· 2 УДК 37.015.3. ББК 88.4. П863. Печатается по решению кафедры...

1

Министерство образования и науки РФ

Шадринский государственный педагогический институт

Факультет коррекционной педагогики и психологии

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Материалы Всероссийской научно-практической конференции

29 ноября 2013 г.

Шадринск

2014

Библиотека

ШГПУ

2

УДК 37.015.3

ББК 88.4

П863

Печатается по решению кафедры психологии развития и педагогической

психологии

Рецензенты:

канд. пед. наук, доцент Н.Ю. Ган

канд. психол. наук, доцент О.А. Самылова

Составитель и редактор: канд. психол. наук, доцент С.В Истомина

Психология образования: проблемы и перспективы развития :

П863 материалы науч.-практ. конф., 29 ноября 2013 г. / Шадр. гос. пед. ин-т ;

сост., ред. С.В. Истомина. – Шадринск : Шадринский Дом Печати

(Каргапольский фил.), 2014. – 261 с.

ISBN 9785714216091

Сборник материалов выступлений на конференции посвящен

актуальным вопросам модернизации системы образования на современном

этапе. В данный выпуск вошли статьи ученых-исследователей, психологов-

практиков, педагогов, студентов психолого-педагогических

специальностей, раскрывающие сущность обсуждаемой проблемы.

Материалы сборника могут быть полезными преподавателям,

аспирантам, студентам, работникам системы образования.

ISBN 9785714216091

© ШГПИ, 2014

© Истомина С.В., составление, 2014

© Шахматов А.А., обложка, 2014


ШГПУ

3

ОГЛАВЛЕНИЕ

РАЗДЕЛ I. СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Баева А.С. Психологическое сопровождение семьи ребенка с нарушениями эмоционально-

волевой сферы старшего дошкольного возраста с целью успешной адаптации к школе……………5

Булыгина М.В. Психологические аспекты в методике обучения иностранным языкам ………………8

Едиханова Ю.М. Особенности коррекции агрессивности младших школьников …………………… 12

Иванцова Е.Е. Активные методы профориентационной работы педагога-психолога в ОУ ………….16

Козлова Н.П. Культурологический подход воспитания дошкольника в семье ……………………19

Колмогорцева Н.Н., Любимова Е.С. Психологическое сопровождение социально-

психологической адаптации первокурсников к вузу …………………………………………………..22

Коновалова О.В. Проблема булинга в современной психологии………………………………………24

Костюк О.Н. Современные педагогические технологии в начальной школе…………………………27

Кравцова Т.А. Применение модульной технологии на уроках естественнонаучных дисциплин…..31

Лобанова И.Н. Современные педагогические технологии…………………………………………………33

Логинов Н.В. Тип нервной системы как важное индивидуально-психологическое качество

в процессе обучения иностранному языку…………………………………………………………………...36

Мельникова Н.В. Теоретико-методологические основы игровой деятельности дошкольника………40

Назаревич О.С. Использование ситуаций успеха как средства формирования адекватности

личностной самооценки учащихся с нарушением интеллекта……………………………………………43

Подгорбунских Е.А. Проблема выбора профессии: профориентация в школе………………………..46

Попова Г.А. Педагогические технологии в современной России ………………………49

Стародубцева Т.А. Профессиональное самоопределение школьников в условиях

инновационной деятельности общеобразовательного учреждения……………………………………52

РАЗДЕЛ II. СПЕЦИФИКА ВНЕДРЕНИЯ ФГОС В СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ

Андреев Ю.А. Особенности работы учителя физической культуры в начальной школе……………56

Астафьев Р.Л. Проектная технология как способ развития компетентности учащихся

на уроках физической культуры……………………………………………………………………………58

Бардышева О. Ф. Организация микроисследований на уроках географии как средство

саморазвития учащихся………………………………………………………………………………………60

Беляковцева Е.И. Реализация компетентностного подхода при обучении английскому языку……64

Береснева Г. Б. Применение современных педагогических технологий с целью формирования

ключевых компетенций на уроках математики ……………………………………………………………67

Борзенко Н.В. Психосоциальная компетентность – основа социализации детей в рамках

школьного образования……………………………………………………………………………………….71

Бутакова В.И. Компетентностный подход в обучении младшего школьника

как средство формирования активной жизненной позиции……………………………………………….73

Быкова Е.А. Проблема профессиональной подготовки и деятельности психолога

в условиях модернизации системы образования……………………………………………………………76

Васильева И.А. Формирование ключевых компетенций обучающихся средствами предметов

учебного плана ………………………………………………………………………………………………..81

Васильченко Т.А. Проблема качества общего, среднего и высшего образования……………………83

Камилова К.М. Специфика внедрения ФГОС в систему основного общего образования………….85

Киселева Н.А. Формирование биологических понятий……………………………………………………………..90

Малозѐмова А.В. Формирование общих учебных умений и навыков младших школьников

как средство развития компетентности в образовательном процессе…………………………………….93

Максимова Е.А. Методическая разработка «урок в лесной в школе» (1 класс)………………………..96

Масасина Е.Н. Информационно–образовательная среда как условие реализации ФГОС ……….100

Некрасова О.А. Проблема подготовки педагогов к взаимодействию с одаренными детьми

как одного из приоритетных направлений ФГОС ОО…………………………………………………….104

Прокудина Е. А. Современные технологии воспитательной работы в условиях ФГОС НОО……..108

Прокудина Е.А. Использование информационных технологий в курсе преподавания

«Окружающего мира»………………………………………………………………………………………112

Суворова А.И., Колесник А.И. Организация деятельности учащихся по географии

с введением Федерального государственного стандарта…………………………………………………115

Шамухаметова Е.С. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности……………120

Чебыкина О.А. Непрерывность образования на современном этапе развития общества ……………123


ШГПУ

4

Черепанова Е.А. Использование технологии проблемно-диалогического обучения на уроках

русского языка как средство повышения качества обученности ………………………………………..126

РАЗДЕЛ III. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ

ПЕДАГОГА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Блинова Ю.Е. Определение требований к педагогическому профессионализму педагогов ………….130

Володина К.А. Исследование структуры образа профессии у студентов-психологов…………….134

Гундырева Л.В. Личностный рост педагога как основа профессионального мастерства …………………………...137

Засыпкина М. А. Гуманистическая традиция подготовки учителя в Германии……………………141

Иванищева О.Н. Профессиональная компетенция и профессионализм как условие развития

мастерства педагога…………………………………………………………………………………………144

Колмогорцева Н.Н. Особенности эмоциональных состояний педагогов

дополнительного образовательного учреждения…………………………………………………………147

Колмогорцева Н.Н., Вепрева А.Н. Особенности педагогической толерантности

учителей общеобразовательных учреждений………………………………………………………………151

Колпакова О.Ю. Профессиональное саморазвитие педагога: проблемы и перспективы развития …154

Коротовских А.Б. Коммуникативная компетентность как профессиональная ценность

современного педагога……………………………………………………………………………………….157

Нигматулина С.В. Профессиональное мастерство педагога……………………………………………160

Осокина Ю.А. Требования к профессиональному развитию педагогов в условиях

современной школы…………………………………………………………………………………………..163

Сорокина А. Представления студентов-дефектологов о любви к детям……………………………….166

РАЗДЕЛ IV. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВНЕУРОЧНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Грудинина В.В. Внеурочная деятельность на уроках обществознания …………………………………171

Истомина С.В. Выбор профессии: рекомендации по организации внеурочной работы……………….172

Костюк О.Н. Внеурочная деятельность в начальной школе……………………………………………177

Малозѐмова А.В. Проектная деятельность в воспитательной работе……………………………………180

Максимова Е.А. Внеклассное мероприятие на экологическую тему "Мир вокруг нас" (4 класс)…184

Соловьева М.П. Реализация ученического самоуправления через игру

«Путешествие на планету Знаний»………………………………………………………………………….190

Яшина И.В. Использование моделирования в экологическом воспитании дошкольников…………194

РАЗДЕЛ V. ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Брагина С.М. Взаимодействие ДОУ с семьей …………………………………………………………….198

Гаврилова Е.В. Обогащение словаря дошкольника в условиях детского сада………………………200

Денисова Н.С., Рюмина Ю.Н. Проблема проектирования в социальной сфере ………………………207

Денисова Л.В., Кореневских Т.Т., Тютюева И.А. контроль в управлении ДОУ …………………209

Колосовская Т.А. Теория и практика кросс-культурного образования………………………………….213

Корда Г.В. Обогащение словарного запаса обучающихся по русскому языку………………………….217

Лоханева Д.И., Хохлова В.Ю. Традиционные информационные образовательные технологии ……220

Маленьких Н.А. Песочная терапия в развитии мелкой моторики дошкольников……………………..223

Мацкова И.А. Специфика работы социального педагога в гимназии……………………………………226

Рюмина Ю.Н. Роль добровольческой деятельности в формировании социальной активности

студентов ВУЗА ……………………………………………………………………………………………230

Русакова С.В. Коммуникативная толерантность: понятия и структура …………………………….234

Тихомирова Н.В. Использование инновационных образовательных технологий

в учебно-воспитательном процессе …………………………………………………………………………237

Широкшина А.С. Инклюзивная модернизация системы школьного образования……………………241

РАЗДЕЛ VI. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Андреева Ю.Б. Здоровьесберегающие технологии в системе образования: практический аспект….246

Гордиевских Е.В. Здоровьесберегающие технологии в деятельности педагога ОУ…………………249

Шадрина Т.Н. Здоровьесберегающие технологии в системе образования……………………………252

Чудинова Н.Н. Сказкотерапия как здоровьесберегающая технология в системе

дошкольного образования……………………………………………………………………………………254

НАШИ АВТОРЫ ……………………………………………………………………………………………258


ШГПУ

5

РАЗДЕЛ I. СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЦЕЛЬЮ

УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ

А.С. Баева, г. Шадринск

Семья – один из самых древних социальных институтов. Она возникла намного раньше

религии, государства, армии, образования, рынка. Поэтому семью традиционно считают

главным институтом воспитания. Обстоятельством, затрудняющим функционирование семьи и

ставящим ее членов перед необходимостью противостоять неблагоприятным изменениям,

является рождение и воспитание детей с различными отклонениями в психическом и

физическом развитии.

Особые дети обычно медленнее проходят определенные жизненные циклы или этапы

развития, а некоторых этапов могут не достигнуть вовсе (Farber, 1975; Fewell,1986). При

достижении ребенком критического периода родители могут с новой силой испытывать

тревогу и печаль. По данным Fewell (1986) школьный возраст является одним из таких

периодов.Период старшего дошкольного возраста является переходным от одной стадии к

другой, и этот переход может быть источником сильного стресса и даже нарушать

функционирование семьи. [5]

Данные диссертационного исследования М. В. Сапоровской (2002) показали, что

специализированная педагогическая подготовка детей к школе способствует более

благополучной адаптации ребѐнка к школе. Однако, отмечает автор, практически полностью

отсутствует психологическая подготовка родителей к школе. Активное включение родителей в

процесс подготовки к школе, по мнению исследователя, позволило бы им более продуктивно

сотрудничать со своим ребѐнком, а так же предотвратить возникновение выраженных

школьных трудностей у себя и своих детей.[7]

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья, выделяются дети, у которых на

первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере. Категория детей с

расстройствами эмоционально-волевой сферы крайне неоднородна, чаще всего к этой группе

детей относят детей с расстройствами аутистического спектра и синдромом дефицита

внимания и гиперактивности. Основной особенностью таких детей является нарушение или

задержка в развитии высших социализированных форм поведения, предполагающих

взаимодействие с другим человеком, учет его мыслей, чувств, поведенческих реакций. При

этом деятельность, не опосредованная социальным взаимодействием (игра, конструирование,

фантазирование, решение интеллектуальных задач в одиночестве и т.п.), может протекать на

высоком уровне. [6]

К концу дошкольного возраста ребенка его близкие обычно «торопят события»,

проявляя максимальное усердие в обучении школьным навыкам в ущерб необходимым

занятиям по эмоциональному развитию. Продвижение в речевом развитии и возможность

ребенка овладеть учебными навыками (чтением, письмом, счетом) к концу дошкольного

возраста являются для родителей главными критериями успешности его будущей социальной

адаптации. Поэтому все физические и душевные силы матерей тратятся на бесконечное

«натаскивание», а отдача при этом бывает недостаточной: пассивно ребенок владеет многим, а

активно использовать свои знания не может, так же как и проявить их в новой ситуации.[3]


ШГПУ

6

По нашим наблюдениям родители, исходя из финансовых возможностей, пользуются

тем, что предлагает рынок педагогических услуг, и могут заблаговременно заниматься

подготовкой ребенка к школе. Однако, школа (как массовая, так и специальная) – жесткое

место для ребенка с расстройствами аутистического спектра, так как требует от него

конформизма в младших классах, а в среднем и старшем звене умения быстро менять

деятельность. Поддержка родителя будет необходима всегда, и родитель, вооруженный

знаниями, сможет ее оказать.

Для психологической подготовки родителей к школе нами разработана технология

сопровождения семьи. Она объединяет в себе модели Bailey (1986) и Laborde&Seligman

(1991).[5]

Первый этап работы. Изучение родительско-детских отношений.

Для изучения родительско-детских отношений мы используем[1,2]:

1. Анкета «Психологический тип родителя»(B. B.Ткачева); 2. Опросник «Взаимодействие родителя и ребенка» (И.М. Марковская); 3. Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия (Е.И. Захарова). 4. Шкала семейного окружения.

Определяя тип родителя, выявили, что преобладающим является психосоматический

тип (5 выборов), далееневротический (3 выбора)и авторитарный (2 выбора)типы.

И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева установили связь между моделью воспитания и

психологическим типом родителя. Родители, относящиеся к психосоматичному и

авторитарному психологическим типам, имеют максимально выраженные возможности для

осуществления обучения и воспитания своих больных детей. Эти родители настроены на

установление оптимальных отношений с детьми. В то же время невротичные родители

подобную возможность демонстрируют неустойчиво. [2]

Отмечаются высокие показатели шкалы «Воспитательная конфронтация в семье»

(опросник ВРР И.М. Марковской) у 4(2 пары) из 9 родителей, то есть они либо не согласны со

стилем воспитания другого супруга, либо используют тему воспитания для канализации

возникающего между ними напряжения. Дети могут страдать от вовлечения их в эту борьбу, от

привлечения в коалиции или родители будут отыгрываться на детях из-за неудач.

Для оценки социального климата в семье мы использовали «Шкалу семейного

окружения» и отметили высокие показатели (в 2-2,5 раза больше среднестатистических)

критерия «конфликт» у 8 из 9 родителей (4 пары, 1 родитель во 2 браке), значитв семье

характернооткрытое выражение гнева и агрессии, конфликтные взаимоотношения.

В целом родители не ориентированы на участие в социальных, интеллектуальных,

культурных сферах деятельности, не принимают участие в различных видах активного отдыха,

то есть можно отметить наличие социальной изоляции семей. Отмечаются сложности в умении

взрослых воздействовать на эмоциональное состояние ребенка, связанные, скорее всего, с

особенностями развития детей.

Второй этап работы. Мотивирование родителей.

Для сообщения результатов приглашаются оба супруга. На этой встрече сообщаются

данные исследования, а также родителям предлагают стать участниками «Школы родителей

будущих первоклассников».

Весь процесс сопровождения семьи можно представить в виде схемы.


ШГПУ

7

Третий этап работы.

Исследование потребностей

семьи.

Использование анкеты

«Семейные потребности»,

основанной на Family Needs

Survey von Bailey und

Simeonsson (1988),

способствует выяснению

потребностей семьи. Это

служит основанием для

улучшения работы союза

специалистов и родителей.[9]

Схема 1. Школа родителей будущих первоклассников

Четвертый этап работы. Реализация программы сопровождения.

Программа групповой формы вмешательства состоит из 4 встреч и направлена на

развитие психологической и педагогической грамотности родителей. [8]

Психологическое просвещение и консультативное обучение включают в себя

предоставление информационной поддержки семье на лекториях или в виде лечебно-

педагогической литературы для домашнего чтения: книг, брошюр, описывающий жизненный

опыт семей с ребенком, статей. Выделив их в отдельные элементы, мы подчеркиваем разницу в

активности клиента и консультанта. В случае психологического просвещения психолог сам

определяет темы, подбирает материалы, а консультативное обучение строится на основе

запроса и потребностей родителей.

Программа семейной формы вмешательства содержит те же направления, но они

семейно-ориентированы, то есть отталкиваются от данных диагностического

исследования.Программа рассчитана на 7 встреч, имеет четкую структуру, но обладает

гибкостью. Она направлена на реорганизацию арсенала методов и средств гармоничного

общения с ребенком, психологическую коррекцию страхов и проблем родителей, поиск

ресурсов семьи.

Как правило,процесс сопровождения идет в рамках консультирования как такового.

Оно соответствует классическому консультированию, во время которого специалист в рамках

доверительных отношений помогает членам семьи принять или изменить деструктивные

чувства или модели поведения. Психологическое просвещение и консультативное обучение

включаются в процесс консультаций и дополняют его.

IV. Пятый этап работы. Оценка достигнутых результатов.

По окончании процесса сопровождения проводится повторное диагностическое

исследование и отслеживаются происходящие изменения.

По опыту лаборатории О.Н. Никольской психологическая помощь ребенку с

нарушениями в эмоционально-волевой сфере при выходе в социальные условия школы должна

реализовываться:

в продуманной организацией школьной жизни детей; в поддержке учителя; в индивидуальной работе, стимулирующей социальное, эмоциональное и личностное развитие детей;


ШГПУ

8

в поддержке их семей и координации взаимодействия родителей со специалистами; в помощи соученикам в понимании и принятии их особого одноклассника.[4]

В завершение отметим, что сопровождая родителей (обучая, развивая или корректируя)

на этапе подготовки к школе, мы способствуем созданию более крепкого союза внутри

супружеской пары и между родителями и ребенком с целью поддержки друг друга в трудных

ситуациях.

Литература:

1. Бебчук М.А., Рихмаер Е.А. Практическая психодиагностика семьи: методическое пособие с приложениями. – М.: ИД «Бионика», 2012 – 148с. с приложениями 170с.

2. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Методическое пособие. - М.: Просвещение, 2008. - 239 с.

3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И. А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. – М.: Теревинф, 2005.-(Особый ребенок).-

224с.

4. Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. – М.: Чистые пруды, 2006. -30с.(Библиотечка «Первого сентября», серия «Школьный психолог» Вып.2(8))

5. Обычные семьи, особые дети: [пер. с англ.]/Селигман М., Дарлинг Р.- М.: Теревинф, 2007. 6. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. —— М.: Издательский центр «Академия», 2002. —

480 с.

7. Сапоровская М. В. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников. Автореферат на соискание ученой степени кандидата

психологических наук, Кострома- 2002

8. Сидорова О. А. Можно ли помочь подготовиться к школе родителям? [Электронный ресурс]URL:http://kvantmarx.ucoz.ru/psixolog/podgotroditkshool.doc(30.05.2012)

9. Социально-реабилитационная работа с семьей нетипичного ребенка. Учеб. пособие / Н.А. Абрашина, Л.Н.Бабич, Е.Ю.Герасимова и др.; Под общей ред. акад. В.Н. Ярской, доц. Е.Р.Смирновой - Саратов: Изд-

во Поволж. фил. Рос. учеб, центра, 1996.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

М.В. Булыгина, г. Шадринск

Известный российский исследователь истории методики обучения иностранным языкам

А.А. Миролюбов обозначил 1864 г. исходной точкой появления отечественной методики как

науки, так как именно в этом году после очередной реформы "школа в России перестала быть

сословной ... иностранные языки стали именно учебными предметами, а не языками

повседневного общения" [7, с. 3]. Так методика как наука пришла на смену "методу

гувернантки", который многие десятилетия использовался в целях практического освоения

языков.

Дальнейшее использование в процессе преподавания психологического знания

связывается с распространением прямых методов преподавания иностранных языков, как

одного из значительных методических направлений (вторая половина XIX в.). Возникли эти

методы в результате воздействия поликультурных процессов связанных с развитием

экономических международных связей, необходимостью личных и общественных контактов,

налаживания коммуникации в многочисленных колониях европейских держав. Резко возросла

потребность в людях, владевших устной речью и способах преподавания, способных

обеспечить такие потребности. В разработке нового направления опирались на данные

смежных наук, первое место из которых занимала психология. В работах теоретиков впервые

было сформулировано требование обучать учащихся мышлению на иностранном языке, что

предполагало обязательный учет психических процессов. Оба направления прямых методов

преподавания (текстуально-имитативное и структурно-имитативное) основывались на

заучивании наизусть разных структур или текста, для чего было необходимо использовать


ШГПУ

http://

9

имевшиеся в то время наработки в области исследования памяти. Созданная Г. Пальмером

система тренировки с помощью таблиц для автоматизации правильного употребления структур

основывалась на исследованиях этапов формирования навыка. Все последующие методические

направления также имели в своей основе определенную психологическую базу: например,

дрилль американца Д. Ладо, обучение отдельными видам речевой деятельности М. Уэста или

аудиовизуальный метод обучения П. Губерина и Р. Ренара, ассоциативный метод Берлица и

т.д. [8], [9], [12].

В отечественной методике обучения иностранным языкам большинство новшеств либо

перенималось напрямую из западных систем образования (в дореволюционный период) либо

видоизменялось в ходе практического использования (1930-е годы). В новой советской школе

методика обучения иностранным языкам активно использовала данные психологии для

разработки, например, технологии запоминания лексики. Курировавшая образование Н.К.

Крупская, требовала создать новые учебники по иностранным языкам "отражающие все новые

достижения науки". Не обошлось и без перекосов, когда на основе рефлексологии и

реактологии обучение сводилось к "процессу условно-рефлекторного усвоения реакций" [7,

с.93].

Все последующие периоды развития методики, обозначенные А.А. Миролюбовым (2

этап – 1930-40-е гг.; 3 этап – 1940-50-е гг., 4 этап – 1960-е гг.) постепенно наращивали объем

результатов пихолого-лингвистических исследований. С 1960-х гг. методика как наука стала

активно использовать данные психолингвистики, общей и социальной психологии,

социолингвистики, что значительно обогатило ее знаниями и дало возможность расширить и

углубить исследования. Ж. Пиаже вообще утверждал, что психология стоит в центре научного

человековедения [6, с.37]. Наиболее известен в практике обучения того периода сознательно-

сопоставительный метод, в основу которого легли данные о сознательном и бессознательном.

С 1970-80-х гг. психологические исследования в области обучения языкам стали обязательной

частью научных работ (кандидатские и докторские диссертации), вошли в базовые учебники

методики и реализовывались в школьных учебниках (И.Л. Бим, Н.И. Гез, А.Д. Климентенко,

И.Ф. Комков, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В.

Рогова, К.И. Соломатов, А.П. Старков, С.Ф. Шатилов и другие).

Конец XX в. ознаменовался внедрением интенсивных методов обучения (например, Г.В.

Китайгородской [4]) и распространением ряда психо-лингвистических методик обучения.

Были, например, попытки обучения иностранному языку во время естественного сна, на

определенных стадиях его протекания (гипнопедия). Но более известны следующие методы:

– релаксопедия – обучение иностранному языку в состоянии мышечного и

психического расслабления и покоя под воздействием аутогенной тренировки (психического

саморегулирования), способствующих протеканию процессов произвольного внимания,

запоминания языкового материала и новой информации в большом объеме;

– ритмопедия основывается на создании особого состояния нервной системы («гипнотической

фазы»), при котором достигается запоминание большого объема материала и информации,

ввод информации происходит в период релаксации, что достигается соответствующим

музыкальным сопровождением, способствующем объединению логического и эмоционального

компонента психики;

– эмоционально-смысловой метод, построенный на широком использовании ролевых игр,

проблемных ситуаций, мыслительных задач, решаемых в состоянии повышенного

эмоционального настроя всей группы, который достигается активизацией всех резервов


ШГПУ

10

личности учащегося в процессе коллективного (группового) обучения общению на

иностранном языке и созданием особого психологически комфортного климата в группе,

эмоционального настроя, доверительных отношений [12];

– суггестотехнология, основанная на психотерапии Г. Лозанова, как технология в основу

которой положена суггестия – непрямое коммуникативное воздействие на человека в

бодрствующем состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей

личности. Ее используют для снятия всякого рода психологических барьеров у учащихся.

Суггестотехнология интегрирует дидактико-психологические принципы (достижения радости

и напряженности, единства сознавания и несознавания, суггестивной взаимосвязи) и

методические (аутентичности, ситуативности, перспективы и контекста). Приемы реализации:

релаксация, аналитический тренинг, перевоплощение, инфантилизации и др. Различают

психологическую, дидактическую и художественную суггестию [11].

В сегодняшней образовательной ситуации классическими стали психологические

основы обучения иностранным языкам, оперирующие понятиями внешней (материальной) и

внутренней (психической) деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

материалистическое понимание психики учебно-воспитательного процесса как процесса

двустороннего и активного; сознательный и бессознательный уровень функционирования

психики человека (И.М. Сеченов, Д.Н. Узнадзе, Ф.В. Бассин и др.); специфику творческих

речевых умений (И.А. Зимняя), психологические особенности при обучении чтению (З.И.

Клычникова [5]), характер понимания (А.Р. Лурия, З.И. Клычникова, З.Я. Карманова Е.Р.

Корниенко), процессы порождения речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ф. Кайнц

и др.) и многое другое. Базовыми в системе обучения языкам стали также понятия "умение",

"навык" и этапы их формирования (С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Л.Б. Ительсон и др.);

типология навыков и их взаимодействие на уровне ряда анализаторов; объяснение

динамичного речевого стереотипа, изменение структуры выполнения действий и многое

другое.

Методика обучения отдельным видам речевой деятельности (РД) основывается на

изучении психо-физиологических механизмов чтения (З.И. Клычникова), аудирования (И.А.

Зимняя), письма и письменной речи (психофизиологическая основа последнего как РД –

взаимодействие ряда анализаторов). Особое внимание уделяется говорению: при обучении

этому коммуникативному умению методика основывается на данных психологии в области

мотивации, речевого намерения и речевой программы (А.А. Лурия), формировании интенции

(Ф. Кайнц), «динамической трансформации» при переходе от собственной внутренней речи к

внешней (Л.С. Выготский), формирующая фаза (фаза осуществления) реализуется в

операционном механизме "внутреннего оформления" (И.А. Зимняя) и т.д. Обучение разным

формам говорения (диалогической речи и монологической речи) происходит с учетом

различий в их психологической характеристике.

Базовыми науками для преподавания иностранных языков также рассматриваются:

– психология познавательных процессов, изучающая память, восприятие, мышление;

– социальная психология, обосновывающая современные тенденции в обучении иностранного

языка (академическую мобильность, возможности социального лифта), дающая возможность

построить технологию преподавания, адекватную поставленным целям;

– психофизиология, исследующая работоспособность ученика, помогающая решить проблему

утомляемости методическими средствами.


ШГПУ

11

В связи с новыми тенденциями в изучении иностранных языков – массовой реализации

раннего школьного обучения – активное развитие получает возрастная психология

применительно к особенностям детей младшего школьного возраста (2-4 класс) и

дифференциальная психодиагностика, исследующая существенные индивидуальные различия

между детьми. Интересны исследования, касающиеся изучения второго иностранного языка

(А.А. Залевская) [3] и т.д. С учетом этих исследований должна строиться практика

педагогического воздействия учителя иностранного языка сегодня.

Стремление к оптимизации обучения иностранным языкам приводит к учету свойств

темперамента личности, так как они определяют динамическую сторону личности, наиболее

устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими особенностями человека.

Основными компонентами темперамента являются: общая психологическая активность;

эмоциональность, от темперамента зависит: скорость возникновения психических процессов и

их устойчивость; темп и ритм деятельности и поведения; интенсивность психических

процессов. Темперамент накладывает отпечаток и на другие особенности психики. Исходя из

этих данных рекомендуется корректировать методико-педагогические подходы к учащимся с

учетом их различий типов нервной системы (по И.П. Павлову): сильный, не уравновешенный

(с преобладанием силы процесса возбуждения); сильный, уравновешенный, подвижный;

сильный, уравновешенный, инертный; слабый, которые лежат в основе 4 традиционных типов

темперамента (холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик) [10].

Еще одним перспективным методическим приемом, способным оптимизировать

процесс обучения языкам является релаксация, которая позволяет сохранить потерю

внимания у детей, особенно с такими характеристиками как высокая эмоциональность,

гиперактивность, низкая устойчивость внимания, двигательное беспокойство. С учетом данных

психологических исследований относительно психических особенностей детей отдельных

групп (часто представленных к классах коррекции) методистами разрабатываются различные

приемы релаксации, например, с использованием смены видов речевой деятельности или

физических упражнений (физкультпаузы) [2].

Психологи впервые обратили внимание на социальную перцепцию как значимую

составляющую процесса педагогического общения. Эмоционально-эстетические стереотипы

восприятия школьника, возникающие в условиях дефицита личного общения с ребенком или

информации о нем, часто отрицательно влияют на процесс изучения языков, затрудняя

возникновение понимания и сотрудничества учителя и учащегося [1]. Это имеет негативные

последствия в начальной школе, когда стереотип восприятия ребенка уже сложился, а новая

учебная деятельность по изучению языка только начинается.

Таким образом, подводя итог вышеизложенному, можно подчеркнуть общепризнанный

факт, что психологические науки, раскрывая природу, закономерности и механизмы психики,

не только дают в руки учителя иностранных языков эффективное средство психического

развития учащихся, руководства процессом формирования знаний, навыков и умений, но и

благодаря новым разработкам и направлениям позволяют значительно повысить

результативность обучения.

Литература:

1. Вильникова, О.В. Социальная перцепция в преподавании иностранного языка [Текст] / О.В. Вильникова //

Педагогические исследования: сотрудничество школы и вуза. – Вып. 2. – М. : ГОУ ВПО "МГОУ", НОУ

"Международный лицей", 2010. – С.42-48.

2. Герасименко И.В. Физкультпаузы в коррекционных классах [Текст] / И.В. Герасименко // Иностранные языки в

школе. – 2007. – №1. – С.34–36.


ШГПУ

12

3. Залевская, А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте [Текст] / А.А.

Залевская. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 1996. – 195 с.

4. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / Г.А. Китайгородская. –

М. : Высшая школа, 1882. – 141 с.

5. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучению чтению на иностранном языке : [Текст] Пособие

для учителя. – 2-е изд., испр. / З.И. Клычникова. – М. : Просвещение, 1983. – 207 с.

6. Методика обучения иностранным языкам. Методика как наука [Текст] / Под ред. Е.И. Пассова, Е.И.

Кузнецовой / Е.И. Пассов, Е.И. Кузнецова и др. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.

7. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам [Текст] / А.А. Миролюбов. –

М. : СТУПЕНИ, ИНФА, 2002. – 448 с.

8. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX –XX вв. [Текст] / п./р. И.В.

Рахманова. – М. : Педагогика, 1972. – 195 с.

9. Раушенбах, В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век [Текст] /

В.Э. Раушенбах. – М. : Высшая школа, 1971. – 117 с.

10. Столяренко, Л.Д. Психология [Текст] / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 448 с.

11. Суворова, С.Л. Новые концепции и технологии в обучении иностранным языкам. [Текст] Программа

направления подготовки дипломированного специалиста / С.Л. Суворова. – Шадринск, 2004. – 30 с.

12. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] / С.Ф. Шатилов. – М. :

Просвещение, 1986. – 223 с.

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Ю.М. Едиханова, Г.Шадринск

Актуальность нашего исследования определена экономическими и социальными

изменениями, происходящими в последние годы в нашем обществе и затрагивающими все

сферы жизнедеятельности человека. Они привели не только к демократизации общества и

повышению степени свободы личности в сфере ее социальной активности, но и усилили

негативные проявления острых проблем, связанных с ростом насилия, конфликтности и

напряженности между людьми в современном обществе.

Исследования свидетельствуют, что агрессивное поведение может возникнуть по ряду

причин, среди которых неправильное воспитание в семье, насмешки со стороны окружающих,

неумение общаться, устанавливать адекватные отношения со сверстниками. Всѐ это в свою

очередь порождает особенности поведения, которые выражаются в комплексе негативных

форм (раздражительности, озлобленности, агрессивности). В последние годы значительно

увеличилось количество работ, посвященных исследованию агрессии как за рубежом (А.

Бандура, А. Басс, Л. Берковиц, Р. Бэрон, А. Гуггенбюль, К. Лоренц, З. Фрейд, Э. Фромм), так и

у нас в стране (Л.И. Божович, Э.Ш. Бубнова, Захаров, О.Н. Истратова, Т.Г. Румянцева, С.Л.

Соловьева, И.А. Фурманов). В психологических исследованиях выявляются и описываются

уровни агрессивного поведения и влияющие на них факторы. Среди этих факторов обычно

выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые

ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального

напряжения и фрустрации и т. д.

Повышенная агрессивность младших школьников является одной из наиболее острых

проблем не только для врачей, педагогов и психологов, но и для общества в целом, так как

именно младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой

сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям

чувств.

Отношения с другими людьми также зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в

детском возрасте. Младшие школьники стремятся к самоутверждению среди сверстников, им

свойственнаконформность.Проблеме взаимоотношений младших школьников посвящены

исследования Г.С. Абрамовой, Л.В. Артемовой, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.В. М.И.


ШГПУ

13

Лисиной, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, А.В. Петровского, К.К. Платонова, и др. Касаясь

зарубежных исследований проблемы взаимоотношений младших школьников, следует

отметить ученых:А. Адлер, Р. Липпит, Дж. Морено, К. Роджерс, Г. Салливан, Э. Фромм, Е.

Хагман, К. Хорни, Р. Хофман и др.

Одной из отличительных черт агрессивных детей является их отношение к другим

людям, прежде всего к сверстникам. Другие люди выступают для них как обстоятельства их

жизни, которые либо мешают достижению целей, либо не уделяют им должного внимания,

либо пытаются нанести им вред. Фиксированность на себе, ожидание враждебности со

стороны окружающих не позволяет таким детям увидеть других во всей их полноте и

целостности, пережить чувство связи и общности с ними. Поэтому для таких детей недоступно

сочувствие, сопереживание или содействие. Очевидно, что такое мировосприятие создает

ощущение своего острого одиночества во враждебном и угрожающем мире, которое порождает

все большее противостояние и отделенность от других. Степень такого восприятия

враждебности может быть различной, однако ее психологическая природа остается той же —

внутренняя изоляция, приписывание враждебных намерений окружающим и невозможность

видеть мир другого человека.

Необходимо отметить то, что в наше время слабо изучена взаимосвязь агрессивности

младших школьников и их отношения к сверстникам. Также нет исследований, доказывающих

то, что коррекция агрессивности младших школьников может способствовать формированию у

них положительного отношения к сверстникам.

В ходе проведенного исследования был выявлен ряд закономерностей коррекции

детской агрессивности.

Первая закономерность коррекционной деятельности – неравномерность коррекционных

воздействий на испытуемых. Эта закономерность проявилась и в освоении механизма

катарсиса. Изучение полученных данных позволило выделить 3 группы детей в зависимости

от особенностей выполнения ими экспериментальных заданий.

Первая группа (2 – 20 %)– младшие школьники не до конца выслушивают инструкции к

заданиям и при необходимости волевых усилий отказываются от их выполнения. Например,

при выполнении упражнения «Угадай животное» такие дети говорили: «А я могу тигра

показать?», «А Шрек – это животное?», «А они отгадать должны?», выполняя упражнение

«Позы покоя», дети не хотели молча сидеть с закрытыми глазами. Кроме того, дети, входящие

в эту группу, не доделывали работу до конца, мотивируя это тем, что они устали, хотят играть

или им это не интересно. Вторая группа (6 – 60 %)– испытуемые стараются точно выполнить

задание, но часто торопятся и торопят других детей, и допускают некоторые ошибки. Так, при

выполнении упражнения «Имя» младшие школьники передавали движения неточно,

отвлекаясь, делая замечания сверстникам и передразнивая окружающих: «…Не так

показываешь, смотри как надо…». Третья группа (2 – 20 %) –дети внимательно слушают

инструкции экспериментатора, пытаются выполнить задания в соответствии с предъявляемыми

требованиями: например, в игре «Своя тень» дети старались передать движение в точности,

внимательно следили за действиями напарника. При выполнении двигательных упражнений,

испытуемые не нарушали последовательность выполнения действий, не торопились и

обращали внимание на сверстников, уступали очередь в игре («Давай тогда ты первый, я –

после тебя…»). Также данная закономерность проявлялась при проведении упражнений на

релаксацию, часть детей не могли расслабиться и им требовались индивидуальная обучающая

работа по расслаблению мышц.


ШГПУ

14

Эта закономерность проявилась и в освоении механизмов групповой сплоченности и

развитие техники межличностного общения. Первая группа (2 – 20 %) – младшие школьники

испытывали трудности при отреагировании своих эмоций, например, в упражнениях «Передай

настроение», «Глаза в глаза». Дети старались выполнять задания без помощи и подсказок

ровесников («Не подсказывай мне, я и сам знаю как…»). При выполнении упражнения

«Золотая рыбка», направленной на формирование взаимопомощи, дети удерживали рыбку и

не давали ей выбраться.

Вторая группа (2 – 20 %) – испытуемые затруднялись отреагировать свои эмоции и часто

копировали мимику у других участников группы. При выполнении упражнений на

формирование навыков общения и взаимопомощи спрашивали у психолога можно ли

подсказать или помочь. Третья группа (6 – 60 %) – дети не испытывали трудностей при

отреагировании своих эмоций. Испытуемые старались помочь другим. Например, при

выполнении упражнения «Золотая рыбка» дети говорили: «Беги быстрее…», «Давай, ты

успеешь…». Кроме того данная закономерность проявилась при освоении механизмов

конфронтации и научения.

Первая группа (20 – 20 %) – учащиеся негативно реагировали на критические замечания

сверстников. Например, при выполнении упражнения «Волшебный сон» такие дети нарушали

тишину (говорили «Что хочу – то и делаю, а ты вообще замолчи….»). Часто отказывались от

выполнения упражнений в силу того, что не знают, что говорить, либо называли наиболее

известные или уже произнесенные варианты решения ситуаций, порой приводили неверные

способы решений. Например, при выполнении упражнения «Мама устала» отвечали: «Я за

компьютером поиграл бы, пока мама прибирается…».

Вторая группа (3 – 30 %) – дети проявляли отрицательное отношение к критике,

обижались. Например, в заданиях, направленных на коррекцию агрессивности в

изобразительной деятельности, ребята постоянно отвлекались во время рисования, сравнивая

свои рисунки, и, нервничали, огорчались, когда видели, что их рисунки не так хороши. Третья

группа (5 – 50 %) – школьники адекватно воспринимали критику в свой адрес и пытались

исправить ошибки. Например, в ходе выполнения упражнения «Варежки», такие дети на

замечания сверстников отвечали – «Я переделаю, чтобы было похоже…», «Как исправить?...».

Вторая закономерность психокоррекционного процесса – синхронность коррекции

агрессивности ребенка и формирования у него положительного отношения к сверстникам.

Наблюдая за действиями детей во время выполнения экспериментальных заданий,

направленных на коррекцию агрессивности, можно было проследить динамику формирования

положительного отношения к сверстнику. На первых занятиях испытуемые с агрессивным

поведением демонстрировали низкий уровень просоциальных действий: не предлагали своей

помощи сверстникам; не проявляли эмпатию по отношению к другим детям, во время

выполнения упражнений отвлекались сами и отвлекали внимание сверстников. Например,

выполняя упражнение «Волшебный сон», 2 (20%) испытуемых комментировали свои сны вслух

(Ксения Ш.: «Я видела, что я в лесу гуляю…», Илья З.: «А мне лето снилось…»), 3 (30%)

ребенка смеялись и повторяли строчки стихотворения за ведущим.

Затем школьники стали предлагать свою помощь детям, которые затруднялись правильно

выполнить задание или не услышали инструкции, советовали как лучше сделать.

На заключительных занятиях коррекционного блока стали проявлять высокую

эмоциональную вовлеченность в деятельность сверстников, сопереживать и сочувствовать им


ШГПУ

15

при неудачном выполнении упражнений («Я тоже солнышко нарисовала, а у тебя лучше

получилось»).

Следующая закономерность коррекционной деятельности – это стадиальность –

постепенное уменьшение агрессивного поведения у испытуемых.

Нами были выделены следующие стадии уменьшения агрессивного поведения у

испытуемых:

Первая стадия – (4 –40%) для детей характерно агрессивное поведение, нападения,

обзывания. При предъявлении таким детям задания, требующего совместной деятельности,

дети не упускали возможности «задеть» сверстника, попытаться огорчить, назвать неприятным

словом («Поросенок», «Редиска»). Вторая стадия – (3–30%) испытуемые продолжают

демонстрировать признаки агрессивного поведения в ситуациях борьбы («Тузилка»,

«Бумажные мячики»): «Вот так тебе…», «Получай…», «Забрасывай их…». Третья стадия–

(1 – 10%) школьник редко демонстрирует агрессивное поведение, но часто отказывается

комментировать ситуацию, описывать свои чувства и эмоции.

Еще одной закономерностью коррекционной деятельности является сензитивность –

особая чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям. Первая группа (2 – 20 %)

– испытуемые стеснялись проявлять себя, боялись высказывать свое мнение, настороженно

относились к остальным участникам группы. Кроме того, дети слишком требовательны к себе.

Например, при выполнении заданий по изобразительной деятельности, были недовольны

качеством своих рисунков (« У меня некрасиво получается…», «У меня опять не

получилось…»). Вторая группа (3 – 30 %) – дети боялись допустить ошибки при выполнении

заданий, обижались в результате проигрыша («Опять я проиграл, так нечестно»). Но такие

школьники с интересом переходили к другим упражнениям. Третья группа (5 – 50 %) –

испытуемые открыты для общения, с радостью и большим интересом выполняли упражнения.

В случае проигрыша или неудачи не зацикливались на этом и легко переходили к следующему

заданию. Например, при выполнении упражнения «Битва шаров» в случае проигрыша,

говорили – «Я в следующий раз выиграю!».

Представляется, что механизмами коррекции агрессивности детей младшего школьного

возраста выступают: групповая сплоченность, развитие техники межличностного общения,

конфронтация, катарсис и научение.

В ходе исследования выделился ряд факторов, затрудняющих правильное выполнение

заданий:

1. Агрессивные дети часто недооценивают действия, рисунки других детей, тем самым

обижая их («Рисуй как у меня...раскрашивай аккуратней….возьми черный цвет…», «Ты

неправильно делаешь, смотрите как надо»).

2. Особенности психического развития мл�

· 2 УДК 37.015.3. ББК 88.4. П863. Печатается по решению кафедры...

Documents