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AÑO XV VOLUMEN LX NOVIEMBRE 1965 NUM. 175

ESTUDIOS

Trabajo y descansodel escolar*(Horario, vacaciones y deberes)

FRANCISCO SECADAS

Investigador Científico del CSIC

PRIMERA PARTE

ENCUADRAMIENTO PSICOPEDAGOGICODEL PROBLEMA

1. INTRODUCCION Y PLANTEAMIENTO

La trascendencia del asunto cuyo estudio seme encomienda y la honrosa, cuanto inmereci-da, confianza puesta por el Consejo de la Juven-tud en mis inseguras espaldas despiertan, poruna parte, mi sentido de responsabilidad y unafán de aplicar todo el esfuerzo a un doble pro-pósito: abarcar en lo extenso y ahondar en loprofundo la preocupación general sobre el pro-blema, y aportar nueva luz de otras fuentes parasu esclarecimiento.

He considerado primordial ocupación de mimente hacer de crisol donde las inquietudes delos señores consejeros, las sugerencias de los ase-sores provinciales, las experiencias de los enten-didos, las ideas de mentes preclaras y mi buenavoluntad llegaran a decantar criterios fundadospara enjuiciar, y normas útiles para conciliar laespinosa problemática del trabajo y del descan-so escolar.

Mientras reflexionaba sobre los dos aspectoscentrales de mi ponencia, los horarios, progra-mas y tareas escolares, de una parte, y los des-cansos y vacaciones, de otra, ha ido tomandocuerpo un eslabón intermedio en la realidad de

* Este trabajo del profesor Secadas es unaponencia que ha presentado en el I Pleno delConsejo Nacional de la Juventud. Continuare-mos publicándola en sucesivos capítulos.

los hechos, y alzándose en plataforma lógica otérmino medio para comprensión de los mismos.Me estoy refiriendo al problema de la fatiga,razón crucial de los desajustes escolares y causacomún de preocupación para los pedagogos detodos los paises civilizados.

Al cerrarse en un ciclo único, se tornan unamisma y sola cuestión las fases de «trabajo-fati-ga-descanso», y el problema se reduce a encon-trar un ritmo tolerable para el escolar en su ac-tividad diaria. Según los griegos, amantes de lamesura, se tratarla de hallar una «dieta» o ré-gimen de vida, una proporción armónica y lle-vadera de estos tres estados alternativos de lavida del niño, la única vida y toda ella, en tantoque peregrinación o «camino de ser hombre».

Un planteamiento adecuado de la cuestión debeabordar, por consiguiente, las tres etapas del ci-clo: trabajo-fatiga-descanso. Será incompletacualquier labor planificadora de la instrucciónque se limite a fijar las asignaturas y sus pro-gramas, sin otorgar la debida importancia a ladosificación. No basta la consulta al erudito enla asignatura, sino complementada y reajustadacon la opinión del psicólogo, que atienda a lahigiene mental y a la índole evolutiva de lasoperaciones mentales, con el dictamen del mé-dico que preserve la salud fisica y con el aseso-ramiento del pedagogo en cuestiones metodoló-gicas.

Para cerrar el paso al primer asomo de alar-ma en quienes recelan una larvada relajación dela disciplina en cualquier medida favorable alalumno, y para ser leal a la intención formativa

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de esta preocupación y del pleno que nos reúnepara discutirla, comenzaré diciendo que cabendiversas y encontradas actitudes frente al pro-blema:

Una postura romántica, la del que lamenta elcansancio del niño y se rebela sentimentalmentecontra las circunstancias que lo ocasionan.

Una postura filantrópica, humanitaria si sequiere, que ve en el descanso el remedio de lafatiga y clama por que sea atendida esta nece-sidad del escolar. Comprende dos de los facto-res: la fatiga y el descanso y su conexión.

Una postura pedagógica, llamémosla así, queabarca la sucesión completa «en cadena», desdeel trabajo hasta el descanso, a través de la fa-tiga. Incluso cierra el ciclo cuando postula undescanso reparador para evitar los efectos delagotamiento. Implica cierta consecuencia retro-activa para mantener el equilibrio funcional, yse aproxima a una visión humanística de la ac-tividad al exigir que se complemente —mejor di-ría se compenetre— con el «ocio».

Finalmente, podemos situarnos en una posiciónestrictamente pragmática, que partiendo de laetapa de descanso y cerrando claramente la ca-dena en proceso circular discurriría, poco más omenos, de esta guisa: «Puesto que el descanso esnecesario para obtener mejores rendimientos,¿qué dosis mínima de descanso se debe respetarpara mantener el óptimo de aplicación?» La in-tención es comparable a la organización del tu-rismo en nuestro país: no se fomenta la hol-ganza del forastero en nuestras playas por símisma, sino para que los ingresos beneficien aldesarrollo económico de la nación. El cual, porsu parte, sirve a otros fines más altos en el or-den de la convivencia y de la cultura.

Dentro del ciclo «trabajo-fatiga-descanso», nin-guna de las fases —ni siquiera el trabajo— es ensí misma un fin. El conjunto adquiere valor enun orden superior, el de la formación o perfec-ción personal en el orden axiológico.

Entiendo que cualquier coartación a uno solode los eslabones es incorrecta. No se logrará unavisión apropiada del problema escolar, en cuantofenómeno humano, si no se cierra el circuito so-bre el postulado de un flúido y equilibrado fun-cionamiento, sin menoscabo de la integridad per-sonal. Y estimo radicalmente desacertada y ca-rente de realismo cualquier ordenación de la en-señanza que no sepa hermanar los puntos devista pedagógico y pragmático del ciclo completo.

No intento despertar compasión por el alum-no. Para sortear el escollo del romanticismo yafrontar con suficientes márgenes de seguridadlas condiciones mínimas de un replanteamientode la política escolar, partiré de la posición prag-mática, tomando buena cuenta de que lo primeroes la formación y luego el ocio, y éste siempreen función de aquélla.

Adviértase. sin embargo, que no afirmo que,éste sea mi criterio personal. sino que lo adopto

como punto de partida para que resulten menosdiscutibles las conclusiones en torno al ocio ya la reordenación de la enseñanza.

El argumento es paralelo a lo que ha sucedidocon las relaciones humanas en la industria. Unavisión cristiana del problema exige, por principio,un trato del operario, condigno con su condiciónhumana : procede en el sentido «persona-tratohumano». El liberalismo hizo oídos de mercadera tan pía evidencia. Pero la fuerza misma de lascosas. la estricta dinámica de la producción haobligado a otro planteamiento: el pragmático;los rendimientos son mejores —se demuestra quelo son— tratando al obrero como ser humano yno como una máquina. Esto último es para mievidente, pero no suplanta en mi espíritu al pun-to de vista cristiano, ni siquiera cuando me armodel argumento pragmático para llevar la con-vicción al ánimo del empresario.

Parecerá ya natural que agrupe las ideas entorno a dos partes que comprenderán, respecti-vamente:

PARTE I. Encuadramiento psicopedagógico delproblema:

a) Trabajo.b) Fatiga.c) Descanso.

PARTE II. Interpretación de las preocupacionescomunes y de las soluciones sugeridasdentro del marco anterior:

d) Horario.e) Ocio.

Con el fin de que el esquema sirva de cuadrode referencia a todas las alusiones, complemen-tos, observaciones y discrepancias de los señoresconsejeros, seguiré en la exposición la clave nu-mérica que margina el siguiente guión.

PARTE I. ENCUADRAMIENTO PSICOPEDAGO-GICO DEL PROBLEMA

1. Introducción y planteamiento

2. Trabajo

3. Fatiga

3.1 CLASES DE FATIGA

3.1.1 Fisiológica.3.1.2 Psicológica.3.1.3 Patológica,

3.2 CORRELATOS DE LA FATIGA

3.2.1 Incidencia.

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3.3 CAUSAS S. El «ocio»

3.3.1 Materiales y externas. 5.1 RECREOS Y «TIEMPO LIBRE».3.3.2 Familiares. 5.2 EJERCICIO FÍSICO.3.3.3 Orgánicas. 5.3 ASUETO SEMANAL, ETC.3.3.4 Psicológicas. 5.4 VACACIONES.3.3.5 Didácticas. 5.5 «Ocio DIRIGIDO».

3.4 MANIFESTACIONES Y EFECTOS DE LA FATIGA

3.4.1 Síntomas neurofisiológicos.3.4.2 Deactivación.3.4.3 Frustración.3.4.4 Ansiedad.3.4.5 Deterioro del pensamiento.

6. Conclusiones

7. Recomendaciones

2. EL TRABAJO

3.5 HACIA UN CONCEPTO ÚTIL DE LA FATIGA ESCOLAR

3.5.1 Proceso.3.5.2 Estado.

3.6 REMEDIO: EL DESCANSO

3.6.1 Contramedidas físicas.3.6.2 Directrices psicológicas. Axiomas.

3.6.2.1 Descansando se aprende.3.6.2.2 El saber ocupa lugar.3.6.2.3 Saber es algo más que estudiar.3.6.2.4 Querer no es poder.3.6.2.5 Ne quid nimis: Respeto a las

proporciones.

3.6.3 Normas metodológicas.

3.6.3.1 El contenido determina el mé-todo.

3.6.3.2 El escolar especifica el procedi-miento.

3.6.3.3 Gradación de la enseñanza.3.6.3.4 Enseñar a trabajar.3.6.3.5 Aprovechar los factores sociales.3.6.3.6 Exámenes racionales.3.6.3.7 Investigación psicopedagógica.

PARTE II. INTERPRETACION DE EXPERIENCIAS

4. Horario escolar

4.1 CLASES

4.2 TAREAS EN CASA

4.2.1 Causas y pretextos.

4.2.1.1 Extensión y dificultad del pro-grama.

4.2.1.2 Verbalismo.4.2.1.3 Pseudopostulados.4.2.1.4 Recargo de los profesores.

4.2.2 Pros y contras.

4.2.3 Condiciones de tolerancia y conclusionesprácticas.

4.3 PROGRAMAS

La polaridad trabajo-fatiga se nos ha conver-tido en una misma cuestión. Enunciada en unaproposición breve, diríamos que toda actividadescolar produce fatiga, y esta fatiga, a su vez,exige el descanso para recuperar las fuerzas yreanudar la tarea. El ciclo de la actividad esco-lar se complementa como secuela natural conla fatiga y con los recreos y vacaciones, respe-tando las dosis que consientan la prolongacióna ritmo tolerable.

El trabajo es el causante de la fatiga. La cual,a su vez, reclama lapsos de recuperación. Deahí que las vacaciones, tiempos libres, descansos,recreos, asuetos, no se deban considerar comoun lujo, sino como parte intrínseca de la ocupa-.ción. No sólo por ser la necesidad de descansoconsecuencia de la fatiga, sino también porquela actividad se convierte en consecuencia deldescanso.

Tomemos ejemplo de la llamada «fatiga delmaterial», ante la cual no caben romanticismosni filantropías, pero sí un atenimiento a la rea-lidad que obliga a dejar en reposo la máquinao mantenerla a ritmo de sostenimiento para noforzarla más de lo que resiste. Al regreso delveraneo cantábrico, al pie de los primeros repe-chos del puerto del Escudo, se encuentran can-tidades de coches enfrianeho el motor. «Descanso»previsor si se piensa que apenas han rodado unahora desde Santander. Hay quienes ahorran elesfuerzo al vehículo desviándose por Reinosa.Acaso en el interior viaje algún hijo a quiee hantenido repasando todas las vacaciones por!causade algún suspenso, después de un curso de 'fati-gas, hasta comenzar el siguiente, y lamenta enel fondo de su corazón que no se le hubiera tra-tado, de verdad, como a una máquina.

En psicología se consideran, a igual título, eltrabajo y la fatiga —ésta con nombre genéricode inhibición— como dos variables intermediasdel proceso completo de aprendizaje.

En el aprender entran muchas cosas ademásdel trabajo: Importa la presentación de los es-tímulos, las predisposiciones innatas, las expe-riencias y nociones adquiridas como base de aso-

4.3.1 La extensión. ciación, la fase evolutiva en que se halla, la4.3.2 La complejidtul. familiaridad con el área de conocimientos, el4.3.3 La complicación. tiempo y la frecuencia de presentación, factores4.3.4 Resumen. de oscilación de origen diverso, la naturaleza del

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material aprendido, la índole de las funcionespuestas en ejercicio, el esfuerzo de cada acto ydel total de ellos, la fatiga. o mejor inhibición.ya sea endógena o condicionada, la motivación,el esfuerzo y el descanso. la distribución del ejer-cicio y otros muchos factores.

Y puesto que lo aprendido no se muestra sinoexpresándolo exteriormente, a estos factores hayque añadir otros muchos de fuera: el modo desondear o examinar, las disposiciones del queexamina. su atención, intención, interpretacióny hasta su humor y estado de salud.

No es. pues, todo el aprendizaje mera cuestiónde trabajo por parte del alumno, sino resultadode múltiples condicionantes; extrínsecos, no po-cos. Una estrategia escolar debería coordinar losefectos de todos ellos con miras a formar hom-bres.

Nuestro sistema escolar ha cargado quizá ex-cesivamente la mano sobre el factor trabajo.Hay razones para ello, por supuesto: cualquierocupación seria y orientada es trabajosa, y laformación e instrucción son de esta naturaleza.El estudio reclama una insistencia sobre los con-tenidos de la enseñanza, superior a la que estolerable sin esfuerzo. Alguna fatiga se hace ne-cesaria. Algo de esto postulan la llamada ley delejercicio, la del sobreaprendizaje y la del uso ydesuso en el aprendizaje. y el postulado de quela retención depende del número de repeticiones.

Por otra parte. la formación tiene de excelen-cia, por encima de la simple instrucción, el con-sistir en una especie de progreso dialéctico, porel que los materiales asimilados sirven de peanapara saltar a un nivel de conceptuación superior.Lo que se aprende como objeto de enseñanza.como teorema o como disciplina pasa a servir deinstrumento para alcanzar otras metas concep-tuales y culturales. El objeto de estudio se tornainstrumento potenciador de inteligencia en elasalto a verdades más encumbradas. Pero estatransformación del «tema» en «instrumento»,este salto a la comprensión y al concepto, esteprogreso de las enseñanzas del estado de elabo-ración y coordinación al de uso no se logran sinlarga familiaridad y seguro dominio. O lo quees igual, sin ahínco, y toda la instrucción se resu-me en esta actividad sobrante para anticipar lasmetas y elevar los niveles culturales de la so-ciedad.

La escuela no se ha instituido para entreteni-miento y comodidad de los niños, sino para suinstrucción y formación, aunque en ocasiones lesresulte incómoda. Lo que conviene al hombre noes sólo lo que le place, sino lo que le aprovecha.Hay que garantizar a la escuela una eficaciamínima, y, acaso, también la máxima eficacia:por lo menos en el sentido de conseguir para cadaesfuerzo un máximo rendimiento.

Al postular el trabajo en el educando se so-brentiende alguna fatiga. Y no sólo por la canti-dad de horas o de materias que ocupan el estu-dio. Existe otro factor formal, cualitativo. Al

originarse otro tipo de operaciones mentales másrefinado y sutil se engendra una nueva forma deesfuerzo, fuente de frustraciones y conflictospara los menos idóneos.

Importa, en efecto, diferenciar dos formas deempleo del entendimiento en el estudio:

La primera es el nivel de empleo habitual dela inteligencia, el sostenimiento de una tensiónmental, que permite al sujeto flotar cómodamen-te en la atmósfera de la ideación.

La segunda forma denota capacidad eventualde solución, alcance potencial de sondeo, esfuerzomomentáneo, listeza.

La primera forma supone un empleo manteni-do de la inteligencia. La segunda expresa el re-curso a la inteligencia.

Mantenerse a un nivel elevado de actividadmental es más fatigoso que apelar a la inteli-gencia de vez en cuando. No es sólo cuestión decantidad, sino también de calidad o modalidaddel esfuerzo.

3. LA FATIGA

No hay atajo sin trabajo, dice la gente- delpueblo. Y al expresarse así da al término trabajoel significado de fatiga o, por lo menos, de es-fuerzo fatigoso, como cuando dice: el que algoquiere algo le cuesta. Esta doble acepción detrabajo es interesante porque demuestra que noes nueva la noción de trabajo que entraña ensu misma naturaleza la fatiga. Este conceptonos introduce en el de inhibición psicológica,que es un proceso generalizado de entorpecimien-to. paralelo al de excitación o estimulación.

El aprendizaje no es inerte, ni se verifica ex-clusivamente en el sentido positivo. Paralelamen-te al proceso de aprender se desarrolla otro pro-ceso de signo opuesto, que lo frena, de formalejanamente comparable a la resistencia queofrecen las corrientes de Foucault a la rotaciónde dos discos en sentido opuesto; o como lafuerza de la gravedad va amortiguando progre-sivamente las oscilaciones de un péndulo queella misma causa. Al aprender cualquier hábitopositivo se engendra una tendencia inhibidora,que obra como si la misma actividad en desarro-llo fuera adquiriendo viscosidad o creando obs-táculos a su propio avance. Ya la neurona tienesu periodo refractario. Del hombre se ha dichoque empieza a morir cuando nace. Las resisten-cias, frotamientos y recalentamientos de la má-quina aumentan con la velocidad. La fatiga esel envés del trabajo.

Se distingue una inhibición interna. que Pavlovimagina en forma de proceso del organismo, ten-dente a contrarrestar el curso de la excitación;y una inhibición externa, motivada por asocia-ción del proceso con estímulos antagónicos. Enlos experimentos de Pavlov, la secreción de salivaquedaba a menudo perturbada por la presenciade elementos extraños, como un nuevo auxiliar

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de laboratorio, una escudilla de distinto color, et-cétera. Por esta causa. Pavlov realizaba sus ex-perimentos en laboratorios escrupulosamente ais-lados de todo ruido.

Esta es una de las razones por las que con-cluyen los psicólogos que no es la mera prácticala que causa el aprender. Según Thorndike, elejercicio, para ser eficaz, tiene que ir acompaña-do de alguna satisfacción que refuerce el vincu-lo. La práctica no es buena por si misma, sinoporque durante ella se pueden verificar nuevasconexiones. Postura que no fué la primera deThorndike al formular la ley del ejercicio, segúnla cual la repetición de una conexión entre unestímulo y una respuesta afianza el nexo (leydel uso), mientras la interrupción de la prácticalo debilita (ley del desuso).

A esta proposición en que fundaba el preceptopedagógico de «aprender haciendo» (learning bydoing) agregó inseparablemente la ley del efec-to, según la cual se conservan aquellas conexio-nes que van seguidas de un estado satisfactorioy se borran las que tienen por consecuenciaalguna situación desagradable. En opinión deHull, no sólo se requiere el esfuerzo, sino que lamera repetición provoca inhibición reactiva, fre-nando el aprendizaje.

Los psicólogos de la forma juzgan interesantela práctica para que, durante ella, se produzca laintuición, causa específica del aprender, por efec-to de una visión conjunta de aquellas relacionesque comunican sentido a lo que se aprende. Lasrelaciones de sentido serian la causa del apren-der. La repetición seria mera ocasión del apren-dizaje y consolidante del mismo. Cuando lo quese aprende es heterogéneo, la práctica facilitasucesivas aproximaciones, conquistas parciales.que van haciendo visible el conjunto hasta pro-vocar la última intuición. De aquí la convenien-cia de dirigir las diversas partes de una tareaescolar hacia una unidad comprensible en susíntesis, que nunca debería faltar.

Según Hull, cualquier proceso excitatorio delorganismo va acompañado de una tendencia pa-ralela inhibitoria que lo frena. Existe una inhi-bición innata, compañera de toda reacción, quelimita y coarta la potencia de la misma. Estaacción paralizante depende del número de reac-ciones en la serie, es decir, de la cantidad derepeticiones o del número de elementos que in-cluye lo aprendido; por ejemplo, cuanto máslarga es una lista, mayor inhibición se produce.Y depende, también, del trabajo implicado enla ejecución de cada una de las respuestas y enel conjunto de ellas. De otra forma dicho: quetodo trabajo. y más cuanto más intenso sea, pro-duce una inhibición. Recurriendo al símil, por elmero hecho de poner el coche en marcha seproducen rozamientos de aire.

Esta inhibición se disipa espontáneamente conel descanso, que ejerce, por tanto, una funcióndesinhibidora, articulándose de esta forma posi-tivamente en el ciclo completo del aprendizaje.

La eficacia de esta acción relajadora decrece conel tiempo. siendo más efectiva al comienzo, locual aconseja abundantes descansos breves de-trás de las actividades cuando llegan éstas a unpunto en que son susceptibles de cierto redon-deamiento.

La que Hull llama inhibición condicionada nobrota ya de la acción misma, antes bien se pro-duce por asociación con estímulos contrarios ala actividad. Es sumamente interesante este con-cepto de fatiga adventicia, y poco conocido de lospedagogos. Y nada menos romántico que esteconcepto de rémora condicionada, puesto que in-vita a medidas contrapuestas, recomendando nomenos la intensificación de la actividad que larelajación por el descanso.

La ley del efecto prevé que serán reforzadosy se convertirán en hábito aquellos actos quevan seguidos de bienestar. Cuando tales hábitosson positivos, el refuerzo contribuye a la forma-ción del educando; pero cuando las acciones queanteceden son viciosas, los resultados favorablesproducen un refuerzo pernicioso del vicio.

El descanso mismo puede reforzar la fatiga yhacer que ésta se anticipe injustificadamente. Esun fenómeno psicológico bastante frecuente.Como el descanso que sigue a la fatiga es grato,se anticipa- mentalmente; y como va asociado ala fatiga, nos cansamos antes de tiempo, de for-ma que, si no se pone remedio, cada vez nos fati-garemos antes y con esfuerzos menores. A talextremo puede llegar la molicie que se sientacansancio antes de empezar la obra, como cuen-tan del sibarita de Crotona, que viendo a unaldeano cavar, le decía: «No levantes tanto losbrazos, que me cansas.»

El fenómeno de anticipación es normal en todoaprendizaje. Oigo describir el horror de una niñaen la playa de Gijón: El pavor que le infundióel mar la primera vez se acusaba al acercarse ala playa, luego en forma de temblor, ya enla calle Corrida, y, finalmente, apenas asomabaal portal, y hasta cuando empezaba a vestirse.El niño empieza a temer al dentista en la ante-sala. Por el contrario, los escolares echan a co-rrer escaleras abajo cuando se dirigen al patio.Si no se les contiene dentro de unos términostolerables, empezarán a bullir en el último cuar-to de hora de la clase, luego en la última mediahora, y acabarán por no trabajar en toda lahora que precede al recreo.

Un sentido psicológico de la fatiga afirma.pues, que también nos cansamos por tener aso-ciado el trabajo a ciertas satisfacciones, comoes el descanso, como pueden serio los mimos ouna actitud blandengue de los padres, o tambiénla liberación de un estado de ansiedad o frus-tración producido por el trabajo. y del que re-sulta aliviado por el aturdimiento del recreo opor la evasión del juego.

En la escuela, esta clase de fatiga se produceartificialmente. La desgana, el desinterés, elaburrimiento y, en suma, toda fatiga aparente-

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mente injustificada, lo está a causa de su aso-ciación con factores desagradables de la situa-ción escolar. que ceden el puesto, cada vez másanticipadamente. a las asociaciones antagónicasde la tarea —como el recreo—. replegándose a unhinterland progresivamente más reducido.

Con esto llegamos a una conclusión importan-te antes de meternos en el meollo de la cuestión,a saber: que si bien el trabajo es la causa prin-cipal, no lo es exclusiva de toda fatiga escolar.Algunas clases de fatiga son producto de facto-res heterogéneos. como la motivación insuficien-te o inadecuada y como el mismo descanso; so-bre todo, cuando se transforma en un medioansiado de evasión.

Lo anterior nos obliga a establecer las clasesfundamentales de fatiga que pueden presentarseen el escolar, para dejar nuestro paso desbrozado.

3.1 Clases de fatiga

Entendiendo por fatiga «una disminución dela excitabilidad a causa del ejercicio, vale decir.a causa de un exceso de excitación», como ladefine Ioteyko, se tiene una idea bastante clarade la fatiga, pero confusa en sus manifestaciones.

Un primer deslinde se logra distinguiendo lafatiga fisiológica, de la psicológica y de la pato-lógica.

3.1.1 FISIOLóGICA

Se suele llamar así aquella cuyas manifesta-ciones son comprobables en el organismo por me-dios objetivos, o que se demuestra ser de origenorgánico.

«El trabajo prolongado e intenso —ecribe Her-litzka— induce en el organismo un estado ca-racterizado por una disminuida capacidad detrabajo y por fenómenos complejos relativos ala circulación, la respiración, las secreciones yla actividad nerviosa. Tal estado se llama fatiga.»

Para el fisiólogo, la noción subjetiva de fatiga,aunque pueda servir de punto de partida, no esla de más interés ni la que especificamente leimporta. El registro de la contracción muscular,la acumulación de acido láctico en los múscu-los, la degradación de la sustancia de Nissl enlas células nerviosas, son indicios objetivos deldesgaste de sustancias orgánicas, a los cuales elfisiólogo se atiene para determinar la presenciade fatiga o de degeneración orgánica.

El origen de este estado anómalo puede serendógeno o circunstancial. Parece comprobarseuna concomitancia, por ejemplo, entre la sus-ceptibilidad a la fatiga y el crecimiento físico.Este acusa una mayor aceleración, para las ni-ñas, en torno a los diez y once años, y para losniños, alrededor de los once y doce. Simultá-neamente se produce en muchos púberes un ale-targamiento característico. La desaplicación coin-cide frecuentemente en esta edad con un largo

período de crecimiento acelerado. La adolescen-cia, por sí misma, es ya un esfuerzo continuo deadaptación. Es una edad orgánicamente delica-da. El organismo absorbe las energías para des-arrollarse y crecer. El escolar se defiende de ta-reas marginales, sobre todo —mal que nos pese—del estudio, que es la que más le incomoda. Noes sólo que mentalmente sea realista; es que seinhibe de pensar, y permanece al nivel de lafatiga mental: poco esfuerzo, automatismo, me-moria. ahorro de la reflexión.

Por lo demás, como dice Debré (1), el trabajocerebral interfiere al neurovegetativo; y vice-versa. el esfuerzo de las células corporales —porejemplo, en el crecimiento, o simplemente conocasión del movimiento o del ejercicio— reper-cute en el córtex y modifica las capacidades deltrabajo intelectual. Incidentalmente, cualquiercarencia física o desequilibrio metabólico puedecausar fatiga. El cerebro se alimenta de glucosa.Un bajo nivel de azúcar en sangre incapacitapara el trabajo mental. La mala irrigación cere-bral, la anoxía o penuria de oxígeno, la falta dehierro y de vitaminas, la alimentación escasa odefectuosa, causan igual trastorno.

3.1.2 PSICOLÓGICA

En la fatiga psicológica preponderan dos notasdistintivas: se diagnostica. por su carácter sub-jetivo, la sensación de cansancio, y se define entérminos de comportamiento. En ocasiones coin-cide con la fisiológica; pero, mientras ésta sediagnostica a base de carencias orgánicas, lapsicológica se presenta cuando «se siente unofatigado».

La fatiga psicológica es la misma experienciade cansancio. «Los componentes subjetivos —di-cen Bartley y Chute en su conocido estudio so-bre el tema— no han de considerarse como epi-fenómenos o síntomas de la fatiga, sino comola fatiga misma.» Se anuncia al sentir que noscuesta más esfuerzo continuar la ocupación.(Bornemann.) El principal signo de su presen-cia es la aversión al trabajo.

La fatiga escolar se le ostenta al pedagogo,al profesor, al psicólogo, a través de manifesta-ciones del comportamiento, algunas de ellas su-ficientemente típicas y reveladoras de un estadode agotamiento.

Tal género de fatiga afecta notablemente alas operaciones mentales y adopta dos formas,como ya se dijo: una forma, primaria, que frenaintrínsecamente la misma acción de donde pro-cede, y otra forma condicionada, a causa de

(1) En Seminaire sur la fatigue ches l'écolier. París,13, 14 y 15 de diciembre de 1962. Organizado por elCentro Internacional de la Infancia y presidido por

Debre. Se aludirá a las actas de este seminario con lasigla (l. c.).

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EL EXTRANJERO Y SU ADAPTACION CULTURAL

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cierta predisposición a asociar habitualmente lasituación de trabajo con reacciones propias de lafatiga.

3.1.3 PATOLÓGICA

Algunos de los autores mencionan un tercertipo de fatiga: la patológica. Puede presentarsebien sea como una degeneración patógena de lafatiga normal , en forma de agotamiento irrever-sible, que, al no resarcirse en condiciones nor-males, conduce a la consunción de las reservas;o bien como secuela de desequilibrios, neurosiso estados anómalos de la personalidad, que se-rian los que en realidad motivaran la reaccióndesproporcionada de fatiga frente a estímulosInnocuos para sujetos sanos y equilibrados.Sand (1. c.) comprueba, al nivel de confianza del

1 por 100 , la presencia de una alta conexión dela sobrecarga con ciertos trastornos psicológicos,y observa que esta impresión parece más ligadaal malestar psicológico que a desproporción realdel esfuerzo. Opera en forma de sabotajes incons-cientes, muchas veces contra los padres, por mo-tivos cuyo análisis corresponde al psicólogo. Estees problema frecuente cuando los resultados delestudio no responden a la capacidad del sujeto.

La importancia pedagógica de esta clasifica-ción estriba, principalmente, en que las tres cla-ses de fatiga pueden ser pasos o grados (gradusen latín tiene ese significado) de una misma fa-tiga en proceso de agravación, y que el pedago-go puede ser causante, debiendo ser debeladorde la plaga y vigilante celador del bienestar in-fantil.

(Continuará.)

El extranjeroy su adaptación culturalEUSEBIO MAR TINEZ, O. P.

Profesor de Psicología y Antropología culturalen el Instituto filosófico de PP. Dominicos. - Madrid

La influencia de los factores sociales en lasestructuras y funciones de la persona humanason científicamente indiscutibles. Las primerasreacciones psicosomáticas del neonato corres-ponden a estimulaciones encuadradas dentro deunas estructuras psicosociales determinadas. Lascondiciones biológicas del individuo se desarro-llan al interior de un clima de valores cultura-les que van desde un modo particular de res-puestas al grito reflejo —y psicológico según mu-chos psicoanalistas— del neonato, a un modo demanifestaciones concretas de nuestras relacio-nes personales con la familia, con los demáshombres, con la sociedad histórica y con Dios.No podemos concebir la existencia de un solohombre desligado de una sociedad cultural, por-que ésta es el fruto de su existencia progresiva.El problema principal en los viajes espaciales esel hombre. La biología humana no tolera una se-paración prolongada del medio ambiente psico-social y cultural. Las experiencias realizadas so-bre la privación de relaciones con el mundoexterno han dado como resultado trastornos psi-cosomáticos agudos, con episodios psicóticos. Es

decir, una destintegración total de la vida psí-quica, incapacidad, por ejemplo, de los sujetos—estudiantes universitarios— de realizar men-talmente simples adiciones, alucinaciones visua-les, etc.; revelándonos trastornos biológicos par-ticularmente en los centros nerviosos que sus-tentan la integración: sistemas reticulares y cor-teza cerebral.

La necesidad, pues, del medio ambiente socio-cultural plantea un problema sobre la adapta-ción al mismo. Un esquema biológico es insu-ficiente. En la biología existen de hecho variosesquemas de adaptación diferenciados principal-mente según el grado de autonomía celular. Unglóbulo rojo, por ejemplo, habrá de tener unaperfecta isotonía con el plasma sanguíneo parapoder subsistir, una hipotonía o hipertonia des-encadenaría la muerte de los hematíes. Por otrolado, una célula nerviosa resiste más las modifi-caciones del medio ambiente que la rodea si susrelaciones axo-dentríticas no son funcionalmen-te modificadas. Un biologismo exagerado no pue-de dar cuenta de la enorme capacidad de auto-nomía psíquica del hombre. Por otro lado, no