FACULTAD DE EDUCACION

Programa Académico de Maestría en Educación para Docentes

de la Región Callao

HABILIDADES BÁSICAS EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS DEL CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Psicopedagogía

BACHILLER EDITH EUFEMIA FERNÁNDEZ CASTILLO

LIMA - PERÚ

2012

2

3

HABILIDADES BÁSICAS EN ESTUDIANTES DE PRIMER GRADO DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS DEL CALLAO

II

4

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Gilberto Indalecio Bustamante Guerrero

Vocal: Dr. Juan Aníbal Meza Borja

Secretario: Mg. Miguel Ángel Rimari Arias

ASESOR

Dr. Juan Aníbal Meza Borja

III

5

Dedicatoria

A mi esposo Tulio y mis hijos Carmen Victoria y

José Gabriel por su comprensión, apoyo y su

aliento constante, que hicieron posible el logro de

mis metas trazadas.

IV

6

Índice de contenido

Pág.

INTRODUCCIÓN 1

Problema de investigación 2

Planteamiento. 2

Formulación. 3

Justificación. 3

Marco referencial 4

Antecedentes. 4

Nacionales. 4

Internacionales. 8

Marco teórico. 10

Habilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 10

Habilidades básicas. 16

Habilidades en memoria y atención. 17

Habilidades en razonamiento. 22

Habilidades en lectura. 27

Habilidades en escritura. 29

Habilidades en aprendizajes matemáticos. 31

Desarrollo evolutivo del niño 6 años de edad 33

Enfoque cognitivo. 35

Objetivos 38

MÉTODO 40

Tipo y diseño de investigación 40

Variables 40

Definición conceptual. 40

Definición operacional. 40

Participantes 42

Instrumentos de investigación 43

Procedimientos de recolección de datos 47

V

7

RESULTADOS 48

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 54

Discusión 54

Conclusiones 57

Sugerencias 58

REFERENCIAS 59

ANEXOS

VI

8

Índice de tablas

Pág.

Tabla 1. Operacionalización de la variable 41

Tabla 2. Muestra de estudiantes según género 42

Tabla 3. Contenidos evaluados en habilidades básicas 45

Tabla 4. Análisis de confiabilidad de la batería EVALUA 1 46

Tabla 5. Nivel de habilidades en memoria y atención 48

Tabla 6. Nivel de habilidades en base al razonamiento 49

Tabla 7. Nivel de habilidades en lectura 50

Tabla 8. Nivel de habilidades en escritura 51

Tabla 9. Nivel de habilidades en aprendizajes matemáticos 52

VII

9

Índice de figuras

Pág.

Figura 1. Muestra de estudiantes según género 42

Figura 2. Nivel de habilidades en memoria y atención 48

Figura 3. Nivel de habilidades en razonamiento 49

Figura 4. Nivel de habilidades en lectura 50

Figura 5. Nivel de habilidades en escritura 51

Figura 6. Nivel de habilidades en aprendizajes matemáticos 52

Figura 7. Nivel de habilidades básicas 53

VII

10

Resumen

La investigación tuvo como propósito describir el nivel de habilidades básicas en

estudiantes del primer grado de instituciones educativas del Callao. Se utilizó un

diseño descriptivo simple, la muestra fue de tipo disponible estuvo conformada por 100

estudiantes de ambos sexos, de 6 años de edad, a quienes se les aplicó la batería

psicopedagógica EVALUA 1 (García, Gonzales y García, 2011) adaptada a nuestra

realidad. Los resultados muestran que en la habilidad memoria y atención los niños se

encuentran en el nivel bajo, mientras que en habilidades de razonamiento,

aprendizajes matemáticos y escritura están en el nivel medio y en lectura en el nivel

bajo. Concluyendo que el nivel de habilidades básicas escolares que predomina en los

estudiantes del primer grado de instituciones educativas del Callao, es medio; lo que

podría implicar que no han logrado desarrollar a nivel adecuado dichas habilidades.

Palabras claves: Habilidades básicas.

Abstract

The research was to describe the level of basic skills in first graders educational

institutions of Callao. We used a simple descriptive design, the sample was consisted

type available 100 students of both sexes, aged 6 years, who have applied psychology

EVALUA battery 1 (Garcia, Gonzales and Garcia, 2011) adapted to our reality. The

results show that in the memory and attention skills children are in the lower level,

while reasoning skills, math and writing lessons are in the middle level and low-level

reading. Concluding that the level of basic skills that dominates school first grade

students of educational institutions of Callao, is medium, which could mean that they

have not been able to develop these skills at the appropriate level.

Keywords: Basic Skills.

IX

1

Introducción

La presente investigación está enfocada hacia la determinación de las habilidades

básicas en estudiantes del primer grado, por ser el eslabón inicial del proceso

educativo. Es aquí donde se sientan las bases para el futuro aprendizaje y se

adquieren hábitos y procedimientos de trabajo que resultarán básicos para toda su

labor posterior como escolar.

El ingreso del estudiante al primer grado constituye un momento fundamental

de su vida. Al incorporarse a la vida escolar mantiene aún las características

psicológicas propias de la edad preescolar, y luego de un proceso continuo y

progresivo y de un periodo de adaptación va adquiriendo nuevos cambios en su vida.

Es en el transcurso de este periodo que el estudiante progresivamente va

desarrollando habilidades básicas que repercutirán en el buen rendimiento escolar.

“Comprendemos la habilidad como la posibilidad de realizar una tarea,

aplicando la experiencia en forma de conocimientos, hábitos y habilidades más

simples u operaciones en las cuales se manifiestan, además las capacidades y las

cualidades más trascendentes de la personalidad” (Álvarez de Zayas, 1999, citado por

Gonzales, Borges y Torres, 2009, p. 32).

Del mismo modo se consideran las habilidades básicas como el “conjunto de

conductas y aprendizajes relacionados con procesos cognitivos básicos (atención,

percepción, memoria) el pensamiento inductivo, capacidades espaciales y

aprendizajes instrumentales (lectura, escritura y matemáticas básicas) que forman

parte del currículum escolar en forma de contenidos procedimentales” (García,

Gonzales, García, 2011).

Esta investigación permite conocer el nivel de habilidades de los estudiantes,

que contiene un conjunto de dimensiones: memoria-atención, bases de razonamiento,

lectura, escritura y aprendizajes matemáticos con el fin de aportar datos importantes

para la toma de decisiones respecto al proceso enseñanza-aprendizaje en

instituciones educativas del Cercado Callao.

2

Problema de investigación

Planteamiento.

A nivel nacional se tiene un grave problema con respecto al rendimiento escolar, esto

se puede confirmar con los datos emitidos por la última evaluación censal a

estudiantes del segundo grado de primaria efectuada por el Ministerio de Educación

(2012).

La evaluación censal reveló que el 51,0% de los alumnos de segundo grado de

primaria, están debajo del nivel 1, es decir no logran resolver los ejercicios

matemáticos más elementales y el 23,2% en comprensión lectora también se

encuentra en este nivel.

A nivel de la región Callao el 42,7% de los estudiantes se encuentran en el

nivel 1, es decir, solo resuelven situaciones matemáticas sencillas no lograron lo

esperado y el 50,5% se encuentran en el nivel 1 en comprensión lectora (solo

comprenden en su totalidad pequeños textos sencillos; pero cuando leen textos más

complejos solo comprenden algunas partes).

Según datos emitidos por UNESCO (2010/2011) que indica que en el año

2008, las tasas de repetición fueron nueve y seis veces mayor en la educación

primaria y secundaria respectivamente. A su vez al finalizar el 2007 las tasas de retiro

de alumnos en las instituciones públicas fueron casi tres veces mayor en los niveles

mencionados. Cuando la repetición se analiza por grados en la educación pública se

observa que los más altos niveles de fracaso escolar se ven en el segundo y tercer

grado con niveles que llegan al 14.5% y 11.6%.

Por otro lado de acuerdo al diagnóstico socio económico laboral de la región

Callao se constató en los resultados del Censo Escolar 2007, el 3,6% de la población

escolar del nivel primaria abandonó sus actividades escolares antes de terminarlas.

Estos factores de abandono escolar se explican básicamente por factores económicos,

el rendimiento escolar y la familia.

3

La importancia de un buen desarrollo escolar en los niños se constituye en un

factor determinante para su superación en el país, ya que notoriamente se puede

observar que los estudiantes al concluir el primer grado no logran desarrollar

íntegramente las habilidades básicas y por ende presentan bajo rendimiento escolar.

En este sentido cuando nos referimos al desarrollo de las habilidades básicas

“estamos hablando de procesos ligados a la adquisición, organización, retención y uso

del conocimiento. Estas habilidades son muy diversas e incluyen tanto las

competencias más básicas relativas a la atención, la percepción, la memoria, como a

las capacidades intelectuales complejas” (Haldford, 2009, p. 79)

Guevara, Hermosilla, Delgado, López y García (2007) afirman que el desarrollo

óptimo de la lectura, escritura y aprendizajes matemáticos se relaciona estrechamente

con el desarrollo de las habilidades previas” (p. 41).

Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, se podría indicar que los

docentes muchas veces no toman en cuenta el nivel de habilidades básicas que han

logrado los estudiantes en primer grado para poder continuar con el proceso

enseñanza aprendizaje.

Y de ahí es que nace el interés y necesidad de estudiar esta temática.

Formulación.

¿Cuál es el nivel de habilidades básicas que presentan los estudiantes del primer

grado en instituciones educativas del Callao?

Justificación.

Tomando en cuenta los aportes de la psicología a la educación, se puede considerar

que las habilidades básicas son los prerrequisitos que habilitan a los estudiantes para

adquirir nuevas habilidades las cuales más adelante les permitirán acceder a

propuestas más integradas y complejas.

4

Desde el punto de vista teórico la presente investigación permitirá sistematizar

los planteamientos teóricos sobre las habilidades básicas y la importancia de

establecer el vínculo de las habilidades básicas de aprendizaje con los aprendizajes

posteriores con el objetivo de garantizar una adecuada articulación entre los niveles de

educación inicial y la educación primaría para favorecer así la escolarización de los

estudiantes y revertir los bajos rendimientos escolares.

De ahí la importancia de la presente investigación que tiene el propósito de

conocer el nivel de habilidades básicas adquiridas por los estudiantes en primer grado

de educación primaria, ya que es la base para que el estudiante logre éxito en su

aprendizaje.

Desde el punto de vista práctico los resultados al detectar las dificultades

selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar servirán de punto de partida a

los docentes para la organización del trabajo pedagógico dirigido al logro de dicho

desarrollo, permitirá realizar una adaptación curricular acorde a sus necesidades

educativas, dando lugar al diseño de estrategias docentes, diversificación curricular

encaminadas a desarrollar dichas habilidades, permitiendo fomentar una mejor

adaptación al ambiente de la escuela en general. Si se toma en cuenta estas medidas

pertinentes se logrará mejores resultados en el rendimiento escolar y se reflejará en

las evaluaciones tomadas por el Ministerio de Educación.

Desde el punto de vista metodológico, la presente investigación permite validar

un valioso instrumento, que en manos de los docentes se convertirá en una

herramienta de detección de las habilidades para el aprendizaje escolar y así

coadyuvar a la disminución de las dificultades del aprendizaje.

Marco referencial

Antecedentes.

Nacionales.

En la investigación conducta grafomotora y escritura cursiva de Astoquillca (2010) en

estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao,

5

tuvo como propósito establecer la relación que existe entre la conducta grafomotora y

la escritura cursiva en escolares de segundo grado de primaria de una institución

pública de la Perla Callao. La muestra estuvo conformada por 40 alumnos de 7 y 8

años (22 varones, 18 mujeres), elegida intencionalmente. Los instrumentos aplicados

fueron las fichas de observación de la motricidad gráfica (Ajuriaguerra y Auzias, 1973)

y la prueba de escritura cursiva (Condemarin y Chadwick). Esta contiene los subtest:

velocidad normal de ejecución, velocidad rápida de ejecución y calidad de la copia.

Los resultados de la investigación demuestran la existencia de una relación positiva

débil (r = 0.353) entre la conducta grafomotora y la escritura cursiva que presentan los

niños de 7 y 8 años de edad.

Rodríguez, (2010) en la investigación acerca de la relación entre los resultados

obtenidos con la batería psicopedagógica del evalúa 6 y el rendimiento académico en

alumnos de sexto grado de educación básica regular, determinó la relación que existe

entre las capacidades generales, el nivel de adaptación y las capacidades específicas

del EVALUA 6 con el rendimiento académico en estudiantes. El trabajo se fundamenta

en la teoría cognitiva del aprendizaje que se interesa en el procesamiento de la

información. El método de investigación utilizado fue el descriptivo correlacional

simple, la población de estudio estuvo conformada por 42 estudiantes, que cursaban el

sexto grado de educación primaria en una institución educativa privada, ubicada en el

distrito del Rímac. Se utilizó como instrumento de evaluación la batería

Psicopedagógica EVALUA 6, la que fue adaptada lingüísticamente, asimismo se

realizó la validez y confiabilidad de la prueba. Los resultados muestran que existe una

relación significativa entre las capacidades de razonamiento, memoria-atención,

escrita y matemática con el rendimiento académico; de igual manera comprensión

lectora, ortografía visual-reglada con el rendimiento en comunicación; cálculo numérico

y resolución de problemas con el rendimiento en matemática, al igual que

autoconcepto-autoestima con rendimiento académico. No se encontró relación

significativa entre los niveles de adaptación y lectura con respecto al rendimiento

académico. Estos resultados son discutidos y analizados en función al marco teórico y

las hipótesis respectivas.

Casas, (2010) tuvo el propósito de determinar la relación entre la inteligencia

emocional y las habilidades cognitivas e instrumentales en estudiantes del segundo y

tercer grado de primaria. La inteligencia emocional se evaluó con el inventario de

6

inteligencia de Barón ICE-NA para niños y adolescentes y las habilidades cognitivas e

instrumentales con la batería psicopedagógica EVALÚA 2 y 3. Ochenta niños y niñas

entre 7 y 12 años de edad del nivel primario del Callao conformaron la muestra. Los

resultados indican que no existen relaciones significativas entre el coeficiente

emocional y las habilidades cognitivas e instrumentales, sin embargo si se encontró

una relación significativa entre el componente manejo de estrés de la inteligencia

emocional y las habilidades de memoria y atención y organización perceptiva; el

componente intrapersonal se relaciona significativamente con la reflexibilidad y el

componente estado de ánimo con memoria y atención.

Según Abrigo (2010) en su investigación sobre niveles de comprensión lectora

en estudiantes de segundo grado de educación primaria del distrito Carmen de la

Legua tuvo el propósito de identificar y comparar los niveles de lectura. Este trabajo

constituyó una investigación de carácter descriptivo comparativo. El grupo de estudio

estuvo conformado por 182 estudiantes (94 varones y 88 mujeres). Se aplicó una

prueba de comprensión de textos escritos de la unidad de medición de la calidad,

instrumento estandarizado por el Ministerio de Educación que mide en forma objetiva

el grado de dominio de la lectura de estudiantes de segundo grado. Se llegó a la

conclusión que no existen diferencias significativas en comprensión lectora entre

colegios públicos y privados y se encontraron diferencias significativas en el nivel

literal entre varones y mujeres al nivel de significancia de 0.5.

Correa (2007) realizó una investigación con el fin de determinar la relación

conciencia fonológica y la percepción visual en el desempeño de la lectura inicial de

niños del primer grado de primaria. La muestra estuvo conformada por 197 niños de

un colegio de estrato socioeconómico bajo de Lima. Para ello se evaluó el rendimiento

lector que lograron los niños en descodificación y comprensión de lectura inicial al

finalizar el primer año de enseñanza con el fin de correlacionarlo con las habilidades

fonológicas y visuales mencionadas. La conciencia fonológica fue medida con el Test

de Habilidades Metalingüísticas, la percepción visual con el Reversal Test y el

desempeño lector con la prueba de un minuto de comprensión de lectura inicial. Al

procesar los resultados se encontró que el 56.35 % de la población evaluada posee un

nivel deficiente y bajo en conciencia fonológica, mientras que en percepción visual el

52,79% de los alumnos se sitúa por debajo de los puntajes esperados. En cuanto al

desempeño lector, el 51,27% de los niños aun requieren mucho tiempo para lograr una

7

lectura fluida, mientras que en comprensión de lectura, el 91,37% alcanza niveles de

comprensión literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el mes de diciembre. Al

realizar los análisis de correlación, se encontró una relación significativa entre la

conciencia fonológica y la percepción visual con la descodificación y la comprensión

lectora, siendo esta asociación mayor para la conciencia fonológica. No se

encontraron diferencias según género en ninguna de las pruebas aplicadas ni al

interior de los subtest.

En otro estudio de seguimiento de tres años de duración realizado por Bravo,

Villalón y Orellana (2004) citado por Correa, (2007) se estudio el rendimiento lector de

260 niños que fueron seguidos entre el primer y tercer año básico. Estos niños fueron

evaluados al ingreso del primer año con diversas pruebas psicolingüísticas y

cognitivas. Los resultados señalan que el subgrupo de niños que empezaron con

mejor nivel pre lector, fueron los mejores lectores en los tres años próximos. Por otra

parte, el subgrupo de niños que empezaron con nivel deficiente cuando entraron al

primer año, fueron los peores lectores durante todo el período. Es decir, que el

rendimiento lector hasta tercer grado estará parcialmente predeterminado desde el

ingreso a la educación básica. Los resultados señalan que los niños que tuvieron

mejor rendimiento fueron los que ya habían desarrollado un mejor nivel cognitivo y

psicolingüístico y tenían una mejor capacidad de abstracción cuando ingresaron. Estos

antecedentes coinciden con otras investigaciones recientes que muestran que hay

procesos cognitivos y psicolingüísticos que se desarrollan durante los años

preescolares, que son los principales para el éxito en el aprendizaje de la lectura.

Del mismo modo Mares, (1995) realiza la evaluación de las habilidades básicas

para el aprendizaje en los niños de primer grado, y en base a ello experimentan un

programa de estimulación, con el fin de elevar el nivel de desarrollo de dichas

habilidades. Fue una investigación de tipo tecnológico-educativa el cual implica el uso

de un conjunto de medios, procedimientos, técnicas y métodos, diseño cuasi

experimental en centros educativos estatales, muestra del grupo experimental 78

niños y control 73 alumnos, llegando a las conclusiones de que el nivel de

performance obtenido al inicio del programa experimental demuestra bajo rendimiento

generalizado en la muestra estudiada. Así tenemos que en las áreas de esquema

corporal (68%), discriminación visual (52%), razonamiento (40%), coordinación

visomotriz (26%), orientación espacio temporal (46%).

8

Internacionales.

Romero, Islas, Pérez Rincón (2012), el objetivo del estudio fue realizar un análisis

descriptivo de las diferencias en la adquisición de las habilidades básicas con las que

ingresan y terminan los niños de primer grado de educación primaria en municipios del

estado de Hidalgo. Participaron 189 niños, 93 fueron hombres (49%) y 96 mujeres

(51%), de una población de condición socioeconómica baja que asistieron a escuelas

primarias de la Ciudad de Pachuca y cuatro municipios del estado de Hidalgo. Se

utilizó como instrumento la Batería de Aptitudes para el Aprendizaje Escolar (BAPAE:

De la Cruz, 1989; nivel 1). El instrumento se aplicó de manera grupal a todos los

grupos de niños que ingresaron a primer grado de primaria y al término del ciclo

escolar 2009-2010. Los resultados indican que los niños mostraron un bajo nivel de

habilidades básicas al iniciar el primer grado de primaria. Se observaron pocos

avances en las habilidades al final del ciclo escolar, no alcanzando el mínimo del 80%

en las áreas detectadas por el instrumento. Se encontraron diferencias significativas

entre las dos aplicaciones y entre los grupos. Se discuten las ventajas sobre la

importancia de la utilización del instrumento como medio de detección de habilidades

básicas para el aprendizaje del lenguaje escrito y la promoción de estrategias

didácticas para mejorar el rendimiento académico en los años ulteriores.

Introzzi, Canet y Laura ( 2010) en la investigación acerca del incremento en la

capacidad de retención en niños entre 5 a 8 años de edad se explica por el uso

progresivo de estrategias de memoria. Este estudio se propuso explorar el uso de

estrategias seriales y semánticas y analizar su relación con el desempeño mnésico. Se

seleccionó una muestra de 121 niños entre 5 y 8 años de edad concurrentes a

escuelas de gestión privada de nivel socioeconómico medio. Se obtuvieron índices de

uso de estrategias seriales, semánticas y desempeño mnésico. Los resultados

mostraron que a pesar de que no se registra un incremento significativo en el uso de

estrategias vinculado a la edad, cuando los niños implementan estos recursos, su

aprendizaje y recuerdo parecen beneficiarse.

Según Guevara, Hermosillo, Delgado, López y García, (2007) en una

investigación cuyo objetivo fue evaluar las habilidades preacadémicas de los alumnos

que ingresan a educación primaria. Participaron 262 niños de primer grado de

escuelas públicas de estrato socioeconómico bajo, del estado de México. El

9

instrumento utilizado fue la batería de aptitudes para el aprendizaje escolar. El

resultado del análisis estadístico corresponde a 50% de la calificación total posible del

instrumento lo que puede indicar que los alumnos ingresaron con un bajo nivel de

conductas preacadémicas. No se encontraron diferencias significativas en cuanto a

género, grupo o número de años en preescolar, pero sí con respecto a la edad de los

alumnos. Se discuten las diferencias y las posibles implicaciones de los niveles de

aptitud preacadémicas mostrados.

Furlan y Aldarete (2004) realizaron un diagnóstico de habilidades básicas para

el ingreso a primer grado en niños de zonas urbano-marginales y rurales en 68

estudiantes usando el instrumento DIPUM el mismo que permite conocer el desarrollo

de habilidades perceptivo-motrices y cognoscitivas a través de un conjunto de ítems.

De las respuestas surge que las conductas más difíciles de lograr son: para el dominio

perceptivo-motor, en el área de motricidad global: saltar coordinado movimientos de

pies y brazos. En motricidad selectiva, pintar una figura. En el dominio cognoscitivo,

para clasificación: identificar criterios de agrupamiento empleados por el evaluador y

justificar verbalmente el agrupamiento realizado por el mismo niño. En elaboración de

conceptos numéricos: mantener la correspondencia entre los elementos de los

conjuntos al variar la distancia entre los mismos, y en estructuración de espacio:

identificar las posiciones relativas “debajo de”, “al costado de”, “delante de” y “atrás

de”, empleando material concreto. Los resultados mostraron diferencias significativas

entre los grupos y escasa validez predictiva. Si bien la aplicación de la prueba fue

valorada positivamente por los docentes y utilizada para el aprestamiento de los niños,

los resultados indican que deberían realizarse nuevos estudios técnicos antes de ser

utilizada como diagnóstico en niños de sectores rurales.

Lepänen. (2004) citado en Guevara, Hermosillo, Delgado, Delgado, López y

García, 2007) realizó un estudio longitudinal con 196 niños que fueron evaluados a lo

largo del preescolar y el primer grado de primaria, sus datos incluyeron medidas de

habilidad de lectura y los antecedentes cognitivos y sociales de los alumnos. Sus

resultados confirman que niveles bajos en habilidades preescolares se traducen en

pobres resultados en el desarrollo de la alfabetización. Entre las variables asociadas a

la alfabetización, y que pueden considerarse predictores de ésta, los autores reportan:

la conciencia fonológica, el conocimiento de las letras, la competencia auditiva, la

10

atención visomotora, la habilidad matemática, la inteligencia general y el nivel

educativo materno.

En relación al desarrollo de habilidades previas a la lectoescritura, encontramos

una situación muy similar. Adam, Treiman y Presley (1998) citado por Guevara et, al.

(2007) mencionan que, independientemente de la polémica relacionada con los

métodos de enseñanza globales o fonéticos, los hallazgos de la investigación ofrecen

evidencias de que los lectores hábiles son capaces de desarrollar una dinámica para

conectar la lectura de izquierda a derecha, línea por línea, palabra por palabra,

deletreando las palabras y encontrando relaciones entre letras y sonidos; y que

también son capaces de procesar las letras y palabras sin demérito de la atención y

comprensión o contenido del mensaje logrando, incluso, predecir palabras en función

del contexto de la lectura, así como comprender los conceptos contenidos en el texto.

El desarrollo óptimo de este conjunto de habilidades se relacionan estrechamente con

el desarrollo de habilidades previas como la atención visual y auditiva, las habilidades

fonéticas, la posibilidad de distinguir entre diferentes fonemas y símbolos, la

comprensión y uso del vocabulario, el desarrollo del lenguaje en general, incluyendo la

llamada conciencia fonémica, así como otras habilidades perceptivas y de

pensamiento. Incluso, se han aportado evidencias de las relaciones que pueden

guardar entre sí aspectos como la conciencia fonémica y el conteo, así como del

impacto de estas dos habilidades sobre el desarrollo matemático y lector de los

alumnos.

Marco teórico.

Para realizar el presente trabajo de investigación se abordan una serie de conceptos

que permiten identificar la variable, dimensiones, subdimensiones e indicadores de

estudio.

Habilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Habilidades.

En la literatura pedagógica y psicológica, el término habilidades aparece con diferentes

acepciones:

11

Es el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que responde

a un objetivo.

Es la capacidad adquirida por el hombre, de utilizar creadoramente sus

conocimientos y hábitos tanto en el proceso de actividad teórica como práctica

Significa el domino de un sistema complejo de actividades psíquicas, lógicas y

prácticas, necesarias para la regulación conveniente de la actividad, de los

conocimientos y hábitos que posee el sujeto

Es la asimilación por el sujeto de los modos de realización de la actividad, que

tienen como base un conjunto determinado de conocimientos y hábitos.

(Cañedo y Cáceres, 2008, p.21)

Las definiciones anteriores destacan que la habilidad es un concepto en el cual

se vinculan aspectos psicológicos y pedagógicos indisolublemente unidos. Desde el

punto de vista psicológico hablamos de las acciones y operaciones, y desde una

concepción pedagógica, el cómo dirigir el proceso de asimilación de esas acciones y

operaciones. En los marcos de este trabajo, consideramos a la habilidad como el

conocimiento en la acción.

En cada habilidad se pueden determinar las operaciones cuya integración

permite el dominio por los estudiantes de un modo de actuación. Una misma acción

puede formar parte de distintas habilidades, así como una misma habilidad puede

realizarse a través de diferentes acciones. Las acciones se correlacionan con los

objetivos, mientras que las operaciones lo hacen con las condiciones.

Según Gonzales, Borges y Torres (2009) como primer paso para entender el

concepto de habilidad necesariamente se debe ir definiendo algunos conceptos

previos, y en primer lugar entre ellos le corresponde al concepto de actividad. El

concepto de actividad expresa para la pedagogía y la psicología la manera en que el

sujeto se pone en contacto con su entorno, toma conocimiento de él y lo transforma.

Entonces la actividad es la relación fundamental sujeto-objeto donde esté

condicionado por sus necesidades toma conocimiento del mundo y lo transforma. La

transformación se da a partir de un sistema de acciones que se define como

habilidades. El término habilidad, de una manera u otra, aparece reflejado en la

mayoría de la literatura psicológica y pedagógica contemporánea y en sentido general

12

independientemente de las distintas acepciones, es utilizado como sinónimo de “saber

hacer”.

Por otro lado (Castro, 2005) indica que:

La habilidad es un patrón de conducta que una persona ejecuta con

determinada destreza, es decir facilidad o desenvoltura para la realización de

una acción específica.

La habilidad se adquiere sobre la base de la propia actividad y a través de la

comunicación y la interacción social, en especial de la educación y la

enseñanza y constituye el resultado de una práctica concreta orientada y

reforzada su adquisición tiene lugar en concordancia con las premisas

naturales de tipo aptitudinal y en íntima relación con la formación y desarrollo

de capacidades, siendo ambos elementos interconectados los que fijan sus

límites y condicionan su despliegue. (p.337)

La habilidad es el resultado de la asimilación de conocimientos, hábitos que

pueden ser ejecutadas en condiciones cambiantes para la solución exitosa de diversas

tareas. Se forman y se manifiestan en actividades concretas, pudiendo alcanzar

diferentes niveles de generalización; siempre van dirigidas a alcanzar un objetivo, se

caracterizan por su racionalidad, plasticidad y creatividad (Márquez, 1990, citado por

Gonzales et al., 2009).

Se puede entender entonces que la habilidad es una forma efectiva de actuar

que se pueden desarrollar y mejorar por la vía de la ejercitación, mediante el

entrenamiento continuo y por lo general no aparecen aisladas sino integradas en un

sistema. El trabajo con las habilidades presupone la realización de determinadas

acciones, que permiten, en correspondencia con los objetivos planteados llevar a la

práctica los contenidos adquiridos y los modos de realización de la actividad en

cuestión.

Monereo, Castelló, Clariane, Palma y Pérez (citado en Casas, 2010), refieren

que muchas veces el término habilidad se puede confundir con el de capacidad y

estrategias.

13

Cuando se refiere a capacidad y habilidades se refiere a un conjunto de

disposiciones genéticas que cuando se desarrollan con la experiencia del

individuo y tienen contacto a su vez con su medio darán una serie de

habilidades individuales, las habilidades serán pues capacidades que pueden

expresarse en conductas en cualquier momento. En cuanto a habilidades y

estrategias es de manera distinta ya que las habilidades se pueden expresar en

conductas en cualquier momento, en cambio las estrategias siempre son

utilizadas en forma consciente (p. 18).

Por su parte Bisquerra (1999, citado por Espejo, 2004) entiende por habilidad

al “conjunto de destrezas adquiridas mediante el aprendizaje o la experiencia que

permiten realizar una tarea con competencia” (p. 69). Es decir hace referencia al

talento, la pericia o la aptitud para desarrollar alguna tarea. La persona hábil, por lo

tanto, logra realizar algo con éxito gracias a su destreza.

Álvarez (1999, citado por Gonzales et al. 2009), enuncia lo siguiente:

“comprendemos la habilidad como la posibilidad de realizar una tarea aplicando la

experiencia en forma de conocimientos, hábitos y habilidades más simples u

operaciones en las cuales se manifiestan, además, las capacidades y las cualidades

más trascendentes de la personalidad”. Con lo que plantea que la habilidad es algo

que se aprende, que se va adquiriendo y desarrollando a lo largo del tiempo.

Asimismo, Hidalgo y Montalva (1977, citado por Espejo, 2004) sostienen que

habilidad es “la capacidad y disposición para ejecutar una actividad con destreza,

cuando se dan todas las condiciones externas al sujeto” (p. 69). Por lo tanto, las

habilidades, según sea su naturaleza, son adquiridas mediante la experiencia y se

manifiestan siempre en forma objetiva, cuyos factores pueden ser analizados o

medidos.

Por otra parte, ciertas habilidades relativamente genéricas facilitan el

aprendizaje en una gama amplia de situaciones: escuchar, leer y estudiar con plena

conciencia de los objetivos propios, tomar decisiones, pensar de manera reflexiva, etc.

Algunos estudiantes desarrollan estas habilidades genéricas en el proceso de

aprendizaje y aplican conocimiento específico de dominio, pero muchos no lo hacen.

14

A pesar de estos criterios, es posible generalizar que la habilidad está

relacionada con la actividad que desarrolla el sujeto, la cual transcurre a través de

diferentes procesos.

A manera de síntesis de este aspecto: “La habilidad se desarrolla en la

actividad e implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y

valorativa, es decir de conocimientos en acción”

En tal sentido Machado y Montes (2004) plantean que: “Las habilidades se

forman, se desarrollan y manifiestan en la actividad y la comunicación como resultado

de la interacción continua entre las condiciones internas del individuo y las condiciones

de vida externas siendo la interacción social con los otros (maestros, alumnos, padres,

etc.) de vital importancia para su desarrollo” (p. 15)

Finalmente podemos indicar que el sujeto es consciente de su actividad

cognitiva. Quiere decir que reflexiona acerca de lo que está haciendo. La actividad

cognitiva tuvo un origen social. Esto significa que las habilidades se adquieren a través

de la interacción con individuos con mayor grado de competencia. Al principio el papel

del docente es importante en el aprendizaje de una habilidad por parte del niño; luego

el docente va disminuyendo su participación a medida que el niño va dominando la

habilidad.

Atributos de las habilidades.

Después de hacer una extensa investigación sobre habilidades humanas

Fleiishman y Bartlett; Klausmeles y Goodwin (1977, citados en Espejo, 2004)

identificaron cinco atributos a saber:

Las habilidades son producto de la maduración y el aprendizaje. Se necesita

mucha práctica y aprendizaje. Asimismo, el estado de desarrollo que tenga el

individuo limita lo que puede aprender. De esta manera, las habilidades se

desarrollan en diferente proporción desde el nacimiento hasta la adolescencia.

Las habilidades que se han desarrollado en el período de formación, persisten

hasta la edad adulta. Por ejemplo, la destreza manual es totalmente estable de

15

año en año y es resistente tanto al perfeccionamiento como el deterioro en la

edad adulta.

Las habilidades presentes del individuo influyen en el ritmo con que se

aprenden nuevas tareas relacionadas. En esta forma, un estudiante que

destaca en habilidad espacial y raciocinio aritmético tendrá más rendimiento en

física y en otras áreas que requieran dichas habilidades.

Una habilidad puede conducir el aprendizaje de una mayor variedad de tareas

específicas que otra. En otras palabras, las habilidades varían de lo específico

a lo general, es decir, que mientras más grande sea la habilidad mayor será su

transferencia.

Las habilidades son más fundamentales que las destrezas. Pues, para adquirir

una destreza el individuo aprende una serie de actividades y las ejecuta en

forma rápida y precisa. Sin embargo, para llevar a cabo cada habilidad se

necesita habilidades más básicas (p. 70).

Estos autores hacen una diferenciación clara entre habilidades y destrezas y

ponen en evidencia la relación directa que existe entre las habilidades y el aprendizaje,

es decir a mayor dominio de habilidades mejores resultados en el aprendizaje.

Determinantes de las habilidades.

Bayley, Klausmeier y Goodwin (1977, citados en Espejo, 2004) realizaron

estudios para demostrar que: la herencia, el marco socioeconómico, el deterioro

ambiental y físico, la intervención y el clima emocional son los determinantes de las

habilidades.

La herencia ejerce una influencia sobre la naturaleza y el nivel de la habilidad

mental de las personas hasta un punto específico. Esto se basa en las

correlaciones que existen entre las puntuaciones de cociente intelectual y los

diferentes grados de relación hereditaria con padres e hijos, abuelos y nietos,

etc.

El marco socioeconómico, los ingresos familiares, la educación y ocupación del

padre, la educación de la madre y otros factores son también determinantes de

las habilidades.

16

El deterioro ambiental. Los medios más pobres como los orfanatorios y otra

clase de instituciones en las cuales se internan a los niños recién nacidos e

infantes, en donde pasan largos años de vida, contribuyen a formar bajos

niveles de habilidades mentales, y mientras más pobres sean, mayor es el

efecto de deterioro.

El deterioro físico. La mala alimentación, las enfermedades, el crecimiento

lento, la estatura anormal, son factores que contribuyen a la deficiente habilidad

mental. La mala salud y la mala alimentación permiten por sí solos disminuir las

habilidades mentales.

Las intervenciones: programas educativos, estimulaciones, situaciones de

aprendizaje, etc. Pueden mejorar la motivación, crear mejores oportunidades

para aprender, reducir la angustia o eliminar las enfermedades o la mala

nutrición, así como elevar las puntuaciones en las habilidades mentales (p. 78).

Los docentes debemos tomar en cuenta estos condicionantes del aprendizaje,

pues podrían explicar de alguna manera el poco desarrollo de las habilidades que

presentan los estudiantes a la hora de iniciar su vida escolar.

Habilidades básicas.

Son el “conjunto de conductas y aprendizajes relacionados con procesos

cognitivos básicos, el pensamiento inductivo, capacidades espaciales y aprendizajes

instrumentales que forman parte del currículum escolar en forma de contenidos

procedimentales” (García, Gonzales, García, 2011).

En la siguiente figura se aprecia las habilidades básicas que deben desarrollar

los estudiantes del primer grado al finalizar el año escolar que garantizarán un óptimo

aprendizaje posterior. (Incluyen dimensiones y subdimensiones estudiadas en la

presente investigación).

17

Las habilidades relacionadas a procesos cognitivos básicos son:

Habilidad en memoria y atención.

Memoria.

Memoria es un “proceso psicológico esencial para la adquisición, conservación

y recuperación de la información; en su funcionamiento se identifican tres estructuras:

memoria sensorial; memoria de corto plazo y memoria de largo plazo” (Meza, 2005, p.

53).

Ingreso

Sensorial

MS

MCP

MF

MLP

18

Al respecto Mestre y Palmero (2004) manifiestan que:

Actualmente, consideran a la memoria como el proceso por medio del cual

codificamos, almacenamos y recuperamos información. Esta definición

considera que la memoria humana se parece en algunos aspectos al sistema

de procesamiento de la información de un ordenador. Para poder evocar

cualquier información o suceso es necesario enviar información a nuestro

cerebro (codificación), retener dicha información (almacenamiento) y,

finalmente recuperarla (recuperación). En primer lugar, traduce el input o los

datos introducidos (las pulsaciones sobre el teclado) a un lenguaje

computacional; de manera muy parecida a la forma de codificar la información

sensorial a un lenguaje neuronal. El ordenador almacena constantemente

cantidades enormes de información en un disco duro. A partir de este almacén

de información, puede recuperar un archivo o un documento en la memoria

denominada de trabajo, que también puede recibir información nueva desde el

teclado. Una parte de esta memoria puede ser visualizada en la pantalla.

De modo parecido, almacenamos gran cantidad de información en la memoria

a largo plazo (aunque nuestra memoria es menos literal y más frágil que la de

un ordenador). Desde nuestro almacén de memoria podemos recuperar

información en la memoria activa de trabajo parte de la cual aparece en nuestra

pantalla mental como memoria a corto plazo. (p. 103)

Pons y Roquet (2007) define la memoria como “la capacidad para evocar

personas, animales u objetos ausentes y acontecimientos pasados, o la habilidad para

recordar información previamente aprendida. Está constituida por tres procesos o

funciones: Proceso de adquisición, almacenamiento y recuperación” (p. 87).

Memoria sensorial (MS).

La memoria sensorial es el primer sistema de almacenamiento que retiene la

información por períodos muy breves de tiempo. Se asume que cada modalidad

sensorial (auditiva, visual, táctil, olfativa…) tendría su propio sistema de registro.

(Mestre y Palmero, 2004, p. 108)

19

Memoria a corto plazo (MCP).

Es una memoria transitoria que funciona como una estructura de pasaje de

datos a la memoria de largo plazo, pero también como una estructura en la que tienen

que colocarse momentáneamente los datos recuperados (memoria de trabajo) desde

memoria de largo plazo.

Se caracteriza porque:

Demanda recursos atencionales, el formato de registro de datos es dual:

acústico-verbal y en imágenes, la amplitud de información (en la memoria

adulta) de almacenamiento está limitada a un rango de 5 a 9 “trozos”, su

duración está en un rango de 30 a 60 segundos, sus procesos son:

codificación, repaso, recodificación, su función es mantener la información en

conciencia actual.

La memoria de corto plazo, demanda recursos atencionales en el sentido que

no se puede ingresar datos a la memoria de corto plazo si es que no se atiende

a la estimulación pertinente; los datos en MCP pueden almacenarse utilizando

para la codificación recursos lingüísticos de orden fonético pero también puede

almacenarse en forma de imágenes. (Meza, 2005, p. 54).

Para Williams, la memoria primaria se refiere a la información que está

recibiendo atención, y que constituye el presente psicológico del sujeto, James ponía

énfasis en el papel de la atención y la conciencia. Para Broadbent, Atkinson y Shiffrin,

la memoria a corto plazo se refiere a un sistema que retiene la información precedente

del exterior por un tiempo muy breve y bajo un formato especial mientras se transfiere

a un sistema estable y permanente. Para Baddeley, el término de memoria operativa

o de trabajo se refiere a un sistema preparado para retener y manipular información de

forma temporal mientras participa en tareas cognitivas tales como el aprendizaje, la

recuperación, la comprensión o el razonamiento. Este tipo de memoria enfatiza el

papel de la memoria como sistema de control del procesamiento de la información.

(Mestre y Palmero, 2004, p. 111).

20

Memoria de largo plazo (MLP).

La memoria de largo plazo (MLP) es una memoria permanente que sirve como

una base de datos del conocimiento.

Presenta las siguientes características:

Demanda una considerable cantidad de recursos atencionales, utiliza un

formato de registro semántico, su amplitud es limitada, por su duración es una

memoria permanente, su recuperación se realiza en forma serial o en paralelo,

algunos de sus procesos son: organización, re-elaboración, búsqueda,

recuperación, constituye una base de datos del conocimiento.

La memoria de largo plazo demanda el uso de considerables recursos

atencionales por el hecho que para que un dato se almacene en esta memoria

por lo general debe ser procesado en profundidad: ser analizado, comparado,

interrelacionado, y eso requiere prestar atención. (Meza, 2005, p. 56)

En el ámbito escolar frecuentemente suele vincularse la memoria a la

adquisición, retención, recuperación y reproducción literal, en un momento dado, sin

embargo, la memoria humana no puede reducirse sólo a eso, pues los estudiantes

también aprenden, retienen y recuerdan conceptos, proposiciones, esquemas

mentales, teorías, hipótesis, etc. que constituyen contenidos de la memoria, evocados

y utilizados en la elaboración de nuevos conocimientos, el razonamiento, la resolución

de problemas, la toma de decisiones y la acción humana en general.

La primera estrategia de memoria adquirida espontáneamente es la repetición.

Mediante la repetición el niño puede recordar materiales poco significativos,

como serían los números y el teléfono. Los niños entre los 5 ò 6 años no suelen

utilizar espontáneamente esta estrategia que es utilizada estratégicamente a

partir de los 7 años (García y la Casa, 1996, p. 235).

Atención.

La atención puede definirse como un “proceso de selección de información o

como un recurso energético distribuido en las diferentes operaciones, según se trate

de recibir información o de ejecutar tareas”(Meza, 2005, p. 50).

21

Se puede entender por atención a la capacidad de seleccionar los estímulos y

mantener el interés en una actividad concreta de manera constante, voluntaria y

eficaz. Es una de las aptitudes que más influyen en el aprendizaje escolar y en el

rendimiento de cualquier área o actividad que llevemos a cabo.

Según (Best, 2001), la atención se refiere a:

La concentración de la mente sobre alguna cosa u actividad que se está

realizando, un foco por tanto de atención mental, que es selectivo, cambiante y

divisible. En esta vía, hay varias categorías de atención; está puede ser

voluntaria e involuntaria. La atención voluntaria es aquella que se dirige

intencionalmente hacia un objeto o situación determinada, mientras que

atención involuntaria estaría dirigida hacia un objeto o situación sin propósito

determinado (p. 88).

Atender implica entonces en primer lugar la selección de información, luego su

comprensión y su discriminación.

Un problema que se presenta cotidianamente en el aula es la falta de atención

de los estudiantes. Según, Yuste, Gazquez y Perez (2007, citado en Muñoz, 2010)

algunas estadísticas ofrecen los siguientes intervalos en la persistencia de buena

atención que son útiles para la enseñanza.

Adultos: 45 a 60 minutos

Adolescentes (12/18 años): de 20 a 30 minutos.

Niños(6/12años): de 10 a 20 minutos.

Niños menores: de 5 a 10 minutos.

Como podemos apreciar, los niños en la etapa de primaria se concentran

durante más tiempo que los de menor edad (p. 89).

La capacidad para mantener la atención es importante para comprender y

favorecer el logro de aprendizajes tanto en la escuela como en el hogar y se aprecia

que el ser humano cuanto menos edad tiene, menos capacidad de concentración

tiene.

22

Los niños de 6 años deben ser capaces de concentrarse en una tarea durante

al menos 15 minutos; poco a poco este tiempo aumenta; pero es de suma

importancia el apoyo o las condiciones que la escuela dé a los estudiantes, de

modo que al encontrarse inmersos en actividades placenteras, lúdicas, de

permanente creación e innovación, con conocimientos significativos

contextualizados a su realidad y al mundo que le rodea, le facilitarán

incrementar sus períodos de atención (MINEDU, 2008, p. 163).

El Ministerio de Educación reafirma lo dicho por Yuste, Gazquez y Perez

(2007, citado en Muñoz, 2010) anteriormente, constituyéndose la atención en una

condición para lograr el clima de aprendizaje necesario en el aula.

Habilidad en razonamiento.

Según Smirnov (1960, citado por Arredondo, 2009)

Razonamiento es el pensamiento que lleva a encontrar nuevas soluciones. Es

necesario para el hombre enfrentar nuevas situaciones y resolver de la mejor

manera cada una de ellas, esto lo lleva a cabo deduciendo conclusiones,

partiendo de los conocimientos que ha adquirido previamente. Por tanto, la

actividad racional consiste en buscar soluciones. El pensamiento resuelve los

problemas por caminos indirectos, ya que se basa en conclusiones derivadas

de los conocimientos que ya tienen (p. 23).

El término razonamiento se define de diferente manera según el contexto,

normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en

conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o también puede referirse al

estudio de ese proceso. En sentido amplio, se entiende por razonamiento la facultad

humana que permite resolver problemas.

De acuerdo a Fernández, Martín y Domínguez (2002) el razonamiento ha sido

considerado el núcleo principal de los procesos de pensamiento. En este sentido se

halla implicado en actividades de solución de problemas, de categorización, de toma

de decisiones, en el aprendizaje o en la comprensión del lenguaje.

23

Podemos distinguir dos tipos de razonamiento: deductivo e inductivo. El primero se

caracteriza por extraer conclusiones particulares partiendo de información general.

El razonamiento inductivo, en cambio, se caracteriza por extraer conclusiones

generales partiendo de la observación de hechos particulares. (p. 192)

Según García y Gonzales (2011) consideran el razonamiento como “el conjunto

de actividades mentales que valora el rendimiento en las tareas que exigen proceso de

observación analítica, comparación y razonamiento espacial, que comúnmente suelen

ser considerados como los componentes básicos o esenciales del razonamiento en

general y en especial de carácter inductivo” (p. 16).

En el presente estudio tomaremos en cuenta en razonamiento inductivo.

Seriación.

Es la habilidad que consiste en ordenar sistemáticamente las diferencias de un

conjunto de elementos de acuerdo a su criterio de magnitud.

La noción de seriación da lugar al aspecto ordinal. Con actividades apropiadas

el niño logrará una adecuada noción de la seriación de orden y el uso apropiado de

términos tales como: alto, bajo, largo, corto, grande, pequeño, etc. (Cofré y Tapia,

1997, p. 64).

Piaget e Inhelder (1969, citado en Muñoz, 2010):

Las seriaciones consisten en ordenar los elementos según sus dimensiones

crecientes o decrecientes. En el desarrollo de la capacidad de seriación se

pueden establecer tres tipos de relaciones de seriación propiamente dicha, la

seriación múltiple y la inferencia transitiva.

En la primera etapa, que transcurre en el estadio preoperacional, los niños

fallan en las tareas correspondientes a los tres tipos de relaciones descritas. En

la seriación simple y en la seriación múltiple realizan seriaciones parciales entre

pares, no consiguiendo una ordenación general.

En la segunda los niños pueden seriar correctamente, pero no resuelven

adecuadamente la inferencia transitiva.

24

En la tercera etapa, el niño resuelve todas las tareas correspondientes a los

tres tipos de relaciones citadas, encontrándose en el periodo de operaciones

concretas (p. 86).

Es similar a la clasificación y también depende del reconocimiento de atributos

comunes entre objetos. En la seriación el ordenamiento depende del grado en que el

objeto posee el atributo.

Clasificación.

La clasificación, es la habilidad de agrupar los objetos en categorías de

acuerdo con determinados criterios por ejemplo del mismo color, de la misma forma,

del mismo tamaño.

Moreno y Hervas, (1998, citado en Muñoz, 2010) “la clasificación es un

concepto cognitivo que responde a la capacidad de categorizar objetos, agrupar

objetos con respecto a una dirección o criterio” (p 86).

Según Dioses (2010) clasificar es:

Una actividad esencialmente humana. Es ordenar diversos elementos

utilizando un criterio común. Por eso, una clase se puede definir como un

conjunto de elementos considerados como equivalentes, independientemente

de sus diferencias. Por ende, se constituye en una noción que enfatiza las

similitudes entre los entes, sin detenerse a considerar las diferencias (p. 54).

Se ha observado que es más fácil para el niño clasificar objetos usando la

percepción táctil y cinestesia (objetos “sentidos” pero no vistos) que la visual.

Piaget (citado en Muñoz, 2010) distingue tres etapas fundamentales en lo que

respecta a las operaciones de clasificación. Ellas, además, están en la base de la

génesis de los conceptos.

La etapa de las colecciones figurales o alineaciones, la acción carece de plan,

de tal forma que el criterio de distribución, selección y agrupación cambia a medida

25

que se añaden objetos o elementos a la colección. La colección así lograda no

constituye una clase, sino una figura compleja más o menos significativa. Con

frecuencia se colocan juntos objetos semejantes, como si se desarrollase una clase,

sin embargo, posteriormente se le asigna una configuración y nominación al conjunto

que lo desprovee de su categoría de clase.

En la etapa de las colecciones no figurales, se forman clases conforme a la

semejanza de atributos, tratando de accionar los elementos nuevos a uno u a otro

conjunto, llegando incluso a formas subclases. Sin embargo, aún no llega a asimilar

por completo la idea de inclusión. Sólo corresponde esta relación de inclusión cuando

se concentra en el todo; cuando aísla un elemento, pierde el todo. Ello demuestra que

no posee una estructura operacional concreta de clase, y que aún no se domina

completamente la estructura de una jerarquía de clase, porque si e todo es

momentáneamente inaccesible como objeto de pensamiento, el niño compara la

subclase con su complementaria.

En la etapa de las clasificaciones genuinas, al desarrollarse la noción de la

clase complementaria, singular y nula, se logra la relación de inclusión y la

discriminación entre los cuantificadores “algunos” y “todos”.

En general al agregar un elemento más a una colección se obtiene la siguiente,

constituyéndose así la regla que hace la numeración, al construir el sucesor (p. 86).

La capacidad de clasificación implica agrupar objetos o acontecimientos

conforme a reglas o criterios estableciendo relaciones entre estos. Las

agrupaciones son a nivel cognitivo, articulaciones lógico matemáticas entre la

clasificación (clases) y la seriación (relaciones). La clasificación es similar al

proceso de ordenación de objetos, por cuanto requiere de una comparación

sistemática y un contraste de fenómenos. Difiere del proceso de ordenación en

que a menudo se debe considerar más de una característica de un objeto o

acontecimiento. Las investigaciones coinciden en señalar que la clasificación y

seriación son dos tareas del desarrollo básico para el andamiaje de los

aprendizajes, como la matemática, el lenguaje, las ciencias naturales, las

ciencias sociales, el deporte y el trabajo; es decir todos los aprendizaje

escolares y de la vida diaria (MINEDU, 2008, p. 162).

26

Organización perceptiva.

La percepción es una función mental que tiene que ver con la detección,

discriminación, comparación, reconocimiento e identificación de estímulos, por lo que

además de usar información sensorial para percibir los estímulos, utiliza el

conocimiento que se tiene acerca del mundo para realizar inferencias sobre la

información sensorial. La percepción tiene lugar gracias a una combinación de

procesos cognitivos; unos elaboran el código sensorial y otros son interferenciales y

tienen su base en nuestro conocimiento del mundo. Presenta una característica

distintiva del resto de las funciones cognitivas, y es que tiene su origen en la

interacción física que se da entre el medio y el organismo a través de los sentidos.

(Fernández, Martín y Domínguez, 2002, p. 80)

Según Crespo (1999, citado en Fernández, Martín y Domínguez, 2002) el

objetivo central en el estudio de la organización perceptual es descubrir los factores

responsables de que las sensaciones o elementos aparezcan como totalidades

unitarias y coherentes ante nuestra experiencia. El planteamiento básico para los que

estudian el reconocimiento visual es dilucidar los mecanismos mediante los cuales

conservan una entidad fenoménica, y esto a pesar de las transformaciones a las que

se les somete en el espacio.

Manga y Navarredonda (1993, citado en Muñoz, 2010) según la noción

etimológica menciona que la percepción humana es la de una “captura mediante los

sentidos”. Además es esencial estudiar la percepción si pretendemos entender cómo

se adquiere el conocimiento del mundo. Los niños pequeños no se limitan a absorber

de forma pasiva los impactos visuales, auditivos y sensoriales, sino que también

analizan, interpretan e integran estas percepciones para aprender sobre el mundo que

les rodea. Su habilidad temprana en estas tareas constituye la base para logros

cognitivos (p. 87).

El desarrollo de la organización perceptiva es básico para la adquisición de la

permanencia del objeto, constancia de forma, de medida y de cantidades. Siendo

estos conceptos esenciales para la adquisición de determinados aprendizajes

escolares.

27

La inmensa mayoría de los psicólogos anteriores a la escuela de la Gestalt,

pensaron que la organización perceptual se adquiría por aprendizaje. Cuando

nacemos percibimos visualmente un caos de elementos. Luego, la experiencia va

haciendo que ese caos perceptual se vaya ordenando en un mundo de objetos y

personas y esto es una escena. Los psicólogos de la Gestalt señalaron que esto no es

cierto, que hay principios automáticos de organización perceptual.(Centro Asociado

UNED-Bergara).

La edad condiciona la forma de percepción determinando que hasta los 6 años

los niños tomen como referencia su propio cuerpo y experiencia.

Habilidad en lectura.

La lectura es una habilidad académica básica que condiciona el avance escolar

de los niños en otros dominios académicos, así como su desarrollo cognitivo, social y

afectivo. Está compuesta de múltiples procesos y se requiere la adquisición de

conocimiento para su total desarrollo y dominio. (Mestre y Palmero, 2004, p. 70)

Según Pérez (1999) leer es la habilidad que permite comprender el lenguaje

escrito, descifrar y llegar a comprender el sentido del mensaje; lo que se desarrolla en

un proceso dinámico de construcción cognitiva, en situaciones de comunicación real.

La lectura supone varios niveles de habilidad. A pesar de la controversia

existente, pensamos que los menores aprendices de la lectura aprenden

habilidades y estrategias fonéticas para ayudarse a entender lo que leen. Los

menores que pueden elegir estrategias visuales o fonéticas (al emplear la

recuperación visual con las palabras familiares y la decodificación fonética

como respaldo, en el caso de palabras no familiares) son mejores y más

versátiles lectores (Muñoz, 2010, p. 109).

Desde un enfoque psicolingüístico, García, Madruga y Luque (1993), en Vidal y

Manjón (2000, citado por Negro y Traverso, 2011) refieren que la lectura es una

actividad compleja que desemboca en la construcción de una representación mental

del significado de texto, es decir que no puede reducirse a la simple percepción de

28

unos gráficos, ya que lo esencial en ella es la transformación de ciertos símbolos

lingüísticos, a través de un recorrido del lenguaje al pensamiento.

Según Bravo, Villalón y Orellana (2004) menciona que el aprendizaje de la

lectura no deriva directamente de capacidades innatas que puedan ser activadas por

el sólo contacto con un ambiente letrado sino de habilidades y destrezas de orden

cognitivo y neuropsicológico que necesitan ser activadas por métodos pedagógicos

adecuados. Esta interacción permite que los niños establezcan procesos activos y

mediadores entre los signos gráficos y su léxico personal.

Tal como menciona Cuetos (2008):

Al ingresar los niños al primer grado una de las primeras tareas a la que se

enfrentan es el aprendizaje de la lectura empezando a reconocer las letras que

componen nuestro alfabeto y aprender el sonido que corresponde a cada una

de ellas. Cuando los niños consiguen esta habilidad se puede decir que ya

saben leer. Pero el proceso no acaba aquí, porque luego de aprender la

correspondencia entre grafemas y fonemas aún tienen que continuar con el

desarrollo de estas habilidades hasta convertirse en buenos lectores. Del

mismo modo indica que algunos niños les cuesta enormemente aprender los

sonidos que corresponden a las letras por muy variadas razones: por

problemas fonológicos, por problemas de memoria o simplemente por no

prestar la atención necesaria (p. 170).

Comprensión lectora.

Defior (1996, citado por Jiménez, 2004) nos dice que “la comprensión de un

texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una

interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le proporciona el

texto, en otras palabras” (p. 38). El autor habla de un conocimiento previo como un

factor determinante para el proceso de construcción del significado. En gran medida

los conocimientos que adquiere un estudiante se llegan a través de la lectura.

Según Cuetos (2008) es de gran importancia acostumbrar al niño a predecir la

información que va encontrar para que la lectura no sea sólo un proceso que trabaja

29

con la información que recibe del exterior, sino que haga actuar también los procesos

superiores. Los lectores hábiles, cuando leemos, hacemos continuas predicciones

sobre lo que nos vamos a encontrar, gracias al modelo mental que hemos construido

a partir de la información procedente del texto y de nuestros propios conocimientos.

Exactitud lectora.

Según García, Gonzáles, García (2011), “la exactitud lectora es el

conocimiento de las reglas de conversión grafema-fonema donde el lector hace uso de

las vías de lectura (directa e indirecta) con fluidez y ritmo inicial en la lectura” (p. 22).

La exactitud lectora hace referencia a la destreza del lector para decodificar

correctamente la palabra escrita, es decir, para producir oralmente la palabra escrita,

con independencia de que se acceda o no a su significado.

Evidentemente leer correctamente significa que el lector decodifica bien los

diferentes fonemas, como que lo hace en la secuencia apropiada y con la acentuación

debida. Por lo general, la exactitud lectora es analizada a través de la constatación de

los errores de decodificación que comete el lector en relación a sustitución, adición,

omisión, inversión de orden de letras y palabras.

Habilidad en escritura.

Es una competencia básica sobre la que se construye el conjunto de

conocimientos del currículo escolar, y un instrumento eficaz que favorece los

aprendizajes del alumnado.

De acuerdo a Pérez (1999) “escribir es la habilidad de producir textos, con

autonomía, para comunicar mensajes a otros. Requiere intensa actividad cognitiva en

situaciones de comunicación real” (p. 10).

Existen capacidades cognitivas y lingüísticas que probablemente influyan en el

aprendizaje, que si el niño las tiene bien desarrolladas encontrará menos dificultades

en aprender a escribir. Son: la conciencia fonológica, la capacidad de memoria de

corto y largo plazo y el léxico fonológico.

30

De acuerdo a Seymour (1999, citado en Cuetos, 2008) manifiesta que existe un

periodo básico en el desarrollo de la lectoescritura, que comienza cuando empieza su

enseñanza formal, que se puede situar en primer grado de educación primaria, en este

periodo se desarrollan habilidades del conocimiento de letras, la lectura y escritura de

palabras familiares y de pseudopalabras simples y las habilidades metalingüísticas de

conciencia fonológica.

Ortografía fonética.

Una ortografía fonética es un sistema de escritura donde los grafemas escritos

corresponden a los fonemas, los sonidos hablados de la lengua. En términos de

profundidad ortográfica, éstos se llaman las ortografías superficiales, poniendo en

contraste con las ortografías profundas.

Grafía y expresión escrita.

Es el inicio de la escritura, para que una palabra pueda ser leída tiene que

estar compuesta por grafías y el conjunto de letras que la forman debe ser variado.

De acuerdo a Tajan (1984, citado por Arnaiz y Ruiz, 2007) “la grafomotricidad

es la psicomotricidad aplicada al acto de escribir. Es la que permite trazar sobre un

soporte un mensaje combinando los movimientos de la mano y el brazo. Estos están

unidos a elementos motores: espacio-temporales y visuo-cinestésicos de esencia

psicomotriz” (p. 35). El dominio de la grafomotricidad es, ante todo, el del proceso

mecánico de la escritura.

Según Vercher (1984, citado por Arnaiz y Ruiz, 2007)

La grafomotricidad es esencialmente movimiento, es un acto motórico. Más

exactamente es la penúltima fase de un proceso dinámico que comienza con la

macromotricidad (desplazamiento del cuerpo en el espacio), continúa con la

motricidad media (movimientos del cuerpo y de los miembros sin cambiar de

lugar) con base corporal estable y, termina con la motricidad fina (rotaciones de

las manos, digitaciones) y, tomando un instrumento de impresión gráfica,

reproduce, imita, finalmente, dibuja aquel gran movimiento inicial (35).

31

Ortografía visual.

La ortografía visual, es el reconocimiento que se basa únicamente en la

estructura ortográfica de las palabras, es decir, en la identidad y orden de las letras

que las componen.

Según Alvarez y Martínez (1999) se entiende por ortografía natural “la

correspondencia que existe entre fonema y grafema dentro de la palabra. En cambio,

se habla de ortografía arbitraria cuando la correspondencia entre un fonema y un

grafema viene articulada por una norma o regla” (p. 3).

Como se ha venido mencionando, el proceso de escritura y ortografía es un

trabajo complejo. Rivas (2001, citado por Rodríguez, Marquez y Estrada, 2005)

mencionan que para llevar a cabo este proceso se requiere de diversas habilidades

(motoras, perceptivas, lógico-intelectuales, lingüísticas y afectivo emocionales)

requisitos básicos para una escritura correcta. En el proceso de la escritura están

implicados dos procesos básicos: Por un lado, un proceso de representación, que

refiere a la utilización de fonemas como símbolos auditivos, lo que exige un

funcionamiento adecuado de la percepción auditiva, para permitir la diferenciación de

los distintos sonidos que constituyen los fonemas componentes de una palabra. Por el

otro, un proceso que implica el uso de signos gráficos (grafemas) correspondientes a

los fonemas. He aquí la importancia de la percepción auditiva, visual y espacio

temporal.

Habilidad en aprendizajes matemáticos.

En el aprendizaje de la matemática están implicadas distintas destrezas

cognitivas como son: el manejo de la información numérica, la memoria de trabajo, la

atención y concentración, destrezas, espacio-temporales, destrezas perceptivo-

motoras, destrezas de razonamiento lógico y otras más (Carreño y Salgado, 2007, p.

178).

Según Meeker (1991, citado por Martinez, Quezada, Samone y Huarachi,

2004) considera que la habilidad de aprendizajes matemáticos básicos, posibilita

percibir un sistema desde cualquier punto de vista, lo cual es decisivo para la

32

comprensión de aspectos espaciales en matemáticas. Determina la habilidad para

resolver problemas de matemáticas, geometría cálculo y trigonometría.

De acuerdo a Lobel (1986, citado por Martinez, Quezada, Samone y Huarachi,

2004) sostiene que “la capacidad matemática implica la comprensión de conceptos y

del conocimiento del lenguaje y de los símbolos, métodos y las demostraciones” (p.

31).

Las investigaciones cognitivas, evolutivas indican que, en general, al margen

de cómo se introduzcan las técnicas, símbolos y conceptos matemáticos en la

escuela, los niños tienden a interpretar y abordar las matemáticas formales en función

de sus conocimientos informales (Clements y Sarama, 2000; Ginsburg, 1997; Herbert,

1984, citado en Caballero, 2005). A este respecto sería correcto afirmar que las

matemáticas informales constituyen el paso intermedio crucial entre el conocimiento

intuitivo, limitado e impreciso basada en símbolos abstractos que se aprenden en la

escuela. La distinción entre conocimiento formal e informal reside en que este se

construye a partir de la interacción con el medio físico y social, mientras que el formal

consiste en la manipulación de un sistema de símbolos escritos que se aprenden en la

escuela.

Número.

Supone una síntesis de la clasificación, la seriación y la conservación. La

hipótesis de partida es que número está unido al desarrollo operatorio, sin el cual no

hay conservación de las totalidades numéricas (Aguilar, Navarro y Martínez, 2009,

citado por Muñoz, 2010, p. 87).

Para aprender la numeración el niño tiene que haber asimilado las nociones de

clasificación, seriación y equivalencia. El niño debe entender una asociación

correcta del número con los objetos que representa y concebir el número como

la unión de dos operaciones: clasificación y seriación. El número no es una

simple palabra para designar un elemento, el concepto de número se refiere a

un todo, compuesto por unidades unidad en él y guardando una relación de

orden con el resto de números (Carreño y Salgado, 2007, p. 182).

33

Cálculo.

Se considera la habilidad de cálculo en el sentido de poder calcular. El poder

es entendido como el grado de dominio de una acción con cierta complejidad, en la

cual los conocimientos, habilidades y capacidades se integran en correspondencia con

el nivel de desarrollo de la personalidad, Se ponen los conocimientos en acción.

De acuerdo a Bernabeu (2005)

El cálculo oral es el que se realiza en la mente sin ayuda de un medio auxiliar o

de un procedimiento escrito, y es una forma de cálculo que requiere dominio de

una acción, más o menos consciente en la cual, las capacidades, los

conocimientos y las habilidades se integran en correspondencia con el nivel de

desarrollo de la personalidad. El cálculo oral es la base para la comprensión del

cálculo escrito e instrumental.

Cálculo escrito es el que aplica reglas y formas de escrituras que permitan

reducir el cálculo a ejercicios simples designados por las cifras básicas

(dígitos), y se calcula con los factores de las potencias de 10, o sea con las

unidades, decenas, centenas de la estructura clásica de la numeración

decimal. Generalmente hay algoritmos específicos para cada tipo de operación.

El cálculo instrumental se realiza con ayuda de un medio auxiliar. Este

concepto de medio auxiliar es relativo, porque desde los dedos, el ábaco, los

propios procedimientos de cálculo, hasta la calculadora, podría ser considerado

así (p. 62).

Desarrollo evolutivo del niño del tercer ciclo de primaria.

Gutierrez y Perez (2005) realizan de forma breve los rasgos psicopedagógicos

(evolutivos y de aprendizaje) del niño o niña de seis a ocho años, teniendo en cuenta

los diferentes aspectos que lo conforman.

Desarrollo físico: ya ha adquirido un dominio psicomotor. Es la etapa de la

coordinación, estructuración e integración. Disminuye el tiempo de reacción a los

estímulos, en muchas ocasiones la respuesta es automática y también disminuye el

34

tiempo de ejecución. La atención se libera y el niño es capaz de realizar varias tareas

al mismo tiempo.

Procesos cognitivos básicos: existen dos procesos necesarios para el futuro

académico del niño: por un lado el desarrollo de la memoria y, por otro, el desarrollo

de la lecto-escritura. En este ciclo se consolida un hecho clave: la adquisición correcta

de la lectura y la escritura. Será capaz de comprender y expresar ideas, de

comunicarse mediante el uso del lenguaje escrito.

Empieza aparecer una fase intelectualmente nueva, algunos autores la

denominan la edad de la razón; en ella el pensamiento comienza a volverse lógico y

coherente.

Desarrollo del lenguaje: la adquisición de la lectura y la escritura proporciona

gran variedad de conocimientos y de formación de conceptos cuyo número crece

rápidamente. La gramática se va acomodando al uso convencional del lenguaje.

Desarrollo personal y socioafectivo: los estudiantes, en esta etapa incrementan

las experiencias sociales debido a que se mueve en diferentes ambientes y recibe

información desde diversas realidades: colegio, familia, medios de comunicación.

Amigos, aumenta el conocimiento interpersonal. Empezará a comprender las

relaciones que conforman el sistema social. Sabrá lo que implica la reciprocidad en la

relación con sus amigos.

Su autoconcepto va modificándose, se hace más fuerte, a la vez que se conoce

mejor y se acepta cada vez más.

La influencia de la familia sigue siendo muy importante en las diferentes

dimensiones evolutivas (agresividad, logro escolar, socialización de roles sexuales).

Es también el estilo educativo de la familia el que favorece un mejor desarrollo del niño

o niña.

35

Enfoque cognitivo.

Procesamiento de la información.

Según investigaciones realizadas por Muñoz (2010) desde principios de los

años setenta se han aplicado los conceptos del procesamiento de la información al

desarrollo cognitivo, conforme la ciencia cognitiva ampliaba su influencia sobre la

psicología experimental humana. Los teóricos del procesamiento de la información no

se han centrado en crear una descripción comprensiva del desarrollo cognitivo como la

propuesta por Piaget, sino que tienen como objetivo estudiar procesos cognitivos

específicos (memoria, percepción y atención), y analizar cómo se resuelven los

problemas a través de diversos procesos.

Conforme los niños avanzan en la escuela realizan progresos sostenidos en

sus capacidades para procesar y retener la información. Entienden más sobre el

funcionamiento de la memoria, y estos conocimientos les permiten emplear estrategias

o planes deliberados para ayudarse a recordar. Además progresivamente se

incrementan sus conocimientos, cobrando cada vez mayor conciencia de la clase de

información a la que es importante prestarle atención y recordar (Papalia, Wendkos y

Duskin, 2002, citado en Muñoz, 2010). Poner en funcionamiento la memoria es tan

natural como respirar; pero sólo porque sea fácil no significa que sea una función

sencilla (Best, 2001).

Sabemos que la memoria es la habilidad para recordar información

previamente aprendida y que está formada por tres procesos o funciones: proceso de

adquisición, almacenamiento y recuperación. De esta forma para que se forme el

recuerdo se debe adquirir nueva información e introducirla en el sistema. Asimismo

hay que almacenarla para poder recuperarla cuando sea necesario (p. 87).

Proceso de adquisición.

Al respecto Muñoz (2010) nos menciona que la adquisición consiste en un

proceso de entrada de la información. La atención y la percepción permiten que sólo

una parte de los estímulos recibidos a través de los sentidos penetren en el proceso

de la información.

36

Los niños muy pequeños no se limitan a absorber de forma pasiva los impactos

visuales, auditivos y sensoriales, sino que también analizan, interpretan e integran

estas percepciones para aprender sobre el mundo que les rodea. Su habilidad

temprana en estas tareas constituye la base para la emergencia de posteriores logros

cognitivos. Para que la percepción pueda ejercitarse ante la multiplicidad de

sensaciones que reciben del entorno, se requiere de la atención, ya que sin ella un

individuo no podría organizar los estímulos sensoriales ni diferenciar los objetos (p.

88).

Proceso de almacenamiento.

Para Muñoz (2010), “la codificación es un proceso similar al hecho de situar

información en una carpeta. El almacenamiento consiste precisamente en guardar la

carpeta en el archivo. El modo en que el cerebro almacena la información se considera

que es universal, aunque la eficacia del sistema varía de una persona a otra” (p. 89)

Papalia, Wendkos y Duskin, (2002, citado en Muñoz, 2010), refieren que:

Los niños de entre 5 y 7 años adquieren cada vez mayor capacidad para

recordar detalles como dónde y cuándo ocurrió un hecho. Según las

representaciones de los modelos de procesamiento de información, el cerebro

contiene tres almacenes: la memoria sensorial, la memoria de trabajo y la

memoria a largo plazo (p. 57).

Lo que se observa en el aula de clase, cuando realizan las tareas educativas.

Estos almacenes se caracterizan por una función propia y limitaciones

diferentes en cuando a su capacidad, permanencia o duración de la

información en cada una de ellas. La memoria o registro sensorial es un

sistema que retiene brevemente los estímulos en registros sensoriales para

que se produzca su análisis perceptivo antes de que la información se pierda,

por lo que sin el procesamiento o codificación los recursos sensoriales

desaparecerían rápidamente. La memoria sensorial no varía demasiado con la

edad; en este sentido un niño de 6 años cuenta con una memoria inmediata

37

casi tan buena como la de un adulto (Córdoba, 2006, citado por Muñoz, 2010,

p. 89).

“La memoria de trabajo, también denominada comúnmente como memoria a

corto plazo, es el lugar donde se procesa la información para hallar su significado.

Esta memoria aumenta rápidamente” (Delval, 1996, p. 35). Así por ejemplo, entre los 5

y 6 años los niños normalmente recuerdan sólo dos dígitos, a los 6 años se sitúa en

torno a cinco y en los adultos alrededor de seis y siete.

En la memoria sensorial y en la memoria a corto plazo el procesamiento de

información se halla limitado. Los estudiantes que centran la atención de

manera selectiva recuerdan la información sin dedicar más tiempo o esfuerzo al

estudio. Un modo de ayudar al alumno a centrar la atención es informarle,

antes de estudiar, acerca de qué información es la más relevante (Bruning y

Schraw, 2002, p. 88).

En cuanto a la memoria a largo plazo, “es un almacén ilimitado donde

aparentemente se puede conservar el material de forma indefinida” (Best, 2001, p. 41).

Entre los 5 y 7 años, los lóbulos frontales del cerebro experimentan un

desarrollo y una organización significativos, lo cual hace posible que sean

mejores el recuerdo y la metamemoria, es decir, el conocimiento sobre los

procesos de la memoria, de forma que hacia los 10 años mejoran

considerablemente Córdoba, 2006, citado por Muñoz, 2010, p. 89).

Proceso de recuperación.

Hay dos formas de recuperar la información, mediante el reconocimiento y la

evocación.

En este contexto Muñoz (2010) manifiesta que el reconocimiento se produce

cuando nos encontramos de nuevo con un estímulo ya conocido; esto es, se produce

la identificación de que cierto estímulo o ciertos sucesos se han experimentado con

anterioridad. La evocación o recuerdo, por su parte, consiste en producir el recuerdo,

recuperar el estímulo o suceso del pasado cuando no está presente. La memoria de

38

reconocimiento está ligada a actividades muy simples propias del periodo sensorio-

motor.

Sin embargo Piaget e Inhelder (1969), consideran que “la evocación sólo se

produce cuando ya existe la función semiótica o simbolice estamos recordando sin

tener presentes de forma perceptiva los elementos necesarios para ello, algo que tiene

lugar en estadios posteriores (p. 31). En general, tanto el reconocimiento como el

recuerdo mejoran progresivamente a lo largo del desarrollo.

Los mecanismos que ayudan a la memoria, y por tanto facilitan el proceso de

recuperación, son llamados estrategias mnémicas. Las mnemotecnias ayudan a

aprender la información porque hacen que sea más fácil elaborarla, segmentarla o

recuperarla. La estrategia mnémica más utilizada tanto por niño como por adultos es el

uso de auxiliares externos de la memoria.

“Es en la etapa de educación primaria, entre 6 y 12 años, cuando los niños

utilizan las estrategias de memoria con una mayor habilidad. Conforme crecen,

desarrollan mejores estrategias, las utilizan con mayor eficacia y las adecúan para

satisfacer necesidades específicas” (Muñoz, 2010, p. 90).

Objetivos

Objetivo general.

Describir el nivel de habilidades básicas que presentan los estudiantes del

primer grado de instituciones educativas del Callao.

Objetivos específicos.

Describir el nivel de habilidades en memoria y atención que presentan los

estudiantes del primer grado de instituciones educativas del Callao.

Describir el nivel de habilidades en razonamiento que presentan los estudiantes

del primer grado de instituciones educativas del Callao.

39

Describir el nivel de habilidades en lectura que presentan los estudiantes del

primer grado de instituciones educativas del Callao

Describir el nivel de habilidades en escritura que presentan los estudiantes del

primer grado de instituciones educativas del Callao

Describir el nivel de habilidades en aprendizajes matemáticos que presentan

los estudiantes del primer grado de instituciones educativas del Callao.

40

Método

Tipo y diseño de investigación

El estudio realizado se enmarca dentro del tipo de investigación descriptiva. Según

Hernández, Fernández y Baptista (2010) los estudios descriptivos buscan especificar

las propiedades, las características y los perfiles de las personas, grupos,

comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un

análisis, en ese sentido el presente estudio busca describir las características de las

habilidades básicas en estudiantes de primer grado de instituciones educativas del

Callao.

El siguiente esquema corresponde a este tipo de diseño:

M ------------- O

M = 100 estudiantes del primer grado.

O = Resultado.

Variable

La variable de la presente investigación es habilidades básicas.

Definición conceptual.

Conjunto de conductas y aprendizajes relacionados con procesos cognitivos básicos,

pensamiento inductivo, capacidades espaciales y aprendizajes instrumentales que

forman parte del currículum escolar en forma de contenidos procedimentales. (García,

Gonzales, García, 2011).

Definición operacional.

Se definen operacionalmente mediante los resultados obtenidos con la batería

psicopedagógica EVALÚA 1 que es de carácter curricular, que presenta una estrategia

global de la evaluación de aprendizajes cognitivos, evalúa el razonamiento mediante la

41

clasificación, series, percepción, la memoria y la atención. Evalúa la lectura

(comprensión lectora, exactitud lectora) escritura (ortografía fonética, visual y grafía) y

por último matemáticas básicas (cálculo y numeración.

Tabla 1.

Operacionalización de la variable

Dimensiones Sub dimensiones Indicadores

Habilidad en memoria y atención Habilidad en razonamiento Habilidad en lectura Habilidad en escritura Habilidad en aprendizajes matemáticos

Memoria y atención Series Clasificación Organización perceptiva Comprensión lectora Exactitud lectora Ortografía fonética Grafía y expresión escrita Ortografía visual Numeración Cálculo

Identifica diferencias. Observa y recuerda posteriormente detalles de un dibujo. Localiza con rapidez combinaciones de sílabas en palabras. Identifica el orden que siguen los elementos que componen una serie, tomando en cuenta un atributo. Clasifica dibujos a partir de estímulos visuales y forma categorías. Realiza tares de carácter espacial copiando dibujos geométricos. Observa el dibujo y la palabra e identifica si coinciden. Une palabras, frases con los dibujos. Tacha las letras que corresponden a los fonemas que se le vaya dictando. Asocia las letras mayúsculas y minúsculas. Lee con voz alta y clara palabras y frases. Escribe al dictado letras, sílabas, palabras y frases. Copia sílabas, palabras y frases. Completa un escrito respecto a datos relativos a la experiencia inmediata del alumno. Completa nombres de dibujos con grafemas. Continúa series de números con rapidez. Identifica el número anterior y posterior. Reconoce el número menor de una lista dada. Resuelve operaciones de adición y sustracción

42

Participantes

La población estuvo conformada por 408 estudiantes de instituciones educativas de la

Red 4 del Callao, de ambos sexos, cuyas edades fluctúan entre 6 a 7 años,

pertenecientes al primer grado de primaria.

La muestra no probabilística de tipo disponible, quedó conformada por 100

estudiantes de 6 años de edad, de ambos sexos, del primer grado de primaria, del

turno mañana provenientes de familias de nivel socioeconómico bajo.

Tabla 2.

Muestra de estudiantes según género (N = 100)

Género N %

Masculino 45 45

Femenino 55 55

En la tabla 2 se observa que 45 (45%) de estudiantes participantes en la

aplicación de la batería psicopedagógica EVALÚA son del género masculino y 55

(55%) del género femenino, haciendo un total de 100 (100%) estudiantes.

Figura 1. Muestra de estudiantes según género

En la figura 1, se aprecia que el 45% de estudiantes pertenecen al género

masculino y el 55% al género femenino.

43

Instrumentos de investigación

Para realizar el diagnóstico de habilidades escolares de los niños del primer

grado de instituciones educativas del Callao se utilizó la Batería Psicopedagógica

EVALÚA 1 que pretende acercar la práctica de la evaluación psicopedagógica a la

realidad de los centros educativos con aspectos relacionados directamente con el

currículum de las diferentes áreas de enseñanza/aprendizaje que son propias al final

del Primer Grado.

Ficha técnica.

Nombre: Batería Psicopedagógica Evalúa

Autores: García J., González M. y García O.

Año: 2011

Ámbito: 1er grado de Primaria

Aplicación: Individual y colectiva

Tiempo de aplicación: Variable entre 3 y 4 horas.

Validez y confiabilidad: Adaptada y validada para la presente investigación.

Descripción del instrumento.

Según el grado evaluado, las habilidades que se han considerado en el estudio

son las siguientes:

Memoria-Atención.- A partir de estímulos visuales, se valora la capacidad del

alumno/a, en tareas que exigen la observación analítica para: Identificar diferencias,

recordar dibujos previamente visualizados y reconocer sílabas en palabras.

Bases de razonamiento.- Con esta prueba se pretende valorar el rendimiento

en las tareas que exigen procesos de observación analítica, comparación y

razonamiento espacial, que comúnmente suelen ser considerados como los

componentes básicos o esenciales del razonamiento en general y en especial de

carácter inductivo.

44

Series.- Se valora en esta prueba la capacidad para identificar el orden que

siguen los elementos que componen una serie, tomando para ello un criterio de

referencia o atributo.

Clasificaciones.- Valora la capacidad del alumno/alumna para inducir

categorías a partir de estímulos visuales, aplicando después este principio o categoría

para detectar cuál de los elementos propuestos pertenece al grupo en cuestión.

Organización perceptiva.- En esta prueba se valora la ejecución de tareas de

carácter espacial, debiendo el alumno “copiar” dibujos geométricos sobre una matriz

de puntos.

Lectura.- En este aspecto está dirigido tanto a los procesos de acceso léxico

como a los aspectos comprensivos de la iniciación lectora.

Exactitud lectora.- Se pretende valorar varios aspectos que resultan nucleares

en la iniciación de los procesos lectoescritores como son: El conocimiento de las

reglas de conversión grafema- fonema, el uso que el lector hace de las vías de lectura

(Directa e Indirecta) y la fluidez y ritmo inicial en la lectura.

Comprensión lectora.- Esta prueba de comprensión pretende medir el grado de

eficacia en la comprensión del lenguaje escrito, tanto a nivel de palabras como de

frases. Es preciso recordar la importancia que poseen los errores fonéticos en la

realización de la lectura (omisiones, adiciones, sustituciones e inversiones), que son

valorados de manera sustantiva.

Escritura.- La valoración de la escritura se lleva cabo en esta batería mediante

la medida de la eficacia en tres grandes apartados:

Ortografía fonética.- La valoración de la escritura comienza con la realización

de tareas de escritura fonética que implican la ejecución de los siguientes procesos

escritores.

Ortografía visual.- Aunque la mayoría de los neolectores escriben utilizando la

vía fonológica, es lógico que también tengamos en cuenta el uso que hacen los

45

estudiantes por vía visual, mediante una prueba de complicación de grafemas que

poseen como referentes dibujos significativos para ellos.

Expresión escrita.- Finalmente es necesario no olvidar que en este nivel

educativo es esencial tener en cuenta la eficacia alcanzada en tareas que implican la

realización motriz de la escritura, así como la capacidad de expresar por escrito las

ideas sencillas, como es completar un escrito respecto a datos relativos a la

experiencia inmediata del alumno/ a.

Aprendizajes matemáticos.- Dado que la resolución de problemas aritméticos

escritos apenas tiene importancia en este curso de la educación básica, hemos optado

por establecer el ámbito de los aprendizajes matemáticos con una sola subprueba que

abarca las siguientes tareas: Unas referencias al uso de algunos cuantificadores

esenciales en los aprendizajes matemáticos (añadir y quitar), otras referidas al

conocimiento de los números inferiores al cien, aspectos relacionados con las

secuencias numéricas y las diferencias de valor entre números. Finalmente, se evalúa

la atención la adquisición de los automatismos de la suma y la resta que son los

propios que se adquieren en este nivel educativo.

Tabla 3.

Contenidos evaluados en habilidades básicas

Contenidos evaluados Nro. Ítems.

Memoria y atención 68

Bases de Razonamiento

-Series 24

-Clasificación 20

-Organización Perceptiva 52

Lectura

-Comprensión lectora 41

-Exactitud lectora 99

Escritura

-Ortografía fonética 84

-Ortografía visual 27

-Grafía y expresión escrita

Aprendizajes Matemáticos 47

46

Validez.

Para obtener la validación del instrumento se acudió a criterio juicio de

expertos, utilizando el coeficiente V de Aiken lo que permitió obtener los valores de

contenido. Se contó con el apoyo de 5 jueces, obteniéndose coeficientes superiores a

.997.constatándose la validez del instrumento.

Confiabilidad.

Los resultados del análisis de la confiabilidad, se realizó a través del método de

consistencia interna alfa de Cronbach, el cual permitió señalar que cada una de las 09

pruebas de la batería psicopedagógica EVALUA 1 es confiable.

Tabla 4.

Análisis de confiabilidad de la batería EVALUA 1.

Dimensiones Alfa de Cronbach

EVALUA 1

Memoria y atención .854

Bases de Razonamiento

-Series .823

-Clasificación .695

-Organización Perceptiva 943

Lectura

-Comprensión lectora .786

-Exactitud lectora .980

Escritura

-Ortografía fonética .947

-Ortografía visual .897

-Grafía y expresión escrita

Aprendizajes Matemáticos .874

Al realizar el análisis de confiabilidad EVALUA 1 en relación a las pruebas se

obtiene un alfa de Cronbach de .695 a .980 lo cual permite señalar una fuerte

confiabilidad.

47

Procedimientos de recolección de datos

Para la aplicación del instrumento se solicitó la autorización de las instituciones

educativas, luego se aplicó a los estudiantes la Batería psicopedagógica EVALUA-1

con la debida coordinación de los docentes de aula. Para ello se contó con el apoyo de

dos estudiantes universitarias preparadas para los fines de la investigación por la

naturaleza de la prueba.

El instrumento se aplicó en 3 sesiones de una hora cada una, en fechas

diferentes, en las primeras horas de la mañana. En la primera sesión se aplicó

Memoria y Atención - Bases de razonamiento (series, clasificaciones y organización

perceptiva). En la segunda sesión se aplicó Numeración y Cálculo; comprensión

lectora y Ortografía visual. La sesión 1 y 2 son de aplicación colectiva y se llevaron a

cabo en los salones de clase. En la tercera sesión se aplicó Ortografía fonética,

Escritura libre y Exactitud lectora, de aplicación individual se tomaron en ambientes

apropiados para el caso. Se prepararon papelógrafos con ejemplos de aplicación de

cada prueba con el objetivo de orientar a los niños para el desarrollo de la prueba (ver

anexo 4).

Para el tratamiento de datos, se procedió a la revisión de las pruebas, tuvieron

diferentes formas de corrección de acuerdo a las plantillas propuestas por el manual

de la Batería psicopedagógica EVALUA 1.

Se determinó las categorías tomando en cuenta el rango de puntaje, el

percentil correspondiente y los niveles: bajo, medio, alto.

Además del conjunto de pruebas referidas a razonamiento, lectura y escritura,

se obtuvo una valoración global, aunque en sí mismas no constituyan una prueba.

Para obtener dicha puntuación global fue necesario sumar las diferentes puntuaciones

centiles obtenidas en las pruebas. (Ver anexo 3)

Finalmente los datos obtenidos fueron organizados en la hoja de cálculo MS

Excel para posteriormente ser procesados en el paquete estadístico SPSS versión

15.0 para Windows. Se usó estadística descriptiva utilizándose tablas de frecuencia y

porcentajes con sus respectivas figuras.

48

Resultados

De acuerdo a los objetivos establecidos se realizó el análisis descriptivo de la

variable habilidades básicas, sus dimensiones y subdimensiones estudiados que

posteriormente sirvieron de base para tomar decisiones adecuadas respecto al

proceso enseñanza-aprendizaje.

Tabla 5.

Nivel de habilidades en memoria y atención

Nivel N %

Bajo 46 46

Medio 36 36

Alto 18 18

En la tabla 5 destaca que, en relación a memoria y atención, en tareas que

exigen observación analítica y atención selectiva, 46 estudiantes se encuentran en un

nivel bajo, 36 estudiantes en el nivel medio y 18 estudiantes en el nivel alto.

Figura 2. Nivel de habilidades en memoria y atención

En la figura 2 se aprecian que el 46% de estudiantes logra un nivel bajo, el 36%

se encuentra en el nivel medio y el 18% en el nivel alto.

49

Tabla 6.

Nivel de habilidades en razonamiento

Nivel Seriación Clasificación Organización Perceptiva

N N N

Bajo 57 22 44

Medio 40 55 41

Alto 3 23 15

En la tabla 6 se observa que en habilidad bases de razonamiento en la pruebas

de seriación 57 estudiantes se encuentran en el nivel bajo, 44 estudiantes en el nivel

bajo en organización perceptiva; y en la prueba de clasificación 55 estudiantes se

ubican en el nivel medio.

Figura 3. Nivel de habilidades en razonamiento

En el gráfico 3 se puede observar que en habilidades de razonamiento el 57%

de estudiantes se encuentran en el nivel bajo en series, del mismo modo el 44% nivel

bajo en organización perceptiva; de otro lado el 55% de estudiantes alcanzó el nivel

medio en clasificación.

50

Tabla 7.

Nivel de habilidades en lectura

Nivel Comprensión lectora Exactitud lectora

N N

Bajo 35 62

Medio 49 33

Alto 16 05

En la tabla 7 se observa que en habilidad de lectura en la prueba de exactitud

lectora 62% de estudiantes se encuentran en el nivel bajo, y 49 estudiantes obtienen el

nivel medio en comprensión lectora.

Figura 4. Nivel de habilidades en lectura.

La figura 4 indica que en habilidad de lectura; el 62% de estudiantes se

encuentran en el nivel bajo en exactitud lectora y el 49 % de estudiantes en el nivel

medio en aspectos relacionados a comprensión lectora.

51

Tabla 8.

Nivel de habilidades en escritura

Nivel Ortografía fonética Grafía y expresión Ortografía Visual

N N N

Bajo 85 00 36

Medio 15 84 58

Alto 00 16 06

En la tabla 8 se observa que en habilidades de escritura 85 estudiantes se

encuentran en nivel bajo en ortografía fonética, por otro lado 84 estudiantes se ubican

en el nivel medio en grafía y expresión escrita del mismo modo 58 estudiantes han

alcanzado el nivel medio en ortografía visual.

Figura 5. Nivel de habilidades en escritura

La figura 5 indica que en habilidades en escritura el 85% de estudiantes se

encuentran en el nivel bajo en ortografía fonética y el 36% nivel bajo en ortografía

visual; asimismo el 84% de estudiantes obtuvieron el nivel medio en grafía y expresión

escrita seguido de ortografía visual con un 58%.

52

Tabla 9.

Nivel de habilidad en aprendizajes matemáticos

Nivel N %

Bajo 20 20

Medio 51 51

Alto 29 29

En la tabla 9 se aprecia que en aprendizajes matemáticos 51 estudiantes

alcanzaron el nivel medio, mientras que 29 estudiantes el nivel alto seguido de 20

estudiantes con un nivel bajo.

Figura 6. Nivel de habilidades en aprendizajes matemáticos.

En la figura 14 se aprecia que en la habilidad de aprendizajes matemáticos el

51% de estudiantes obtuvieron el nivel medio, el 29% nivel alto, seguido del 20% con

un nivel alto.

53

Tabla 10.

Nivel en habilidades básicas

Nivel Memoria Razonamiento Lectura Escritura Aprendizajes

Atención matemáticos

N N N N N

Bajo 46 26 51 20 20

Medio 36 70 47 80 51

Alto 18 04 02 00 29

En la tabla 10 se puede observar el nivel de habilidades básicas en el que se

encuentran los estudiantes del primer grado; siendo que en las pruebas memoria y

atención y de lectura hay una mayor frecuencia de resultados bajos; y en las demás

pruebas la mayor frecuencia es de resultados medios.

Figura 7. Nivel en habilidades básicas.

En la figura 7 se aprecia el nivel de habilidades básicas en estudiantes del primer

grado de instituciones educativas del Callao que es como sigue: nivel bajo, el 51% en

lectura y el 46% en memoria y atención; nivel medio 80% en escritura, 70% en

escritura y el 70% en aprendizajes matemáticos.

54

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

En la dimensión: habilidad en memoria y atención, los resultados evidenciaron que los

estudiantes se encuentran en el nivel bajo. Casas (2011) encontró una relación

significativa entre el componente manejo de estrés de la inteligencia emocional y las

habilidades de memoria y atención y organización perceptiva; el componente

intrapersonal se relaciona significativamente con la reflexibilidad y el componente

estado de ánimo con memoria y atención. Frente a estos resultados es importante

tener en cuenta el estudio realizado por Introzzi, Canet y Laura (2010) quienes

obtuvieron índices de uso de estrategias seriales, semánticas y desempeño nmésico,

mostrando que a pesar de que no se registra un incremento significativo en el uso de

estrategias vinculado a la edad, cuando los niños implementan estos recursos, su

aprendizaje y recuerdo parecen beneficiarse.

El nivel bajo indica que falta aún desarrollar estímulos visuales que les permita

mantener una atención concentrada en tareas que exigen observación analítica. En

general tuvieron pocos aciertos cuando tenían que atender visualmente y diferenciar

entre figuras que tienen un detalle u otro que diferenciar y en localización rápida en

torno a palabras de dos combinaciones silábicas. La capacidad de mantener la

atención es importante para comprender y favorecer el logro de aprendizaje tanto en la

escuela como en el hogar. Los niños de 6 años deben ser capaces de concentrarse en

una tarea durante al menos 15 minutos (MINEDU, 2008).

En cuanto a la dimensión habilidad en razonamiento, cuya prueba evaluó las

series, clasificación y organización perceptiva, el 70% de los estudiantes de primer

grado de instituciones educativas del Callao presentaron un nivel medio; comparando

este resultado con el obtenido por Mares (1991) quien evaluó las habilidades básicas

para el aprendizaje en niños de primer grado, demuestra bajo rendimiento

generalizado en razonamiento (40%). Aunque se obtiene un mejor resultado, el nivel

medio indica que los estudiantes aún presentan problemas en los procesos de

observación analítica, comparación y razonamiento espacial. Las investigaciones

coinciden en señalar que la clasificación y seriación son dos tareas del desarrollo

básico para el andamiaje de los aprendizajes como la matemática, el lenguaje, las

55

ciencias naturales, las ciencias sociales, el deporte y el trabajo; es decir todos los

aprendizajes escolares y de la vida diaria. (MINEDU, 2008).

Los resultados obtenidos en la dimensión Lectura, el cual está dirigido tanto a

los procesos de acceso léxico como a los aspectos comprensivos de la iniciación

lectora, el 50% de los estudiantes se ubicaron en el nivel bajo, mostrando dificultades

en la habilidad para leer palabras con exactitud, con errores en la aplicación de los

grafo-fonemas y en la lectura de frases y pseudopalabras, visto además a luz de las

investigaciones por Bravo, Villalón y Orellana (2004, citado por Correa, 2007) cuyos

resultados señalan que el subgrupo de niños que empezaron con mejor nivel pre

lector, fueron los mejores lectores en los tres años próximos. Por otra parte, el

subgrupo de niños que empezaron con nivel deficiente cuando entraron al primer año,

fueron los peores lectores durante todo el período. Asimismo coinciden con los

resultados en la investigación realizada por Correa en cuanto al desempeño lector, el

51,27% de los niños aun requieren mucho tiempo para lograr una lectura fluida,

mientras que en comprensión de lectura, el 91,37% alcanza niveles de comprensión

literal a pesar de haberse aplicado la prueba en el mes de diciembre.

En escritura los resultados más bajos obtenidos son en la habilidad de

ortografía fonética; deduciéndose de ello la inevitable modificación de los aprendizajes

que se proponen en la programación de aula, intensificándose las actividades

ortográficas. En lo referente a la ortografía visual, el 58% de los estudiantes obtiene el

nivel medio, y en el dominio grafía y expresión escrita se encuentra la mayoría de los

alumnos dentro de los valores promedio de este nivel de edad y académico, sin que se

aprecien dificultades importantes en las adquisiciones gráficas y/o motrices de la

escritura manual.

Los resultados nos demuestran que una parte importante de los alumnos

obtienen resultados aceptables en las pruebas referidas a los aprendizajes

matemáticos el 51% alcanzó el nivel medio. También debemos resaltar que un grupo

de estudiantes obtiene resultados inferiores a los niveles medios observándose

dificultades en sumas llevando y restas, lo que sugiere la puesta en marcha de

procesos de reprogramación de estos aprendizajes, mediante actividades con un nivel

de abstracción inferior a las habituales.

56

Los resultados muestran que en las habilidades de memoria y atención se

encuentran en el nivel bajo, mientras que en habilidades de razonamiento,

aprendizajes matemáticos y escritura en el nivel medio y en lectura nivel bajo, lo que

podría implicar que los alumnos al finalizar el primer grado no han logrado desarrollar

a nivel adecuado las habilidades básicas escolares lo que influiría en un bajo

rendimiento escolar, que si no se toman las medidas pertinentes en desarrollar dichas

habilidades podríamos tener resultados bajos al finalizar tercer ciclo de primaria, estos

datos podrían entenderse como una explicación del porque del fracaso escolar

acentuado en los niveles de segundo y tercer grado como pueden observarse en las

estadísticas emitidas por el Ministerio de Educación (evaluación censal, repitencia y

deserción escolar) En la región Callao, 42,7% de los estudiantes se encuentran en el

nivel 1, solo resuelven situaciones matemáticas sencillas y el 50,5% se encuentran en

el nivel 1 en comprensión lectora solo comprenden en su totalidad pequeños textos

sencillos y el 3,6% de la población escolar de nivel primaria abandona sus actividades

escolares. Estos resultados coinciden con la investigación realizada por Lepänen et al.

(2004, citado en Guevara et al., 2007) confirmando que niveles bajos de habilidades

preescolares se traducen en pobres resultados en el desarrollo de la alfabetización y

entre las variables que pueden considerarse predictores de esta los autores reportan:

la conciencia fonológica, el conocimiento de la letras, la competencia auditiva, la

atención, la habilidad matemática, la inteligencia general y el nivel educativo materno.

Por lo tanto la detección oportuna de dificultades en habilidades permite realizar un

reajuste curricular lo cual es confirmado por Romero, Islas, Pérez y Rincón (2012),

quienes afirman que es importante la utilización de instrumentos como medio de

detección de habilidades básicas para el aprendizaje del lenguaje escrito y la

promoción de estrategias didácticas para mejorar el rendimiento académico en los

años ulteriores; ya que la “habilidad es el resultado de la asimilación de conocimientos,

hábitos operacionales que pueden ser ejecutadas en condiciones cambiantes para la

solución exitosa de diversas tareas (Márquez, 1990, citado por Gonzales et al., 2009).

Es importante señalar que una de las limitaciones presentadas durante la

realización del presente estudio fue la amplitud del instrumento, que al aplicarlo a

niños de primer grado, demandó mucho tiempo y en cuanto a la aplicación de las

pruebas individuales el horario no fue el mismo para todos los niños por lo que podría

haber influido en sus resultados.

57

Conclusiones

A continuación detallamos las conclusiones acerca del nivel alcanzado en habilidades

básicas que es de acuerdo a las dimensiones que hemos considerado en el presente

estudio.

El nivel de habilidades básicas escolares que predomina en los estudiantes del

primer grado de instituciones educativas del Callao, es medio.

Los estudiantes de primer grado de instituciones educativas estatales

presentan un nivel bajo en memoria y atención.

Los estudiantes de primer grado de instituciones educativas estatales

presentan un nivel medio en habilidad de razonamiento.

Los estudiantes de primer grado de instituciones educativas estatales

presentan un nivel bajo en lectura.

Los estudiantes de primer grado de instituciones educativas estatales

presentan un nivel medio en habilidad de escritura.

Los estudiantes de primer grado de instituciones educativas estatales

presentan un nivel medio en habilidad de aprendizajes matemáticos básicos.

58

Sugerencias

Finalizando la presente investigación se sugiere lo siguiente:

Realizar investigaciones cuasi experimentales con la aplicación de programas

de atención como: “Atender para aprender”, “Fíjate bien” y “Memoria comprensiva”

(Valles, 2009) o el Programa de refuerzo de memoria y atención (García y Gonzales,

2003).

Desarrollar investigaciones con la aplicación de programas de estrategias

cognitivas y metacognitivas para comprender la lectura induciendo al alumno a detener

su lectura y a reflexionar, pensar, formularse preguntas e hipótesis. (Valles, 2009)

Que se integre dentro de la propuesta curricular de las instituciones educativas

de nivel primaria, la aplicación de programas de reforzamiento en las habilidades de

memoria, atención y razonamiento.

Dar a conocer a la comunidad educativa los resultados obtenidos de la

investigación para enriquecer la propuesta pedagógica de la institución y adaptar a

nivel de aula en las unidades de acuerdo a las demandas y necesidades de los

estudiantes.

59

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Valles, A. (2009). Comprensión lectora 2. Programa de estrategias cognitivas y

metacognitivas para comprender la lectura. Lima: Libro amigo.

63

ANEXOS

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

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81

82

83

84

Anexo 2

Validez de contenido criterio de juicio de expertos batería psicopedagógica

Dimensiones VAiken

Subdimensiones EVALUA 1

Memoria y atención 1.00

Bases de Razonamiento

-Series 1.00

-Clasificación 1.00

-Organización Perceptiva 1.00

Lectura

-Comprensión lectora 0.98

-Exactitud lectora 1.00

Escritura

-Ortografía fonética 0,93

-Ortografía visual 1.00

-Grafía y expresión escrita. 0.80

Aprendizajes Matemáticos 0.94

Promedio 0.96

Análisis de confiabilidad de la batería EVALUA 1.

Dimensiones Alfa de Crombach

Subdimensiones EVALUA

Memoria y atención .854

Bases de Razonamiento

-Series .823

-Clasificación .695

-Organización Perceptiva .943

Lectura

-Comprensión lectora .786

-Exactitud lectora .980

Escritura

-Ortografía fonética .947

-Ortografía visual .897

Aprendizajes Matemáticos .874

-Grafía y expresión escrita. Calificación cualitativa a través de la observación

85

Anexo 3

Determinación de categorías.

Habilidad en memoria y atención.

Niveles Rango de puntaje Centil

Bajo 25 - 52 < 25

Medio 53 - 61 >25<75

Alto 62 - 68 >75

Habilidad en seriación.

Niveles Rango de puntaje Centil

Bajo 3 - 12 < 25

Medio 13 - 21 >25<75

Alto 22 - 24 >75

Habilidad en clasificación.

Niveles Rango de puntaje Centil

Bajo 0 - 6 < 25

Medio 7 - 12 >25<75

Alto 13 - 20 >75

Habilidad en organización perceptiva.

Niveles Rango de puntaje Centil

Bajo 5 - 53 < 25

Medio 36 - 49 >25<75

Alto 50 - 52 >75

86

Habilidad en comprensión lectora.

Niveles Rango de puntaje Centil

Bajo 30 - 42 < 25

Medio 43 - 47 >25<75

Alto 48 - 49 >75

Habilidad en exactitud lectora.

Niveles Rango de puntaje Centil

Bajo 77 - 110 < 25

Medio 113 - 134 >25<75

Alto 137 - 146 >75

Habilidad en ortografía fonética

Niveles Rango de puntaje Centil

Bajo 46 - 68 < 25

Medio 70 - 76 >25<75

Alto 78 - 84 >75

Habilidad en grafía y expresión escrita

Niveles Rango de puntaje Centil

Bajo 5 < 25

Medio 4 >25<75

Alto 1 >75

Habilidad en ortografía visual.

Niveles Rango de puntaje Centil

Bajo 5 - 17 < 25

Medio 18 - 24 >25<75

Alto 25 - 28 >75

87

Habilidad en aprendizajes matemáticos.

Niveles Rango de puntaje Centil

Bajo 19 - 32 < 25

Medio 33 - 41 >25<75

Alto 42 - 47 >75

88

Anexo 4

Valoración global de razonamiento

PC BR = PC SE + PCCL + PCOP

3

Donde:

PC BR = Puntuación centil total de bases de razonamiento

PC SE = Puntuación centil obtenida en la prueba de seriación

PCCL = Puntuación centil en la prueba de clasificaciones

PCOP = Puntuación centil en la prueba de organización perceptiva.

Valoración global de lectura

PC LE = PC CL + PCEL

2

Donde:

PC LE = Puntuación centil total de lectura

PC CL = Puntuación centil en la prueba de comprensión lectora

PC EL = Puntuación centil en la prueba de exactitud lectora

Valoración global de escritura

PC ES = PC OF + PCGR + PCORV

3

Donde:

PC ES = Puntuación centil total de escritura.

PC OF = Puntuación centil obtenida en prueba de ortografía fonética.

PC GR = Puntuación centil obtenida en la prueba de grafía y expresión escrita.

PC ORV = Puntuación centil obtenida en la prueba de ortografía visual.

89

Anexo 5

Fotos: Aplicación de instrumento Batería psicopedagógica EVALUA-1. Aplicación Individual

90

Fotos. Aplicación colectiva