#1 19 higher education block+ · Адаптивная образовательная среда...

2019

1

ISSN 1726-667X

DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.00

9 771726 667006

ISSN 1726-667X

Таинство

музыкальной

педагогики

29

Статья

как ведущая

форма научной

коммуникации

59

Вызовы

студенческого

инфантилизма

8

«Вузовскому

вестнику» уже 25!

63

Почему Россия – это Россия

54

Рецензируемое издание

ВАК Минобрнауки России в области педагогики и психологии

Как подписаться на журнал«ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ»

Подписка проводится по общероссийскому каталогу

Подписку на журнал оформляют многие территориальные агентства, распространяющие средства массовой информации

Подписку с любого месяца можно оформить непосредственно в редакции журнала «Высшее образование сегодня». Поскольку подписка осуществляется правообладателем, проведение конкурса для подписки государственным ор-ганизациям не требуется. По запросу подписчика выставляется счет на предварительную оплату и заключается до-говор подписки, предоcтавляются все необходимые документы.

БЛАНК-ЗАЯВКА ДЛЯ ПОДПИСКИ НА ЖУРНАЛ «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ»

Цена одного номера с доставкой – 440 руб. 00 коп. с НДС

Подписка на полугодие – 2640 руб. 00 коп. с НДС

Номера и число комплектов

Выслать по адресу

Название (Ф.И.О.), адрес, электронная почта подписчика

При направлении заявки пользуйтесь электронной почтой: [email protected] или [email protected].

Почтовый адрес редакции: 111024, Москва, Авиамоторная ул., д. 55, корп. 31, офис 305,

телефон: (495) 221-50-16

ПЛАТЕЖНЫЕ РЕКВИЗИТЫ: АНО ВО «Российский новый университет»

ИНН 7709469701; КПП 770901001;

р/с 40703810738090103968 в ПАО Сбербанк, г. Москва, БИК 044525225, корсчет 30101810400000000225.

КАТАЛОГ АГЕНТСТВА «РОСПЕЧАТЬ» ГАЗЕТЫ И ЖУРНАЛЫ индекс 80790

К публикации принимаются статьи объемом 12 000 - 18 000 знаков с пробелами, в отдельных случаях до 20 000 зна-ков (0,5 а.л.), которые должны быть направлены в редакцию электронной и обычной почтой. Желательно дополнить статьи таблицами и цветными иллюстрациями в виде рисунков, графиков, фотоснимков.В сведениях об авторе должны быть указаны фамилия, имя, отчество (полностью), адрес, ученая степень и звание, должность и место работы, сфера научных интересов, общее число научных трудов, а также предоставлена фотография автора с разрешением 300 dpi.

«ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ»Ежемесячный журнал для руководителей, преподавателей, научных сотрудников вузов, аспирантов

и докторантов – для всех, кто интересуется проблемами образования и науки

Рецензируемое издание ВАК Минобрнауки России в области педагогики и психологии

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ

По вопросам подписки и размещения информационных сообщений обращаться по телефону:(495) 221-50-16, электронной почте: [email protected] или [email protected]

РАЗМЕЩЕНИЕ РЕКЛАМЫ В ЖУРНАЛЕОбложка1-я сторона – 30 000 руб.2-я и 3-я сторона – 18 000 руб.4-я сторона – 23 000 руб.

Внутренние полосы1 полоса – 18 000 руб.1/2 полосы – 12 000 руб.1/4 полосы – 8000 руб.

Рекламно-информационные и экстренные материалы1 полоса – 18 000 руб.

Åæåìåñÿ÷íûé æóðíàë

Высшееобразование

2019

сегодняÐåöåíçèðóåìîå èçäàíèå ÂÀÊ Ìèíîáðíàóêè Ðîññèè â îáëàñòè ïåäàãîãèêè è ïñèõîëîãèè

Редакционный совет журнала

«Высшее образование сегодня»

В. М. Филиппов, председатель Редакционного совета журнала «Высшее образование сегодня», Российский университет дружбы народов

И. В. Аржанова, Национальный фонд подготовки кадров

Г. А. Балыхин, Государственная Дума Федерального Собрания Российской Федерации

В. А. Болотов, Российская ака-демия образования, Высшая школа экономики

Г. А. Бордовский, Россий-ский государственный пе-дагогический университет им. А. И. Герцена

В. М. Демин, Союз директоров средних специальных учебных заведений России

В. И. Звонников, Городской ме-тодический центр Департамента образования города Москвы

В. А. Зернов, Ассоциация него-сударственных вузов, Россий-ский новый университет

А. Ф. Киселев, Российская ака-демия образования

Н. Н. Куняев, Всероссийский институт документоведения и архивного дела

В. А. Мазилов, Ярославский го-сударственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского

Н. П. Макаркин, Мордовский государственный университет

К. В. Макарова, Московский пе-дагогический государственный университет

Г. И. Меркулова, Профсоюз работников народного образо-вания и науки

Н. Д. Никандров, Российская академия образования

Н. Н. Пахомов, заместитель председателя Редакционного совета, Российский новый уни-верситет

В. А. Садовничий, Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова

В. Д. Шадриков, Высшая школа экономики

Г. Ф. Шафранов-Куцев, Тюмен-ский государственный универ-ситет

Журнал «Высшее образование сегодня» включен в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных Высшей

аттестационной комиссией Министерства науки и высшего образования Российской Федерации для публикации основных результатов

диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук в области педагогики и психологии.

© Российский новый университет, 2019. Индекс 80790 в каталоге агентства «Роспечать».

1

Ñ Î Ä Å Ð Æ À Í È Å

ПЕДАГОГИКА

Ключевые аспекты

Набиев В. Ш. Адаптивная образова-

тельная среда гуманитарного вуза

в пространстве группового и меж-

личностного взаимодействия 2

Таций М. Н., Бурляева В. А., Чеба-

нов К. А. Формирование педаго-

гических технологий преодоления

социально-профессионального ин-

фантилизма обучающихся коллед-

жа 8

Султанова Г. С. Таксономия Блума

как инструмент интеллектуально раз-

вивающего обучения студентов 14

Становление профессионала

Веселова Т. А., Мальцева А. А.,

Швец И. М. Теоретические основы

учебного курса «Биоэтические про-

блемы в биологических и экологиче-

ских исследованиях» для магистран-

тов-биологов 20

Горшкова О. О. Организация иссле-

довательской подготовки студентов

в техническом вузе 25

Высокое соприкосновение

Борисова Е. Н., Лебедев А. А. Учеб-

ный оркестр как творческая мастер-

ская: взаимодействие будущих му-

зыкантов и дирижера 29

Полынская И. Н., Никонова А. И. Обу-

чение правилам перспективного изо-

бражения в пейзаже 33

В международном измерении

Драчева С. О., Тумакова Е. В. Ме-

ханизмы продвижения конкурсных

мероприятий по русскому языку

и литературе в поликультурных об-

разовательных пространствах 36

Педагогика борьбы

Калашников К. П., Бычков М. В.,

Бычков В. М. Специфика обучения

болевым приемам стоя 41

ПСИХОЛОГИЯ

Психология труда

Забара И. В. Предикторы эмоцио-

нального выгорания программистов

с потребностно-технологическим

отношением к профессиональной

деятельности 44

Майстренко Е. В. , Ибрагимова Н. И.

Поведенческий аудит безопасности

как инструмент повышения эффек-

тивности системы управления охра-

ной труда 49

МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Жизнь науки

Бордовский Г. А. Книга, которая по-

буждает размышлять. О книге А.Ф.

Киселёва «У всякого народа есть

родина, но только у нас – Россия» 54

Пахомов Н. Н., Спектор М. Д. Науч-

ная статья: суть, смысл и предна-

значение 59

К 25-летию газеты «Вузовский

вестник»

Шолохов А. И. Роль специализиро-

ванной газеты в освещении проблем

высшей школы 63

Рекомендации авторам журнала

«Высшее образование сегодня» 67

Content 68

КЛЮЧЕВЫЕ АСПЕКТЫ

2

DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.02 УДК 378.146:37.02

В. Ш. Набиев,Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова

Адаптивная образовательная среда гуманитарного вузав пространстве групповогои межличностного взаимодействия

Современный период отмечен

существенными изменениями в

деятельности высшей школы. Эти

изменения во многом обусловле-

ны переходом отечественной си-

стемы образования на компетент-

ностную парадигму обучающей

деятельности. Инновации каса-

ются всех компонентов образо-

вательного процесса, но прежде

всего целеполагания, задачного

планирования, содержания обра-

зования, организации взаимоот-

ношений субъектов учебно-вос-

питательного процесса.

Трудности в деле инновацион-

ных преобразований в высшей

школе очевидны. Они определя-

ются многообразными фактора-

ми, среди которых считаем необ-

ходимым выделить весьма высокую

сложность перехода от традицион-

ной знаниевой характеристики ре-

зультатов обучения и профессио-

нальной подготовки студентов к

средствам предикатов ключевых

определителей на языке компе-

тенций и компетентности. Одна

из причин этого видится в отсут-

ствии сколько-нибудь существен-

ного фундаментального и прак-

тико-ориентированного задела

научных исследований по пробле-

мам компетентностного подхода.

В частности, недостаточное вни-

мание уделяется корреляции тра-

диционных и новаторских взгля-

дов в вопросах организации про-

цесса обучения и воспитания на

основе субъект-субъектного вза-

имодействия участников, а также

диагностике компетентности, кон-

тролю и оцениванию сформиро-

ванности результатов образова-

ния в гуманитарном вузе.

Проблема несоответствия под-

готовки дипломированных спе-

циалистов требованиям практи-

ки, на наш взгляд, имеет в каче-

стве своей первоосновы неявный

характер требований образова-

тельных стандартов, а также не-

адекватное представление в них

содержания образования. Ключе-

выми индикаторами качества в его

структуре по-прежнему остаются

знания. Не учитывается, что прак-

тика применения гуманитарного

знания имеет отсроченный харак-

тер, не соответствует дидактиче-

ской логике именно освоения со-

держания на практике. Контекст-

ное наполнение педагогической

деятельности перегружено услов-

ностями «заочного общения» бу-

дущего педагога со своими воспи-

танниками, ученическим классом,

вожатским отрядом в детском оз-

доровительном лагере.

Перевод нормативных устано-

вок образовательных стандартов

на язык задачного планирования

учебно-воспитательного процес-

са осложняется признаками не-

явленности существа этих уста-

Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова

© Набиев В.Ш., 2019

ПЕДАГОГИКА


3

новок в раскрывающих их доку-

ментах. Имеет место смысловая

неоднозначность и функциональ-

ная размытость формулировок

федеральных государственных

образовательных стандартов по

направлениям подготовки бака-

лавров и магистров в категориях

«знать», «уметь», «владеть», «быть

способным», «проявлять готов-

ность» и др. [10].

При определении подходов к ре-

шению этих и связанных с ними

проблем мы исходим из того, что

построение дидактической ло-

гики в интерпретации образова-

тельных результатов, проведение

диагностики профессиональных

качеств и личностных характери-

стик, обуславливающих потенци-

альную профессиональную готов-

ность обучающихся к предстоя-

щему выполнению должностных

обязанностей в ситуациях неопре-

деленности, в изменяющихся ус-

ловиях субъект-субъектного пе-

дагогического взаимодействия в

связке «ученик – учитель – учени-

ческий коллектив», задаются ос-

воением образовательных ком-

петенций и формированием про-

фессиональной компетентности

в условиях адаптивной образова-

тельной среды. Это общее положе-

ние является предпосылкой наше-

го исследования.

Теоретическое обоснование ин-

новационных изменений в обра-

зовательной практике гуманитар-

ного вуза играет роль методоло-

гического обеспечения процесса.

Методологическое обеспечение

группового и межличностного вза-

имодействия субъектов образова-

тельного процесса в нашем иссле-

довании определяется аксиоло-

гическим, средовым, системным,

личностно ориентированным, де-

ятельностным, компетентностным

подходами [7].

Н. Н. Абрамова рассматрива-

ет компетентность как сложный

синтез когнитивного, предмет-

но-практического и личностно-

го опыта. Компетентность не тож-

дественна прохождению курса, а

связана с некоторыми дополни-

тельными предпосылками разви-

тия специалиста, его собственным

творческим потенциалом и каче-

ством образования, которое он

получил [1].

По мнению А. А. Гретченко, реа-

лизация новых подходов к разви-

тию высшего образования идет в

русле трансформации традицион-

ных образовательных учреждений

в университеты инновационного

типа. Такой университет, полагает

ученый, представляет собой адап-

тивный к требованиям внешней

среды научно-образовательный

комплекс, деятельность которого

ориентирована на расширенное

воспроизводство инновационного

потенциала территории [5, с. 4–5].

А. О. Карпов определяет нераз-

рывную связь понятий «адаптив-

ный» и «творческий» в развитии

инновационной среды вуза: «среда

несет в себе культурные традиции

и социальные аттитюды, способы

коммуникации и инструменты де-

ятельности; неопределенности,

заложенные в творческую среду,

стимулируют воображение; про-

блемные ситуации, которые она

предлагает, структурируют позна-

вательную активность; инструмен-

ты, которыми она насыщена, есть

по сути варианты движения к от-

крытию, а коллективы людей, со-

ставляющие с ней неразрывное

целое, функционируют как сози-

дающее самостоятельное начало;

творческая среда далеко уходит от

концепции адаптивности, имею-

щей в виду лишь комфортное для

творчества окружение и предлага-

емые возможности» [6, с. 20].

ВАЛЕРИЙ ШАРИФЬЯНОВИЧ НАБИЕВкандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и социальной работы Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова. Сфера научных интересов: адаптивная образователь-ная среда, дидактические и обеспечивающие условия образовательной деятельности в вузе, современная педагогическая практика в контексте становления и развития теории образовательного потенциала. Автор 64 опубликованных научных работ. Электронная почта [email protected]

Показано, что переход на компетентностные основания в построении образователь-ного процесса обуславливает необходимость критического пересмотра существующих норм, правил, подходов и регламентов к определению ключевых его компонентов: целеполагания, задачного планирования, содержания образовательной деятельности, организации общения субъектов и др. В качестве одного из значимых условий соот-ветствия инновационных преобразований в гуманитарном вузе требованиям практики рассматривается создание адаптивной образовательной среды, в которой проявляются потенциалы образовательного пространства, имеющие нормативно-правовой аспект (потенциал системы или образовательного учреждения); личностный аспект (потенци-алы обучающих и обучающихся); технологический аспект (потенциал процесса в зна-чении качества его организации). Адаптивная образовательная среда гуманитарного вуза определяется как характеристика, средство и/или условие достижения результатов, отвечающие требованиям образовательных стандартов по направлениям подготовки. Выделены ее основные функции (мировоззренческая, воспитывающая, обучающая, информирующая, социализирующая, развивающая), раскрыты их смысловые значе-ния, детерминирующие характер субъект-субъектных отношений участников образо-вательного процесса в пространстве группового и межличностного взаимодействия.Ключевые слова: образовательный процесс, адаптивная образовательная среда, субъ-

ект-субъектное взаимодействие, образовательный потенциал, профессионализация.

The transition to competence bases while constructing the educational process necessitates a critical review of the existing norms, rules, approaches and regulations to determine its key components: goalsetting, taskoriented planning, content of educational activities, organiza-tion of communication, etc. One of the signifi cant conditions for the compliance of innova-tive transformations in universities is the creation of an adaptive educational environment, in which the potentials of the educational space are manifested. They are supposed to have regulatory and legal aspects (the potential of the system or educational institution); personal aspects (potentials of students and trainees); technological aspects (the potential of the pro-cess in terms of the quality of its organization). Adaptive educational environment (AEE) of a university is defi ned as a characteristic, means and/or condition for achieving results that meet the requirements of the FES in the areas of training. The article highlights the main functions of AEE (ideological, educating, teaching, informing, socializing, developing) as well as their semantic meanings determining the character of subject-subject relations of parti cipants of the educational process.

Key words: educational process, adaptive educational environment, subject-subject inter-action, educational potential, professionalization.


4

Н. М. Голубева и А. А. Голованова

в качестве ресурсов, обеспечиваю-

щих успешную адаптацию (приня-

тие других), отмечают коммуника-

бельность, открытость, непосред-

ственность эмоций и поступков,

любовь к коллективным меро-

приятиям и развлечениям, опти-

мизм, нацеленность на быструю

совместную работу, интерес и вла-

дение информацией, а также ак-

тивность человека, умение брать

на себя инициативу и ответствен-

ность, энергично решать задачи и

преодолевать возникающие труд-

ности [3, с. 128].

Инновационный потенциал об-

разовательного учреждения явля-

ется стимулом и площадкой для

развития образовательного по-

тенциала личности. Комплексное

прямое и косвенное влияние по-

тенциалов обнаруживается на раз-

личных уровнях опосредования:

объектно-субъектный, субъектно-

субъектный, субъектно-объект-

ный. При этом именно факторы

среды рассматриваются как по-

тенциалы образовательного про-

странства, имеющие норматив-

но-правовой аспект (потенциал

системы или образовательного

учреждения); личностный аспект

(потенциалы обучающих и обуча-

ющихся); технологический аспект

(потенциал процесса в значении

качества его организации) [8, с. 10].

Таким образом, образователь-

ная среда гуманитарного вуза

представлена фактором актуа-

лизации личностных качеств и

деятельностных характеристик

обучающихся, соотнесенных с не-

обходимостью их соответствия

требованиям федеральных обра-

зовательных стандартов, проеци-

руемых в будущее для удовлетво-

рения запросов и потенциальных

требований профессии, обеспе-

чивающих выпускнику вуза, бу-

дущему педагогу-новатору дости-

жение высокого профессиональ-

ного статуса.

Профессиональное образова-

ние в высшей школе, по мнению

Н. В. Горбуновой, опирается на

идеи гуманистического подхода

и практику личностно ориенти-

рованной педагогики, что под-

разумевает создание развиваю-

щей информационной образова-

тельной среды, индивидуализацию

образовательного процесса, уси-

ление роли самостоятельной ра-

боты обучающихся, применение

современных систем контроля ка-

чества знаний [4].

Реализация личностно ориен-

тированного обучения в вузе воз-

можна через организацию работы

студентов по самопроектирова-

нию образовательного маршрута

в конкретной учебной дисципли-

не. Это повышает ответственность,

осознанность в целеполагании

учебных задач, развивает адек-

ватную самооценку, поднимает

уровень учебной мотивации и са-

мостоятельности обучающего-

ся в образовательном процессе

[9, с. 60].

Деятельностную направленность

личности, ее нацеленность на по-

лучение образовательных резуль-

татов следует рассматривать как

предпосылку личностного роста и

своеобразную перспективу раскры-

тия образовательного потенциала.

Механизмы проявления образо-

вательных потенциалов в компе-

тентностном подходе к обучению

есть трансформация сознания уче-

ника, изменение стереотипов его

мышления, актуализация образов,

образцов поведения, а также по-

лученные результаты деятельно-

сти, опосредованные условиями

выполнения задач под влиянием

внешних и внутренних устано-

вок к действию [8, с. 11]. Соотноси-

мость образовательных потенци-

алов обучающихся с параметрами

организационно-педагогических

условий в контексте выполнения

требований компетентностного

подхода предполагает адекват-

ный выбор методов обучения и

воспитания с опорой на принци-

пы диалогичности, смысловой

определенности; системности и

систематичности; последователь-

ности и цикличности; субъектно-

сти, компромисса, индивидуально-

сти, сплоченности и др. [8].

Инновационные идеи в сфере

общего и профессионального об-

разования реализуются в услови-

ях моделирования образователь-

ной среды, в том числе и на осно-

ве культурологического подхода.

Е. А. Александрова считает, что

субкультура участников образо-

вательной системы определяется

разной способностью к интер- и

интракоммуникации (от полной

автономии до многофункциональ-

ного диалога), позицией по от-

ношению к окружающему миру,

системой норм, ценностей и свя-

занным с ними поведением и куль-

турными практиками как наиболее

часто употребляемыми способа-

ми взаимодействия с окружаю-

щей действительностью [2, с. 26-

27]. Результатами самоопределе-

ния личности в культуре являются

становление свободоспособности

и формирование готовности не-

сти ответственность перед собой

и обществом за ее проявление [2].

Очевидно, таким образом, что

адаптивная образовательная сре-

да формируется участниками со-

вместного процесса как соот-

ветствующее запросам индивида

образовательное пространство об-

щей культуры, в которой обнару-

живаются смыслы жизнедеятель-

ности и перспективы личностного

роста. Данные аспекты организа-

ции деятельности обучающихся

можно рассматривать как прин-

ципиальные моменты моделиро-

вания параметров адаптивной об-

разовательной среды в гумани-

тарном вузе.

Качество высшего образования

является приоритетной задачей

государства и общества. Ключе-

вые характеристики «способность»

и «готовность» обусловлены лич-

ностными установками обучаю-

щегося с позиции успешности

предстоящей педагогической дея-

тельности. Разработка данного во-

проса должна быть комплексной,

предполагающей соотнесенность

аспектов проблемы (социальный,


5

экономический, экологический,

культурологический, коммуника-

тивный и др.), реализацию воз-

можностей адаптивной образо-

вательной среды, рациональное

планирование ресурсов, адекват-

ное целеуказание, содержательное

наполнение деятельности обуча-

ющихся, оптимизацию учебного

времени и затрат.

Необходимо также привести

во взаимное соответствие диа-

гностические средства и логи-

ку субъект-субъектных отноше-

ний. Имеется в виду предметное/

надпредметное поле аудиторно-

го и внеучебного межличностно-

го и группового взаимодействия

участников целостного образова-

тельного процесса. Под целост-

ным образовательным процессом

мы понимаем такую характери-

стику его организации, при ко-

торой обеспечивается разносто-

роннее и гармоничное развитие

деятельностных и личностных ка-

честв/характеристик обучающих-

ся в вузе, заданы цели воспитания

и обучения, определены средства

их достижения и процедуры диа-

гностики, разработаны индикато-

ры уровневого соотнесения пока-

зателей, выбраны критерии оцен-

ки качества сформированности

результата [8, с. 6].

Адаптивная образовательная

среда (АОС) гуманитарного вуза

обуславливается причинно-след-

ственными детерминантами ре-

формирования высшей школы.

АОС определяется как характе-

ристика, средство и/или условие

достижения результатов, отвеча-

ющих требованиям образователь-

ных стандартов по направлениям

подготовки. Анализ АОС позволя-

ет раскрыть основные ее функ-

ции, выявить закономерности

причинно-следственных связей

образовательного процесса, осу-

ществить количественное и каче-

ственное доопределение составля-

ющих, обеспечивающих успешную

профессиональную деятельность

выпускника вуза на основе компе-

тенций и компетентности.

Характеристика АОС в содержа-

тельном плане сочетает призна-

ки – индикаторы соответствия. В

их числе:

• целевая установка и задачная

определенность;

• многофакторный информаци-

онный поток, адекватная оцен-

ка динамики текущих измене-

ний, соотнесенность контек-

стов;

• функциональная заданность и

творческая включенность;

• многообразие коммуникатив-

ных связей, личностная значи-

мость индивидуальных контак-

тов, взаимопонимание;

• эффективные субъект-субъект-

ные отношения;

• мобильность и непрерыв-

ность образовательного про-

цесса, эмоциональная насы-

щенность, предметная вариа-

тивность и др.

Важным условием создания

адаптивной образовательной

среды на основе моделирования

и корректировки параметров про-

цессного сопровождения являет-

ся технологическое обеспечение

аккредитационных показателей

готовности образовательных об-

ластей на уровнях соответствия:

методологическом, методическом,

организационно-деятельностном,

индивидуально-личностном и др.

Средства АОС гуманитарного

вуза отражают целевое содержа-

тельное наполнение деятельно-

сти субъектов, обеспечивают нор-

мативно-правовое регулирование

субъект-субъектных отношений и

диспозицию продуктивного взаи-

модействия участников образова-

тельного процесса.

Дидактические и воспитатель-

ные аспекты соответствия средств

АОС учитывают конъюнктуру рын-

ка образовательных услуг, являют-

ся эффективным инструментом

реализации задачного планиро-

вания на основе государственного

заказа. К средствам АОС относятся:

• учебная работа;

• практики (педагогическая,

производственная, социаль-

ная и др.);

• научная работа (исследователь-

ский проект, публикационная

активность и др.);

• комплексные воспитательные

мероприятия (культурные, спор-

тивные, экологические, граж-

данско-патриотические и др.);

• волонтерское движение (стро-

ительные отряды, вожатское

Панорама Ульяновска


6

дело, сервисные бригады, соци-

ально-значимые проекты и др.);

• активные формы организации

досуга студенческой молодежи;

• ресурсы (материальные, адми-

нистративные, кадровые и др.);

• регламенты (правовые, нор-

мативные, пространственно-

временные);

• установки направленности в

различных сферах (профессио-

нальная, социальная, инноваци-

онная, смысловая, ориентации и

ориентиры ценностной значи-

мости событий, явлений и др.);

• связи (дидактические, меж-

предметные, функциональные,

внешние/внутренние, верти-

кальные/горизонтальные, парт-

нерские и др.);

• курсы переподготовки и повы-

шения квалификации научно-

педагогических кадров;

• сетевое взаимодействие образо-

вательных учреждений региона

(дошкольный, общий средний,

начальный профессиональный

и средний профессиональный

уровни образования);

• малые академии (курсы допол-

нительного образования для

младших школьников);

• распределенный лицей (сооб-

щество общеобразовательных

организаций, разрабатываю-

щих и реализующих в форме

сетевого взаимодействия про-

граммы профильного обуче-

ния школьников с использо-

ванием образовательного по-

тенциала вуза);

• университетские классы (входят

в структуру вуза, обеспечивают

базовые направления подготов-

ки старшеклассников и реали-

зацию программ профильного

обучения общего среднего об-

разования).

Достижение целей и задач учеб-

ной/обучающей деятельности в

современной адаптивной обра-

зовательной среде определяется

запросами и ожиданиями участ-

ников в предметном поле соот-

ветствующей номенклатуры пред-

ложений, обеспечивающих запол-

нение вакансии образовательных

потребностей, актуализирующих

значимость статуса образованной

личности и удовлетворенность об-

разовательными результатами.

Содержательное наполнение

АОС должно быть предельно на-

сыщенным, характеризоваться

смысловыми контекстами задан-

ности целеуказания в задачном и

результатном доопределении ком-

муникативно-деятельностными,

социализирующими и развива-

ющими аспектами образования в

гуманитарном вузе. Содержатель-

ность АОС открывается уровня-

ми включенности обучающихся в

процесс (индивидуальный, груп-

повой, массовый), проявляется

как самоопределение и самоак-

туализация личностных смыслов

через осознанное восприятие со-

бытийной значимости меропри-

ятий, встреч, контактов, отноше-

ний, открытий и результатов.

Условия соответствия АОС тре-

бованиям общества, государства,

личности, нации обозначены сле-

дующими позициями:

• привлекательность профессио-

нального педагогического ста-

туса, разнообразие направле-

ний подготовки, престижность

обучения в гуманитарном вузе,

устойчивые тенденции роста;

• корпоративная культура, персо-

нальная ответственность, высо-

кая учебная и производствен-

ная дисциплина;

• приверженность вуза отече-

ственным педагогическим тра-

дициям в сочетании с инно-

вационной направленностью

развития;

• готовность к освоению передо-

вого зарубежного опыта.

Основные функции АОС в гума-

нитарном вузе связаны с вариа-

тивностью динамично изменяю-

щихся образовательных запросов.

Приоритет пальмы первенства

мы отдаем воспитывающей функ-

ции АОС – изменению отношения

обучающихся к себе и окружаю-

щим их субъектам в ходе осущест-

вления образовательного процесса.

Обучающая функция АОС обе-

спечивает цели профессионали-

зации личности студента гума-

нитарного вуза. Это расширение

субъектного поля актуализиро-

ванного знания, профессиональ-

ная пригодность, включенность в

профессию и др.

Информирующая функция

АОС реализуется посредством

организации доступа к различ-

ным информационным ресур-

сам, установлению доверитель-

ных отношений между субъекта-

ми образовательного процесса,

содержательностью коммуника-

тивных актов, продуктивностью

группового и межличностного

взаимодействия.

Социализирующая функция АОС

отражает социальный контекст об-

разовательных результатов и ха-

рактеристики приращения лич-

ностного роста.

Развивающая функция АОС за-

дает векторы развития субъекта

образования в соответствии с его

запросами и ожиданиями на каж-

дом новом этапе.

Мировоззренческая функция

АОС состоит в формировании

взглядов и позиций субъекта об-

разования, характеризуется отно-

шением, суждениями, поступками,

деятельностью и др.

Влияние АОС гуманитарного

вуза на обучающихся проявляет-

ся в полноте отображения сторон

и смыслов жизнедеятельности сту-

денческой молодежи, отождест-

вляющей себя с учебным коллек-

тивом и будущей профессией.

Включенность в активное взаимо-

действие друг с другом позволяет

раскрывать таланты, способности

и образовательные потенциалы.

Критерием качества АОС пред-

лагается рассматривать профес-

сионализацию. Начало форми-

рования профессионально-лич-

ностных предпочтений будущих

студентов задается подсознатель-

но, задолго до актуализации са-

мого мотива выбора. Переступая

порог гуманитарного вуза в день

открытых дверей или посещая


7

так называемые малые академии,

старшеклассники проявляют жи-

вой интерес, испытывают влече-

ние новизны ощущений. На пер-

вом этапе профессионализации,

еще не осознавая контекста бу-

дущего профессионального вы-

бора, они уже принимают самое

активное участие в работе твор-

ческих мастерских. На последу-

ющих этапах профессионали-

зации будущие студенты посте-

пенно проникаются новыми для

себя состояниями причастно-

сти к большому и интересному

делу образования и самообра-

зования, уверенно входят в мир

науки, культуры и искусства, об-

ретают личностные смыслы жиз-

недеятельности при оптималь-

ном соотнесении факторов, мо-

тивов, желаний и возможностей

самореализации в условиях адап-

тивной образовательной среды.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Н. Н. Компетентность и профессионально-педагогическая направленность студентов // Известия Вол-гоградского государственного педагогического университета. 2018. № 7 (130). С. 4–10.

2. Александрова Е. А. Субкультуры образовательной системы: функции, типология, проблемы самоопределения // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2015. Т. 15. № 2. С. 25–31.

3. Голубева Н. М., Голованова А. А. Факторы адаптации студентов к образовательной среде вуза // Известия Саратов-ского университета. Новая серия. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3. № 2. С. 125–131.

4. Горбунова Н. В. Личностно-ориентированный подход как стратегия и тактика формирования личности будущего специалиста в системе высшего профессионального образования // Педагогический вестник. 2018. № 2. С. 24–26.

5. Гретченко А. А. Проблемы инновационной деятельности в вузе // Вестник РЭА. 2009. №6. С. 3–9.6. Карпов А. О. Инновационная среда современного образовательного института // Школьные технологии. 2012.

№ 5. С. 19–31.7. Набиев В. Ш. Диагностика профессиональных и личностно значимых качеств педагога-новатора в контексте са-

моопределения и самоактуализации. Ульяновск: Изд-во ООО «Вектор-С», 2018. 138 с.8. Набиев В. Ш. Образовательный потенциал: дефиниции понятия, структура и значение в компетентностном под-

ходе // Крымский научный вестник. 2015. Т. 2. № 5. С. 3–17.9. Сперанская Н. И., Яцкевич О. Е. Самопроектирование индивидуального образовательного маршрута студента:

миф и реальность // Вестник Оренбургского государственного университета. 2016. № 2 (190). С. 56–61.10. Федеральные государственные образовательные стандарты. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 18.11.2018).

LITERATURA

1. Abramova N. N. Kompetentnost' i professional'no-pedagogicheskaya napravlennost' studentov // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2018. № 7 (130). S. 4–10.

2. Aleksandrova E. A. Subkul'tury obrazovatel'noj sistemy: funkcii, tipologiya, problemy samoopredeleniya // Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Ser. Filosofi ya. Psihologiya. Pedagogika. 2015. T. 15. № 2. S. 25–31.

3. Golubeva N. M., Golovanova A. A. Faktory adaptacii studentov k obrazovatel'noj srede vuza // Izvestiya Saratovskogo universiteta. Novaya seriya. Ser. Akmeologiya obrazovaniya. Psihologiya razvitiya. 2014. T. 3. № 2. S. 125–131.

4. Gorbunova N. V. Lichnostno-orientirovannyj podhod kak strategiya i taktika formirovaniya lichnosti budushchego specialista v sisteme vysshego professional'nogo obrazovaniya // Pedagogicheskij vestnik. 2018. № 2. S. 24–26.

5. Gretchenko A. A. Problemy innovacionnoj deyatel'nosti v vuze // Vestnik REHA. 2009. № 6. S. 3-9.6. Karpov A. O. Innovacionnaya sreda sovremennogo obrazovatel'nogo instituta // Shkol'nye tekhnologii. 2012. № 5.

S. 19–31.7. Nabiev V. Sh. Diagnostika professional'nyh i lichnostno znachimyh kachestv pedagoga-novatora v kontekste

samoopredeleniya i samoaktualizacii. Ul'yanovsk: Izd-vo OOO «Vektor-S», 2018. 138 s.8. Nabiev V. Sh. Obrazovatel'nyj potencial: defi nicii ponyatiya, struktura i znachenie v kompetentnostnom podhode //

Krymskij nauchnyj vestnik. 2015. T. 2. № 5. S. 3–17.9. Speranskaya N. I., Yackevich O. E. Samoproektirovanie individual'nogo obra-zovatel'nogo marshruta studenta: mif i

real'nost' // Vestnik Orenburgskogo gosudar-stvennogo universiteta. 2016. № 2 (190). S. 56–61.10. Federal'nye gosudarstvennye obrazovatel'nye standarty. URL: https://fgos.ru/ (data obrashcheniya: 18.11.2018).


8

DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.08 УДК 377:159.9

М. Н. Таций, В. А. Бурляева, К. А. Чебанов,Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт

Формирование педагогических технологий преодоления социально-профессионального инфантилизма обучающихся колледжа

Постановка проблемыАнализ современной ситуации в

системе среднего профессиональ-

ного образования приводит к вы-

воду о том, что ее развитие этой

системы сдерживает ряд противо-

речий, разрешение которых осу-

ществимо только при участии пе-

дагогической науки. Одно из таких

противоречий – несоответствие

личных (а следовательно, и про-

фессиональных) качеств выпуск-

ников колледжей, училищ и тех-

никумов требованиям, предъяв-

ляемым рынком труда.

Среди распространенных изъ-

янов в развитии личных качеств

представителей подрастающе-

го поколения выделим социаль-

но-профессиональный инфан-

тилизм. Он проявляется в укло-

нении или, как часто говорят, в

бегстве от самостоятельного вы-

бора и в передаче ответственно-

сти за принятие социально зна-

чимых решений другим, как пра-

вило, взрослым и состоявшимся

людям. Социальная роль «вечно-

го ребенка», которую все чаще и

чаще принимают на себя студен-

ты средних специальных учеб-

ных заведений, как бы освобож-

дает их от ответственности как за

повседневное поведение, так и за

отдельные поступки.

Проблематика проявления и

преодоления социально-про-

фессионального инфантилизма

в учебной деятельности учащей-

ся молодежи до настоящего вре-

мени остается недостаточно изу-

ченной. Чаще всего инфантилизм

понимается как задержка в разви-

тии, выражающаяся в отставании

психологического взросления от

физиологического возраста и фак-

тических социальных обязанно-

стей молодых людей.

Считается, что от психологи-

ческого инфантилизма, когда он

проявляется на индивидуальном

уровне, лечат время и требова-

тельная окружающая среда. А со-

циально-профессиональный ин-

фантилизм представляет собой

относительно устойчивое соци-

ально-психологическое обра-

зование, которое охватывает не

только отдельных молодых лю-

дей, но и целые группы молоде-

жи и взрослых и находит свое вы-

ражение в формировании пред-

расположенности к тем или иным

формам деструкции, в том числе

и в учебно-профессиональной

деятельности. Более того, при-

ходится говорить о нарастании

социально-профессионального

инфантилизма и даже о привы-

кании к нему администрации и

педагогического состава высших

и средних специальных учебных

заведений. Не случайно о велико-

возрастных бородатых студентах

в обиходе часто говорят как о де-

тях, заведомо прощая им несамо-

стоятельность и безответствен-

ность, как бы наделяя их правом

на незрелость.

© Таций М.Н., Бурляева В.А., Чебанов К.А., 2019

Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт


9

Итак, тенденция к распростране-

нию социально-профессиональ-

ного инфантилизма и связанно-

го с ним деструктивного пове-

дения определяет потребность в

изучении этого явления и поиске

обоснованных в научном отно-

шении путей его преодоления, а

желательно и предупреждения и

профилактики. Актуальность этой

проблемы дополнительно обу-

словлена наличием противоре-

чий в понимании феномена ин-

фантилизма в отечественной и

зарубежной научной литерату-

ре, а также отсутствием доказа-

тельных данных о возможностях

создания педагогических условий

для преодоления социально-про-


молодежи, в нашем случае – сту-

дентов колледжа.

Феноменсоциально-профессионального

инфантилизмаОчевидно, что социально-про-

фессиональный инфантилизм воз-

ник не на пустом месте. Речь идет о

том, что смена государственно-по-

литического строя и экономиче-

ских отношений в стране привела

к принципиально новой ситуации

в сфере образования и социально-

трудовых отношений [6], когда от

патерналистской системы обуче-

ния и профессиональной подго-

товки отечественная профессио-

нальная школа перешла к конку-

рентной модели.

Сложившаяся ситуация особен-

но тяжело и болезненно отрази-

лась на студентах, которые в силу

специфики присущих им соци-

ально-психологических характе-

ристик оказались недостаточно

подготовленными к современным

экономическим и социальным ре-

алиям. Тем более что острая по-

требность в расширении адап-

тивных возможностей учащейся

молодежи, а также в ее социаль-

но-педагогической поддержке на

рынке труда не нашла отражения

в деятельности высших и средних

специальных учебных заведений.

Более того, вместо того чтобы су-

щественно улучшить систему и

практику социализации и профес-

сиональной адаптации студенче-

ства, отечественная система про-

фессионального образования в те-

чение весьма продолжительного

периода, охватившего 1990-е – на-

чало 2000-х годов, неоправданно

свернула воспитательную работу

с обучающимися.

Нарастание факторов стихийно-

сти и неопределенности в форми-

ровании личных качеств молодых

людей пришлось на один из важ-

нейших сензитивных периодов в

их жизни, определяющих станов-

ление интрапсихологических ме-

ханизмов социальной ответствен-

ности и самостоятельности. Это и

определило распространение со-

циально-профессионального ин-

фантилизма, который в условиях

развала студенческого самоуправ-

ления и отказа от коллективист-

ких ценностей стал приобретать

групповой характер.

Распространение социально-

профессионального инфантилиз-

ма не в последнюю очередь обу-

словлено тем, что студенчество

испытывает над себе давление на-

вязываемых ему поведенческих

привычек, тотальной регламен-

тации его действий, безразличия

при решении не только глобаль-

ных социально-экономических

проблем, но и локальных вопро-

сов, связанных с его собственной

жизнью. Такое «противостояние»

МАРИНА НИКОЛАЕВНА ТАЦИЙаспирант Невин-номысского госу-дарственного гу-манитарно-техни-ческого институ-

та. Сфера научных интересов: тео-рия и методика профессионального образования. Автор 3 опубликован-ных научных работ. Электронная почта [email protected]

ВИКТОРИЯ АРСЕНТИЕВНА БУРЛЯЕВАдоктор социологических наук, про-фессор кафедры профессионально-го обучения, проректор по учебной и научной работе, профессор кафе-дры профессионального обучения

Невинномысского государственного гуманитарно-технического института. Сфера научных интересов: теория и методика профессионального образования, социология. Автор 53 опубликованных научных ра-бот. Электронная почта [email protected]

КОНСТАНТИН АЛЕКСАНДРОВИЧ ЧЕБАНОВкандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой электроэнерге-тики Невинномысского го-сударственного гуманитар-

но-технического института. Сфера научных интересов: теория и методика профессио-нального образования, электроэнергетика. Автор 52 опубликованных научных работ. Электронная почта [email protected]

Рассматриваются проблемы формирования педагогических условий преодоления социально-профессионального инфантилизма обуча-ющихся колледжа. Проанализирована современная ситуация в сфере среднего профессионального образования. Указаны факторы, обу-славливающие формирование социально-профессионального инфантилизма обучающихся. Представлены предмет, методы, этапы иссле-дования, направленного на создание педагогических технологий, формирующих механизм преодоления социально-профессионального инфантилизма. Охарактеризованы теоретические и прикладные результаты этого исследования.Ключевые слова: социально-профессиональный инфантилизм, среднее профессиональное образование, студенты, педагогиче-

ские условия.

The problems of the formation of pedagogical conditions for overcoming the social and professional infantilism of college students are consid-ered. Analyzed the current situation in the fi eld of secondary vocational education. The factors causing the formation of social and professional infantilism of students are indicated. The article presents the subject, methods, stages of research aimed at creating pedagogical technologies that form the mechanism for overcoming social and professional infantilism. The theoretical and applied results of this study are characterized.

Key words: social and professional infantilism, middle-age vocational education, students, pedagogical conditions.


10

обучающихся колледжа с инсти-

тутами государственной власти и

управления, наложенное на слож-

ности и противоречия процесса

социализации в современных со-

циально-экономических и поли-

тических условиях, нередко при-

водит к молодежной деструктив-

ности, то есть к отрицательному

отношению человека, направлен-

ному как на внешние объекты, так

и внутрь, на самого себя, и к соот-

ветствующему этому отношению

поведению.

Распространение социально-

профессионального инфанти-

лизма привело к тому, что он во

многом стал определять социаль-

но-психологическую атмосферу

в учебных коллективах. При этом

массовый инфантилизм проти-

воречиво сочетается с агрессив-

ным индивидуализмом и эгои-

стическим потребительством

отдельных представителей сту-

денчества. Этот симбиоз созда-

ет в учебных заведениях взрыво-

опасную атмосферу, способству-

ет распространению нигилизма

и социопатии.

На наш взгляд, социально-про-

фессиональный инфантилизм

можно определить как отсут-

ствие у представителей студен-

ческой молодежи желания руко-

водить, управлять изменениями

в собственной жизни, то есть как

отсутствие профессиональной,

социальной и учебной активно-

сти, направленной на формиро-

вание индивидуальных жизнен-

ных и профессиональных планов.

Социально-профессиональный

инфантилизм рассматривается

как определенная, деструктивная

стратегия самореализации лич-

ности обучающегося колледжа в

условиях учебной и профессио-

нальной деятельности, которая

проявляется:

• в отсутствии мотивации к про-

фессиональному развитию;

• в формировании системы нега-

тивных ценностных ориента-

ций по отношению к личност-

ному развитию;

• в отсутствии желания преоб-

разовать учебно-профессио-

нальное пространство и себя

для будущего;

• в отсутствии творческого от-

ношения к поиску путей пре-

одоления кризисных жизнен-

ных ситуаций;

• в учебной и социальной пас-

сивности;

• в неприятии помощи и под-

держки со стороны педагогов;

• в равнодушии к собственной

успеваемости и в неспособ-

ности применить полученные

знания на практике [1].

Следует подчеркнуть, что рас-

пространение социально-про-

фессионального инфантилизма,

представляющее собой самопро-

извольный и стихийный процесс,

идет вразрез с потребностями и

установками общества и государ-

ства. Как отмечается в Концеп-

ции модернизации образования

до 2010 года, «развивающемуся

обществу нужны современно об-

разованные, нравственные, пред-

приимчивые люди, которые могут

самостоятельно принимать реше-

ния в ситуации выбора, способ-

ны к сотрудничеству, отличаются

мобильностью, динамизмом, кон-

структивностью, готовы к меж-

культурному взаимодействию, об-

ладают чувством ответственности

за судьбу страны, за ее социаль-

но-экономическое процветание.

Система образования должна го-

товить людей, умеющих не толь-

ко жить в гражданском обществе

и правовом государстве, но и соз-

давать их» [2].

В ходе социально-культурной

трансформации России, станов-

ления демократической полити-

ческой системы и рыночной эко-

номики существенно изменил-

ся облик обучающихся, а также

цели и способы организации об-

разовательного и особенно вос-

питательного процесса. «Вместо

формирования молодого поко-

ления по заданному идеологиче-

скому образцу, в настоящее вре-

мя ставится цель формирования

свободной в своем жизненном вы-

боре личности на основе ее озна-

комления с огромным разнообра-

зием социальных, экономических

и политических тенденций обще-

ственного и мирового развития.

Вместе с тем практика показыва-

ет, что система образования ока-

залась не подготовленной к таким

радикальным изменениям. При

этом есть основания утверждать,

что из всех функций образователь-

ной системы наибольшее отстава-

ние, растерянность и апатия про-

являются в сфере воспитательной

деятельности» [3, c. 28].

Мы видим, что распростране-

ние социально-профессиональ-

ного инфантилизма не является

неизбежным спутником осущест-

вляемых в стране преобразований,

а представляет собою следствие

ошибок и недоработок в содер-

жании и организации обучения

и воспитания молодежи. Следо-

вательно, существуют объектив-

ные предпосыки для преодоления

и профилактики социально-про-

фессионального инфантилизма,

которые могут и должны быть реа-

лизованы в практической деятель-

ности учебных заведений.

Предмет, план и результатыисследования:

промежуточные итогиКак было показано, проявления


инфантилизма чрезвычайно раз-

нообразны, но главное состоит в

том, что его распространение нахо-

дится в прямом противоречии с воз-

растающей потребностью общества

в воспитании инициативной, соци-

ально активной, самостоятельной,

подготовленной к новой жизнен-

ной ситуации личности. Разработка

подходов к разрешению этого про-

тиворечия составляет центральную

проблему нашего исследования, где

объектом изучения является соци-

ально-профессиональное развитие

студентов колледжа, а предметом –

процесс преодоления социально-

профессионального инфантилиз-

ма обучающихся.


11

Целью исследования выступа-

ет теоретическое обоснование и

разработка педагогических тех-

нологий преодоления социаль-

но-профессионального инфан-

тилизма обучающихся колледжа.

Цель исследования обусловила

необходимость решения следую-

щих задач:

1) определить сущность и осо-

бенности проявления социаль-


тилизма у обучающихся кол-

леджа в современной ситуации;

2) обосновать механизм преодо-

ления социально-профессио-

нального инфантилизма у об-

учающихся колледжа;

3) разработать комплекс педа-

гогических технологий, направ-

ленных на преодоление соци-

ально-профессионального ин-

фантилизма обучающихся;

4) разработать научно-методиче-

ские рекомендации по преодоле-

нию и профилактике социаль-


тилизма обучающихся колледжа.

Методологической основной

исследования являются идеи со-

циальной и биологической обу-

словленности развития человека

как личности, концепция жизнен-

ных сил, индивидуальной и соци-

альной субъектности человека в

его профессионально-личност-

ном саморазвитии, во взаимоот-

ношениях с различными общно-

стями в системе социальных свя-

зей в семье и обществе. Важными

являются научные положения о

всеобщей связи явлений окру-

жающего мира; системном, ком-

плексном подходе к изучению яв-

лений; соотнесении исследуемой

проблемы с современной соци-

альной ситуацией, тенденциями

исторического и культурного раз-

вития общества, а также конкрет-

ные социологические теории се-

мьи и детсттва.

При обосновании методологии

нашего исследования в полной

мере учитывались положения Фе-

дерального закона «Об образо-

вании в Российской Федерации»,

Концепции модернизации рос-

сийского образования на период

до 2020 года, руководящих доку-

ментов Правительства России по

проблемам социальной и образо-

вательной политики

В ходе исследования использу-

ются теоретические положения

отечественной и зарубежной педа-

гогики, психологии, социологии,

социальной психологии, социо-

логии о взаимосвязи, взаимообус-

ловленности социальных отно-

шений и образования, развитии

личности и становлении профес-

сиональной компетентности спе-

циалистов, включая:

• положения о роли семьи и бли-

жайшего социального окруже-

ния обучающихся (А. И. Анто-

новец, М. М. Плоткин);

• положения о значении взаимо-

действия социальных инсти-

тутов в становлении ценност-

но-смысловой сферы, разви-

тии и саморазвитии личности

(A. A. Бодалев);

• теоретические подходы к ре-

шению вопросов рациональ-

ного использования труда

молодых специалистов, про-

блем адаптации молодежи на

рабочем месте (Е. В. Титовка,

Ж. Т. Тощенко, O. A. Турецкий,

Н. С. Шевченко и др.);

• социально-педагогические тео-

рии воспитания (В. Г. Бочаро-

ва, Б. З. Вульфов, М. П. Гурьяно-

ва, Н. М. Иовчук, И. А. Липский,

A. B. Мундирчик, М. М. Плоткин,

B. C. Торохтий);

• работы отечественных уче-

ных в области психологии тру-

да (A. A. Бодалев, Е. А. Климов);

• концепции профессиональ-

ного психолого-педагогиче-

ского мышления (А. К. Марко-

ва, Л. C. Митина);

• исследования, посвященные

проблемам мотивации учебной

деятельности (В. П. Зинченко,

И. А. Васильев, И. И. Ильясов,

В. В. Столин);

• работы по изучению деструк-

тивных (негативных) прояв-

лений в учебной и профес-

сиональной деятельности

(С. П. Безносов, В. П. Подвой-

ский, С. Л. Сячина);

• работы по исследованию фак-

торов, влияющих на социаль-

но-профессиональную адап-

тацию обучающихся (A. M. Но-

виков, Г. В. Мухаметзянова,

И. П. Смирнова, Е. В. Ткаченко,

Е. С. Кузьмин, В. В. Коркунов);

• работы по изучению условий,

порождающих различные про-

явления дезадаптации обучаю-

щихся (Е. С. Александровский,

С. А. Беличева, Н. М. Иовчук,

В. И. Войтуко, В. В. Коркунов);

• научные труды, обосновываю-

щие педагогические техноло-

Недетское обаяние инфантилизма


12

гии (B. C. Беспалько, М. В. Кла-

рин, Г. И. Репринцева, Г. К. Се-

левко и др.).

Исследование осуществляется

на базе Невинномысского госу-

дарственного гуманитарно-тех-

нического института. Выборочную

совокупность исследуемых соста-

вили 120 студентов, получающих

образование по специальности

40.02.01 «Право и организация со-

циального обеспечения», а также

18 преподавателей, обеспечиваю-

щих проведение учебных занятий

по этой специальности. Для реше-

ния поставленных задач и про-

верки гипотезы применяется ком-

плексный метод исследования, а

именно взаимодополняющие дру-

га друга теоретический анализ ли-

тературных источников, обобще-

ние опыта, методы экспертных

оценок, моделирование и проек-

тирование, интервьюирование,

ранжирование, педагогическое на-

блюдение, тестирование. Ведущи-

ми методами исследования явля-

ются опытно-экспериментальная

работа и обобщение опыта педа-

гогической деятельности по пре-

одолению социально-профессио-

нального инфантилизма обучаю-

щихся колледжа [5].

С учетом цели и задач иссле-

дования нами были определены

следующие этапы его проведения.

Первый этап (2016–2017 годы).

Изучение и теоретический анализ

педагогической, социально-педа-

гогической, психологической ли-

тературы; законодательных и нор-

мативных документов; передово-

го отечественного и зарубежного

опыта воспитательной работы с

обучающимися по исследуемой

теме; изучение специфики работы

технического колледжа в услови-

ях социально-экономической не-

стабильности общества; форми-

рование общей педагогической

концепции социально-педагоги-

ческого исследования.

Второй этап (2018–2019 годы).

Исследование социально-про-


как негативного вида личностной

адаптации обучающихся коллед-

жа; осуществление опытно-экс-

периментальной работы по соз-

данию педагогических техноло-

гий как механизма преодоления


инфантилизма; сравнительный

анализ различных моделей соци-

ально-педагогической поддержки

обучающихся колледжа.

Третий этап (2019–2020 годы).

Обработка результатов опытно-

экспериментального исследо-

вания, их качественный и коли-

чественный анализ; обобщение

результатов и обоснование теоре-

тических выводов исследования.

Научная новизна и теоретиче-

ская значимость исследования, по

мнению авторов, заключается в

том, что:

• теоретически обоснован меха-

низм преодоления социально-


лизма обучающихся колледжа

в условиях современного рын-

ка труда, включающий совокуп-

ность социально-педагогиче-

ских воздействий и условий,

обеспечивающих устойчивость

и развитие образовательно-

воспитательной системы кол-

леджа, а также комплекс педа-

гогических технологий, ори-

ентированных на реализацию

системы мер по выявлению,

предупреждению и преодоле-

нию социально-профессио-

нального инфантилизма обу-

чающихся колледжа;

• определена сущность социаль-


тилизма обучающихся, кото-

рый проявляется в неспособ-

ности применять полученные

знания на практике; в форми-

ровании системы негативных

мотивационно-ценностных

ориентаций по отношению к

профессионально-личностно-

му развитию; в отсутствии же-

лания преобразовывать обра-

зовательно-профессиональное

пространство и себя под про-

странство; в пассивном отно-

шении к кризисным жизнен-

ным ситуациям; неприятии по-

мощи и поддержки со стороны

педагогов и семьи; негативном

либо равнодушном отношении

к профессиональной деятель-

ности родителей; равнодушии

к собственной успеваемости, в

боязни профессиональной де-

ятельности, неуверенности в

собственных силах, апатии и

пренебрежительном отноше-

нии к учебе, овладению про-

фессией;

• разработаны критерии, харак-

теризующие уровни проявле-

ния социально-профессио-

нального инфантилизма обу-

чающихся колледжа (уровень,

полнота усвоения и степень аб-

страктности знаний; степень

автоматизма навыков выпол-

нения усвоенной деятельно-

сти в проблемных ситуациях;

профессиональная мотивация;

нравственно-этические ценно-

сти, жизненные и профессио-

нальные планы студентов кол-

леджа и др.);

• выявлены факторы, детерми-

нирующие развитие социаль-

но-профессионального ин-

фантилизма и определяющие

причины его возникновения:

развитие ранее сформировав-

шейся негативной стратегии

жизнедеятельности в семье и

открытом социуме; реакция

обучающегося на направлен-

ное психологическое воз-

действие различных людей

(прежде всего взрослых, ро-

дителей); создание новых об-

разцов личного опыта, спо-

собствующих специфической

адаптации личности к новым

условиям;

• определены педагогические ус-

ловия преодоления социально-


лизма обучающихся колледжа,

включая формирование пози-

тивно направленных субъект-

субъектных отношений педа-

гога и обучающегося, вариа-

тивность системы образования

и воспитания, создание ситуа-


13

ции выбора и успеха для каж-

дого стдента, создание разви-

вающей среды через многоу-

ровневую социокультурную и

психолого-педагогическую си-

стему деятельности и др.;

• уточнено содержание понятий:

«социально-профессиональный

инфантилизм»; «преодоление

социально-профессионально-

го инфантилизма»; «негативное

изменение психологического

опыта обучающегося»; «лич-

ностный алгоритм адаптации

в конкретном социуме».

Практическая значимость иссле-

дования заключается в том, что в

результате его выполнения пред-

ставлена проверенная опытно-экс-

периментальным путем модель прео-

доления социально-профессиональ-

ного инфантилизма обучающихся

колледжа; разработаны научно-ме-

тодические рекомендации и подго-

товлены методические материалы

в помощь педагогическим коллек-

тивам по своевременному выявле-

нию, преодолению и профилактике

социально-профессионального ин-

фантилизма обучающихся колледжа.

По мнению авторов настоящей

статьи, результаты рассматри-

ваемого исследования, предло-

женные в нем выводы и рекомен-

дации в перспективе могут быть

использованы в практике воспи-

тательной, социально-педагоги-

ческой деятельности педагогов

и обучающихся по своевремен-

ному выявлению и преодолению


инфантилизма, а также при раз-

работке планов и программ под-

готовки педагогов школ, лицеев и

колледжей.


1. Бурляева В.А., Буркина И.В., Булах К.В., Чебанов К.А. Кластерный подход целостной системы профессионального образования (на примере Ставропольского края) // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 4 (71). С. 25–27.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. URL: http://www.eduportal44.ru/Kostroma_EDU/Kos_sch_4/DocLib61/КОНЦЕПЦИЯ%20МОДЕРНИЗАЦИИ%20РОССИЙСКОГО%20ОБРАЗОВА-НИЯ%20НА%20ПЕРИОД%20ДО%202010%20ГОДА.doc (дата обращения: 25.12.2018).

3. Модернизация российского образования: документы и материалы. М.: ГУ ВШЭ, 2002.4. Никулина И. А., Кожевникова С. В. Реализация модели социального партнерства ССУЗа как условие совершен-

ствования профессиональной подготовки специалистов // Приложение к ежемесячному теоретическому и на-учно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». 2015. № 1. С. 55–60.

5. Социальное партнерство в образовании: материалы российско-нидерландского исследовательского проекта 205–2015. Великий Новгород, 2004.

6. Федотова Г. А. Творческое саморазвитие учителя сельской школы. Великий Новгород: Изд-во Новгородского гос. ун-та им. Ярослава Мудрого, 2004. 192 с.

7. Чебанов К.А., Бурляева В.А., Олишкевич Т.А., Кило А.А. Анализ исследования ценностных ориентаций в молодеж-ной среде // Право и практика. 2017. № 4. С. 339–343.

LITERATURA

1. Burlyaeva V. A., Burkina I. V., Bulax K. V., Chebanov K. A. Klasterny`j podxod celostnoj sistemy` professional`nogo obrazovaniya (na primere Stavropol`skogo kraya) // Mir nauki, kul`tury`, obrazovaniya. 2018. № 4 (71). S. 25–27.

2. Koncepciya modernizacii rossijskogo obrazovaniya na period do 2010 goda. URL: http://www.eduportal44.ru/Kostroma_EDU/Kos_sch_4/DocLib61/KONCEPCIYa%20MODERNIZACII%20ROSSIJSKOGO%20OBRAZOVANIYa%20NA%20PERIOD%20DO%202010%20GODA.doc (data obrashheniya: 25.12.2018).

3. Modernizaciya rossijskogo obrazovaniya: dokumenty` i materialy`. M.: GU VShE`, 2002.4. Nikulina I. A., Kozhevnikova Se. V. Realizaciya modeli social`nogo partnerstva SSUZa kak uslovie sovershenstvovaniya

professional`noj podgotovki specialistov // Prilozhenie k ezhemesyachnomu teoreticheskomu i nauchno-metodicheskomu zhurnalu «Srednee professional`noe obrazovanie», 2015, № 1. S. 55–60.

5. Social`noe partunerstvo v obrazovanii: materialy rossijsko-niderlandskogo issledovatel`skogo proekta 205–2015. Velikij Novgorod, 2014.

6. Fedotova G. A. Tvorcheskoe samorazvitie uchitelya sel`skoj shkoly`. Velijkij Novgorod: Izd-vo Novgorodskogo gos. un-ta im. Yaroslava Mudrogo, 2004. 192 s.

7. Chebanov K. A., Burlyaeva V. A., Olishkevich T. A., Kilo A. A. Analiz issledovaniya cennostny`x orientacij v molodezhnoj srede // Pravo i praktika. 2017. № 4. S. 339–343.


14

DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.14 УДК 378

Г. С. Султанова,Алтайский государственный университет

Таксономия Блума как инструментинтеллектуально развивающего обучения студентов

Реформы современного пери-

ода в сфере образования ориен-

тированы на процесс формиро-

вания созидательных способно-

стей и качеств личности. Главным

в этом процессе выступает интел-

лектуальное развитие обучаемых.

Общие требования к интеллекту-

альной подготовке выпускника вуза

предполагают овладение им в ходе

учебных занятий комплексом об-

щеинтеллектуальных компетенций,

формирование которых возмож-

но в процессе последовательного

обучения мыслительным навыкам.

Очевидно, что правильно орга-

низованная образовательная де-

ятельность начинается с поста-

новки целей. Направленность на

конкретную цель мобилизует ин-

теллектуальные силы студентов,

направляет их мыслительную дея-

тельность, придавая ей определен-

ный смысл, что существенно рас-

ширяет возможности интеллек-

туально развивающего обучения

[1, с. 640]. Четко установленная

цель занятия позволяет педагогу

определять степень продвижения

студентов к намеченному резуль-

тату, предполагающему форми-

рование опыта интеллектуаль-

но развивающей деятельности, и

обеспечить своевременную кор-

рекцию. Следовательно, конкрет-

но поставленные цели обучения и

обращение внимания на освоение

навыков мышления являются ос-

новными составляющими интел-

лектуально развивающего обуче-

ния [2, с. 223].

На сегодняшний день в профес-

сиональном образовании Республи-

ки Казахстан активно используется

теория целей обучения, созданная

группой американских психоло-

гов и педагогов под руководством

профессора Б. Блума – таксоно-

мия Блума.

Понятие «таксономия» было

предложено швейцарским бота-

ником О. Декандолем, разрабаты-

вавшим классификацию растений.

Таксономия (от греч. τάξις – распо-

ложение, строй, порядок и νόμος –

закон) – теория классификации и

систематизации сложно организо-

ванных областей действительности,

обычно имеющих иерархическое

строение (органический мир, объ-

екты географии, геологии, языкоз-

нания, этнографии и т.д.) [3, с. 1889].

Таксономия Блума, ориентирован-

ная на образование, выстраивает-

ся в логике следующих принципов.

• Принцип практической на-

правленности: таксономия

должна отражать теорию це-

леполагания, а также быть эф-

фективным инструментом для

педагога-практика;

© Султанова Г. С., 2019

Алтайский государственный университет


15

• принцип объективности: ие-

рархия целей не означает ие-

рархии их ценностей;

• психологический принцип: так-

сономия должна базироваться

на современных достижениях

психологической науки;

• логический принцип: таксоно-

мия должна быть логически

завершенной и обладать вну-

тренней стройностью.

С учетом данных принципов

и была разработана таксономия

учебных целей. При этом цели

разделены на три области: ког-

нитивную (требования к освое-

нию содержания), аффективную

(отношение к изучаемому) и пси-

хомоторную (развитие двигатель-

ной, нервно-мышечной деятель-

ности).

Когнитивная (познаватель-ная) область по Блуму: выстра-

ивание целей идет от запомина-

ния и воспроизведения изученно-

го материала до решения проблем,

в ходе которого необходимо пе-

реосмысливать имеющиеся зна-

ния, строить их новые сочетания с

предварительно изученными иде-

ями, методами, процедурами (спо-

собами действия), включая созда-

ние нового.

К познавательной сфере отно-

сится большинство целей образо-

вания, выдвигаемых в программах,

учебниках, в повседневной прак-

тике педагога.

Аффективная (эмоциональ-но-ценностная) область по Кратволю: в этой области акцент

ставится на целях формирования

эмоционально-личностного от-

ношения к явлениям окружаю-

щего мира, начиная от простого

восприятия, интереса, готовности

реагировать до усвоения ценност-

ных ориентаций и отношений, их

активного проявления.

К ней относятся такие цели,

как формирование интересов и

склонностей, переживание тех

или иных чувств, формирование

отношения, его осознание и про-

явление в деятельности.

Психомоторная область по Дейву: содержание целей в дан-

ной области связано с форми-

рованием тех или иных видов

двигательной (моторной), ма-

нипулятивной деятельности, нерв-

но-мышечной координации.

К этой области относятся на-

выки письма, речевые навыки, а

также цели, выдвигаемые в рамках

физического воспитания, произ-

водственного обучения.

Эти области можно соответ-

ственно описать словами «знаю»,

«чувствую» и «творю». Внутри каж-

дой отдельной сферы для перехо-

да на более высокий уровень не-

обходим опыт предыдущих уров-

ней, различаемых в данной сфере.

Рассмотрим более конкретно

содержание и уровни целевых

установок в каждой предполага-

емой образовательной области.

1. Когнитивная область име-

ет следующие шесть уровней: зна-

ние, понимание, применение, ана-

лиз, синтез и оценка.

Уровень знания предполагает

разработку учебных целей, на-

правленных на запоминание, рас-

познавание и воспроизведение

базовых элементов учебной ин-

формации в предметной области.

К целям этого уровня можно от-

нести формирование знаний трех

категорий: специфические зна-

ния (например, даты, факты, чис-

ла, термины, названия); процедур-

ные знания (например, критерии,

направления, категории, классы);

абстрактные знания (например,

принципы, аксиомы, теоремы,

обобщения, теории, структуры).

Эта категория обозначает за-

поминание и воспроизведение

изученного материала. Речь мо-

жет идти о разных видах содер-

жания – от конкретных фактов

до целостных теорий.

Уровень понимания включает в

себя учебные цели трех категорий:

перевод (например, умение пере-

вести задачу с практического язы-

ка на язык экономики); интерпре-

тация (например, умение объяс-

нить полученное экономическое

решение на практическом языке);

экстраполяция (например, умение

перенести полученные знания на

схожую ситуацию). В качестве по-

казателя понимания может высту-

ГУЛЬФАРИЗА СЕРИКБАЕВНА СУЛТАНОВАмагистр, старший преподаватель Жетысуского государственного уни-верситета им. Ильяса Жинсугурова (Республика Казахстан), аспирантка Алтайского государственного университета. Сфера научных интересов: экономическое образование, компетенции, личностно-профессиональные качества специалиста, образовательные технологии. Автор 37 опублико-ванных научных работ. Электронная почта [email protected]

Рассматривается таксономия учебных целей, разработанная группой ученых под руководством Б. Блума в качестве инструмента интеллектуального развития обучающихся. Представлена ее структура, раскрыты основные уровни. Показано, что по-строение педагогического процесса на основе этой таксономии позволяет преподавателю развивать собственную профессионально-педагогическую мотивацию и фокусироваться на трех ключевых областях деятельности по интеллектуальному развитию студентов. При этом включение обучающихся в совместную деятельность по постановке и реализации учебных целей различного уровня не только обеспечивает развитие их интеллекта, но и способствует осмыслению преподавателями собственного интеллектуального опыта и становлению у них профессионального образа мира. Ключевые слова: таксономия Блума, когнитивный, аффективный, психомоторный,

категория, физические навыки, созидательная парадигма, разноуровневые задания.

The article deals with the taxonomy of educational goals, developed by a group of scientists under the guidance of Bloom as a tool of intellectual development of students. Its structure is presented, the main levels are revealed. It is shown that the construction of the pedagogical process on the basis of this taxonomy allows the teacher to develop their own professional and pedagogical motivation and focus on three key areas of intellectual development of students. At the same time, the inclusion of students in joint activities for setting and implementing educational goals at various levels not only ensures the development of their intelligence, but also contributes to the understanding of teachers ' own intellectual experience and the for-mation of their professional image of the world.

Key words: Bloom's taxonomy, cognitive, aff ective, psychomotor, category, physical skills, creative paradigm, multi-level tasks.


16

пать интерпретация материала

студентом (объяснение, краткое

изложение) или же предположе-

ние о дальнейшем ходе явлений,

событий (предсказание послед-

ствий, результатов).

Уровень применения предпола-

гает сформированность приклад-

ных умений обучающихся по ис-

пользованию знаний в практиче-

ских ситуациях. Он может быть

также представлен соответствую-

щими подуровнями: применение

понятий; применение методов,

алгоритмов; применение теорий.

Эта категория обозначает умение

использовать изученный матери-

ал в конкретных условиях и новых

ситуациях. Сюда входит примене-

ние правил, методов, понятий, за-

конов, принципов, теорий.

Уровень анализа содержит

учебные цели по следующим ка-

тегориям: анализ элементов (рас-

членение, разделение целого на

части); анализ отношений (уста-

новление связей между элемента-

ми); анализ принципов (система-

тизация элементов). Эта катего-

рия обозначает умение разбить

материал на составляющие так,

чтобы ясно выступала его струк-

тура. Сюда относится вычленение

частей целого, выявление взаи-

мосвязей между ними, осознание

принципов организации целого.

Учебные результаты характеризу-

ются при этом более высоким ин-

теллектуальным уровнем, чем по-

нимание и применение, поскольку

требуют осознания как содержа-

ния учебного материала, так и его

внутреннего строения.

Уровень синтеза включает учеб-

ные цели по формированию уме-

ний «составления целого из от-

дельных частей» и представлен

несколькими категориями. Сре-

ди них: синтез идеи (поиск идеи

решения проблемы); синтез про-

цедуры (разработка плана, после-

довательности операций по ре-

шению задачи); синтез структуры

(построение функции, множества,

группы). Эта категория обознача-

ет умение комбинировать элемен-

ты, чтобы получить целое, обла-

дающее новизной. Таким новым

продуктом может быть сообщение

(выступление, доклад), план дей-

ствий и совокупность обобщен-

ных связей (схемы для упорядоче-

ния имеющихся сведений). Соот-

ветствующие учебные результаты

предлагают деятельность твор-

ческого характера с акцентом на

создание новых схем и структур.

Уровень оценки, предполагаю-

щий сформированность диагно-

стических умений и развитость

критического мышления, содер-

жит: оценку с опорой на внутрен-

ние знания и убеждения (аргу-

ментированность, логика, кон-

структивность); оценку с опорой

на внешние критерии (стандар-

ты, правила, нормы). Эта катего-

рия обозначает умение оценивать

(утверждения, художественные

произведения, исследовательские

данные) для конкретной цели.

Суждения обучающегося должны

основываться на четких критери-

ях. Критерии могут определяться

самим обучающимся или педаго-

гом. Данная категория предпола-

гает достижение учебных резуль-

татов по трем предшествующим

категориям плюс оценочные суж-

дения, основанные на ясно очер-

ченных критериях.

2. Содержание аффективной (эмоционально-ценностной) области связано с тем, что на

эмоциональном уровне студент

при изучении учебного мате-

риала должен стремиться к его

восприятию и отклику и ожидать

пользы от знания и понимания.

Б. Блум провел исследования по

аффективной сфере. Эта область

охватывает вопросы, относящиеся

к эмоциональной составляющей

обучения: от базисного желания

получать информацию до инте-

грации верований, идей и взгля-

дов. Для описания эмоционально-

го компонента действий Д. Крат-

воль предложил пять основных

категорий.

Восприятие: готовность полу-

чать информацию. Например, чело-

век признает необходимость отда-

чи в учебной или профессиональ-

ной деятельности, внимательно

слушает других, проявляет вос-

приимчивость к социальным про-

блемам и др.

Реагирование: активное уча-

стие индивидуумов в собственном

обу чении. Например, студент про-

являет интерес к учебной дисци-

плине, готов сделать презентацию,

участвует в обсуждениях в груп-

пе, добровольно помогает другим.

Ценностные ориентации: от

простого приятия ценностной

ориентации до приверженности

ей. Например, студент высоко це-

нит роль науки в повседневной

жизни, проявляет заботу о благо-

получии других, проявляет уваже-

ние к индивидуальным и культур-

ным различиям, то есть проявля-

ет толерантность.

Организация ценностных ориен-

таций: процесс, через который про-

ходят индивидуумы при соединении

различных ценностных ориен-

таций, разрешении противоре-

чий между ними и усвоении этих

ориентаций. Например, студент

принимает на себя ответствен-

ность за свое поведение, прини-

мает стандарты профессиональ-

ной этики, приспосабливается к

системе ценностей и др.

Распространение ценностной

ориентации или комплекса цен-

ностных установок на деятель-

Бенджамин Блум (1913–1999)


17

ность: студент обладает некото-

рой системой ценностей с точ-

ки зрения своих убеждений, идей

и взглядов, которые устойчиво и

предсказуемо определяют его по-

ведение. Он демонстрирует уве-

ренность при самостоятельной

работе, приверженность профес-

сиональной этике, проявляет лич-

ную, социальную и психологиче-

скую адаптируемость, ведет здо-

ровый образ жизни.

3. Психомоторная область

в основном охватывает физиче-

ские навыки, включающие в себя

координацию мозговой и мышеч-

ной деятельности, и широко ис-

пользуется в таких областях, как

естественные науки, медико-са-

нитарные дисциплины, искусство,

музыка, инженерные науки и фи-

зическое воспитание.

Б. Блум и его исследовательская

группа не завершили работу по

психомоторной сфере из-за недо-

статка опыта в развитии этих на-

выков. Тем не менее ряд авторов

предложили различные вариан-

ты третьей части таксономии для

описания развития навыков и ко-

ординации. Рассмотрим пятиуров-

невую иерархию Р. Х. Дейва. В ее

состав входят следующие уровни.

Имитация: наблюдение и копи-

рование действий, поведения других.

Манипуляция или управление:

умение выполнять определенные

действия, следуя инструкциям и

применяя навыки. Приобрете-

ние физического навыка методом

проб и ошибок. По мере накопле-

ния практического опыта такой

подход приводит к более эффек-

тивному исполнению навыка.

Точность: студент способен вы-

полнить задание с меньшим ко-

личеством ошибок и становит-

ся более точным без обращения

к исходному руководству. Навык

освоен, и о владении им свиде-

тельствует четкое и точное испол-

нение. Приобретенные реакции

становятся более привычными,

и движения могут выполняться

с определенной уверенностью и

сноровкой.

Сочленение или план действия:

способность координировать ряд

действий путем комбинирования

навыков. Шаблоны могут менять-

ся в соответствии с конкретны-

ми требованиями или с учетом

особенностей решения проблемы.

Натурализация: студент де-

монстрирует высокий уровень ис-

полнения автоматически, то есть

без раздумий. Навыки комбиниру-

ются, интегрируются и применя-

ются устойчиво и без усилий. Сту-

дент может изменять движения в

ответ на меняющиеся условия за-

дачи или на конкретные требо-

вания и выходить на творчество.

Многолетнее использование

таксономии Б. Блума как иерар-

хической системы образователь-

ных целей, охватывающей три сфе-

ры деятельности: когнитивную

(познавательную), аффективную

(эмоционально-ценностную) и

психомоторную, свидетельствует

о ее эффективности. Поэтому его

идея находит развитие в современ-

ных дидактических разработках.

Последователи Б. Блума Л. Ан-

дерсон и Д. Красвол вновь обра-

тились к таксономии, чтобы из-

учить ее с позиций новой пара-

дигмы образования XXI века, и

предложили свой обновленный

в духе концепции интеллектуа-

лизации образования вариант

измерительной шкалы. Измене-

ния, внесенные в новый вариант,

включают уточнения в термино-

логии, структуре и расстановке ак-

центов. Исследователи расшири-

ли трактовку категории «знание»

(knowledge), описав четыре типа

знаний (декларативное, концеп-

туальное, процессуальное и ме-

такогнитивное), которые следу-

ет использовать в осмысленном

обучении. В ключе переориента-

ции на мыслительные процессы

ими реинтерпретирована и пере-

именована категория «понимание»

(comprehension). Ее новое назва-

ние (understand), более точно от-

ражая внутренние ощущения и

природу мышления, передает от-

тенки личностной значимости и

смысл творчества. Перемещение

в иерархическом порядке кате-

горий «синтез» (в обновленной

версии – create) и «оценка» на-

глядно показывает, что творче-

ское мышление (уровень create)

считается более сложной формой

интеллектуальной деятельности,

чем критическое мышление (уро-

вень evaluation). Умение комби-

нировать элементы для получе-

ния целого, обладающего новиз-

ной, предполагает деятельность

творческого характера с создани-

ем новых схем и структур. «Можно

уметь критически мыслить (обо-

сновывать свою позицию; выно-

сить суждения и т. п.), не обладая

креативными способностями, но

деятельность творческого харак-

тера (принимать или отклонять

идеи, создавать новые идеи) ча-

сто требует критического мыш-

ления» [4, с. 116].

Версия Л. Андерсона и Д. Крас-

вола в большей мере ориентиро-

вана на созидательную парадиг-

му, в рамках которой интеллекту-

альное развитие рассматривается

как изменение модели мышления

учащихся, то есть как переход от

дуалистического мышления, для

которого свойственны абсолю-

тизация знания и категоричность

суждений, на уровень критиче-

ского мышления. Хотя таксоно-

мия Л. Андерсона и Д. Красвола не

единственно возможный способ

классификации уровней мышле-

ния, но, обладая четкой структу-

рой, она облегчает трудоемкий

процесс организации интеллек-

туально развивающего обучения,

начиная с начального этапа осво-

ения приемов мыслительной дея-

тельности, переходя к интеллекту-

альным операциям более высокого

уровня и к последующему овладе-

нию навыками высокоорганизо-

ванного мышления. Когнитивные

цели обновленной таксономии

носят универсальный характер и

применимы для всех специально-

стей и направлений подготовки.

В качестве примера в виде та-

блицы дано структурное содер-


18

Структура практического занятия «Виды поведения: подавление,манипуляция и сотрудничество» с использованием разноуровневых заданий

по таксономии Б. Блума

Задания Взаимодействие в учебном процессе

Уровни познания потаксономии Блума

Разноуровневые задания Действия педагога Действия студентов

Знание

Объясните, какие ассоци-ации у вас вызывают слова «подавление, манипуляция,

деловое общение».Перечислите функции

межличностного общения

По методу ассоциограмм произвожу разбор клю-

чевых слов совместно со студентами

Воспроизводят ассоциации, демонстрируют знания,

дают краткую информацию

Понимание

Объясните, что мы знаем о стиле взаимодействия; об

основных типахмежличностного общения;

что мы хотим узнать?

Предлагаю студентам та-блицу Донны Огл

«Знаю. Хочу узнать. Узнал»3 – что мы знаем;

Х – что мы хотим узнать;У – что мы узнали и что нам

осталось узнать

Заполняют таблицу или же листы бумаги, работая

с текстом лекции по темам «Теория стратегии взаимо-

действия по К. Томасу»

Применение

Опираясь на теориюстратегии взаимодействия

по К. Томасу, решитепроблемные ситуации(приводятся примеры)

Предлагаю студентаманализ проблемных ситу-аций, связанных с типами межличностного общения

Решают проблемныеситуации, демонстрируют

знания и применениетеории на практике

Анализ

Заполните таблицу˅ – я это знаю;

+ – это для меняабсолютно новое;

– это противоречит тому,что я знал;

? – я хочу знатьоб этом больше

Предлагаю студентамзаполнить таблицу по

методу ИНСЕРТ (INSERT)Ф. Вогана, Э. Эстеса –

самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и

размышления

Во время чтения материала делают на полях пометки:

˅ – уже знал;+ – новое;

- думал иначе;? – не понял, есть вопросы

Синтез

Проанализируйтетипы межличностного общения (подавление,

манипуляцияи сотрудничество)

Беседа на тему:1. «Ваш индивидуальный

стиль поведения как лично-сти в различных ситуациях»

Беседа на тему:2. «Ваш стиль поведения

как личности в различных ситуациях»

Оценка

Обсудите:Белая шляпа: только факты.

Конкретизируются,подбираются новые данные.

Желтая шляпа:положительные стороны оценки данного события,

поиск доказательстви аргументов.

Черная шляпа: критическое отношение к событию,

явлению. Найти аргументы против.

Красная шляпа: эмоцио-нальное восприятие позна-

ния новой информации.Зеленая шляпа: творчество,

альтернативы, новые воз-можности и идеи.

Синяя шляпа: мышление о мышлении. Чего мы до-

стигли? Что нужно сделать дальше?

Используя прием«Шесть шляп мышления»

(Э. Боно), организую груп-повую или индивидуальную

работу с учетом позиции одной из «шляп»

Происходит обсуждение полученной информации


19

жание практического занятия со

студентами по теме «Виды пове-

дения: подавление, манипуляция

и сотрудничество» (дисциплина

«Теория межличностных комму-

никаций») с использованием раз-

ноуровневых заданий по таксоно-

мии Б. Блума [5, с. 58].

Построение педагогического

процесса на основе таксономии

Б. Блума позволяет преподавате-

лю развивать собственную про-

фессионально-педагогическую

мотивацию и фокусироваться на

всех трех областях деятельности

по интеллектуальному развитию

студентов. При этом включение об-

учающихся в совместную деятель-

ность по постановке и реализации

учебных целей различного уров-

ня способствует осмыслению соб-

ственного интеллектуального опы-

та и становлению профессиональ-

ного образа мира преподавателя

[6, с. 285].

Таким образом, таксономия

Б. Блума помогает в разрешении

затруднений, препятствующих

включению в образовательный

процесс метода аутентичных ин-

теллектуально развивающих за-

даний. Классификация образова-

тельных целей является инстру-

ментом, позволяющим в ходе

совместной деятельности пре-

подавателя и обучающихся фор-

мулировать развивающие задачи,

составлять проблемные задания

для студентов, подобирать мето-

ды оценки и самооценки, адек-

ватные поставленным целям, во

взаимодействии «преподаватель

– студент» проводить рефлексию

по результатам обучения. Расши-

ренная иерархическая шкала при

соединении параметров катего-

рии знания и когнитивных про-

цессов позволяет наметить более

широкий диапазон возможных

целей, из формулировки которых

однозначно явствует, какие ин-

теллектуальные умения и навы-

ки могут развивать и демонстри-

ровать студенты.


1. Кларин М. В. Инновационные модели обучения: Исследование мирового опыта. М.: Луч, 2016. 640 с. 2. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223 с.3. Улумбеков Э. Г. Большой энциклопедический словарь медицинских терминов. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2012. 2263 с.4. Anderson J. W., Krathwhol D. R., Airasia P. W. A Taxanomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of

education. New York: Person Education, 2003. 336 p. 5. Султанова Г. С., Фроловская М.Н. Становление профессиональной компетентности будущего экономиста на основе понима-

ния // Преподаватель XXI века. 2016. № 1 С. 58–63.6. Фроловская М.Н. Педагогика понимания в высшей школе. Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2013. 285 c.

LITERATURA

1. Klarin M. V. Innovacionny`e modeli obucheniya: Issledovanie mirovogo opy`ta. M.: Luch, 2016. 640 s. 2. Klarin M. V. Innovacii v obuchenii: metafory` i modeli: Analiz zarubezhnogo opy`ta. M.: Nauka, 1997. 223 s.3. Ulumbekov E`. G. Bol`shoj e`nciklopedicheskij slovar` medicinskix terminov. M.: GE`OTAR-Media, 2012. 2263 s.4. Anderson J. W., Krathwhol D. R., Airasia P. W. A Taxanomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom's taxonomy

of education. New York: Person Education, 2003. 336 p. 5. Sultanova G. S., Frolovskaya M.N. Stanovlenie professional`noj kompetentnosti budushhego e`konomista na osnove ponimaniya //

Prepodavatel` XXI veka. 2016. № 1 S. 58–63.6. Frolovskaya M. N. Pedagogika ponimaniya v vy`sshej shkole. Barnaul: Izd-vo Alt. gos. un-ta, 2013. 285 s.

Пирамида Блума

20

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА

DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.20 УДК 378.147

Т. А. Веселова, А. А. Мальцева, И. М. Швец,Национальный исследовательский Нижегородский государственный университетим. Н. И. Лобачевского

Теоретические основы учебного курса «Биоэтические проблемы в биологических и экологических исследованиях» для магистрантов-биологов*

* Ïóáëèêàöèÿ ïîäãîòîâëåíà ïðè ïîääåðæêå ãðàíòà ÐÔÔÈ ¹ 16-06-00651.

Федеральным государственным

образовательным стандартом выс-

шего образования третьего поко-

ления плюс для бакалавров направ-

ления «Биология» предусмотрен

учебный курс «Биоэтика».

Цель курса – введение студен-

тов в контекст современной био-

этической проблематики, форми-

рование общеучебных и специ-

альных компетенций в области

постановки и решения биоэти-

ческих проблем. Также предусмо-

трено овладение обучающимися

общекультурной компетенцией

ОПК-12, предусматривающей раз-

витие «способности использовать

знание основ и принципов био-

этики в профессиональной и со-

циальной деятельности» [1].

Профессиональная деятельность

биологов, включая и выпускников

Нижегородского государственно-

го университета им. Н.И. Лобачев-

ского, большей частью представле-

на научной работой. Как правило,

вопросы реализации биоэтиче-

ских принципов в научно-исследо-

вательской деятельности биолога

раскрываются в одной из тем кур-

са «Биоэтика», где основное внима-

ние уделено рассмотрению этиче-

ских аспектов использования ла-

бораторных животных.

Результаты педагогического экс-

перимента, организованного в Ин-

ституте биологии и биомедицины

университета, выявили, что рассмо-

трения вопросов биоэтики толь-

ко в рамках одного учебного кур-

са явно недостаточно. Выяснилось,

что 40% бакалавров не умеют ис-

пользовать полученные биоэти-

ческие знания в реальной деятель-

ности: они затрудняются проана-

лизировать этические проблемы

научного направления, в рамках

которого готовят выпускную рабо-

ту, не могут спрогнозировать эти-

ческие последствия от внедрения

их разработок. Среди выпускни-

ков 21% может использовать прин-

ципы биоэтики в жизни, но выбо-

рочно, т.е. у них не сформировано

устойчивое отношение к данным

принципам. И только примерно

треть выпускников имеют устойчи-

вое позитивное отношение к био-

этическим принципам и способны

их использовать в своей исследо-

вательской деятельности.

Полученные результаты способ-

ствовали разработке нового учеб-

ного курса «Биоэтические пробле-

мы в биологических и экологиче-

ских исследованиях». Этот курс

подготовлен для магистрантов, так

как в образовательном стандарте в

требованиях к результатам осво-

ения программ магистратуры по

© Веселова Т.А. , Мальцева А.А., Швец И.М., 2019

Национальный исследовательский Нижегородский государственный университетим. Н.И. Лобачевского

21


направлению подготовки «Биоло-

гия» сформулирована общекуль-

турная компетенция ОК-2: «готов-

ность действовать в нестандарт-

ных ситуациях, нести социальную

и этическую ответственность за

принятые решения» [2].

Таким образом, на наш взгляд,

необходимо осуществить преем-

ственность в освоении биоэтиче-

ских отношений на двух ступенях

высшего образования по биологи-

ческому направлению подготовки

и при этом обратить особое вни-

мание на умения использовать зна-

ния по биоэтике именно в научно-

исследовательской деятельности.

При разработке курса мы руко-

водствовались следующими теоре-

тическими положениями:

• биоэтика как междисциплинар-

ная область возникла в связи с

развитием философии, этики,

биологии, юриспруденции; при

изучении биоэтики необходи-

мо, чтобы происходило осоз-

нание того, что учет влияния

биоэтических позиций при ре-

шении некоторых проблем мо-

жет способствовать развитию

не только самой биоэтики, но

и философии, этики, биологии,

юриспруденции;

• изучение биоэтики осуществля-

ется на основе междисципли-

нарности, реализуя любой из

этапов ее становления от этапа

межпредметных связей до эта-

па инкультурации [4];

• при формулировании целей

учебного курса желательно

предусмотреть не только фор-

мирование умений использо-

вания «основ и принципов био-

этики в профессиональной и

социальной деятельности», что

предусмотрено образователь-

ным стандартом [1], но и выра-

ботку позитивного отношения

к биоэтическим знаниям;

• усвоение биоэтических знаний,

овладение умениями использо-

вания их в различных видах дея-

тельности, в том числе и исследо-

вательской, на основе выработки

к ним позитивного отношения

может и должно способствовать

формированию неоантропоцен-

трического и биоцентрического

мировоззрения обучающихся;

• поскольку одним из основных

механизмов разрешения биоэ-

тических проблем является по-

иск консенсуса, позволяющего

учитывать точки зрения различ-

ных социальных групп, необхо-

димо обратить особое внима-

ние на развитие коммуникатив-

ных компетенций обучающихся,

призванных обеспечивать регу-

лирование взаимоотношений

как между представителями раз-

личных направлений в науке (в

том числе и между естественно-

научным, и гуманитарным), так

и между представителями раз-

личных социальных институтов.

Мы также сочли целесообраз-

ным предусмотреть в ходе осво-

ения курса создание условий для

осознания обучающимися необ-

ходимости выработки умения са-

моограничиваться как важнейше-

го условия личностного развития.

ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА ВЕСЕЛОВАкандидат биологических наук, доцент кафедры мо-лекулярной биологии и иммунологии Института биологии и биомедицины

Национального исследовательского Ниже-городского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. Сфера научных ин-тересов: медицинская биохимия, биоэтика. Автор 35 опубликованных научных работ. Электронная почта [email protected]

АНАСТАСИЯ АЛЕКСАНДРОВНА МАЛЬЦЕВАинженер кафедры экс-периментальной и ядер-ной медицины Института биологии и биомедицины Национального исследова-

тельского Нижегородского государствен-ного университета им. Н.И. Лобачевско-го. Сфера научных интересов: биоэтиче-ское образование, биоэтика, науковедение. Автор 13 опубликованных научных работ. Электронная почта [email protected]

ИРИНА МИХАЙЛОВНА ШВЕЦдоктор педагогических наук, профессор кафе-дры биофизики Института биологии и биомедицины Национального исследо-

вательского Нижегородского государствен-ного университета им. Н.И. Лобачевского. Сфера научных интересов: педагогика, на-учное обоснование биоэтики. Автор более 200 опубликованных научных работ. Элек-тронная почта [email protected]

Показано, что для овладения магистрантами навыками работы с биоэтическими проблемами, характерными для биологических и экологических исследований, целесообразным является введение курса «Биоэтические проблемы в биологических и экологических исследованиях» как дополнение к базовому курсу «Основы биоэтики» в бакалавриате. Рассматривается содержание этого курса, включая этические аспекты биомедицинских исследований с участием человека в качестве испытуемого, проведения эксперимен-тов с животными, морально-правовые основы генетики, нанотехнологий, экоэтические проблемы исследования природы, мораль-ные нормы внутрипрофессиональных отношений. Приводятся аргументы, свидетельствующие, что активные методы обучения и современные инновационные педагогические технологии, используемые на всех занятиях курса биоэтики, обеспечивают возмож-ность развития логического и критического мышления, способности находить консенсус при обсуждении биоэтических проблем, эмпатии и толерантности у обучающихся. Формулируется вывод о том, что анализ результатов учебной деятельности магистрантов в процессе апробации курса «Биоэтические проблемы в биологических и экологических исследованиях» показал, что большинство положений, которые были положены в основу курса, оказались реализованными и положительно востребованными обучающимися.Ключевые слова: биоэтика, экологическая этика, научные исследования, учебный курс, магистранты-биологи.

For undergraduates familiarity with bioethical problems of biological and environmental research is appropriate development and implemen-tation of training course "Bioethical issues in biological and ecological research" as an addition to the basic undergraduate course "Bioethics".The course examines the ethical aspects of biomedical research involving human subject experiments with animals, the moral-legal bases of genetics, nanotechnology, ecoethical problems studies of nature, moral norms inside professional relations.Active learning methods and mod-ern innovative pedagogical technology used on all lessons in this course provide an opportunity to develop a logical and critical thinking, ability to fi nd consensus in the discussion bioethical problems and the development of empathy and tolerance among students.Analysis of the results of the training activities of undergraduates in the course of testing the course "Bioethical issues in biological and ecological research" showed that most of the provisions that have guided us in the development of the course were implemented and positively demanded by students.

Key words: bioethics, environmental ethics, research, training, graduate students-biologists.

22


Одновременно сочли целесо-

образным обеспечить формиро-

вание у студентов эмпатии и толе-

рантности как личностных качеств,

помогающих в ходе организации и

выполнения биологических и эко-

логических исследований.

На основе этих теоретических

положений и практического опы-

та были сформулированы цели и

задачи курса, определена логика

усвоения его содержания. Методы

обучения были отобраны не толь-

ко с позиций их соответствия со-

держанию, но и в первую очередь

с точки зрения развития конкрет-

ных умений. Разработана система

выполнения студентами самосто-

ятельных работ.

Основная цель учебного курса:

формирование у обучающихся

навыков исследования и решения

биоэтических проблем, характер-

ных для биологических и экологи-

ческих исследований. Достижение

этой цели предполагает выработ-

ку у студентов умений:

• обнаруживать биоэтические

проблемы в биологических и

экологических исследованиях;

• прогнозировать биоэтические

последствия фундаментальных

и прикладных биологических и

экологических исследований;

• обсуждать и находить пути ре-

шения биоэтических проблем с

позиций разных социальных и

профессиональных групп;

• находить компромисс и догова-

риваться с представителями раз-

ных ценностных систем при ре-

шении биоэтических проблем.

Вводная тема курса «Введение в

дисциплину: основные понятия»

дает представление о биоэтике

как междисциплинарной отрас-

ли и дисциплине, о месте биоэти-

ки, биологии и экологии в систе-

ме наук, подчеркивая взаимосвязь

естественнонаучных и социогума-

нитарных признаков в предметах

и методах этих наук.

В теме 2 «Биоэтические пробле-

мы исследования природы челове-

ка» раскрываются философские, те-

оретические и прикладные аспек-

ты этих проблем, создавшие основы

для пересмотра ряда положений де-

онтологии в медицине и открыв-

шие перспективу для появления но-

вой медицинской модели, а именно

4П-медицины: предиктивной, пре-

вентивной, персонализированной

и партисипативной.

Морально-правовые основы

генетики выделены в отдельную

тему 3, поскольку именно внедре-

ние результатов генетических ис-

следований привело к столкнове-

нию традиционных норм этики

с научными достижениями. Мо-

ральные проблемы генетической

паспортизации, клонирования и

манипуляций со стволовыми клет-

ками, проблемы продления жизни

человека и эвтаназии возникли в

связи с внедрением достижений

генетики и биотехнологии в прак-

тику. Впереди – все более широ-

кое использование методов гене-

тической инженерии, особенно в

сфере вспомогательных репродук-

тивных технологий, в преимплан-

тационной генетической диагно-

стике, в создании генно-инженер-

ных препаратов для спортсменов,

в разработке новых лекарств, вак-

цин, биоматериалов. Этические по-

следствия использования резуль-

татов генетических исследований

необходимо научиться прогнози-

ровать и предотвращать возник-

новение обусловленных ими со-

циальных проблем.

Следующая тема «Психолого-эти-

ческие проблемы исследователей,

связанных с экспериментами над

животными» является традицион-

ной и обязательной для биологии.

В рамках этой темы разбираются

этические аспекты использования

лабораторных животных в прак-

тике исследования, обсуждаются

возможности замены животных

альтернативными моделями, пути

минимизации количества привле-

каемых к исследованиям животных

за счет стандартизации условий

эксперимента, а также меры, ис-

ключающие и уменьшающие стра-

дания животных. В отдельное заня-

тие вынесен материал о возмож-

ных негативных последствиях для

самих исследователей, работаю-

щих с животными, что необходи-

мо для предотвращения профес-

сиональных диспропорций в лич-

ностном развитии.

Так как в ближайшем будущем

международное сообщество мо-

жет столкнуться с рядом этиче-

ских проблем, связанных с раз-

витием нанотехнологий, в одной

из тем курса проводится анализ

этической составляющей иссле-

дований в этой области, обсуж-

даются возможные пути их реше-

ния, а также перспективы разви-

тия наноэтики.

Если рассмотренные выше темы

раскрывали учебные материалы,

посвященные природе самого че-

ловека, то следующая тема – «Эко-

этические проблемы исследования

природы» – предполагает форми-

рование у обучающихся этических

воззрений по отношению к самой

природе. Содержание этой темы

построено с позиций рассмотре-

ния любого живого объекта ис-

следования в качестве субъекта и

включения его в сферу этических

отношений. В рамках этой темы

изучаются основные направления

и принципы современной эколо-

гической этики, а также разраба-

тываются критерии для проведе-

ния этического анализа экологи-

ческих исследований.

На наш взгляд, необходимой и

важной темой курса является тема

«Биоэтика и педагогика», в рамках

которой рассматриваются основ-

ные моменты, способствующие вы-

явлению биоэтических позиций во

взаимоотношениях педагога и об-

учающегося. Эти позиции прояв-

ляются при осуществлении актив-

ной учебной деятельности обучаю-

щихся с необходимой фиксацией

затруднений и противоречий при

усвоении темы, при организации

не только фронтального, но груп-

пового общения, при включении в

занятие таких стадий, как мотива-

ция и рефлексия [3].

На итоговом занятии обсужда-

ются моральные нормы внутри-

23


профессиональных отношений.

Базовые принципы этики науки и

биоэтики с учетом гуманистиче-

ских и социальных аспектов на-

учной деятельности используются

для составления этического кодек-

са биолога-исследователя и прове-

дения анализа этической состав-

ляющей собственных научных ис-

следований.

Все темы курса формировались

как междисциплинарные, вклю-

чают в себя не только знания по

биоэтике, но и знания по биоло-

гии, экологии, философии, этике,

юриспруденции.

При отборе методов для органи-

зации занятий по курсу «Биоэтиче-

ские проблемы в биологических

и экологических исследованиях»

мы придерживались следующих

положений:

• выбирали активные методы и

педагогические технологии,

рассчитанные на то, чтобы

участие обучающихся в осво-

ении необходимых умений по

использованию биоэтических

знаний было максимальным;

• стремились, чтобы при освое-

нии какого-либо сложного уме-

ния осваивались более простые

его составляющие, а затем бо-

лее сложные;

• добивались, чтобы каждое за-

нятие имело трехчастную дея-

тельностную структуру, вклю-

чающую мотивацию, освоение

самого действия, рефлексию ос-

воения.

Чаще всего на занятиях исполь-

зовались технологии проблемно-

го обучения, проведения дискус-

сий, ролевой игры и развития кри-

тического мышления. Технология

проблемного обучения исполь-

зовалась достаточно широко, по-

скольку сам курс предусматривал

работу с проблемами. Сначала учи-

лись выделять саму биоэтическую

проблему, находить в ней основное

противоречие, обозначать необхо-

димые условия ее проявления. За-

тем учились анализировать био-

этическую проблему, выделять в

ней участвующих субъектов, фор-

мулировать цели и гипотезы, на-

правленные на ее разрешение. На

завершающей стадии учились на-

ходить компромисс, способству-

ющий разрешению биоэтической

проблемы в данном периоде обще-

ственного развития.

Использование технологии про-

ведения дискуссий также имело

определенную логику. Сначала

использовались дискуссии в виде

круглых столов, в которых обуча-

ющиеся знакомились с различны-

ми типами вопросов и учились их

задавать. Затем магистранты учи-

лись различать мнение и точку зре-

ния, формулировать основной те-

зис точки зрения. На последующих

занятиях учились обосновывать и

приводить доказательства к сфор-

мулированным точкам зрения в

ходе проведения перекрестной

дискуссии.

Технология ролевой игры ис-

пользовалась после того, как ма-

гистранты осваивали умение фор-

мулировать точку зрения с ее обо-

снованием и доказательствами. На

игровых занятиях учились выра-

жать точку зрения по поводу раз-

решения определенной биоэти-

ческой проблемы с позиций пред-

ставителей различных социальных

групп.

Технология развития критиче-

ского мышления использовалась

чаще всего, поскольку она способ-

ствует формированию умений кон-

цептуального анализа, необходи-

мых как в профессиональной дея-

тельности биолога-исследователя,

так и в ходе поиске консенсуса при

разрешении биоэтических про-

блем.

Самостоятельная работа, способ-

ствующая закреплению осваивае-

мых умений и навыков, предпо-

лагалась как на самих учебных за-

нятиях, так и во внеаудиторной

форме. Магистранты самостоя-

тельно разбирали ситуационные

задачи, связанные с проведением

аутоэкспериментов, клинических

испытаний и доклинических ис-

следований в биомедицине, а также

экологических исследований био-

разнообразия и отдельных групп

организмов.

Среди разнообразных видов

самостоятельной работы можно

также отметить написание эссе,

подготовку к дискуссиям, а также

рефлексивные этапы занятий, на

которых магистранты формули-

ровали выводы по изученным те-

мам или анализировали свои ис-

следовательские проекты с пози-

ций биоэтики.

Интересной и важной была са-

мостоятельная работа по составле-

нию «Этического кодекса биолога-

исследователя». Все магистранты,

работавшие над кодексом, приш-

ли к единодушному мнению о том,

что необходимо предвидеть не-

благоприятные последствия вне-

дрения результатов исследований

и предлагать возможные пути их

устранения.

Анализ выполненных магистран-

тами самостоятельных работ по-

зволяет судить об успешности пе-

дагогического эксперимента по

апробации курса «Биоэтические

проблемы в биологических и эко-

логических исследованиях». Так,

при написании эссе о том, нужно

ли учитывать биоэтические пози-

ции в биологических и экологи-

ческих исследованиях, все обуча-

ющиеся выразили мнение, что их

учет необходим. Как отмечали ма-

гистранты, «благодаря биоэтиче-

ским нормам можно осуществлять

научную деятельность, не нарушая

интересов общества, не переходя

границы моральных убеждений».

Прозвучал и тезис о том, что био-

этика помогает «ограничить чело-

веческую жестокость».

Большинство обучающихся от-

метили, что задания для самосто-

ятельной работы способствуют

формированию интеллектуальной

настойчивости и помогают разо-

браться с сутью не только биоэти-

ческих проблем, но и того биоло-

гического направления, которое

легло в основу выпускной квали-

фикационной работы.

Свыше 85% магистрантов счи-

тают, что курс интересен, позво-

24


ляет узнать много важного, а так-

же проявить свои способности, в

том числе в когнитивной и ком-

муникативной сферах. Результа-

ты опроса, проведенного по завер-

шении обучения курса «Биоэтиче-

ские проблемы в биологических

и экологических исследованиях»,

свидетельствуют о том, что маги-

странты стали увереннее опреде-

лять биоэтические аспекты своих

исследований.

Несмотря на то, что 88% опро-

шенных магистрантов после изу-

чения апробируемого учебного

курса считают, что им достаточно

тех знаний, которые они получают

на занятиях, все-таки некоторые из

них полагают, что по биоэтике не-

обходимо знать еще больше. Такое

расхождение в оценках достаточ-

ности знаний по биоэтике, на наш

взгляд, нельзя считать противоре-

чием. По всей видимости, препо-

даваемый магистрантам учебный

курс мотивирует не на простое зна-

комство, а на дальнейшее углубле-

ние знаний по биоэтике, так как

именно эти знания позволяют по-

другому взглянуть на актуальность и

сам ход проведения исследований.

Таким образом, анализ результатов

учебной деятельности магистрантов

позволяет сделать заключение, что

большинство положений, которы-

ми мы руководствовались при раз-

работке учебного курса «Биоэти-

ческие проблемы в биологических

и экологических исследованиях»,

оказались в определенной степе-

ни реализованными и положитель-

но воспринятыми обучающимися.

В результате выросло число маги-

странтов с позитивным отношени-

ем к биоэтическим знаниям.

Активные методы обучения и со-

временные инновационные педа-

гогические технологии обеспечи-

ли возможность развития логиче-

ского и критического мышления,

так как магистрантам часто прихо-

дилось искать убедительные обо-

снования и доказательства своей

точки зрения при обсуждении био-

этических проблем. Одновремен-

но у магистрантов развивалась спо-

собность находить консенсус при

обсуждении этих проблем, так как

ни одна биоэтическая проблема

не решается под действием дав-

ления и силы, а исключительно с

учетом разнообразных взглядов

на нее. Необходимость находить

консенсус способствовала также

развитию эмпатии и толерантно-

сти обучающихся.

Итак, сказанное свидетельству-

ет о том, что разработанный для

магистрантов учебный курс «Био-

этические проблемы в биологиче-

ских и экологических исследова-

ниях» способствует формирова-

нию биоэтической компетенции

и дополняет курс «Основы биоэ-

тики» в бакалавриате, конкрети-

зируя биоэтические положения в

применении к исследовательско-

му виду деятельности.


1. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направ-лению подготовки 06.03.01 Биология (уровень бакалавриата)»: приказ Министерства образования и науки Россий-ской Федерации от 7 августа 2014 г. № 944. URL: base.garant.ru/70734890.

2. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направ-лению подготовки 06.04.01 Биология (уровень магистратуры)»: приказ Министерства образования и науки Россий-ской Федерации от 23 сентября 2015 г. № 1052. URL: base.garant.ru/71216422.

3. Швец И.М. Биоэтические аспекты в педагогической и экологической деятельности // Эколого-географические аспек-ты природопользования, рекреации, туризма: сборник материалов Междунар. научн.практ. конф., посвященной году экологии в России. Курган, 2017. С. 227–231.

4. Швец И. М., Мальцева А.А. Междисциплинарность: от межпредметности к инкультурации // Вестник Нижегородско-го университета им. Н.И. Лобачевского. Сер. Социальные науки. 2016. № 4 (44). С. 216–223.

LITERATURA

1. «Ob utverzhdenii federal`nogo gosudarstvennogo obrazovatel`nogo standarta vy`sshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 06.03.01 Biologiya (uroven` bakalavriata)»: prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii ot 7 dekabrya 2014 g. № 944. URL: base.garant.ru/70734890.

2. «Ob utverzhdenii federal`nogo gosudarstvennogo obrazovatel`nogo standarta vy`sshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 06.04.01 Biologiya (uroven` magistratury`)»: prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii ot 23 sentyabrya 2015 g. № 1052. URL: base.garant.ru/71216422.

3. Shvecz I. M. Bioe`ticheskie aspekty` v pedagogicheskoj i e`kologicheskoj deyatel`nosti // E`kologo-geografi cheskie aspekty` prirodopol`zovaniya, rekreacii, turizma: sb. materialov Mezhdunar. nauch.-praktich. konf., posvyashhennoj Godu e`kologii v Rossii. Kurgan, 2017. S. 227–231.

4. Shvecz I. M., Mal`ceva A. A. Mezhdisciplinarnost`: ot mezhpredmetnosti k inkul`turacii // Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. Ser. Social`ny`e nauki. 2016. № 4 (44). S. 216–223.

25


DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.25 УДК 378 (075.8)

О. О. Горшкова,Тюменский индустриальный университет, филиал в г. Сургуте

Организация исследовательской подготовки студентов в техническом вузе

Х а н т ы - М а н с и й с к и й а в т о -

номный округ – Югра являет-

ся крупнейшим нефтедобыва-

ющим регионом страны, кото-

рый способствует обеспечению

ее энергетической безопасности.

По данным Росстата, промыш-

ленную основу округа составля-

ют более 300 средних и крупных

предприятий.

Основной вид экономической

деятельности в округе – добы-

ча полезных ископаемых. Боль-

шое значение придается разви-

тию конкурентоспособных вы-

соко-технологичных российских

компаний, чему способствует ре-

гиональная модель национальной

технологической инициативы,

разработанная с учетом клима-

тических условий Севера России.

Модель ориентирована на до-

стижение технологического ли-

дерства за счет привлечения по-

тенциала научно-исследователь-

ских центров и предприятий. Это

обуславливает потребность в под-

готовке конкурентоспособных ин-

женерных кадров, характеризую-

щихся нешаблонным мышлени-

ем, ориентированных на активное

участие в инновационных произ-

водственных процессах.

Мы разделяем весьма распростра-

ненную и подкрепленную опытом

точку зрения, согласно которой

существует определенное несоот-

ветствие между компетенциями,

приобретенными выпускниками

технических вузов, и постоянно воз-

растающими требованиями высо-

котехнологичных производств.

Обобщая опросы работодателей,

можно заключить, что по оконча-

нии вуза около 40% молодых спе-

циалистов нуждаются в дополни-

тельной подготовке.

Федеральными государственны-

ми образовательными стандартами

высшего образования [3] и профес-

сиональными стандартами уста-

новлены новые требования к ком-

петентности выпускника техни-

ческого вуза. Как следует из этих

требований, одним из направлений

развития технического образова-

ния является организация практи-

ко-модульного образования, созда-

ние целеориентированных форм

обучения, обеспечение участия

студентов в учебно-исследователь-

ской и научно-исследовательской

деятельности [2].

Проанализировав структуру дея-

тельности современного инженера,

содержание профессиональных

стандартов, комплекс компетен-

ций, предусмотренных образова-

тельным стандартом, мы пришли

к выводу, что во всех компонентах

деятельности инженера ведущим

аспектом выступает ее исследова-

тельский характер. Как очевидно,

это определяет необходимость ис-

следовательской подготовки сту-

дентов технических вузов.

Подготовка к исследователь-

ской деятельности ориентиро-

вана на развитие креативных ка-

честв студентов, формирование

у них функциональных навыков

проведения исследования как уни-

версальных способов контакта с

Тюменский индустриальный университет

© Горшкова О. О., 2019

26


миром. Естественно, что при этом

должны быть реализованы требо-

вания образовательных и профес-

сиональных стандартов.

С целью разработки методо-

логических основ исследования

мы изучили, систематизирова-

ли и развили существующие ра-

нее подходы к решению пробле-

мы исследовательской подготов-

ки студентов технических вузов

в России. Мы также не оставили

без внимания зарубежный опыт,

что способствовало выделению

ряда положений, учитываемых в

процессе исследования, а имен-

но: расширение учебного плана

за счет спецпрактикумов, спец-

курсов; использование методов

генерирования идей, эвристиче-

ских методов, развитие умений

промышленного проектирования;

использование исследовательских

проектов; сотрудничество с базо-

выми предприятиями.

Не умаляя достоинств проведен-

ных ранее исследований, следует

указать, что концептуальная идея

исследовательской подготовки за-

ключает в себе существенный по-

тенциал повышения качества об-

разования выпускников техни-

ческих вузов. Исследовательская

подготовка студентов технических

вузов изучена нами с позиции по-

строения инновационной дидак-

тики технического вуза в контек-

сте компетентностно-ориентиро-

ванного образования, на основе

пересмотра системы управления

качеством образования в органи-

зованной совместно с работода-

телями развивающей образова-

тельной среде.

При решении проблемы иссле-

довательской подготовки студен-

тов технических вузов в качестве

системообразующего выступает

компетентностный подход, ко-

торый интегрируется с тради-

ционными подходами, способ-

ствует углублению практической

направленности и инструменталь-

ной ориентации технического об-

разования.

Развитие исследовательской

подготовки студентов в тех-

ническом вузе способствовало

внедрению программно-целе-

вой системы управления каче-

ством образования. Формирова-

ние исследовательской компетен-

ции студентов было определено

в качестве социально обосно-

ванной и реально достижимой

цели. Рабочей группой, состо-

ящей из представителей вуза и

базовых предприятий, была раз-

работана программа исследова-

тельской подготовки студентов

технического вуза, представлен-

ная в виде функциональной мо-

дели. Программно-целевой под-

ход обеспечил подбор кадрового,

материально-технического, ин-

формационного, методического

и иного обеспечения. При этом

в вузе была сформирована раз-

вивающая образовательная среда

как обязательное условие эффек-

тивной организации процесса

исследовательской подготовки,

создания инновационной дидак-

тики технического вуза. В свою

очередь, развивающая образо-

вательная среда, представляю-

щая собой своего рода компе-

тентностно-ориентированное

пространство, обеспечила высо-

кую эффективность всех аспек-

тов деятельности вуза, а именно

целевого, содержательного, опе-

рационального, результативного

и ресурсного.

В пространстве развивающей

образовательной среды форми-

руется мотивация студентов к ис-

следовательской деятельности.

Образовательный процесс при-

обретает интеграционный харак-

тер, что обеспечивает взаимосвязь

и взаимопроникновение процес-

сов обучения и исследования на

всех этапах. Это способствовало

преобразованию и структуриро-

ванию содержания образования,

разработке и внедрению в про-

цесс обучения практико-ориен-

тированных методик, специаль-

ных форм и средств деятельно-

сти субъектов образовательного

процесса. Система партнерства

вуза с базовыми предприятиями

позволила учитывать требования

работодателей и профстандартов

к качеству подготовки выпускни-

ков, что способствовало развитию

специальных компетенций, ори-

ентированных на формирование

исследовательской компетенции

студентов, что позволило расши-

рить и обогатить перечень ком-

петенций, установленных в обра-

зовательном стандарте [1].

Разработанная функциональная

модель была взята за основу по-

строения инновационной дидак-

тики технического вуза, она по-

зволила реализовать содержание

концепции исследовательской

подготовки. В качестве компонен-

тов модели выделены: целевой;

мотивационный; содержатель-

ный; операционально-деятель-

ОКСАНА ОЛЕГОВНА ГОРШКОВАдоктор педагогических наук, профессор кафедры эксплуатации транс-портных и технологических машин Тюменского индустриального уни-верситета, филиала в г. Сургуте. Сфера научных интересов: методика профессионального образования. Автор 184 опубликованных научных работ. Электронная почта [email protected]

Рассматривается проблема построения инновационной дидактики техниче-ского вуза на основе организации процесса исследовательской подготовки

студентов. Представлены концептуальные основы исследовательской подготовки, разрабо-танные на основе компетентностно-ориентированного подхода к техническому образованию.Ключевые слова: исследовательская подготовка, исследовательская компетенция,

техническое образование.

The article considers the issue of constructing innovative didactics of a technical university on the basis of the organization of the process of students' research training. The conceptual bases of research training developed on the basis of competence-oriented technical educa-tion are presented.

Key words: research training, research competence, technical education.

27


ностный; контрольно-результа-

тивный.

В процессе разработки содер-

жательного компонента мы струк-

турировали содержание образо-

вания; осуществили межпред-

метную и внутрипредметную

интеграцию дисциплин, что по-

зволило согласовать содержание

рабочих программ и содержа-

ние всех видов занятий, опреде-

лить способы решения исследо-

вательских задач. Постепенное и

планомерное овладение студен-

тами способами исследователь-

ской деятельности способство-

вало приобретению студентами

индивидуального исследователь-

ского опыта. В ходе этого процес-

са педагоги поддерживали студен-

тов в процессе деятельностного

сотрудничества.

В содержание дисциплин учеб-

ного плана были внесены допу-

стимые изменения посредством

введения спецпрактикумов и

спецкурсов, ориентированных

на формирование исследова-

тельской компетенции студен-

тов. Была проведена коррек-

тировка содержания рабочих

программ, методического обе-

спечения процесса обучения с

ориентацией на формирование

исследовательской компетен-

ции студентов, издан ряд учеб-

ников, учебных пособий. В про-

граммах практик предусмотрены

исследовательские задания, раз-

работанные совместно с пред-

ставителями базовых предпри-

ятий, которыми предусмотрено

исследование реальных произ-

водственных процессов.

В ходе нашей работы мы опреде-

лили, что исследовательская ком-

петенция студентов может быть

сформирована как на базовом

уровне, отвечающем требованиям

образовательного стандарта, так и

на высшем уровне, рассчитанном

на студентов, нацеленных на ис-

следовательскую деятельность и

способных к самостоятельной ра-

боте после окончания вуза.

Решение проблемных задач в

процесс обучения позволило при-

общить студентов к участию в ис-

следовательской деятельности,

при этом формирование ново-

го опыта проходило от теорети-

ческого осмысления к примене-

нию. В учебном процессе широ-

ко использовались интерактивные

технологии и методы (дискусси-

онные; игровые; тренинговые; де-

ятельностные), что также было на-

правлено на формирование ис-

следовательской компетенции

студентов.

В процессе исследовательской

подготовки студентов была реали-

зована ресурсная модель, предус-

матривающая сетевое взаимодей-

ствие с представителями базовых

предприятий. Проведение лабо-

раторных и практических занятий

было построено по контекстно-

му типу, основанному на сотвор-

честве и совместной деятельно-

сти студентов и преподавателей с

целью формирования исследова-

тельских умений студентов.

Применение сетевых образо-

вательных ресурсов открыло для

студентов возможность изучать

реальные производственные про-

цессы, производить сбор матери-

ала для исследования, моделиро-

вать процессы и объекты, находя

оптимальные решения. Исполь-

зуемая нами электронная систе-

ма поддержки учебного процес-

са Educon позволила осуществить

индивидуальный доступ студен-

тов к электронным учебно-ме-

тодическим комплексам дисци-

плин; виртуальным лабораторным

и практическим работам; презен-

тациям; виртуальным экскурси-

ям. Студенты получили возмож-

ность изучить уникальные про-

изводственные процессы, в том

числе путем дистанционного на-

блюдения за их ходом.

Самостоятельная работа позво-

лила сформировать у студентов

опыт исследовательской деятель-

ности. Определить основные типы

исследовательских задач, мето-

ды исследования, исследователь-

ские умения мы смогли на осно-

ве анализа требований образо-

вательных и профессиональных

стандартов и конкретных работо-

дателей. Это способствовало раз-

работке системы заданий, которая

была размещена в системе Educon,

что обеспечивало свободный до-

ступ к ним студентов. Дидактике

решения исследовательских задач

было уделено повышенное внима-

ние, начиная с постановки задачи,

оценки заданных условий, опре-

деления требований к результату

и включая планирование исследо-

вания (поиск идей), выбор мето-

дов исследования и определение Панорама Сургута

28


структуры действий, проверку ре-

зультатов и их оценку на основе

рефлексии [1].

Как одно одно из средств фор-

мирования исследовательской

компетенции студентов нами рас-

сматривалось выполнение проек-

тов. Использованы проекты ба-

зового (начального) уровня на

1–2 курсах и повышенного уров-

ня, при этом наибольший инте-

рес вызывали сквозные иссле-

довательские задания и проекты

(курсовые, выпускные квалифи-

кационные работы), темы кото-

рых были неразрывно связаны с

исследовательской деятельностью

кафедр вуза, проблемами конкрет-

ного производства.

Создаваемые студентами во вре-

мя обучения портфолио отрази-

ли динамику их развития, являясь

инструментом самопрезентации,

что способствовало формирова-

нию саморазвития, самооргани-

зации, рефлексии.

За ходом исследовательской под-

готовки производится постоянное

наблюдение со стороны препода-

вателей, при необходимости вно-

сятся необходимые коррективы,

кроме того, студентами осущест-

вляется самоконтроль. Нами ис-

пользованы разнообразные фор-

мы промежуточного и текущего

контроля, обеспечивающие воз-

можность выбора формы итоговой

отчетности по результатам учебно-

исследовательской деятельности.

Педагогическая диагностика по-

зволила своевременно осущест-

влять корректировку процесса.

Таким образом, организация

процесса исследовательской под-

готовки в техническом вузе позво-

ляет решить следующие задачи:

– определить методологические

основы исследовательской подго-

товки студентов технического вуза;

– внедрить программно-целевой

подход к управлению качеством

технического образования, реали-

зовать его преимущества в реше-

нии задач улучшения качества под-

готовки кадров;

– создать развивающую образо-

вательную среду, способствующую

повышению мотивации всех объе-

диняемых ею субъектов к участию

в исследовательской деятельности;

– учесть требования работодате-

лей, образовательных и профес-

сиональных стандартов к ресурс-

ной модели взаимодействия с ба-

зовыми предприятиями;

– структурировать и преобразо-

вать содержание технического об-

разования, более полно использо-

вать интерактивные технологии;

– изменить процесс обучения в

техническом вузе путем его пере-

ориентации на исследовательскую

подготовку, максимально вовлечь

студентов в процесс соуправления

качеством образования;

– оценить эффективность раз-

работанной функциональной мо-

дели исследовательской подго-

товки с использованием конкрет-

ных показателей и критериев и на

этом основании подтвердить по-

вышение качества технического

образования за счет развития ис-

следовательских способностей,

формирования исследователь-

ских компетенций и функцио-

нальных навыков исследования.


1. Горшкова О. О. Подготовка студентов к исследовательской деятельности в контексте компетентностно-ориенти-рованного инженерного образования: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2016. 394 с.

2. Национальная доктрина инженерного образования в Российской Федерации. URL: http://aeer.cctpu.edu.ru/winn/doctrine/doctrine_4.phtml (дата обращения: 12.09. 2018).

3. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования // Официальный сайт Министер-ства образования и науки. URL: http://www. mon.gov.ru/pro/fgos (дата обращения: 12.09.2018).

LITERATURA

1. Gorshkova O. O. Podgotovka studentov k issledovatel`skoj deyatel`nosti v kontekste kompetentnostno-orientirovannogo inzhenernogo obrazovaniya: dis. ... d-ra ped. nauk: 13.00.08. M., 2016. 394 s.

2. Nacional`naya doktrina inzhenernogo obrazovaniya v Rossijskoj Federacii. URL: http://aeer.cctpu.edu.ru/winn/doctrine/doctrine_4.phtml (data obrashheniya: 12.09. 2018).

3. Federal`nyè gosudarstvennyè obrazovatel`nyè standarty` vy`sshego obrazovaniya // Ofi cial`ny`j sajt Ministerstva obrazovaniya i nauki. URL: http://www. mon.gov.ru/pro/fgos (data obrashheniya: 12.09.2018).

29

ВЫСОКОЕ СОПРИКОСНОВЕНИЕ

DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.29 УДК 378

Е. Н. Борисова, А. А. Лебедев,Российская академия музыки имени Гнесиных

Учебный оркестр как творческая мастерская: взаимодействие будущих музыкантов и дирижера

Высшее музыкальное образова-

ние следует всеобщим трендам раз-

вития высшей школы. Здесь, как и

повсюду, стремятся сокращать учеб-

ные планы, объем аудиторных за-

нятий, отводимых на изучение едва

ли не большинства преподаваемых

дисциплин. Но если это обычно не

столь существенно вредит качеству

профессионального образования,

то в случае с дисциплиной «Орке-

стровый класс» ущерб может стать

колоссальным.

Зачем студенту вуза вообще нуж-

на данная дисциплина? Может быть,

достаточно занятий по специально-

сти? Ведь многие из будущих музы-

кантов изначально «глядят в Напо-

леоны» и настроены на сольную ка-

рьеру, а тот, кто окажется в составе

оркестра, сможет, получив бесцен-

ный трудный опыт, адаптировать-

ся по ходу дела. Однако исследова-

ния показывают, что не все так ли-

нейно, как кажется.

Занятия по специальности у сту-

дентов музыкальных профилей

больше ориентированы на сольное

исполнительство, хотя, согласно

статистике, выпускники музыкаль-

ных вузов чаще садятся в оркестр,

где их и поджидают определенные

сложности. Например, не та музыка,

которую они когда-то учили, и не та

скорость, с которой они привыкли

это делать. Или проблема взаимо-

понимания с другими оркестран-

тами и с самим дирижером, кото-

рый традиционно вынужден «пода-

влять» личность «новобранца» как

сольного музыканта.

«Доведенные до совершенства

сонаты Баха и Генделя, концер-

ты Моцарта, Мендельсона, Вебера,

Дворжака и т.п. будут ими (инстру-

менталистами. – Авт.) сыграны на

конкурсах в оркестре, чтобы в слу-

чае успеха все оставшиеся пенсион-

ные годы они могли время от вре-

мени исполнять аккомпанемент

этих произведений для других», –

пишет в своей книге «Путеводитель

по оркестру и его задворкам» ор-

кестровый музыкант В. А. Зисман,

называющий оркестр «и инстру-

ментом, и социумом», а также «мно-

гоуровневой системой с большим

количеством <…> информацион-

ных каналов и обратных связей»

[2, с. 35, 43, 46].

Проблемную зону, в которую при-

водит многих музыкантов оркестра

опыт их учебной музыкально-ис-

полнительской деятельности, мож-

но ограничить тремя актуальными

факторами:

1) превалирование камерного

жанра исполнительства;

2) проблема взаимоотношений

с дирижером/коллегами;

3) определенная узость реперту-

ара.

Причем все они неразрывно свя-

заны друг с другом – обращение к

соответствующему репертуару про-

© Борисова Е. Н., Лебедев А. А., 2019

Российская академия музыки имени Гнесиных

30


диктовано ориентацией на малые

ансамбли, количество голосов по-

следних не предоставляет возмож-

ности должного опыта полноцен-

ного включения в новые тембры,

психология «сольно ориентиро-

ванного» выпускника музыкально-

го факультета заставляет его вхо-

дить в противофазу с «коллектив-

ным» сознанием и т.д.

В вузе студенты проходят музы-

кальные сочинения, написанные

для сольного исполнения на сво-

ем инструменте или для камерно-

го ансамбля с небольшим количе-

ством участников музицирования

(дуэты, трио, квартеты). Именно в

данном формате и формируется

их исполнительский слух. Поэтому,

когда вчерашний студент-музыкант

попадает из «тихой гавани» в иначе

организованное музыкальное про-

странство, где количество участни-

ков нередко превышает 80 человек

и у каждого свой характер (не счи-

тая дирижера); где нужно не толь-

ко уметь исполнять музыку хорошо

знакомую ему по камерному ансам-

блю, но и расслышать море других

голосов; где на разучивание боль-

шого произведения обычно дается

очень мало времени, у него начина-

ется стресс. А ведь «в профессио-

нальной среде большинство людей

гораздо спокойнее – никто не хо-

чет сидеть рядом с кем-то, кто явно

не уверен или параноик, или слиш-

ком озабочен своими проблемами, –

делится опытом первая флейта ор-

кестра Английской национальной

оперы в Лондоне Клэр Уикс. – Кро-

ме того, если вы будете играть под

большим давлением каждый день,

то единственный способ справить-

ся с волнением, это получать удо-

вольствие от игры и от общения с

коллегами» [3].

Разберемся подробнее. Слух му-

зыканта, привыкшего к работе в ка-

мерном ансамбле, автоматически

настроен на восприятие именно

этого количества голосов. В сим-

фоническом оркестре их гораздо

больше – и количественно, и ка-

чественно, то есть тембрально. Так,

занимаясь в струнном дуэте, сту-

дент имеет опыт исполнительства

со струнными, иногда духовыми

инструментами, однако в оркестре

появляются тембры, с которыми он

имел дело редко или никогда. Кроме

того, в оркестре инструменты объ-

единены в группы, а слух студента,

ограничивающийся восприятием

камерного ансамбля, «не приучен»

к тому, чтобы, например, слышать

целую духовую группу, в которой

может быть от восьми до двадца-

ти голосов. В конечном счете ор-

кестрант должен уметь слышать не

только флейту или даже группу де-

ревянных духовых инструментов,

но и весь оркестр. Это требует вре-

мени, и у неподготовленного музы-

канта на это может уйти не один год.

Не меньшую проблему представ-

ляют собой и акустические сложно-

сти – расстояние между некоторы-

ми музыкантами оркестра с трудом

позволяет контролировать согласо-

ванность игры исполнителей. Возь-

мем в качестве примера партию

первых скрипок. Всего их 16 че-

ловек, а расстояние между первым

и последним скрипачом составля-

ет примерно пять метров. В идеа-

ле они должны синхронно водить

смычком. И если при сольном ис-

полнении музыкант сам выбира-

ет себе количество используемо-

го смычка, то есть место, которым

смычок играет (у колодки, в конце),

то в группе это необходимо делать

синхронно с концертмейстером.

Проблема взаимоотношений ор-

кестранта с коллегами и дириже-

ром нередко является ключевой и во

множестве случаев напрямую влияет

на дирижерский выбор в пользу ор-

кестранта. «Основную задачу орке-

стрового музыканта можно коротко

выразить так: сохраняя индивиду-

альность исполнительского почер-

ка, стараться по мере возможности

предельно точно реализовать замы-

сел автора и дирижера» [4].

Оркестр – живой организм, ко-

торый должен представлять собой

целостность. В том же ключе дол-

жен творчески соотносить себя с

неделимым целым и будущий ор-

кестрант. Подавление дирижером

музыканта как сольного исполните-

ля ставит целью научить его разде-

ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА БОРИСОВАкандидат педагогических наук, доцент кафедры языковой коммуника-ции Российской академии музыки имени Гнесиных.

Сфера научных интересов: музыкальное образование, междисциплинарный под-ход к развитию профессиональной ком-муникации, психология общения, профес-сиональное здоровье музыкантов. Автор более 50 опубликованных научных работ. Электронная почта [email protected]

АНДРЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ ЛЕБЕДЕВдоцент кафедры оперно-симфонического дири-жирования Россий -ской академии музы-ки им. Гнесиных, дири-

жер Московского театра «Новая опера» им. Е. В. Колобова и Центра оперного пе-ния Галины Вишневской. Сфера научных интересов: музыкальное образование, ор-кестровое исполнительство, профессио-нальное здоровье музыкантов. Электрон-ная почта [email protected]

Обсуждаются сложности, которые встают перед выпускниками музыкальных вузов, на-чинающими свою работу в симфоническом оркестре. Анализируются факторы, снижа-ющие качество профессиональной деятельности студента-музыканта как оркестранта: превалирование камерного жанра исполнительства; проблема взаимоотношений с ди-рижером/коллегами; определенная узость репертуара. Аргументируется необходимость интенсификации практики учебного оркестра в вузе для лучшей адаптации исполни-теля к оркестровой деятельности.Ключевые слова: выпускник музыкального вуза, учебный/профессиональный ор-

кестр, дирижер, оркестровое и сольное исполнительство, коллективное музицирова-ние, репертуар.

The article discusses challenges faced by music graduates, who start their work as a symphony orchestra member. The authors analyze essential factors impeding a young musician’s orches-tral skills: chamber music-centered performance, a performer-conductor/fellow-musician interaction, a certain narrowness of repertory. The article argues that student orchestra’s activities should be intensifi ed for music students’ better engagement in symphonic milieu.

Key words: music graduate, student/professional orchestra, symphonic conductor, orches-tral and solo performance, collaborative playing, repertory.

31


лять понятия «сольный звук» и «звук

в группе». Приведем в пример взаи-

модействие первой и второй флейт.

Оба флейтиста – солисты, но основ-

ная тема у первой флейты, поэтому

второй флейтист обязан подстра-

иваться под первый голос в штри-

хах, нюансах и строе.

Рассмотрим еще один пример, ха-

рактерный для любой группы. Пер-

вый «голос» – человек степенный,

интеллигентный. Второй – более

нахрапистый, иногда даже наглый.

Часто последний «забивает» перво-

го, «тянет одеяло» на себя. Однако

по закону жанра именно он должен

перенять манеру первого солиста,

приспособиться под него.

Сотворчество музыкальных ис-

полнителей позволяет сформиро-

вать единую систему дыхания. Ино-

гда коллективное творчество обла-

дает большей силой, чем сольное:

соединяясь, общая энергия дает

мощный заряд для публики и для ди-

рижера. Не стоит забывать и о дру-

гих вещах – тембральном богатстве,

шкале громкости звука, которые при

коллективном музицировании го-

раздо богаче и активнее. С другой

стороны, случается, что играющему

в оркестре музыканту трудно впо-

следствии играть сольно – теряется

навык творческой инициативы, за-

бывается специфика сценического

поведения, свойственная сольному

исполнителю. И в этом смысле ор-

кестровому музыканту необходимо

гармонично сочетать в себе иници-

ативное начало и умение не выде-

ляться без необходимости. «Многие

музыканты <…> жалуются, что ин-

дивидуальный творческий почерк

требуется от них лишь один раз –

во время конкурса на замещение

вакантного места в оркестре. Эти

оркестранты, безусловно, лукавят.

На самом деле они понимают, что

в оркестровом исполнительстве це-

нится творческое своеобразие каж-

дого музыканта» [4].

Студентов следует с самого на-

чала предупреждать еще об одной

опасности – о потере инициати-

вы развития себя как исполнителя

(особенно когда речь идет о группе

инструментов) в оркестре. В какой-

то момент оркестрант осознает,

что «достиг высшей точки в своей

карьере и теперь, сколько бы лет

ни трудился, ему суждено изо дня

в день садиться все за тот же при-

вычный пульт, выполнять все те же

привычные обязанности. Хороший

музыкант, любящий свою работу,

все это делает с удовольствием.

Трудности и огорчения не могут

омрачить радость от причастно-

сти к высокому искусству. Испол-

нять музыку великих композиторов,

творчески общаться с выдающими-

ся музыкантами мира, активно уча-

ствовать в празднике концертного

выступления это счастье!» [4].

В. А. Зисман определяет оркестро-

вую работу как «командную игру»,

подчеркивая, что «разница меж-

ду сольной и оркестровой игрой

не меньшая, чем между прыжком

с шестом и синхронным плавани-

ем», и вспоминает: «То, что я в свое

время быстрее всех в окрестностях

исполнял вариации на вьетнамские

темы для гобоя соло Ю. Левити-

на, совершенно не помешало мне

примерно тогда же так мощно за-

сандалить, как мне казалось, соль-

ные ноты на репетиции “Евгения

Онегина”, что оркестр содрогнул-

ся, а Ленский не дожил до рокового

выстрела. Не менее ярко мною же

было исполнено соло гобоя в арии

задумчивой, влюбленной и в меру

целомудренной Джильды в спек-

такле оперной студии <…>. В свое

оправдание могу сказать только

то, что попал туда без репетиции,

а “Риголетто” по музлитературе

мы еще не проходили. Поэтому я

сыграл это так, как мне подсказы-

вал внутренний голос, а именно

игриво и кокетливо. Весь комплекс

эмоций, нарисованный широкими

мазками на лице дирижера, ничего

не изменил, потому что мне было

не до него. А саму Джильду я не ви-

дел. Как я теперь понимаю, слава

богу» [2, с. 36].

В целом, при определенной пси-

хофизиологической разбаланси-

ровке оркестра (вернее, его му-

зыкантов) дирижеру необходимо

частое, почти индивидуальное об-

ращение к музыканту с просьбой

что-либо сделать – тогда последний

словно начинает «просыпаться», и

оркестр становится таким, каким

должен быть – гармоничным, сба-

лансированным. Скажем, в начале

репетиции оркестр фальшиво игра-

ет. Причины могут быть самые раз-

ные: не настроились, как положено,

по высоте звука, недостаточно разы-

грались, находятся в «разобранном»

Оркестр – это живой организм. Он представляет собой и инструмент, и своего рода социум, и сложную систему коммуникаций

32


состоянии. Дирижер обязан понять,

в чем проблема, и привлечь к ней

внимание соответствующих музы-

кантов. После нескольких обраще-

ний музыкант, как правило, включа-

ется в процесс. В ином случае ор-

кестр не будет стройно играть до

конца репетиции. Приведем в при-

мер исполнение в студенческом ор-

кестре восьмью пультами скрипок,

где два последних пульта не стара-

ются. Дирижер просит их сыграть

отдельно или пересаживает за пер-

вый пульт на целую репетицию. По-

сле этого студенты будут собран-

ней, понимая, что каждый может

оказаться перед дирижером.

Репертуарной проблематике

следует уделять не менее серьез-

ное внимание. Клэр Уикс рассказы-

вает: «В профессиональных орке-

страх чрезвычайно высокий стан-

дарт, и оркестры Великобритании

хорошо известны своими требова-

ниями к читке с листа. Скорость, с

которой меняется репертуар в ор-

кестрах, совершенно невероятна.

Случается, что первый раз, когда

ты видишь ноты, происходит непо-

средственно во время представле-

ния. В студенческих оркестрах все

происходит постепенно – это часть

учебного процесса» [3].

К слову сказать, в высших музы-

кальных учебных заведениях США,

например, дисциплина по специ-

альному предмету имеет противо-

положную направленность: студен-

тов сразу ориентируют на игру «по

дирижерской руке» – в оркестре, со

всей вытекающей спецификой, и не

учат играть сольные произведения,

а ограничиваются лишь сольными

оркестровыми партиями.

В оркестровом классе в стенах

Российской академии музыки име-

ни Гнесиных студенты играют 3–4

программы в семестр, в каждой из

которых – от двух до пяти сочине-

ний. В среднем студент должен ос-

воить 15 сочинений диаметрально

противоположных по стилю. Уже на

первой репетиции симфонического

оркестра берется, как правило, не-

сколько разностильных опусов (на-

пример, «Чудесный мандарин» Бар-

тока и и симфония № 39 Моцарта).

Именно в рамках этой дисциплины

должно происходить привыкание

к быстрому выучиванию материа-

ла и формируется навык перестра-

иваться – качества, столь необходи-

мые для работы в профессиональ-

ном оркестре, где на разучивание

программ огромного объема может

отводиться 2–3 дня. То же касается

и навыка чтения с листа. Занятия по

специальности не дают этого в пол-

ной мере, и студенты могут учить,

например, один концерт или сона-

ту продолжительное время, весь се-

местр посвящая одному произведе-

нию или композитору.

Дирижер учебного оркестра дол-

жен относиться к студентам как к

артистам профессионального орке-

стра, чтобы они изначально пони-

мали проблемы, которые могут воз-

никнуть, и последствия, с которы-

ми им придется столкнуться, если

они не будут придерживаться об-

щих «правил игры». При необхо-

димости можно упомянуть, как с

ними поступили бы в профессио-

нальном оркестре за тот или иной

недочет (сняли часть оклада, не вы-

пустили на гастроли, уволили и т.п.).

В современном высшем учебном за-

ведении как никогда актуальна об-

ратная связь с работодателем, а круг

симфонических оркестров, как из-

вестно, тесен. Поэтому хорошая ре-

путация и положительная рекомен-

дация практикующего дирижера

являются самым надежным и пря-

мым средством попасть в оркестр

достойного уровня. Практически

любой из них подтвердит, что, вы-

бирая между очень талантливым,

но ненадежным, и менее одарен-

ным, но ответственным, работода-

тель в подавляющем большинстве

случаев выберет второго.

Не будем забывать, что общее му-

зыкальное событие, затрагиваю-

щее его участников – оркестр, ди-

рижера и публику, случается только

тогда, когда учитываются опреде-

ленные контексты – музыкаль-

ный, межличностный, культурный,

психофизиологический и др. [1].

И в этом смысле работа в оркестро-

вом классе представляет собой не

просто одномерную функциональ-

ную модель для развития исполни-

тельских компетенций студентов,

но социомузыкальное простран-

ство для творческого взаимодей-

ствия будущих музыкантов орке-

стра и дирижера.


1. Борисова Е. Н., Гроховский В. А. Коллективная импровизация как коммуникация // Высшее образование сегодня. 2018. № 5. С. 41–46.

2. Зисман В. А. Путеводитель по оркестру и его задворкам. М.: АСТ, 2014. 348 с.3. Клэр Уикс, первая флейта оркестра Английской национальной оперы, Лондон. Principal Chairs. URL: https://www.principalchairs.

ru/blogs/клэр-уикс-первая-флейта-оркестра-англ/ (дата обращения: 11.12.2018).4. Федоров Е. Е. Профессия– артист оркестра. URL: https://www.proza.ru/2009/03/25/155 (дата обращения: 11.12.2018).

LITERATURA

1. Borisova E. N. , Groxovskij V. A. Kollektivnaya improvizaciya kak kommunikaciya // Vy`sshee obrazovanie segodnya. 2018. № 5. S. 41–46.2. Zisman V. A. Putevoditel` po orkestru i ego zadvorkam. M.: AST, 2014. 348 s.3. Kle`r Uiks, pervaya fl ejta orkestra Anglijskoj nacional`noj opery`, London. Principal Chairs. URL: https://www.principalchairs.ru/

blogs/клэр-уикс-первая-флейта-оркестра-англ/ (data obrashheniya: 11.12.2018).4. Fedorov E. E. Professiya – artist orkestra. URL: https://www.proza.ru/2009/03/25/155(data obrashheniya: 11.12.2018).

33


DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.33 УДК 372.87

И. Н. Полынская, А. И. Никонова,Нижневартовский государственный университет

Обучение правилам перспективного изображения в пейзаже

Изучение пейзажа на уроках изо-

бразительного искусства начинается

с тематического рисования по пред-

ставлению и воображению. Очень

важно знакомить обучающихся с раз-

личными мотивами природы, ее вида-

ми на уроках рисования, формировать

у них эмоционально-ценностное от-

ношение к природе, ее изображению,

донести знания об окружающем мире,

научить видеть и понимать его красо-

ту, богатство и гармонию природы.

Преподавателю изобразительного

искусства следует развивать у обуча-

ющихся умение наблюдать, выражать

свои мысли и чувства через изобра-

жение пейзажа и пользоваться раз-

личными художественными матери-

алами, приемами и способами. Кроме

того, учителю изобразительного ис-

кусства необходимо формировать у

школьников образное видение, худо-

жественное восприятие, научить их

создавать посильный художествен-

ный образ в пейзаже. «Обучение соз-

данию посильного художественного

образа неразрывно связано с развити-

ем восприятия изобразительного ис-

кусства и использованием педагоги-

ческого рисунка как специфического

наглядного средства обучения рисо-

ванию, призванного способствовать

осознанному освоению приемов соз-

дания изображения» [4, с. 369].

В изображении пейзажа обучаю-

щимся предоставляется свобода вы-

бора объектов изображения в свя-

зи с той или иной самостоятельной

трактовкой выбранного ими сюже-

та или мотива. Поэтому руководить

построением рисунка труднее. В от-

личие отрисования с натуры, где ха-

рактер рисунка определяется в боль-

шей мере поставленной натурой, в

изображении пейзажа обучающие-

ся могут самостоятельно выбирать

конкретный мотив природы, а сле-

довательно, и объекты.

Успех этого вида рисования зави-

сит от того, насколько хорошо преду-

смотрена учителем художественная

сторона пейзажного жанра, насколь-

ко она дает возможность выбора раз-

ных конкретных моментов, в кото-

рых возникает необходимость ре-

шения новых изобразительных задач.

Очень существенно и то, насколько в

решении конкретного мотива пейза-

жа можно опираться на конкретные

правила изображения, настолько пол-

но и правильно осуществлялась ин-

дивидуальная работа с обучающи-

мися в предшествующих заданиях.

Задачи изображения пейзажа

школьниками следует рассматривать

во взаимосвязи со всей остальной ра-

ботой по рисованию, особенно с уро-

ками рисования с натуры.

Самое простое и незатейливое

изображение пейзажа связано с ото-

бражением нескольких предметов в

пространстве. Поэтому передача их

взаимоотношений в пространстве

является специфической и ведущей

изобразительной задачей, которая

тесно взаимосвязана с организацией

листа как изобразительной плоскости.

При расположении предметов в

сюжетных рисунках обучающиеся

подводятся к осознанному решению

двух задач одновременно:

• определить размеры и располо-

жение объектов пейзажа по отно-

шению к листу, соблюдая равно-

весие изображения в целом;

• передать размеры и расположе-

ние объектов и деталей пейзажа,

обусловленные пространствен-

ными взаимоотношениями.

Знакомый обучающимся по тема-

тическому рисованию в начальных

классах способ расположения ближ-

них и дальних предметов на пло-

скости листа осмысливается ими

на основе понимания основных за-

конов и правил линейной перспек-

тивы. Понимание этих правил по-

© Полынская И.Н., Никонова А.И., 2019

Нижневартовский государственный университет

34


могает организации целостного

зрительного представления и пе-

редачи в рисунках более сложных,

чем в начальных классах, простран-

ственных взаимосвязей предметов

действительности.

Для обучающихся среднего звена

в изображении пейзажа существен-

ную роль начинают приобретать не

только объекты и детали, выражаю-

щие художественный образ пейзажа

как такового, но и то пространство, в

котором они расположены как еди-

ное органическое целое.

Обучающиеся начинают более от-

четливо понимать особенность изо-

бразительной плоскости. Это дает

возможность учителю постепенно

подводить их к выбору в рисунке опре-

деленной высоты горизонта, а при изо-

бражении отдельных предметов, объ-

ектов, входящих в композицию пейза-

жа, учитывать зависимость целостного

и выразительного решения сюжета от

удачного выбора точки зрения.

Важной задачей в создании пейза-

жа является также изображение ха-

рактерных образов и пород деревьев,

травы, облаков и других элементов,

способствующих выразительности,

образности и настроению пейзажа.

Эту задачу необходимо учитывать

при выборе содержания и построе-

ния композиции изображения.

В большом открытом пространстве

пейзажа перспективные изменения

воспринимаются особенно ясно, ос-

мысливание и передача их в рисунке

очень важны. Кроме того, это помо-

гает и в рисовании с натуры отдель-

ных предметов и групп.

Основные объекты, которые изо-

бражают школьники и которые не-

обходимы для передачи образного

решения пейзажа (облака, деревья,

ручьи, цветы, трава, постройки), хо-

рошо организуют пространство и

композицию в работе.

Существенным в изображении пей-

зажа является также и то, что отдален-

ность объектов от зрителя позволяет

достаточно убедительно передавать

их основную форму, не сосредотачи-

ваясь на деталях.

Изображение сюжета в открытом

пространстве может быть очень раз-

нообразно по уровню и точкам зрения,

что дает возможность обучающим-

ся самостоятельно и свободно пере-

давать свой замысел и мотив пейзажа.

На первом этапе работы нужно

убедительно передавать сокраще-

ние плоскости земли от первого пла-

на в глубину, к линии горизонта. Об-

учающиеся должны усвоить, что пер-

вый план земли на плоскости листа

бумаги является ее нижним краем.

Линейное построение по цен-

тральной точке схода, например, ухо-

дящей в глубину дороги или других

предметов (в зависимости от изо-

бражаемого сюжета), обеспечива-

ет убедительность сокращения всей

плоскости земли. Ориентируясь по

первым элементам рисунка, школь-

ники могут искать в нем размер, ме-

сто и положение других предметов,

при помощи которых полно переда-

ется сюжет (например, деревьев на

первом плане и вдали, телеграфных

столбов, людей, животных, птиц и др.).

На следующем этапе работы задания

усложняются тем, что наряду со зна-

комым построением уходящей в глу-

бину плоскости земли вводятся более

разнообразные объекты пейзажа: по-

стройки, транспорт, лес, облака, дороги,

тропинки. Расположение их в рисун-

ке может быть фронтальным. Главной

задачей построения рисунка и выра-

зительности изображения сюжета яв-

ляется правильная расстановка пред-

метов и объектов в пространстве с пе-

редачей их размеров по отношению

друг к другу и отображением харак-

терных признаков. В рисунках мож-

но передать высокий горизонт. По-

скольку воображаемая точка зрения

рисующего находится на большом от-

далении от изображаемых предметов,

они могут быть переданы полностью.

Обучение основным правилам пер-

спективного изображения ближних

и дальних объектов пейзажа можно

расширить путем изображения пред-

метов не только на земле, но и в воз-

духе: тучи, самолеты, птицы и т.п. В

изображении предметов необходи-

мо следить также и за тем, чтобы пе-

редача характерных пропорций, кон-

АНАСТАСИЯ ИГОРЕВНА НИКОНОВАмагистрант кафедры изобразительного ис-кусства Нижневартов-ского государствен-

ного университета. Сфера научных интересов: методика обучения изо-бразительному искусству. Автор од-ной опубликованной научной работы. Электронная почта [email protected]

ИРИНАНИКОЛАЕВНА ПОЛЫНСКАЯдоктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры изобразительного искусства Нижневартовского государ-

ственного университета. Сфера научных интере-сов: художественное образование и эстетическое воспитание, методика преподавания изобрази-тельного искусства. Автор 134 опубликованных на-учных работ. Электронная почта [email protected]

Рассматриваются проблемы обучения школьников правилам перспективного изображения в пейзаже на уроках изобразительного искусства. Описывается методика обучения основам перспективы в пейзаже, определяются элементы композиции пейзажа: высота горизонта, зависимость целостного и выразительного решения сюжета от выбора точки зрения, точ-ки схода, контраст света и тени, цветовые и тоновые отношения. Показано, что на уроках изобразительного искусства можно не только сформировать композиционные навыки об-учающихся, но и развить у них фантазию и воображение, привить им технические навыки владения материалами, композицией и мотивом пейзажа. Обосновывается вывод о том, что обучение пейзажному жанру развивает творческий потенциал личности, формирует интерес к творчеству, содействует развитию способностей создания художественного произведения.Ключевые слова: пейзаж, обучение, композиция, перспектива, мотив, изобрази-

тельное искусство.

The article raises the problem of teaching schoolchildren in fi ne arts to the rules of perspec-tive image in the landscape. Describes the method of teaching the basics of perspective in the landscape, defi nes the elements of the landscape composition: the height of the horizon, the dependence of the holistic and expressive plot decision on the choice of point of view, vanishing points, the contrast of light and shadow, color and tonal relationships. During the lessons of fi ne art, it is possible to invest in the consciousness of students not only composi-tional skills, but also to develop imagination and imagination, technical skills in the use of materials, composition and motif of the landscape - this is emphasized in the article. Teaching students with a landscape genre develops the creative potential of the individual, generates an interest in creativity, and contributes to the development of abilities to create an artwork.

Key words: landscape, learning, composition, perspective, motive, visual arts.

35


струкции предметов способствовала

выразительности рисунка.

При изображении пейзажа на уро-

ках изобразительного искусства в

последнем задании к прежним зада-

чам построения рисунка прибавля-

ются новые. Вводится изображение

построек или других предметов и

объектов пейзажа в угловом положе-

нии. При проверке рисунка по пред-

ставлению могут применяться точ-

ки схода, лежащие на линии гори-

зонта вне листа бумаги. Предметы

крупного размера на первом плане

(например, постройка, дерево и др.)

могут быть срезаны сверху и сбоку,

они могут уходить за пределы листа.

Таким образом, рисующий мыслен-

но как бы приближается к изобра-

жаемым предметам. Это позволяет

ему передавать их в рисунке более

детально. На предметах, расположен-

ных на ближних планах, может быть

передана светотень.

Последовательность выполнения

изображения пейзажа начинается

со знакомого обучающимся отделе-

ния на листе бумаги земли, на кото-

рой располагаются предметы. Но-

вое в этом процессе – отметка ли-

нии горизонта. Ориентируясь по

ней, обучающиеся передают в ри-

сунке предметы объемной формы,

учитывая единый уровень зрения

для всех предметов, и проверяют

правильность перспективного по-

строения по точкам схода, распо-

ложенным на линии горизонта. «В

процессе изобразительной деятель-

ности развиваются художественно-

творческое воображение, образное

мышление, фантазия, которые явля-

ются основополагающими функци-

ями, способствующими раскрытию

творческих способностей школь-

ников через умение создавать вы-

разительный художественный об-

раз в рисунках» [5, с. 42].

В основе организации проведения

занятий по изобразительному искус-

ству должна быть заложена методика

преподавания, то есть особенность ра-

боты педагога с обучающимися. Мето-

дика требует от преподавателя живого,

эмоционального и творческого под-

хода к делу. Без знаний основ и правил

перспективного изображения невоз-

можно передать плановость в компо-

зиции пейзажа. Поэтому преподава-

тель для обучающихся должен пре-

жде всего стать проводником в мир

искусства и творчества.


1. Белякова Л. Г. Теоретические основы обучения пространственному рисованию // Вестник Вятского государственного гуманитар-ного университета. Педагогика и психология. 2010. № 2 (3). С. 50–55.

2. Бурцева М.И. Образ любимого времени года: план-конспект интегрированного урока // Открытый педагогический Форум-2012 «Новая школа»: аннотированный каталог работ. М.: Школьная Пресса, 2013. С. 39.

3. Ковалевский А.Н. Влияние психологических особенностей формирования личности подростка на проблемы и перспективы раз-вития образования // Молодой ученый. 2012. № 5. С. 429–431.

4. Полынская И.Н. Формирование профессиональных компетенций будущего преподавателя изобразительного искусства // Совре-менные наукоемкие технологии. 2016. № 2. С. 368–371.

5. Полынская И.Н. Формирование художественного воображения у школьников на уроках изобразительного искусства // Человек и образование. 2017. № 4 (53). С. 41–45.

LITERATURA

1. Belyakova L. G. Teoreticheskie osnovy` obucheniya prostranstvennomu risovaniyu // Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo gumanitar-nogo universiteta. Pedagogika i psixologiya. 2010. № 2 (3). S. 50–55.

2. Burceva M. I. Obraz lyubimogo vremeni goda: рlan-konspekt integrirovannogo uroka // Otkry`ty`j pedagogicheskij Forum-2012 «Nova-ya shkola»: annotirovanny`j katalog rabot. M.: Shkol`naya Рressa, 2013. S. 39.

3. Kovalevskij A.N. Vliyanie psixologicheskix osobennostej formirovaniya lichnosti podrostka na problemy` i perspektivy` razvitiya obrazo-vaniya // Molodoj ucheny`j. 2012. № 5. S. 429–431.

4. Poly`nskaya I. N. Formirovanie professional`ny`x kompetencij budushhego prepodavatelya izobrazitel`nogo iskusstva // Sovremenny`e naukoemkie texnologii. 2016. № 2. S. 368–371.

5. Poly`nskaya I. N. Formirovanie xudozhestvennogo voobrazheniya u shkol`nikov na urokax izobrazitel`nogo iskusstva // Chelovek i obra-zovanie. 2017. № 4 (53). S. 41–45.

Обучение рисованию пейзажа – важная составная часть художестенного образования

36

В МЕЖДУНАРОДНОМ ИЗМЕРЕНИИ

DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.36 УДК 37.02

С. О. Драчева, Е. В. Тумакова,Тюменский государственный университет

Механизмы продвижения конкурсных мероприятий по русскому языку и литературе в поликультурных образовательных пространствах*

* Ïðîåêò îñóùåñòâëÿåòñÿ ïðè ôèíàíñîâîé ïîääåðæêå Ìèíèñòåðñòâà ïðîñâåùåíèÿ Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè (ãðàíò â ôîðìå ñóáñèäèè â ðàì-êàõ ðåàëèçàöèè ìåðîïðèÿòèé ïîäïðîãðàììû «Ðàçâèòèå è ðàñïðîñòðàíåíèå ðóññêîãî ÿçûêà êàê îñíîâû ãðàæäàíñêîé ñàìîèäåíòè÷íîñòè è ÿçûêà ìåæäóíàðîäíîãî äèàëîãà (“Ðóññêèé ÿçûê”)» ãîñóäàðñòâåííîé ïðîãðàììû Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè «Ðàçâèòèå îáðàçîâàíèÿ»).

Известно, что во многих стра-

нах – участницах СНГ законода-

тельно закреплено использование

русского языка в качестве государ-

ственного (Республика Беларусь),

либо в качестве одного из офици-

альных (Казахстан, Кыргызстан),

либо в качестве языка межкультур-

ного общения (Таджикистан, Мол-

дова, Украина).

Тем не менее сфера применения

русского языка в мире год от года

сокращается. В частности, умень-

шается число школ с обучением на

русском языке, снижаются их мате-

риально-техническая и методиче-

ская оснащенность, качество пре-

подавания. Особенно существенно

сократилась численность лиц, вла-

деющих русским языком, в странах

Балтии [1, с. 127].

Складывающаяся ситуация далеко

не всегда отвечает реальным «социо-

лингвистическим потребностям об-

щества» [3, с. 27]. Курс на вытеснение

русского языка чаще всего опреде-

ляется внешними политическими

или околополитическими причи-

нами. В ряде стран СНГ проводится

неофициальная линия на сужение

сферы использования русского языка

в средствах массовой информации,

культурном и образовательном про-

странстве. В Азербайджане, Туркме-

нистане и на Украине уменьшается

число периодических изданий, теле-

и радиопрограмм на русском языке

[1, с. 128]. В школьных учебных пла-

нах сокращается количество часов,

отведенных на изучение русского

языка, не издаются учебные посо-

бия на русском языке [3].

В Казахстане, несмотря на тесные

культурно-экономические связи с

Россией и значительную долю рус-

ских в составе населения, принято

решение о переходе к 2025 году с

кириллицы на латинскую графи-

ку [7]. А в Белоруссии русский язык

«практически полностью исключен

из государственной транспортной

системы. Указатели на дорогах, на-

звания населенных пунктов и улиц,

географических объектов (реки,

озера и т.д.) выполнены исключи-

тельно на белорусском языке. Объ-

явления в городском транспорте и

минском метрополитене делаются

только по-белорусски, зрительная

информация на железнодорожных

и автобусных станциях представ-

лена также в основном на белорус-

ском языке» [10, c. 26].

Подобный подход «ущемляет пра-

ва как носителей русского языка

(русскоговорящих), так и предста-

вителей титульной нации» [3, с. 27].

Например, результатом такой язы-

ковой политики стали сложности,

с которыми столкнулось молодое

поколение трудовых мигрантов из

Узбекистана и Таджикистана после

введения комплексного экзамена по

© Драчева С.О., Тумакова Е. В., 2019

Институт социально-гуманитарных наук Тюменскогогосударственного университета

37


русскому языку, истории России и

основам законодательства Россий-

ской Федерации. Отказ от обяза-

тельного преподавания русского

языка в школах либо существенное

сокращение часов на его изучение

стали причинами того, что предста-

вители коренного населения этих

республик, по данным Центра адап-

тационных практик и тестирова-

ния Тюменского государственного

университета, демонстрируют са-

мые низкие показатели по итогам

тестирования среди прочих ино-

странных граждан.

Анализ статистических данных

показывает, что при сохранении

сложившейся тенденции к сокра-

щению представленности русско-

го языка в мире к 2025 году числен-

ность владеющих русским языком

сократится до 215 млн человек, а к

2050 году – до 130 млн человек [11].

Но парадокс заключается в том,

тенденция к вымыванию русско-

го языка сосуществует с повыше-

нием общей заинтересованности

в его изучении в странах дальне-

го и ближнего зарубежья. Этому во

многом способствуют расширение

торговых отношений России с за-

рубежними странами, развитие ту-

ристического сектора экономики,

а также привлекательная для мно-

гих политика Российской Федера-

ции [3].

Не случайно в Послании Феде-

ральному собранию Российской

Федерации от 14 марта 2018 года

особо отмечается необходимость

продвижения на международную

арену российского образования в

целом и русского языка частности.

Говоря об этом, В. В. Путин пред-

ложил «создать максимально удоб-

ные, привлекательные условия для

того, чтобы талантливая молодежь

из других стран приезжала учиться

в наши университеты». Необходимо

добиваться, подчеркнул он, «чтобы

лучшие иностранные выпускники

наших вузов оставались работать

в России. Это в полной мере каса-

ется зарубежных ученых и квали-

фицированных специалистов» [9].

Аналогичные положения содержат-

ся также в Концепции государствен-

ной миграционной политики Рос-

сийской Федерации на 2019–2025

годы [4]. А одним из ее приоритетов

становится «обеспечение открыто-

сти Российской Федерации для обу-

чающихся, научных и педагогических

работников», а также «совершенство-

вание механизмов отбора талантли-

вой иностранной молодежи для по-

ступления в российские образова-

тельные организации» [4].

Таким образом, восстановление

позиций русского языка в между-

народном пространстве становится

задачей государственной важности.

Во многом этой задачей обусловле-

но создание Федерального агент-

ства по делам Содружества Неза-

висимых Государств, соотечествен-

ников, проживающих за рубежом, и

по международному гуманитарно-

му сотрудничеству (Россотрудни-

чество). Напомним, что в функции

агентства входит взаимодействие «в

научной, образовательной, культур-

ной, экономической, информаци-

онной и иных гуманитарных обла-

стях» с организациями Российской

Федерации и стран СНГ, осущест-

вление «государственной политики,

направленной на поддержку сооте-

чественников, проживающих за ру-

бежом», укрепление «позитивного

восприятия и культурно-гуманитар-

ного влияния в мире современной

России», продвижение «на мировой

рынок образовательных услуг рос-

ДРАЧЕВА СВЕТЛАНА ОЛЕГОВНАкандидат филологических наук, доцент кафедры рус-ской и зарубежной лите-ратуры Тюменского госу-дарственного университета.

Сфера научных интересов: методика препо-давания русского языка как иностранного, тестирование по русскому языку как ино-странному, детская литература. Автор около 30 опубликованных научных работ. Электрон-ная почта [email protected]

ТУМАКОВАЕЛЕНА ВАДИМОВНАкандидат филологиче-ских наук, доцент кафе-дры русского языка Тю-менского государствен-ного университета. Сфера

научных интересов: лингвокультуроло-гия, тестирование по русскому языку как иностранному, активные процессы в рус-ском языке. Автор около 80 опублико-ванных научных работ. Электронная по-чта [email protected]

Представлен опыт разработки и реализации комплекса мероприятий образовательного, куль-турно-просветительского и информационно-маркетингового характера, ориентированных на продвижение русского языка в зарубежных странах. Охарактеризована целевая аудито-рия этих мероприятий, в которую вошли учащиеся старшей школы и студенты зарубежных образовательных организаций, а также педагоги, преподающие русский язык за рубежом. Показано, что устойчивый интерес к русскому языку и русской культуре, сформированный у иностранных учащихся в ходе реализации планируемых мероприятий, повышает мотива-цию к их дальнейшему изучению, в том числе на базе ведущих вузов Российской Федерации, и способствует развитию международной мобильности, распространению образования на русском языке и повышению его престижа. Освещаются педагогический конкурс и сетевая программа повышения квалификации преподавателей русского языка, которые позволяют педагогам реализовать полученные компетенции в процессе последующей профессиональной деятельности, повысить качество образовательного процесса в русских школах за рубежом или в школах, где преподается русский язык. Ключевые слова: русский язык за рубежом, адаптация, миграционная политика, об-

разовательные мероприятия, продвижение образования на русском.

The experience of the development and implementation of a set of educational, cultural, ed-ucational and informational-marketing activities aimed at promoting the Russian language in foreign countries is presented. Characterized by the target audience of these events, which included students of high school and students of foreign educational organizations, as well as teachers who teach the Russian language abroad. It is shown that sustained interest in the Russian language and Russian culture, formed among foreign students during the implemen-tation of planned activities, increases the motivation for their further study, including on the basis of the leading universities of the Russian Federation, and contributes to the development of international mobility, the spread of education in Russian and enhance its prestige. The pedagogical competition and the network program of advanced training for teachers of the Russian language are highlighted, which allow teachers to realize the obtained competences in the course of their subsequent professional activities, to improve the quality of the educa-tional process in Russian schools abroad or in schools where the Russian language is taught.

Key words: the Russian language abroad, adaptation, immigration policy, educational events, promotion of Russian education.

38


сийских образовательных органи-

заций», организация «мероприятий

по сохранению находящихся за ру-

бежом объектов, имеющих для Рос-

сийской Федерации историко-ме-

мориальное значение» [5].

Расширению присутствия рус-

ского языка и русской культуры за

рубежом способствуют проекты,

поддерживаемые Министерством

просвещения Российской Федера-

ции. Одним из таких проектов яв-

ляется комплекс образовательных,

культурно-просветительских и ин-

формационно-маркетинговых ме-

роприятий, предложенный Тюмен-

ским государственным универси-

тетом в рамках государственной

программы Российской Федерации

«Развитие образования» [6].

Полное название проекта – «Ме-

ханизмы продвижения конкурсных

мероприятий по русскому языку и

литературе в поликультурных об-

разовательных пространствах». Он

направлен на внедрение системы

инновационных практик по рус-

скому языку и литературе, ориен-

тированных на выявление и под-

держку на конкурсной основе та-

лантливой молодежи, изучающей

русский язык в учебных заведени-

ях стран СНГ и дальнего зарубежья,

в том числе среди соотечествен-

ников, проживающих за рубежом,

а также преподавателей, разраба-

тывающих авторские курсы по рус-

скому языку как родному, как вто-

рому родному, как неродному, как

иностранному.

В числе задач проекта выделены:

– повышение интереса к изуче-

нию русского языка в условиях

новой геополитической ситу-

ации, популяризация русской

культуры и литературы в стра-

нах СНГ и дальнего зарубежья

на основе внедрения комплекс-

ной системы конкурсных меро-

приятий;

– поддержка престижа образо-

вания на русском языке через

демонстрацию научного, пе-

дагогического и образователь-

ного потенциала российских

вузов и внедрение образова-

тельных и культурно-просве-

тительских продуктов;

– реализация действующей на

постоянной основе системы

международных связей препо-

давателей русского языка, ра-

ботающих в образовательных

учреждениях Российской Феде-

рации, государств – участников

СНГ и иностранных государств.

Социальная значимость проекта

«Механизмы продвижения конкурс-

ных мероприятий по русскому язы-

ку и литературе в поликультурных

образовательных пространствах»

определяется тем, что обществен-

ные эффекты от его реализации по-

зволяют эффективно «поддержать

школы в СНГ и в других государ-

ствах, которые ведут преподавание

на русском языке», «придать гло-

бальный характер» «качественному

образованию на русском языке» [9].

Комплекс культурно-просвети-

тельских и конкурсных меропри-

ятий, реализуемых в рамках про-

екта, активизирует познавательные

и творческие способности зару-

бежных школьников и студентов в

области изучения русского языка

как родного или второго родного

либо иностранного. Он стимулиру-

ет их к дальнейшему знакомству с

российской историей и культурой,

прививает любовь и уважительное

отношение к России, популяризует

образование на русском языке, мо-

тивирует на продолжение образо-

вания в вузах Российской Федера-

ции по основным образователь-

ным программам или программам

международного академического

обмена.

Надо сказать и о том, что наш про-

ект дает возможность изучить и си-

стематизировать на международном

уровне опыт преподавания русско-

го языка, выявить многообразие су-

ществующих методик внутри нацио-

нальных образовательных традиций,

обозначить наиболее эффективные

методические стратегии.

Реализация мероприятий в рам-

ках проекта «Механизмы продви-

жения конкурсных мероприятий

по русскому языку и литературе в

поликультурных образовательных

пространствах» призвана решить

следующие проблемы:

• кросснациональные: активно

противодействовать снижению

присутствия русского языка в

странах СНГ, сокращению чис-

ла русских школ и школ с изу-

чением русского языка за рубе-

жом, ущемлению прав соотече-

В последние годы во многих странах ощутимо возрос интерес к изучению русского языка

39


ственников в сфере получения

образования на родном языке;

• социокультурные: восполнять

недостаточную информирован-

ность о стратегиях межнацио-

нального и межкультурного вза-

имодействия между Россией и

иностранными государствами,

способствовать присутствию

русского языка за рубежом;

• методические: предотвращать

снижение качества образова-

ния в русских школах за рубе-

жом, компенсировать отсутствие

за рубежом актуальных мето-

дических разработок в области

преподавания русского языка,

преодолевать последствия огра-

ниченности общения обучаю-

щихся с носителями русского

языка.

Система инновационных меро-

приятий по русскому языку и лите-

ратуре, направленных на выявление

и поддержку на конкурсной осно-

ве талантливой молодежи, изучаю-

щей русский язык в учебных заве-

дениях стран СНГ и дальнего зару-

бежья, и педагогов русского языка

и литературы, работающих в зару-

бежных образовательных органи-

зациях, включает:

• лингвокультурный марафон;

• квизиум по русскому языку и ли-

тературе;

• международную сетевую про-

грамму повышения квалифи-

кации;

• педагогический воркшоп;

• международный телемост.

Лингвокультурный марафон

представляет собой систему куль-

турно-образовательных меропри-

ятий для школьников и студентов,

в том числе из числа соотечествен-

ников, изучающих русский язык

в зарубежных средних и высших

учебных заведениях. Встречи ор-

ганизуются с применением инно-

вационных методик обучения рус-

скому языку (мастер-классов, твор-

ческих лабораторий, гейм-стади).

«Живое» общение с носителями рус-

ского языка в сочетании с игровым

форматом мероприятий позволя-

ет услышать естественную, живую

речь, познакомиться с фонетикой,

лексикой и грамматикой современ-

ного русского языка, тренировать

навыки коммуникации. Меропри-

ятия знакомят с историей России,

культурой, литературой, традици-

ями, общепринятыми нормами и

этикетом и нацелены прежде все-

го на тех, кто планирует углублен-

но изучать русский язык или про-

должить свое обучение в россий-

ских вузах.

Квизиум – это интеллектуальное

состязание для школьников стар-

ших классов и студентов, изучаю-

щих русский язык в зарубежных об-

разовательных организациях. Его

цель – мотивировать учащихся к

изу чению русского языка через при-

общение к традиционной русской

культуре – достигается за счет тема-

тических заданий, направленных на

знакомство с русскими культурны-

ми традициями, развитие коммуни-

кативных компетенций и базовых

тактик и активизацию творческих

способностей учащихся через раз-

личные формы геймификации.

Совместно с Российским универ-

ситетом дружбы народов разрабо-

тана и внедрена международная се-

тевая программа дополнительного

профессионального образования

(повышения квалификации) «Рус-

ский язык за рубежом: многообразие

методик и практик», которая предна-

значена для педагогов, преподающих

русский язык и литературу в русских

школах за рубежом или обучающих

русскому языку как иностранному

учащихся зарубежных школ и вузов.

Программа реализуется с примене-

нием инновационных технологий:

– профессиональных тренин-

гов и мастер-классов, предусма-

тривающих демонстрацию пе-

дагогического мастерства пре-

подавателей, применения ими

инновационных технологий

обу чения при работе со студен-

тами и школьниками;

– кейс-стади, включающих раз-

бор и оценку эффективности

обучения русскому языку и ли-

тературе с учетом применения

разных образовательных, в том

числе специфических нацио-

нальных, систем и подходов.

Конкурс педагогического мастер-

ства в формате воркшопа способ-

ствует выявлению талантливых пе-

дагогов и инновационных образо-

вательных методик, направленных

на эффективное обучение русско-

му языку и литературе, в том числе

детей-билингвов.

Международный телемост «Рус-

ский язык в диалоге наций» прово-

дится в виде методико-координа-

ционного вебинара, призванного

обеспечить более тесное взаимо-

действие между «центрами сосре-

доточения» русской культуры в ино-

странных государствах.

Таким образом, реализация про-

екта «Механизмы продвижения кон-

курсных мероприятий по русскому

языку и литературе в поликультур-

ных образовательных простран-

ствах» предусматривает увеличение

числа и форм мероприятий состя-

зательного и культурно-просвети-

тельского характера, внедряемых

посредством консолидации рос-

сийских и зарубежных культурных

центров, образовательных и науч-

ных организаций в области попу-

ляризации русского языка и лите-

ратуры. Эффективность проекта

обеспечивается за счет того, что

предлагаемые мероприятия:

1) обеспечивают расширение

устойчивых международных кон-

тактов через создание сети партнер-

ских отношений между образова-

тельными и научными организа-

циями Российской Федерации и

зарубежных стран;

2) нацелены на выявление потен-

циальных абитуриентов россий-

ских вузов из числа талантливой

молодежи – студентов и выпуск-

ников зарубежных образователь-

ных организаций;

3) внедряют международные се-

тевые программы профессиональ-

ного образования, которые гото-

вят компетентные педагогические

кадры, обеспечивающие качество

преподавания на русском языке в

зарубежных образовательных уч-

реждениях.

40



1. Басов Н. Ф. Русский язык – социологический аспект // Ипатьевский вестник. 2018. № 6. С. 126–132.2. Максимова С. Г., Омельченко Д. А., Ноянзина О. Е. Анализ представлений о русском языке у граждан стран СНГ и

дальнего зарубежья как фактора социальной интеграции русскоязычного сообщества // Социальная интегра-ция и развитие этнокультур в евразийском пространстве. 2017. № 5–2. С. 100–107.

3. Мельцаев Д. М. Положение русского языка в странах СНГ // Актуальные проблемы гуманитарных и естествен-ных наук. 2017. № 11–2. С. 27–36.

4. О Концепции государственной миграционной политики Российской Федерации на 2019–2025 годы: утв. указом Президента Российской Федерации от 31.10.2018 № 622.

5. О некоторых вопросах государственного управления в области международного сотрудничества: утв. указом Президента Российской Федерации от 06.09.2008 № 1315.

6. Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования»: утв. постановле-нием Правительства Российской Федерации от 26.12.2017 № 1642 (в ред. Постановлений Правительства Рос-сийской Федерации от 22.02.2018 № 187, от 30.03.2018 № 354).

7. Панфилова В. Переход Казахстана на латиницу – это сигнал для России: Нурсултан Назарбаев уводит страну в тюркский мир // Независимая газета. 13.04.2017. URL: http://www.ng.ru/cis/2017-04-13/1_6973_kazahstan.html (дата обращения: 26.11.2018).

8. Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации. 12.12.2012. URL: http://kremlin.ru/events/president/news/17118 (дата обращения: 26.11.2018).

9. Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию. 01.03.2018. URL: http://kremlin.ru/events/president/news/56957 (дата обращения: 26.11.2018).

10. Сергеев Н. М. О русском языке в Белоруссии // Постсоветский материк: науч.-аналит. журн. 2016. № 2 (10). С. 22–27.11. Шустов А. Ареал русского языка в мире сокращается // Евразия. Эксперт: аналитический портал о евразий-

ской интеграции. 22.03.2017. URL: http://eurasia.expert/areal-russkogo-yazyka-v-mire-sokrashchaetsya/ (дата об-ращения: 26.11.2018).

LITERATURA

1. Basov N. F. Russkij yazyk – sociologicheskij aspekt // Ipat’evskij vestnik. 2018. № 6. S. 126–132.2. Maksimova S. G., Omel’chenko D. A., Noyanzina O. E. Analiz predstavlenij o russkom yazyke u grazhdan stran SNG i

dal’nego zarubezh’ya kak faktora social’noj integracii russkoyazychnogo soobshchestva // Social’naya integraciya i razvitie etnokul’tur v evrazijskom prostranstve. 2017. № 5–2. S. 100–107.

3. Mel’caev D. M. Polozhenie russkogo yazyka v stranah SNG // Aktual’nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk. 2017. № 11–2. S. 27–36.

4. Koncepcii gosudarstvennoj migracionnoj politiki Rossijskoj Federacii na 2019–2025 gody: utv. ukazom Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 31.10.2018 № 622.

5. O nekotoryh voprosah gosudarstvennogo upravleniya v oblasti mezhdunarodnogo sotrudnichestva: utv. ukazom Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 06.09.2008 № 1315.

6. Ob utverzhdenii gosudarstvennoj programmy Rossijskoj Federacii “Razvitie obrazovaniya”: utv. postanovleniem Pravitel’stva Rossijskoj Federacii ot 26.12.2017 N 1642 (v red. Postanovlenij Pravitel’stva Rossijskoj Federacii ot 22.02.2018 № 187, ot 30.03.2018 № 354).

7. Panfi lova V. Perekhod Kazahstana na latinicu – eto signal dlya Rossii: Nursultan Nazarbaev uvodit stranu v tyurkskij mir // Nezavisimaya gazeta. 13.04.2017. URL: http://www.ng.ru/cis/2017-04-13/1_6973_kazahstan.html (data obrashcheniya: 26.11.2018).

8. Poslanie Prezidenta Rossijskoj Federacii Federal’nomu Sobraniyu Rossijskoj Federacii. 12.12.2012. URL: http://kremlin.ru/events/president/news/17118 (data obrashcheniya: 26.11.2018).

9. Poslanie Prezidenta Rossijskoj Federacii Federal’nomu Sobraniyu. 01.03.2018. URL: http://kremlin.ru/events/president/news/56957 (data obrashcheniya: 26.11.2018).

10. Sergeev N. M. O russkom yazyke v Belorussii // Postsovetskij materik: nauch.-analit. zhurn. 2016. № 2 (10). S. 22–27.11. Shustov A. Areal russkogo yazyka v mire sokrashchaetsya // Evraziya. Ekspert: analiticheskij portal o evrazijskoj

integracii. 22.03.2017. URL: http://eurasia.expert/areal-russkogo-yazyka-v-mire-sokrashchaetsya/ (data obrashcheniya: 26.11.2018).

41

ПЕДАГОГИКА БОРЬБЫ

DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.41 УДК 37

К. П. Калашников, М. В. Бычков, В. М. Бычков,Московский университет МВД России им. В. Я. Кикотя

Специфика обученияболевым приемам стоя

Болевые приемы стоя – неотъем-

лемый компонент всех программ

обучения боевым приемам. Они

предназначены для обезоружива-

ния противника, его силового за-

держания и сопровождения.

Применение этих приемов на-

правлено на причинение против-

нику сильной боли для подчине-

ния его своей воле, а в случаях явно

опасных для жизни и здоровья за-

щищающегося – и на травмирова-

ние конечности в интересах лише-

ния противника боеспособности.

При правильном выполнении бо-

левых приемов степень болевого

воздействия на противника мож-

но дозировать с учетом сложив-

шейся ситуации.

Отметим, что болевые приемы

стоя не применяются ни в одном

спортивном единоборстве и соот-

ветственно ни в одном из них не

накоплено опыта, который можно

было бы заимствовать для обуче-

ния этим приемам борьбы.

Как очевидно, при обучении про-

ведению болевых приемов стоя

нельзя останавливаться на их вы-

полнении на несопротивляющем-

ся партнере, даже если их прове-

дение осуществляется достаточно

быстро и слитно. На учебно-трени-

ровочных занятиях необходимо

дать обучаемым прочувствовать,

какие мышцы и в каком направле-

нии должны активно работать при

выполнении каждого конкретно-

го болевого приема стоя.

Для достижения этой цели тради-

ционная схема обучения, представ-

ленная в большинстве учебных и

учебно-методических пособий по

рукопашному бою, боевому разде-

лу самбо, боевым приемам борьбы,

не подходит [1, с. 15].

Напомним, что эта схема пред-

усматривает поэтапное обучение

болевым приемам борьбы стоя на

несопротивляющемся партнере.

На первом этапе обучение про-

изводится по разделениям:

• на счет «раз» производится за-

хват;

• на счет «два» медленно выпол-

няется часть приема;

• на счет «три» медленно выпол-

няется последующая часть при-

ема;

• на счет «четыре» опять-таки

медленно выполняется после-

дующая часть приема;

• на счет «пять» (и т.д.) медлен-

но выполняется последующая

(последующие) часть (части)

приема.

На втором этапе после освоения

обучающимися выполнения прие-

ма по разделениям осуществляет-

ся переход к проведению приема

слитно с постепенным увеличе-

нием скорости на несопротивля-

ющемся партнере.

На этом обучение болевому при-

ему стоя чаще всего и заканчива-

ется.

Нет нужды доказывать, что по-

сле такого рода обучения болевым

приемам стоя эти приемы могут

принести успех в реальных усло-

виях лишь в том случае, когда лицо,

их проводящее, значительно пре-

восходит в силе и весе своего про-

тивника.

Некоторые специалисты боевого

раздела самбо, а именно В. А. Крав-

ченко, В. М. Миленин, С. Л. Мига-

лин, выработали и использовали

совершенно иной подход к обу-

Московский университет МВД России им. В. Я. Кикотя

© Калашников К.П., Бычков М. В., Бычков В.М., 2019

42


чению болевым приемам стоя и

их отработке.

В зависимости от сложности

прием разучивается в целом или

по частям, вначале слитно с мед-

ленной скоростью на несопротив-

ляющемся партнере. Затем ско-

рость выполнения приема уве-

личивается. После этого прием

выполняется в целом на партне-

ре, напрягающем руку, на кото-

рую он проводится, сначала при-

близительно в четверть силы, за-

тем в полсилы, три четверти силы,

в полную силу. Напряжение руки в

полную силу производится до обо-

значения удара ногой в уязвимое

место, после чего партнер обязан

прекратить оказывать сопротив-

ление. Затем прием выполняется

по указанной схеме с постепен-

ным увеличением скорости его

проведения [5, с. 18].

Следующим этапом обучения яв-

ляется быстрое проведение прие-

ма с обозначением упреждающего

удара в уязвимое место (например,

удар кулаком вперед в солнечное

сплетение), после чего партнер обя-

зан не оказывать сопротивления.

Эксперименты, проводившиеся

в начале 2000-х годов в Москов-

ском институте МВД, показали, что

чаще всего болевые приемы стоя

успешно выполняются в условиях

возможного сопротивления при

нанесении упреждающего удара в

уязвимое место (например, удара

кулаком вперед в солнечное спле-

тение) или нанесении удара но-

гой в уязвимое место сразу после

захвата запястья руки, на которую

предполагается проводить боле-

вой прием (например, удар сто-

пой в голень) [2, с. 46].

Обозначение подобных ударов

при тренировке болевых прие-

мов стоя целесообразно включать

в структуру выполнения болевого

приема только после того, как его

выполнение освоено обучаемыми

без применения ударов.

Отдельное внимание стоит уде-

лять обучению и тренировке концов-

Схема выполнения приема загиба за спину рывком

КОНСТАНТИН ПАВЛОВИЧ КАЛАШНИКОВкандидат педагоги-ческих наук, старший преподаватель кафе-дры физической под-готовки Московского

университета МВД России им. В. Я. Ки-котя. Сфера научных интересов: теория и методика спортивной тренировки. Ав-тор 15 опубликованных научных работ. Электронная почта [email protected]

МИХАИЛВАСИЛЬЕВИЧБЫЧКОВстарший преподаватель ка-федры физической подготов-ки Московского университета МВД России им. В. Я. Кико-тя. Сфера научных интересов:

теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры. Автор 2 опубликованных научных работ. Электронная почта [email protected]

ВАДИММИХАЙЛОВИЧБЫЧКОВкандидат педагогических наук, старший преподаватель кафе-дры физической подготовки Московского университета МВД России им. В. Я. Кикотя.

Сфера научных интересов: теория и методика физического воспитания, спортивной трениров-ки, оздоровительной и адаптивной физической культуры. Автор 12 опубликованных научных работ. Электронная почта [email protected]

Предлагается развернутое определение понятия «болевой прием». Рассматриваются основные проблемы, связанные с обучением болевым приемам стоя. В частности, речь идет о невозможности их применения в положении стоя в спортивных единоборствах, о недостатке опыта обучения болевым приемам, о дефиците соответствующих учебных и учебно-методических пособий по рукопаш-ному бою. Представлено описание основных этапов обучения болевым приемам борьбы стоя на несопротивляющемся партнере. Даны рекомендации об эффективном построении тренировки для оттачивания боевых навыков. Анализируется эффективность упреждающего удара в уязвимое место в контексте применения болевых приемов.Ключевые слова: удар, упреждающий удар, уязвимое место, самозащита, техника самозащиты, болевой прием, рукопашный бой,

положение стоя.

This article gives a detailed defi nition of the concept of “painful hold”. The paper discusses the main problems associated with the training of painful standing techniques. In particular, we are talking about the impossibility of their use in the standing position in martial arts, the lack of experience in teaching painful techniques, the lack of relevant training and teaching aids in hand-to-hand combat. The work contains a detailed description of the main stages of training painful methods of struggle standing on a non-resisting partner. Recommendations are also made for eff ectively building a training for honing combat skills. The eff ectiveness of a preemptive strike in a vulnerable place is analyzed in the context of the application of painful techniques.

Key words: hit, preemptive strike, vulnerable place, self-defense, self-defense technique, painful hold, hand-to-hand combat, standing position.

43


ки болевого приема стоя. При этом

нужно соблюдать вполне определен-

ную последовательность действий.

Вначале партнер не должен со-

противляться проведению болево-

го приема и не пытаться вырвать-

ся из его концовки, характерной

для каждого приема.

Затем обучаемый, проведя боле-

вой прием, не распускает захвата,

характеризующего концовку при-

ема, а называет после слов препо-

давателя (инструктора) или само-

стоятельно ориентиры, определя-

ющие правильность выполнения

концовки приема. При несоответ-

ствии этих ориентиров реально-

му выполнению концовки прие-

ма обучаемый приводит их в соот-

ветствие с принятым алгоритмом.

Например, для определения

правильности концовки при вы-

полнении загиба руки за спину

обучаемый может использовать

следующие вопросы-ориенти-

ры [4, с. 12]:

• захвачен ли локоть руки, заве-

денной за спину, разноимен-

ной рукой?

• лежит ли локоть руки, захва-

тившей руку партнера, на спи-

не партнера?

• смещено ли тело партнера на

проводящего концовку приема

за счет прижимания его к себе

свободной рукой, захватившей

дальнее плечо партнера?

• перемещен ли вес тела партне-

ра на его ближнюю к проводи-

мому концовку приема ногу пу-

тем нажима на захваченный ло-

коть заведенной за спину руки?

После определения правильно-

сти выполнения концовки прие-

ма обучаемый проводит болевой

прием на несопротивляющемся

партнере, который не пытается

вырваться из концовки приема до

команды преподавателя (инструк-

тора) «Вырывайтесь!».

При попытке партнера вырваться

обучаемый удерживает и ужесточа-

ет захват концовки приема, произво-

дит болевое воздействие на партне-

ра до подачи им сигнала о боли. При

подаче сигнала о боли захват, харак-

терный для концовки приема, осла-

бляется, но не распускается [3, с. 145].

После обучения указанным об-

разом концовке болевого приема

происходит возвращение к тре-

нировке его выполнения в целом

с обозначением удара с высокой

скоростью.

Затем возвращение к тренировке

болевого приема стоя происходит

при обучении его использованию

в качестве ответного действия по-

сле освобождения от захватов, для

защиты от ударов невооруженно-

го, защиты от угрозы применения

оружия в упор, защиты от ударов

ножом, предметом, а также в ка-

честве силового задержания и со-

провождения, выполняемых инди-

видуально и с напарником.


1. Лазарев И. Г. Средства и методы совершенствования выполнения болевых приемов в борьбе самбо: автореф. дис. ... канд.пед. наук. М., 2001. 17 с.

2. Лун Хей. Уязвимые точки человеческого тела. М.: Наука, 2011. 176 c.3. Пастухов Е.В. Обучение правомерному применению боевых приемов борьбы // Проблемы и перспективы развития обра-

зования в России. 2014. № 3. С. 144–147.4. Попова А.Ф. Обучение болевым приемам в борьбе дзю-до и самбо: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск: ОГИФК, 1999. 18 с.5. Шулика Ю.А. Повышение эффективности обучения самбистов техническим действиям в типичных ситуациях борьбы стоя:

автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: ГЦОЛИФК, 1991. 19 с.

LITERATURA

1. Lazarev I. G. Sredstva i metody` sovershenstvovaniya vy`polneniya bolevy`x priemov v bor`be sambo: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. M., 2001. 17 s.

2. Lun Xej. Uyazvimy`e tochki chelovecheskogo tela. M.: Nauka, 2011. 176 c.3. Pastuxov E. V. Obuchenie pravomernomu primeneniyu boevy`x priyomov bor`by` // Problemy` i perspektivy` razvitiya obra-

zovaniya v Rossii. 2014. № 3. S. 144 – 147.4. Popova A. F. Obuchenie bolevy`m priemam v bor`be dzyu-do i sambo: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. Omsk: OGIFK, 1999. 18 s.5. Shulika Yu. A. Povy`shenie e`ffektivnosti obucheniya sambistov texnicheskim dejstviyam v tipichny`x situaciyax bor`by`

stoya: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. M.: GCzOLIFK, 1991. 19 s.

Выполнение боевого приема стоя в классическом самбо

44

ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА

DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.44 УДК 159.942.5:331.101.3:004

И. В. Забара,Крымский республиканский институт постдипломного педагогического образования

Предикторы эмоционального выгорания программистов с потребностно-технологическим отношениемк профессиональной деятельности

На современном этапе обще-

ственного развития труд програм-

миста все более усложняется, ин-

тенсифицируется, приобретает бо-

лее высокую степень социальной

значимости и ответственности.

Профессию программиста при-

нято относить к числу сложных и

трудных видов деятельности. По

мнению академика А. П. Ершова,

трудность работы программиста

заключается в ее специфике, ко-

торая не всегда осознается други-

ми специалистами при наблюде-

нии со стороны [5]. В работе эта

трудность преодолевается путем

большого эмоционального напря-

жения, что может привести к эмо-

циональному выгоранию, кото-

рое в данном случае проявляется

не как следствие общения с людь-

ми, а как результат интеллекту-

ального истощения, нервного пе-

реутомления и перенапряжения.

Недаром изменяются требования

работодателей к программистам:

стандартных навыков уже недо-

статочно, все чаще предъявляют-

ся повышенные требования к их

личным качествам. Неизменными

на протяжении последних семи лет

остались требования к ответствен-

ности и инициативности, и суще-

ственно возросли на сегодняшний

день требования к стрессоустойчи-

вости и работоспособности.

Накоплены данные о большом

влиянии мотивационной сферы

программистов и их отношения к

профессиональной деятельности

на ее регулирование [1, 2, 4, 14, 15].

Как известно, мотивационная сфе-

ра играет важную роль в формиро-

вании выгорания [6, 9,13]. Логич-

но предположить, что существует

взаимосвязь эмоционального вы-

горания с отношением к профес-

сиональной деятельности благо-

даря системообразующей функ-

ции мотивационного компонента

отношения.

В литературе, репрезентирован-

ной самими программистами, ра-

ботниками рекрутинговых агентств,

руководителями проектов, менедже-

рами IT-компаний, и на основании

наблюдений специалистов-практи-

ков выделяют, делая акцент на мо-

тивации и характере деятельности,

три основных типа отношения про-

граммистов к профессиональной де-

ятельности: бизнес-отношение, тех-

нологическое отношение, отноше-

ние к деятельности как к задаче [10].

Программисты с первым типом

отношения характеризуются кон-

кретным мышлением, целесообраз-

ностью деятельности, стремлени-

ем к выполнению всех пожеланий

Крымский республиканский институт постдипломного педагогического образования

© Забара И. В., 2019

ПСИХОЛОГИЯ

45


заказчика, быстрейшему получе-

нию результата и вознаграждения.

Технологическое отношение свя-

зывают с увлечением процессом

программирования, изучением но-

винок в сфере своей деятельности,

стремлением к инновациям, но не-

посредственное решение задач и

достижение результата не являются

важным мотиватором для програм-

мистов с таким типом отношения.

Программистов с третьим типом

отношения привлекает возможность

решать сложные задачи, находить

логичное, стройное, красивое реше-

ние, но после его нахождения инте-

рес к проекту, к достижению конеч-

ного результата и эффективность

деятельности падает [11].

В отечественной психологии изуче-

нию отношения к профессиональ-

ной деятельности уделялось боль-

шое внимание [3, 7, 8, 11].

Установлена структура отноше-

ния к профессиональной деятель-

ности, включающая в себя ког-

нитивный, мотивационный, эмо-

циональный и поведенческий

компоненты. На основе теорети-

ческого анализа научных источ-

ников мы определили, что содер-

жанием когнитивного компонента

является оценка профессиональ-

ной деятельности; мотивационно-

го компонента – личностные цен-

ности, смыслообразующие мотивы

профессиональной деятельности,

потребностные установки; эмоцио-

нального – уровень удовлетворен-

ности профессиональной деятель-

ностью; поведенческого – уровень

профессиональной успешности [3].

На основании различных кри-

териев выделяются уровни и типы

отношения к профессиональной

деятельности. С. Т. Джанерьян вы-

деляет три типа отношения к про-

фессиональной деятельности: как к

ценности-цели (ценностное отно-

шение), как к цели (потребностно-

технологическое отношение), как

к средству (средственное отноше-

ние) [3, 7]. По своему смысловому

содержанию эта классификация со-

звучна с выделенными типами от-

ношения программистов специа-

листами-практиками.

Ценностное отношение к про-

фессиональной деятельности свя-

зано с творческим отношением,

когда профессиональная деятель-

ность является для субъекта це-

лью и ценностью, а объективное

значение деятельности совпада-

ет с личностными смыслами субъ-

екта. Такое отношение сопостави-

мо с деятельностью по призванию,

предназначению. Оно характери-

зуется неразрывностью внутрен-

ней и внешней мотивации к работе,

совпадением объективных ценно-

стей деятельности и субъективных

ценностей личности, восприятием

деятельности как смысла жизни. В

процессе так осознаваемой деятель-

ности происходят самореализация

личности, воплощение истинного

«Я» субъекта, раскрытие его сущ-

ностных сил [3, с. 306].

Потребностно-технологическое

отношение характеризуется как

привычка, поглощенность техно-

логическим процессом, когда субъ-

ект приспособлен к решению тех-

нологических задач, происходит его

тесная идентификация с професси-

ей, он, как говорится, «зацикливает-

ся» на работе. В этом случае «Я» субъ-

екта оказывается частью технологи-

ческого процесса, его сущностные

силы не реализуются, а потребно-

сти удовлетворяются в той мере, в

какой встроены в актуальные тре-

бования к выполнению конкрет-

ной деятельности [3, с. 305].

Для средственного отношения

профессиональная деятельность

обладает смыслом средства по от-

ношению к собственным потребно-

стям субъекта, понимаемым им как

цель. Средственные смысловые от-

ношения характеризуются прежде

ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА ЗАБАРАстарший преподаватель кафедры психологии и педагогики Крымско-го республиканского института постдипломного педагогического об-разования, соискатель Академии психологии и педагогики Южного федерального университета. Сфера научных интересов: психология личности, психологическое консультирование, глубинная психология, психологическая коррекция личности, арт-терапия. Автор 31 опубли-кованной научной работы. Электронная почта [email protected]

Рассматриваются особенности различных типов отношения программистов к профессио-нальной деятельности: как к ценности, как к цели, как к средству. Выделена структура отношения к профессиональной деятельности, состоящая из когнитивного, мотиваци-онного, эмоционального и поведенческого компонентов. Определено содержание ког-нитивного, мотивационного, эмоционального и поведенческого компонентов отноше-ния программистов к профессиональной деятельности. Описано ведущее содержание компонентов потребностно-технологического отношения программистов. Выявлена взаимосвязь содержания компонентов потребностно-технологического отношения с выраженностью фаз эмоционального выгорания. Показано, что у программистов с потребностно-технологическим отношением фаза «Резистенция» наиболее выражена. Определены доминирующие симптомы эмоционального выгорания программистов с потребностно-технологическим отношением. Показано, что усиление того или иного содержания когнитивного и мотивационного компонентов потребностно-технологиче-ского отношения программистов к профессиональной деятельности оказывает увели-чивающее/уменьшающее влияние на выраженность фаз эмоционального выгорания. Определены предикторы эмоционального выгорания у программистов с потребностно-технологическим отношением со стороны компонентов отношения.Ключевые слова: отношение к профессиональной деятельности, программисты, эмо-

циональное выгорание, предикторы.

The article deals with the features of diff erent types of attitude of programmers to professional activity: as to the values, as to the goals, as to the means. The structure of the attitude to pro-fessional activity, consisting of cognitive, motivational, emotional and behavioral components is allocated. The content of cognitive, motivational, emotional and behavioral components of programmers ' attitude to professional activity is determined. Leading content of components of need-technological attitude of programmers is described. The interrelation of content of the components of need-technological attitude with intensity of phases of emotional burnout is re-vealed. It is shown that for programmers with the need-technological attitude the “Resistance” phase is most pronounced. The dominating symptoms of emotional burnout of programmers with the need-technological attitude are identifi ed.It is shown that the strengthening of one or another content of cognitive and motivational components of the need-technological attitude of programmers to professional activity has a raising/reducing eff ect on the severity of the phases of emotional burnout.Predictors of burnout in programmers with the need-technological atti-tude from the side of components of the attitude are identifi ed.

Key words: attitude to professional activity, programmers, emotional burnout, predictors.

46


всего внешними мотивами, напри-

мер мотивацией вознаграждения

или наказания, карьерного роста

и т.п. Наблюдается несовпадение

объективных и нормативных целей

деятельности и субъективных це-

лей личности. Профессиональная

деятельность рассматривается как

средство удовлетворения любых

потребностей (например, в самоут-

верждении, признании, внимании,

материальном обеспечении и др.),

не связанных ни с результатом, ни

с содержанием, ни с процессом са-

мой деятельности. Еще одним при-

знаком таких отношений является

утилитарно-отчужденная позиция,

частичное отношение, включен-

ность, но не вовлеченность в дея-

тельность [3, с. 304].

Нами установлено, что ведущее

содержание компонентов различ-

ных типов отношения программи-

стов и, следовательно, влияние от-

ношения на развитие эмоциональ-

ного выгорания будет различно в

зависимости от типа отношения.

Цель нашего исследования, основ-

ные результаты которого освещают-

ся в настоящей статье, состоит в том,

чтобы определить влияние содер-

жания компонентов потребностно-

технологического типа отношения

программистов к профессиональ-

ной деятельности на проявление у

них эмоционального выгорания.

Критериями выделения потреб-

ностно-технологического типа от-

ношения выступили доминирую-

щие трактовки профессиональной

деятельности как цели (когнитив-

ный компонент) и кооперативного

смыслообразующего мотива (моти-

вационный компонент) [3, 8].

Доминирование отношения к


как к цели определялось на осно-

вании предложенной нами анкеты

исходя из преобладания суждений

типа: «Привычка к работе дает ощу-

щение комфортности», «В профес-

сиональной деятельности гораз-

до больше моментов “надо”, чем

“хочу”», «Профессиональная дея-

тельность как поток, трудно уви-

деть конечный результат, все вре-

мя надо что-то делать», «Приятно

чувствовать себя частью процесса

профессиональной деятельности»,

«Профессиональная деятельность

не дает возможности в полной мере

проявлять личностные качества».

Содержание мотивационного

компонента определялось с по-

мощью методик «Уровень соотно-

шения “ценности” и “доступности”

Таблица

Значения стандартизированных коэффициентов множественной линейнойрегрессии показателей фаз эмоционального выгорания программистов

с компонентами потребностно-технологическогоотношения к профессиональной деятельности

Фаза эмоционального выгорания /Содержание компонентов отношения

Коэффициент детерминации при

p < 0,00

B-коэффи-циент

при р < 0,00

р-уровень значимо-

сти

Фаза «Напряжение»

«Напряжение» / Свобода

R2 = 0,89

3,34 0,000

«Напряжение» / Доступность друзей 3,10 0,000

«Напряжение» / Профессиональная деятельность как средство 1,35 0,000

«Напряжение» / Значимость творчества -3,26 0,003

«Напряжение» / Значимость счастливой семейной жизни -2,73 0,018

Фаза «Резистенция»

«Резистенция» / Свобода

R2 = 0,82

6,69 0,000

«Резистенция» / Деньги -5,98 0,000

«Резистенция» / Доступность счастливой семейной жизни -5,03 0,000

«Резистенция» / Доступность здоровья -2,43 0,006

Фаза «Истощение»

«Истощение» / Свобода

R2 = 0,73

3,38 0,013

«Истощение» / Доступность счастливой семейной жизни -5,60 0,000

«Истощение» / Мотив достижения (ПО) -3,15 0,004

«Истощение» / Доступность уверенности в себе -2,55 0,005

Примечание: ПО – процессуальная ориентация.

47


в различных жизненных сферах»

Е. Б. Фанталовой; изучения трудо-

вой мотивации «Словарь» И. Г. Ко-

куриной; с помощью диагностики

социально-психологических уста-

новок в мотивационно-потреб-

ностной сфере О. Ф. Потемкиной.

Содержание эмоционального

компонента определялась с по-

мощью методики «Интеграль-

ная удовлетворенность трудом»

Н. П. Фетискина, а поведенческий

компонент соответствовал уров-

ню профессиональной успешно-

сти программистов на основании

экспертных оценок.

Мотивационный компонент по-

требностно-технологического от-

ношения характеризуется преобла-

данием ценностей семейной жиз-

ни; смыслообразующих мотивов,

направленных на сохранение сил

и здоровья в труде, общественную

полезность своего труда, нужность

его для общества и близких, под-

держание позитивных взаимоотно-

шений с другими в труде, исполь-

зование своего труда для удовлет-

ворения потребностей, с трудом не

связанных; социально-психологи-

ческих установок в мотивационно-

потребностной сфере на результат,

процесс, альтруизм. Эмоциональ-

ный компонет характеризуется вы-

соким уровнем удовлетворенности

трудом, преобладанием интереса к

работе и удовлетворенности отно-

шениями с коллегами; поведенче-

ский – средним уровнем профес-

сиональной успешности.

С помощью «Методики диагно-

стики уровня эмоционального вы-

горания» В.В. Бойко было установ-

лено, что у программистов с по-

требностно-технологическим

отношением к профессиональной

деятельности преобладает сред-

ний уровень выгорания относи-

тельно всей группы респонден-

тов, принимавших участие в ис-

следовании.

Структура эмоционального вы-

горания у программистов с по-

требностно-технологическим от-

ношением к профессиональной

деятельности характеризуется вы-

раженностью фазы «Резистенция»

по сравнению с фазами «Напряже-

ние» и «Истощение», что свидетель-

ствует о наличии внутренних, не

вполне осознаваемых личностью

проблем и не вполне осмысленных

попытках справиться с вызываемым

ими эмоциональным выгоранием.

Наиболее выражены симптомы

«переживание психотравмирую-

щих обстоятельств» (фаза «Напря-

жение»), «расширение сферы эко-

номии эмоций» (фаза «Резистен-

ция»), «эмоциональный дефицит»

(фаза «Истощение»), наименее –

«загнанность» в клетку» (фаза «На-

пряжение»), «неадекватное изби-

рательное эмоциональное реаги-

рование» (фаза «Резистенция»),

«личностная отстраненность (де-

персонализация)» (фаза «Истоще-

ние»).

Регрессионный анализ позво-

лил установить влияние содержа-

ния компонентов отношения про-

граммистов к профессиональной

деятельности на выраженность у

них фаз эмоционального выгора-

ния (табл.).

Усиление того или иного содер-

жания когнитивного и мотиваци-

онного компонентов потребност-

но-технологического отношения

программистов к профессиональ-

ной деятельности может как уве-

личивать, так и уменьшать выра-

женность выгорания. Установлено,

что эмоциональный и поведенче-

ский компоненты не оказывают

влияния на развитие эмоциональ-

ного выгорания у программистов.

Усиление мотивационно-по-

требностной установки на свобо-

ду, доступность друзей, трактовки


как средства для удовлетворения

потребностей, с трудом не связан-

ных, увеличивает выраженность

фазы «Напряжение». Усиление мо-

тивационно-потребностной уста-

новки на свободу также увеличи-

вает выраженность фаз «Резистен-

ция» и «Истощение».

Данное содержание когнитивно-

го и мотивационного компонен-

тов отношения к профессиональ-

ной деятельности противоречит

ведущему содержанию этих ком-

понентов для потребностно-тех-

нологического типа, что может от-

ражать противоречие внутри этих

компонентов, детерминирующее

выгорание.

Усиление значимости и доступ-

ности ценности счастливой семей-

ной жизни (ценности социализа-

ции), соответствующей ведущей

ценности для потребностно-тех-

нологического типа, способству-

ет снижению всех фаз выгорания,

то есть удовлетворенность отно-

шениями в семье является важным

ресурсом профилактики эмоцио-

нального выгорания у программи-

стов, реализующих данный тип от-

ношения.

Также снижает выраженность

фазы «Напряжение» усиление

значимости ценности творчества

(ценности индивидуализации);

фазы «Резистенция» – усиление

доступности ценности здоровья

(ценности адаптации) и установ-

ки на деньги; фазы «Истощение» –

усиление доступности ценности

уверенности в себе (ценности ин-

дивидуализации), смыслообразу-

ющей ориентации на самосовер-

шенствование, развитие своих спо-

собностей [12].

Таким образом, в профилактике

эмоционального выгорания у про-

граммистов с потребностно-техноло-

гическим отношением большую роль

играют удовлетворенность семейной

жизнью, сохранение здоровья, мате-

риальная обеспеченность, уверен-

ность в себе и стремление к самосо-

вершенствованию, развитию своих

способностей в русле направленно-

сти на общественное благо, слия-

ния с профессиональной деятель-

ностью. Если аспекты индивидуализа-

ции и адаптации не удовлетворяются

в профессиональной деятельности,

то усиливается стремление к свобо-

де и удовлетворению потребностей

за счет деятельности, противопостав-

ление себя ей, что противоречит ве-

дущему содержанию потребностно-

технологического отношения и, как

следствие, способствует выгоранию.

48



1. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером // Who are you, mr. programmer? Интеллектуаль-ные особенности программистов. М.: Сканрус, 2003. С. 217–247.

2. Брукс Ф. Проектирование процесса проектирования: записки компьютерного эксперта. М.: Вильямс, 2012. 464 с.3. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный анализ. Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2004. 480 с.4. Долныкова А.А., Чудова А.Н. Психологические особенности суперпрограммистов // Психологический журнал. 1997.

Т. 18. № 1. С. 113–121.5. Ершов А.П. Введение в теоретическое программирование: Беседы о методе. М.: Наука, Главная редакция физико-ма-

тематической литературы, 1977. 288 с.6. Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Умняшкина С.В. Синдром эмоционального выгорания как проблема самоактуализа-

ции личности (в сфере помогающих профессий) // Сибирский психологический журнал. 2001. № 14–15. С. 68–71.7. Кокурина И. Г. «Отношение» как фундаментальная категория социальной психологии в анализе мотивации совмест-

ной деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2012. № 1. С. 29–40.8. Мясищев В.Н. Психология отношений / под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Во-

ронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.9. Орёл В.Е. Синдром психического выгорания личности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 330 с.10. О типах программистов: специализация и мотивация. URL: https://techrocks.ru/2018/09/14/programmers-types-and-

motivations / (дата обращения: 08.12.2018).11. Позняков В.П. Психологические отношения человека: современное состояние исследований и перспективы разви-

тия концепции // Социальная и экономическая психология. 2017. Т. 2. № 2. С. 6–30.12. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Изд-во Кузбассвузиздат, 2000.

214 с.13. Pines A. M. Teacher burnout: A psychodynamic existential perspective // Teachers & Teaching: Theory & Practice. 2002.

Vol. 8. № 2. P. 121–140.14. Sonnentag S. Excellent software professionals: Experience, work activities, and perception by peers // Behaviour& Information

Technology. 1995. Vol. 14 (5). P. 289–299.15. Weinberg M. G. The Psychology of Computer Programming // Silver Anniversary Edition. N. Y.: Dorset House Publishing,

1984. 384 p.

LITERATURA

1. Babaeva Yu. D., Vojskunskij A. E. Odarenny`j rebenok za komp`yuterom // Who are you, mr. programmer? Intellektual`ny`e osobennosti programmistov. M.: Skanrus, 2003. S. 217–247.

2. Bruks F. Proektirovanie processa proektirovaniya: zapiski komp`yuternogo e`ksperta. M.: Vil`yams, 2012. 464 s.3. Dzhaner`yan S.T. Professional`naya Ya-koncepciya: sistemny`j analiz. Rostov n/D: Izd-vo Rost. un-ta, 2004. 480 s.4. Dolny`kova A.A., Chudova A. N. Psixologicheskie osobennosti superprogrammistov // Psixologicheskij zhurnal. 1997. T. 18.

№ 1. S. 113–121.5. Ershov A.P. Vvedenie v teoreticheskoe programmirovanie: Besedy` o metode. M.: Nauka, Glavnaya redakciya fi ziko-matem-

aticheskoj literatury`, 1977. 288 s.6. Zalevskij G.V., Galazhinskij E`. V., Umnyashkina S.V. Sindrom e`mocional`nogo vy`goraniya kak problema samoaktualizacii

lichnosti (v sfere pomogayushhix professij) // Sibirskij рsixologicheskij zhurnal. 2001. № 14–15. S. 68–71.7. Kokurina I.G. «Otnoshenie» kak fundamental`naya kategoriya social`noj psixologii v analize motivacii sovmestnoj deyatel`no-

sti // Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. 14. Psixologiya. 2012. № 1. S. 29–40.8. Myasishhev V. N. Psixologiya otnoshenij / рod red. A.A. Bodaleva. M.: Izd-vo «Institut prakticheskoj psixologii»; Voronezh:

NPO «MODE`K», 1995. 356 s.9. Oryol V. E. Sindrom psixicheskogo vy`goraniya lichnosti. M.: Izd-vo «Institut psixologii RAN», 2005. 330 s.10. O tipax programmistov: specializaciya i motivaciya. URL: https://techrocks.ru/2018/09/14/programmers-types-and-mo-

tivations / (data obrashheniya: 08.12.2018).11. Poznyakov V.P. Psixologicheskie otnosheniya cheloveka: sovremennoe sostoyanie issledovanij i perspektivy` razvitiya kon-

cepcii // Social`naya i e`konomicheskaya psixologiya. 2017. T. 2. № 2. S. 6–30.12. Yaniczkij M.S. Cennostny`e orientacii lichnosti kak dinamicheskaya sistema. Kemerovo: Izd-vo Kuzbassvuzizdat, 2000. 214 s.13. Pines A. M. Teacher burnout: A psychodynamic existential perspective // Teachers & Teaching: Theory & Practice. 2002.

Vol. 8. № 2. P. 121–140.14. Sonnentag S. Excellent software professionals: Experience, work activities, and perception by peers // Behaviour& Infor-

mation Technology. 1995. Vol. 14 (5). P. 289–299.15. Weinberg M. G. The Psychology of Computer Programming // Silver Anniversary Edition. N. Y. : Dorset House Pub-

lishing, 1984. 384 p.

49


DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.49 УДК 159.9:62:[159.9.019.43]

Е. В. Майстренко, Н. И. Ибрагимова,Сургутский государственный университет

Поведенческий аудит безопасности как инструмент повышения эффективности системы управления охраной труда

Важнейшей задачей любой орга-

низации является обеспечение безо-

пасной трудовой деятельности пер-

сонала путем применения различ-

ных инструментов, используемых

системой управления охраной труда.

Сама эта система рассматривает-

ся как комплекс взаимосвязанных

элементов, задающих стратегию в

области охраны труда в конкрет-

ной организации и определяющих

процедуры по достижению необ-

ходимых и желательных результа-

тов [2]. Система в целом предпо-

лагает изменения, направленные

на непрерывное совершенство-

вание и высокую эффективность

мероприятий по охране труда, что

в конечном счете должно реали-

зовываться в концепции нулевой

утраты трудоспособности – Vision

Zero, установленной в междуна-

родном стандарте ISO 45001:2018.

Для реализации такой модели

системы управления охраной тру-

да необходимы способы и ин-

струменты, позволяющие сни-

жать уровень воздействия опас-

ных и вредных производственных

факторов, рисков [4].

Цель исследования, результа-

ты которого освещаются в насто-

ящей статье, заключается в том,

чтобы обосновать необходимость

применения поведенческого ау-

дита безопасности как эффек-

тивного инструмента повыше-

ния безопасности труда на про-

мышленных предприятиях.

В ходе исследования проанали-

зированы существующие методы

и общие тенденции практической

деятельности по организации без-

опасного труда на рабочих местах,

используемые в крупных компа-

ниях в Российской Федерации и

за рубежом.

В нашем исследовании мы ис-

ходили из того, что безопасность

на рабочем месте – это не только

право человека, которое должно

соблюдаться вне зависимости от

уровня экономического развития,

экономических условий и систем,

но и условие устойчивого разви-

тия производства и экономики

стран, регионов и государств [5].

Анализ статистических данных

за период с 2000 по 2017 год, пред-

ставленных Федеральной службой

государственной статистики, пока-

зывает, что численность постра-

давших при несчастных случаях

на производстве с утратой трудо-

способности на один рабочий день

и более и со смертельным исхо-

дом на 1000 человек в 2017 году по

сравнению с показателями 2000

года, как показано на рис. 1, сокра-

тилась на 75% [5].

Эта тенденция прослеживается

в различных отраслях промыш-

ленности, в том числе и на пред-

© Майстренко Е. В., Ибрагимова Н.И., 2019

Сургутский государственный университет

50


приятиях нефтегазовой отрас-

ли [2].

Статистические данные демон-

стрируют положительные сдвиги

в сфере охраны и безопасности

труда. Однако известно, что суще-

ствует практика переноса ответ-

ственности за несчастный случай

на производстве на самого работ-

ника, когда эти несчастные слу-

чаи не отражаются в официальной

статистике. Не находят отражения

в официальных данных также не-

счастные случаи с микротравма-

ми и ошибочными действиями, не

приведшие к травмам [6].

Очевидно, что снижение трав-

матизма связано не только с тех-

ническим перевооружением, но и

с изменением отношения работ-

ников к охране труда. Исследова-

тели в области охраны труда от-

мечают, что подавляющее боль-

шинство нарушений, а именно

около 96%, происходит в резуль-

тате своевременно не выявлен-

ных организационных, конструк-

тивных и технических упущений,

а также неиспользованных воз-

можностей обучения персонала

и предупреждения исполнителей

о возможности ошибок [3]. Неко-

торые исследователи утверждают,

что сокращение рабочих мест с

опасными условиями труда в два

раза приведет к уменьшению об-

щего травматизма примерно на

2%, тогда как снижение в два раза

вероятности опасных действий

персонала вызовет падение уров-

ня травматизма на 48% [6].

Опыт показывает, что усилия

руководителей производствен-

ных объектов, служб охраны тру-

да, надзорных органов направле-

ны на улучшение условий труда

на рабочих местах с опасными

и вредными производственными

факторами, так как в итоге этой

работы можно получить доку-

ментально подтвержденные ре-

зультаты. Что касается обучения

персонала методам повышения

безопасности труда, то прямую

зависимость непосредственно

между эффективностью обуче-

ния и безопасным поведением на

производстве проследить нельзя.

Эффективность функциониро-

вания системы управления ох-

раной труда можно определить

путем выявления сформирован-

ности культуры безопасного тру-

да на индивидуальном и коллек-

тивном (групповом) уровнях [3].

Одним из инструментов, решаю-

щих данную проблему, является

поведенческий аудит.

Формирование и внедрение

методики проведения поведен-

ческого аудита на предприяти-

ях началось на этапе перехода

Рис. 1. Статистика несчастных случаев

ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА МАЙСТРЕНКОдоктор биологических наук, заведующая кафе-дрой безопасности жизне-деятельности Сургутского

государственного университета. Сфера на-учных интересов: психофизиологические и физиологические аспекты безопасности труда, психология труда. Автор более 70 опубликованных научных работ. Элек-тронная почта [email protected]

НАИЛЯИСМАИЛОВНАИБРАГИМОВАкандидат философских наук, доцент кафедры безопасно-сти жизнедеятельности Сур-гутского государственного

университета. Сфера научных интересов: обеспечение комплексной безопасности в условиях производства, управление охраной труда, психологические аспекты безопасности труда. Автор 26 опубликованных научных ра-бот. Электронная почта [email protected]

Рассмотрен опыт решения задач повышения эффективности системы управления охраной труда на производстве. Представлен сравнительный анализ динамики несчастных случаев и травматизма в крупных компаниях до и после внедрения методик поведенческого аудита безопасности. Отмечено, что на большинстве предприятий основное внимание уделяется условиям труда, тогда как проблемы безопасности труда невозможно решить только его техническим перевооружением. Показано, что большая часть производственных травм и несчастных случаев связана с недостатками в системе управления охраной труда, не вы- явленными вовремя организационными, конструктивными и техническими проблемами. Приведены данные о том, что система поведенческого аудита безопасности обеспечивает не только решение этих проблем, но и способствует коренному улучшению управления ох-раной труда. Акцентировано значение психологических аспектов обеспечения безопасности трудовой деятельности.Ключевые слова: поведенческий аудит безопасности, система управления охраной

труда.

The experience of solving problems of improving the eff ectiveness of the security management system labor at work. A comparative analysis of the dynamics of accidents and injuries is pre-sented in large companies before and after the implementation of behavioral audit techniques security. It is noted that most enterprises focus on working conditions. Occupational safety problems cannot be solved only technical rearmament. It has been shown that the majority of work injuries and accidents are associated with defi ciencies in the labor protection manage-ment system. Organizational, constructive and technical problems have not been manifested on time. The behavioral security audit system provides not only a solution to these problems, but also contributes to a radical improvement in the management of the wound of labor. The importance of the psychological aspects of security labor activity.

Key words: behavioral security audit, labor protection management system.

51


представлений об управлении ох-

раной труда от техноцентризма,

акцентирующего внимание на ма-

териально-технических аспектах

условий труда, к антропоцентриз-

му, где в качестве главного субъ-

екта безопасности рассматри-

вается человек и его поведение.

Примерно к середине XX века че-

ловек стал рассматриваться как

центральное звено системы «че-

ловек – машина», а не только как

ресурс. Наметилась тенденция

к гуманизации труда, и фокус

управления охраной труда стал

переключаться на поведение че-

ловека и факторы, его обуслов-

ливающие – различные мотивы,

установки, стимулы. Следователь-

но, на первый план вышли пси-

хологические аспекты безопас-

ности труда. В настоящее время

данный подход признан прио-

ритетным [1, 3].

Лидером и основоположником

методики проведения поведен-

ческого аудита можно назвать

американскую компанию «Дю-

пон» (DuPont). Первая програм-

ма по обеспечению поведенче-

ских аудитов безопасности в этой

компании была создана и вне-

дрена в 1960-е годы. Программа

STOP (Safety Training Observation

Program, дословно «Программа

тренировки безопасности путем

наблюдения») включала в себя

комплексный анализ привержен-

ности персонала к безопасным

методам работы через грамотное

обучение, обмен информацией и

проведение проверок и поведен-

ческих аудитов [8].

Эта система создана с целью пе-

ремещения фокуса в руководстве

компании с регистрации серьез-

ных травм и смертельных случаев

на предприятии на учет опасных

действий сотрудников и «почти-

происшествий». Компания «Дю-

пон» придерживается мнения, что

в любой ситуации и при любых об-

стоятельствах можно сделать так,

чтобы не было травм. То есть до-

стижимая цель – «0 несчастных

случаев» [7].

В общем плане поведенческий

аудит безопасности (ПАБ) мож-

но охарактеризовать как наблю-

дение за действиями работника,

его рабочим участком в процессе

выполнения производственного

задания с последующей беседой

между работником и аудитором.

Целью ПАБ является предотвра-

щение несчастных случаев, ава-

рий и инцидентов, причинами

которых могут явиться опасные

действия. Аудиты поведения по-

зволяют получать объективную

информацию о значимых фор-

мах поведения, наличии привер-

женности к безопасным методам

работы с дальнейшим поощре-

нием, а также собирать сведения

о наличии и частоте проявления

элементов опасного поведения с

последующей разработкой кор-

ректирующих мероприятий [3, 7].

Важно отметить, что ПАБ пред-

ставляет собой совокупность дей-

ствий, прямо и непосредствен-

но направленных на формирова-

ние психологической атмосферы

культуры безопасного труда.

Методика ПАБ заключается в

мониторинге действий работника

и условий труда в течение 15–20

минут по шести параметрам: реак-

ция работника на аудитора, поло-

жение тела человека, применение

средств индивидуальной защиты

и спецодежды, состояние приме-

няемого инструмента и оборудо-

вания, наличие правил и необхо-

димой документации на рабочем

месте и выполнение требований

безопасности и норм промыш-

ленной санитарии.

В случае, когда наблюдатель не

замечает признаков опасного по-

ведения, он безопасно обраща-

ет на себя внимание работника,

комментирует его безопасное по-

ведение, акцентируя внимание

на усилия в отношении требова-

ний охраны труда, и благодарит

за безопасную работу. Также, если

требуется, можно обсудить другие

вопросы безопасности, дабы по-

лучить актуальную информацию

и предложения по улучшению ка-

ких-либо процессов.

В противном случае, если на-

рушения во время наблюдения

были обнаружены, аудитор без-

опасно останавливает выполняе-

мые работы, вызывает непосред-

ственного руководителя работ-

ника, обращает его внимание на

нарушение и говорит о возмож-

ных последствиях некоррект-

ных действий. Аудитор должен

поинтересоваться, в чем состо-

ит причина несоблюдения норм

безопасности труда – является

ли это следствием осознанно-

го нарушения либо происходит

Безопасность труда – задача номер один

52


по причинам, на которые работ-

ник повлиять самостоятельно не

в состоянии. Необходимо, по-

мимо этого, добиться от работ-

ника согласия выполнять свою

работу в дальнейшем безопас-

ным методом. После проведен-

ной проверки, составляется от-

чет с предлагаемыми корректи-

рующими мероприятиями по

исключению повторения опас-

ных действий работниками. Та-

ким образом, обеспечивается по-

стоянное совершенствование си-

стемы управления охраной труда

и проводятся мероприятия по

улучшению ее функционирова-

ния. Одновременно рассматри-

ваемые меры помогают усилить

приверженность работников к

культуре безопасности на рабо-

чем месте.

Сегодня компания «Дюпон» из-

вестна также как консультант в

области охраны труда и промыш-

ленной безопасности. Она по-

могает в вопросах обеспечения

безопасности на рабочих местах

ведущим компаниям мира [8]. Ме-

тодика программы STOP стала ос-

новой для внедрения поведенче-

ских аудитов по всему миру в раз-

ных отраслях индустрии [7].

Из крупных компаний мож-

но выделить компанию «Эском»

(Eskom). Это одна из семи круп-

нейших энергогенерирующих

компаний в мире, она обеспечи-

вает 95% генерации и распреде-

ления электроэнергии в Южной

Африке. Благодаря консультаци-

ям и помощи специалистов в об-

ласти охраны труда и промыш-

ленной безопасности компании

«Дюпон» была внедрена програм-

ма по развитию системы безо-

пасности в рамках корпорации

«Эском». В ходе внедрения мер по

улучшению эффективности си-

стемы управления охраной тру-

да в компании «Эском» в качестве

инструмента была выбрана мето-

дика поведенческих аудитов безо-

пасности. Анализ результативно-

сти выполненной работы с 2006

по 2009 год показал следующее:

• произошло сокращение ко-

личества смертельных случа-

ев с 8 в 2007 году до 2 в 2009-м;

• уменьшилось количество проис-

шествий со смертельным исходом

с участием подрядных организа-

ций с 21 до 10 за этот же период;

• снизилась тяжесть несчастных

случаев;

• повысилась эффективность

производства и улучшилась

психо-эмоциональная атмос-

фера на рабочих местах;

• появилось осознанное отно-

шение к вопросам безопасно-

сти со стороны сотрудников

компании [7, 8].

Французская компания «Да-

нон» (Danone), известный про-

изводитель молочных и других

продуктов питания, с 2003 года

внедрила во всех подразделени-

ях по всему миру внутреннюю

программу WISE по воспитанию

культуры безопасности на произ-

водстве. Эта программа реализу-

ется в дополнение к мероприя-

тиям по охране труда на основе

опыта, полученного у компании

«Дюпон». Культура безопасности

WISE основывается на трех глав-

ных принципах:

1) «0 несчастных случаев» − в

любой ситуации и при любых

обстоятельствах нужно сделать

производство травмобезопас-

ным;

2) изменение поведения людей,

в том числе путем проведения

поведенческих аудитов безо-

пасности;

3) активное вовлечение каждого

в работу по соблюдению основ

культуры безопасности с помо-

щью таких интерактивных ме-

тодов, как социальная реклама,

участие в различных конкур-

сах, пропагандирующих куль-

туру безопасности [9].

На территории российских

предприятий методики по про-

ведению поведенческих аудитов

безопасности стали распростра-

няться относительно недавно. В

некоторых компаниях продвиже-

нию концепции культуры безопас-

ности способствовала компания

«Дюпон», которая работала ведущим

консультантом в вопросах охра-

ны труда химической и нефтяной

промышленности. Среди клиен-

тов данного гиганта можно при-

вести несколько ведущих компа-

ний нашей страны: «Северсталь»,

«Роснефть», «Башнефть», «Сибур»,

«ЕвроХим», «Мосэнерго» и др.

Остановимся на опыте компа-

нии «Северсталь» – российской

сталелитейной и горнодобыва-

ющей компании, которая владе-

ет Череповецким металлургиче-

ским комбинатом (вторым по ве-

личине в России). Предприятие с

2005 года работает в соответствии

с методологией компании «Дю-

пон» по совершенствованию де-

ятельности в сфере охраны труда

и промышленной безопасности. В

период с 2010 по 2017 год подраз-

делениям «Северстали» удалось

снизить коэффициент частоты

травматизма с потерей рабочего

времени (LTIFR) с 1,35 до 0,96. Од-

ним из важных факторов, способ-

ствовавших улучшению данного

показателя, стало систематиче-

ское проведение поведенческих

аудитов безопасности в подраз-

делениях компании [4].

Практика ведущих компаний

показывает, что проблема соз-

дания условий для безопасного

труда должна решаться комплек-

сно – как на основе совершен-

ствования технического осна-

щения рабочих мест, так и путем

обу чения и воспитания персона-

ла, где инструментом может вы-

ступать система поведенческих

аудитов. Принципиально важным

аспектом работы по обеспечению

безопасности труда на современ-

ном этапе стало появление в ней

психологического и педагогиче-

ского измерения, что подтверж-

дает и практика, и научные ис-

следования. По сути, поведенче-

ский аудит представляет собою

попытку мобилизовать на реше-

ние задач повышения безопасно-

сти трудовой деятельности пси-

хологические ресурсы персона-

53


ла. И это, как мы видели, явилось

весьма эффективным решением.

Позволим в заключение сформу-

лировать вывод о том, что именно

выполнение психологических ис-

следований и использование их ре-

зультатов является в современных

условиях главнейшим резервом не

только повышения безопасности

труда, но и его производительности.

И чем более насыщенным интеллек-

туально и более сложным будет ста-

новиться труд, тем более весомую

роль будут играть психологические

аспекты трудовой деятельности.


1. Андреева Т. С., Гапуленко Т. О. Оценка удовлетворенности трудом специалистов по охране труда // Общество. 2018. № 1 (9). С. 22–26.

2. Газя Г. В. Особенности реализации системного подхода к снижению уровня производственного травматизма и профессиональных заболеваний на предприятиях нефтегазового комплекса ХМАО – Югры // Технологии буду-щего нефтегазодобывающих регионов: сб. ст. Первой междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых и специалистов, состоявшейся в рамках мероприятий Первого междунар. молодеж. науч.-практ. форума «Нефтяная столица». Сур-гут, 2018. С. 54–58.

3. Костин Д.М. Эволюция принципов охраны труда: от техноцентризма к культуре безопасности труда // Наука вче-ра, сегодня, завтра: сб. ст. по матер. XL междунар. науч.-практ. конф. № 11(33). Новосибирск: СибАК, 2016. С. 117–123.

4. Охрана труда и промышленная безопасность // Годовой отчет компании «Северсталь» за 2017 год. URL: http://reports.severstal.com/2017/rus/responsibility/health_and_safety/index.phtml (дата обращения: 25.10.2018).

5. Россия в цифрах. 2017: Крат. стат. сб. / Росстат. М., 2017. 511 с.6. Щенников Н. И., Пачурин Г. В. Пути снижения производственного травматизма // Современные наукоемкие техноло-

гии. 2008. № 4. С. 87–89.7. DuPont STOP Behavior-Based Safety Training // DuPont Sustainable Solutions. Learning and Development. URL: https://

www.training.dupont.com/dupont-stop (дата обращения: 20.04.2018).8. Our Company // DuPont USA. URL: http://www.dupont.com/corporate-functions/our-company.html (дата обращения:

06.05.2018).9. WISE – безопасность труда // Компания «Danone» URL: http://www.danone.ru/kso/ehkologija-i-bezopasnost/wise-

bezopasnost-truda.html (дата обращения: 20.04.2018).

LITERATURA

1. Andreeva T. S., Gapulenko T. O. Ocenka udovletvorennosti trudom specialistov po oxrane truda // Obshhestvo. 2018. №1(9). S. 22–26.

2. Gazya G. V. Osobennosti realizacii sistemnogo podxoda k snizheniyu urovnya proizvodstvennogo travmatizma i professional`ny`x zabolevanij na predpriyatiyax neftegazovogo kompleksa XMAO – Yugry` // Texnologii budushhego neftegazodoby`vayushhix regionov: sb. st. Pervoj mezhdunar. nauch.-prakt. konf. molody`x ucheny`x i specialistov, sostoyavshejsya v ramkax meropriyatij Pervogo mezhdunar. molodezh. nauch.-prakt. foruma «Neftyanaya stolicza». Surgut, 2018. S. 54–58.

3. Kostin D. M. E`volyuciya principov oxrany` truda: ot texnocentrizma k kul`ture bezopasnosti truda // Nauka vchera, segodnya, zavtra: sb. st. po mater. XL mezhdunar. nauch.-prakt. konf. № 11 (33). Novosibirsk: SibAK, 2016. S. 117–123.

4. Oxrana truda i promy`shlennaya bezopasnost` // Godovoj otchet kompanii «Severstal`» za 2017 god. URL: http://reports.severstal.com/2017/rus/responsibility/health_and_safety/index.phtml (data obrashheniya: 25.10.2018).

5. Rossiya v cifrax. 2017: Krat. stat. sb. / Rosstat. M., 2017. 511 s.6. Shhennikov N. I., Pachurin G. V. Puti snizheniya proizvodstvennogo travmatizma // Sovremenny`e naukoemkie texnologii. 2008.

№ 4. S. 87–89.7. DuPont STOP Behavior-Based Safety Training // DuPont Sustainable Solutions. Learning and Development. URL: https://

www.training.dupont.com/dupont-stop (data obrashheniya: 20.04.2018).8. Our Company // DuPont USA. URL: http://www.dupont.com/corporate-functions/our-company.html (data obrashheniya:

06.05.2018).9. WISE – bezopasnost` truda // Kompaniya «Danone» URL: http://www.danone.ru/kso/ehkologija-i-bezopasnost/wise-

bezopasnost-truda.html (data obrashheniya: 20.04.2018).

54

ЖИЗНЬ НАУКИ

DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.54 УДК 378+1(075)

Г. А. Бордовский,Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Книга, которая побуждает размышлятьО книге А. Ф. Киселёва «У всякого народа есть родина, но только у нас – Россия»

Работы А. Ф. Киселёва по истории

нашего Отечества, в том числе

и опубликованные в разные годы

в журнале «Высшее образование

сегодня», приобрели широкую

известность. С одной стороны, они

всегда привлекали внимание тем,

что были удивительно созвучны

современным проблемам нашего

бытия, а с другой – подкупали

глубоким аргументированным

обоснованием позиции автора по

весьма дискуссионному вопросу:

«Какова же настоящая история

нашей Родины?»

Новая книга А. Ф. Киселёва осно-

вана на том, что было сделано ав-

тором по поиску адекватного отве-

та на этот вопрос ранее, но выво-

дит его осмысление на качественно

иной уровень за счет глубокого

и разностороннего анализа твор-

чества великих мыслителей, писа-

телей, философов, ученых и обще-

ственных деятелей прошлого: от

митрополита Иллариона, жившего

во времена Ярослава Мудрого [2], до

наших современников А. А. Король-

кова [5], В. Кантора [4] и др.

Как любая фундаментальная

работа, книга А. Ф. Киселёва мно-

го аспектна. Поэтому в небольшой

статье можно осветить лишь отдель-

ные существенные моменты. За-

трону из них те, которые в той или

иной степени касаются вопросов

преподавания отечественной

истории в школе, и особенно

в вузе.

Прежде всего замечу, что, как мне

представляется, сама книга, ее по-

строение и наполнение мыслями

дает пример того, как следует по-

знавать историю страны. А. Ф. Ки-

селёв избегает соблазна навязы-

вать читателю свою точку зрения,

которая, конечно, хорошо про-

сматривается. Неангажирован-

ность достигается тем, что книга

построена как диалог выдающих-

ся мыслителей различ ных эпох

в жизни России, складывающийся

из их размышлений о жизни Роди-

ны. В диалог с читателями автором

вовлечены А. С. Пушкин и А. Н. Ра-

дищев, Н. В. Гоголь и А. И. Герцен,

Ф. И. Тютчев и П. Я. Чаадаев, Ф. М. До-

стоевский и Л. Н. Толстой, А. С. Хо-

мяков и И. В. Киреевский, В. Шу-

барт и К. Н. Леонтьев, С. Л. Франк

и Ф. А. Степун и еще многие другие

столь же интересные, глубокие и не-

равнодушные поэты, писатели и

философы. В результате погруже-

ния в эту виртуальную дискуссию

у читателя складывается не черно-

белая картина, чем грешили учеб-

ники советского времени и чего

не избежали многие пособия со-

временной России, а полноцветная

история Родины, наполненная как

триумфальными свершениями и ве-

ликими делами, так и событиями

весьма драматическими. Уверен, что

по-настоящему любить свою стра-

ну можно лишь тогда, когда знаешь

и принимаешь ее подлинную исто-

рию, а рождению истины способ-

ствуют размышления над большим

спектром взглядов и мнений мно-

гих умных соотечественников. Кни-

га А. Ф. Киселёва прежде всего дает

читателю именно эту возможность.

Сегодня многие мыслящие люди

задаются проблемой: «Почему мы

такие, какие есть?» Она складывает-

ся из большого числа более частных

вопросов: «Почему мы занимаем та-

© Бордовский Г. А., 2019

А. Ф. Киселёв. У всякого народа есть родина, но только у нас – Россия. – М.: Логос, 2018. – 364 с., илл.

ISBN 978-5-98704-849-8Наше общее будущее неотделимо от исто-

рии. Ее извечная те ма – взаимоотношения России с Западом. Случайны ли противоре-чия между двумя частями христианской Ев-ропы – российской и западноевропейской? В чем их истоки, причины, смысл и последствия? Над этим размышляло не одно поколение рос-сийских мыслителей, поэтов и писателей, об-щественных и политических лидеров. Их суж-дения – не омертвевшие от времени утвержде-ния, а живые идеи, зовущие нас к раздумьям о смысле нашего исторического бытия. Они осо-бенно актуальны сегодня, когда не только Рос-сия, но и вся человеческая цивилизация встрети-лись с небывалыми прежде вызовами, требую-щими скорейшего ответа. В книге предлагается новое прочтение этих проблем, основанное на историческом наследии и современных тенден-циях мирового развития.

МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНЫЕИССЛЕДОВАНИЯ

55


кую большую территорию? Поче-

му мы не нравимся Европе? Поче-

му у нас отличная от наших евро-

пейских соседей система власти?

Почему не складывается славянское

братство? Почему европейское ка-

толичество оказывает постоянное

давление на русское православие –

ведь все должны быть братьями во

Христе?» И т. д. и т. п. Такими «поче-

му» и различными ответами на них

и наполнена книга Александра Фе-

дотовича.

Мне кажется очень убедительной

позиция автора, которая состоит

в том, что для понимания вопроса

«Кто мы?» надо обратиться в глубо-

кую древность, почти в библейские

времена, поскольку именно там за-

кладывался фундамент современ-

ной России, рождалась и «оформ-

лялась идея равенства Руси в семье

христианских народов и отрица-

ние притязаний одних народов на

господство над другими». Тогда же

начинали формироваться наши по-

хожесть и отличие от европейской

культуры, поскольку «Русь не копи-

ровала западную культуру, а осваи-

вала ее, творчески преобразовыва-

ла в культуру, отвечающую потреб-

ностям собственного, самобытного

духовного развития».

Как это важно понимать в услови-

ях нового массированного культур-

ного давления Запада на современ-

ную Россию! К сказанному А. Ф. Ки-

селёвым полагаю необходимым

добавить, что точно так же Россия

относилась и к азиатскому влиянию.

За многие столетия тесного взаимо-

действия с восточными соседями

она, воспринимая полезное, транс-

формировала его в собственную

культуру и, не став азиатской стра-

ной, сохранила свою самобытность.

Конечно, наши ментальные раз-

личия с Западом во многом связа-

ны с разделением христианской

церкви на две ветви еще в 1054 году

и влиянием на их последующее

формирование различных исто-

рических традиций, сложившихся

в дохристианский период. Запад –

наследник Римской империи, ко-

торая формировалась за счет воен-

ных завоеваний и покорения дру-

гих, варварских по представлению

римлян, народов. Восточная ветвь

в определенной степени восприня-

ла греческий опыт освоения новых

территорий путем расширения хо-

зяйственной деятельности и куль-

турного влияния. По этой причи-

не православие не крестило дру-

гие народы с помощью огня и меча

и не устраивало крестовых походов.

По этой же причине римский папа

рассматривает себя как наместни-

ка Бога на Земле и даже присвоил

себе право прощать людские гре-

хи (конечно, за деньги).

Исключительность положения

папы неизбежно породила чув-

ство исключительности европей-

ского человека в его собственных

глазах, что наиболее ярко прояв-

ляется в присвоенном европейца-

ми праве не только бесцеремонно

поучать другие народы, но и при-

нуждать их к принятию европей-

ских ценностей и, по большому сче-

ту, практически порабощать их как

неполноценных.

Православные же патриархи –

всего лишь пастыри, призванные

направлять верующих по пути, ука-

занному Новым Заветом. Они учат,

что только Бог может простить каж-

дого, оценив его по делам земным.

Отсюда и произрастает та духов-

ность, которая так отличает истин-

ных православных от католиков

и протестантов. Уже целое тысяче-

летие западный мир пытается «ци-

вилизовать» Россию всеми доступ-

ными средствами, и события наших

дней показывают, что постоянный

натиск будет продолжаться, не ос-

лабевая и впредь. Уж слишком глу-

боко уходят корни этого явления –

мы всегда будем для Запада варва-

рами по определению.

Однако А. Ф. Киселёв в своей кни-

ге показывает, что наши различия

совсем не ограничиваются идеоло-

гическими рамками. Они содержат

и материальную компоненту, и пре-

жде всего расположение России на

великой евроазиатской равнине.

Значимость географических фак-

торов в истории развития страны

подчеркивается многими исследо-

вателями. Как пример можно отме-

тить большую работу члена-корре-

спондента РАО Ю. Н. Гладкого «Рос-

сия в лабиринтах географической

судьбы» [3]. Климат – еще один объ-

ективный фактор, который делает

нас и нашу историю отличными

от Европы. Территория, на кото-

рой сформировалась Россия, са-

мая неблагоприятная на всем евро-

азиатском пространстве зона для

проживания и хозяйственной дея-

тельности людей. Например, сред-

негодовая температура на террито-

рии Российской Федерации -5,5 °С,

ГЕННАДИЙ АЛЕКСЕЕВИЧ БОРДОВСКИЙдоктор физико-математических наук, профессор, заслуженный деятель науки Российской Федерации, академик РАО, президент Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, про-фессор кафедры ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе». Сфера научных интересов: физика неупорядоченных полупроводников, высшее профессиональное образование, управление качеством образо-вания. Автор более 250 опубликованных научных работ. Электронная почта [email protected]

Анализируется книга А. Ф. Киселёва «У всякого народа есть родина, но только у нас – Россия», которая построена на анализе взглядов многих поколений русских мыслителей на проблему взаимоотношений России и Европы. Отмечается ее фундаментальность и актуальность при рассмотрении современной ситуации взаимодействия нашей страны с евроатлантическим сообществом.Ключевые слова: евроэгоцентризм, почвенничество, духовность, противостояние

и взаимодействие культур.

The paper examines the book by A. F. Kiselyov «Every nation has its homeland but we are the only ones to have Russia», which is based on the analysis of the views of many generations of Russian thinkers on the issue of Russia and Europe. The article points out the fundamen-tal nature and the relevance of this work when considering the modern state of cooperation between our country and the Euro-Atlantic community.

Key words: euro-egocentricity, pochvennichestvo («return to the soil»), spirituality, op-position and interaction of cultures.

56


а в северной соседке Финляндии

+1,5 °С [6]. Среднегодовые зимние

изотермы удивительным образом

копируют линию, проходящую от

Выборга через Санкт-Петербург,

Псков, Смоленск, Брянск, Белго-

род, Ростов-на-Дону до Астрахани.

Словно сама природа отделила нашу

землю от Запада. Ведь в наших кли-

матических условиях людям нужно

было не просто жить (как в теплой

Европе), а бороться за выживание.

В книге А. Ф. Киселёва много вни-

мания уделяется вопросу влияния

природных условий на нашу мен-

тальность и процесс формирова-

ния государственности. Действи-

тельно, Россия образовалась не за

счет завоевания соседей, что про-

исходило в Европе, а путем хозяй-

ственного и культурного освоения

малонаселенных и необжитых про-

странств, что можно было сделать

только объединением усилий всего

народа. Если в Европе глава государ-

ства определялся как победитель и

удачливый завоеватель, то в России

лидером становился объединитель,

способный сплотить народ на ре-

шение жизненно важных вопросов.

Об этом, в частности, говорят такие

факты, как пресловутое «призвание

варягов», вечевые решения «о при-

звании на службу» князей в Великом

Новгороде или избрание царей на

Земских соборах в конце XVI – на-

чале XVII веков.

При анализе проблем власти у нас,

к сожалению, не обращается внима-

ния на концепцию двух ее ипоста-

сей – носитель власти и источник

власти [1, с. 93–108]. Однако приме-

нительно к России вопрос об источ-

нике власти весьма важен. А. Ф. Кисе-

лёв отмечает очень существенную

вещь: «На Руси царское самодержа-

вие идет не от народа, а от Божи-

ей милости к народу». Иными сло-

вами, источником самодержавной

власти в России воспринимался Бог

как высшая духовная (моральная)

сила. По этой причине царь в стра-

не виделся как отец в семье, и сло-

ва «царь-батюшка» вовсе не фигу-

ра речи, а понимание народом сути

царской власти. Это придавало вла-

сти патерналистский характер, что

совсем не типично для стран, где ис-

точником власти является капитал.

Убежден, что отречение от престо-

ла Николая II в отсутствие понятно-

го всем источника новой верховной

власти неизбежно вело к краху «еди-

ной и неделимой» России. Не случай-

но православная церковь оказалась

на острие большевистских ударов,

ведь ее максимальное ослабление

гарантировало, что самодержавие

уже никогда не получит обоснова-

ние на сакральном уровне. К это-

му можно добавить и отмеченное

в книге положение, что одну из при-

чин крушения царской власти мож-

но видеть «в размывании в сознании

российских граждан, и прежде все-

го их образованной части, понятия

Отечества». В этом усматривается

особая духовная болезнь, размыва-

ющая душу народа. Не на это ли ука-

зывают нам еще не забытые 1990-е

годы – время беспредела.

Интересно, что в период макси-

мальной консолидации общества

для решения жизненно важных для

страны задач и в условиях социа-

лизма можно видеть черты патерна-

лизма в восприятии власти, поэто-

С картины И. Глазунова «Вечная Россия»

57


му представляется, что титул «отец

народов» Сталин воспринимал как

должное. Более того, по моему мне-

нию, некоторые элементы патерна-

лизма в руководстве страны стали

наблюдаться и в последние годы,

когда власть стала проявлять актив-

ность в отстаивании суверенитета

России на мировой арене.

Еще раз замечу, что в дискуссии

«почему Россия не Европа» исто-

рически делается акцент на идео-

логической стороне вопроса: не та

вера, не те духовные ценности, не

та демократия и др. Если и были об-

ращения к материальной стороне

дела, то в связи с отставанием рус-

ских по сравнению с европейца-

ми в уровне жизни, что также объ-

яснялось с позиции протестантов

идеологическим фактором – ведь

по их представлениям, Бог дает бо-

гатство тому, кого любит (если бо-

гат, то угоден Богу). Могу сказать,

что по этому критерию Бог никог-

да не полюбит Россию, если толь-

ко не переселит наш народ куда-

нибудь в Средиземноморье.

Главная причина нашего отстава-

ния от Европы по материальному

благополучию – географический

фактор. Местоположение России на

земном шаре априори задает ситу-

ацию, при которой все, что мы про-

изводим – от пшеницы до самого

совершенного оборудования, бу-

дет при сопоставимых технологи-

ях дороже, чем в Европе, поскольку

объективно требует больших энер-

гетических и транспортных затрат.

Для обеспечения конкурентоспо-

собности российских товаров на

рынке экономить приходится на

стоимости рабочей силы, т.е. пла-

тить меньшую, чем на Западе, зар-

плату, что неизбежно снижает жиз-

ненный уровень работающего насе-

ления. Конечно, обеспечить более

высокий материальный достаток

граждан можно за счет ограбления

колоний, чем европейская цивили-

зация и занималась веками. Одна-

ко Россия, в чем бы ее ни обвиняли,

грабежом более слабых стран не за-

нималась (по крайней мере, в сколь-

либо значимых масштабах). Напро-

тив, все ждут, а иногда даже требу-

ют от нее помощи. В этом, видимо,

тоже наша историческая судьба.

Невысокий уровень доходов по

сравнению с развитыми странами

западного мира является сегодня

самым сильным аргументом в кри-

тике современной российской дей-

ствительности, особенно в устах

соотечественников. Хочу им на-

помнить еще раз. Если для кого-то

материальный достаток является

главным критерием любви к своей

стране, то хочется посоветовать пе-

реехать куда-нибудь в более теплое

место, ибо сама природа предопре-

делила русским, заселившим север

Евразии, много и трудно работать,

быть скромными в быту и глубоко

проникаться духовными ценностя-

ми. Еще в письменных памятниках

русского средневековья любовь к

Отечеству неразрывно связывалась

с православной верой, а не с мате-

риальным достатком.

Дискуссии, представленные в кни-

ге А. Ф. Киселёва, побуждают к раз-

мышлению и о том, в чем состоит

прогресс человечества. В европей-

ской цивилизации, которая объяв-

ляется идеальной для всего мира,

прогресс видится в постоянном раз-

витии технологий с целью обеспе-

чения все большего потребления.

Наиболее богатые страны априо-

ри считаются и наиболее развиты-

ми, т.е. прогресс лежит в чисто ма-

териальной сфере. Альтернативная

позиция, в центре которой нахо-

дится духовный мир человека, хо-

рошо представлена в обсуждаемой

книге, и не стоит повторяться. Од-

нако хотелось бы добавить, что со-

стояние нашего мира уже позволяет

отчетливо видеть, в какой тупик ве-

дет прогресс по-евроатлантически.

Развитие современных технологий

все более направлено на вытесне-

ние человека из многих традици-

онных сфер деятельности и заме-

ну его роботами с искусственным

интеллектом.

Для обеспечения максимально-

го потребления «золотым милли-

ардом» всех мыслимых и немысли-

мых благ становятся ненужными

остальные миллиарды людей, насе-

ляющих Землю. Ведь весь потенци-

ал планеты не позволяет обеспечить

потребление, скажем, на уровне со-

временных США, даже пятой части

этого населения. Но аппетиты «зо-

лотого миллиарда» продолжают ра-

сти, как и численность жителей Зем-

ли. Интересно, что поиски решения

этой проблемы по-прежнему ведут-

ся на технологическом направлении.

Можно сослаться на Х Международ-

ный научный форум неправитель-

ственных партнеров ЮНЕСКО, ко-

торый проходил 26-27 ноября 2018

года в Москве. Там во время круглого

стола «Большие вызовы как источ-

ник развития» обосновывалась идея

нового природоцелесообразного

технологического уклада, то есть

попытка искусственно воспроизво-

дить природные процессы. У меня

эта идея вызывает большие сомне-

ния. Если люди оказались неспособ-

ными разумно использовать и бе-

режно охранять природные про-

цессы и возможности Земли, то где

гарантия, что глобальное построе-

ние искусственных систем, повторя-

ющих природные процессы, окон-

чательно не доконает нашу плане-

ту. Это ведь продолжение все той

же непомерной гордыни, порож-

денной приравниванием западно-

го человека к Богу (конечно, в соб-

ственных глазах).

Иными словами, кризис западной

концепции развития, пренебрега-

ющей человеком как высшей цен-

ностью, по-моему, налицо.

В дискуссию о путях развития на-

шей цивилизации возможно полез-

ным было бы включить гипотезу

о том, что деньги как таковые под-

чиняются статистике Бозе – Эйн-

штейна [8, с. 79–92]. В такой связи

становится понятным воинствую-

щий либерализм, ратующий за гло-

бализацию рынка, ведь в этом случае

деньги будут закономерно накапли-

ваться там, где их больше, а бедные

неизбежно будут беднеть. Данное

обстоятельство тоже примыкает

к западной концепции прогресса.

Книга А. Ф. Киселёва насыщена ма-

териалом, который удивительным

58


образом позволяет перекидывать

мосточки от истории к современ-

ности, показывая, что помимо «дура-

ков и дорог» у нас существует боль-

шое число и других вечных проблем.

Заинтересованный читатель най-

дет в тексте множество подтверж-

дений этому. Для примера назову

только некоторые. Разве не актуаль-

но сегодня то, что еще в царствова-

ние Александра I «чиновничество

шаг за шагом овладевало страной:

в станицах, губерниях, уездах», при-

чем, замечу, в собственных интере-

сах. Не это ли, в числе прочего, по-

служило причиной выступления де-

кабристов. Если вспомнить начало

90-х годов XX века, как-то знакомо

звучат слова, сказанные еще в кон-

це века XIX, что после отмены кре-

постного права в систему управле-

ния массово пришли люди, отбив-

шиеся от своих социальных слоев (в

нашем случае переход совслужащих

в капиталисты). Автор книги приво-

дит слова Бисмарка, который сказал

после посещения России: «Русские

высокообразованные люди выми-

рают и заменяются людьми не глу-

пыми, но все же малообразованны-

ми». На фоне вывода ядра профес-

сиональной подготовки из системы

современной российской системы

высшего образования эти слова вос-

принимаются довольно горько.

Немало страниц книги автор по-

свящает столь острой сегодня про-

блеме Украины, которую наши про-

зорливые предшественники раз-

глядели еще более ста лет назад.

Мне представляется, что даже шу-

лерская подмена слова «велико-

рос» на «русский» сыграла с нами

злую шутку. Слово «русский» века-

ми обозначало один народ, име-

ющий три ветви: белорусов, мало-

росов и великоросов, растущих из

одного славянского корня. Вдруг

русскими стали называться толь-

ко бывшие великоросы, а родные

братья белорусы и малоросы пе-

рестали быть русскими, заодно и

малоросы стали украинцами. Нас

пытаются убедить, что мы все по-

прежнему русские. Но у многих

белорусов и нынешних украин-

цев возникает законный вопрос:

если они тоже русские, то не зна-

чит ли это, что «русские русские»

как более русские, хотят их «за-

хапать», лишить самостоятельно-

сти, подавить язык и культуру? Да и

«русским русским» от этой подме-

ны тоже не легче. Ведь их лишили

некоторого важного отличитель-

ного признака.

Мне порой кажется, что было бы

хорошо вернуть нынешним рус-

ским понятие «великорос» и, как

прежде, обозначать словом «рус-

ский» всех людей, которые счита-

ют своей культуру и общую исто-

рию трех действительно братских

народов. Но, думаю, теперь это уже

совершенно невозможно. Видимо,

исторический поезд ушел безвоз-

вратно. Кстати, в слове «велико-

росс» я не вижу никакого негатив-

ного смысла – ведь никого же не

возмущает слово Великобритания.

В книге А. Ф. Киселёва приведено

много размышлений наших сооте-

чественников прошлых лет о вза-

имоотношениях России и Европы.

Дискуссии на эту тему идут и в на-

стоящее время. При этом, мне ка-

жется, было бы полезным помнить,

что Петр I «прорубил окно в Ев-

ропу» более 300 лет назад, одна-

ко дверь туда для нас закрыта до

сих пор. Более того, запоры на ней

с той стороны в виде бесконеч-

ных санкций только укрепляют-

ся. Нет ли в позиции наших запад-

ных соседей некой очень глубо-

кой объективной причины? В нас

ли только дело? Понять это было

бы весьма полезным для того, что-

бы не тратить зря силы и средства

в стремлении наконец-то им по-

нравиться.

В заключение хочу назвать один

важный вывод, который можно сде-

лать после прочтения книги А. Ф. Ки-

селёва «У всякого народа есть ро-

дина, но только у нас – Россия» для

преподавания отечественной исто-

рии. В ней нельзя оставлять пустоты

или искажать ее, исходя из текущих

сиюминутных интересов даже с са-

мыми благими помыслами. Невоз-

можно построить прочное здание

будущей истории, если в его фунда-

менте в виде истории прошлого зи-

яют дыры или лежит имитация под-

линных скреп. Эти дефекты обяза-

тельно дадут о себе знать.


1. Бордовский Г. А. Жизнь как повод для размышлений. Ч. III. СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2016. 456 с.2. Великие духовные пастыри России / под ред. проф. А.Ф. Киселёва. М., 1991.3. Гладкий Ю. Н. Россия в лабиринтах географической судьбы. СПб.: Юридический центр пресс, 2006. 844 с.4. Кантор В. К. Русский европеец как явление культуры. М., 2001.5. Корольков А. А. Духовный смысл русской культуры. СПб., 2006.6. Паршев А. П. Почему Россия не Америка. М.: Алгоритм, 2018

LITERATURA

1. Bordovskij G. A. Zhizn` kak povod dlya razmy`shlenij. Ch. III. SPb.: Izd. RGPU im. A. I. Gercena. 2016. 456 s.2. Velikie duxovny`e pasty`ri Rossii / pod red. prof. A. F. Kiselyova. M.,1991.3. Gladkij Yu.N. Rossiya v labirintax geografi cheskoj sud`by`. SPb.: Yuridicheskij centr press, 2006. 844 s.4. Kantor V. K. Russkij evropeecz kak yavlenie kul`tury`. M., 2001.5. Korol`kov A.A. Duxovny`j smy`sl russkoj kul`tury`. SPb., 2006.6. Parshev A. P. Pochemu Rossiya ne Amerika. M.: Algoritm, 2018.

59


DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.59 УДК 378+001

Н. Н. Пахомов,Российский новый университетМ. Д. Спектор,Казахский агротехнический университет им. С. Сейфуллина

Научная статья: суть, смысл и предназначение

В наше время научная статья явля-

ется основной формой научных ком-

муникаций.

Мы знаем, что так было не всегда.

Например, в Древней Греции ученые,

как правило, прямо и непосредствен-

но обменивались знаниями и идеями.

Как можно видеть из диалогов Плато-

на, научные дискуссии нередко велись

за пиршественным столом. И в Древ-

ней Греции, и в Древнем Китае, а воз-

можно, и в других центрах древних

цивилизаций авторитетные мыслите-

ли создавали интеллектуальные клу-

бы, где собирались мыслящие люди

и куда стекалась молодежь.

Но уже на ранней стадии науки ве-

дущую роль в научных коммуника-

циях стали играть книги. Образцом

систематического изложения осно-

вополагающих знаний эпохи антич-

ности можно считать труды Аристо-

теля, особенно его «Метафизику» и

«Логику». А в Китае в ту же эпоху соз-

дают свои трактаты Лао-цзы, Кон-

фуций, Мо-цзы и другие выдающи-

еся мыслители. Эти труды читались,

переписывались, комментировались,

собирались в библиотеки, которые

можно считать первыми в истории

человечества научными центрами.

Научные статьи как своего рода

жанр научных публикаций появились

после распространения книгоиздания

вместе с первыми научными журнала-

ми, возникшими в Новое время. Они

выросли из переписки, которую вели

между собою ученые люди. Первым

научным журналом считается фран-

цузский «Журнал ученых»(Journal des

savants), который начал издаваться в

1665 году в Париже. Известно также,

что прототипы периодических на-

учных изданий спорадически созда-

вались и ранее в Италии и Германии.

Именно появление регулярно изда-

ваемых и целенаправленно распро-

страняемых научных журналов сы-

грало решающую роль в объединении

отдельных очагов научной мысли в

международное научное сообщество.

Наряду с журналами научные ста-

тьи стали публиковаться в ученых за-

писках, научных трудах и известиях,

издававшихся национальными ака-

демиями наук и крупнейшими уни-

верситетами. Приобретая все более

глубокую специализацию, эти изда-

ния превратились в узлы собирания

и генерации научной мысли. К нача-

лу XXI века в мире издавались десятки

и даже сотни тысяч периодических

научных изданий, только в России

их насчитывалось около пяти тысяч.

Все дело в том, что научная статья

оказалась очень удобной формой об-

щения ученых. Она способствовала

концентрации изложения на главном

и освободила авторов от излишних

обоснований при помощи громозд-

ких отсылок к авторитетам, вошедших

в традицию в Средние века. Конкрет-

ность аргументации, присущая ста-

тьям, способствовала развитию кри-

тической научной мысли и формиро-

ванию духа конструктивных научных

дискуссий. Еще одно преимущество на-

учной статьи – оперативность публи-

кации. Кстати, выход статьи в свет по-

зволяет зафиксировать и закрепить

на будущее научный приоритет, что,

как правило, очень важно для имиджа

и творческого роста ученых.

Считается, что интенсивность

публикационной активности отра-

жает размах научной работы. Что же

касается тематики научных статей, то

она обозначает линию фронта науч-

ной мысли.

Каково же содержание научной

статьи?

Научная статья, как правило, пред-

ставляет собой итог, результат иссле-

дований. А начало исследований – это

постановка проблемы. Она возникает

в процессе развития. Среди возмож-

ных вопросов и затруднений всплы-

вают и такие: «Что мешает движению

научной мысли вперед?», «Какие воз-

никли теоретические и прикладные

задачи?», «Имеются ли противоречия

в познаваемой сфере?».

Первый в истории человечества научный журнал

© Пахомов Н.Н., Спектор М.Д., 2019

60


Четко и вполне определенно нуж-

но сказать о сути проблемы. Форму-

лировка каждого положения статьи

должна быть объективной, доказа-

тельной и бесстрастной.

В статье нужно прежде всего пока-

зать актуальность проблематики и

научную новизну исследования. Ак-

туальность складывается из двух со-

ставляющих – прикладной и научной.

Прикладная, или востребованная об-

ществом, тема определяет необходи-

мость работы, ее ценность для реше-

ния какой-то задачи или, в более ши-

роком плане – назревшей проблемы.

Научная часть актуальности заключа-

ется в обзоре имеющихся работ на эту

тему и выявлении дефицита нужных

публикаций. Если все так – и пробле-

ма остро стоит, и исследований долж-

ных нет, значит, актуальность рабо-

ты бесспорна.

В исследовании, о котором идет речь

в статье, нужно четко отразить ожида-

емую научную новизну. В чем суть на-

учной новизны? В связи с этим целе-

сообразно обратиться к ряду состав-

ляющих своего исследования. Прежде

всего к названию темы. Эта тема нова?

Или ее можно встретить в массе дру-

гих работ? Оригинальность названия

темы – залог успеха всей работы: «как

корабль назовешь, так он и поплывет».

По названию темы в той или иной сте-

пени судят обо всей работе.

Новой может быть методология ра-

боты. Путь, по которому направляется

исследование, возможно, давно изве-

стен, но автор предлагает новый. На-

пример, тема: «Поиск новой формы

хозяйствования в аграрном секто-

ре». Проблема заключается в том, что

крестьяне могут работать поодиноч-

ке, могут собираться в какие-то това-

рищества, создавать кооперации по

снабжению, продаже, обслуживанию

или производственные. Все у нас уже

было – и единоличники, и колхозы, и

совхозы, а сейчас кооперативы, обще-

ства с ограниченной ответственно-

стью и акционерные общества. Что

выдвинуть в качестве методологии

постановки этой проблемы? Возмож-

ным является синтетический подход,

по которому суммируются социаль-

ная значимость, экономическая эф-

фективность, экологическая компо-

нента. Такая методология сравнитель-

но нова. Ну, а далее и методики нужны

новые, например, сопоставление эко-

номических данных с учетом каче-

ства земли (балла бонитета), анализ

социальных условий жизни населе-

ния в условиях нового расселения,

поиск новых экономических пока-

зателей в связи с перемещением лю-

НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ ПАХОМОВглавный редактор Редак-ционно-издательского дома Российского ново-го университета. Сфе-ра научных интересов:

философские проблемы образования и науки. Автор более 200 опубликован-ных научных работ. Электронная почта [email protected]

МИХАИЛ ДАВИДОВИЧ СПЕКТОРдоктор экономических наук, профессор Казах-ского агротехнического университета им. С. Сей-фуллина. Сфера научных

интересов: экономика, земельные отноше-ния, проблемы высшей школы. Автор бо-лее 260 опубликованных научных работ. Электронная почта [email protected]

Рассматривается научная статья как ведущая форма научной коммуникации. Освещает-ся становление научной периодики. Характеризуются содержание и структура научной статьи, присущий ей способ изложения. На примере статей А. Эйнштейна освещаются высшие достижения научной периодики и ее роль в развитии научной мысли. Анализи-руются последствия формализации научных периодических изданий под воздействием использования наукометрических технологий менеджмента научной работы. Тенденции к формализации научных публикаций противопоставляются основополагающие принципы научных публикаций, определяющие их суть и предназначение.Ключевые слова: наука, научная статья, научная периодика, научная новизна, прин-

ципы научных публикаций, наукометрические базы данных.

A scientifi c article is considered as the leading form of scientifi c communication. The formation of scientifi c periodicals is covered. Characterized by the content and structure of a scientifi c arti-cle, its inherent way of presentation. The example of A. Einstein's articles highlights the highest achievements of scientifi c periodicals and its role in the development of scientifi c thought. The consequences of the formalization of scientifi c periodicals under the infl uence of the use of sci-entometric technologies of management of scientifi c work are analyzed. Tendencies to the for-malization of scientifi c publications are contrasted with the fundamental principles of scientifi c publications, which determine their essence and purpose.

Key words: science, scientifi c article, scientifi c periodicals, scientifi c novelty, principles of scientifi c publications, scientometric databases.

Так представлял уникальное научное учреждение древности – Александрийскую библиотеку художник XIX века О. фон Корвен

61


дей и техники по отношению к сель-

скохозяйственным угодьям.

Итак, тема новая, она продиктована

сложившейся ситуацией в сельском хо-

зяйстве и отсутствием нужных иссле-

дований; методология работы предла-

гается также оригинальная, и, наконец,

методики решения отдельных задач

отмечены своеобразием и новизной.

Мы видим, что в статье должны быть

показаны актуальность исследования,

суть проблемы, научная новизна ра-

боты. Далее следует изложить содер-

жание исследования. Возвращаясь к

названной выше теме «Поиск новой

формы хозяйствования в аграрном

секторе», возможно использование

статистических и монографических

материалов, характеризующих эко-

номику бывших совхозов, нынеш-

них товариществ и акционерных об-

ществ, кооперативов, крестьянских

хозяйств. Для сопоставления мате-

риалов следует обосновать целесоо-

бразность привлечения тех или иных

экономических показателей, в том

числе абсолютных и относительных.

Особое внимание уделяется показате-

лям: выходу сельхозпродукции в це-

лом, а также отдельно растениевод-

ческой на 1 га, наличию поголовья на

1 га, размеру дохода на 1 га, на одного

работника и др. В итоге автор прихо-

дит к выводу об эффективности опре-

деленной формы хозяйствования.

И предлагает рекомендации по раз-

витию отдельных форм хозяйство-

вания или их сочетания.

В заключительной части научной

статьи целесообразно показать:

• наличие изучаемого процесса, его

динамику, тенденции, возмож-

ность прогнозирования;

• выявленные в работе закономер-

ности и законы, в основе которых

лежат причинные зависимости;

• возможности управления постав-

ленной проблемой.

Здесь же целесообразно дать реко-

мендации по внедрению результатов

исследования в производство.

Обдумывая сущность, логику по-

строения и предназначение научных

публикаций мы вольно или невольно

обращаемся к лучшим образцам. Их

в изобилии можно найти в журналах

XX столетия, ставшего веком расцве-

та научной периодики.

Хрестоматийный пример – статьи

гениального Альберта Эйнштейна,

которые произвели переворот в нау-

ке и заложили фундамент современ-

ной теоретической физики. Эти ста-

тьи он начал публиковать еще в 1905

году, когда основным источником

средств существования великого фи-

зика была служба в качестве патентно-

го поверенного. В те годы Эйнштейн

сотрудничал с авторитетным немец-

ким журналом «Анналы физики», для

которого готовил рефераты научных

публикаций. Считается, что именно

блестящее выполнение Эйнштейном

обязанностей научного подмастерья

открыло ему путь к выступлению с са-

мостоятельными научными статьями.

Первая же из них, увидевшая свет

под названием «К электродинами-

ке движущихся тел», содержала клю-

чевые положения новой парадигмы

естественных наук: всеобщий прин-

цип относительности и постоянство

скорости света. В результате Эйнштей-

ну удалось разрешить противоречия,

сдерживавшие развитие научной мыс-

ли, упразднить метафизическое допу-

щение о существовании эфира и от-

казаться от мистической гипотезы

дальних взаимодействий, имплицит-

но присущей ньютонианской теории

всемирного тяготения. Это были очень

смелые идеи, опередившие свое вре-

мя. Примечательно, когда через сем-

надцать лет Нобелевский комитет ре-

шился присудить Эйнштейну Нобелев-

скую премию, то наградил ученого за

труды по теории фотоэффекта, сочтя,

что работы в области теории относи-

тельности требуют еще эксперимен-

тального подтверждения.

На этом примере мы видим, что на-

учные публикации статейного фор-

мата по своей роли стали сопоста-

вимы с капитальными научными

монографиями. Более того, многие

солидные труды как бы вырастают из

ранее опубликованных научных ста-

тей, представляя собой их взаимосо-

гласованную совокупность.

По мере усиления роли науки и тех-

ники в жизни общества требования к

научным публикациям только возрас-

тают. Без определенного числа науч-

ных статей, увидевших свет в автори-

тетных журналах, невозможна защита

кандидатских и докторских диссерта-

ций, равно как проблематично при-

своение ученого звания. Публикаци-

онная активность преподавателя, науч-

ного сотрудника – один из решающих

факторов прохождения аттестации,

переизбрания в занимаемой долж-

ности и конкурсного замещения ва-

кансии, а значит, и заработной платы.

По мере менеджерализации науки с

конца XX века публикационная актив-

ность начинает рассматриваться как

показатель уровня и результативности

исследований. Появляются рейтинги

публикационной активности, индек-

сы цитирования, среди них самый из-

вестный – индекс Хирша, возникают

международные наукометрические

базы данных Scopus, Web of Science и

многие другие. Одновременно созда-

ются международные, дисциплинар-

ные и национальные индексы цити-

рования, где ведется учет публикаци-

онной активности ученых, научных

учреждений и высших учебных заве-

дений. В этих целях активно исполь-

зуются информационные технологии,

осваивается международный индекс

идентификации цифровых продук-

тов DOI, позволяющий при работо-

способном Интернете моментально

отыскать интересующую статью.Журнал «Анналы физики»

62


Как сказались эти новые явления и

процессы на научной жизни?

Как все новое – далеко не одно-

значно.

С одной стороны, неизмеримо воз-

росла интенсивность научных кон-

тактов, а с другой – наукометрические

механизмы и инструменты учета пу-

бликационной активности формали-

зовали научную периодику и выхоло-

стили научные публикации.

За считанные годы в России сло-

жился рынок научных публикаций.

За более-менее солидную сумму за-

интересованные лица легко отыски-

вают путь в самые рейтинговые науч-

ные издания, где искушенные редак-

торы без лишних хлопот подгоняют

их под требования наукометрических

баз данных. Получается, что повы-

шение значимости научных публи-

каций и усиление требований к ним

ведут не к отбору лучших статей, а к

увеличению числа так называемых

мусорных публикаций.

Конкуренция научных изданий за

платежеспособных авторов за счи-

танные годы преобразила ландшафт

научной периодики. На рынок науч-

ных публикаций вышли сотни и тыся-

чи научных изданий, донельзя упро-

стивших технологию прохождения

научных статей от авторского ориги-

нала до появления печатной версии.

Подписчики таким изданиям не нуж-

ны, они печатаются только для Книж-

ной палаты или иного уполномочен-

ного органа, да еще, возможно, для за-

интересованных авторов. В научный

оборот такие издания не поступают,

а рейтинги цитирования для них на-

кручивают специальные программ-

ные продукты.

В этой специфической ситуации

многие авторитетные российские

научные издания либо утратили

свой авторский и читательский ак-

тив, либо получили регистрацию

за рубежом. А публикация в зару-

бежном издании, каким бы оно ни

было, сразу резко повышает статус

авторов из России и фактически вы-

водит их из зоны критики. Ныне же

к этим оракулам научной мысли до-

бавились так называемые научные

журналы Болгарии, Венгрии, Дании,

Польши, Словакии, Чехии, а возмож-

но, и других стран, развернувшие охо-

ту за авторами из России и других го-

сударств – членов СНГ, где министер-

ства и ведомства, ответственные за

развитие науки, вольно или неволь-

но оказались в плену наукометриче-

ских миражей.

Коль скоро публикационная актив-

ность стала одним из первейших по-

казателей, учитываемых в рейтингах

вузов, все те из них, которые имеют

для этого хотя бы минимальные сред-

ства, окрыли карликовые научные

журналы. В своем большинстве они

не выходят за стены своих учебных

заведений. Правда, информация об

этих изданиях за немалые деньги пе-

чатается в каталоге «Газеты и журна-

лы» Агентства «Роспечать». Но этим и

исчерпывается их присутствие в рос-

сийской науке.

Узкая специализация научных из-

даний, которая в Российской Феде-

рации для рецензируемых изданий

возведена в правило, резко сократила

зону междисциплинарных научных

контактов. Теперь под одной облож-

кой собираются авторы, которые оди-

наково мыслят на одни и те же темы.

Молодые авторы, впервые пу-

бликующие результаты своих на-

учных исследований, в первую оче-

редь сталкиваются с целым ком-

плексом условностей, которые по

меркам наукометрических баз дан-

ных регламентируют структуру ста-

тей, формат аннотаций и ключе-

вых слов, состав библиографиче-

ских данных, индексы УДК. А это,

как ни печально, влияет на миро-

воззрение начинающих исследо-

вателей. Их мышление роботизи-

руется, соблюдение формальных

требований многие принимают за

существо научной работы, а твор-

ческий энтузиазм и свободу мысли

такие неофиты начинают рассма-

тривать как отход от «правильной»

науки. Научный уровень и практи-

ческое значение публикаций пони-

мается ими как компонент оформ-

ления статей, который должен все-

го лишь словесно обозначаться.

Эти тревожные явления и тенден-

ции мультиплицируются в условиях

растущего влияния на научное сооб-

щество мировоззрения постмодер-

низма. По сути, постмодернизм от-

казывает науке в экзистенциальном

статусе. Теперь она может трактовать-

ся как игра. А это значит, что наукоме-

трические условности, понимаемые

в качестве правил игры, проникают

в философские основания и методо-

логию науки, определяют ее будущее.

Но не будем далее нагнетать ат-

мосферу вокруг веяний последних лет

в сфере научной периодики. В конеч-

ном счете это лишь явления и тенден-

ции, а не живой поток научной мыс-

ли и практики реализации научных

достижений.

Мы хотим всего лишь предостеречь

от абсолютизации наукометрических

показателей и напомнить о том, что

есть показатели, которые показате-

лями и остаются, а есть реальность.

И надо прежде всего вглядываться в

реальность, а не судить о ней на ос-

новании косвенных и к тому же вир-

туальных показателей.

Что это означает?

Первое. Миссия науки состоит в

том, чтобы познавать. Поэтому цен-

ность публикации определяется со-

держащимися в ней новыми научны-

ми знаниями. Это – альфа и омега на-

учной периодики.

Второе. Наука познает, чтобы пре-

образовывать. Новые знания меняют

нашу картину мира, позволяют исполь-

зовать силы природы на человеческое

благо, развивать общество и улучшать

человеческую жизнь. Это определяет

предназначение научной периодики.

Третье. Преобразуя наше мыш-

ление, природу, общество и челове-

ка, наука творит будущее. Раздвигать

горизонт развития мысли и практи-

ки – это еще одна первостепенная

функция научных изданий.

Таковы, на наш взгляд, максима-

листские критерии определения сути,

смысла и назначения научной статьи.

Думается, что, следуя этому максима-

листскому глобальному подходу, надо

действовать локально и целеустрем-

ленно. Это желательно учитывать и

начинающему автору, и зрелому уче-

ному с солидным опытом и большим

интеллектуальным багажом.

63

К 25-ЛЕТИЮ ГАЗЕТЫ «ВУЗОВСКИЙ ВЕСТНИК»

DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.P.63 УДК 3378+070

А. И. Шолохов,Московский государственный лингвистический университет

Роль специализированной газетыв освещении проблем высшей школы

Средства массовой информа-

ции часто называют четвертой

властью. Это утверждение отчасти

подтверждают события, произо-

шедшие в нашей стране во второй

половине 1980-х годов. Как извест-

но, именно печатные издания, а так-

же новаторские для своего време-

ни телепрограммы стали движущей

силой трансформации обществен-

ного сознания в СССР, которое за

считанные годы из монолитного

в идейном отношении преврати-

лось в плюралистическое и мно-

говекторное.

Разумеется, речь идет прежде

всего об общеполитических из-

даниях, ориентированных на мас-

совую аудиторию. Но и влияние

специализированных СМИ в конце

XX – начале XXI века существен-

но возросло. Обсуждение в орга-

нах печати актуальных проблем

развития отраслей экономики и

социальной сферы, а также кон-

кретных регионов страны в пе-

риодических изданиях, на радио

и телевидении уже стало повсе-

местным правилом.

Высшее образование в этом от-

ношении не является исключени-

ем. Тем более что после смены госу-

дарственно-политического и эко-

номического строя в нашей стране

в российской высшей школе воз-

никло множество проблем, кото-

рые были связаны как с измене-

нием ситуации в обществе, так и с

модернизацией и реформирова-

нием системы образования. Поя-

вилась потребность в их освеще-

нии и разъяснении, в переосмысле-

нии социального предназначения

высших учебных заведений, их ме-

ста и роли в рыночной экономике.

Во многом именно этим объяс-

няется появление в 1990-е годы

новых средств массовой инфор-

мации, специализирующихся на

актуальных аспектах развития выс-

шего образования. Начинает вы-

пускаться газета «Вузовский вест-

ник», создаются журналы «Высшее

образование в России», «Высшее

образование сегодня», «Вопросы

образования», «Ректор вуза». Эти

издания и сегодня занимают одно

из ведущих мест среди СМИ, осве-

щающих жизнь высшей школы. Их

роль определяется оперативно-

стью, объективностью и инфор-

мационно-аналитическим харак-

тером публикаций, а также опорой

на широкие научно-педагогиче-

ские круги и ректорское сообще-

ство, взаимодействием с органами

власти и управления.

Газета «Вузовский вестник», кото-

рой посвящена настоящая статья,

относится к изданиям федераль-

ного значения. Она выпускается

на шестнадцати полосах и выхо-

дит в свет два раза в месяц. Ее чита-

тельская аудитория – руководящий

состав и преподаватели, аспиран-

ты, студенты и абитуриенты выс-

ших учебных заведений Россий-

ской Федерации, а также ближнего

и дальнего зарубежья. Постоянны-

ми подписчиками газеты являются

прежде всего вузы России, а также

другие заинтересованные органи-

зации и частные лица.

Становление «Вузовского вест-

ника» происходило в условиях ра-

дикальных изменений в деятель-

ности периодических изданий. Не

будет преувеличением сказать, что

за последние четверть века возник-

ла новая система средств массо-

вой информации, большинство

из которых ныне функциониру-

ют в форме коммерческих медиа-

фирм. В результате сформировал-

ся насыщенный рынок новостей и

одновременно под влиянием эко-

номических интересов осязаемо

пострадала объективность СМИ,

многие из которых в той или иной

степени «пожелтели», коль скоро

не считают для себя зазорным дей-

ствовать по модели таблоидов и ре-

кламных изданий.

Редакции «Вузовского вестника»

удалось, с одной стороны, вписать-

ся в новые условия издания и рас-

пространения периодики, а с дру-

гой – в значительной мере сохра-

нить взвешенный, объективный

подход к публикации материалов.

© Шолохов А.И., 2019

64


Это определяется прежде всего по-

зицией редакции, но также связано

с тем, что контент газеты обуслов-

лен запросами аудитории высшей

школы, работники которой заин-

тересованы в реалистичном и не-

предвзятом освещении ее проблем.

Анализируя отклики на публи-

кации газеты, можно утверждать,

что интерес читателей и не в по-

следнюю очередь ректоров вузов

к контенту издания год от года на-

растает. Не случайно президент

Российского Союза ректоров, рек-

тор Московского государственно-

го университета им. М. В. Ломоно-

сова В. А Садовничий особо отме-

тил, что «Вузовский вестник» ныне

стал авторитетной трибуной рек-

торского сообщества [3].

Вот что рассказывает об исто-

рии газеты «Вузовский вестник»

ее главный редактор А. Б. Шолохов.

«Идея создания газеты, которая

бы работала в интересах высшей

школы, родилась в 1993 году в Ми-

нистерстве образования России

(тогда еще Госкомвузе). Она была

высказана одним из авторитетней-

ших сотрудников Госкомвуза – Пе-

тром Григорьевичем Бугой и под-

держана ректором Московского

государственного университета

печати Александром Максимови-

чем Цыганенко, который в про-

шлом тоже был работником это-

го ведомства.

Работа по организации СМИ,

ориентированных на аудиторию

высшей школы, тогда велась с боль-

шим энтузиазмом. К моменту соз-

дания новой газеты уже развернул

свою деятельность журнал «Выс-

шее образование в России». Его

главным редактором стала Ири-

на Львовна Шурыгина, а затем на

этом посту ее сменил Борис Григо-

рьевич Яковлев, опытный журна-

лист, в свое время возглавлявший

Союз журналистов СССР, которому

на своем веку довелось поработать

в разных газетах и журналах. По-

этому новый журнал быстро встал

на ноги. Теперь его главный редак-

тор – Михаил Борисович Сапунов.

Мысль Петра Григорьевича Буги

состояла в том, чтобы при ежеме-

сячном журнале организовать бо-

лее оперативные средства мас-

совой информации. В результате

многочисленных обсуждений вос-

торжествовал умозрительный за-

мысел создать две газеты: инфор-

мационную «Вузовские вести» и

аналитическую газету «Кафедра».

Но работники аппарата управ-

ления хотя и видели потребность

высшей школы в органах печати,

весьма расплывчато представляли,

какие для этого необходимы сред-

ства и ресурсы – и материальные, и

кадровые. Они полагали, что стоит

только принять решение о созда-

нии этих СМИ, как они быстро на-

берут силу и станут именно инфор-

мационными и аналитическими.

Но этого, конечно, не случилось.

В то время можно было легко при-

нять решение о создании хотя бы

и пяти газет, но если за таким ре-

шением не стояло никакого мате-

риального подкрепления, то дело с

места не двигалось. Более того, обе

наши газеты никогда бы не выш-

ли в свет, если бы А. М. Цыганен-

ко не согласился предоставить для

журнала и газет материально-тех-

ническую базу Московского госу-

дарственного университета печа-

ти. Какие-то бюджетные средства,

видимо, для создания этих орга-

нов печати были выделены, но их

штатное расписание редакции

было ограничено всего четырьмя

или пятью "единицами" с мизер-

ными ставками.

Конечно, на эти ставки пригла-

сить квалифицированных специ-

алистов было просто невозможно.

Поэтому начали привлекать к ра-

боте выпускников редакционно-

издательского факультета Универ-

ситета печати. Но все дело в том,

что молодые люди, которые при-

ходили на работу во вновь создан-

ные газеты, обладали квалифика-

цией, необходимой для работы с

авторскими текстами, но не обла-

дали даже минимальным опытом

их самостоятельной подготовки.

В конечном счете в редакцию

"Кафедры" удалось пригласить де-

вушек-энтузиасток, буквально вче-

ра закончивших университет. "Ка-

федра" просуществовала всего год

и никакой аналитики, конечно, она

выдавать не смогла, потому что со-

трудники редакции сами плохо

знали высшую школу и не имели

опыта журналисткой работы. Чуда

не произошло».

Редакция «Вузовских вестей» по-

полнялись такими же начинающи-

ми специалистами. Газета встава-

ла на ноги медленно. Достаточно

сказать, что за три месяца с мая по

август 1994 года поменялось три

главных редактора, начиная с Ва-

силия Петровича Агафонова, кото-

рые, столкнувшись с огромными

трудностями материального и ка-

дрового характера и не имея нуж-

ного опыта журналистской рабо-

ты, тут же уходили [4].

АЛЕКСАНДР ИВАНОВИЧ ШОЛОХОВмагистрант Московского государственного лингвистического универ-ситета. Сфера научных интересов: журналистика. Электронная почта [email protected]

Рассматриваются становление и деятельность газеты «Вузовский вестник» как средства массовой информации нового типа. Показано место газеты в современной российской медиаиндустрии, раскрыта ее роль в освещении актуальных проблем высшей школы, охаракте-

ризован контент. Затронуты перспективы развития этого издания.Ключевые слова: специализированные СМИ, «Вузовский вестник», история изда-

ния, авторы, контент, перспективы развития.

We consider the formation and activity of the newspaper “University Bulletin” as a new type of media. The place of the newspaper in the modern Russian media industry is shown, its role in highlighting the current problems of higher education is revealed, and content is described. Af-fected development prospects of this publication.

Key words: specialized media, “University Bulletin”, publication history, authors, con-tent, development prospects.

65


Надо сказать, что Александр Мак-

симович Цыганенко справедливо

выдвинул в качестве условия суще-

ствования этих газет самоокупае-

мость. И даже ставил задачу, чтобы

от рекламы и подписки доставались

отчисления и Московскому госу-

дарственному университету печати.

Тогда это казалось вполне по-

сильным, в воздухе витали радуж-

ные надежды по поводу развития

СМИ за счет рекламы, но на прак-

тике оказалось, что осуществить

эти надежды было чрезвычайно

сложно.

При относительно небольшой

подписке рекламу почти никто не

давал, платные материалы орга-

низовать было еще сложнее, и все

же в первые годы существования

«Вузовских вестей» ценой огром-

ных усилий удалось добиться са-

моокупаемости редакции. На всех

сотрудников возлагались обязан-

ности привлекать рекламу и плат-

ные материалы, расширять под-

писку. И в то же самое время ус-

ловия работы сотрудников были

очень скромными, а зарплаты не-

велики [5].

Газеты «Кафедра» и «Вузовские

вести», стартовавшие как прило-

жения к журналу «Высшее обра-

зование в России», уже через не-

сколько месяцев ушли в самосто-

ятельное плавание. В итоге журнал

стал аналитическим научным орга-

ном печати высшей школы, газета

«Кафедра» до аналитики не дорос-

ла, и ее редакция, как уже говори-

лось, через год работы распалась.

Здесь надо заметить, что уже само

деление газет на аналитическую

и информационную было искус-

ственным и родилось в умах аппа-

ратных работников, которые име-

ли слабое представление о жур-

налистской практике. «Вузовские

вести» стали позиционировать

себя как информационно-анали-

тическую газету. И это амплуа ре-

дакции удалось оправдать.

Среди наиболее интересных вы-

ступлений газеты можно назвать

интервью со всемирно известным

художником, ректором Российской

академии живописи, ваяния и зод-

чества Ильей Глазуновым. Это был

вдохновляющий рассказ об искус-

стве, русских традициях реализма

и чужеземных попытках от него

отойти.

Запомнилось и интервью с бывшим

ректором Ростовского госуниверси-

тета, когда-то возглавлявшим и от-

дел науки ЦК КПСС, Юрием Ждано-

вым, сыном члена Политбюро Ан-

дрея Жданова и зятем И. В. Сталина.

Интерес читателей вызвал и «про-

рыв» журналистов газеты к только

что назначенному вице-премье-

ру Олегу Сысуеву (ныне первому

вице-президенту «Альфа-Банка»),

который тогда курировал образо-

вание. Все, кто об этом интервью

знал, заведомо ожидали погром-

ный материал, однако разговор вы-

шел весьма конструктивным.

Когда в Российском государ-

ственном гуманитарном универ-

ситете Юрий Афанасьев решил пе-

редать ректорское кресло пред-

ставителю «ЮКОСа», в «Вузовских

вестях» появилась статья «Ход ко-

нем господина Невзлина», предре-

кающая его скорое падение. Надо

отметить, что даже в Минобразова-

нии это тогда близоруко не пред-

видели.

Большой резонанс вызвали

статьи «По ком звонит колокол»

(№ 24, 2012) и «Большой корабль

не терпит суеты» (№ 24, 2013), а

также выступление президента

Международной академии наук

высшей школы Валентина Шук-

шунова «”Свиной грипп” в выс-

шей школе», равно как и другие

его статьи, которые вызвали не-

мало острых разговоров в вузов-

ских кругах.

Весьма актуальными представ-

ляются статьи бывшего ректора

Байкальского государственного

университета экономики и права

Михаила Винокурова, высказывав-

шегося по большому кругу проблем

развития России и отечественной

высшей школы.

Благодаря поддержке академика

РАН, председателя Совета ректо-

ров медицинских и фармацевти-

ческих вузов Геннадия Петровича

Котельникова в последнее время на

страницах газеты появилось много

интересных материалов по меди-

цинскому образованию. И практи-

ка взаимодействия с отраслевыми

советами ректоров и ассоциация-

ми вузов, несомненно, будет про-

должена и расширена.

Кроме сугубо вузовской темати-

ки в газете регулярно публикуются

материалы по истории, культуре и

спорту. Так, читатели отметили ста-

тьи о генерале Михаиле Скобеле-

ве, поэтах Федоре Тютчеве и Вла-

димире Маяковском.

На страницах издания регулярно

выступают руководители страны,

министр просвещения Российской

Федерации Ольга Васильева, прези-

дент Российского Союза ректоров,

ректор Московсого государствен-

ного университета им. М. В. Ломо-

носова Виктор Садовничий, пре-

зидент Московского государствен-

ного технического университета

им. Н. Э. Баумана Игорь Федоров,

председатель Совета ректоров ву-

зов Москвы и Московской области

Николай Кудрявцев, а также рек-

Андрей Борисович Шолоховглавный редактор "Вузовского вестника",

заслуженный работник культурыРоссийской Федерации, почетный работниквысшего профессионального образования,лауреат премии Правительства Российской

Федерации в области образования

66


торы и президенты федеральных,

московских и региональных вузов.

Немаловажный итог минувшего

периода – превращение «Вузов-

ского вестника» из ведомствен-

ного издания в самостоятельное

средство массовой информации.

Это произошло не сразу. Первые

одиннадцать лет, то есть до конца

2005 года, редакция газеты суще-

ствовала на базе Московского го-

сударственного университета и в

его структуре. Это очень помогло

на этапе становления, но тем не

менее приводило к возникнове-

нию неоправданных бюрократи-

ческих трудностей, не позволяло

распоряжаться средствами, кото-

рые зарабатывала газета для сти-

мулирования сотрудников, повы-

шения окладов, выплаты гонора-

ров, премий. Поэтому в конце 2005

года в редакции назрело решение

уйти в самостоятельное плавание:

перерегистрировать газету и отка-

заться от прежних учредителей. Га-

зета стала «Вузовским вестником».

Ее новым учредителем и издателем

стало ООО «ЮниВестМедиа». Газе-

ту тогда поддержали – и поддержи-

вают по сей день Российский Союз

ректоров и Совет ректоров вузов

Москвы и Московской области.

И вообще, по нашему мнению,

секрет успеха «Вузовского вестни-

ка», заключается в том, что газета

всегда работала в тесном контакте

с ректорским корпусом и, сотруд-

ничая с Минобрнауки, Рособрнад-

зором, профильными комитетами

Госдумы и, конечно, вузами, всегда

старалась отражать мнения наибо-

лее квалифицированной и ответ-

ственной части научно-педагоги-

ческого состава высших учебных

заведений – ректоров и ведущих

ученых и профессоров, лидеров

научных и педагогических школ,

чем она и завоевала свой авторитет.

В настоящее время на газету под-

писываются, сотрудничают с ней

почти все государственные и не-

государственные российские вузы.

Резюмируя сказанное, можно

сказать, что становление «Вузов-

ского вестника» – это яркий при-

мер того, как в 1990-е годы созда-

вались органы печати. На опыте

газеты можно видеть, как и за счет

чего выживали новые органы пе-

чати, как и почему некоторые из

них не выдерживали проверки на

прочность, а те, кто обретал свое

лицо, становились самостоятель-

ными СМИ и побеждали в конку-

ренции с другими изданиями.

Впрочем, конкуренция в твор-

ческой сфере, по большому счету,

отсутствует или минимальна. На-

пример, в журналистике уровень

того или иного органа печати за-

висит прежде всего от состава ре-

дакции и возможностей сотрудни-

ков. Как существует много театров,

у каждого из которых свой зри-

тель, так и редакции СМИ – если

создать пять и даже десять обще-

вузовских газет, они будут отли-

чаться друг от друга и найдут свой

предмет и свое лицо.

Тем более важно развивать уже

сложившиеся СМИ, такие, как га-

зета «Вузовский вестник». Так или

иначе, за четверть века коллек-

тив редакции накопил немалый

опыт, выработал свою точку зре-

ния, обрел ощущение перспек-

тивы. Не будет преувеличением

сказать, что сегодня газета зада-

ет формат освещения реалий, со-

бытий и проблем в области выс-

шего образования. Говоря о пер-

спективах «Вузовского вестника»,

заметим, что к настоящему вре-

мени все вузы имеют свои сай-

ты, которые можно считать пер-

вичными интернет-СМИ в сфе-

ре высшей школы, освещающими

локальную тематику. Естественно,

что и газета «Вузовский вестник»

с 2007 года также имеет сайт. А с

2016 года в целях более оператив-

ного информирования о жизнях и

проблемах высшей школы появи-

лась электронная «дочка» нашей

газеты – «Вузвести»(vuz-vesti.ru).

Можно предположить, что разви-

тие цифровой версии газеты как

сетевого издания открывает пе-

ред «Вузовским вестником» но-

вые многообещающие горизонты.


1. Медиасистема России: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2017.2. Основы медиабизнеса: учебник для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2017.3. Сайт газеты «Вузовский вестник». URL: http://www.vuzvestnik.ru/fi les/greetings-Sadodvnichij.pdf.4. Сайт газеты «Вузовский вестник». URL: http://www.vuzvestnik.ru/history.htm.5. Сайт газеты «Вузовский вестник». URL: http://www.vuzvestnik.ru/history.htm.6. Уланова М.А. Интернет-журналистика: практическое руководство. М.: Аспект Пресс, 2017.

LITERATURA

1. Mediasistema Rossii: ucheb. posobie dlya studentov vuzov. M.: Aspekt Press, 2017.2. Osnovy` mediabiznesa: Uchebnik dlya studentov vuzov. M.: Aspekt Press,, 2017.3. Sajt gazety` «Vuzovskij vestnik». URL: http://www.vuzvestnik.ru/fi les/greetings-Sadodvnichij.pdf.4. Sajt gazety` «Vuzovskij vestnik». URL: http://www.vuzvestnik.ru/history.htm.5. Sajt gazety` «Vuzovskij vestnik». URL: http://www.vuzvestnik.ru/history.htm.6. Ulanova M.A. Internet-zhurnalistika: prakticheskoe rukovodstvo. M.: Aspekt Press, 2017.

РЕКОМЕНДАЦИИ АВТОРАМ ЖУРНАЛА

67

Рекомендации авторам журнала «Высшее образование сегодня»

1. Статьи, направляемые для пу-

бликации в журнал, должны осве-

щать результаты исследований и/

или практический опыт и содер-

жать информацию, открытую для

печати и представляющую науч-

ный и практический интерес. Ста-

тьи аспирантов, докторантов, соис-

кателей ученой степени, указывае-

мые в списках научных трудов, как

правило, должны отражать основ-

ные результаты их диссертацион-

ных исследований.

Статьи предоставляются на русском

или английском языках;

Объем статьи должен составлять

12 000–18 000 знаков с пробела-

ми (включая аннотацию и спи-

сок литературы).

2. В состав статьи необходимо

включать:

УДК;

фамилии и инициалы авторов;

название на русском и английском

языках;

аннотацию, как правило, объемом

150–200 слов на русском и ан-

глийском языках;

ключевые слова (5–7 слов или сло-

восочетаний) на русском и ан-

глийском языках;

список литературы на русском язы-

ке и его транслитерацию латин-

ской графикой. Список литерату-

ры необходимо оформлять в со-

ответствии с требованиями ГОСТ

Р 7.0.5-2008 . Рекомендуемое чис-

ло ссылок в одной статье: 15–20.

Ссылки на работы, находящиеся

в печати, не приводятся;

краткие сведения об авторах, вклю-

чающие фамилию, имя, отче-

ство, ученую степень, ученое зва-

ние (полностью), место работы

с указанием почтового адреса,

телефона организации и адре-

са электронной почты, должно-

сти, контактного телефона, сфе-

ру научных интересов и число

опуб ликованнаых научных ра-

бот. Все эти данные помещают-

ся на отдельной странице.

3. Статьи представляются в элек-

тронном варианте в виде фай-

ла формата MS Word для Windows

(*.doc) по электронной почте на

адрес [email protected]. Название

файла должно состоять из фамилии

автора и названия статьи.

В тексте допускаются выделения

отдельных слов и словосочетаний

полужирным начертанием и кур-

сивом.

Не рекомендуется использовать

для выделения элементов текста ПРОПИСНЫЕ БУКВЫ, р а з р я д к у

через пробел и подчеркивание,

а также подстрочные ссылки.

4. Рисунки могут быть включе-

ны в файл текста и иметь сквозную

нумерацию. Кроме этого, они обя-

зательно должны быть представле-

ны отдельным файлом в формате

(*.tiff), (*.jpeg) с разрешением не ме-

нее 300 dpi в цветном или черно-бе-

лом изображении. Подрисуночные

подписи следует набирать сразу же

после ссылки на рисунок. То же са-

мое относится и к таблицам. Текст

таблиц не должен выходить за пре-

делы ячеек. Таблицы должны быть

представлены в формате MS Word

для Windows.

Не принимаются к публикации

сканированные рисунки.

5. При наборе формул следует

использовать программу MathType;

для набора символов – шрифт

Euclid Symbol.

При наборе графиков использо-

вать гарнитуры Times New Roman,

Arial.

Графики, выполненные в про-

грамме Microsoft Excel, присылают-

ся отдельным файлом вместе с та-

бличными данными.

Не принимаются сканированные

графики, формулы, таблицы.

6. Список литературы должен со-

держать все цитируемые и упоми-

наемые в тексте работы в алфавит-

ном порядке, сначала приводятся

источники, опубликованные на ки-

риллице, а затем – латинской гра-

фикой. Библиографическая запись,

содержащая данные о литератур-

ном источнике, дается в следующем

формате: для книг и других непе-

риодических изданий – фамилия

и инициалы автора, полное назва-

ние работы, место издания, год из-

дания, число страниц; для периоди-

ческих изданий – фамилия и ини-

циалы автора, полное название

работы, название издания, год вы-

пуска, номер (том), страницы. При

ссылке на литературный источник

в тексте приводится порядковый но-

мер работы по списку литературы

в квадратных скобках и через запя-

тую – номер страницы, на которой

содержится цитируемый фрагмент.

Не принимаются к публикации

статьи, где ссылки на источники

оформлены в виде подстраничных

ссылок, вынесенных в сноски.

7. Авторы несут ответственность

за оригинальность представлен-

ных к публикации статей, за от-

сутствие в них заимствований, до-

стоверность приводимых фактов,

статистических данных, имен соб-

ственных, географических назва-

ний и прочих сведений.

8. Рекомендуется учитывать, что

все статьи, поступающие в журнал,

проходят рецензирование и про-

верку на оригинальность.

РЕКОМЕНДАЦИИ АВТОРАМ ЖУРНАЛА

68

201920191 1

Над номером работали

Н. Н. Пахомов,

заместитель председателя редакционного

совета

О.В. Петрова,

выпускающий редактор

И. А. Штырина,

ответственный секретарь редакции

О.К. Голошубина,

редактор

Я. В. Демидова

верстальщик-дизайнер

Научный консультант

А.А. Вербицкий,

доктор педагогических наук, профессор,

академик Российской академии образования

Адрес редакции

111024, ул. Авиамоторная, дом 55, корп. 31.

Тел.: (495) 221-5016

Электронная почта: [email protected]

Сайт: http://www.hetoday.org

Публикуемые материалы отражают точку

зрения авторов, которая может не совпадать

с мнением Редакционного совета журнала.

Редакция сожалеет, что не может обеспечить

возврат полученных рукописей.

Рег. свидетельство

ПИ № ФС77-72546 от 28.03.2018.

Формат 60×84/8. Объем 9,5 печ. л.

Тираж 2000 экз., 1-й завод – 500 экз.

Печать офсетная. Бумага офсетная.

Подписано в печать 10.01.2019

PEDAGOGY

Key Aspects

Nabiev V. Sh. Adaptational Educational Environment of a Humanities Higher Education

Institution in the Context of a Group and Interpersonal Interaction 2

Tatsiy M. N., Burlyaeva V. A., Chebanov K. A. Designing Pedagogical Technologies for

Overcoming Social and Professional Immaturity of College Students 8

Sultanova G. S. Bloom’s Taxonomy as an Instrument for Intellectually Developing Education

for Students 14

The Making of a Professional

Veselova T. A., Maltseva A. A., Shvets I. M. Theoretical Foundation of the Bioethical

Problems in Biological and Ecological Research Course for Students of Master’s

Programmes in Biology 20

Gorshkova O. O. Arranging Research Training for Students in a Technical Higher

Education Institution 25

A Touch of the Beautiful

Borisova E. N., Lebedev A. A. A Practice Orchestra as an Arts Workshop: An

Interaction Between Future Musicians and a Conductor 29

Polynskaya I. N., Nikonova A. I. A Teaching the Rules of Perspective Representation

in Landscape Painting 33

In an International Dimension

Dracheva S. O., Tumakova E. V. Tools for Promoting the Russian Language and

Literature Contests in Multicultural Educational Settings 36

Pedagogics of the Fight

Kalashnikov K. P., Bychkov M. V., Bychkov V. M. Specifics of Teaching Submission

Holds in the Upright Position 41

PSYCHOLOGY

Psychology of Labour

Zabara I. V. Predictors of Emotional Burn-Out of Programmers with a Need-Oriented

Technological Attitude to the Professional Occupation 44

Maystrenko E. V., Ibragimova N. I. Behavioural Audit of Safety as an Instrument to

Increase the Efficacy of the Occupational Safety Management System 49

INTERDISCIPLINARY RESEARCH

The Life of Science

Bordovskiy G. A. The Book Which Prompts a Reflection About the Book by A. F. Kiselev

Entitled “Every People Have a Homeland, but We Only Have Russia” 54

Pakhomov N. N., Spektor M. D. A Research Article: Its Nature, Meaning and Purpose 59

To the 25th Anniversary of the Vuzovskiy Vestnik Newspaper

Sholokhov A. I. Role of a Special Purpose Newspaper in Covering Issues of the Higher

Education 63

Recommendations for the authors of the Higher Education Today journal 67

Как подписаться на журнал«ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ»

Подписка проводится по общероссийскому каталогу

Подписку на журнал оформляют многие территориальные агентства, распространяющие средства массовой информации

Подписку с любого месяца можно оформить непосредственно в редакции журнала «Высшее образование сегодня». Поскольку подписка осуществляется правообладателем, проведение конкурса для подписки государственным ор-ганизациям не требуется. По запросу подписчика выставляется счет на предварительную оплату и заключается до-говор подписки, предоcтавляются все необходимые документы.

БЛАНК-ЗАЯВКА ДЛЯ ПОДПИСКИ НА ЖУРНАЛ «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ»

Цена одного номера с доставкой – 440 руб. 00 коп. с НДС

Подписка на полугодие – 2640 руб. 00 коп. с НДС

Номера и число комплектов

Выслать по адресу

Название (Ф.И.О.), адрес, электронная почта подписчика

При направлении заявки пользуйтесь электронной почтой: [email protected] или [email protected].

Почтовый адрес редакции: 111024, Москва, Авиамоторная ул., д. 55, корп. 31, офис 305,

телефон: (495) 221-50-16

ПЛАТЕЖНЫЕ РЕКВИЗИТЫ: АНО ВО «Российский новый университет»

ИНН 7709469701; КПП 770901001;

р/с 40703810738090103968 в ПАО Сбербанк, г. Москва, БИК 044525225, корсчет 30101810400000000225.

КАТАЛОГ АГЕНТСТВА «РОСПЕЧАТЬ» ГАЗЕТЫ И ЖУРНАЛЫ индекс 80790

К публикации принимаются статьи объемом 12 000 - 18 000 знаков с пробелами, в отдельных случаях до 20 000 зна-ков (0,5 а.л.), которые должны быть направлены в редакцию электронной и обычной почтой. Желательно дополнить статьи таблицами и цветными иллюстрациями в виде рисунков, графиков, фотоснимков.В сведениях об авторе должны быть указаны фамилия, имя, отчество (полностью), адрес, ученая степень и звание, должность и место работы, сфера научных интересов, общее число научных трудов, а также предоставлена фотография автора с разрешением 300 dpi.

«ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ»Ежемесячный журнал для руководителей, преподавателей, научных сотрудников вузов, аспирантов

и докторантов – для всех, кто интересуется проблемами образования и науки

Рецензируемое издание ВАК Минобрнауки России в области педагогики и психологии

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ

По вопросам подписки и размещения информационных сообщений обращаться по телефону:(495) 221-50-16, электронной почте: [email protected] или [email protected]

РАЗМЕЩЕНИЕ РЕКЛАМЫ В ЖУРНАЛЕОбложка1-я сторона – 30 000 руб.2-я и 3-я сторона – 18 000 руб.4-я сторона – 23 000 руб.

Внутренние полосы1 полоса – 18 000 руб.1/2 полосы – 12 000 руб.1/4 полосы – 8000 руб.

Рекламно-информационные и экстренные материалы1 полоса – 18 000 руб.

2019

1

ISSN 1726-667X

DOI: 10.25586/RNU.HET.19.01.00

9 771726 667006

ISSN 1726-667X

Таинство

музыкальной

педагогики

29

Статья

как ведущая

форма научной

коммуникации

59

Вызовы

студенческого

инфантилизма

8

«Вузовскому

вестнику» уже 25!

63

Почему Россия – это Россия

54

Рецензируемое издание

ВАК Минобрнауки России в области педагогики и психологии

#1 19 higher education block+ · Адаптивная образовательная среда...

Documents