 하위 요인을 가정하면서 청소년의 행복을 측정하는 27개로 구성된 척도를 개발
제안하였다.
학교교육 행복수준 지수 개발 13
◦ 한국 어린이-청소년 행복지수 연구(박종일 외, 2010)는 2009년, 한국 어린이-청소
년(초등학교 4학년부터 고등학교 3학년까지) 5,525명을 대상으로 물질적 행복, 보
건과 안전, 교육, 가족과 친구관계, 건강관련 행위, 주관적 행복의 6개 영역에 대한
행복을 측정하여 행복지수를 산출하였다. 또한 이러한 어린이-청소년 행복지수를 토
대로 국제비교를 한 결과, 한국 어린이-청소년 행복도는 주관적 행복 영역은 최하
위, 교육은 최상위로 평가되었고, 보건과 안전은 상위로, 물질적 행복, 가족과 친구
관계, 건강관련 행위는 중위 또는 중하위로 평가되었다.
◦ 한국 학생, 교사, 학부모를 대상으로 학생과 학급의 2수준 다층모형을 적용하여 주
관적 안녕의 설명요인을 탐색한 연구에서는(송정화 외, 2012), 학생 수준에서는 심
리적 특성, 가정환경, 학업성취가 주관적 안녕을 설명하는 유의한 요인으로 나타났
는데, 구체적으로 초등학생의 경우 학급 자아탄력성이 주관적 안녕을 설명하는 주요
변인으로 나타났고, 고등학생의 주관적 안녕에는 학급 목표지향성과 학급 자아탄력
성이 유의한 설명력을 보여주었다.
◦ 이상의 국내･외 아동 행복지수에 대한 최근 동향을 요약하면 아동 행복지수는 가족
및 친구관계를 비롯한 타인과의 관계적 측면, 배움에 대한 흥미, 열정, 감사, 인내,
호기심등과 같은 정서적 측면, 그리고 학업성취 등과 같은 성취적 측면이 주요한 구
성요인임을 알 수 있다.
2. 국내 학교행복 검사 및 학교교육 행복지수 연구
◦ 지금까지 학교행복 검사 및 학교 행복감 척도에 대한 국내 연구는 비교적 드문 실
정이라 할 수 있다. 한편, 학교교육 행복지수 관련 연구로는 최근에 서울시 교육청
과 경기도교육청을 중심으로 수행된 연구가 대표적이다.
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가. 국내 학교행복 검사 연구
◦ 국내 학교행복 검사 연구로는 학교행복 검사 도구를 개발하고 타당화한 연구(김종
백･김태은, 2008)와, 초등학생의 행복감 척도에 대한 연구(강영하, 2012)가 있다.
구체적인 주요 내용은 다음과 같다.
◦ 전국에 소재한 10개의 중학교 학생을 대상으로 한 학교행복 검사도구 연구(김종백･
김태은, 2008)는 학교행복을 친구관계, 교사관계, 자기효능감, 환경 만족, 학습활동
즐거움, 심리적 안정과 같이 6개의 요인으로, 이는 크게 관계 영역, 심리 영역, 환경
영역으로 구성하였다.
◦ 암묵적 접근 방식을 활용하여 초등학생의 행복감 척도에 대한 구성개념을 탐색하고,
이를 바탕으로 학교 행복감 척도를 개발하고 타당화한 연구(강영화, 2012)에서는
척도를 개발하고 타당화 하는 과정에서 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 모두
활용하여 5개의 요인을 가정하는 측정모형의 적합도를 평가하였다. 그 결과, 낙천주
의, 친구관계에 대한 긍정적 지각, 자기존중감, 배려심, 교사관계에 대한 긍정적 지
각을 가정하는 총 5영역의 학교 행복감 척도를 제안하였다. 특히 초등학생과 청소
년들이 지각하는 학교 행복감의 구성요인들 간의 차이점을 강조하면서 측정대상(예,
초등학생과 청소년)들에 따라서 다른 행복감 척도가 개발되어야 함을 주장하였다.
나. 국내 학교교육 행복지수 연구
◦ 국내 학교교육 행복지수 연구는 2006년 서울시교육청에서의 학교행복지수 연구(서
정화 외, 2006)를 시작으로, 최근에는 경기도교육청(2012)에서도 학교행복지수 연
구를 수행하였다. 그 중 경기도교육청의 학교행복지수 연구의 구체적인 내용은 다음
과 같다.
◦ 경기도교육청(2012)에서 실시하고 있는 2012 경기도 학교행복지수는 학생용, 교사
용, 학부모용으로 구성되어 있다. 학생용은 초･중･고등학생용으로 각각 구성되어 있
는데, 먼저 초등학생용은 교사관계, 친구관계, 자기효능감, 심리적 안정, 안전감, 교
학교교육 행복수준 지수 개발 15
육 프로그램, 학습환경의 7개의 하위요인으로 구성되어 있다. 다음으로 중학생용은
교사관계, 친구관계, 자기존중감, 심리적 안정, 인권존중, 교육만족, 학습환경과 같
이 7개의 하위요인으로 구성되어 있으며, 고등학생용은 교사관계, 친구관계, 자기존
중감, 심리적 안정, 인권존중, 교육만족, 학습환경과 같이 7개의 하위요인으로 구성
되어 있다. 중학생용과 비교했을 때, 하위요인은 동일하나, 각 하위요인별 문항 내
용에 차이가 있었다.
◦ 2012 경기도 학교행복지수(경기도교육청, 2012) 조사 결과, 설문 참여 대상별 행
복지수는 전반적으로 초등학교 관련 집단이 높은 것으로 나타났으며, 학교 행복지수
의 평균값의 크기가 ‘학생 - 학부모 - 교사’순으로 나타났다. 그리고 학생들이 인식
하는 학교 행복지수는 ‘초등학생 - 고등학생 - 중학생’ 순으로 나타나 중학생이 느
끼는 학교행복감이 가장 적은 것으로 조사되었다.
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Ⅳ. 학교교육 행복수준 측정모형 및 지수 안
◦ 학교교육 행복수준의 지수 안을 제시하기 위해서 먼저 학교교육 행복의 구성요인을
파악하고 그 구성요인을 기반으로 학교교육 행복수준의 측정모형을 도출할 필요가
있다.
◦ 학교교육 행복의 구성요인은 다음과 같은 사항을 고려하여 도출하였다. 첫째, 가장
기본적으로는 Seligman(2011)이 행복교육(Positive education)에서 제시한 다섯
가지 요인인 정서, 참여, 관계, 삶의 의미, 성취를 기반으로 하고 있다. 둘째, 대부분
의 아동행복 지수에 건강(Health)을 가장 주요한 구성요인으로 하고 있다는 연구결
과를 반영하였다(O’Hare & Gutierrez, 2012). 셋째, 아동의 주관적인 삶의 질이
중요함에도 불구하고 현재 한국 아동의 주관적 행복은 최하위로 평가되고 있다(박
종일 외, 2010)는 점을 주목하여, 학교에서 많은 시간을 보내는 아동의 주관적 삶
의 질 측정에 초점을 두었다. 더불어 주관적 행복의 구성요인으로 주관적 건강, 학
교생활만족, 삶의 만족, 소속감, 어울림, 외로움을 제시한 연구(문상석･염유식,
2010)를 기반으로 하였다. 넷째, 주관적인 삶의 질 측정에 다차원적인 측면을 고려
해야 한다는 Ben-Arieh 외(2007) Columbo(1986), Schor(1995), Weiner
(1988)의 주장(O’Hare & Gutierrez, 2012, 재인용)을 수용하였다. 다섯째, 위의
사항을 고려함과 동시에 국내･외 연구결과를 기반으로 하여 관련 전문가들의 협의
의견을 반영하여 최종적인 측정모형과 지수 안이 개발되었다.
◦ 구체적인 측정모형과 지수 안 도출 과정은 다음과 같다. 먼저 학교교육 행복수준 측
정모형과 지수 안은 1차적으로 Seligman 모형의 행복 구성영역을 기반으로 하여
하위요소를 설정하였다. 그 결과 ‘삶의 목적’ 하위요소는 ‘꿈, 비전, 가치’, ‘참여’
하위요소는 ‘성격강점, 학교생활, 수업생활’, ‘관계’ 하위요소는 ‘친구관계, 교사관
계, 부모관계’, ‘감정’의 하위요소는 ‘희망, 감사, 회복탄력성’, ‘성취’의 하위요소는
‘학업성취, 신체발달, 정신발달’로 구성하였다.
학교교육 행복수준 지수 개발 17
◦ 그런데 한국사회에서 청소년들이 비록 객관적 환경 측면에서 좋은 조건을 가지고
있음에도 불구하고 주관적 행복지수에 있어 다른 국가들의 학생들보다 낮은 수치를
보였다(박종일 외, 2010).
◦ 이에 따라 2차적으로는 주관적 기준에 초점을 맞추어 문상석과 염유식(2010) 연구
를 기반으로 주관적 행복 구인의 영역과 그 구성요소를 참고하였다. 그 결과 ‘건강’
은 ‘주관적 건강’, ‘만족감’은 ‘학교생활만족, 삶의 만족’, ‘관계’는 ‘소속감, 어울림,
외로움’, ‘삶의 목적과 성취’는 ‘꿈과 가치, 비전, 학업성취’로 구성하였다.
◦ 마지막으로 전문가 의견을 통해 2차적으로 설정된 지수 안이 1차적으로 구성된 지
수 안에 비해 주관적 행복의 개념을 보다 포괄적으로 포함하고 있다 판단되어 본
지수개발의 하위영역 구성안으로 채택되었고, 이를 다시 본 연구의 학교교육 행복지
수 개발 목적에 맞게 수정하였다.
◦ 그 결과 ‘건강’, ‘정서’, ‘관계’ 그리고 ‘삶의 목적과 성취’의 네 가지 차원의 요인을
구성하였다. 각각의 차원에 대한 자세한 내용과 구체적인 산출 근거는 다음과 같다.
1. 학교교육 행복수준 측정모형
◦ 학교교육 행복 수준의 첫째 차원은 ‘건강’이다. 대부분의 아동 삶의 질 지수와 관련
된 연구에서 건강은 가장 주요한 요인으로 꼽히고 있다(O’Hare & Gutierrez,
2012)점과 유엔아동권리협약에서도 아동의 권리를 생존, 보호, 개발(성장), 참여로
나누고 있다는 점을 반영하였다. 이처럼 아동에게 있어서 권리적인 측면뿐 아니라
주관적 삶의 질 향상을 위해서는 건강이 필수적인 요소라 할 수 있다. 또한 행복교
육의 대표적인 사례인 호주 질롱 그래머스쿨(Geelong Grammar School)에서도
건강을 중요한 요인으로 측정하고 있다. 세부적으로 건강 중에 주관적 건강(신체/외
모)과 정신건강에 초점을 두었는데, 이는 건강에 대한 주관적 만족감과 더불어 정신
적으로 얼마나 건강한지가 학교교육 행복수준에 기반이 되기 때문이다.
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◦ 학교교육 행복 수준의 둘째 차원은 ‘정서’이다. 이는 아동의 권리로써 보호와 안전
에 해당하는 부분이고, 아동의 주관적인 삶의 질로써 긍정적 감정에 해당하는 측면
이다. 또한 열정, 감사, 인내, 호기심 등의 정서적 측면이 행복에 긍정적인 영향을
준다는 국외 연구(Weber & Ruch, 2012)에서도 알 수 있듯이 정서는 중요한 측면
임을 알 수 있다. 구체적으로 정서 중에서 심리적 안정, 안전, 자기효능감 및 자기
존중감에 초점을 두었는데, 심리적 안정과 안전은 행복의 기본적인 구성요인이자 아
동의 권리이며, 자기존중감과 자기효능감은 긍정적 자아개념 형성과 지속적이고 장
기적인 행복에 중요한 요인이기 때문이다.
◦ 학교교육 행복 수준의 셋째 차원은 ‘관계’이다. 이는 아동의 권리 중 참여 측면으로
국내･외 많은 연구에서 교사, 친구, 그리고 가족과의 관계를 강조하고 있음을 확인
할 수 있다(강영하, 2012; 김종백･김태은, 2008; 박종일 외, 2010; 전경숙･정태연,
2009; Li & Lau, 2012). 이러한 연구결과를 반영하여 세부적인 요인으로 친구관
계, 교사관계, 부모관계를 선정하였다. 특히, 집단주의 문화가 강하고 관계를 중시하
는 우리나라의 경우에는 관계에서 오는 행복이 상당히 큰 편이라 할 수 있다.
◦ 학교교육 행복 수준의 넷째 차원은 ‘삶의 목적과 성취’이다. 아동의 권리로써 개발
및 성장 측면으로 볼 수 있고, 특히 국내 아동행복 지수 연구에서는 학업성취를 주
관적 만족감에 중요한 요인으로 설정하고 있다(김신영 외, 2007; 박종일 외, 2010;
송정화 외, 2012; 최순정･현정수, 2011). 세부적으로 삶의 목적과 성취는 꿈, 가치,
주관적 성취감에 초점을 두었다. 왜냐하면 기존에 강조했던 객관적 성취수준 보다는
주관적인 성취감이 행복에 있어서 더 중요한 요인으로 작용할 수 있기 때문이다. 또
한 삶의 목적과 가치는 의미 있는 삶을 살아가는 데 중요한 요소이며 삶을 의미 있
게 사는 원동력이기 때문이다.
◦ 한편, 본 연구에서는 성취를 단순히 학업 성취만으로 보는 것이 아니라 광의의 개념
으로 보고자 한다. 예를 들어, 인성교육 결과 긍정적인 인성이 함양되었다면 그것을
성취로 볼 수 있을 것이고, 적성교육 결과 자신이 원하거나 잘 할 수 있는 것을 알
학교교육 행복수준 지수 개발 19
게 되었다면, 혹은 동기 부여의 기회가 되었다면 그 또한 성취로 볼 수 있을 것이기
때문이다.
◦ 이상의 내용을 종합하여 학교교육의 행복수준 측정모형을 그림으로 제시하였다([그
림 Ⅳ-1] 참조).
[그림 Ⅳ-1] 학교교육 행복수준 측정 모형
2. 학교교육 행복수준 지수 안
◦ [그림 Ⅳ-1]에서 제시한 학교교육의 행복수준의 측정모형을 바탕으로 하여 최종적
으로 ‘건강’영역에서는 ‘주관적 건강(신체/외모)’과 ‘정신건강’으로, ‘정서’영역에서
는 ‘심리적 안정’ ‘안전’ 그리고 ‘자기효능감 및 자기존중감’으로, ‘관계’영역에서는
‘친구관계’, ‘교사관계’ 그리고 ‘부모관계’로, ‘삶의 목적과 성취’영역에서는 ‘꿈(진
20 제10권 제4호(통권 제193호) 2013.9
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로)’, ‘가치(목표)’그리고 ‘주관적 성취감’으로 학교교육 행복수준 지수 안을 구성하
였다. 각 구성요소에 대한 자세한 내용은 다음과 같다.
◦ 학교교육 행복수준 지수의 첫째 영역인 ‘건강’은 주관적 건강(신체/외모)과 정신건강
의 두 가지 요인으로 구성하였다. 먼저 주관적 건강(신체/외모)은 다시 주관적 건강
인식, 자신의 외모에 대한 인식 및 평가로 나누어 지표로 설정하였다. 구체적으로
주관적 건강에 대한 인식은 현재 앓고 있는 질병에 대해 알고 있는지에 대한 여부
와 자신의 건강에 자신 있어 하는 정도로 측정할 수 있다. 한편, 자신의 외모에 대
한 인식 및 평가는 현재 자신의 신체적 외모에 대해 긍정적으로 생각하는 정도를
측정할 수 있다.
◦ 다음으로 정신건강은 인터넷 중독, 반항 또는 품행 문제, 학습장애의 수준과 비율로
지표와 측정이 나누어 볼 수 있다. 건강 영역의 주관적 건강 요소는 OECD(2013)
와 한국인의 행복지수 공식 개발(김명소･한영석, 2006), 한국청소년의 주관적 행복
도(문상석･염유식, 2010)를 참조할 수 있다. 또한 정신건강 측정은 2011 학생 정
서행동발달 선별검사(교육부, 2012)와 서울시 소아청소년광역정신보건센터 선별조
사(2007)를 이용할 수 있다.
◦ 학교교육 행복수준의 지수의 둘째 영역인 ‘정서’는 심리적 안정, 안전, 자기효능감
및 자기존중감의 네 가지로 구성하였다. 우선 심리적 안정은 정서적 안녕감 수준과
우울감, 불안감, 충동성의 수준으로 지표를 설정할 수 있고, 이는 각각 정서적 안녕
감 수준의 긍정적 정서와 부정적 정서의 비율과 우울감, 불안감, 충동성의 비율로
측정할 수 있다. 이를 위해 한국 청소년 행복지수(김신영･백혜정, 2008)와 경기도
학교행복지수(경기도교육청, 2012), 학교교육 행복감 검사(서정화 외, 2006)를 활
용할 수 있다.
◦ 안전 요소는 학교에서의 안전감과 거주 지역에서의 안전감 수준으로 나누어 지표를
설정할 수 있다. 학교에서의 안전감 수준은 학교 안과 학교 밖 300M이내 어린이
보호구역에서 느끼는 안전에 대한 비율로 나누어 측정할 수 있다. 한편, 거주 지역
학교교육 행복수준 지수 개발 21
에서의 안전감 수준은 현재 자신이 살고 있는 거주 지역과 그 주변에서 느끼는 안
전감의 비율로 측정할 수 있다. 안전에 대한 구성요소의 자료는 한국 청소년 행복지
수(김신영･백혜정, 2008)를 이용할 수 있으나, 추가적으로 도구의 개발이 요구된다.
◦ 정서 영역의 마지막 구성요소인 자기효능감과 자기존중감에 대한 지표와 측정은 자
기효능감 수준과 비율, 자기존중감 수준과 비율로 설정할 수 있다. 이는 경기도 학
교행복지수(경기도교육청, 2012), 초등학생의 학교 행복감 척도(강영하, 2012), 그
리고 학교교육 행복감 검사(서정화 외, 2006)를 활용할 수 있다.
◦ 학교교육 행복수준의 지수의 셋째 영역인 ‘관계’는 친구관계, 교사관계, 그리고 부
모관계로 구성하였다. 먼저 친구관계의 지표는 긍정적 친구 관계 수준과 학교 따돌
림 수준으로 구성해 볼 수 있다. 이는 자신의 친구에 대해 얼마나 긍정적으로 인식
하는가에 대한 정도와 학교에서 따돌림을 받고 있는지의 여부에 대한 비율로 측정
할 수 있다. 친구관계에 대한 자료는 한국 어린이-청소년 행복지수 연구와 국제비교
(박종일 외, 2010), 한국 청소년 행복지수(김신영･백혜정, 2008), 초등학생의 학교
행복감 척도(강영하, 2012), 학교교육 행복감 검사(서정화 외 2006), 한국청소년의
주관적 행복도(문상석･염유식, 2010)를 활용할 수 있다.
◦ 교사관계는 긍정적 교사 관계 수준으로 지표를 설정할 수 있고, 교사에 대해 친밀감
과 신뢰감을 어느 정도 느끼고 있는지에 대한 비율로 측정할 수 있다. 이는 경기도
학교행복지수(경기도교육청, 2012), 학교교육 행복감 검사(서정화 외 2006)를 이용
할 수 있다.
◦ 부모관계 요소는 교사관계와 같이 부모를 얼마나 긍정적으로 인식하는지에 대한 수준으
로 한부모 가정의 비율, 의붓 가정의 비율, 부모와의 식사 및 대화 정도로 측정할
수 있다. 이 요소 또한 한국 어린이-청소년 행복지수 연구와 국제비교(박종일 외, 2010)
과 한국청소년의 주관적 행복도(문상석･염유식, 2010)에서 내용을 확인할 수 있다.
◦ 학교교육 행복수준의 지수의 넷째 영역인 ‘삶의 목적과 성취’는 꿈(진로), 가치(목
22 제10권 제4호(통권 제193호) 2013.9
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표), 주관적 성취감의 세 가지 요소로 구성할 수 있다. 먼저 꿈(진로)은 꿈을 가지고
있는지에 대한 여부와 꿈을 이루고자하는 의지의 수준으로 지표를 설정할 수 있다.
이에 대한 측정은 꿈을 가지고 있는지 없는지에 대한 응답과 꿈을 성취하고자 하는
의지의 정도를 물음으로 이루어진다. 꿈(진로)에 대한 구체적인 자료는 추후 자체적
인 개발이 요구된다.
◦ 가치(목표)에 대한 지표와 측정은 삶의 의미 추구에 대한 생각의 유무 여부와 삶에
대한 긍정적 인식의 수준과 비율, 그리고 삶의 목표를 설정하고 있는지에 대한 여부
로 설정할 수 있다. 이는 청소년 행복의 구성요소에 관한 척도 개발(최순종･현정수,
2011)을 참고할 수 있으나, 보다 구체인 지표와 측정의 설정을 위해 추후 자체 개
발의 필요성이 요구된다.
◦ 주관적 성취감은 학교 활동 및 프로그램의 참여 후 느끼는 성취감의 수준과 학업
성적에 대해 자신이 얼마나 만족하고 성취감을 느끼는가에 대한 수준을 지표로 구
성할 수 있다. 첫 번째 지표는 학교에서 이루어지는 다양한 활동이나 프로그램에서
자신이 무엇인가 해냈을 때의 자기 자신에 대한 평가 수준과 그 비율로 측정이 이
루어 질 수 있으며, 두 번째 지표는 학업 성적에 대해 타인에 의한 객관적인 평가가
아닌 주관적인 평가로써 자신의 성적에 대해 어느 정도 만족하고 성취감을 느끼는
지에 대한 비율로 측정할 수 있다. 이와 같은 주관적 성취감에 대한 측정문항 또한
추후 자체적인 개발이 요구된다.
◦ 이상의 내용을 토대로 하여 학교교육 행복수준 지수 안을 표로 구성하였다(<표 Ⅵ
-1> 참조).
학교교육 행복수준 지수 개발 23
영역 구성요소 지표 측정 자료
건
강
주관적건강
(신체 /외모)
- 주관적 건강 인식
- 현재 앓고 있는 질병에 대해 알고 있는지에 대한 여부
- OECD(2013)- 한국인의 행복지수 공식 개발
(김명소･한영석, 2006)- 한국청소년의 주관적 행복도
(문상석･염유식, 2010)
- 자신의 건강에 자신 있어 하는 정도
- 자신의 외모에 대한 인식 및 평가
- 현재 자신의 신체적 외모에 대해 긍정적으로 생각하는 정도
정신건강
- 인터넷 중독 수준 - 인터넷 충동 비율- 2011 학생 정서･행동발달 선
별검사(교육부, 2012)- 서울시 소아청소년광역정신보
건센터 선별조사(서울시 소아청 소 년 광 역 정 신 보 건 센 터 , 2007)
- 반항 또는 품행 문제 수준 - 반항 또는 품행 문제 비율
- 학습장애수준 - 학습장애 비율
정
서
심리적 안정
- 정서적 안녕감 수준
- 긍정적 정서 비율- 한국 청소년 행복지수(김신영･
백혜정, 2008)- 경기도학교행복지수(경기도
교육청, 2012)- 학교교육 행복감 검사(서정화
외, 2006)
- 부정적 정서 비율
- 우울감 수준- 불안감 수준- 충동성 수준
- 우울감 비율- 불안감 비율- 충동성 비율
안전
- 학교에서의 안전감 수준
- 학교 안에서 느끼는 안전감 비율
- 한국 청소년 행복지수(김신영･백혜정, 2008)
- 자체개발 필요
- 학교로부터 300M이내(어린이보호구역)에서 느끼는 안전감 비율
- 거주 지역에서의 안전감 수준
- 거주 지역에서 느끼는 안전감 비율
자기효능감 및
자기존중감
- 자기효능감 수준 - 자기효능감 비율-경기도학교행복지수(경기도 교육청, 2012)- 초등학생의 학교 행복감 척도
(강영하, 2012)- 학교교육 행복감 검사(서정화
외, 2006)- 자기존중감 수준 - 자기존중감 비율
<표 Ⅳ-1> 학교교육 행복수준 지수 안
24 제10권 제4호(통권 제193호) 2013.9
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영역 구성요소 지표 측정 자료
관
계
친구관계
- 긍정적 친구관계 인식 수준
- 친구에 대한 긍정적 관계의 인식 비율
- 한국 어린이-청소년 행복지수 연구와 국제비교(박종일 외, 2010)
- 한국 청소년 행복지수(김신영･백혜정, 2008)
- 초등학생의 학교 행복감 척도(강영하, 2012)
- 학교교육 행복감 검사(서정화 외, 2006)
- 한국청소년의 주관적 행복도(문상석･염유식, 2010)
- 학교 따돌림 수준 - 학교 따돌림 비율
교사관계 - 긍정적 교사 관계 수준- 교사에 대한 친밀감 비율-교사
에 대한 신뢰감 비율
- 경기도학교행복지수(경기도 교육청, 2012)
- 학교교육 행복감 검사(서정화 외, 2006)
부모관계 - 긍정적 부모관계 수준
- 한부모 가정 비율- 의붓 가정 비율- 부모와의 식사 - 부모와의 대화하기
- 한국 어린이-청소년 행복지수 연구와 국제비교(박종일 외, 2010)
- 한국청소년의 주관적 행복도 (문상석･염유식, 2010)
삶의 목적과 성취
꿈(진로)
- 꿈을 가지고 있는지에 대한 여부
- 꿈을 가지고 있는지에 대한 여부
- 자체개발 필요- 꿈을 이루고자하는 의
지 수준- 꿈을 이루고자하는 의지의 정도
가치(목표)
- 삶의 의미 추구에 대한 생각의 여부
- 삶의 의미 추구에 대한 생각의 여부
- 청소년 행복의 구성요소에 관한 척도 개발 (최순종･현정수, 2011)
- 자체개발 필요
- 삶에 대한 긍정적 인식 수준
- 삶에 대한 긍정적 인식 비율
- 삶의 목표 설정의 여부 - 삶의 목표 설정에 대한 여부
주관적 성취감
- 학교 활동 및 프로그램 참여 후 느끼는 성취감 수준
- 학교 활동 및 프로그램 참여 후 느끼는 성취감 비율
- 자체개발 필요- 학업성적에 대한 자기
만족감 또는 성취감 수준
- 학업성적에 대한 자기 만족감 또는 성취감 비율
학교교육 행복수준 지수 개발 25
V. 결 론
◦ 현 정부의 ‘꿈과 끼를 키우는 행복교육’의 성공적인 추진을 위해서는 먼저 행복교육
에 대한 개념 정립 및 구성요인 파악과 더불어 이러한 개념모형을 기반으로 학교교
육의 행복수준을 측정하고 지수화 할 필요가 있다. 즉, 정책차원에서 행복교육 정책
을 수립하기 이전에 학교교육의 행복수준을 측정하고 지수화 하여 앞으로의 한국
교육이 나아가야 할 방향과 강점을 파악하는 작업이 선행되어야 한다. 그럼에도 불
구하고, 지금까지 이와 관련된 연구는 미비한 실정이었다.
◦ 또한 최근에 아동의 주관적 삶의 질이 높은 관심을 받고 있지만, 체계적인 데이터
수집을 위한 측정도구 및 측정모형에 대한 연구는 미흡하다. 따라서 본 연구에서는
학교교육 행복수준의 측정모형을 도출하고, 그를 토대로 하여 학교교육 행복수준 지
수 안을 제시하였다.
◦ 본 연구를 통해 도출된 학교교육 행복수준 측정모형은 ‘건강’, ‘정서’, ‘관계’, 그리고
‘삶의 목적과 성취’의 네 차원으로 구성하였다. 구체적인 학교교육 행복수준 지수 안
으로 ‘건강’은 주관적 건강(신체/외모)과 정신건강으로, ‘정서’는 심리적 안정, 안전,
자기효능감 및 자기존중감으로, ‘관계’는 친구관계, 교사관계, 부모관계로, 그리고
‘삶의 목적과 성취’는 꿈(진로), 가치(또는 목표), 주관적 성취감으로 구성하였다.
◦ 학교교육의 행복수준 지수를 통해 한국 교육이 나아가야 할 방향과 강점을 파악하
기 위해서는 먼저 제시된 지수 안을 토대로 실제 자료의 수집과 분석이 필요하며,
그를 통해 실제 자료의 분석과 해석이 이루어진다면 맞춤형 학교교육 행복수준 증
진을 위한 정책을 제시할 수 있을 것이다.
◦ 건강에 초점을 둔 학교교육 행복수준 증진 정책으로 맞춤형 운동 프로그램 및 정신
건강 프로그램을 실행할 수 있다. 이는 학교체육 활성화 정책과 일치하는 것으로 신
체적인 운동을 통해 학교생활의 만족감 증진 및 자신감 증진의 효과를 기대할 수
있다. 또한 정신건강 프로그램의 일종인 회복탄력성 프로그램을 활용하여 실패나 좌
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절을 경험했을 때, 이를 효과적으로 극복할 수 있는 지식과 기술 및 태도를 학습할
수 있다. 이를 통해 전반적인 학교교육 행복수준을 향상 시킬 수 있을 것이다.
◦ 정서에 초점을 둔 학교교육 행복수준 증진 정책으로는 자기효능감 및 자기존중감
향상을 위한 맞춤형 상담 프로그램을 도입할 수 있을 것이다. 또한 행복에 대한 일
반적인 지식과 기술을 습득하는 ‘행복을 교육’하는 프로그램을 통해 긍정적인 정서
를 인지적으로 학습하고, 그를 지속적으로 실천하는 연습을 통해 습관화하여 행복을
몸에 체화할 수 있게 된다면 궁극적으로는 삶의 전반적인 행복감 증진에 큰 도움이
될 수 있을 것이다. 이를 위해서는 긍정적 정서와 행복수준의 측정을 위한 타당한
도구를 개발하고, 반복하여 측정함으로써 그 결과를 확인하게 될 수 있을 것이다.
또한 이는 인성교육 정책과 연관시켜 실행할 수도 있을 것이라 여겨진다.
◦ 관계에 주안을 둔 학교교육 행복수준 증진 정책으로는 사회성 및 의사소통기술 프로그
램 등을 적용할 수 있다. 친구관계를 증진시키기 위해서는 협동학습, 프로젝트식 교육
과 같은 방식의 교육을 통해 동료 간 의사소통기술, 의견 주장 및 조율능력, 그리고
문제해결능력 등을 향상시킬 수 있을 것이라 여겨진다. 또한 학생의 행복을 위해 교사
의 행복의 중요성이 강조되듯이 아동의 행복을 위해서 부모의 행복에도 관심을 가져야
하므로, 부모와의 관계를 증진시키기 위한 부모교육 프로그램이 필요할 것이다. 그리고
교사와 학생 간의 관계 증진을 위해서는 정기적이면서도 질이 높은 상호작용이 이루어
질 수 있는 프로그램이 적용될 필요가 있다. 특히, 학교에서 관계적･환경적으로 소외된
학생들에 대한 지원 방법으로 교육복지정책과의 연계 필요성을 제시할 수 있다.
◦ 삶의 목적과 성취를 기반으로 하는 학교교육 행복수준 증진 정책의 예로는 꿈 프로
그램 그리고 삶의 의미 프로그램을 활용하면 좋을 것이다. 삶의 목적과 삶의 의미에
관계없이 객관적인 성취만을 강조하기 보다는 자신의 꿈과 끼에 부합하는 주관적인
성취감 증진을 위한 정책이 필요할 것이다. 그러기 위해서는 먼저 자신의 꿈과 끼가
무엇인지 알 수 있는 다양한 진로 및 적성 체험의 기회를 많이 제공해 줄 필요가
있을 것이다. 이는 현 정부가 추진하고자하는 자유학기제 정책을 통해 실현시킬 수
있을 것이다.
학교교육 행복수준 지수 개발 27
◦ 그러나 위에서 제시된 정책의 효과를 극대화하고 예산의 효율적인 배분을 위해서는
무엇보다도 학교교육 행복수준 지수에 대한 일관성 있고 타당한 측정이 선행되어야
할 것이다. 또한 학교교육 행복수준 증진 정책 실행 전, 실행 중, 실행 후에 각각 학
교교육 행복수준 지수 측정을 함으로써 그를 통해 자료기반 행복교육 정책의 토대
를 마련해야 할 것이다.
◦ 추가적인 학교교육 행복수준 지수의 활용방안으로 첫째, 유치원, 초등학교 수준에서
는 ‘건강’과 ‘정서’ 차원에 초점을 맞추고, 중등학교 이상의 수준에서는 ‘관계’와
‘삶의 목적과 성취’ 차원에 초점을 두는 방식과 같이 학교급에 따라 지수를 적절하
게 구분하여 구성할 수 있다.
◦ 둘째, 학교교육 행복수준의 ‘기본-확장’ 형식을 제시할 수 있다. 우선 건강, 정서, 관
계, 및 삶의 목적과 성취에 가장 기본이 되는 지표로만 구성된 ‘기본지수’를 정하고,
상황에 따라 확장되는 지표를 포함하는 ‘확장지수’를 정하여 활용할 수 있다. 또한
이는 유치원이나 초등학교에서 간단형 지수 안을 구성하는 데에도 활용할 수 있다.
◦ 순간적인 쾌락과 주관적인 만족감을 넘어 자아실현을 통한 성공과 의미 있는 삶을
살기 위한 토대를 학교교육에서 마련해 주는 것은 교육의 기본적인 목적에 부합되
는 일이다. 그러나 미래의 삶을 위해서 무조건 현재의 삶을 포기하고, 자신의 부정
적인 발달에 초점을 두며 학교생활을 하는 것은 행복한 교육과는 다소 거리가 있을
것이다. 학생의 행복을 위해서는 현재의 삶에서도 주관적인 행복을 느끼며, 자신의
강점을 발달시켜 나갈 수 있는 학교생활을 하는 것이 보다 행복한 학교교육이라 할
수 있을 것이다.
◦ 그러므로 행복교육을 성공적으로 추진해 나가기 위해서는 이를 타당하게 측정하고
평가하여 현 상태를 파악하고, 부족한 부분은 보완해 나갈 수 있도록 학교에서의 행
복교육의 방향을 제시해주는 학교교육 행복수준 지수가 측정되고 적절하게 활용되
어야 할 것이다.
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