111. AVALIAÇÃO NA ESCOLA DE 1 P GRAU: a questão crucial -

promoção, repetência e evasão1

1.0. O discurso de ontem e a realidade de hoje

As discussões sobre avaliação costumam ainda hoje reproduzir ar- gumentos usados há muitos anos, inclusive em curso de Escola Normal. O discurso sobre avaliação na Escola Normal destacava a afirmação de que é preciso avaliar a real possibilidade para aprender. Era o que se fa- lava nos anos M) e o que se tentava fazer nos anos 60: - uma avaliação de conjunto, uma avaliação que não era de produto, mas avaliação de processo, para compreender o aluno por inteiro.

A afirmação de que se está conseguindo avaliar melhor, atualmente, a pós-graduação é óbvia. Sempre se avalia melhor as elites e nunca foi di-

-ferente. E isso decorre do fato de que a pessoa que avalia tem que res- ponder sobre o que está avaliando. Por outro lado, não é só o professor que não entende a linguagem de quem tenta treiná-lo. Aliás, na verdade, não precisa entender a nossa língua: - ele reprova a criança, reprova a escola. As discussões sobre avaliação muitas vezes apresentam uma aná- lise parcial: - estuda-se a forma de avaliar o aluno, analisam-se as técni- cas de avaliar o aluno. Porque, ao ser treinado, o professor não aprende, não aplica, como se diz. Ele tem 40 alunos por classe e, assim, tem reai-

I Resumo das apresentações das professoras Bernordele A. Catli, Leny Campagno Cyrino Bosro, Nkio Morio Bessa e Terem Roserley Neubauer do Silva. O presente texlo não foi revisto pelas expositoras.

17

t

mente dificuldades, pois avaliação do processo implica acompanhamen- to quase que individual. Saber o potencial de cada aluno não é fácil, não e uma questão de ter maturidade ou não, mas um problema de tempo, de jornada de trabalho do professor e, realmente, de técnica de avaliação.

Quando avaliamos a escola de primeiro grau, nunca nos colocamos frente A avaliação do sistema, A avaliação do professor e á sua atuação. Não se pretende uma visão negativa da questão. Isoladamente, os profes- sores são capazes de coisas incríveis, em suas salas de aula, mas não se pode pensar em técnicas de avaliação com professores isolados. A Secre- taria Municipal de Educação de São Paulo, em determinado momento, fez uma proposta de Regimento - que não está atualmente em vigor - que tentava, inicialmente, conduzir a avaliação, cobrando do professor competência para ensinar e, portanto, para avaliar. Isso não passou, o professorado rejeitou em massa, possivelmente a Administração colocou alguma coisa nesse Regimento que ainda não era suportável pela catego- ria que o tinha de aprovar.

É necessário refletir um pouco sobre esses problemas, inclusive so- bre experiências isoladas que deram certo - e foram muitas as que obti- veram êxito; não se trata de analisar apenas a questão do tecnicismo da linguagem da avaliação e do pesquisador em relação ao professor. H á to- da uma problemática conjuntura1 bastante séria que precisa ser levada em consideração por todos os educadores.

2.0. As escolas paríicuiares em São Paulo - uma avaliaçrío e experiências de treinmento

Ao discutir o problema da avaliação nas escolas particulares é preci- so distinguir as que são escolas das elites daquelas que formam a maioria das instituições de ensino privado. Análises sobre escolas particulares em São Paulo mostram que, na verdade, são piores do que as escolas públi- cas. Quando se diz que a escola particular é melhor do que a pública tal afirmação reflete a cegueira de muitos pesquisadores e educadores. Ape- nas 5 % das escolas particulares de São Paulo são de elite, ministram um ensino privilegiado e a avaliação é um processo cuidado, refletindo uma filosofia institucional de trabalho. A maioria das escolas particulares - é preciso que se diga isso - possui baixo e baixíssimo nível. São escolas geralmente situadas na periferia, ou nos corredores em que os alunos transitam, que funcionam precariamente, com um corpo docente ruim, do qual quase nada se exige. Essa denuncia sobre escolas particulares precisa ser feita. É preciso acabar com o mito de que a escola pública é pior do que a escola particular. A escola pública está pior do que algu- mas poucas escolas particulares. No Rio de Janeiro a situação é seme-

78

Ihante, o mesmo ocorrendo no Rio Grande do Sul. A escola pública res- ponde neste país pela grande maioria da população, especialmente nas áreas interioranas e nas áreas novas. A discussão sobre escola oficial e es- cola particular precisa, portanto, ser colocada na sua verdadeira dimen- são. É interessante que se lembre, no entanto, a existência de fatores es- truturais, até burocráticos, a nível de sistema, de subsistema. que trazem sérios problemas para a introdução de inovaeões, e que dificultam o tra- balho do professor e o pensar a sua prática.

A experiência de treinamento que vem sendo realizada no Municipio de Cuiabá é uma tentativa de mudança de uma filosofia da educação. Es- sa nova filosofia está sendo compartilhada por todos os professores num esquema de monitoria. É um esquema de treinamentd bem diferente dos que vêm sendo geralmente realizados. Alguns programas de treinamento destinados a escolas rurais do Nordeste e de escolas do Amazonas nada têm a ver com o professor. A Psicologia do Desenvolvimento é apresen- tada por intermédio de uma linguagem que o professor nunca vai enten- der e que provavelmente nunca servirá para apoiar suas atividades do dia-a-dia. Os programas de estratégia de ensino, para citar outro exem- plo, representam gasto inútil de dinheiro, porque, montados numa lin- guagem sofisticada e com um texto que não atinge o professor, não pos- sibilitam o seu entendimento. O professor, no caso, passa por cima desse programa e fica incólume ao treinamento. Esse tipo de treinamento está fadado ao fracasso, como ocorreu com freqüência em várias tentativas do MEC. Os responsáveis pelo treinamento parecem acreditar no que fa- zem e não podem ser criticados nesse sentido; no entanto, os efeitos nu- los desses treinamentos mostram que esse não i o caminho. A própria ex- periência da Prefeitura Municipal de São Paulo, sempre que o treina- mento foi feito a partir do desenvolvimento de habilidades, de transmis- são de conhecimento, deixa clara a problemática dos treinamentos ao fa- zer a avaliação do retorno. No Estado de São Paulo tem-se um exemplo do fracasso do sistema de treinamento, que foi montado pelo antigo De- partamento de Recursos Humanos (DRHU) e depois passou a ser de res- ponsabilidade da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP). As atividades mostraram-se dispersas, livrescas e pouco reper- cutiram junto aos professores. A idéia de introduzir uma articulação com o professor por nova via: - o diálogo constante, a monitoria, como está ocorrendo em Cuiabá - monitoria in loco, a partir da experiência que o professor vive, através de uma discussão constante, talvez seja uma saída para o problema; ainda que num grande sistema, como o de São Paulo, com 240.000 professores e 6 milhões de alunos na rede, seja difícil a sua operacionalização, não se deve deixar de pensar no problema. A regiona- lização talvez seja um principio de resposta. I

79

3.0. Escolas do 1 P grau no Rio de Janeiro - dados de uma pesquisa

Nicia Maria Bessa e Laís Loffredi realizaram estudo no Rio de Ja- neiro que mostra a existência de excelentes professoras nas escolas públi- cas, às vezes em péssimas escolas públicas, e a presença de péssimas pro- fessoras em escolas particulares, muitas vezes em boas escolas particula- res. O estudo de Bessa e Loffredi, com base em seis escolas de 1P grau, e os dados apresentados em quatro teses de mestrado, realizadas a partir da observação em sala de aula, durante um ano inteiro, mostram que é possível encontrar de tudo: ótimas professoras em péssimas escolas pú- blicas, com mais de 15 turmas de primeira série, e alfabetizadoras melho- res do que as melhores alfabetizadoras das melhores escolas particulares do Rio de Janeiro.

O estudo de Bessa e Loffredi também procura determinar como se avalia na 1.” série, tendo em vista o resultado desastroso que todos conhe- cem. Uma das vias utilizadas foi empregar um teste elaborado pelo INEP anos atrás para o primeiro grau, o que possibilitou comparar as crianças que estavam sendo avaliadas com outras crianças que o INEP avaliara em todas as capitais do Brasil. As pesquisadoras procuram estudar, tam- bém, como as professoras colocavam seus objetivos, estabeleciam os cri- térios de avaliação e elaboravam suas provas. Foram escolhidas seis esco- las: quatro públicas e duas particulares. Estas duas ultimas escolas foram escolhidas, propositalmente, entre as melhores, com nível social muito alto, professoras tidas como boas etc. Nas escolas públicas foram detec- tados os problemas conhecidos de todos. inclusive classes sem professo- ras, classes na primeira série que na realidade faziam programa de recu- peração etc. A análise constatou que as professoras seguiam os critérios da Secretaria de Educação para a verificação do rendimento na primeira série do primeiro grau. As crianças, segundo os critérios, deveriam ser avaliadas por bimestre, o que facilitaria o ensino. As professoras, con- forme revelaram em entrevista, seguiam mais ou menos esses critérios para a verificação de cada etapa e para a promoção a segunda série. As avaliações realizadas, mesmo as avaliações bimestrais, tinham um cará- ter somativo. Os conteúdos das provas das professoras, na análise das di- versas escolas, batiam com os critérios da Secretaria de Educação, às ve- zes eram mais exigentes, mais difíceis; por exemplo, redação ao fim da primeira série. A análise mostrou que a dificuldade das provas das esco- las públicas era equivalente a das escolas particulares, inclusive as mes- mas dificuldades de leitura e escrita. Os conhecimentos de Matemática eram maiores nas provas das escolas publicas do que nas particulares, porque estas centravam inicialmente suas atividades nas CA (Classes de Alfabetização), não exigindo Matemática. O que se exige da criança da escola publica na I série é o mesmo que é exigido nas melhores escolas

80

particulares. As vezes, a exigência é maior naquelas escolas; outras, me- nores, dependendo da escola e do professor. As provas das escolas públi- cas, ainda que muitas vezes mal feitas, procuram refletir os objetivos do ensino. As provas elaboradas pelas escolas particulares nada têm a ver com os critérios da Secretaria.

Ao examinar, comparativamente, escola pública e escola privada, Bessa e Loffredi mostram que o alunado é completamente diferente. Nas escolas particulares, crianças de 6 a 7 anos estão nas Classes de Alfabeti- zasão (CA), que alguns chamam também de "Pré". A criança, nessa fai- xa de idade, na escola particular, é alfabetizada para entrar na I ? série. A o comparar com crianças da primeria série das escolas públicas, as pes- quisadoras verificaram que nestas havia crianças de 6 a 15 anos na pri- meira série (e não eram poucas as de 15 anos) e nas turmas analisadas era feito apenas um trabalho preparatório para a alfabetização, pois as tur- mas não comportavam outro tipo de atividade. Nos testes de Nível Ver- bal, por exemplo, observaram-se diferenças que justificavam o tratamen- to diversificado. Nas escolas particulares, 60% ou mais das crianças esta- vam bem acima da mediana; nas escolas públicas, nessa mesma faixa, en- contravam-se, no máximo, entre 26 e 66% das crianças. Constataram que as crianças nas escolas públicas tinham maior dificuldade com a aprendizagem do material verbal. O nível de instrução do pai, nas escolas particulares, apresentava de 8 a 9% com instrução abaixo do antigo gina- sial; com instrução superior, os dados assinalavam um percentual varian- do de 80 a 90%. Na escola pública, de 58 a 90% dos pais possuiam ins- trução de nível ginasial ou abaixo e apenas 1 ou 2% tinham instrução su- perior, esclarecendo-se, assim, a natureza da dificuldade encontrada pe- las crianças durante a primeira série da escola pública. A pesquisa, a o fi- xar o nível social inferior e variar o nível de comportamento no teste de Nível Verbal, constatou que a maior probabilidade de passar ou de atin- gir os objetivos é dos que têm um nível superior no teste de aptidão esco- lar. A pesquisa mostra que crianças em situação de dificuldade social ou de carência social, ou outro nome que se queira dar, têm boa probabili- dade de passar e de atingir os objetivos. A pesquisa de Bessa e Loffredi, a o considerar o tratamento que a criança recebe em casa, identificou que quando os pais davam assistência a crianqa nos trabalhos, em passeios etc., a mesma tinha maior probabilidade de atingir os objetivos. Uma criansa de baixo nível de aptidão, mas com nível social médio ou supe- rior, tem mais chances de sucesso do que uma outra criança de nível so- cial inferior, em face da interação de todas essas variáveis.

Quanto A promoção, os dados da pesquisa de Bessa e Loffredi apre- sentam um quadro triste. A promoção nas escolas particulares, no fim do ano varia de 84 a 91% dos alunos, sendo que os não-promovidos co- mo que somem da escola, não tendo a pesquisa identificado a sua desti-

81

I

nação; nas escolas públicas, na 1: série, a promoçáo chega a 48% no fim do ano. A análise das etapas mostra que, em certas escolas públicas, na primeira etapa, em que os objetivos a alcançar estão em uma escala mais baixa, chegam 20% das crianças, enquanto que a quarta etapa, cerca de 42% das crianças conseguem alcançá-la. Nas particulares, todas zs crian- ças, praticamente, passam para a segunda série, depois da quarta etapa. Verifica-se que, nas escolas públicas, as crianças fazem um certo progres- so. Muitas atingem a segunda, a terceira e a quarta etapas, mas não são promovidas no fim do ano e, dessa forma, vão engrossar a percentagem de não-promovidas. Esse processo todo mostra que, ao fim do ano, o progresso da criança é ignorado, que é jogada numa turma de retidos, se- ja na escola pública, seja na particular, com a ressalva, no entanto, de que as crianças mais bem dotadas intelectualmente, ou que têm assistên- cia dos pais, possuem maiores oportunidades na escola particular.

4.0 Promoção, repetência e evasão - a qualidade do ensino

Há três problemas no campo da avaliação na escola de 1 P grau que têm reflexos uns sobre os outros: - sistema de promoção, repetência e evasão -, necessitando ser estudados de per si, a fim de que certas con- fusões sejam desfeitas e se possa determinar o que conduz a cada um de- les, especialmente ao da evasão. São três problemas diferentes, conforme os estudos de Nicia M. Bessa e Lais Loffredi. As pesquisas de Cláudio de Moura Castro e Pbilip R. Fletcher também focalizam a diferença entre cada um desses conceitos. Promoção, repetência e evasão são problemas que devem e podem ser focalizados independentemente, havendq necessi- dade, entretanto, numa fase posterior, do estabelecimento das relações que existem entre eles.

Outra questão a considerar, quando se analisa a avaliação, é a quali- dade do ensino de 1P grau. 6 preciso que se discuta o que se entende por qualidade do ensino. Algumas discussões, especialmente quando associa- das aos problemas do vestibular, referem-se, estritamente, aos 10 ou 20% que concluem a oitava série ou àquela proporção ainda menor dos que saem do 2P grau. Mas será isso o que se deve focalizar quando se dis- cute a excelência da instrução? Ou devemos associar a qualidade da ins- trução ao problema de saber a quem serve o curriculo do 1 P grau que te- mos atualmente.

É necessário que se encontrem soluções para todos esses problemas que afligem a escola de 1: grau, problemas estes que não são de hoje, re- montam ao século passado, ao tempo do Império, e que, em diferentes momentos, voltam a ser destacados. Assim, em publicações da década de 50 e 60 encontram-se dados sobre repetência na primeira série do 1 P

a2

grau. Até agora, no entanto, não surgiu nenhuma indicação que levasse á solução do problema. Houve tentativas de melhorar o professorado, ten- tativas de melhorar o material didático e tentativas de dar certa assistên- cia ao alunado, mas o problema persiste sem solução. As mudanças ocorridas nas proporções dos que chegam as últimas séries do 1P e do 2P graus são muito pequenas para serem indicativas da ocorrência de uma melhoria nesses niveis de ensino.

Temos um sistema de promoção que não é baseado, segundo revi- sões bibliográficas, em nenhum estudo científico. O sistema de promo- ções que adotamos é de nossa exclusiva responsabilidade. Não existe ne- nhum elemento na literatura que prove ser o sistema por mérito preferí- vel ao sistema de promoção por idade ou a qualquer outro sistema de promoção, entendendo-se por mérito o desempenho na prova ou em ou- tras variáveis. A própria lei fala que a frequência é necessária e que as- pectos qualitativos também são necessários na avaliação. O sistema de promoção deve ser analisado com muito cuidado. Moura Castro e Fletcher mostram certos aspectos desse sistema de promoção, com base nas estatisticas analisadas, mas, efetivamente, o que esta em jogo é a ba- se filosófica, a base científica desse sistema.

uma outra posição inteiramente subjetiva. Nada existe na literatura que diga ter esse sistema bons efeitos. Então, por que, desde o Império, acre- ditamos nesse sistema? Porque é uma questão de crença. Alguns estudos mostram que a tendência da criança que repete é continuar repetindo sempre, mas outras estatisticas mostram que algumas crianças passam. Moura Castro e Fletcher mostram que a tendência dos que repetem é a evasão. Alguns dados de São Paulo, dos anos de 85 e 86, mostram que os que repetem sistematicamente acabam se evadindo. Ou seja, a primeira repetição é uma espécie de preparo para a exclusão. A promoção do alu- no não está vinculada a um sistema de avaliação verdadeiro. Os alunos progridem, mas esse progresso não é levado em conta ao final.

A promoção do aluno é baseada no rendimento escolar e em outros critérios mais. A retenção é uma decisão dos educadores. A retenção é um problema diferente do da promoção, que interage com a evasão e a retenção. A promoção e a retenção envolvem aspectos filosóficos e cien- tíficos. A literatura existente não autoriza afirmar que esses sistemas - promoção e retenção - são melhores do que outros utilizados em diver- sos países. Os critérios adotados são subjetivos. Quem nos diz que, ao término de um ano, como quer a Lei, a criança é capaz de ler com com- preensão um texto com um certo número de palavras?

Escolhemos para o nosso ensino um sistema seriado. Ainda que se fale muito nas universidades sobre a continuidade, o estudo de Bessa e Loffredi mostra que essa continuidade é quebrada anualmente, chegan-

83

A lei mais ou menos prevê o sistema de retenção do aluno na série.

I

do, em muitos casos, a ser ignorada. Porque existe, desde o Império, um sistema seriado no Brasil? A Lei diz que o currículo brasileiro deve ser ordenado por disciplinas e séries, e que essas séries n o primeiro grau são anuais. Por existir um sistema seriado, somos levados, nos planeja- mentos, a colocar certos critérios para que o aluno seja promovido A se- gunda série, senão ele não conseguirá absorver o programa da segunda série. Tudo isso é conseqüência da existência do programa seriado.

Devemos pensar um pouco mais sobre essa nossa livre escolha, que é uma imposição para a criança do sistema seriado, do sistema de promo- ção por mérito. do sistema de retenção. Além disso, precisamos pensar no currículo, que é acadêmico para o 1P grau. fi um curríclo de núcleo comum, que, na verdade, possui sete disciplinas obrigatórias, e não qua- tro, o que significa muito mais do que uma criança pode normalmente absorver e, na verdade, a maioria não absorve. Esse currículo é acadêmi- co por imposição legal da autoridade do Estado, que transfere essa res- ponsabilidade para o Conselho Federal de Educação. Ora, o Conselho é composto por autoridades em educação, com experiência comprovada e que atuam ao nível de terceiro grau; desse modo, o currículo reflete a formação dessas pessoas. Será que esse curriculo é realmente aquele que serve a todos aqueles que não chegam a 88 série? Este curriculo, a o que parece, conforme trabalho de Adolpho Ribeiro Neto, reflete as necessi- dades dos que vão para a universidade. A questão a colocar é: -o curri- culo atual serve a maioria dos alunos de 1 P grau?

84