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1. Grammatikerwerb und Gehirn

2. Grammatische Störungen

3. Kontextoptimierung

4. Spiele für eine kooperative Grammatikförderung

In Anlehnung an Tomasello, M. (2006): Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens, Frankfurt am Main: Suhrkamp undGrzesik, J. (2002): Operative Lerntheorie. Neurobiologie und Psychologie der Entwicklung des Menschen durch Selbstveränderung, Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Veränderungen im neuronalen System

Veränderungen im psychischen

System

Lernenals

Selbstveränderungund als zirkuläresProzessieren im

neuropsychischen Systembei zunehmender Vernetzung

der Wissensinhalte und Steigerung deren

neuronalerAktivierungs-

stärke

Erwerb Speicherung

Automatisierung

Kumulative kulturelle Evolution

Menschliches kulturelles Lernen als Grundlage gesellschaftlicher Partizipation und Innovation

LERNEN ALS NEUROKULTURELLER PROZESS DER SELBSTVERÄNDERUNG

SYSTEMINTEGRATION

SensomotorischeIntegration

AutonomeIntegration

NeuroendokrineIntegration

Komplexe Systemleistungen

Sprache:Broca- und Wernicke-Sprachzentrum + viele

weitere kortikale Bereiche im sensori-

schen, motorischen undAssoziationskortex

Kognition:spezifischeRegionen

desAssoziationskortex

Emotion:Hypothamulus, Hirnstamm;Manifestation – Kontrollemöglicherweise durch das

limbische System (Amygdala, Hippocampus + weitere Areale)

Steuerungvon

lokomotorischerAktivität

NervöseSteuerung von

Muskeln, Effektorstrukturen

und Drüsen

Steuerungvon

lokomotorischerAktivität

Hypothamulus

Hypophyse

sympathischesNervensystem

para-sympathischesNervensystem

Okulomotor-systeme

Cerebellum

Basalganglien

sensomtorischeIntegrations-

zentrendes

Telencephalons

Reichert, H.: Neurobiologie. Stuttgart: Thieme, 2. neubearbeitete und erweiterte Auflage, 2000

Lernen (228-230)

nicht assoziativesLernen

assoziatives Lernen

Reichert, H.: Neurobiologie. Stuttgart: Thieme, 2. neubearbeitete und erweiterte Auflage, 2000

Habituation

Sensibilisierung

Eine Verhaltensreaktion aufeinen Reiz wird durch die wiederholte Darbietung desReizes abgeschwächt

Im Gegensatz zur Habituationwerden bei der Sensibilisierungnicht nur isolierte und relativspezifische sondern eine Vielfalt neuronaler Schaltkreise beeinflusst.

klassischeKonditionierung

operanteKonditionierung

Prägung

latentesLernen

Lernen durchBeobachtung

explizites Lernen

implizites Lernen

= deklarativesLernen

= nicht-deklarativesLernen

ERFAHRUNGSABHÄNGIGEPROZESSE

Plastizität Lernvorgänge

Reichert, H.: Neurobiologie. Stuttgart: Thieme, 2. neubearbeitete und

erweiterte Auflage, 2000

„Viele neuronoale Prozesse sinderfahrungsabhängig“ (219)

„Visuelle Erfahrungen führt zu plastischenVeränderungen im zentralen Sehsystem“ (220)

„Sensorische Deprivation kann zu schwerwiegenden

Veränderungen im Nervensystem führen“ (221)

„Selbstorganisation des visuellen Kortexist aktivationsabhängig“ (222)

„Prinzip der assoziativen Synaptogenese“ (224)Hebb

„Plastizität ist auch im adulten Nervensystemwirksam“ (226)

„Lernen ist eine durch Erfahrung bedingteadaptive Verhaltensänderung“ (228)

„Gedächtnis ist die Speicherung und dasAufrufen von Erfahrungsinformationen“ (230)

„Synaptische Plastizität kann die Grundlagevon einfachen Lern- und Gedächtnisprozessen

sein“ (231)

Langzeitpotentierung (z.B. im Hippocampus) (234)

Langzeitdepression (z.B. im Hippocampus) (236)

Kurzzeitgedächtnis (238), Langzeitgedächtnis (238)

Hippocampus + assozierte Strukturen in dentemporalen Gehirnloben:

wichtig für die Überführungvon Inhalten vom Kurzzeitgedächtnis in das

Langzeitgedächtnis beim expliziten Lernen (239)

ARBEITSGEDÄCHTNIS

Zentrale Exekutive

LANGZEITGEDÄCHTNIS (LG)

Nach Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4 (11) 417–423.

Visuell-räumlicher

Skizzenblock

PhonologischesArbeitsgedächtnis (PAG)

Buffer Rehearsel

EpisodischerBuffer

Visuelles LG. Episodisches LG Phonologisches LG

Phonologisches Arbeitsgedächtnis = „phonologische Schleife“

Die geringe Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses als Lernbarriere im Unterricht

Anzahl der Silben im Nonsense-Wort

1 2 3 4

20%

40%

20%

60%

80%

100%

normalsprechende Kinder mit gleichem Sprachstand (jüngere Kinder)

Kinder mit gleichem nonverbalen Entwicklungsstand (gleich alte Kinder)

SSES-Kinder

Gathercole undBaddeley 1993, nach Glück 2000, 141

Anteil der korrekt nachgesprochenen Silben

ERWERB SPEICHERUNG AUTOMATISIERUNG

Mit fortschreitendem Lernprozesssinkt der Anteil des Arbeitsgedächtnisses

Schöler (1998):

- ca. 3 % aller Kinder eines Jahrgangs sind als spezifisch sprachentwicklungsgestört

zu betrachten (28) (SSES-a)

- normalsprechende K. zeigen eine automatisierte Sprachverarbeitung,

SSES-Kinder zeigen eine kontrollierte Sprachverarbeitung (vgl. 73, 281)

- sprachlich-strukturelles Können „in einem Zustand der Instabilität“ (277)

Automatisierte

Sprachverarbeitung

- Basalganglien- geringer Glukose-Verbrauch- unbewusst- schnell und zuverlässig- direkter Zugriff auf das Langzeitgedächtnis

Kontrollierte Sprachverarbeitung

- Frontalhirn- hoher Glukose-Verbrauch- bewusst- sehr anstrengend und damit störanfällig (an Aufmerksamkeit und Konzentration gebunden)

Lokalisation der primären Areale des Kortex

Neurobiologie des Spracherwerbs

Neurobiologie des Spracherwerbs

Neuron 1 Neuron 2

Modellierung des Wortlernens nach dem Hebb'schen Gesetz

Wortform undWortinhalt sind

im Gehirnunterschiedlich

lokalisiert

Aufmerksamkeit(Ritterfeld)

Motivation

Dopaminogene Zentren

Amydala, Mittelhirn

(Pulvermüller & Schumann 1994)

Repräsentation

Kortex

exzitatorische Synapsen(Hebb, Pulvermüller)

Automatisierung

Basalganglien

(Stratium,Globus Pallidus, Nucleus Subthalamicus, Substancis Nigra)

(Pulvermüller & Schumann, Reich, Schöler et al., Mayer)

Hemmung

Thamulus,Neostratium,

Globus Pallidus

inhibitorische Synapsen(Pulvermüller & Schumann)

Arbeitsgedächtnis

Präfrontaler Kortex(Baddeley, Gathercole)

Sechs-Felder Hypothese der Sprachverarbeitung

Divergenz-Schaltung

Konvergenz-Schaltung

Divergenz-Konvergenz-Schaltung

Konvergenz-Divergenz-Schaltung

Hemmung

Verben im Hauptsatz sind durchgängig der 2. Konstituent

Subjekt und Verb sindkongruent

Die Artikel werden nicht mehrhäufig weggelassen.

Akkusativ und Dativ sindmeistens korrekt markiert.

Nebensätze werden nichtübermäßig vermieden.

Wenn Nebensätze gebildet werden,sind die Einleiter meistens richtig.

Wenn Nebensätze gebildetwerden, steht das Verb meistens in der Endstellung.

Subjekt-Verb-Kongruenzund V2-Stellung

im Hauptsatz

Kasusmarkierung imAkkusativ und Dativ

Verbendstellung imsubordinierten Nebensatz

und Gebrauchder richtigen Einleiter

100%

100%

80% Akkusativmarkierung

25% Dativmarkierung

73%

in mehr als 90% aller Äußerung Zielstruktur korrekt realisiert

Untersuchung von Maiworm: Schulanfänger einer allgemeinen Schule

a) Subjekt-Verb-Kongruenz (ab circa 2;6 Jahren) und

Verbzweitstellungsregel (ab circa 3;0 Jahren)

b) Akkusativmarkierung (ab circa 3;6 Jahren)

c) Verbendstellung im Nebensatz (ab circa 3;6 Jahren)

und Erwerb der einleitenden Subjunktionen

d) Dativmarkierung

Ich nach Hause gehen …

Du nach Hause gehen ...

statt

Ich geh - e nach Hause.

Du geh – st nach Hause.

Er / Sie / Es geh – t nach Hause

Stufel 1: Subjekt-Verb-Kongruenz und Verb-Zweitstellung im Nebensatz

Ich nach Hause gehen …

Du nach Hause gehen ...

statt

Ich geh - e nach Hause.

Du geh – st nach Hause.

Er / Sie / Es geh – t nach Hause

Stufe 1: Subjekt-Verb-Kongruenz und Verb-Zweitstellung im Nebensatz

Stufe 2:Akkusativmarkierung

Ich sehe Hund.

Ich sehe der Hund.

STATT

Ich sehe den Hund.

Stufe 3:Verbendstellungsregel im Nebensatz

Ich lese ein Buch.Es ist spannend.

Ich lese ein Buch, weil es spannend ist.

Stufe 4:Dativmarkierung

Ich gebe Hund Futter.

Ich gebe der Hund Futter.

STATT

Ich gebe dem Hund Futter

EINSCHULUNG

1. Grammatikerwerb




der sedet in auf den gelt masen.an den Glt masen sint

zwei Arm und zwei beine. der Sedel ist auf da wo da seule.

an der Wodelseule ist das schulterblaut, schlöslbein

und die repen.an den repen ist das brust bein.

hohe Prävalenzgrammatischer

Störungen

ca. 6 - 8% der Kinder eines Jahrgangs betroffen

hohe Persistenzgrammatischer

Störungen

Grammatische Erwerbsstörungen wachsensich nicht aus, vielmehr „streuen“ sie

sie bleiben nicht auf den Bereich der Grammatikbzw. der Sprache beschränkt

Schriftsprache kann nur ineffektiv genutzt werden--> verlangsamter Wissenserwerb

zunehmende Beeinträchtigung der allgemeinenLeistungsfähigkeit

Schereneffekt(auch der nichtsprachliche IQ sinkt im Verlauf

der Entwicklung)

Schüler mit grammatischen Erwerbsstörungenerreichen oft niedrigere Bildungsabschlüsse

als bei ihrem gemessenen IQ zu erwarten wäre

Charakterisierunggrammatischer

Erwerbsstörungen

Teil einer Spracherwerbsstörung

Störung aller Modalitäten

qualitative Abweichung

Blockade im Erwerb

Auslassungen

Ersetzungen

1. Grammatikerwerb




Literaturgrundlage:Motsch – KontextoptimierungBerg: Kontextoptimierung im Unterricht, Riehemann: Therapie fehlender Kasusfähigkeiten grammatisch gestörter Schüler in kontextoptimierten Unterrichtsphasen. Interventionsstudie in zweiten Klassen an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache.

Kontextoptimierung

Sprach-Modalitäten

Produktion Rezeption

Reflexion

Sprach-Lern-

KontexteSituation Sprechweise

Hilfen

Sprachmaterial

Prinzipien der Kontextoptimierung:

Ursachenorientierung,

Ressourcenorientierung,

Modalitätenwechsel

Ursachenorientierung

Das Prinzip der Ursachenorientierung geht

von den in der fachlichen Diskussion erörterten

Ursachenvermutungen aus.

(Umweltstimulanz durch Interaktionsverläufe, Problemlösefähigkeit, Gedächtniskapazität,

Rhythmus- und Zeitverarbeitung und Faktoren anderer Sprachebenen wie etwa

ausreichendes lexikalisches und phonologisches Wissen und die Fähigkeit auch unbetonte

morphologische Markierungen wahrzunehmen).

Ressourcenorientierung

Das Prinzip der Ressourcenorientierung

folgt dem Leitsatz

„Finde selbst heraus, was dir hilft.“

Es werden die Stärken des Kindes

und diejenigen Kanäle, die intakt sind,

für den Grammatikerwerb genutzt.

Modalitätenwechsel

Das Prinzip des Modalitätenwechsels

besagt, dass ein kurzrhythmischer Wechsel

zwischen sprachbewussten (Produktion, Reflexion)

und sprachunbewussten Phasen (Rezeption)

wichtig ist, um den jeweils individuellen

Zugängen der Kinder zur Sprache gerecht zu werden.

1. Grammatikerwerb




Erste Evidenzen zur Effektivität vonSpielen für die kooperative Grammatikförderung

EinführendeFormate,Hilfen und

Dekodieren

Rekonstruieren

(Spiele für einekooperative

Grammatikförderung)

Kodieren

Didaktische Progression einer kontextoptimierten Intervention

Orientierung: Was bedeutet

kooperative Grammatikförderung?

TraditionellerAnsatz

Förderkraft

sprachlernendes Kind

SprachmodellKontrolle der

sprachlichen Äußerungen

Kooperative Grammatikförderung

- kann gut genug lesen- hat die Zielstruktur bereits erworben

- spielt mit einem Spielplan, in dem die Zielstrukturen eingetragen sind

- hat die Zielstruktur noch nicht(sicher) erworben

- spielt mit einem Plan, in dem dieZielstrukturen nicht eingetragen sind

Sprachmodell

Kontrolle dersprachlichen Äußerungen

Förderkraft

Kontroll-Kind Förder-Kind

Rollen im Verlauf der Intervention

Lehrperson

Direkte Kontrolle währendder Einführungsphase

Meta-Kontrollewährend der Therapie- und

Nachsorge-Phase

Kontrolle der sprachlichenÄußerungen des

Therapie-Kindes mitHilfe des Plan 1

Spielt in der Einführungs-Phase

mit dem Plan 1 (Kontrolle und Übung).

Nach kurzer Zeit kodiert undrekonstruiert es die

Zielstruktur mitdem Plan 2 selbstständig

Kontroll-Kind

Förder-Kind

PRINZIP DER KONTROLLREDUZIERUNG(Heft 1 und 2)

Tic Tac ToeSchiffe versenken

Vier gewinntMühleDame

Schach


Einführungs-Phase:Partnerspiel

Lehrperson - Therapie-Kind

Therapie-Phase:Partnerspiel

Kontroll-Kind - Therapie-Kind, Meta-Kontrolle

durch Lehrperson

Nachsorge-Phase:Partnerspiel,

Kontroll-Blatt als Wandplakat,lockere Meta-Kontrolle


Vorübungs-Phase:Partnerspiel

Kontroll-Kind – Therapie-Kind,Meta-Kontrolle

durch Lehrperson

ob

lig

ato

risc

ho

pti

on

a lo

pti

on

a l

Plan 1

Plan 1

Plan 1 und 2

Plan 2

L S

Spiele für die kooperative GrammatikförderungGrundsetting für Heft 1 und 2

Einführungs-Phase

Plan 1




Schach






durch Lehrperson



durch Lehrperson




durch Lehrperson

ob

lig

ato

risc

ho

pti

on

a lo

pti

on

a l

Plan 1

Plan 1

Plan 1 und 2

Plan 2

S1 S2


Vorübungs-Phase

spielt mit einemKontroll-Blatt (Plan 1)

LMeta-Kontrolle

spielt mit einemKontroll-Blatt (Plan 1)

Plan 1




Schach






durch Lehrperson






durch Lehrperson

ob

lig

ato

risc

ho

pti

on

a lo

pti

on

a l

Plan 1

Plan 1

Plan 1 und 2

Plan 2

S1 S2


Förder-Phase

spielt mit einemKontrollblatt

spielt mit einemBlanko- Plan

LMetakontrolle

„TRAINER“ „SPIELER“

„KONTROLLKIND“ „Förder-Kind“

Plan 2Plan 1




Schach






durch Lehrperson






durch Lehrperson

ob

lig

ato

risc

ho

pti

on

a lo

pti

on

a l

Plan 1

Plan 1

Plan 1 und 2

Plan 2

S1 S2


Nachsorge-Phase

Beide Partner spielen mit einemBlanko-Plan (Plan 2)

Selbstkontrolledurch Kontroll-

blätter

Mühle

Vier gewinnt,Dame,

Schach

Plan 2

PRINZIP DERKOMPLEXITÄTSSTEIGERUNG

Aspekt: Formate(Heft 1 und 2)

Tic Tac Toe

Schiffe versenken

Vier gewinnt

Mühle

Dame

Schach


Aspekt: SpracheSubjekt-Verb-Kongruenz (Heft 1)

Regelmäßige und im Präsens

regelmäßige Verben

Im Präsens unregelmäßigeVerben

Verben mit Vorsilbe und Verbklammer

Regelerwerb(morphologischer Aspekt)

Lexikalisches Lernen

Regelerwerb und lexikalisches Lernen

(syntaktischer Aspekt)

Stufen1 bis 6

Stufen 7 bis 12

Stufen 13 bis 14


Aspekt: SpracheKasusmarkierung (Heft 2)

Akkusativ

Stufen 1 bis 3

Stufe 4

Stufe 5

Stufe 6

Stufe 7

Stufen 8 bis 10

Stufe 11

Stufe 12

Stufe 13

Stufe 14

Stufe 15

Stufe 16

Stufe 17

Stufe 18

Dativ

Maskuline Nomen

Feminine Nomen

Neutrale Nomen

Verschiedene Genera mit Adjektiven

Verschiedene Genera mit Präpositionen

Maskuline Nomen

Feminine Nomen

Neutrale Nomen

Verschiedene Genera mit Adjektiven


Maskuline Nomen

Feminine Nomen

Neutrale Nomen


Kontrastierungvon

Akkusativund

Dativ

1. grammatikerwerb und gehirn 2. grammatische störungen 3 ... · 1. grammatikerwerb und gehirn 2....

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