1 novembre 2014
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PIANO DI INFORMAZIONE E SENSIBILIZZAZIONE SULL’INDAGINE OCSE-PISA rivolto a tutti gli insegnanti di italiano, matematica e scienze del biennio della scuola superiore delle regioni dell’Obiettivo Convergenza. 1 novembre 2014. - PowerPoint PPT PresentationTRANSCRIPT
PIANO DI INFORMAZIONE E SENSIBILIZZAZIONE PIANO DI INFORMAZIONE E SENSIBILIZZAZIONE SULL’INDAGINE OCSE-PISASULL’INDAGINE OCSE-PISA
rivolto a tutti gli insegnanti di italiano, matematica e scienze del biennio della rivolto a tutti gli insegnanti di italiano, matematica e scienze del biennio della scuola superiore delle regioni dell’Obiettivo Convergenzascuola superiore delle regioni dell’Obiettivo Convergenza
April 20, 2023
materiali tratti da:
Giorgio Asquini, Norberto Bottani, Aletta Grisay, Bruno Losito, Michela Mayer, Stefania Pozio, Roberto Ricci, Maria Teresa Siniscalco.
Le indagini internazionaliPerché farle
Quali sono
Il progetto PISACaratteristiche generali
Strumenti di lavoro
I quadri di riferimentoLettura
MatematicaScienze
La costruzione delle proveAlcune note introduttive
I risultati italianiLe competenze dei quindicenni italiani
L’effetto delle variabili di contesto
La letteratura dimostra che la conoscenza nelle discipline fondamentali ha un ruolo di primo piano nell’avanzamento individuale
e dell’intera società
Questa consapevolezza scientifica ha modellato le indicazioni di policy a livello internazionale ed europeo
ed è stata recepita dalla legislazione nazionale
Strategia di Lisbona
Le domande: Come valorizzare i risultati della scuola? Come verificare che gli investimenti fatti stiano
andando nella giusta direzione? Come sapere se gli incrementi di conoscenze dei
nostri studenti sono in linea con gli altri paesi? Come avere informazioni oggettive per
responsabilizzare i genitori sulla necessità di far lavorare gli studenti?
La risposta: Disponibilità di dati confrontabili a livello nazionale
ed internazionale
International Association for the Evaluation of Educational
Achievement
E’ una associazione di Enti di ricerca non governativi; dagli anni ’60 ha condotto indagini internazionali la cui metodologia si basa sulla misurazione tramite prove oggettive dei livelli di profitto e sull’esame di come le variabili di sfondo nei diversi paesi contribuiscono a determinare i diversi livelli di profitto
International Association for the Evaluation of Educational Achievement
1959-1962 Studio Pilota
1966-1976 Six Subjects Scienze, Lettura, Letteratura, Inglese, Francese, Educazione civica
1976-1989 SIMS Second International Mathematics Study Matematica
1978-1989 CES Classroom Environment Study
1979-1991 SISS Second International Science Study Scienze
1980-1987 WCS Written Composition Study Produzione scritta
1985-1993 CES Computers in Education Study Informatica
1985-1992 RLS Reading Literacy Study Lettura
1986-1992 PRE Pre-Primary Project Scuola dell’infanzia
1993-1996 LES Languages Education Study Lingue straniere
1994-2002 CIVED Civic Education Study Educazione civica
1998-06 SITES Second Information on Technology in Education Study
Informatica
1995-99-03-07 TIMSS Third (Trends) in Mathematics and Science Study
Scienze
2001-06 PIRLS Progress in International Reading Literacy Study Icona Lettura
2003-09 TEDS Teacher Education and Development Study
Formazione degli insegnanti
La comparazione parte da studi di caso nazionali per identificare gli elementi curriculari comuni
International Association for the Evaluation of Educational Achievement
Curriculum svolto
Curriculum percepito
Curriculum istituzionale
Curriculum raggiunto
2006 IEA PIRLS(Progress In International Reading Literacy Study)
40 paesi partecipanti (27 anche I ciclo) Collegamento con RLS e I ciclo PIRLS Confermata la definizione di Reading Literacy Confermati i processi:
• Ricavare informazioni
• Fare inferenze semplici
• Interpretare ed integrare informazioni
• Analizzare e valutare Conferma prove utilizzate: testi narrativi e informativi. Il 40% dei brani sono gli stessi del 2001 Confermati i questionari di sfondo: studente, famiglia, insegnante, scuola
Fed. RussaHong Kong
Canada AlbertaSingaporeLussemburgo
ItaliaUngheriaSveziaGermaniaPaesi BassiBelgio FiammingoBulgariaDanimarca
LettoniaStati UnitiInghilterraAustriaLituania
Nuova ZelandaRep.Slovacca
ScoziaFranciaSlovenia
PoloniaNorvegia
Romania
350 400 450 500 550 600
Risultati 9 anni
2006 – IEA PIRLS
+11 rispetto al 2001
Età media +bassa
Solo il 2% di cattivi
lettoriOmogeneità fra le
macroareeSudafrica
TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study
• si è svolto nel 1995, 1999, 2003, 2007• è rivolto ad alunni di 4° elementare e 3°
media• permette di analizzare i trends in
matematica e in scienze in più di 50 nazioni
Punto di partenza è l’analisi dei curricoli delle nazioni partecipanti
Su questa base, vengono definite le conoscenze e le competenze che verranno valutate
Attraverso l’analisi dei risultati vengono definiti 4 livelli di competenza: avanzato, alto, intermedio, basso.
Il test è rivolto agli studenti della stessa classe, e il questionario insegnante permette di interpretare i risultati degli studenti anche in relazione agli stili di insegnamento.
Popolazione Studentesca:
48 paesi coinvolti (14 europei), Tutti gli studenti iscritti all’ottavo anno di
scuola Campioni rappresentativi di almeno 4.000
studenti per paese stratificati in base a due livelli: almeno 150 scuole selezionate con una probabilità
proporzionale alla dimensione, quindi 1 o 2 classi selezionate in maniera casuale in
ciascuna scuola.
21
Lituania
Paesi Bassi
Norvegia
Romania
Scozia
Slovenia
Svezia
Belgio (Flemish)
Bulgaria
Cipro
Inghilterra
Estonia
Ungheria
Italia
Latvia
Paesi europei coinvolti:
I questionari di supporto utilizzati:• Il questionario di scuola chiede ai dirigenti scolastici di
fornire informazioni sul contesto scolastico per l’insegnamento della matematica e delle scienze.
• Il questionario docente, raccoglie informazioni sulla preparazione e sviluppo professionale dei docenti, sulle loro strategie pedagogiche e sul curriculum.
• Il questionario studente, raccoglie informazioni sul
background socioeconomico familiare degli studenti e sulle loro esperienze nell’apprendimento della matematica e delle scienze.
Sviluppato da: Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OECD – OCDE – OCSE)
PISA-Programme for International Student Assessment• Indagine internazionale promossa per rilevare le competenze dei
quindicenni scolarizzati. • Si svolge con periodicità triennale (prima indagine 2000).
PISA ha l’obiettivo generale di verificare se, e in che misura, i giovani che escono dalla scuola dell’obbligo abbiano acquisito alcune competenze giudicate essenziali per svolgere un ruolo consapevole e attivo nella società e per continuare ad apprendere per tutta la vita.
Obiettivi principali • mettere a punto indicatori relativi al rendimento scolastico
degli studenti quindicenni, in funzione della comparazione dei sistemi scolastici dei paesi membri dell’organizzazione;
• individuare le caratteristiche dei sistemi scolastici dei paesi che hanno ottenuto i risultati migliori, in termini di livello medio delle prestazioni e di dispersione dei punteggi, in modo da trarre indicazioni relative all'efficacia delle politiche scolastiche nazionali;
• fornire con regolarità dati sui risultati dei sistemi di istruzione, in modo da consentire il loro monitoraggio e la costruzione di serie storiche di dati utilizzabili per orientare le politiche educative e scolastiche.
1998Paesi aderenti alProgetto PISA
Equivalenti a dell’economia mondiale77%
nel
1998Paesi aderenti alProgetto PISA 2000
Equivalenti a dell’economia mondiale77%81%
nel
1998Paesi aderenti alProgetto PISA 20002001
Equivalenti a dell’economia mondiale77%81%83%
nel
1998Paesi aderenti alProgetto PISA 200020012003
Equivalenti a dell’economia mondiale77%81%83%85%
nel
1998Paesi aderenti alProgetto PISA 2000200120032006
Equivalenti a dell’economia mondiale77%81%83%85%86%
nel
1998Paesi aderenti alProgetto PISA 20002001200320062009
Equivalenti a dell’economia mondiale77%81%83%85%86%87%
nel
• Tre ambiti d’indagine: lettura, matematica e scienze
• Periodicità triennale con un’area di contenuti principale in ciascun ciclo
PISA 2000: lettura, PISA 2003: matematica, PISA 2006: scienze
• Popolazione bersaglio: i quindicenni scolarizzati
• In ogni Paese il campione è costituito da un minimo di 150 scuole con un campione di 35 studenti per scuola.
• In PISA 2003 sono stati coinvolti oltre 275.000 studenti nei 41 Paesi partecipanti, mentre in PISA 2006 sono stati coinvolti 400.000 studenti nei 57 Paesi partecipanti a rappresentare una popolazione di quasi 20 milioni di quindicenni scolarizzati.
• Popolazione testata: studenti di età compresa tra 14 anni 6 mesi e 15 anni e 6 mesi.
• Il campione italiano del PISA 2003 è stato di 407 scuole per un totale di oltre 11.000 studenti mentre quello del PISA 2006 è stato di 850 scuole per un totale di circa 28.000 studenti che rappresentano circa mezzo milione di quindicenni scolarizzati.
• A livello geografico il campione è rappresentativo di 5 macroaree e 12 Regioni/Province autonome.
• A livello del sistema dell’istruzione, il campione è rappresentativo di due livelli scolastici (scuola media e scuola secondaria superiore) e di tre indirizzi di studio (Istituti Tecnici, Istituti Professionali e Licei) più i centri di formazione professionale nelle regioni in cui sono attivi.
OCSE
promuove e segue lo svolgimento del progetto e fornisce una piattaforma di dialogo tra i membri dei paesi partecipanti
Consorzio internazionale(ACER, NIER, ETS, Westat, Cito)
realizza il progetto
Consiglio paesi partecipanti
stabilisce le priorità, definisce il bilancio, controlla il raggiungimento degli obiettivi, orienta l’analisi e il resoconto dei dati, definisce gli standard di qualità
dirigono e coordinano lo svolgimento dell’indagine nei singoli Paesi in collaborazione con il Consorzio
Responsabili nazionali
del progetto
13 fascicoli di prove cognitive di 120 minuticiascuno, assegnati agli studenti secondo uno schema di rotazione • ciascun fascicolo contiene principalmente prove di scienze e
in alcuni fascicoli vi sono anche prove di lettura, e matematica.
Le prove sono costituite da:• uno stimolo (testo, diagramma o grafico, immagini)• una o più domande• indicazioni per la correzione
Le domande possono essere:• chiuse a scelta multipla semplice o complessa;• aperte a risposta univoca o a risposta breve;• aperte a risposta articolata.
Questionario Studente: • ambiente socio economico; • motivazioni e atteggiamenti nei confronti della scuola;• strategie di studio delle scienze;• familiarità con tecnologie dell’informazione e della
comunicazione.
Questionario Scuola:• bacino di utenza e dimensioni della scuola; • risorse della scuola;• corpo docente;• clima disciplinare della scuola;• strategie didattiche e di valutazione;• autonomia scolastica.
Questionario Genitori: novità del 2006
La Reading Literacy è stata definita come …• “… la comprensione e l’utilizzazione di testi scritti e la
riflessione su di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società.”
La Mathematics Literacy è stata definita come …• “… la capacità di un individuo di individuare e comprendere
il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino impegnato, che riflette e che esercita un ruolo costruttivo.”
Per Scientific Literacy di un individuo PISA intende:• l’insieme delle sue conoscenze scientifiche e l’uso di tali
conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre conclusioni basate sui fatti riguardo a questioni di carattere scientifico;
• la sua comprensione degli aspetti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e di indagine propria degli esseri umani;
• la sua consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e culturale;
• la sua volontà di confrontarsi con le questioni legate alle scienze e con le idee della scienza da cittadino che riflette.
400 450 500 550
410 Messico424 Turchia473 Grecia474 Portogallo475 Italia486 Lussemburgo487 Norvegia488 Spagna488 Rep. Slovacca489 Stati Uniti491 Islanda495 Francia496 Danimarca496 Polonia500 Media OCSE503 Svezia504 Ungheria508 Irlanda510 Belgio511 Austria512 Svizzera513 Rep. Ceca515 Regno Unito516 Germania522 Corea525 Paesi Bassi527 Australia530 N. Zelanda531 Giappone534 Canada563 Finlandia
Intervallo Confidenza Inferiore
Intervallo Confidenza Superiore
Risultati in scienze (medie) in PISA 2006
400 450 500 550
406 Messico424 Turchia459 Grecia462 Italia466 Portogallo474 Stati Uniti480 Spagna490 Norvegia490 Lussemburgo491 Ungheria492 Rep. Slovacca495 Polonia495 Regno Unito496 Francia498 Media OCSE501 Irlanda502 Svezia504 Germania505 Austria506 Islanda510 Rep. Ceca513 Danimarca520 Australia520 Belgio522 N. Zelanda523 Giappone527 Canada530 Svizzera531 Paesi Bassi547 Corea548 Finlandia
Intervallo Confidenza Inferiore
Intervallo Confidenza Superiore
Risultati in matematica (medie) in PISA 2006
400 450 500 550
410 Messico447 Turchia460 Grecia461 Spagna466 Rep. Slovacca469 Italia472 Portogallo479 Lussemburgo482 Ungheria483 Rep. Ceca484 Norvegia484 Islanda488 Francia490 Austria492 Media OCSE494 Danimarca495 Germania495 Regno Unito498 Giappone499 Svizzera501 Belgio507 Paesi Bassi507 Svezia508 Polonia513 Australia517 Irlanda521 N. Zelanda527 Canada547 Finlandia556 Corea
Intervallo Confidenza Inferiore
Intervallo Confidenza Superiore
Risultati in lettura (medie) in PISA 2006
Questionari di base:• Questionario Scuola;
• Questionario Studente.
Questionari facoltativi:
• Questionario sul percorso scolastico;
• Questionario TIC;
• Questionario Genitori.
Domande nazionali :
• I Paesi hanno inoltre la facoltà di includere, se
necessario, un numero limitato di items di interesse
nazionale.
In tutti i Paesi si raccolgono regolarmente dati statistici
(sulle scuole, gli insegnanti, gli alunni), indispensabili
per la gestione del sistema scolastico.
Nelle valutazioni nazionali su campioni di scuole sono
spesso usati dei questionari per capire se le differenze di
punteggi osservate fra regioni, fra istituti scolastici o fra
gruppi di alunni sono associate a particolari
caratteristiche degli alunni stessi, dell’ambiente
scolastico, delle pratiche pedagogiche, ecc.
Nelle indagini internazionali come TIMSS, PIRLS o PISA,
i questionari servono inoltre a raccogliere informazioni
sulle caratteristiche che potrebbero essere associate a
differenze di punteggi fra i diversi sistemi scolastici.
Certe ipotesi sul funzionamento della scuola possono
essere studiate solo confrontando dati a livello
internazionale.
Le normative sono generalmente le stesse per tutte le
scuole in un dato Paese:
• Si comincia a 5 anni in diversi Paesi anglosassoni; a 6 anni in molti Paesi europei; a 7 anni in alcuni Paesi scandinavi.
Una indagine nazionale non potrebbe dire se anticipare o
ritardare di uno o due anni l’inizio della scuola sia nocivo o
meno per gli apprendimenti.
Il confronto internazionale indica che la variabile non è
associata a differenze significative dei risultati in lettura o
matematica.
La promozione è automatica durante la scuola dell’obbligo
in certi Paesi.
In altri Paesi le ripetenze sono tollerate, ma solo in casi
eccezionali. In altri ancora, sono una delle pratiche più
comuni per il recupero degli alunni in difficoltà.
Le indagini nazionali suggeriscono di solito che le
ripetenze sono poco efficaci.
Le indagini internazionali confermano che nei Paesi con
promozione automatica non si osserva nessun impatto
negativo sul cursus scolastico degli alunni più deboli.
Certe correnti pedagogiche suggeriscono, con argomenti
convincenti, che va ridotto l’uso dei libri di testo o che non
vanno più dati compiti a casa. Argomenti teorici altrettanto
convincenti suggeriscono il contrario.
Le indagini nazionali permettono di verificare fino a che punto
sono rispettate le direttive ufficiali di un dato Paese quando
esistono simili divergenze di opinione.
Le indagini internazionali informano sull’esito, in termini di
apprendimenti, delle politiche messe in atto nei diversi sistemi
scolastici.
In tutti i Paesi si osserva che gli alunni di origine modesta
hanno un handicap significativo a scuola, in confronto agli
altri.
Le indagini internazionali mostrano che non è
necessariamente vero. Le caratteristiche organizzative dei
sistemi scolastici condizionano la correlazione fra status
scocio-economico e profitto a scuola che è molto alta in
certi Paesi, molto meno in altri.
Identifica le informazioni che sarebbe bene raccogliere, in funzione degli obiettivi dell’indagine.
Le ordina in un modello analitico, che sarà alla base delle diverse analisi statistiche da svolgere.
Specifica il contenuto di ciascuna cellula del modello, appoggiandosi sulla letteratura scientifica disponibile.
Tiene conto dei limiti concettuali e operazionali dell’indagine (design, tempi di somministrazione accettabili) per definire gli aspetti che possono o non possono essere coperti dai questionari.
Suggerisce l’ordinamento pratico degli strumenti (quali questionari, a chi devono essere somministrati, ecc.).
Un terzo circa delle variabili raccolte tramite i questionari restano identiche in tutte le indagini, per assicurare la continuità nelle analisi.
Un altro terzo circa sono specifiche all’ambito principale di ciascun ciclo (la matematica nel PISA 2003, le scienze nel PISA 2006, la lettura nel PISA 2000 e 2009). Vengono indagati in particolare:• Gli aspetti affettivi (interesse dello studente per la materia, la percezione
che ha della propria competenza in quella materia; se gli piace fare attività collegate);
• La descrizione che gli studenti fanno delle attività didattiche proposte dall’insegnante di quella materia nella classe che frequentano.
L’ultima parte serve a raccogliere dati su temi puntuali, considerati come rilevanti per le politiche educative dei Paesi partecipanti (es. politiche di “accountability”; fenomeni legati alla “shadow education”).
Controllo della terminologia:• Delle procedure complesse sono necessarie per assicurarsi che
i termini usati in ciascun Paese facciano riferimento a nozioni equivalenti (come si chiamano la “terza media” o le “lezioni di sostegno” in Tailandia?).
Una sola domanda non basta per raccogliere informazioni su certe dimensioni (es. Clima disciplinare, motivazione per la lettura):• Sono spesso usati gruppi di domande su uno stesso tema, che
poi servono a derivare un indicatore aggregato, di cui è più facile verificare l’affidabilità e l’equivalenza internazionale con apposite analisi statistiche.
L’indagine OCSE-PISA:L’indagine OCSE-PISA:il framework e i risultati per il framework e i risultati per
la letturala lettura
PISA definisce la competenza di lettura (reading literacy) come ...
... la capacità di comprendere e utilizzare testi scritti e di riflettere su di essi al fine di
La competenza di lettura…
• raggiungere i propri obiettivi• sviluppare le proprie conoscenze e
potenzialità • svolgere un ruolo attivo nella società
Situazione di lettura
Formato del testo
Aspetto della lettura
Tre dimensioni dietro le prove di lettura
Tre dimensioni dietro le prove di lettura
Situazione di lettura
Formato del testo
Aspetto della lettura
PrivataEducativa/scolasticaLavorativaPubblica
Tre dimensioni dietro le prove di lettura
Situazione di lettura
Formato del testo
Aspetto della lettura
Testi continuiTesti non continui
Tre dimensioni dietro le prove di lettura
Situazione di lettura
Formato del testo
Aspetto della lettura
Testi continuiTesti non continui
NarrativiEspositiviDescrittiviArgomentativi e persuasiviConativi
GraficiTabelleFigureMappeModuliAnnunci pubblic.
Tre dimensioni dietro le prove di lettura
Situazione di lettura
Formato del testo
Aspetto della lettura
Individuare informazioniSviluppare un’interpretaz.Riflettere e valutare
Distribuzione dei quesiti di lettura
2000 20032006
Situazione
Personale 26 6Educativa 39 8Lavorativa 22 7Pubblica 54 7
Tipo di testoContinuo 89 18Non continuo 52 10
Aspetto della lettura
Individuare informazioni 42 7
Interpretare il testo 70 14Riflettere e valutare 29 7
Totale 141 28
Diversi tipi di quesiti
• Domande a scelta multiplaDomande a scelta multipla
Che cosa intende dimostrare l’autore del testo?
A) Che la qualità di molte scarpe... B) Che è meglio non giocare a calcio... C) Che i giovani subiscono sempre più danni... D) Che è molto importante per i giovani atleti....
• Domande aperte a risposta univoca Domande aperte a risposta univoca
In che anno, all’incirca, inizia il grafico della figura 1?
..................................................................................
Diversi tipi di quesiti
• Domande aperte a risposta breve o Domande aperte a risposta breve o articolataarticolata
In una lettera possiamo riconoscere il contenuto (le cose che dice) e lo stile (il modo in cui sono scritte).
Indipendentemente da quella con cui sei d’accordo, secondo te quale lettera è migliore? Giustifica la tua risposta facendo riferimento allo stile in cui è scritta una delle due lettere, o entrambe.
…...……………………………………………………………………….………........
…...……………………………………………………………………….………........
…...……………………………………………………………………….………........
Diversi tipi di quesiti
PISA
Punteggio pieno
Codice 1: Spiega la propria opinione riferendosi allo stile o alla forma di una o di entrambe le lettere. Si riferisce a criteri come lo stile della scrittura, la struttura dell’argomentazione, la coesione degli argomenti, il tono o il registro usato, le stategie per persuadere il pubblico. Espressioni come “argomentazione migliore” devono essere sostanziate.
• Quella di Olga. Fornisce molti punti di vista da prendere in considerazione. • La lettera di Olga è efficace per il modo in cui si rivolge direttamente agli autori
dei graffiti.• Penso che, tra le due, la lettera migliore sia quella di Olga. Credo che quella di
Sofia sia leggermente prevenuta.• Penso che Sofia abbia presentato un argomento particolarmente convincente,
però la lettera di Olga è strutturata meglio.
Nessun punteggio
Codice 0: Giudica in termini di accordo o disaccordo con la posizione dell’autrice o si limita a parafrasarne il contenuto.
OPPURE: Giudica senza spiegazioni sufficienti..OPPURE: Mostra una scarsa comprensione del testo o da una risposta non
plausibile o irrilevante.
Con le domande delle prove sono state costruite, attraverso le procedura matematiche appropriate, le cosiddette scale di competenza di PISA
Per la lettura sono state costruite una scala generale di competenza di lettura e – nel 2000 – cinque scale specifiche (relative ai tre aspetti della lettura e ai due formati dei testi)
Sulle scale di lettura si sono individuati cinque livelli di difficoltà dei quesiti corrispondenti ad altrettanti livelli di capacità da parte degli studenti
400 450 500 550
410 Messico447 Turchia460 Grecia461 Spagna466 Rep. Slovacca469 Italia472 Portogallo479 Lussemburgo482 Ungheria483 Rep. Ceca484 Norvegia484 Islanda488 Francia490 Austria492 Media OCSE494 Danimarca495 Germania495 Regno Unito498 Giappone499 Svizzera501 Belgio507 Paesi Bassi507 Svezia508 Polonia513 Australia517 Irlanda521 N. Zelanda527 Canada547 Finlandia556 Corea
Intervallo Confidenza Inferiore
Intervallo Confidenza Superiore
Risultati in lettura (medie) in PISA 2006
73
La reading literacy di PISA è la capacità di interagire con l’informazione scritta per continuare ad apprendere e per esercitare una cittadinanza attiva
Per la lettura PISA valuta la capacità di ricostruire il significato di un testo, di espanderlo e di comunicare le proprie riflessioni su di esso
Lo strumento di valutazione della lettura include un’ampia gamma di testi e i quesiti sono incentrati su diversi aspetti della lettura in relazione a un preciso modello concettuale
Le prove sono costituite da quesiti sia “chiusi” sia “aperti” di diversi gradi di difficoltà
L’indagine OCSE-PISA:L’indagine OCSE-PISA:il framework e i risultati per il framework e i risultati per
la matematicala matematica
La Mathematical Literacy in PISA è stata definita come:
“la capacità di un individuo di individuare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quell’individuo in quanto cittadino impegnato, che riflette e che esercita un ruolo costruttivo.”
Tre aspetti:◦ il contenuto matematico a cui si riferiscono i
diversi problemi e le domande (aree di contenuto);
◦ i processi che devono essere attivati per collegare i fenomeni osservati con la matematica e di conseguenza per risolvere i problemi relativi;
◦ le situazioni e i contesti che sono usati come fonte del materiale che funge da stimolo e nei quali vengono collocati i problemi.
QUANTITA’ (ragionamento quantitativo)• concetto di numero• uso di numeri per rappresentare quantità e attributi quantificabili degli oggetti del mondo reale (stime e misure)• comprensione del significato delle operazioni • idea dell’ordine di grandezza dei numeri• calcolo mentale/calcoli eleganti
SPAZIO E FORMA• riconoscimento di forme e modelli• comprensione dei cambiamenti dinamici delle forme• rappresentazioni bi- e tri-dimensionali e loro interrelazioni• capacità di cogliere somiglianze e differenze tra gli oggetti• posizioni relative e movimento nello spazio
CAMBIAMENTO E RELAZIONI• rappresentazione di relazioni matematiche in modi diversi (simboliche, algebriche, grafiche, tabulari)• saper passare da un tipo di rappresentazione ad un altro• saper pensare in termini funzionali (sapere cosa sono il tasso di cambiamento, la pendenza ecc.)• si collega ad aspetti di altre idee chiave (Spazio e forma e Incertezza)
INCERTEZZA• produzione di dati (metodi validi per misurare determinate caratteristiche; indagine statistica)• analisi dei dati e loro visualizzazione e rappresentazione grafica; concetto di media e mediana• probabilità
Aree di contenuto
Processi di matematizzazione
8 competenze tipiche (Niss et al., 1999)
• Pensiero e ragionamento• Formulazione e risoluzione di problemi• Argomentazione• Rappresentazione• Comunicazione• Uso del linguaggio simbolico, formale e tecnico
delle operazioni• Modellizzazione• Uso di strumenti e sussidi
Processi di matematizzazione
RIPRODUZIONE (quesiti abbastanza familiari)• riprodurre procedure di routine seguendo precise indicazioni; • rispondere a domande che riguardano un contesto a lui familiare, nelle quali sono fornite tutte le informazioni pertinenti; • applicare algoritmi standard; • risolvere problemi familiari; • eseguire calcoli elementari;• manipolare espressioni che contengono simboli o formule presentati in forma standard e familiare.
CONNESSIONI (problemi che non sono di routine, ma che si riferiscono comunque sempre ad ambiti familiari o semi-familiari) • saper fare collegamenti tra diverse rappresentazioni di una determinata situazione;• applicare semplici strategie per la risoluzione di problemi; • elaborare brevi comunicazioni per esporre le proprie interpretazioni, i propri risultati, i propri ragionamenti;• saper mettere in connessione elementi che fanno parte dei diversi filoni curricolari (algebra, geometria, statistica ecc.); • saper risolvere problemi utilizzando non solo procedure standard, ma anche processi originali di problem solving che uniscono diversi metodi di rappresentazione e comunicazione (schemi, tabelle, grafici, parole o figure).
RIFLESSIONE • selezionare, comparare e valutare strategie appropriate per risolvere problemi;•saper sviluppare strategie, utilizzando abilità logiche e di ragionamento ben sviluppate; •applicare tali strategie affrontando ambiti problematici più complessi e meno familiari rispetto ai livelli precedenti; •saper collegare rappresentazioni matematiche formali a situazioni del mondo reale; • esporre e comunicare con precisione le proprie azioni e riflessioni, collegando i risultati raggiunti;•saper argomentare e giustificare i risultati ottenuti.
•Personali: quelli più immediatamente legati alla vita e all’esperienza dello studente.
•Educative o occupazionali: vita scolastica dello studente o contesti lavorativi noti allo studente.
•Pubbliche: riferiti all’ambiente che lo circonda e che riguarda la comunità di appartenenza.
•Scientifiche: contesti più astratti intra-matematici.
Situazioni e contesti
I 6 livelli di competenza
Livello 1 Livello 3 Livello 6
Lo studente è in grado di
rispondere a domande che riguardino contesti loro familiari, nelle quali siano fornite tutte le informazioni pertinenti e sia chiaramente definito il quesito;
eseguire procedure descritte chiaramente, comprese quelle che richiedono decisioni in sequenza;
concettualizzare, generalizzare e utilizzare informazioni basate su una propria analisi e modellizzazione di situazioni problematiche complesse;
individuare informazioni e mettere in atto procedimenti di routine all’interno di situazioni esplicitamente definite e seguendo precise indicazioni;
interpretare e utilizzare rappresentazioni basate su informazioni provenienti da fonti differenti e ragionare direttamente a partire da esse;
collegare fra loro diverse fonti d’informazione e rappresentazioni passando dall’una all’altra in maniera flessibile;
compiere azioni ovvie che procedano direttamente dallo stimolo fornito.
elaborare brevi comunicazioni per esporre le proprie interpretazioni, i propri risultati e i propri ragionamenti.
esporre e comunicare con precisione le proprie azioni e riflessioni collegando i risultati raggiunti e le interpretazioni alla situazione nuova che si trovano ad affrontare.
Il tipo e il grado di interpretazione e di riflessione richiesti:
natura della richiesta di interpretazione che deriva dal contesto del problema;
la misura in cui sono forniti esplicitamente i procedimenti richiesti per risolvere il problema;
la misura in cui sono richiesti intuizione, ragionamenti complessi e generalizzazioni.
Fattori sottesi ai livelli di difficoltà
Il tipo di abilità di rappresentazione richiesta:
problemi con un solo metodo di rappresentazione;
problemi con diverse modalità di rappresentazione;
problemi in cui è necessario trovare la rappresentazione appropriata.
Fattori sottesi ai livelli di difficoltà
Il tipo e il livello di abilità matematica richiesta:
problemi con un unico passaggio e riproduzione di elementi matematici di base e esecuzione di semplici calcoli;
problemi con diversi passaggi che richiedono conoscenze matematiche di livello superiore.
Fattori sottesi ai livelli di difficoltà
Il tipo e il grado di argomentazione matematica richiesta:
problemi senza richiesta di argomentazione; problemi in cui si devono applicare argomentazioni
note; problemi in cui si devono creare argomentazioni
matematiche o comprendere quelle di altre persone o giudicare la correttezza di determinati argomenti.
Fattori sottesi ai livelli di difficoltà
Le prove sono costituite da:• uno stimolo (testo, diagramma o grafico, immagini);• una o più domande.
Le domande possono essere:• chiuse a scelta multipla semplice o complessa (1/3) ;• aperte a risposta univoca o a risposta breve (1/3);• aperte a risposta articolata (1/3).
Sono distribuite fra le quattro idee chiave e le quattro situazioni.
La proporzione per i tre raggruppamenti di competenze è 1:2:1.
Percentuale di studenti a ciascun livello della scala complessiva di literacy matematica in PISA 2003 e PISA 2006
PISA 2006: linee di tendenza
percentuale approssimata all’unità
L’indagine OCSE-PISA:L’indagine OCSE-PISA:il framework e i risultati per il framework e i risultati per
le scienzele scienze
Non si tratta di ‘sommare’ conoscenze e processi di pensiero propri di diverse discipline e di diversi curricoli ma di identificare e descrivere quegli elementi, comuni ai diversi curricoli e alle diverse discipline scientifiche, che effettivamente rendano i giovani capaci di affrontare i problemi legati a una vita quotidiana sempre più dipendente dalla tecnologia e in cui rischi e soluzioni sono sempre più interdipendenti e globalizzati.
Per literacy scientifica di un individuo PISA intende: l’insieme delle sue conoscenze scientifiche e l’uso di tali
conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre conclusioni basate sui fatti riguardo a questioni di carattere scientifico;
la sua comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e d’indagine propria degli esseri umani;
la sua consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e culturale;
la sua volontà di confrontarsi con temi e problemi legati alle scienze, nonché con le idee della scienza, da cittadino che riflette.
Contesto
Situazioni di vita che hanno a che fare con la scienza e la tecnologia
Competenze
individuare questioni di carattere scientifico
dare ai fenomeni una spiegazione scientifica
usare prove basate su dati scientifici
Conoscenze
Conoscenze sul mondo naturale(conoscenza della scienza)Conoscenze sulla scienza in quanto tale(conoscenza sulla scienza)
Atteggiamenti
Risposta alle questioni di carattere scientifico interessesostegno alla ricerca scientificaresponsabilità
Richiede alle persone di
Il modo in cui lo fanno è
influenzato da
INDIVIDUARE QUESTIONI DI CARATTERE SCIENTIFICO Riconoscere questioni che possono essere indagate in modo scientifico. Individuare le parole chiave che occorrono per cercare informazioni
scientifiche. Riconoscere le caratteristiche salienti della ricerca scientifica
DARE UNA SPIEGAZIONE SCIENTIFICA DEI FENOMENI Applicare conoscenze scientifiche in una situazione data Descrivere e interpretare scientificamente fenomeni e predire cambiamenti Individuare descrizioni, spiegazioni e previsioni appropriate
USARE PROVE BASATE SU DATI SCIENTIFICI Interpretare dati scientifici e prendere e comunicare decisioni Individuare i presupposti, gli elementi di prova e il ragionamento che
giustificano determinate conclusioni Riflettere sulle implicazioni sociali degli sviluppi della scienza e della
tecnologia
Personale Sociale Globale
Salute Alimentazione Controllo delle malattie
Epidemie, ricerca
Risorse naturali
Consumi di materie prime
Qualità della vita, sicurezza
Risorse rinnovabili,
Ambiente Comportamenti individuali
Impatto ambientale
Biodiversità, inquinamento
Rischi Naturali o dovuti all’uomo
Cambiamenti rapidi e lenti
Cambiamento climatico
Frontiere della S e T
Hobby, musica Nuovi materiali, OGM
Origine dell’universo, estinzione delle specie
Sistemi fisici e chimici Struttura e proprietà della
materia Cambiamenti fisici e
chimici Forze e moti Trasformazioni dell'energia Interazioni tra energia e
materia
Sistemi viventi Cellule Il corpo umano Popolazioni Ecosistemi Biosfera
Sistemi della Terra e dell'universo Struttura della Terra e
sua energia Cambiamenti nella Terra Storia della Terra La Terra nello spazio
Sistemi tecnologici Ruolo della tecnologia Relazioni tra S e T Concetti chiave
LivelloPunt. minimo
Percentuale di studenti a questo livello (media OCSE)
6
707,9
1,3% degli studenti dei paesi OCSE, e lo 0,4% degli studenti italiani è in grado di rispondere correttamente ai quesiti
5
633,3
9,1% degli studenti dei paesi OCSE, e il 4,6% degli studenti italiani, è in grado di rispondere correttamente ai quesiti
4
558,7
29,4% degli studenti dei paesi OCSE e il 19,7 % degli studenti italiani, è in grado di rispondere correttamente ai quesiti
3
484,1
56,8% degli studenti dei paesi OCSE e il 47,1% degli studenti italiani, è in grado di rispondere correttamente a quesiti
2
409,5
80,9% degli studenti dei paesi OCSE e il 74,7% degli studenti italiani, è in grado di rispondere correttamente ai quesiti
1
334,9
94,9% degli studenti dei paesi OCSE , e il 92,7% degli studenti italiani è in grado di rispondere correttamente a quesiti
6 Al livello 6, uno studente sa individuare, spiegare e applicare in modo coerente conoscenze scientifiche e conoscenza sulla scienza in una pluralità di situazioni di vita complesse. È in grado di mettere in relazione fra loro fonti d’informazione e spiegazioni distinte e di servirsi scientificamente delle prove raccolte attraverso tali fonti per giustificare le proprie decisioni. Dimostra in modo chiaro e coerente capacità di pensiero e di ragionamento scientifico ed è pronto a ricorrere alla propria conoscenza scientifica per risolvere situazioni scientifiche e tecnologiche non familiari. Uno studente, a questo livello, è capace di utilizzare conoscenze scientifiche e di sviluppare argomentazioni a sostegno di indicazioni e decisioni che si riferiscono a situazioni personali, sociali o globali.
5 Al livello 5, uno studente sa individuare gli aspetti scientifici di molte situazioni di vita complesse, sa applicare a tali situazioni sia i concetti scientifici sia la conoscenza sulla scienza. Sa anche mettere a confronto, scegliere e valutare prove fondate su dati scientifici adeguate alle situazioni di vita reale. Uno studente, a questo livello, è in grado di servirsi di capacità d’indagine ben sviluppate, di creare connessioni appropriate fra le proprie conoscenze e di apportare un punto di vista critico. È capace di costruire spiegazioni fondate su prove scientifiche e argomentazioni basate sulla propria analisi critica.
4 Al livello 4, uno studente sa destreggiarsi in modo efficace con situazioni e problemi che coinvolgono fenomeni esplicitamente descritti che gli richiedono di fare inferenze sul ruolo della scienza e della tecnologia. È in grado di scegliere e integrare fra di loro spiegazioni che provengono da diverse discipline scientifiche o tecnologiche e di mettere in relazione tali spiegazioni direttamente all’uno o all’altro aspetto di una situazione di vita reale. Uno studente, a questo livello, è capace di riflettere sulle proprie azioni e di comunicare le decisioni prese ricorrendo a conoscenze e prove di carattere scientifico.
3 Al livello 3, uno studente sa individuare problemi scientifici descritti con chiarezza in un numero limitato di contesti. È in grado di selezionare i fatti e le conoscenze necessarie a spiegare i vari fenomeni e di applicare semplici modelli o strategie di ricerca. Uno studente, a questo livello, è capace di interpretare e di utilizzare concetti scientifici di diverse discipline e di applicarli direttamente. È in grado di usare i fatti per sviluppare brevi argomentazioni e di prendere decisioni fondate su conoscenze scientifiche.
2 Al livello 2, uno studente possiede conoscenze scientifiche sufficienti a fornire possibili spiegazioni in contesti familiari o a trarre conclusioni basandosi su indagini semplici. È capace di ragionare in modo lineare e di interpretare in maniera letterale i risultati di indagini di carattere scientifico e le soluzioni a problemi di tipo tecnologico.
1 Al livello 1, uno studente possiede conoscenze scientifiche tanto limitate da poter essere applicate soltanto in poche situazioni a lui familiari. È in grado di esporre spiegazioni di carattere scientifico che siano ovvie e procedano direttamente dalle prove fornite.
Risultati in scienze (livelli) in PISA 2006
7.3
5.2
4.1
4.7
6.6
18
14.1
3.6
11.3
11.9
14.9
14.5
27.6
24
13.6
21.4
21.8
27.4
22.8
27.4
27.4
29.1
27.9
25.9
30.2
27.2
15.1
20.3
32.2
23.6
21.8
17.9
20.9
4.2
7.7
17
10
4.5
7.2
4.8
0.5
10,9
0.8
0.3
2.9
1.8
0.4
1.3
3.9
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Italia
OCSE
Finlandia
Germania
Regno Unito
Spagna
Francia
<1123456
Questi studenti sanno sistematicamente identificare, spiegare e applicare le conoscenze scientifiche; collegano informazioni provenienti da differenti fonti e usano questi dati per giustificare le loro decisioni; dimostrano di saper utilizzare un approccio scientifico nell’analisi di situazioni nuove e non familiari …
Questi studenti confondono spesso gli elementi chiave di un’investigazione scientifica, usano informazioni sbagliate, mescolano fatti e opinioni personali per supportare la loro posizione …
La mancata accettazione nel senso comune della Scienza come cultura? Lo scarso investimento pubblico e privato nella ricerca scientifica e tecnologica? La mancanza di relazione tra scuola e mercato del lavoro soprattutto nel Sud? Una società a rischio di analfabetismo di ritorno, che non legge e non argomenta
ciò che sostiene? La scarsa presenza delle scienze sperimentali nei curricoli della scuola secondaria
italiana sia in termini di status sia in termini di ore? (nella scuola media siamo il paese con meno ore e tra quelli con più contenuti, dati TIMSS)
Una visione ancora nozionistica delle scienze, con poco tempo dedicato a momenti di indagine autonoma e ancora meno a riflessioni sui limiti del procedere scientifico e sulla sua utilizzazione per comprendere la tecnologia e i problemi di ogni giorno ? (in Italia l’uso quasi esclusivo del libro di testo come fonte di apprendimento, aumenta all’aumentare del livello scolare, a differenza degli altri paesi)
Un’organizzazione delle cattedre e dei curricoli che esalta un approccio quasi solo teorico e separa spesso la teoria dalla ‘pratica’ di laboratorio?
Una separazione tradizionale tra le discipline scientifiche e la realtà? Manca la ricerca didattica e quando c’è non viene valorizzata? Manca la collaborazione tra Scuole, Istituti di Ricerca, Musei scientifici,
Imprese…?
Tutte le tappe sono passaggi obbligati:
1. La decisione iniziale
2. La costruzione dell’infrastruttura tecnica
3. La costruzione degli strumenti
4. L’indagine pilota
5. L’indagine principale
6. L’analisi dei dati
2004 Messa a punto del quadro teorico e costruzione degli strumenti
Sviluppo del quadro teorico Costruzione e revisione di prove e questionari
2005 Indagine pilota Traduzione prove, questionari e manuali Somministrazione su campione di giudizio Codifica risposte aperte, immissione e pulizia dati Analisi dati e finalizzazione degli strumenti Comunicazione dei risultati alle singole scuole
2006 Indagine principale Campionamento Finalizzazione delle traduzioni degli strumenti Operazioni propedeutiche alla somministrazione Somministrazione (marzo aprile) Codifica risposte aperte, immissione e pulizia dati
2007 Analisi dati e preparazione rapporto
Analisi dei dati Stesura rapporti
• Non si può conoscere tutto;
• I gruppi di esperti definiscono le specifiche dimensioni oggetto di
analisi;
• Gli item si concentrano esclusivamente sull’investigazione di
queste dimensioni.
I sistemi scolastici partecipanti all’indagine sono invitati a
proporre item per le prove strutturate. In questo modo si
raccolgono migliaia di quesiti.
Tutti i quesiti proposti sono valutati da parte di tutti secondo
una griglia di criteri comuni
La costruzione dei test (prove standardizzate) è effettuata dal
consorzio dopo la scelta finale dei quesiti da parte di specialisti
di psicometria. I quesiti vengono dapprima messi alla prova
(validità, pertinenza, dimensioni misurate, ecc.) secondo i
criteri psicometrici di validità degli items.
Gli items non sono scelti a caso. I loro comportamenti (ossia come un
quesito è capito da uno studente) devono essere sperimentati.
Il caso delle caratteristiche formali dei quesiti, ossia la questione delle
domane a scelta multipla (i quiz) o delle domande aperte. Per esempio in
PISA 2000 si sono previste:
Domande a scelta multipla semplice
Domande s scelta multipla complessa
Domande aperte a risposta univoca
Domande aperte a risposta breve
Domande aperte a risposta articolata
In PISA 2000 c’erano in totale 56 domande a scelta multipla e 63
domande aperte (a risposta breve o articolata). Questa impostazione pone
il problema della codificazione di queste risposte.
0
10
20
30
40
50
60
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Italia Risposte mancanti %
Mondo Risposte mancanti %
Una prova strutturata non si può inventare di sana pianta. Esige il
rispetto di regole precise per non falsare le risposte.
I quesiti vanno provati prima di essere adottati. Occorre ipotizzare
tutti i tipi di trattamento e risposta per prevedere le correzioni.
Questo lavoro va svolto da specialisti che indagano la qualità
degli item (la validità dei quesiti).
L’analisi degli item studia:
◦ Il problema dell’interpretazione delle risposte mancanti (indice di
difficoltà);
◦ Il problema dell’interpretazione degli item scartati nella fase di
preparazione. I quesiti del test sono sono quelli adottati all’unanimità
(indice di discriminazione)
L’indagine pilota è responsabilità di ciascuno dei sistemi scolastici
coinvolti ed ha i seguenti obiettivi:
Mira a valutare la validità degli strumenti
La pertinenza delle traduzioni degli strumenti nelle diverse lingue
nazionali
Allenamento dei responsabili dei sistemi scolastici, dei dirigenti e dei
valutatori
Analisi dei dati: cosa si può dire con i dati che si ottengono?
Correzione e adattamento degli strumenti per l’indagine principale
Dopo l’indagine pilota:◦ Messa a punto delle diverse versioni nazionali◦ Ritocchi del campionamento◦ Preparazione della lista delle scuole, estrazione del campione di
scuola, contatti con le scuole prescelte: supervisione di un arbitro neutro unico che verifica la validità dei campioni di tutti i sistemi scolastici
◦ Campionamento degli studenti all’interno delle scuola◦ Formazione dei valutatori◦ Stampa dei quaderni e dei questionari
Somministrazione principale: stesso giorno, stessa ora in ciascun sistema scolastico• Supervisione della somministrazione da parte di valutatori
neutri Raccolta del materiale in ogni sistema scolastico
partecipante (dalle scuole il materiale ritorna al centro di coordinamento)
Codifica delle risposte aperte in ogni sistema scolastico Pulizia dei dati dapprima a livello nazionale e poi nel
centro di calcolo internazionale Trasmissione del materiale al centro di calcolo
internazionale
Pulizia dei dati a livello internazionale (comparabilità)
Preparazione dei rapporti d’indagine Presentazione dei risultati internazionali
Preparazione dei risultati nazionali Presentazione dei risultati nazionali
Approfondimenti tematici
I quindicenni italiani e le prove I quindicenni italiani e le prove PISA 2006. PISA 2006.
Presentazione generale dei risultati e lettura dei dati Presentazione generale dei risultati e lettura dei dati sulla base delle variabili di contestosulla base delle variabili di contesto
Il punteggio medio degli studenti italiani nella scala complessiva di scienze è pari a 475 (DS 96), contro una media OCSE pari a 500 (DS 95). La differenza tra il punteggio degli studenti maschi (477; ES 2,8) e il punteggio delle studentesse (474; ES 2,5) non è statisticamente significativa.
La media dei 25 paesi dell’Unione Europea partecipanti a PISA 2006 è pari a 497.
Questi studenti sanno sistematicamente identificare, spiegare e applicare le conoscenze scientifiche; collegano informazioni provenienti da differenti fonti e usano questi dati per giustificare le loro decisioni; dimostrano di saper utilizzare un approccio scientifico nell’analisi di situazioni nuove e non familiari…
Molti studenti con risultati elevati Molti studenti con risultati insufficienti
Questi studenti confondono spesso gli elementi chiave di un’investigazione scientifica, usano informazioni sbagliate, mescolano fatti e opinioni personali per supportare la loro posizione…
Il punteggio medio degli studenti italiani nella scala complessiva di matematica è pari a 462 (DS 96), contro una media OCSE pari a 498 (DS 92). La differenza tra il punteggio degli studenti maschi (470; ES 2,9) e il punteggio delle studentesse (453; ES 2,7) è statisticamente significativa a vantaggio degli studenti maschi.
Percentuale degli studenti a ciascun livello della scala complessiva di matematica, in Italia
sotto il livello 1: 13,5% (media OCSE 7,7) livello 1: 19,3% (media OCSE 13,6) livello 2: 25,5% (media OCSE 21,9) livello 3: 22,1% (media OCSE 24,3) livello 4: 13,3% (media OCSE 19,1) livello 5: 5,0% (media OCSE 10,0) livello 6: 1,3% (media OCSE 3,3)
Sotto il livello 2: 32,8% degli studenti (media OCSE 21,3%)
Livelli 5 e 6: 6,3% degli studenti (media OCSE 13,3)
Il punteggio medio degli studenti italiani nella scala di competenza in lettura è pari a 469 (DS 109), contro una media OCSE pari a 492 (DS 99). La differenza tra il punteggio degli studenti maschi (448; ES 3,4) e il punteggio delle studentesse (489; ES 2,8) è statisticamente significativa a vantaggio delle studentesse.
Percentuale degli studenti a ciascun livello della scala complessiva di lettura, in Italia
sotto il livello 1: 11,4% (media OCSE 7,4) livello 1: 15,0% (media OCSE 12,7) livello 2: 24,5% (media OCSE 22,7) livello 3: 26,4% (media OCSE 27,8) livello 4: 17,5% (media OCSE 20,7) livello 5: 5,2% (media OCSE 8,6)
Sotto il livello 3: 50,9% degli studenti (media OCSE 42,8)
Livello 5: 5,2% degli studenti (media OCSE 8,6)
Gli studenti di liceo conseguono risultati migliori, seguiti dagli studenti degli istituti tecnici e da quelli degli istituti professionali. Il punteggio medio degli studenti dei licei (518) è più alto di quello degli studenti degli istituti professionali (414) di oltre una deviazione standard.
Gli studenti dei licei conseguono mediamente risultati superiori alla media OCSE, quelli degli altri indirizzi di studio risultati inferiori.
Nord-Ovest 501, Nord-Est 520, Centro 486, Sud 448, Sud Isole 432.
Gli studenti del Nord-Est si collocano al di sopra della media OCSE, quelli del Nord-Ovest al livello della media OCSE, quelli del Centro leggermente al di sotto di questa media, quelli del Sud e del Sud Isole si collocano nettamente al di sotto della media OCSE.
Al di sopra della media OCSE si collocano gli studenti dei licei del Nord-Ovest, del Nord-Est e del Centro; gli studenti degli istituti tecnici del Nord-Ovest e del Nord-Est.
Percentuale studenti a ciascun livello della scala complessiva di literacy scientifica per tipo di scuola
17
47
1979
18
32
31
35
18 1423
31
32
16
30
2824
33
30
155
13
2727
8 8
1 1
2 4 5
201514
24
1 34 42
0
20
40
60
80
100
120
Licei
Tecnic
i
Profe
ssion
ali
Scuole
medie
Formazio
ne p
rofe
ssion
aleIta
lia
M
edia
OCSE
Sotto il livello 1 Livello 1 Livello 2 Livello 3 Livello 4 Livello 5 Livello 6Questi studenti sanno sistematicamente identificare, spiegare e applicare le conoscenze scientifiche; collegano informazioni provenienti da differenti fonti e usano questi dati per giustificare le loro decisioni; dimostrano di saper utilizzare un approccio scientifico nell’analisi di situazioni nuove e non familiari…
Questi studenti confondono spesso gli elementi chiave di un’investigazione scientifica, usano informazioni sbagliate, mescolano fatti e opinioni personali per supportare la loro posizione…
Percentuale studenti a ciascun livello della scala complessiva di literacy scientifica per area geografica
5 5 915
7 5
1210
15
25
26
1814
2322
29
3330
28
24
31
31
31
2420
27
27
2126
15
8 8
15
20
6 94 4
8
1 1 0 0 0 0 1
3
1 1
0
20
40
60
80
100
120
Nord Ovest Nord Est Centro Sud Sud Isole Italia MediaOCSE
Sotto il livello 1 Livello 1 Livello 2 Livello 3 Livello 4 Livello 5 Livello 6
Percentuale studenti a ciascun livello della scala complessiva di literacy matematica per area geografica
8 6 1017
2514 8
14 1219
2425
19
14
2421
29
2726
25
22
2726
25
1915
22
24
1822
139 7
13
19
7 104 5
10
1 3 1 1 0 1 32 2
0
20
40
60
80
100
120
Nord Ovest Nord Est Centro Sud Sud Isole Italia MediaOCSE
Sotto il livello 1 Livello 1 Livello 2 Livello 3 Livello 4 Livello 5 Livello 6
Percentuale studenti a ciascun livello della scala complessiva di literacy matematica per tipo di scuola
1029
5031
14 813
19
31
26
29
1914
25
28
25
1724
25
22
27
25
115
12
22
24
8 10
3 1 1 3
5
191313
20
1 2441 0 1
5
0
20
40
60
80
100
120
Sotto il livello 1 Livello 1 Livello 2 Livello 3 Livello 4 Livello 5 Livello 6
Percentuale studenti a ciascun livello della scala complessiva di literacy in lettura per area geografica
7 5 9 14 2011 7
11 1111
2119
1513
22 2125
2826
2523
2929
30
23 22
2628
23 2520
11 1118
21
93 2 55
98
0
20
40
60
80
100
120
Nord Ovest Nord Est Centro Sud Sud Isole Italia MediaOCSE
Sotto il livello 1 Livello 1 Livello 2 Livello 3 Livello 4 Livello 5
Percentuale studenti a ciascun livello della scala complessiva di literacy in lettura per tipo di scuola
928
5029
11 77
17
25
19
29
151320
30
27
2324
2523
33
28
157
14
2628
3 5
2
211814
29
4241 00
10 9
0
20
40
60
80
100
120
Sotto il livello 1 Livello 1 Livello 2 Livello 3 Livello 4 Livello 5
Percentuale studenti a ciascun livello della scala complessiva di literacy in lettura in PISA 2000 e PISA
2006
5 6 11 714 12
1513
26 22
2523
3129
2628
2022
1821
5 10 5 9
0
20
40
60
80
100
120
% Italia % OCSE % Italia % OCSE
PISA 2000 PISA 2006
Sotto il livello 1 Livello 1 Livello 2 Livello 3 Livello 4 Livello 5
Percentuale studenti a ciascun livello della scala complessiva di literacy matematica in PISA 2003 e PISA
2006
13 8 14 8
1913
19
14
25
21
25
22
23
24
22
24
13
19
13
19
611
510
2 4 31
0
20
40
60
80
100
120
% Italia % OCSE % Italia % OCSE
PISA 2003 PISA 2006
Sotto il livello 1 Livello 1 Livello 2 Livello 3 Livello 4 Livello 5 Livello 6
Differenze tra scuole e all’interno delle scuole
• In Italia la varianza totale tra scuole è pari al 52,1% (OCSE 33,1%).
• La varianza all’interno delle scuole è pari al 51,8% (OCSE 68,1%)
Varianza spiegata dal tipo di scuola ◦Italia 26,4% (OCSE 17,8%)
Varianza tra scuole spiegata dal tipo di scuola + Status Socioeconomico della famiglia (ESCS)◦Italia 31,9% (OCSE 24,3%)
ESCS: spiega il 10% della varianza totale; meno che nella media OCSE (14,4%)
0,470,53
0,47
0,21
0,11
-0,47-0,38 -0,39
-0,66 -0,66
-0,19
0,04
-0,36-0,44
-0,06
-0,80
-0,60
-0,40
-0,20
0,00
0,20
0,40
0,60
Nord Ovest Nord Est Centro Sud Sud Isole
Licei Istituti Tecnici Istituti Professionali
In percentuale, lo status socioeconomico degli studenti dei licei è più alto della media nazionale di:
Si esclude un’inversione di tendenza al centro, in cui le famiglie hanno uno status socioeconomico mediamente più elevato rispetto alla media nazionale di:
Media nazionale
In percentuale, lo status socioeconomico degli studenti degli istituti tec. è più basso della media nazionale di: In percentuale, lo status socioeconomico degli studenti degli istituti prof. è più basso della media nazionale di:
16,7
31,4
42,5
47,8
48,4
39,4
35,5
20,3
18,1
0 10 20 30 40 50 60
Licei
Ist. tecnici
Ist. professionali
% di studenti
Fino a ISCED 2 ISCED 3-4 ISCED 5-6
-0,30
-0,20
-0,10
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
Nord Ovest Nord Est Centro Sud Sud Isole
Med
ia I
nd
ice
Ris
ors
e ed
uca
tive
a c
asa
Licei Istituti Tecnici Istituti Professionali
-0,30
-0,20
-0,10
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
Nord Ovest Nord Est Centro Sud Sud Isole
Med
ia I
nd
ice
Ris
ors
e cu
ltu
rali
a c
asa
Licei Istituti Tecnici Istituti Professionali
494
459
400
527
485
431
200 300 400 500 600
Licei
Ist. tecnici
Ist.professionali
Media Scienze quart. sup. Risorse educative
Media Scienze quart. inf. Risorse educative
498
467
401
526
480
429
200 250 300 350 400 450 500 550
Licei
Ist. tecnici
Ist.professionali
Media Scienze quart. sup. Risorse culturali
Media Scienze quart. inf. Risorse culturali
Ai genitori, confronto con studenti della stessa scuola : 19% (22% al Centro, 27% al Sud)
Ai genitori, confronto con parametri regionali o nazionali: 20% (Centro 28%)
Ai genitori, confronto con studenti di altre scuole: 18% (valori simili per tutte le macroaree)
Riflettere sui risultati tenendo conto delle caratteristiche degli strumenti utilizzati
Correlazioni tra le “sottocompetenze” (in scienze, ma anche in matematica)
Correlazioni tra i tre ambiti (lettura, matematica, scienze)
Ragionare su• framework• rapporto framework - strumenti