106821323 a szocialis keszsegek tanitasa fejlesztese

8/18/2019 106821323 a Szocialis Keszsegek Tanitasa Fejlesztese

1/33

ELTE BGGYFK „AUTIZMUS SPEKTRUM ZAVAROK PEDAGÓGIÁJA”

SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉSI SZAK AUTIZMUS AL AP ÍTVÁ NY - KA POCS KIA DÓ

2010

VÍGH KA TALIN - KAN IZS AI-N AGY ILDIKÓ

A SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK TANÍTÁSA, FEJLESZTÉSE

SEGÉDANYAGOK

KÉSZÜLT A SZOCIÁLIS ÉS MUNKAÜGYI MINISZTÉRIUM TÁMOGATÁSÁVAL

Szociális és

MunkaügyiMinisztérium


2/33

Vígh Katalin

A mentalizációs készségek fejlesztése

1. A mentalizáció fogalma

A mentalizáció (más elnevezések: tudatteória, naiv tudatelmélet, népi pszichológia,

elmeolvasás,Frith 1989-t s könyvében pedig „gondolatiasítás”) segít bennünket abban, hogy

képesek legyünk eligazodni az emberek között, az emberi kapcsolatainkban mindennapjaink

során. A mentalizáció az a képességünk, amely abban segít, hogy megértjük, a többi ember is

érez, gondolkodik, hisz, vágyai és hiedelmei vannak, azaz képesek vagyunk mentális

állapotokat tulajdonítani embertársainknak. Ehhez természetesen hozzátartozik, hogy saját

magunkkal kapcsolatban is tudatosak vagyunk, nem kíván részünkről különösebb erőfeszítést,

hogy azonosítsuk saját érzelmeinket, vágyainkat.

A tipikus fejlődésmenetű gyermekek már 3-4 éves korban képesek a mentalizációra

anélkül, hogy direkt módon tanították volna erre őket. Automatikusan, intuitív módon

tanulják meg, hogy az emberek érzelmekkel, gondolatokkal, vágyakkal, hiedelmekkel

rendelkeznek. Képesek megérteni a konkrét cselekvések mögötti szándékokat, következtetni

eljövendő, az aktuálisan mutatott cselekvésből fakadó lépésekre is.

A mentális állapotok olvasásának komoly szerepe van a mindennapokban. A

legfontosabb, hogy értelmet ad a kommunikációnak és a társas viselkedésnek ( Howlin, Baron-

Cohen és Hadwin, 1999). Ezt a képességünket szinte folyamatosan használjuk, de legalábbis

állandó készenlétben tartjuk, mert bármelyik pillanatban adódhat olyan helyzet, hogy

alkalmaznunk kell. A bennünket körülvevő szociális világ ugyanis „... nem más, mint

hihetetlen bonyolultságú és összefonódottságú mentalizációs háló, ahol nagyon apró

információk során nagyon gyorsan kell dönteni”(Kanizsai-Nagy, Kiss, Szaffner, Vígh, 2003,

13. o.).

2. A mentalizáció sérülésének megjelenése autizmusban

Az autizmussal élő emberek esetében a naiv tudatelméleti készség sérült: „... az

autizmussal élő embereknek hiányzik az a képességük, hogy gondolkodjanak a gondolatokról

és az érzelmekről, ebből következően kifejezetten károsodtak bizonyos (de nem az összes)


3/33

szociális, kommunikációs és képzelettel kapcsolatos készségeik.” - írja Happé (1992, 41. o.).

Számos érintett ember számára már az alapvető érzelmek (vidám, szomorú, mérges, ijedt)

azonosítása is komoly nehézséget okozhat, előfordul, hogy csak az eltúlzottan, nagyon

hangsúlyosan bemutatott arckifejezések értelmezhetőek számukra. Más személyekmagabiztosan képesek érzelmi állapotokat is értelmezni, de annak megértése, hogy az

emberek vágyakoznak valamire, hiedelmeik, elképzeléseik, vélekedéseik vannak adott

dolgokról, már igen komoly akadályokba ütközhet. Bonyolult, átláthatatlan feladatként élhetik

meg annak megértését, hogy az embereknek lehetnek a valóságnak megfelelő hiedelmeik

mellett téves vélekedéseik is, lehetnek reális vágyaik, de a realitásoktól elrugaszkodottak is.

Ezen a szinten már olyan „leheletfinom készségekre”(Jordán és Powel, 1995) van szükség,

amelyek az autizmusban többnyire nem alakulnak ki, vagy hiányosan működnek.Az autizmussal élő emberek számára még nehezebbé teszi a többi ember mentális

állapotainak megértését, hogy nem, vagy csak részben képesek olvasni a verbális és non

verbális jelzéseket (pl.: hangerő, hangszín, mimika, gesztusok), amelyek pedig jelentős

mértékben segítik a megértést.

A mentalizációs készségeknek jelentős szerepük van a kortárs kapcsolatok terén is. A

tipikusan fejlődő emberek az esetek többségében különbséget tudnak tenni a valódi

barátkozás szándékával történő közeledés és az érdekből mutatott „baráti” megnyilvánulások

között. A mentalizációs készségek deficitje következtében számos autizmussal élő gyermek és

felnőtt élte már át azt, hogy kortársai olyan dolgok megtételére vették rá őket, amelyek nem

voltak helyénvalók. Ezek az emberek - ha tudtak volna olvasni társaik gondolataiban,

képesek lettek volna felmérni szándékukat és cselekedeteik társas következményeit - biztosan

nem mentek volna oda például az iskolaigazgatóhoz/főnökhöz, hogy trágár jelzőkkel illessék.

Az ilyen szituációkat az osztálytársak jó heccnek tartják, a megviccelt (autizmussal élő)

kortársak számára azonban nem egyszerűen csak kényelmetlen helyzetek alakulnak ki, hanem

megalázva, megszégyenítve kerülhetnek ki az ilyen és hasonló szituációkból. Az érintett

emberek sebezhetősége, kiszolgáltatottsága nyilvánvaló az ilyen esetekben. Azoknak az

érintett embereknek, akik jobb mentalizációs képességekkel rendelkeznek, általában szociális

kompetenciája is magasabb szintű.

Látjuk tehát, hogy a naiv tudatelméleti sérülés komoly problémákat okoz, igen fontos

tehát azok direkt és strukturált tanítása. Ez mindenképpen szükséges ahhoz, hogy az érintett

személyek szociális-kommunikációs készségei egyre magasabb szintre jussanak, független,

kompetens emberként tapasztalják meg önmagukat, ennek következtében pedig a lehető lég

2009. 01. 22. 2


4/33

zökkenő mentesebben legyenek képesek beilleszkedni a kisebb-nagyobb társadalmi

egységekbe. E képességek tanítása azonban sokszor nehéz és fáradságos, hasonló az

akadémikus tudnivalók elsajátításához ( Jordán és Powel, 1995), és az ily módon megtanult

dolgok általánosítása többnyire komoly nehézségekbe ütközik. Ráadásul ezzel a készséggelállandóan foglalkozni kell, ha sikerült eljutni egy adott személynél kialakítható legmagasabb

szintre, akkor ennek fenntartására kell hangsúlyt fektetni.Az alábbiakban, olyan módszerekről készítettünk rövid ismertetőt, melyeket a

mentalizációval kapcsolatos képességek fejlesztésére dolgoztak ki a kutatók és más

szakemberek, illetve olyanokról is, amelyek alkalmasak az e területen történő beavatkozásra.

3. A mentalizáció tanítására alkalmazható és célzottan kidolgozott módszerek

A szakirodalomban számos olyan módszer fellelhető, amelyek közvetett vagy közvetlen

módon, specifikusan erre a célra kidolgozott eljárásokkal, vagy más célból kialakított

eszközök adaptálásával próbálják fejleszteni a naiv tudatelméleti készségeket.

3.1. Általános szociális készségfejlesztő módszerek alkalmazása a mentalizációs készségek fejlesztésére

Léteznek olyan szociális készségfejlesztő módszerek, amelyek bizonyos

aspektusaikban alkalmasak arra, hogy segítsék a mentalizációval kapcsolatos készségek

fejlesztését. Ebben a szöveggyűjteményben is ismertetésre kerül néhány ilyen módszer, ezek a

következők:

• „ Babzsák” fejlesztő program (pl.: kérdés-felelet vagy szituációs játék során lehet cél a

társak gondolatainak olvasása),

• Szociális Készségfejlesztő Csoport (pl.: videó feed-back technika alkalmazása során a

nemverbális jelek megfigyelése, értelmezése által fejleszthető, gyakorolható ez a

képesség),

• Szociális Történet (pl.: a szereplők érzéseinek, vágyainak, hiedelmeinek azonosítása a

történet feldolgozása során),

• Én-könyv, Napló (pl.: hozzátartozók lelkiállapotának azonosítása különböző

események kapcsán).

2009. 01. 2 2. 3


5/33


6/33

sorozat segítségével remek lehetőség nyílik arra, hogy a szereplők szándékait azonosítsák az

érintett emberek.(c) Ok-okozat (Reason-Effect, 1997). Két-két képből álló történetek gyűjteménye. Az

első fotón látunk egy eseményt, a másodikon annak a következményét. Ezek között is találunkegyszerűbbeket (pl.: egy kisfiú megsózza a tányérján lévő ételt, a második képen pedig

egyértelműen leolvasható az arcáról, hogy túl sokat tett rá), illetve bonyolultakat (pl.: fiatal nő

éppen becsukja az ajtót, a másik kezével még integet, a következő képen a szemét törölgeti).

A felsoroltakon kívül számos, a mentalizációs készségek fejlesztésére is alkalmas

képsorozatot és -gyűjteményt találhatunk a szakboltokban.

A fent bemutatott gyűjtemények alkalmazhatóak egyéni és csoportos helyzetben is. Szociális

készségfejlesztő csoportokban vagy babzsákos foglalkozás során a résztvevők egymás

mellett, párhuzamosan végezhetik az adott feladatokat, de kialakíthatunk olyan helyzeteket is,

amikor együtt kell valamit megoldani, közös döntést kell hozni.

3.3. Specifikus, a mentalizáció tanítására kidolgozott eljárások

Az ismertetésre kerülő módszerek mindegyikére jellemző, hogy gondosan átgondolt

tematika mentén segítik az autizmussal élő embereket a többi ember mentális állapotainak

megértésében, így fontos, hogy az ezeket alkalmazó szakemberek tartsák magukat a rögzített

lépésekhez. Nem szabad azonban figyelmen kívül hagyni az érintett emberek speciális

igényeit, hiszen egy adott módszer kizárólag akkor lehet hatékony, ha adaptáltuk az egyéni

szükségletekhez. Sok esetben nem könnyű egy módszer megkövetelte határokon belül

maradni, és annak lépéseit, feladatait ezeken a határokon belül megtartani. Azonban, ha ez

nem sikerül, már nem a kiválasztott módszert használja a szakember. Ebben az esetben

valószínű, hogy újabb döntést kell hozni, másik módszert kell választani annak érdekében,

hogy az autizmussal élő gyermek/felnőtt a számára leghatékonyabb segítségben

részesülhessen. A következőkben három eljárást, és néhány ezekhez kapcsolódó kutatást

mutatunk be részletesebben.

3.3.1. Gondolatbuborékok

A hétköznapi cselekvések, történések megértése komoly nehézségekbe ütközik azérintett személyek többsége számára, de különösen igaz ez az emberek fejében cikázó


7/33

- 1

gondolatokra. A gondolatok nem látszódnak, sokszor több gondolat is felvillan a fejünkben,

de az is előfordul, hogy egyáltalán nem gondolunk semmire. Megtörténhet, hogy mást

gondolunk, mint amit mondunk. Ezek olykor nehezen érthetőek a tipikusan fejlődő emberek

számára is, az autizmussal élő emberek viszont rendszeresen ütköznek a sérülésükből adódókorlátokba. Az ő számukra nagy segítséget jelent a mindennapokban történő eligazodásban,

ha megfelelő vizuális segítséget kapnak. A mentális állapotok megértése terén is nagy szükség

van vizuális támogatásra. Ehhez nagyon jó eszköz a gondolat-buborékok használata, amely

amellett, hogy szemléletes, a hétköznapi életben is teljesen elfogadott, használatos,

gondoljunk csak a sokak által kedvelt képregényekre! Ezt a kézenfekvő eszközt egészen

biztosan alkalmazza nagyon sok szakember, aki autizmussal élő gyerekekkel/felnőttekkel

foglalkozik. Használhatjuk olvasni nem tudó, kicsi gyerekeknél és olvasni-írni tudó társaiknálegyaránt, mivel egy adott gondolatot képben is, írásban is meg tudunk jeleníteni.

Andrew Wright rajzai

LJL

rc

JL J

"J

2009. 01. 22. 6


8/33

Wellman és munkatársai (1996) tanulmányukban arra kerestek választ, hogy a

gondolat-buborékok a mentális reprezentáció egyik alternatív módját képviselik-e tipikusan

fejlődő 3 éves kisgyermekek számára. Arra jutottak, hogy az ilyen korú gyermekeknek nem

okoz problémát ennek megértése. Ebből arra következtettek, hogy az autizmussal élő

gyermekek jobb megértését is elősegítheti ez a módszer a konkrétan meg nem fogható, megnem jeleníthető gondolatokkal kapcsolatban.

Erre irányultak későbbi kutatásaik (Wellman és mtsai, 2002) 5-17 év közötti érintett

gyerekekkel végeztek gondolat-buborékok használatára épülő kutatást. A tanítási folyamat és

a tesztelés egyéni helyzetben, csendes, nyugodt körülmények között folyt. Magát a konkrét

kutatást megelőzte egy előtanulmány, amelynek során elsőfokú naiv tudatelméleti feladaton

(Sally és Anne története, ld. pl. Frith, 1989, 2003) keresztül ismerkedtek a résztvevők a

gondolatbuborék használatával, értelmezésével. Sally és Anne szerepét kartonból kivágott

figurák vették át, amelyek hasonló módon elkészített tárgyakkal voltak körülvéve. Ezeken

kívül még olyan gondolatbuborékokat is használtak, amelyekre a történethez tartozó

különböző tárgyak képei kerültek. Kísérleteiket ezekkel az eszközökkel végezték. A kutatás

során is használták a Sally-Anne teszten alapuló történetet, de a Medvék és a Smarties hamis

vélekedés tesztet (pl. Frith, 1989, 2003) is, valamint a Látni-Tudni tesztet ( Baron-Cohen,

Goodhart, 1994). A kutatási folyamat során kirajzolódott, hogy a gondolat-buborék

használata nagyban megkönnyíti az érintett emberek számára a gondolatok (vágyak, valós és

vélt hiedelmek) megértését.

Számos kutató foglalkozott a gondolat-buborékok használatával. Az alábbiakban

néhány kutatási eredményt ismertetünk.

2009. 01. 22. 7


9/33

Kerr és Dunkin (2004) tanulmányának célja az volt, hogy felmérjék a naiv tudatelmélet

működését autizmussal élő gyermekek esetében, amihez a reprezentáció eszközeként

gondolatbuborékokat alkalmaztak. Minden gyermekkel (11 érintett) elvégeztek standardhamis vélekedés teszteket, amelyek során markánsan kirajzolódott a terület károsodása.

Számos, olyan feladatot is bevezettek, amelyekben buborékokat alkalmaztak a szereplők

fejében lévő gondolatok megjelenítésére. Ezen feladatok során egyértelművé vált, hogy az

érintett gyermekek számára komoly segítséget jelent ez az eszköz annak megértésében, hogy:

• a gondolatbuborékok az emberek fejében lévő gondolatokat reprezentálják,

• a buborékok arra használhatók, hogy következtethessünk egy számunkra ismeretlen

valóságra,

• az emberek fejében lévő gondolatok különbözőek,

• a gondolatok hamisak is lehetnek.

A kutatók természetesen teszthelyzetben vizsgálták a gyermekeket. Az általánosítás

nehézségeire ők is felhívták a figyelmet.

A kutatások pozitív eredményeit figyelembe véve a gondolatbuborékokat az

autizmussal élő gyermekeket fejlesztő pedagógusok is eredményesen használhatják. Az

eszköz segítséget nyújl ahhoz, hogy a gyerekek megértsék az alábbiakat:

• minden ember fejében vannak gondolatok, mindenki gondol valamire,

• a gondolatok különböző érzelmeket közvetítenek,

• a gondolatok nem csak az adott, éppen megélt szituációra vonatkozhatnak, hanem

visszavihetnek a múltba is, és előre vetíthetik az elkövetkező eseményeket,

• a gondolatok lehetnek igazak, de hamisak is,• két/több ember különböző dolgokra gondolhat ugyanabban a szituációban,

• két/ több ember ugyanarra gondolhat különböző szituációban,

• különbség lehet aközött, amit az emberek kimondanak, és amit gondolnak közben.

Ezek megértésében sokat segíthet, ha a gondolatbuborék alkalmazásának módszerét

kombináljuk az alábbival.

2009. 01. 22. 8


10/33

3.3.2. Beszédbuborékok

Carol Gray (1994) kidolgozott egy olyan módszert, amelyben beszédbuborékok

használatával tanított az érintett embereknek olyan beszélgetési készségeket, mint például

figyelni a beszélgető partnerre, vagy félbeszakítani mások társalgását. A beszélgetési

szituációkat pálcikaemberekkel jelenítik meg. A rajzokon a buborékok helyzete mutatja, hogy

az egymás mellett lévő emberek beszélgetése milyen formában zajlik (például: figyelni a

beszélőre - a beszélő szájához rajzolt buborék a hallgató füléhez közelít; a két, egymással

beszélgető ember buborékába belekapcsolódik egy harmadik is, azé a személyé, aki

megszakítja ezt a társalgást, stb.). A beszélgetőtársak érzéseit - amelyek fakadhattak egy adott

szituációból (pl.: félbeszakította valaki a beszélőt) vagy a beszélgetés témájából (pl.: egy

vágyott karácsonyi ajándék leírása) - színekkel, a buborék alapszínével jelöli a módszer.

Kidolgozója adott érzelmekhez adott színeket társít, de természetesen ezeket az autizmussal

élő emberek egyedi, speciális igényeihez lehet igazítani. A színek a buborékokba kerülnek.

Ezzel a módszerrel az ebbe a témakörbe tartozó saját élményeket rendkívül jól, hatékonyan

fel lehet dolgozni, mind rajzban ábrázolni, mind beszélgetni a rajzok alapján. Segíthet többek

között abban, hogy az autizmussal élő ember megértse, hogy társai is rendelkeznek

érzelmekkel, amelyet a beszéd is közvetít (pl.: hangsúly, hangerő), a beszédből

kikövetkeztethető, hogy a beszélő cselekedetei mögött milyen szándékok húzódnak meg,

illetve az ő tettei mögött is felfedezhető a saját szándéka a többi ember számára.

A gondolat- és beszédbuborékok együttes használatával megtaníthatjuk a

gyermekeknek, hogy

• a beszéd olyan konkrét dolog, amivel az elvont gondolatok fejezhetők ki,

• a gondolatok helytálló megállapításokat tartalmaznak, de lehetnek hamis, téves

gondolatok is az emberek fejében,

• gondolat és a beszéd tartalma eltérhet egymástól, akár határozottan ellentétes is lehet,

• egyszerre csak egy dolgot tudunk kimondani, de több mindenre gondolhatunk.

Természetesen egyénileg változó, hogy a gondolatbuborékot, mint eszközt milyen módon

használhatjuk adott esetben. A legegyszerűbb alkalmazási módtól (pl.: a szereplő konkrétan

arra a dologra gondol, amivel éppen kapcsolatban van, mondjuk, arra a csokoládéra, amit

éppen eszik) az igencsak bonyolultig (pl.: a szereplő arra gondol, amire szerinte a történet

másik szereplője gondolhat) sokféleképpen alkalmazhatóak.

2009. 01. 22. 9


11/33

3.3.3. Elmeolvasás tanítása

Ezen készség tanítására három kutató(Howlin, Baron-Cohen és Hadwin, 1999) dolgoztak ki egy rendkívül jól használható módszert. Könyvükben (Miként tanítsuk az elme

olvasását autizmussal élő gyermekeknek, 2006) leszögezik, hogy az elmeolvasására azért

van elsősorban szükség, mert ez ad értelmet a társas viselkedésnek (pl.: megmagyarázzuk

mások viselkedéseit, a viselkedések mögött rejlő szándékokat) és a kommunikációnak (pl.: a

kommunikatív szándék megértése). Ezen kívül kiemelnek néhány egyéb funkciót is, mint

például a becsapás értelmezését, az empátia megtapasztalását, az én-tudatosság kialakulását,

valamint azt a képességünket, hogy befolyásolni, alakítani tudjuk egy másik ember mentális

állapotait (pl.: meggyőzés, lebeszélés, stb.).

A mentális állapotok alapvető kategóriája az érzelem. Nincs olyan történés, olyan

szituáció, ami érzelmileg ne befolyásolna bennünket, hatására ne kerülnénk valamilyen

érzelmi állapotba. A tipikusan fejlődő emberek tisztában vannak ezzel. Az autizmussal élő

embereknek azonban direkt tanításra van szükségük ezen a területen is.

Könyvükben a kutatók egy elméletvezérelt módszert prezentálnak. Öt szintre

bontották az elmeolvasás tanításának folyamatát, a többi ember érzelmei felismerésének

szintjeit. Arra törekedtek, hogy a tanítási folyamat kövesse a mentalizáció tipikus fejlődését,

ami a következő szakaszokra bontható:

- az arckifejezések megértése,

- az érzelmek megértése,

- a vágyak és hiedelmek megértése.

Ennek tükrében a fejlesztési folyamatot öt lépésre, szintre bontották, amelyek a következők:

1. szint: Az érzelmek felismerése fényképek alapján

2. szint: Az érzelmek felismerése sematikus rajzok alapján

3. szint: A „szituációs alapú” érzelmek felismerése

4. szint: A „vágy alapú” érzelmek felismerése

5. szint: A vélekedés alapú” érzelmek felismerése

A következőkben ezen tanítási szintek tartalmát mutatjuk be, azaz annak a tanításnak afolyamatát, amelynek célja annak a megértése, hogy a megfigyelhető viselkedés mögött

2009. 01. 22. 10


12/33

milyen mentális állapotok lehetnek jelen. Ettől a hierarchikus felépítéstől eltérni nem lehet,

csak folyamatosan lehet tovább lépni az egyre magasabb fejlesztési szintekre.

Az első szinten fényképeken tanítják meg felismerni az alapvető érzelmi állapotokat(vidám, szomorú, mérges, ijedt). A könyv egy-egy fotót tartalmaz, ami természetesen nem

elegendő ahhoz, hogy biztosan felismerj éle az érintett személyek egy adott arckifejezés

érzelmi tartalmát. A tanítást végző szakembernek nagyon sok képet kell bevinnie a

foglalkozásokra, hogy minél több ember arcán lehessen megfigyelni a jelzett érzelmeket.

Általában színes képek használatosak, de előfordulhat, hogy az autizmussal élő emberek

némelyike könnyebben tud koncentrálni az arckifejezésre fekete-fehér fotókon, mivel nem

vonják el a figyelmüket a színek, vagy a színes fotókon jobban körvonalazódó apróságok (pl.:

gomb felülete, haj csat). Ilyen esetekben a fekete-fehér képekről csak fokozatosan lehet áttérni

színesek alkalmazására. A képek beszerzésének forrása nagyon változatos lehet,

használhatóak újságkivágások, internetről letöltött képek, saját készítésű portrék, direkt erre a

célra készült fényképsorok, stb. Nagyon fontos, hogy az érzelmek határozottan láthatóak

legyenek az arcokon.

A második szinten ugyanez történik, csak sematikus rajzokkal. Gyakran előfordul

azonban, hogy a sematikus rajzokat könnyebb egy autizmussal élő embernek azonosítania,

hiszen ezeken nincs semmi „fölösleges” részlet (például: szín, csipkegallér, stb.), semmi nem

tereli el az érintett személyt a konkrétan az érzelmeket kifejező részletekről (például: száj

vonala, homlok ráncolása, stb.). Ebben az esetben is fontos, hogy ne csak a könyvben

található egy-egy jellegzetes arc kerüljön felhasználásra, hanem minél többféle sematikus

ábrán mutassuk be az érintett személynek az adott érzelmeket a foglalkozások során.

A következő három szinten különböző helyzeteket mutatnak be a kutatók. Az érintett

embereknek azon kell elgondolkodniuk, azt kell kitalálniuk, hogy a rajzokon szereplő

személyek arcán milyen érzelem jelenhet meg, mit érezhetnek a szereplők az adott

helyzetekben.A harmadik szint tanításakor olyan rajzokat mutatnak az autizmussal élő

embereknek, amelyeken valamilyen mindennapi szituáció látható (például: egy gyerek

fagylaltot tart a kezében, egy gyerek kiugrik az úttestre egy teherautó elé, stb.). A képen

szereplő személy arcát azonban nem rajzolták meg a szerzők, azt az érintett embereknek kellkitalálniuk, azonosítaniuk.

2009. 01. 22. 11


13/33

Andrew Wright rajza Howlin és munkatársai (1999) nyomán

Az érintett emberek a képek segítségével megtanulhatják, tudatosíthatják, hogy egyes

mindennapi történések milyen érzelmeket váltanak, válthatnak ki az emberekben. A

feldolgozást segíti, hogy minden képhez tartozik egy úgynevezett érzelem-kérdés és egy

indoklás-kérdés. Ahhoz a képhez például, amelyen látható, hogy egyik kislány elveszi egy

másik maciját, az alábbi kérdések tartoznak:

Érzelem-kérdés: „Hogyan fogja érezni magát Betti, amikor egy játékmackót kap a

nagymamájától?”

Indoklás-kérdés: „Miért boldog/dühös/szomorú/fél?”

A kérdés után a módszer alkotói minden esetben javaslatot tesznek az esetleges promptokra.

Tanítási helyzetben a pedagógus a gyermek elé tesz egy képet, és csak akkor térnek át egy

másikra, ha ezt már megbeszélték.

A negyedik szint feladatai a vágy alapján létrejövő érzelmek azonosítását segítik elő.

Beteljesült és be nem teljesült vágyakat, és az adott helyzet által kiváltott érzelmeket kellfelismerniük az érintett embereknek.

Egy érzelem azonosítását két rajz szolgálja. A rajzok ugyanazon elv alapján készültek,

mint az előzőek, tehát a szereplőknek nincsenek arcvonásaik. A szereplők mellett jobb

oldalon van egy kis keret, ebben pedig annak a képe, amire a szereplő vágyakozik. A

másodikon láthatjuk, hogy megkapta-e az első kép szereplője, amit szeretett volna.

Amennyiben igen, akkor azt tartja a kezében, ha nem, akkor valami mást. A második rajz

bemutatása után kerülhet sor az érzelem azonosítására.

2009. 01. 22 . 12


14/33

Andrew Wright rajza Howlin és munkatársai (1999) nyomán

A negyedik szint rajzhoz szintén tartoznak kérdések. Ahhoz a két képhez, amelyek azt

ábrázolják, hogy egy kislány nagyon vágyik egy almára, és azt meg is kapja, a következők:

Vágyra irányuló kérdés: „Mit szeretne Tünde?”

Érzelemre irányuló kérdés: „Mit fog érezni Tünde, amikor az anyukája egy almát ad neki?”

Magyarázatra irányuló kérdés: „Miért fog örömöt/szomorúságot érezni?”A kérdések megbeszélése után lehet csak a következő képre tovább lépni.

Az ötödik szint természetesen a legnehezebb, legbonyolultabb. Ez a szakasz hivatott

arra, hogy megtanítsa az érintett embereknek, hogy valaki vágyhat valamire, és vélekedhet

afelől, hogy megkapja azt vagy nem, vélekedése pedig befolyásolhatja az érzelmeit pozitív

vagy negatív irányban. A felvázolt szituáció az alábbi lehetőségeket foglalja magában:

- igaz vélekedés - beteljesült vágy

- igaz vélekedés - beteljesületlen vágy- hamis vélekedés - beteljesült vágy

2009. 01. 22. 13


15/33

- hamis vélekedés - beteljesületlen vágy

Ezen a szinten a tanítási folyamatot három kép segíti. Az első kép mutatja a tényleges

szituációt (pl.: egy apukát csokis fagyival a kezében). A második képen láthatjuk a

gyermeket. Tőle jobbra egy keretben - ahogyan a negyedik szinten is - ábrázolta a rajzoló,hogy mire vágyik a kisfiú (pl.: csokis fagyi), azonban most tőle balra is elhelyeztek egy

keretet, ami pedig azt illusztrálja, hogy mit hisz, gondol afelől, hogy megkapja-e azt, amire

vágyakozik (pl.: epres fagyi). A harmadik képen láthatjuk a gyermeket epres fagyival a

kezében. A rajzokon természetesen továbbra sem jelennek meg arcvonások.

Andrew Wright rajzai Howlin és munkatársai (1999) nyomán

L

í

S2E&ETME u a y Q o Ub o tfTA

IL

2009. 01. 22. 14


16/33

A megértés folyamatát szintén kérdések segítik. Az elsőhöz nem tartozik kérdés, ott

egyértelmű a szituáció. A másodikhoz azonban minden esetben négy kérdést rendeltek a

szerzők, amelyek a fent vázolt fagyis történet esetében a következők:

Vágyra irányuló kérdés: „Mit szeretne Albert?”

Vélekedésre irányuló kérdés: „Mit gondol Albert?”

Érzelemre irányuló kérdés: „Albert egy csokis fagyit szeretne. Azt gondolja, hogy az apukája

egy epres fagyit vesz neki. Mit érez Albert?”

Magyarázatra irányuló kérdés: „Miért fog örömöt/szomorúságot érezni?”

Az első három kérdéshez segítő kérdések is tartoznak. Pl.?

A harmadik képhez tartozó kérdések pedig a következők:

Vágyra irányuló kérdés: „Mit szeretne Albert?”

Érzelemre irányuló kérdés: „Mit fog érezni Albert, amikor apukája odaadja neki az epres

fagyit?”

Magyarázatra irányuló kérdés: „Miért fog örömöt/szomorúságot érezni?”

A kép tematikus feldolgozására ezen kérdések mentén kerülhet sor.

Ugyanezen a szisztémán felépített képsorozatok tartoznak a mindegyik lehetséges

variációhoz..

A módszer alkalmazása - néhány szempont

A módszer alkalmazása többnyire nagyon időigényes. Míg általában az első két-három

szakasz elsajátításában viszonylag gyorsan lehet haladni, a két utolsó szakasz hosszabb

tanulási folyamatot igényel, nem is beszélve az általánosítás hosszú és nehéz folyamatáról! A

szakemberek nem lehetnek türelmetlenek, nem várhatnak villámgyors eredményeket az elme

olvasásának területén, de a megfelelő tempójú haladás, a kitartó munka minden érintettszemélynél eredményez valamilyen szintű fejlődést.

Amint azt láttuk, a könyvben lévő rajzok szereplői nevet kaptak az alkotóktól. Ezek

használata nem minden autizmussal élő ember esetében helyénvaló. A módszert alkalmazó

szakembernek kell arról döntenie, hogy használja-e azokat, vagy inkább kislánynak és

kisfiúnak nevezi a képek szereplőit. Előfordulhat ugyanis, hogy a fejlesztésben részesülő

személy megragad a neveknél, nem képes igazán a feladatra koncentrálni vagy az elsajátított

készségeket más névvel azonosított szereplőre kiterjeszteni.

2009. 01. 22. 15


17/33


18/33

Kanizsai-Nagy I - Kiss Gy. - Szaffner É. - Vígh K. (2003). Munkahelyi készségek

kialakításához szükséges szociális kogniciót fejlesztő csoportos tréningek.

Fogyatékosok Esélye Közalapítvány, Budapest

Kerr, S, Durkin, K. (2004). Understanding of Thought Bubbles as Mental Retardation inChildren with Autism: Implication for Theory of Mind. Journal o f Autism and

Developmental Disorder, Vol. 34. No. 6.,636-648.

Wellmann, M. H., Baron-Cohen, S., Caswells, R., Gomez, J. C., Swettenham, J.., Toye, E.,

Lagattuta, K. (2002). Tought-bubbles Help Children with Autism Acquire an

Alternative to a Theory of Mind. Journal o f Autism and Developmental Disorder, Vol.

Wellmann, M. H,, Hollander, M., & Schult, C. A. (1996). Young Children’s Understanding of

Thought Bubbles and o f thoughts.Child Development, 61, 768-788.

Képgyűjtemények:

Emotions; (1996) Color Cards series,editor: Harrison, W., Speechmark Publishing Ltd.,

Bicester

Social Behaviour; (2002) Color Cards series,editor: Harrison, W, Speechmark PublishingLtd., Bicester

Képsorozatok:

Problems (2002) SCHUBI Lemmedien AG, Schaffhausen

Reason-Effect (1997) Color Cards series,editor: Harrison, W, Speechmark Publishing Ltd.,

Bicester

Stark, J (1994-2001) Everyday Life Activities, Psychology Press

2009. 01. 22. 17


19/33

Vígh Katalin - Kanizsai-Nagy Ildikó:

Autizmussal élő emberek társas beilleszkedésének elősegítése kortárs segítői

programmal

Az autizmussal élő embereknek - sérülésükből következően - igen nehéz a

társadalomba való beilleszkedés. Az esetek többségében akadályokba ütközik, hogy tagjai

lehessenek különböző, kisebb-nagyobb csoportoknak. Sérülésük mértékétől függően

sokuknak van rálátásuk erre a helyzetre. Ez a rálátás amellett, hogy felébreszti, megerősíti

bennük az adott csoportokhoz tartozás vágyát, azt is eredményezheti, hogy egyre

kilátástalanabbnak érezzék helyzetüket a tipikus emberek által alkotott közösségekben.

Helyzetüket az is nehezíti, hogy az autizmus felismerése viszonylag új keletű -

leírására az 1940-es években került sor -, ebből következően az átlagemberek sokkal

kevesebbet tudnak e probléma természetéről, mint az összes többi sérülésesetében. Az

Esőember (1988) című film sokat segített abban, hogy az autizmus fogalma bekerüljön a

társadalmi köztudatba. Idővel egyre több, jó értelmi képességekkel rendelkező ASD-vel élőember írt és adott ki önéletrajzi művet, amelyekből a tipikusan fejlődő emberek információkat

szerezhettek érintett társaik gondolkodásáról, társas beilleszkedésük nehézségeiről.Temple

Grandin (1986) például üvegből készült tolóajtóhoz hasonlítja az emberi kapcsolatokat, mivel

azok ugyanolyan mértékben sérülékenyek, törékenyek.Gunilla Gerland (1997) könyvében

arról ír, hogy milyen nehéz volt számára megfigyelni, lemásolni a különböző viselkedési

mintákat, és megfelelő helyen alkalmazni azokat. Marc Segar (1997) olyan, a barátsággal

kapcsolatos táblázatot tett közzé könyvében, amely szemléletesen összefoglalja az igaz és a

hamis barátság jellemzőit, illetve arról is információt nyújt, hogy kik az ellenségek.

A szociális kapcsolatok egyik legfontosabbika a barátság, amely egymás kölcsönös

megértését, támogatását, elfogadását, közös élmények átélését jelenti. Fontos és igen

bonyolult kapcsolat. Valódi megértése az autizmussal élő emberek egy részének Patrícia

How lin (1997) szerint szinte teljességgel lehetetlen.„Nagy valószínűséggel rájönnek, hogy

létezik barátság, és valójában azzal is tisztában lesznek, hogy nekik is kellenének barátok, ar

szóban forgó kapcsolatok bonyolultságát azonban igazából egyáltalán nem értik meg. így sok

olyan autizmussal élő felnőt t van, aki azt mondja magáról, hogy vannak barátai, a részletes

kikérdezés során azonban általában kiderül, hogy - bár vannak ismerőseik, akikkel


20/33

beszélgetni szoktak - ritkán van szó közös élményekről vagy kölcsönös megértésről. ” Gyakran

elég egy közvetlen, kedves reakció az autizmussal élő személy felé, hogy azt higgye, az adott

személy a barátja.

Ebből a rövid áttekintésből is kitűnik, milyen bonyolult feladat az autizmus spektrum

zavarral (ÁSD) élő emberek számára a többi emberrel interakcióba lépni, az adott

viszonyulásokat azon a módon értelmezni, kezelni, amit valójában jelentenek. Különös

nehézséget jelent az olyan kétszemélyes kapcsolatok kialakítása és fenntartása, mint például a

kortársakkal való barátkozás.

A barátság kialakulásának folyamata tipikus fejlődés során

Az alábbiakban összehasonlításképpen - Roffey és mtsai (1994) munkája alapján - röviden

ismertetjük a barátság jellegzetességeit tipikusan fejlődő gyermekek esetében.

Óvodáskor

Az ebbe a korcsoportba tartozó gyerekek számára semmi nehézséget nem okoz, hogy

egymás mellett játszanak, illetve egyre többször együtt is tevékenykednek. Élményeiket, jó és

rossz tapasztalataikat képesek megosztani egymással. Kapcsolataik során már kezd kialakulni

a kölcsönösség, amely a baráti viszonyok kialakulásának egyik alappillére. Képesek arra,

hogy adott problémákra újabb és újabb megoldásokat keressenek, találjanak.

5-8 éves kor

Ebben az életkorban már teljes mértékben képesek a gyerekek a baráti kapcsolatok

fenntartásához szükséges kölcsönösségre. A kapcsolataik kialakítását az is befolyásolja, hogy

társaik milyen tulajdonságokkal rendelkeznek. Ebben az életszakaszban alakul ki annak

képessége, hogy felmérjék, ki szorul segítségre, és tudnak is megfelelően reagálni az ilyen

helyzetekben, illetve képesek a rászorulónak segítséget nyújtani.

9-13 éves korEbben az életkorban különülnek el markánsan a nemek, jellemző módon fiúk csak

fiúkkal, lányok csak lányokkal barátkoznak, és az ellenkező nemről nem mindig vannak

pozitív véleménnyel. A kapcsolatok kialakulásának alapja a hasonlóság, a közös érdeklődési

körök. A baráti kapcsolatokra jellemző a kölcsönös érzelmi támogatás.


21/33

SerdülőkorAz életszakasz jellemzője, hogy megjelennek az önálló gondolatok árnyaltabb szintjei.

A kapcsolatok fenntartásának egyik tartóoszlopa a bizalom lesz. Ebben az életkorbansajátságos a kisebb-nagyobb létszámú, közös érdeklődést mutató csoportok kialakulása.

A kortárs kapcsolatok/barátság kialakulásának korlátai autizmussal élő gyermekek

esetében

Az autizmussal élő emberek markáns nehézségekkel küzdenek a szociális interakciók

és a kommunikáció területén. A tipikus társaktól való minőségi eltérés a szociális interakciókszinte minden mozzanatában megjelenik. Az ÁSD-vei élő emberek nincsenek olyan

beszélgetési készségek birtokában, mint a tipikusan fejlődő társaik. Nem tudnak megfelelő

módon beszélgetést kezdeményezni (pl.: belecsípnek társukba, vagy az orruk alatt dünnyögve,

a földre szegezett tekintettel mondanak el egyébként adekvát mondatokat). Nehézséget jelent

számukra a többiek kezdeményezésének elfogadása. Gyakori jelenség, hogy egy elkezdett. beszélgetésben csak nagyon rövid ideig tudnak részt venni, illetve nehézséget okoz annak

fenntartása. Sok autizmussal élő embernél megfigyelhető, hogy beszélgetés közben nem

figyelnek társukra, társaikra, a társalgás témájára és menetére, hanem az interakció során saját

sztereotip érdeklődésüknek megfelelő témájukról beszélnek folyamatosan, szinte

megállíthatatlanul.

Jellemző a_ nem verbális kommunikatív jelek olvasásának sérülése is. Nem tudnak

pontos következtetéseket levonni a testtartásból, a hangszínből, a hanglejtésből. Társaik

árnyaltabb, finomabb gesztusait, egymás közötti szemvillanásait nem értik.

A spektrumhoz tartozó emberek gyakran csak az alapvető érzelmek jeleit tudják

értelmezni az arcokon, de az adott arckifejezéssel párhuzamosan jelen lévő, valódi érzelmi

töltést már nem (pl.: a feléjük irányuló mosoly barátságos- e vagy gúnyos). Nem képesek

következtetni mások gondolataira, nehézségek jelentkeznek az elme olvasásának területén. Az

autizmussal élő embereknek sérült az a képessége, hogy azonosítsák a többi ember vágyait,

hiedelmeit, szándékait.

Ugyancsak problematikus a saját érzelmek kifejezése-is,. Előfordulhat az érzelmek nemadekvát (pl.: nevetgélés, ha valamilyen sérelem éri), vagy eltúlzott (pl.: határtalan düh, ha

elmarad valamelyik kedvelt műsor a tv-ben) kifejezése. Egyes érintett embereknél


22/33

megfigyelhető az is, hogy nem képesek saját érzelmeiket azonosítani, még az alapvetőket sem

(pl.: örömnek nevezi azt az érzést, amit az egyik szülő balesete váltott ki).

Az interakciók során felmerülő problémák megoldása szintén nehézségekbe ütközik,

már a probléma felismerésétől kezdődően. Megfigyelhető, hogy a spektrumhoz tartozószemélyek nem veszik észre például, ha nem megfelelő pillanatban próbálnak kapcsolatot

kezdeményezni, vagy a partnerük már szeretné abbahagyni a beszélgetést, nem is beszélve a

bonyolultabb helyzetekről.

A valóságon alapuló, tárgy-irányított (pl. a játéktűzhelyen az étel kavargatása), ön

irányított (pl. a telefon füléhez emelése) mintha-játékok gyakran repetitívek és szó szerintiek.

A képzeletről árulkodó verbális és nem verbális kiegészítések (mimika, gesztusok, hangok,

szavak stb.) ritkán foglaltatnak benne spontán, változatos módon az ilyen jellegű játék

szekvenciákba.

A szabadidő eltöltésében is nehézségek figyelhetők meg az ASD-vel élő embereknél.

Sokuk az ilyen, strukturálatlan helyzetben nem tud a tipikusan fejlődő társaihoz hasonlóan

tevékenykedni. Gyakran jelentkeznek ilyen esetekben viselkedésproblémák (pl.: önkárosító

viselkedések, folyamatos kérdezgetés, stb.), illetve hosszasan fenntartott sztereotip

viselkedések (pl.: az ujjak nézegetése, a rádió keresőgombának szakadatlan csavargatása,

stb.).

Az érintett emberek számára nehézségekbe ütközik, hogy belátással legyenek

másokra, és ennek tükrében alkalmazkodjanak társaikhoz, például hogy próbáljanak

megvigasztalni egy kétségbeesett embert, vagy csendesek legyenek, ha egyik hozzátartozójuk

beteg és fekszik.

A felsorolt területek mind nagyon fontosak a barátságok kialakításában és annakfenntartásában. Érthető tehát, hogy miért küzdenek az ASD-vel élő emberek olyan komoly,

markáns nehézségekkel a baráti kapcsolatok terén.

Kapcsolatok kialakítása kortárs segítők bevonásával

A társas kapcsolatok elfogadásának, kialakításának, fenntartásának megtanulása

nagyon nehéz folyamat még az igen magas intellektuális képességekkel rendelkező,autizmussal élő emberek számára is. A szakemberek egyetértenek abban, hogy ezeket a

készségeket eredményesen fejleszteni, az elért szintet megtartani csak akkor lehet igazán, ha

az érintett személy természetes társas közegben él. Attwood (2002) könyvében a társas


23/33

viselkedés fejlesztésére vonatkozó rövid összefoglalójában többek között kiemeli, hogy

Tanítsuk meg, hogyan legyünk rugalmasak, együttműködők, kölcsönösek... Tanítsuk meg a

gyermeknek , hogy figyelje meg, lesse el a többiek viselkedését... Támogassuk a leendő

barátságokat... ”A kiemelt, és a témához tartozó összes aspektus tekintetében a leghatékonyabb, ha

kortársakat vonunk be ebbe a tanítási folyamatba, az autizmussal élő emberek társas

készségeinek fejlesztésébe, illetve azok szinten tartásába. Ezekre a törekvésekre igen sok

példát találhatunk a nemzetközi szakirodalomban. A kortárs segítők természetes fizikai és

szociális közeget biztosítanak az interakciókhoz, illetve hozzájárulhatnak érintett társaik

általánosítással kapcsolatos problémáinak csökkenéséhez. A segítői programok bármelyik

életkorban bevezethetőek. Ezekből a kapcsolatokból nemcsak az autizmussal élő emberek profitálhatnak, hanem maguk a segítők is.

A kortársak bevonásának több szintje ismert(Laushey és Heflin, 2000)

a) az érintett személy behelyezése kortárs közösségbe,

b) kortársak megtanítása arra, hogy megfelelően reagáljanak az érintett társuk viselkedésére,

c),kortársak megtanítása arra, hogy kezdeményezzenek az érintett társuk felé.

A nemzetközi szakirodalomban számos kortárs segítői programról számoltak be a kutatók,

melyeket elsősorban általános iskolás, korlátozott számban középiskolás gyerekek körében

vezettek be, alkalmazásukkal az érintett társak beilleszkedési problémáin próbáltak pozitív

irányban változtatni

A mai, korszerű kortárs segítői programok jellemzője, hogy a segítők előzetes képzésben és

folyamatos támogatásban részesülnek. (A gyermekek szülei természetesen részletes

információkat kapnak a programról.) A kortársak tanításának általánosan alkalmazott

témakörei a következők(Laushey és Heflin, 2000):

- miben hasonlítunk - miben különbözünk,

- erősségeink és gyenge pontjaink,

- a barátság fogalma,

- konkrét tanácsok például az együttléttel, az együtt tevékenykedéssel, a beszélgetéssel, stb.

kapcsolatban.

Az iskolai gyakorlatban két minta figyelhető meg:

1. egyes gyerekek válnak kortárs segítővé az osztályból,2. az osztály minden egyes tagja bevonódik a programba.


24/33

A következőkben röviden ismertetünk néhány kutatást a témával kapcsolatban.

Liber és munkatársai (2008) három, a kutatás kezdetekor 5-9 éves, autizmussal élő fiú

játékkal kapcsolatos készségeinek fejlődését kísérték figyelemmel osztálytermi körülményekközött. A gyerekek jelentős elmaradást mutattak a szociális-kommunikációs és a

játékkészségeik terén. Elsődleges kommunikációs eszközük a beszélt nyelv volt.

Mindegyikükhöz egy kortársat illesztettek. Kortársaik szintén valamilyen fejlődési

rendellenességgel küzdöttek. A kortársakat megtanították arra, hogy várják meg, amíg a

kísérletben résztvevő gyermekek játékot kezdeményeznek, illetve, hogy barátságosan

fogadják kéréseiket.

Két mintha-játék tevékenységet alkalmaztak a kutatás során („Cirkuszos vonat” és„Állatkerti őr”), melyeket a gyerekek ismertek és szerettek. Mindkét játékot feladatanalízis

módszerével lépésekre bontottak, majd vizuális támogatást készítettek a lépésekhez. Az

interakció során elvárták a gyerekektől, hogy (a) szólítsák meg a kortársukat, (b) forduljanak

felé, (c) kérdezzenek és válaszoljanak. A kutatók a megfelelő megnyilvánulásokat rögzítették.

Abban az esetben is ez történt, ha némi kivárás után promttal kellett segíteni a gyerekeket, és

ennek köszönhetően teljesítettek. A spontán, kreatív, helyénvaló, egyéni megoldásokat

természetesen nem hagyták a kutatók figyelmen kívül.

A tanulmányban részt vevő három érintett fiú egyike jelentős változást mutatott a

mintha-játék fejlődésében a kutatás hatására (pl.: tárgyakat kezdett használni más tárgyak

megjelenítésére). A másik két gyermek a már meglévő készségei általánosításában lépett előre

(pl.: tanára megfigyelte, hogy a tréning hatására a kisfiúk hosszabb ideig voltak képesek

beszélgetésekben és tevékenységekben részt venni osztálytársaikkal.)

ofcGanz és Flores (2008) két játszócsoport hozott létre három és négy fővel,

csoportonként egy és két óvodáskorú autizmussal élő gyermek és két tipikusan fejlődő kortárs

részvételével. Mindannyian 3-6 évesek voltak. A kritériumok közt szerepelt, hogy a gyerekek

egy- vagy többszavas mondatokban, érthetően beszéljenek. A csoportban nagy hangsúlyt

fektettek a vizuális támogatásra.

A csoportokban három téma köré alakították ki a játékokat (pl.: a tenger, születésnapi

zsúr). A témák megfeleltek a gyerekek érdeklődésének. A csoportok heti 4-5 alkalommal, 30 perces időtartamban működtek. A kortársakat arra tréningezték, hogy segítsenek a beszélgetés

és a játéktevékenység megtanulásában az érintett gyerekeknek. A szakemberek instrukciós

kártyákat készítettek számukra, hogy támogassák tevékenységüket (pl.: „Vond magadra a


25/33


26/33

Mit profitálhatnak a felek a kortárs segítő programokból?

A kortárs segítői programok mindkét fél számára nagy jelentőséggel bírnak, mindkétfél komoly előnyökhöz juthat.

Az ASD-vel élő gyerekek többek között

- kevésbé lesznek kívülállók óvodai, iskolai csoportjukban,

- kevésbé lesznek elutasítóak, zárkózottak, magányosak,

elsajátíthatnak különböző, a mindennapi életben alkalmazható szociális készségeket

(pl.: kezdeményezni valaki felé, a társa kezdeményezését elfogadni, betartani adott

szabályokat, felismerni mások érzéseit, stb.),szociális interakcióik gyakoribbá válhatnak,

adott szociális interakcióik időtartama hosszabbá válhat.

A kortársak többek között

- gyakorlatot szerezhetnek abban, hogyan, milyen módon közelítsenek sérült társuk felé,

- könnyebben elfogadhatják társuk bármilyen típusú sérülését,

- megnőhet az önbizalmuk, önértékelésük egyre pozitívabb lehet,

- kivívhatják társaik és a környezetükben lévő emberek elismerését,

- növekedhetnek szociális interakciós készségeik.

Összegezve, tehát azok a programok hatékonyak igazán, amelyek tréninget nyújtanak

mind a tipikusan fejlődő kortársak, mind az érintett gyermekek számára. A tréningben

részesült kortársak sokkal elfogadóbbá válhatnak sérült társaik felé, sokkal jobban átérezhetik

speciális gondjaikat, nehézségeiket, sokkal, inkább megérthetik őket, mint a tréningben nem

részesült gyermekek.

Lord (1995) összefoglalót készített az autizmussal élő gyermekek szociális

beillesztésével kapcsolatban. Azt tanácsolja, hogy a csoportos tréningek relatíve rövidek

legyenek, kicsi gyerekeknél például ne tartsanak tovább, mint 5-10 perc, de a nagyobbaknál is

maximum fél órát tegyenek csak ki alkalmanként. Ritmikusan ismétlődjenek és legyen saját

rituáléjuk, növelve ezzel a csoport identitásának érzetét. A tevékenységek legyenek

érdekesek, vonzóak a gyerekek számára. Arra is felhívja a figyelmet, hogy egy-egycsoportban kevesebb legyen az érintett gyermekek száma tipikus társaik létszámának felénél.

Hangsúlyozza, hogy a felnőtt ne direkt módon irányítson a csoportban, hanem inkább a

közvetítő szerepét töltse be.


27/33

Varnak olyan programok, amelyek túlmutatnak az óvoda vagy iskola keretein. Ilyen

például a TEACCH program. Itt a szakemberek arra törekednek, hogy bevezessék az érintett

embereket a helyi közösségi programokba is. Hangsúlyt fektetnek rá, hogy az általuk ellátott

emberek a tanultakat adekvát társadalmi környezetben is tudják alkalmazni. Bentlakásos programjukban például a főzés a piacon vagy a boltban való vásárlással kezdődik, ahol

különböző szociális helyzeteknek kell megfelelniük az autizmussal élő embereknek.

Törekednek arra, hogy az érintett emberek részesei legyenek az adott helység

mindennapjainak. Figyelmet fordítanak arra, hogy az intézmény szomszédságában élő

emberekkel minél intenzívebb kapcsolatot tartsanak fenn, ezzel is segítve az általuk ellátott

személyek társadalmi beilleszkedését.

Autizmussal élő felnőtteket támogató hazai modell

A sérülésből következően a kortársak közé történő beilleszkedés a populáció felnőtt

tagjai számára is nehézségekbe ütközik. Hazánkban általánosan megfigyelhető az érintett

családok fokozatos marginalizálódása, magára maradása. A szülők egyike (jellemzően az

édesanyák) rendszerint elveszíti a munkáját, mivel ideje jelentős részében az érintett

családtagot kell ellátnia. Gyakran a távolabbi családtagok, illetve a barátok is elmaradnak.

így, mire a gyermek felnőtté cseperedik, a szülők is elveszítik társadalmi érintkezési

lehetőségeik jelentős részét. Kevés kivétellel még a nagyon jó képességekkel rendelkező,

autizmussal élő felnőttek sem képesek a teljesen önálló életvitelre, melynek következtében

nem játszódik le az a tipikus társaknál természetes folyamat, melynek során a felnőtté váló

gyermek fokozatosan leválik a családjáról. A fentiekből következően család egy magáramaradó, zárt közösséget képezhet, melyből a családtagok szeretnének olykor-olykor kilépni,

más emberekkel is interakcióba lépni, de egy markánsan fennálló ördögi kör nem teszi ezt

lehetővé. Az érintett felnőttek jelentős százaléka vágyik arra, hogy tipikus kortársaikkal

együtt, ugyanazon a módon töltse el ideje egy részét, és felnőttként ne a szüleivel kelljen a

családon kívüli színtereken megjelennie. Ezen probléma enyhítésére dolgozták ki

szakemberek az alább ismertetett modellt egy magyarországi autizmus specifikus

intézményben (Autizmus Alapítvány, Budapest).Az intézmény hosszú ideje működtet egy felnőtt klubot, ahová heti rendszerességgel,

alkalmanként kétórás foglalkozásokra járhatnak érintett felnőttek, akik többségükben 25-40


28/33

év közöttiek. Legtöbbjük semmilyen más ellátásban nem részesül, ez az egyetlen színtér

számukra, ahová eljárnak.

A szakemberek a következőkben ismertetett programot 2003-ban dolgozták ki, amely

azóta is folyamatosan működik.

A program kivitelezésének lépései a következők:

1. Az önkéntes segítők toborzása, hirdetés

A programot kidolgozó szakemberek úgy látták jónak, ha a kortárs segítői programot csak

célzott körben hirdetik meg, mégpedig pszichológus, gyógypedagógus és szociális munkás

egyetemi és főiskolai hallgatók körében.

2. Ismertető a programról a jelentkezőknek

A jelentkezők számára csoportos tájékoztatást nyújtottak az autizmusról, a programról, annak

céljáról, menetéről, a feléjük irányuló elvárásokról és természetesen annak hasznosságáról.

3. Bevezető előadás az autizmusról

A továbbra is érdeklődést mutató hallgatók számára négyórás előadást állítottak össze a

szakemberek, amelynek során az autizmussal kapcsolatos legfontosabb, legmarkánsabb

jellegzetességekkel, tudnivalókkal ismerkedtek meg a jelentkezők, pl.: az autizmus

definíciója, a sérülés fő területei és az ezekből következő legjellemzőbb nehézségek, különös

tekintettel a szociális kapcsolatok kialakítására és fenntartására.

4. Ismertető a programról az érintett embereknek

A jelentkezők informálásával párhuzamosan a szakemberek a klubtagokkal is ismertették a

kortárs segítői programot, hangsúlyozva annak a számukra várható előnyeit.

5. Ismerkedés a Klub foglalkozásain

Az önkéntes segítők néhány alkalommal elmentek a Klub aktuális foglalkozásaira és

bekapcsolódtak a különféle programokba. Ennek során kialakultak „baráti párok”, akik ezek

után együtt tevékenykedtek, és amennyiben ez nem ütközött korlátokba, sokat beszélgettek.


29/33

6. A segítők és a családtagok közös megbeszélése

Amennyiben stabilnak bizonyultak ezek a többnyire kölcsönös szimpátián alapuló

„barátságok”, a segítők összeismerkedtek az adott felnőtt családtagjaival is. Ez nem kívántkülön szervezést, mert a klubtagok jelentős többsége nem közlekedett egyedül, a szülei

kisérték, akik a klubfoglalkozás ideje alatt szakember által vezetett szupportív szülőcsoporton

vehettek részt. A szülők és a segítők sokat beszélgettek az érintett felnőttről, és megállapodtak

az első közös programok dátumairól, illetve tartalmáról.

7. Első közös program a segítők, az érintettek és a családtagok részvételével (2-3 alkalom)

A szakemberek határozott kérése az volt, hogy az első néhány találkozáson mindenképpenvegyenek részt családtagok is, akik nagy segítséget nyújtottak abban, hogy a segítők az

aktuálisan felmerülő problémákat, problémás helyzeteket hogyan oldják meg, adott

szituációkban mire kell figyelniük, mit kell tenniük.

8. Megállapodás

Amennyiben ez a néhány közös együttlét sikeresnek bizonyult, a kölcsönös szimpátia

továbbra is megmaradt, sor került azírásos megállapodásra a családok, a segítők és az

intézmény között.

A megállapodásban rögzítették az időtartamot (amely természetesen módosítható volt) és a

felek vállalásait. Ezek a következők:

A család vállalja, hogy

mind az intézmény, mind a segítők felé beszámol a gyermeke benyomásairól,megjegyzéseiről, illetve a saját tapasztalatairól,

saját felelősségére dönti el, hogy részt kíván-e venni a segítővel közös programokon,

finanszírozza a programok költségeinek a segítőre eső részét is,

időben jelzi a segítő felé, amennyiben a megbeszélt programra nincs mód,

lehetőség szerint egy hónappal előbb jelzi mind két fél felé, ha a segítővel meg kívánja

szakítani az együttműködést.

A segítő vállalja, hogy

szakmai irányításnak megfelelően végzi önkéntesi tevékenységét,


30/33


31/33

rendszeresen tartottak közös megbeszéléseket, amelyekre lehetőleg minden önkéntes elment.

Itt egymással is megoszthatják tapasztalataikat, egymástól is kaphatnak segítséget a

különböző problémák megoldására.

A program előnye, hogy az érintett fiatalok rendszeresen részt vehetnek önálló,életkorilag megfelelő szabadidős tevékenységekben. Tipikus kortársukkal jelenhetnek meg

különböző társadalmi színtereken, akár több, a segítőhöz tartozó kortársukkal is együtt

vehetnek részt adott programokon.

A családtagok feltöltődhetnek, pihenhetnek, míg hozzátartozójuk a kortárs segítővel

tölti az idejét. A segítők közelről megismerhetik az autizmussal élő emberek mindennapi

problémáit. Amennyiben igénylik, bővebb, tudományosan megalapozott információhoz

juthatnak a sérüléssel kapcsolatban. Mindennapjaik színesebbé válhatnak azáltal, hogy

autizmussal élő társukkal együtt vesznek részt szabadidős programokon.

Természetesen nehézségek is adódnak a program során. A programban résztvevő

érintettek többnyire - állapotuktól függően - tisztában vannak azzal, hogy ez a kapcsolat nem

igazi barátság, nem úgy működik, mint egy valódi barátság, pedig ők erre vágynának. Sokuk

szeretne napi szinten kapcsolatban lenni segítőjével, minél többet találkozni, illetve

beszélgetéseket folytatni telefonon. Erre természetesen a segítőknek nincs módjuk,

lehetőségük, kapacitásuk. Azonban nagyon kellemetlen érzéseket válthat ki belőlük, ha nem

teljesítik a hozzájuk tartozó érintett társuk erre vonatkozó kéréseit. Ilyen, és ehhez hasonló

esetekben a szakemberek segítenek megoldást találni.

Általában komoly nehézséget jelent egy adott kapcsolat befejezése. Ezek nem életre

szóló barátságok (ebben a programban csupán két segítő dolgozik folyamatosan a kezdetek

óta). Alakulhat úgy a segítők élete, hogy pár hónap alatt annyi minden megváltozik, hogy az

önkéntes munkára már nem tudnak időt szakítani. Erre az eshetőségre már a kezdetekkorfelkészítik mindkét felet a szakemberek. Egy-egy adott kapcsolat befejezésekor megpróbálják

az érintett felnőtt speciális igényeihez igazítani az elválást, gondosan mérlegelve minden

körülményt. A legalaposabb, leggondosabb előkészítés mellett is nagyon nehéz az

autizmussal élő embereknek elfogadniuk, feldolgozniuk ezt az esetek többségében

elkerülhetetlen szituációt. Ilyen helyzetekben a szakemberek megpróbálnak minél többet

segíteni az érintett személynek, illetve családjának, és természetesen az önkéntes segítőnek is.

Cikkünkben áttekintést nyújtottunk azokról a lehetőségekről, technikákról, amelyek

napjainkban azt a nemes célt szolgálják, hogy az autizmussal élő emberek közelebb

kerülhessenek tipikusan fejlődő kortársaikhoz (és természetesen fordítva is), segítve őket


32/33

abban, hogy elkerüljék a marginalizálódást, a teljes magányosság érzését, illetve elősegítsék a

társadalomba való beilleszkedésüket a lehető legteljesebb módon.

Felhasznált irodalom

Attwood, T. (2002)Különös gyerekek. Animus Kiadó, Budapest

Blauvelt Harper, Symon, J. B. G., Frea, W. D. (2008). Recess is Time-in: Using Peers to

Improve Social Skills of Children with Autism. In: Journal o f Autism and Developmental Disorders Volume 38, 815-826.

Chang, J. M., Lang, R., Rispoli, M., O’Reilly, M., Sigafoos,J., Cole, H. (2009) Use of peer-

mediated interventions in the treatment o f autism spectrum disorders: A systematic review. In:

Research in Autism Spectrum Disorders, 3; 876-889.

Ganz, J. B., Flores, M. M. (2007) Effects of the Use of Visual Strategies in Play Groups for

Children with Autism Spectrum Disorders and their Peers (2008). In: Journal o f Autism and

Developmental Disorders Volume 38, 926 - 940.

Gerland, G. (1996) ^4 Real Person. Souvenir Press Ltd., London

Grandin, T., Scariano, M. M. (1986)Segítség! Autizmus! Kapocs Kiadó, Budapest

Handleman, J. S., Harris, S. L., Martins, A. M. P. (2005) Helping Children with Autism Enter

the Mainstream. In: Volkmar et al (eds) Handbook o f Autism and Pervasive Developmental

Disorders, 3.rd Edition, Wiley, 1029-1042.

Howlin, P. (1997) Autizmus - Felkészülés a felnőttkorra. Kapocs Kiadó, Budapest

Laushey’K. M., Heflin L. J. (2000) Enhancing Social Skills of Kindergarten Children with

Autism Through the Training o f Multiple Peers as Tutors. Journal o f Autism and

Developmental Disorders Volume 30, Number 3 pp 183 - 193


33/33

Liber, D. B., Frea, W. D., Symon, J. B. G. (2008) Using Time-delay to Improve Social Play

Skills with Peers for Children with Autism. In; Journal o f Autism and Developmental

Disorders Volume 38, 312 -32 3

Lord,C. (1995) Facilitating Social Inclusion. In Schopler, E . , Mesibov, G. (eds) Learning and

Cognition in Autism, Plenum Press, New York, 221-240.

McGrath, A. M., Bosch, S., Sullivan, C. L., Fuqua, F. W. (2003) Training Reciprocal Social

Interaction Between Preschoolers and a Child Diagnosed with Autism. In: Journal o f Positive

Behavior Interventions 5 (1). 47-54.

Mesibov, G. B., Shea. V., Scholpler. (2004)The TEACCH Approach to Autism Spectrum

Disorders, Plenum Press, New York

Roffey, S., Tarrant, T., & Majors, K. (1994).Young frien ds schools and friendship.

London: Cassell.

Segar, M. (1997)Életvezetési útmutató Asperger szindrómában szenvedő emberek számára. Kapocs Kiadó, Budapest

106821323 a szocialis keszsegek tanitasa fejlesztese

Documents