8/12/2019 14.06. Bolvar, A. (2014): Los nuevos currculos de ESO y Bachillerato: Caos en cortar y pegar

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metodologa (segn consenso ser participa-tiva, colaborativa, onliney no s cuntas cosasms), sino de su conjunto. No s si acertarn,pero s s del fracaso que suelen tener los pro-fetas tecnolgicos. Nadie a principios del sigloXX poda prever la aparicin del bolgrafo Bic,en plena veneracin de las estilogrcas, pero

, ,tencias que subyacen y que los alumnos debenaprender y dominar con o sin tecnologa.

Por el contrario, el dominio de los instru-mentos no es tarea prioritaria del profesor,sino de los alumnos. Los profesores no pode-mos competir con ellos en el dominio de cual-quiera de los instrumentos digitales que estn

cin de que no estamos solos y de que nues-tra vida solo tiene sentido en la medida enque nos relacionamos con los dems, en quesomos valiosos pero no nicos.

Ello presupone el respeto como norma.Respeto, primero, a uno mismo, que impli-ca conocimiento y aceptacin. Concete a ti

,sino de un nuevo modo de vida que debemospropiciar a travs del respeto y el compromisocon los dems.

No sabemos cmo ser el futuro, perocon una educacin as podemos convertirloen una oportunidad de mejora, tanto personalcomo social.

Antonio BolvarCatedrtico de Didctica

y Organizacin Escolar.

Universidad de Granada.

Los nuevos currculos de ESOy Bachillerato: Caos en cortar y pegar

Uno suele reprender al alumnado por-que cortan y pegan, para rellenar, sinreexionar. Pero el actual Ministerio

contina con esta estrategia que, facilitadapor el uso de ordenadores, ya otros utilizaronantes. As, todas las primeras pginas (hastael art. 6) de la propuesta de nuevo currculopara la ESO y el Bachillerato son un corta y

pega del currculo de Primaria, ya publica-do. O quiz, este segundo, ya fue un corta ypega del anterior pues, en caso contrario, no seentiende que en Primaria hable (4 prrafo) deespecializacin de centros, de jar la oferta deasignaturas y de itinerarios a la demanda delas familias. Estamos hablando de Primaria?Ya se sabe, cuando se corta y pega no se entraen el contenido. Pero es un tanto vergonzo-so que aparezca en el currculo de Primarialo que se reere a Secundaria. Ahora apareceen Secundaria, aunque observo el original

proviene de la propuesta inicial de currculode diciembre, cuando las tres etapas se pre-sentaron unidas.

Los currculos de las materias son prcti-camente los mismos, al margen de las obser-

vaciones que formularon colectivos y profe-sionales, particularmente el buen informe delConsejo Escolar del Estado. El Ministerio, conla particular exhibicin de hybris a que nostiene acostumbrados, ha venido a decir queno hay por qu cambiar nada, basta cortar ypegar lo que ya tenamos, despreciando cual-quier sugerencia. El currculo contina pre-sentndose por materias (orden alfabtico), almargen de la etapa o curso, lo que provoca unafalta de conexin entre ellas. Por otro, al noestar secuenciadas por cursos ni con horariomnimo, en una comunidad se pueden estu-

diar en 2 de ESO unas materias y en otra,otras distintas. El currculo presentado, comodeca Felipe de Vicente (presidente de Anca-ba), no es verdaderamente un currculo, sinoun caos curricular.

Las materias continan sin objetivos queden coherencia. Los criterios de evaluaciny estndares de aprendizaje no se relacionancon las competencias clave. Los contenidosinvaden el currculo, por lo que no se puededeclarar que este promueva el desarrollo delas competencias para la vida, como deca la

secretaria de Estado el pasado abril con moti-vo de la presentacin de PISA. A menos queuno sea tonto o que lo quieran hacer, no se veun currculo enfocado al desarrollo de compe-tencias bsicas. Se pueden intentar establecer

relaciones, como hace por ejemplo Aragnen el currculo de Primaria, pero son forza-das, sobre el papel, difciles de implementarcotidianamente y de modo natural en el aula.

Los estndares de aprendizaje evaluables,es decir, aquello que en ltimo extremo hayque ensear porque marcan lo que evaluarnexternamente (teach to test), llegan a unosextremos de concrecin inusitados. En Filo-sofa, por ejemplo, se proponen como auto-res Eva Illouz, Steven Johnson o Evangelia G.Chrysikou, que pocos conocen. Ningn curr-culo hasta ahora haba llegado a semejante

dirigismo y concrecin, declarando adems,retricamente que se hace en funcin de lamayor autonoma que esta ley concede a cen-tros y profesorado. La autonoma no consisteen que una comunidad (o el centro escolar)pueda poner una materia en un curso u otro, uotorgarle un nmero de horas semanales dife-renciado, sino en que pedaggicamente puedaresponder ms adecuadamente a su contex-to. Los estndares de aprendizaje evaluablesdesmienten la autonoma declarada, llegandoa extremos delirantes en sus formulaciones.

Al vincular en un nico decreto la ESO yel Bachillerato, es la lgica disciplinar la que seexpande a la ESO, cuando (al menos en su pri-mer ciclo) debiera ser distinta. Frente al curr-culo de Primaria que, tras las crticas recibidas,

intent hacer un acercamiento a las compe-tencias clave, ahora hay una vuelta a lo que seretir en diciembre. Ms all de la retrica dela introduccin, los currculos de las distintasdisciplinas giran en torno a los contenidos, sin

vincular de modo creble los estndares ylas competencias clave. El esperado decretosobre integracin de competencias, tal comose sitan las piezas, solo podr ser articial.

Si con los criterios de evaluacin de laLogse, que posibilitaban adaptaciones curri-culares a cada contexto, hemos tenido losniveles de fracaso escolar que conocemos;

nos podemos preguntar si con estos estnda-res de aprendizaje evaluables que, por deni-cin, no admiten adaptaciones contextuales,se podrn superar los ndices actuales de fra-caso escolar, que es una de las razones de serde los autores de la Lomce. Cualquiera puedepensar razonablemente que se incrementarn.Las revlidas, iguales para toda la poblacinescolar, no sern superadas por ms escolaresque el nmero actual. El currculo diseadono es coherente o acorde con los propsitosperseguidos.