Estratégias de Ensino-Aprendizagemem Biologia

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ESTRATÉGIASDE ENSINO/

APRENDIZAGEMEM BIOLOGIA

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

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Presidente ♦Vice-Presidente ♦

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Diretor Geral ♦Diretor Acadêmico ♦

Diretor de Tecnologia ♦Diretor Administrativo e Financeiro ♦

Gerente Acadêmico ♦Gerente de Ensino ♦

Gerente de Suporte Tecnológico ♦Coord. de Softwares e Sistemas ♦

Coord. de Telecomunicações e Hardware ♦Coord. de Produção de Material Didático ♦

Waldeck OrnelasRoberto Frederico MerhyReinaldo de Oliveira BorbaAndré PortnoiRonaldo CostaJane FreireJean Carlo NeroneRomulo Augusto MerhyOsmane ChavesJoão Jacomel

Gervásio Meneses de OliveiraWilliam OliveiraSamuel SoaresGermano Tabacof

Pedro Daltro Gusmão da Silva

♦ PRODUÇÃO ACADÊMICA ♦

Gerente de Ensino ♦ Jane FreireAutor (a) ♦ Aliriane Moreira, Aroldo Barbosa, Claudia Andradee Nildete ReisSupervisão ♦ Ana Paula AmorimCoordenação de Curso ♦ Letícia Machado

♦ PRODUÇÃO TÉCNICA ♦

Revisão Final ♦ Carlos Magno Brito Almeida Santos

Equipe ♦ Alexandre Ribeiro, Ana Carolina Alves, CefasGomes, Delmara Brito, Fábio Gonçalves, Francisco FrançaJúnior, Israel Dantas, Lucas do Vale e Mariucha PonteEditoração ♦ Fabio José Pereira GonçalvesIlustração ♦ Fabio José Pereira Gonçalves, FranciscoFrança Júnior, Cefas GomesImagens ♦ Corbis/Image100/Imagemsource

EQUIPE DE ELABORAÇÃO/PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO:

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SumárioSumárioSumárioSumárioSumário

07○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

RECURSOS DIDÁTICOS, OS MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO EAPRENDIZAGEM

O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS E AVALIAÇÃO ESCOLAR

NO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA

07○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

INSTRUMENTOS AVALIATIVOS: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Pressupostos Teóricos

Recursos Didáticos

Métodos e Técnicas de Ensino e Aprendizagem/EstratégiasMetodológicas para o Ensino de Ciências e Biologia

19○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

A Prática Avaliativa na Educação Básica

Instrumentos de avaliação

Planejamento e Elaboração de um Instrumento de Avaliaçãodo Tipo Objetivo

26○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

30○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

34○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

21○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

CONDICIONANTES QUE AUXILIAM O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM 38○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

FATORES PESSOAIS E CONTEXTUAIS

Relação Professor/Aluno

Contextualização e a Transposição Didática no EnsinoFundamental

Meios Organizacionais do Universo Escolar

38○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

42○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

44○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

MOTIVAÇÃO NA SALA DE AULA

Teorias sobre a Motivação

Motivação da Aprendizagem

O Lúdico no Processo de Ensino/Aprendizagem

Atividade Orientada

Referências

46○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

48○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

51○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

62○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

63○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Caro(a) aluno(a)

A Biologia é a ciência da vida! Vida com toda a sua diversidade ecomplexidade. A começar pela dificuldade de definição. Afinal, o que é a vida?Assemelha-se ao amor, somos capazes de senti-lo em sua essência, masnão nos sentimos confortáveis o suficiente para defini-lo. A verdade, é que,embora sejamos capazes de viver e amar, temos as nossas limitações quandose trata de entendermos esses temas com uma profundidade maior.

Assim, ensinar Biologia e obter um nível de aprendizagem satisfatórionem sempre é fácil. Por isso é extremamente importante a elaboração deEstratégias de Ensino e Aprendizagem em Biologia visando desvendar ecompreender melhor uma questão tão essencial que é a nossa vida, a vidados outros seres vivos e finalmente, a constante e dinâmica interação existenteentre elas.

Convido-o (a), prezado (a) aluno (a), a embarcar nessa aventura, visandoum melhor uso e manejo do ambiente em que vivemos para que essa relaçãoseja o mais harmônica possível e reflita o nosso poder transformador, porquequanto mais aprendemos acerca das coisas, diminuímos a nossapossibilidade de cometer erros. Lembre-se: o aprendizado adquirido precisaser acompanhado de uma ação transformadora.

Esta disciplina possui uma carga horária de 72 horas é formada por 02blocos temáticos, onde cada um é constituído por 02 temas. O primeiro blocotemático aborda “O uso de recursos didáticos e a avaliação escolar noensino de Ciências e Biologia”, enfocando questões como recursosdidáticos existentes, métodos e técnicas de ensino/aprendizagem e, finalmente,as estratégias de avaliação. O segundo bloco temático apresenta as“Condicionantes que auxiliam o processo de ensino/aprendizagem”,enfatizando fatores pessoais e contextuais envolvidos no processo e amotivação em sala de aula.

Boa Sorte nessa nova aventura.Sucesso e bons estudos.

Professores: Aliriane Moreira Aroldo Barbosa

Claudia Andrade Nildete Reis

Apresentação da Disciplina

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

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“A essência da autonomia é que as crianças se tornam capazes detomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa queliberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatoresrelevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. Não podehaver moralidade quando alguém considera somente o seu ponto de vista.Se também consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremosque não somos livres para mentir, quebrar promessas ou agirirrefletidamente”

(Kamii C. A criança e o número. Campinas: Papirus)

O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS EAVALIAÇÃO ESCOLAR NO ENSINO DE

CIÊNCIAS E BIOLOGIA

RECURSOS DIDÁTICOS, OS MÉTODOS ETÉCNICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Conteúdo 1 – Pressupostos Teóricos

O uso dos recursos didáticos e avaliação escolar no ensino das disciplinas Ciênciase Biologia dependem da concepção de aprendizagem de Ciência adotada pelo corpodocente. A tendência de currículos tradicionalistas, apesar de todas as mudanças, aindaprevalece no Brasil. De forma que o objetivo dos cursos é basicamente transmitir informação;ao professor cabe apresentar a matéria de forma atualizada e organizada, facilitando aaquisição de conhecimentos.

Partindo de uma perspectiva histórica faremos uma breve abordagem em umadas teorias do conhecimento que muito contribuiu e contribui para a reflexão daspráticas pedagógicas contemporâneas. Nos anos 60, o processo ensino-aprendizagem era influenciado pelas idéias de educadores comportamentalistasque recomendavam a apresentação de objetivos do ensino na forma decomportamentos observáveis, indicando formas de atingi-los e indicadores mínimosde desempenho. Nessa mesma época, idéias de Jean Piaget sobre desenvolvimentointelectual começaram a ser conhecidas e discutidas. Passa, assim, a ter papel centralno processo ensino-aprendizagem da ciência uma perspectiva cognitivista,enfatizando o chamado construtivismo, usado nos atuais documentos oficiaisbrasileiros. No caso de um currículo que focaliza primordialmente a transmissão deinformações, o trabalho em laboratório é motivador da aprendizagem, levando aodesenvolvimento de habilidades técnicas e, principalmente, auxiliando a fixação, oconhecimento sobre os fenômenos e fatos.

Construtivismo é uma das concepções empenhadas em explicar como a inteligênciahumana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da inteligência édeterminado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio.

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

A criança é concebida como um ser dinâmico que, a todo o momento, interagecom a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.

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ABORDAGEM TRADICIONAL: Enfoque no Professor; enfoque noconteúdo; a mente do aluno funciona como “tabula rasa”; o aluno é receptorpassivo do conhecimento; memorização de conhecimentos; ênfase no controledo aluno sobre sua aprendizagem.

ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA: Enfoque no aluno; enfoque naconstrução individual de significados; a aprendizagem é uma construção doaluno sobre conhecimentos prévio.

A idéia é que o homem não nasce inteligente, mas também não épassivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externosagindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, deforma cada vez mais elaborada.

A partir do momento que a influência cognitivista foi se ampliando em base dosestudos de Piaget considerando fases de operações lógicas pelas quais o aluno passa emuma ordem que vai do sensório-motor (18 meses), pré-operacional (até 7 anos), concretaoperacional (dos 7 aos 11 anos) até o formal operacional (dos 11 até os 15 anos), passou-se a encarar o laboratório como elemento de aferição do estágio de desenvolvimento doaluno e de ativação do progresso ao longo desses estágios e do ciclo de aprendizado. Naperspectiva construtivista, as pré-concepções dos alunos sobre os fenômenos e sua atuaçãonas aulas práticas são férteis fontes de investigação para os pesquisadores comoelucidação do que pensam e como é possível fazê-los progredir no raciocínio e análise dosfenômenos.

Para facilitar a compreensão, vale ressaltar algumas dascontribuições básicas de Jean Piaget para o processo de ensinoaprendizagem.

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, 09 de agosto de 1896– faleceu em Genebra em 16 de setembro de 1980. Foi um biólogosuíço com vasta produção em psicologia, epistemologia eeducação; ficou conhecido principalmente por analisar odesenvolvimento cognitivo em uma série de estágios.

A partir da observação cuidadosa de seus próprios filhose de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questõescruciais as crianças não pensam como os adultos. Por ainda lhesfaltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, nãosomente em grau, como em classe. A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é umateoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma sériede mudanças ordenadas e previsíveis. Pressupostos básicos de sua teoria: ointeracionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os fatores que interferem nodesenvolvimento.

Essa interação com o ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquiramaneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-meioe essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização internae a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida. A adaptação,definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da

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Principais objetivos da educação: formação de homens“criativos, inventivos e descobridores”, de pessoas críticas eativas, e na busca constante da construção da autonomia.

O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui,ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formulahipóteses, etc... em uma ação interiorizada (pensamento) ou emação efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Alguém queesteja realizando algo materialmente, porém seguindo um modelodado por outro, para ser copiado, não é habitualmente um sujeitointelectualmente ativo.

A educação na visão Piagetiana: com base nesses pressupostos, aeducação deve possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desdeo período sensório-motor até o operatório abstrato.

assimilação e acomodação. Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento éinfluenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação(funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagemsocial (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) eequilibração (processo de auto regulação interna do organismo, que se constitui na buscasucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido).

A escola deve partir dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividadesdesafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo adescoberta e a construção do conhecimento.

Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se àsinformações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenascomo sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânicapelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual osujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que ocerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca.

É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetosdo mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo emque organiza seu mundo. Não é um sujeito que espera que alguém que possui umconhecimento o transmita a ele por um ato de bondade.

Vamos esclarecer um pouco mais para você: quando se fala em sujeito ativo, nãoestamos falando de alguém que faz muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem umaatividade observável.

Devemos lembrar que Piaget não propõe um MÉTODO DE ENSINO, mas, aocontrário, ELABORA UMA TEORIA DO CONHECIMENTO e desenvolve muitasinvestigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos.

Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que seconcretizam em propostas didáticas também diversas.

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

Jean Piaget caracterizava “Autonomia como a capacidade decoordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeitorecíproco”.

(Kesselring T. Jean Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993).

Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreendercomo a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a identificaçãodas possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta maneira, oferece aoprofessor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um modo de interpretarsuas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas.

Autonomia para Piaget

Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questão da autonomia e doseu desenvolvimento. Para Piaget a autonomia não está relacionada com isolamento(capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio - escola comportamentalista),na verdade entende Piaget que o florescer do pensamento autônomo e lógico operatório éparalelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relações cooperativas. Quando osagrupamentos operatórios surgem com as articulações das intuições, a criança torna-secada vez mais apta a agir cooperativamente.

No entender de Piaget ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construiro sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações permeadaspelo respeito mútuo.

Para Piaget a constituição do princípio de autonomia se desenvolve juntamente como processo de desenvolvimento da autoconsciência. No início, a inteligência está calcada

IMPLICAÇÕES DO PENSAMENTO PIAGETIANO PARA AAPRENDIZAGEM

>>> Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partirdas atividades do aluno.

>>> Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mascomo instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural.Primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do alunoao invés de receber passivamente através do professor.

>>> A aprendizagem é um processo construído internamente.

>>> A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito.

>>> A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva.

>>> Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento daaprendizagem.

>>> A interação social favorece a aprendizagem.

>>> As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modoa privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontosde vista na busca conjunta do conhecimento.

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“Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura”(Piaget). Ou seja, a estrutura de maturação do indivíduo sofre umprocesso genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação.Sua teoria nos mostra que o indivíduo só recebe um determinadoconhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Nesta concepçãoreconhecemos a importância da contextualização, na construção doconhecimento como pano de fundo a ser repensado, ou seja, se puderagir sobre o objeto de conhecimento para inserí-lo num sistema derelações. Não existe um novo conhecimento sem que o organismotenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois pólos da atividade inteligente: assimilaçãoe acomodação. É assimilação na medida em que incorpora aos seusquadros todo o dado da experiência ou estruturação por incorporaçãoda realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito (Piaget,1982). É acomodação na medida em que a estrutura se modifica emfunção do meio, de suas variações. A adaptação intelectual constitui-se então em um “equilíbrio progressivo entre um mecanismoassimilador e uma acomodação complementar” (Piaget, 1982).

em atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica de sipara si mesmo. É a consciência centrada no eu. Nessa fase a criança joga consigo mesmae não precisa compartilhar com o outro. É o estado de anomia. A consciência dorme, dizPiaget, ou é o indivíduo da não consciência. No desenvolvimento e na complexificação dasações, o indivíduo reconhece a existência do outro e passa a reconhecer a necessidade deregras, de hierarquia, de autoridade. O controle está centrado no outro. O indivíduo deslocao eixo de suas relações de si para o outro, numa relação unilateral, no sentido então daheteronomia. A verdade e a decisão estão centradas no outro, no adulto. Neste caso aregra é exterior ao indivíduo e, por conseqüência, sagrada A consciência é tomadaemprestada do outro. Toda consciência da obrigação ou do caráter necessário de umaregra supõe um sentimento de respeito à autoridade do outro. Na autonomia, as leis e asregras são opções que o sujeito faz na sua convivência social pela autodeterminação. ParaPiaget, não é possível uma autonomia intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas sesustentam no respeito mútuo, o qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si próprio ereconhecimento do outro como ele mesmo.

A falta de consciência do eu e a consciência centrada na autoridade do outroimpossibilitam a cooperação, em relação ao comum pois este não existe. A consciênciacentrada no outro anula a ação do indivíduo como sujeito. O indivíduo submete-se às regras,e pratica-as em função do outro. Segundo Piaget este estágio pode representar a passagempara o nível da cooperação, quando, na relação, o indivíduo se depara com condições depossibilidades de identificar o outro como ele mesmo e não como si próprio. (PIAGET,Jean. Biologia e conhecimento. Porto: Rés Editora, 1978).

Piaget com formação em Biologia situa o problema epistemológico, o doconhecimento, ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto. E “essa dialética resolvetodos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genéticas sem estrutura,estruturalistas sem gênese, etc. e permite seguir fases sucessivas da construção progressivado conhecimento”.

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

A construção da inteligência dá-se, portanto em etapas sucessivas,com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piagetchamou de “construtivismo sequencial”.

A. Período Sensório-Motor - do nascimento aos 2 anos,aproximadamente.

A ausência da função semiótica é a principal característica desteperíodo. A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e dasações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É umainteligência iminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia(repetição de sílabas) à palavra-frase (“água” para dizer que quer beberágua) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua condutasocial, neste período, é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele).

E. Período Operatório Abstrato - dos 11 anos em diante.

É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível depensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo estáapto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito deinteresses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos ospossíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, quepermite que a linguagem se dê ao nível de discussão para se chegar a umaconclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação ereciprocidade.

B. Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente.

Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem,do desenho, da imitação, da dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais naausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogosimbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objetonuma satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforos em carrinho, por exemplo). Étambém o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos (“o carro dopapai foi ‘dormir’ na garagem”). A linguagem está em nível de monólogo coletivo, ouseja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros.Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que ooutro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo.Não há liderança e os pares são constantemente trocados.

C. Período Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.

Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dosporquês”, pois o indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendodramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seupróprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem, no entantoincluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, porexemplo). Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é capaz deadaptar sua resposta às palavras do companheiro. Os Períodos Simbólico e Intuitivo sãotambém comumente apresentados como Período Pré-Operatório.

D. Período Operatório Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente.

É o período em que o indivíduo consolida as conservações de número,substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho(grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ouoperatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de gruposmaiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéisa ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é umalinguagem socializada), sem que, no entanto possam discutir diferentes pontos devista para que cheguem a uma conclusão comum.

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”Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulentarevolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécia de‘técnico do time de futebol’, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quemquiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentosconsagrados, milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogiacomeça a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas,psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’... aí nãoestá havendo uma escola piagetiana!” (Lima, 1980: 131).

A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside nofato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias desobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processoé fundamental para que os professores possam também compreender com quem estãotrabalhando.

A teoria de Piaget não oferece aos educadores uma receita ou uma fórmula pronta eacabada, sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostraque cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimentoda maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que osprofessores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento doindivíduo. Esta é uma compreensão ainda muito presente nos atuais debates sobreaprendizagem; repensar e respeitar o tempo e o ritmo de cada um.

Vamos ao debate sobre a prática pedagógica na atual realidadebrasileira?

A prática pedagógica, que se desenvolve à luz da metodologia de ensino construtivista,fundamenta-se na atuação do professor que concebe o conhecimento sob a ótica levantadapor Piaget, ou seja, que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo só será efetivo se forbaseado em uma interação muito forte entre o sujeito e o objeto. É imprescindível que secompreenda que sem uma atitude do objeto que perturbe as estruturas do sujeito, este nãotentará acomodar-se à situação, criando uma futura assimilação do objeto, dando origemàs sucessivas adaptações do sujeito ao meio, com o constante desenvolvimento de seucognitivismo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‘s) –documentos oficiais da educação nacional - indicam mudançasde postura diante do conhecimento e exigindo reflexões sobreensino e aprendizagem como resultado de ações sociais.

A metodologia subjacente nos PCN é a do sócio-construtivismo, enfatizando-se a aproximação entre CiênciasHumanas e Naturais. Essa mesma metodologia é a que serecomenda empregar para o desenvolvimento das açõesdidáticas e pedagógicas à luz da presente proposta. É importantea história das ciências, a consideração dos conhecimentos dosestudantes, as contínuas transformações, a substituição de umas verdades por outrasverdades em outro nível ou momento do desenvolvimento, a contínua construção de novosconhecimentos a partir de antecedentes, o trabalho em grupo e participativo dentro e forada sala de aula, junto com o papel de verdadeiro guia reservado para o professor na direçãodo processo de ensino e aprendizagem. Não existe nem deve existir contradição antagônicaentre professor – estudante – conhecimento.

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

Ley Semyonovich Vygotsky – (1986 – 1934)nasceu e viveu na Rússia, morreu de turbeculoseaos 34 anos. Professor dedicou-se as áreas dapedagogia e psicologia. Após sua morte, em plenoperíodo stalinista, seus livros foram censurados,só voltando a serem publicados em 1950 atravésdos seus colaboradores mais diretos Luria eLeontiev.

PONTOS IMPORTANTES

Piaget e Vygotsky:

Existem convergências e divergências entre o pensamento de Piagete Vygotsky. Vejamos:

PIAGET – O conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre arealidade.

VYGOTSKY – O conhecimento se dá a partir das relações intra einterpessoais, o sujeito não só age sobre a realidade, mas interage com ela. É natroca com outros sujeitos e consigo próprio que ele internaliza conhecimentos,papeis e funções sociais.

PIAGET – a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingidopelo sujeito.

VYGOTSKY – a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funçõesmentais.

Interacionismo

O Interacionismo foi também uma teoria que muito influenciou e influencia opensamento pedagógico brasileiro e que também podemos perceber como fundamentaçãoteórica dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Contemporâneo de Piaget, embora façaum enfoque diferenciado; Vygotsky mostrou que as mudanças que ocorrem nos indivíduos,ao longo de seu d desenvolvimento, estão ligadas à interação dele com a cultura e a históriada sociedade da qual faz parte.

As funções psicológicas superiores - que são características do ser humano - estãoancoradas, por um lado, nas características biológicas da espécie humana e, por outro,são desenvolvidas ao longo de sua história social. É o grupo social que fornece o material(signos e instrumentos) que possibilita o desenvolvimento das atividades psicológicas. Issosignifica que se deve analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos,a partir da interação destes com a realidade.

Para que o indivíduo se constitua como pessoa, segundo Vygotsky, é fundamentalque ele se insira num determinado ambiente cultural. As mudanças que ocorrem nele, aolongo de seu desenvolvimento, estão ligadas à interação dele com a cultura e a história dasociedade da qual faz parte. Por isso, e de acordo com os conceitos desenvolvidos porVygotsky, o aprendizado envolve sempre a interação com outros indivíduos e a interferênciadireta ou indireta deles.

Formado em Letras e em Psicologia, Vygotsky elegeu a linguagem como objeto deestudo. Para ele, a linguagem tinha papel fundamental na mediação entre as relações sociaise a aprendizagem. O objeto de estudo de Vygotsky era o desenvolvimento humano, a partirdo processo histórico que o homem estava inserido.

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Apesar das diferenças entre os dois cientistas, ambos, enfatizam a necessidade dagênese dos processos cognitivos. Tanto um como o outro valoriza a interação do indivíduocom o ambiente, vendo este indivíduo como sujeito que atua no processo do seu própriodesenvolvimento.

Em relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais e ano contexto da educação narealidade brasileira e as contribuições teóricas de Jean Piaget podemos ressaltar apossibilidade de interpretar a realidade, de construir significados e, ao mesmo tempo, permitira construção de novas possibilidades de ação e de conhecimento. Ao interagir com o objetoconstroem-se representações que funcionam como explicações segundo uma lógica internapessoal e, assim, essa interação propicia sucessivas aproximações e transformações noconhecimento, que podem ser tomadas como erros construtivos. O desdobramento imediatopara a educação dessa concepção é que o aluno é o agente do processo de aquisição doconhecimento, que é resultado de um complexo e intrincado processo de modificação,reorganização e construção, utilizado pelos alunos para assimilar e interpretar osconteúdos escolares. (P.C.N.,1997).

Em Vygotsky podemos notar a inclusão do sócio-interacionismo que se deu pelaênfase à construção social da escola e ao significado socialmente construído dos conteúdosescolares em diferentes momentos históricos. Ao explicitar a necessidade de significaçãono processo de construção do conhecimento foi reforçada a idéia de problematização doreal, a elaboração de hipóteses e a experimentação, atividades que se interligam aos fatoresafetivos, motivacionais e relacionais, como pretendido por Piaget. Buscou-se em Vygotskya visão de que pensamento e linguagem imbricam-se com o desenvolvimento da criança esão construídos na sua história pessoal e coletiva.

A experiência inspiradora dos Parâmetros Curriculares Nacionais foi a espanhola,sendo o professor César Coll transformado no principal consultor do trabalho. Predominando,assim, a abordagem das concepções do Construtivismo na proposta dos documentos.

Vejamos, agora, uma entrevista de César Coll à Revista Nova Escola acercados Parâmetros Curriculares Nacionais:

César Coll Salvador é diretor do Departamento de PsicologiaEvolutiva e professor da Faculdade de Psicologia daUniversidade de Barcelona, Espanha. Lá foi o coordenadorda reforma do ensino de 1990, a Renovação Pedagógica. Omodelo desenvolvido por ele e sua equipe inspiroumudanças na educação de diversos países, inclusive doBrasil. Como consultor do Ministério da Educação (MEC)entre 1995 e 1996, colaborou na elaboracão dos nossosParâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em1997.

Professores, coordenadores de ensino e diretores que consultamos PCN para elaborar seu plano de aula e seu projeto pedagógico,de alguma forma ,“bebem” um pouco das idéias e dos princípiospedagógicos de César Coll. Defensor do currículo como um documento que precisaestar em permanente mudança — para acompanhar os anseios da sociedade em relação àeducação de suas crianças, que se modificam constantemente —, ele acredita que para osestudantes aprenderem de fato e a qualidade da educação melhorar é preciso mais do quemétodos consagrados e teorias pedagógicas. “A realidade sociocultural e econômica do alunoinfluencia em seu desempenho, assim como as condições de trabalho do professor e oaparato que o sistema oferece para ele formar-se e aprimorar sua prática.” Coll tambémlamenta que nos últimos anos a escola tenha sido alvo de demandas que estão muito além deseu papel e de sua capacidade de dar as devidas respostas. Para resolver esses problemas,ele defende que outras instituições da sociedade civil sejam chamadas a assumir seus papéise a dividir obrigações com o sistema de ensino.

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

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Os PCN foram lançados no Brasil em 1997. O senhor acha que está na hora deeles passarem por uma revisão?

Os PCN deveriam servir como referência e como elemento de reflexão para os educadoresmodificarem sua prática, não como um currículo obrigatório. Eles poderiam ser usados devárias maneiras, na sua totalidade ou em partes. Mesmo assim, precisam ser constantementerevistos. Por mais bem-feitos que sejam um currículo e mesmo um material de referênciacomo os PCN podem sempre ser aprimorados.

Por que o currículo precisa ser sempre atualizado?

Porque documentos dessa natureza indicam no momento presente aquilo que crianças eadolescentes precisam conhecer no futuro para estar integrados à sociedade. Ninguém

sabe com certeza o que realmente é necessário ensinar. Apenas se temuma idéia. Ora, se os conhecimentos considerados essenciais estão sempreem mudança, se a sociedade também modifica os conceitos que consideraimportantes, o currículo ou as referências devem acompanhar essemovimento. Qualquer revisão precisa passar por uma ampla discussão dasociedade: quais são os valores e os conhecimentos que a educação devepriorizar? Com isso percebe-se o componente ideológico de todo o currículo.É nele que se encontra a idéia do cidadão e da sociedade que se quer paradaqui a alguns anos.

O fato de o Brasil ter ficado em último lugar no ProgramaInternacional de Avaliação de Alunos (Pisa) tem sido relacionadopor muitos como uma conseqüência dos PCN. O senhor acreditanisso?

Esse raciocínio é de um simplismo e de uma ingenuidade sem igual! Ora, seos PCN foram apenas uma referência e não obrigatórios, algumas redes osutilizaram e outras não. Houve as que os implantaram na íntegra e as queaceitaram somente parte das idéias ali propostas. Como então pode-seatribuir a eles essa relação de causa e efeito? Para isso seria necessário

um estudo sério que investigasse de que forma os Parâmetros foram utilizadose que resultados foram obtidos mediante os diferentes usos.

Qual o peso dos PCN na qualidade do ensino?

A qualidade de um sistema educativo não depende somente da existência dePCN ou de currículos. Existem muitas variáveis. Uma avaliação séria tem delevar em conta a origem social, econômica e cultural dos estudantes. Pelo queme recordo, os mais bem colocados no Pisa são países com alto Produto InternoBruto (PIB) e poucas diferenças sociais e econômicas internas, como Suécia,Finlândia, Dinamarca, Bélgica... Países como a Espanha estão na média, porqueo nosso PIB é médio. O PIB do México é baixo e a sua colocação no Pisa, idem.

O que pode influenciar no desempenho de uma turma?

Muitas coisas. Qual a relação entre o salário do magistério e o rendimento dosestudantes? Como a qualidade de vida dos docentes interfere no seu trabalho?E os apoios que o sistema educativo oferece aos educadores? Em países comoa Finlândia e a Suécia, por exemplo, o professor nunca está só. Existem centrosde formação permanente potentíssimos, serviços psicopedagógicos e sociaissempre atuando junto às escolas. O currículo é importante, mas, se tudo issonão é levado em conta, não é possível realizar uma avaliação séria das causas

do fracasso escolar.

Algumas correntes defendem que o método fônico é a forma mais eficiente dealfabetização. O senhor concorda?

O mundo da educação é dado a modismos. Um dia todos acordam cognitivista; no outro, sãopsicogenéticos. Não há nada pior do que a ruptura, pois dessa forma tratam-se os professorescomo idiotas, dizendo a eles que a prática de ontem, considerada boa, hoje não vale maisnada. O conhecimento pedagógico se faz de forma cumulativa. O método fônico sempre foihorroroso, em todas as suas variantes. Mas isso não significa que ele não tenha elementosque possam ser aproveitados. (Vejam que legal!)

Por que se diz que no construtivismo o aluno fica abandonado e precisa aprendersozinho?

Até hoje não se sabe o que construtivismo quer dizer por que existem muitos tipos. Não éuma metodologia, mas há diferentes métodos que se inspiram nele. Hoje teríamos de colocarum adjetivo para especificar de qual tipo estamos falando. Houve uma época em que se

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“Não existem ignorantes. Existemaqueles que não foram à escola, mas quetêm um saber a partir de seu cotidiano.”

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defendeu a aprendizagem espontaneísta e isso era identificado com um tipo de construtivismo.Atualmente, ele é um ponto de referência na elaboração de propostaspedagógicas, mas tem uma orientação voltada para aspectos socioculturais.Mais importante do que saber como o estudante aprende é saber comoajudá-lo a aprender. Por isso se tem certeza de que o papel do docente éfundamental nessa concepção. Hoje em dia sabemos muito sobre o quefazemos, mas nem sempre conseguimos bons resultados. Aquele que ajudaro aluno a avançar é um professor de construção.

Qual o papel da escola na formação do cidadão do futuro?

Existem modificações profundas na organização social, nos valores, nasrelações econômicas e no plano político. Mas continuamos exigindo daeducação o mesmo de meados do século XX, quando se buscou auniversalização do ensino básica. Acreditava-se que todos os problemas dasociedade seriam resolvidos por meio da escola. E hoje ainda pensamosassim. Um grande equívoco. Apesar de ser importante na formação doscidadãos, a escola não pode atender a todas as demandas colocadas sobreela. Deve haver uma co-responsabilidade entre outros agentes sociais.(Pensem Nisso!)

Faz sentido a reclamação dos professores de que a cobrança sobreeles está sendo grande?

Sem dúvida. Esse é um fenômeno que ocorre também em outros países, o quedeixa o sistema educativo em um beco sem saída.

Qual a diferença entre conteúdos e valores?

Conteúdo escolar é tudo o que se pode ensinar e o que se pode aprender.Pode-se ensinar a uma turma as datas mais importantes da história do Brasil.Isso é um conteúdo factual. Pode-se ensinar a redigir bem. Esse é um conteúdoprocedimental. Pode-se ensinar a comportar-se de acordo com alguns valoressociais... Os conteúdos podem ser factuais, conceituais, procedimentais eatitudinais.

A escola equilibra o ensino dos vários tipos de conteúdo?

Essa divisão serve apenas para o planejamento de objetivos e para a escolhade atividades adequadas para atingi-los. Na aula, é fundamental ter consciênciade que ensinamos conteúdos relativos a procedimentos, a atitudes e a conceitosao mesmo tempo. Quando dou aulas quero sair da classe com a certeza deque os alunos entenderam os conceitos trabalhados, que saibam defini-los e,sobretudo, que consigam aplicá-los e justificar seus usos.

Às vezes parece que acontece um descompasso entre o que oprofessor ensina e o que ele espera que a classe aprenda.

Essa contradição ocorre quando não se sabe ensinar. Não sabemos ensinar suficientemente atitudes,mas as avaliamos. Muitos educadores ensinam somente conceitos e fatos, mas avaliam procedimentos.

FONTE: Revista Nova Escola em novembro de 2003.

LEIA:N COLL, César et al. O construtivismo em sala de aula.

SP. Ática, 2001.N COLL, César & DIHEL, Emília. Aprendizagem Escolar

e Construção do Conhecimento. SP. Artmed, 1994.

Saiba mais...

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

A dialogicidade tem início antes mesmo da interaçãoentre educador e educando. Ela encontra-se presente nosmomentos que antecedem o ato educativo propriamente dito,ainda na fase de elaboração do programa, como Freireressalta na seguinte passagem: Daí que, para esta concepçãocomo prática da liberdade, a sua dialogicidade comece, nãoquando o educador-educando se encontra com oseducandos-educadores em uma situação pedagógica, masantes, quando aquele se pergunta em torno do que vaidialogar com estes. Esta inquietação em torno do diálogo éa inquietação em torno do conteúdo programático daeducação (Freire, 1975, p.98).

Impossível não falarmos em Paulo Freire quando pensamos nosdocumentos oficiais para educação no Brasil; em verdade há que considerara influência da pedagogia freiriana no mundo. Sabemos que a sua obra étraduzida, utilizada e debatida em vários idiomas e em muitos países.Analisemos dois dos objetivos do ensino fundamental estipulados pelos PCN:

Compreender a cidadania como participação social e política assimcomo exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, nodia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação, repúdio às injustiças,

respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

A pedagogia progressista de Paulo Freire propõe uma educação que ultrapasse a“concepção bancária de educação”. Ou seja, uma educação que não seja realizada sobreo educando, de modo que o sujeito da ação educativa assuma uma posição ativa em suaaprendizagem (Freire, 1975). Neste tipo de educação, os conteúdos abordados em salade aula poucos (ou nada) têm a ver com a realidade dos educandos, sendo selecionadosexclusivamente pelo professor de cada disciplina.

Posicionar-se de maneira crítica,responsável e construtiva nas diferentessituações sociais, utilizando o diálogo comoforma de mediar conflitos e de tomar decisõescoletivas. (Brasil, 1998)

Para que o diálogo se concretize e para quehaja a superação da situação opressora é preciso queo educador seja concebido como “educador-educando” e o educando como “educando -educador”. É aí que a educação problematizadora, queserve à libertação, toma corpo e vence a concepçãobancária; esta mantém a contradição educador-educando, enquanto que a primeira realiza a suasuperação de modo que ambos tornam-se sujeitos doprocesso educativo (Freire, 1975).

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“A concepção de materiais didáticos queincorporem novas tecnologias, capazes de oferecer umareestruturação do processo de aprendizagem, dependedo esforço de relacionar novas abordagens teóricassobre a aprendizagem a seu desenho instrucional.Tomando, porém, como exemplo a pesquisa no campoda informática educativa nos últimos dez anos, pode-seobservar que a transferência de descobertas nas ciênciascognitivas e sociais para a prática do planejamento demateriais didáticos raramente é um processo tão direto(Dillon, 1996), o que representa o grande desafio paraos projetos de inovações tecnológicas na escola. Oconstrutivismo tem sido ultimamente a abordagem teórica maisutilizada para orientar o desenvolvimento de materiais didáticosinformatizados, principalmente o de ambientes multimídia deaprendizagem (Boyle, 1997 Apud Rezende).

Conteúdo 2 – Recursos Didáticos

Nessa perspectiva vinculamos as influências e premissas da abordagemconstrutivista da Educação a Distância – EAD. Vez que o conhecimento é como umaconstrução humana de significados na interpretação do mundo. O princípio fundamental doconstrutivismo é a do aluno/profissional como sujeito ativo do seu próprio conhecimento.Assim, podemos compreender melhor o papel dos atores do processo educativo; eespecialmente os professores, que passam a ter postura de orientadores ou facilitadorespedagógicos e preocupam-se em prover ambientes e ferramentas que ajudem os alunos ainterpretar as múltiplas perspectivas de análise do mundo real, o que possibilita a construçãode suas próprias perspectivas. Nessa direção é possível evidenciar e identificar algunsaspectos bastante pertinentes que configuram a inter-relação entre a concepção construtivistae a Educação a Distância no modelo implementado em nosso país:

Interatividade é um aspecto indispensável viabilizada pelos diversos recursospossibilita virtualmente a procedência das comunicações, envolve um relacionamento entrepessoas de experiências diversas, entre ferramentas e atividades múltiplas previamenteorientadas e organizadas. Ela depende da relação entre grupos, desejos, motivações,culturas, interesses individuais e sociais. Informações através da participação com os outrosnas atividades planejadas pelo programa.

Cooperação muito presente nas trocas de informações e parcerias mútuas, é umarelação compartilhada presente entre os participantes do programa no desenvolvimento daaprendizagem e na realização de projetos de interesse comum. Esta relação se caracterizapela desigualdade do conhecimento entre os participantes, pelo sistema de combinaçõese compromissos estabelecidos na solução de problemas significativos. É uma relação detroca compartilhada dada pelos diferentes perfis profissionais, formas de atuação eexperiências num contexto de trabalho complexo e multifacetado.

Autonomia representa a capacidade que o aluno possui na tomada de decisões,escolher, apropriar-se e reconstruir o conhecimento produzido culturalmente em função desuas necessidades e interesses. Caracteriza-se pela responsabilização, autodeterminação,

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) apresentam“ Ciências” como uma elaboração humana para a compreensão domundo. Seus procedimentos devem estimular uma postura reflexiva einvestigativa sobre os fenômenos da natureza e da sociedade, utilizandoseus recursos e criando uma nova realidade social e tecnológica. Noensino de Ciências, os livros didáticos constituem um recurso defundamental importância, já que representa na maioria dos casos oúnico material de apoio didático disponível para alunos e professores.Os livros de Ciências têm uma função que se difere dos demais – aaplicação do método científico, estimulando a análise de fenômenos, oteste de hipóteses e a formulação de conclusões.

decisão, auto-avaliação e compromissos a partir da reflexão de suas própriasexperiências e vivências. O estudante da educação a distancia precisadesenvolver de forma dinâmica sua autonomia para que possa acompanhare compreender sua aplicabilidade.

Vale ressaltar e enfatizar que os Parâmetros Curriculares Nacionaisrepresenta um material didático a disposição do professor como ressalta o

próprio documento: os PCN,s oferecem material para que professores desenvolvam suaprática, estudo e reflexão. Contudo, toda atividade de sala de aula é única, acontece emtempo e espaço socialmente determinados; envolve professores e estudantes que têmparticularidades quanto a necessidades, interesses e histórias de vida. Assim, os materaisde apoio ao currículo e ao professor cumprem seu papel quando são fontes de sugestões eajudam os educadores a questionarem ou a certificarem suas práticas, contribuindo paratornar o conhecimento científico significativo para os estudantes.

Mostrar a Ciência como elaboração humana para uma compreensão do mundo éuma meta para o ensino da área na escola fundamental. Seus conceitos e procedimentoscontribuem para o questionamento do que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenosda natureza, para compreender como a sociedade nela intervém utilizando seus recursos ecriando um novo meio social e tecnológico. É necessário favorecer o desenvolvimento depostura reflexiva e investigativa, de não-aceitação, a priori, de idéias e informações, assimcomo a percepção dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos,colaborando para a construção da autonomia de pensamento e de ação. (PCN, 1997).

Grande parte da responsabilidade pela definição dos critérios de avaliação do livrodidático ainda recaia sobre o PNLD – Programa Nacional do Livro Didático há queconsiderar o envolvimento da comunidade científica que deve participar na sugestão denovas abordagens sobre a avaliação do material de apoio didático. O próprio formato daAvaliação Oficial dos Materiais Didáticos permite que os professores e demais profissionaisem educação discutam e analisem os livros a serem adotados. A participação de professores– especialmente da rede pública – ainda é incipiente e precisa ser mais estimulada, passapor um processo de conscientização e compromisso do educador. A discussão sobre oconteúdo científico dos livros didáticos de ensino fundamental e médio deve ser efetivamenteabraçada pela comunidade científica, principalmente pelos profissionais de Biologia e suassociedades representativas. Para que possamos assegurar a qualidade e seriedade domaterial.

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Conteúdo 3 - Estratégias Metodológicas para o Ensino deCiências e Biologia

É muito comum o uso de Resolução de Problemas – R.P como estratégiasmetodológicas em sala de aula, essa prática muito utilizada vem ganhando um novo desenhoa partir do momento em que o educando passa também a construir problemas para seremsolucionados; todas as áreas do conhecimento que usam como veículo à resolução deproblemas através do uso de papel e lápis, bem como, o debate (verbalização).

A tabela, auto-explicativa, abaixo apresentada é parte de uma pesquisa acerca dasestratégias metodológicas com base na R.P – Resolução de Problemas nas disciplinas deCiências e Biologia; busca argumentar os pressupostos teóricos e objetivos pertinentesnas estratégias apresentadas.

Estratégias Metodológicas analisadas a partir de trabalhos que propõem umametodologia didática em resolução de problemas:

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Cartazes e torsoAlém do mapa do corpo humano, bastante detalhado, o torso facilita a

compreensão do tema, por permitir manusear os órgãos.

MuralÉ fundamental, não apenas no espaço de Ciências. Ali devem ser

colocados os trabalhos dos alunos — como células feitas de sucata —, quepodem ser substituídos periodicamente.

Arcada dentáriaO material é um ótimo aliado nas aulas sobre higiene bucal

MicroscópioO instrumento, que também fica disponível no laboratório, é útil na

observação de células e tecidos de espécimes animais e vegetais.

RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

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Conforme Pozo et al. (1994, p. 9), “O ensino baseado na resolução de problemassupõe fomentar nos alunos o domínio de procedimentos para dar respostas a situaçõesdistintas e mutáveis”.

A maioria dos autores parece concordar que a diferença entre um problema e umexercício é que este último requer mecanismos que nos conduzem de forma imediata à suasolução. Por outro lado, uma mesma situação pode ser um problema para algumas pessoase um exercício para outras. De qualquer forma, tanto exercícios como problemas requeremdos alunos a ativação de diversos tipos de conhecimento, de procedimentos, de atitudes emotivações.

Artigo escrito por: (Sayonara Salvador Cabral da Costa & Marco Antonio Moreira. Instituto de Física, UFRGS. Instituto de Física, PUCRS, Porto Alegre– RS, 2001)

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

Com base no exposto a cima, os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, implantados apartir de 1997, trazem como fundamento o Construtivismo em sua versão educacional. Oferecemdiretrizes para o trabalho do professor, trazendo objetivos, conteúdos e sugestões de atividades decada área curricular, além de temas transversais a serem abordados em todas as disciplinas, comoum meio de integrá-las entre si e à realidade do educando.

1. Pontue aspectos presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais que evidenciefundamentos com base nas abordagens das teorias de Piaget e Vigotsky.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Posicione-se com relação à funcionalidade e aplicabilidade dos Parâmetros CurricularesNacionais na escola.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Descreva os pontos mais relevantes da teoria de Piaget que você considere pertinentese indispensáveis para a prática pedagógica do Professor da Educação Básica.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Como a inteligência é entendida segundo a teoria de Jean Piaget?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Enquanto recurso didático a serviço da prática docente, qual sua opinião acerca dafundamentação pedagógica dos Parâmetros Curriculares Nacionais?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. De forma resumida, apresente informações sobre a biografia de Paulo Freire.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

[[[[[ ]]]]]Agora é hora de

TRABALHAR

�

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7. Além do livro didático, relacione outros recursos que representem materiais didáticos.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. O professor deve participar da escolha do livro didático a ser adotado pela escola?Justifique sua resposta.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Associe o modelo da Educação a Distância vivenciado em sua realidade com a matrizda concepção construtivista e estabeleça uma breve análise acerca da questão. Identifiqueos pontos convergentes e divergentes entre a prática e a teoria.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Identifique, na tabela, estratégias metodológicas, um exemplo que condiz ou se aproximada prática pedagógica que você acredita.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

www.mec.gov.brhttp://www.if.ufrgs.br

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

INSTRUMENTOS AVALIATIVOS:AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Conteúdo 1 - A Prática Avaliativa na Educação Básica

No nosso dia a dia estamos sempre refletindo sobre nossas ações e tomandodecisões de acordo com os nossos interesses. Entretanto, não costumamos utilizar notas,avaliamos e tomamos nossas decisões.

E na escola?

A resposta a esses qusetionamentos, tem variado pouco nos últimos anos. Emboraexista uma preocupação crescente com o assunto, a avaliação continua sendo um dosaspectos mais polêmicos da prática pedagógica.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96, atenta a essaquestão, trata da avaliação na educação básica de maneira apropriada, moderna eionvadora no artigo 24, inciso V:

A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

Qual o caminhomais curto para eu

chegar aoA e r o p o r t o ?

Em qual dos doiscandidatos eu devo

v o t a r ?

Compro meucarro à vista ou a

p r a z o ?

O públicogostou da

palestra quef i z ?

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Perguntamos agora: a avaliação daaprendizagem praticada pelas escolas contemplao que recomenda a LDB?

A LDB, flexibiliza o processo educacional ao ampliar as possibilidades de organizaçãobásica e trata de forma inovadora a avaliação quando recomenda a revogação das práticasclassificatórias excludentes.

Vejamos: nas escolas de ensino fundamental e ensino médio as práticas avaliativasrevelam uma confusão entre verificação do conhecimento e avaliação e levam asupervalorização da mensuração, traduzida em notas e conceitos. Assim, o ato de avaliarse reduz ao ato de aplicar instrumentos para dar notas.

Restringir a avaliação a exames pontuais com atribuição de notas e calcular a médiados resultados não mede a quantidade nem a qualidade do aprendizado e revela uma visãoultrapassada de enxergar o ensino.

Essa concepção de avaliação, muito comum em nossas escolas de educação básica,apresenta algumas características:

:: ênfase na aprovação ou reprovação;

:: foco na valiação do produto;

a) avaliação continua e cumulativa do desempenho do aluno,com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos edos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provasfinais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos comatraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries medianteverificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, depreferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixorendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições deensino em seus regimentos.

As provas e exames que vêm sendo usados durantetodo este tempo nas escolas têm origem nos séculos XVI eXVII, fruto da escola que foi implantada à luz dos princípiosda formação da sociedade burguesa?

Saiba mais...

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

Jussara Hoffmann (2003) diz: as práticas avaliativasclassificatórias fundam-se na competição e no individualismo, nopoder, na arbritrariedade presentes nas relações entre professorese alunos, entre os alunos e entre os próprios professores. A medidaque os estudos apontam para o caráter interativo e intersubjetivoda avaliação, alertam também para a essencialidade do diálogoentre todos os que fazem parte desse processo, para a importânciadas relações interpessoais e dos projetos coletivos.

“ coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível,as manifestações das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras – doseducandos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido;

Atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, apartir de um padrão (nível de expectativa) pré-estabelecido e admitidocomo válido pela comunidade dos educadores e especialistas dosconteúdos que estejam sendo trabalhados;

A partir dessa qualidade, tomar uma decisão sobre as condutasdocentes e discentes a serem seguidas, tendo em vista:

A reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidadese mostre insatisfatória e caso o conteúro, habilidade ou hábito, queesteja sendo ensinado e aprendido, seja efetivamente essencial para aformação do educando;

O encaminhamento dos educandos para passos subseqüentesda aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiramum nível satisfatório no que estava sendo trabalhado.

Assim, o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento escolarnão será a aprovação ou reprovação do educando, mas o direcionamentoda aprendizagem e seu conseqüente desenvolvimento”

É fundamental estabelecer a diferença entre a verificação e a avaliação. Vejamosum exemplo simples que nos pode ajudar a perceber essa diferença: diariamente o professorutiliza a lousa e raramente avalia esse objeto tão necessário na escola. Podemos tirar asmedidas da lousa e anotar as informações obtidas, depois guardamos essas informaçõesou então questionamos: por que medi esta lousa? Para quem ela deve servir e para que?Ela está adequada para o bom desenvolvimento das aulas?

Através dessas perguntas podemos refletir sobre o uso ou não da lousa, o que nosleva a uma avaliação.

Assim, a verificação se dá no momento que se obtém a informação que se almeja,enquanto a avaliação envolve uma dinâmica, uma ação, uma tomada de decisão.

O professor Cipriano Luckesi nos diz que o ato de avaliar a aprendizagem, por si, éum ato amoroso, é acolhedor, integrativo, inclusivo e consiste em acolher uma situaçãopara daí poder julgar a sua qualidade, tendo como objetivo caminhar para mudança.

Para ele, ao avaliar, o professor deverá:

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O autor reforça a concepção de avaliação, ainda pouco presente em nossas escolas,que troca:

É importante destacar que a avaliação é antes de mais nada uma questão política enão pode ser concebida de forma isolada, uma vez que reflete uma concepção de homem,de educação e de sociedade.

Vamos agora relembrar os pressupostos que devem pautar a avaliação qualitativa:

DIAGNÓSTICALevantamento de informações necessárias para que o professor saiba o que precisa

ser ensinado e conhecer o que os alunos trazem de conhecimentos que precisam sersistematizados e aprofundados.

A ação diagnóstica possibilita ao professor perceber os avanços dos alunos, identificaros fatores que interferem na aprendizagem e fazer intervenções imediatas.

PROCESSUAL / CONTÍNUAA avaliação processual contínua requer que o professor desenvolva uma observação

cuidadosa de todos os alunos. Deve orientar a prática pedagógica possibilitando a correçãode desvios e possíveis intervenções planejadas.

Não deve ocorrer em momentos isolados e sim no dia a dia, buscando identificarpasso a passo a construção a construção de conhecimentos e dificuldades de aprendizagemdo aluno.

A avaliação processual não significa fazer provas todos os dias.

CUMULATIVAQuando falamos que a avaliação também é cumulativa, estamos considerando que

no processo de aprendizagem os conhecimentos não se isolam no tempo e no espaço. Osconhecimentos construídos se acumulam, se ampliam e facilitam o processo de novasaprendizagens.

Nesta perspectiva, a avaliação cumulativa permite considerar cada aspectoprogressivo da produção do conhecimento e o professor deverá identificar o quanto e comoo aluno aprendeu e dasafiá-lo para novas aprendizagens.

PARTICIPATIVA / EMANCIPATÓRIAAcreditamos ser impossível avaliar sem a participação de todos os atores envolvidos

no processo de ensino e aprendizagem. Quando professores e alunos avaliam a prática

>>> O medo pela coragem;

>>> O boletim de notas pelo registro de informações;

>>> A imposição pela negociação;

>>> O autoritarismo pela participação;

>>> A atitude secreta pela transparência;

>>> O ser classificatório pelo ser promocional;

>>> O ser arbitrário pelo ser criterioso;

>>> O evento pelo processo.

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

Roberto é aluno da 7ª série da escola X e conversana sala de aula.

O professor de Ciências manda que ele cale a boca;Roberto continua conversando. O professor grita seu nomebem alto e, esbraveja:

- Roberto, cale a boca! Você, por acaso,já fez prova comigo?

“A avaliação só tem sentido se tiver como ponto de partida e pontode chegada o processo pedagógico para que, identificadas as causas dosucesso ou do fracasso, sejam estabelecidas estratégias de enfrentamentoda situação; não deve servir, como em geral se faz, para penalizar a vítima.Deve ser um processo permanente que, à luz de uma teoria doconhecimento, possibilite acompanhar e interferir no processo, à medidaque penetre em sua complexidade. Avaliação que, por se colocar a favorda aprendizagem do aluno, adeque o currículo a cada momento daaprendizagem do aluno, tornando-se um processo de investigação, depesquisa, que vise as transformações, perdendo a conotação demensuração, de julgamento, que leva às classificações.”

GARCIA, Regina Leite. In: Currículo a favor do aluno das classespopulares – caderno CEDES nº 13.

educativa tendo-se a clareza dos objetivos, a avaliação perde o caráter punitivo,autoritário, unilateral tornando-se, dessa forma, um processo democrático eemancipatório.

Levando em conta todo o exposto, reafirmamos que na concepção daAvaliação Diagnóstica, Processual, Cumulativa e Emancipatória, é precisoter clareza de que o processo ensino aprendizagem requer do professor:

Conteúdo 2 - Instrumentos de Avaliação

>>> domínio da sua disciplina a fim de conduzir todo ato de ensinarcom segurança, tendo bem claro os objetivos a serem alcançados, deforma a obter êxito na sua função educativa;

>>> análise contínua do desenvolvimento do aluno;

>>> reflexão constante sobre sua atuação;

>>> registro e uso das informações levantadas e observadas.

Para refletir...Essas reflexões acerca da prática avaliativa presente

no dia a dia das escolas de educação básica não se esgotamaqui, pois toda ação educativa é dinâmica e daexperimentação emerge novas descobertas, novas propostas.

Acreditamos que os dasafios são inúmeros e cabe a cadaprofessor experimentar e apontar novos caminhos.

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:: Prova Objetiva

:: Relatórios

:: Pesquisas

:: Debates

:: Prova dissertativa

:: Seminários

:: Observação

:: Fichas de Acompanhamento

:: Entrevistas

É comum verificar que situações como a descrita acima continuam acontecendocom freqüência nas escolas de educação básica, apesar dos avanços teóricos no campoda avaliação.

Na prática pedagógica a prova continua sendo usada como instrumento punitivo edisciplinador. Entretanto, se convenientemente empregada, a prova pode se tornar fonte deinformação para intervenção e replanejamento didático – metodológico.

Vários são os meios (instrumentos) que o professor pode utilizar para acompanhar odesempenho do aluno:

É importante ressaltar que cada tipo de instrumento assume seu grau de importânciano processo de ensino aprendizagem a depender de cada situação e do que se pretendeavaliar.

A título de ilustração, transcreveremos as ferramentas mais usadas nas escolas deeducação básica, publicadas na Revista Nova Escola, edição nº 147, novembro/2001, daautoria de Ilza Martins Sant’Anna e Heloisa Cerri Ramos.

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Os instrumentos de avaliação que também são instrumentos de aprendizagem quandovistos como ferramentas do processo de ensino aprendizagem podem:

Contudo 3 - Planejamento e Elaboração de um Instrumentode Avaliação do Tipo Objetivo

Quando escolhemos um instrumento para avaliar o desempenho dos alunos, devemoster a clareza de que estamos optando por um meio/recurso que utilizamos para alcançardeterminados objetivos.

Essa escolha não se dá de forma neutra, aleatória e sem critérios, pois todaconcepção de avaliação encontra-se fundamentada em teorias da educação que traduzemdiferentes concepções de homem, de sociedade e de processo de ensino-aprendizagem.

Na elaboração de uma prova objetiva deve-se ter um cuidado especial ao modocomo as questões são construídas. Para tanto, vamos conhecer algumas instruçõesfundamentais para elaboração dos itens. Esclarecemos que tais instruções foram adaptadasdo material da Fundação Carlos Chagas, intitulado Criação de um banco de itens paraavaliação do domínio de conhecimentos escolares, a nível de 1º e 2º graus de ensino, combase na metodologia da teoria da resposta ao item.

Instruções para a construção de itens de teste:

1.Definir com precisão os objetivos do teste2.Atribuir pesos aos diversos objetivos conforme sua importância relativa.3.Determinar uma amostra adequada de itens para cada um dos objetivos.4.Escolher os tipos de itens adequados.5.Construir itens, observando as seguintes normas:

>>> evidenciar se a metodologia está coerente com os objetivos e conteúdos;

>>> se os objetivos definidos para os alunos foram alcançados;

>>> identificar os avanços e definir os níveis de aprendizagem;

>>> reformular, aprimorar e flexibilizar o planejamento.

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Normas para a revisão de itens de teste:

1.Tópico escolhido:

2.A raiz (ou enunciado da questão):

3.A chave (ou resposta certa):

4.As demais alternativas

a) cada item deve medir algo importante;b)A chave deve ser a única resposta certa ou a melhor.c)As alternativas erradas devem ser atraentes e plausíveis (tão similares à resposta certa quanto forpossível, sem cair em discriminações irrelevantes);d)Em cada item deve-se eliminar preâmbulos desnecessários e tudo que não contribua para a maiorprecisão do teste, tudo que gaste o tempo do aluno em comportamento irrelevante. Por exemplo, quandohá uma ordem hierárquica entre as alternativas, esta deve ser respeitada.e)Pistas devem ser evitadas. Ex: respostas certas em linguagem esteriotipada; resposta certa maisqualificada, ou com mais minúcias; respostas erradas com termos absolutos (sempre, nunca, todos,nenhum); duas alternativas exaustivas; duas alternativas com o mesmo significado.f)Todas as alternativas devem ter consistência gramatical e forma paralela;g)A raiz di item deve apresentar um problema único, complete e bem definido. Cobrir as alternativas everificar se a questão pode ser respondida sem elas.h)Sempre que possível, a raiz deve estar sob a forma afirmativa. Quando usadas as negativas devem sersublinhadas;i)A raiz deve ser uma proposição clara e precisa;j)O conteúdo comum deve ser colocado na raiz;k)A resposta certa deve variar em tamanho (às vezes mais comprida, às vezes mais curta que asdemais);l)Evitar o uso de “todas as anteriores” ou “nenhuma das anteriores”;m) Cada item deve ser independente do outro.

a) É um assunto realmente importante?b) Seu grau de complexidade é adequado para a clientela a que se destina? Cerca de 50% dos candidatosconhecem o assunto?

a) Apresenta um problema único, completo e bem definido? É possível responder à questão sem ler asalternativas? Permite apenas uma interpretação?b) Está redigida da forma mais concisa possível? Não contém nada de supérfluo?c) O problema proposto exige mais do que a simples memorização?d) Está sob a forma afirmativa? Se negativas foram usadas, estão sublinhadas?

a) É indiscutivelmente, a melhor resposta?b) Não está em linguagem estereotipada? Não é maior, não contém mais minúcias ou mais qualificaçõesque as demais respostas? Não contém pistas que levam o aluno que desconhece o assunto a advinha-la como certa?c) Está em posições variadas (a, b, c, d, e) nas diversas questões?

a) São suficientemente plausíveis? Alunos que tenham conhecimento menos que satisfatório poderãopensar que são verdadeiras?b) São suficientemente erradas? Alunos que conheçam o essencial sobre o assunto saberão distingui-las da resposta certa?c) Se apresentam alguma ordem lógica, esta for respeitada?Ex: a) 1920 b) 1922 c) 1930d) Toda a parte comum, repetida em todas as alternativas, foi transferida para a raiz?e) Não há superposição entre duas alternativas? Cada alternativa tem um significado diferente?f) Apresentam consistência gramatical e completam logicamente o enunciado da raiz? É possível eliminaruma alternativa pela simples observação da sintaxe do período?g) Evitou-se o uso de “nenhuma das anteriores” ou “ todas as anteriores”?

Leitura ComplementarAvaliação Classificatória

Em uma visão mecanicista da educação, o professor, com toda a suaautoridade, é o único dono do saber na sala de aula. Os alunos passivamenteacatam suas verdades, bem como as dos livros didáticos adotados e das apostilas

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utilizadas, que devem ser reproduzidas nas questões de provas, testes e,às vezes, até de algum trabalho, normalmente de menor peso. Enquantoum ensina, o outro aprende ou não, podendo os motivos ser os maisvariados.

Curiosamente, apesar de ser a escola o lugar onde se aprende, avalorização recai sobre os acertos, sendo estimulada a competição – oimportante é que os alunos procurem obter sempre graus mais altos, sema existência de uma reflexão sobre os procedimentos que identifiquem sehouve aprendizagem. Como conseqüência da preocupação constante coma nota, o aluno estuda apenas para obter resultados convenientes, para “

passar de ano”, o que pode torná-lo cada vez mais heterônomo, mais dependentedo professor, deixando de dar tudo de si.

Nesse caso, utiliza-se a avaliação classificatória, comparada por Gandin(1987) àquela feita pelo agricultor que separa, ao final da colheita, as laranjasboas das ruins, referindo-se apenas ao passado, sem a possibilidade de umdiagnóstico para melhorá-las. Levando-se em conta que tanto educandos comoeducadores são seres pensantes, com suas histórias de vida e com direito deerrar e de procurar acertar, por que não adotamos na escola uma avaliaçãoreflexiva e dialógica? Afinal de contas, não diz o ditado popular que “errar éhumano”?

Avaliação Diagnóstica

Se mudarmos nossa concepção de educação, de mecanicista parasociointeracionista, passamos a ver o educando como sujeito de sua própriaaprendizagem.

Nesse sentido, Vygotsky, com suas pesquisas realizadas em países daantiga União Soviética, nos trouxe uma nova visão sobre o desenvolvimentohumano. Para o pesquisador russso, todo o indivíduo tem um nível dedesenvolvimento real, constituindo o que ele é capaz de fazer sozinho – isto é,o conhecimento já adquirido, e um nível de desenvolvimento potencial,abrangendo o que podemos aprender. Entre esses dois níveis, encontra-se azona de desenvolvimento proximal, onde está tudo o que já podemos fazercom a ajuda de uma criança ou de um adulto mais competente.

Os conceitos investigados por Vygotsky modificam o papel do professor,que passa de transmissor do saber a mediador no processo de ensino/aprendizagem. Fazem com que ele transforme seu trabalho na sala de aula,oferecendo atividades produtivas, desafiadoras. Aquelas em que os alunostenham problemas a resolver , possam colocar em jogo todas as suasexperiências e hipóteses sobre o assunto, precisam pensar e interagir com oscompanheiros. Aquelas atividades que não só envolvam os conhecimentos jáconstruídos pela humanidade e que circulam socialmente, mas que tambémprovoquem a produção de novos conhecimentos, em um constante recriar.

Nessa perspectiva, a avaliação não pode centrar-se nos produtos, massim no processo, em primeiro plano, sem comparação com padrões externos. Ofoco deixa de ser apenas o aluno (Lerner & Palácios, 1995). Cada açãopedagógica e seus efeitos precisam ser avaliados constantemente por educandose educadores, importando, agora, os avanços e possíveis superações doselementos envolvidos. O erro passa a ser encarado como indicador de caminhospara novas intervenções.

Faz-se necessário, então, a avaliação diagnóstica. Uma avaliação muitomais complexa, já que envolve uma rede de relações em que estão incluídosaquele que ensina e aquele que aprende, com suas história de vida e suasformas de pensar, além do contexto escolar com todas as suas ligações,favoráveis ou não. É a avaliação utilizada por quem acredita que a pessoashumanas são sempre capazes de crescer.

(Texto de autoria de Alice de La Rocque Romeiro)

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1. Descreva uma situação que evidencie a avaliação como ato de punição.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Estabeleça as diferenças básicas entre a avaliação quantitativa e avaliação qualitativa.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Comente a afirmativa abaixo:A avaliação é ponto de partida de todo e qualquer trabalho pedagógico e, também, dechegada.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Construa uma prova objetiva para ser respondida pelos alunos da 6ª série, escola x ,disciplina Ciências.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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“É por intermédio das modificações comportamentais da área afetivaque a escola pode contribuir para a fixação dos valores e dos ideais que ajustificam como instituição social.” (ELIAS,1996)

CONDICIONANTES QUE

AUXILIAM O PROCESSO DE

ENSINO/APRENDIZAGEM

Conteúdo 1 – Relação Professor/Aluno

Vivemos em sociedade, convivemos e estabelecemos diversas redes de relações,participamos de grupos com pessoas das mais diversificadas crenças, origens epersonalidades. Graças a esse convívio no decorrer de nossas vidas, vivemos situaçõesque nos inquieta, motiva, alegra ou entristece; sofremos desilusões, aprendemos comnossos erros e acertos e, através de comparações, conseguimos construir a nossapersonalidade e interagir com o universo.

Nesse contexto, nossos melhores amigos, aqueles que com suas críticas e conselhos,muitas vezes, melhoram certos aspectos e comportamentos negativos que apresentamos,conseguem nos sensibilizar, pois conquistaram nossa confiança, nosso respeito, sãoexemplos de companheirismo e demonstram um sincero interesse pelo nosso bem-estar.

Se as relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais narealização de mudanças em nível profissional e comportamental, como podemosignorar a importância de tal relação entre professores e alunos?

Os professores das disciplinas científicas, mais que informar, devem promover emsuas turmas uma atitude questionadora, fato essencial para o aprendizado permanente.Objetivando o desenvolvimento das ciências da natureza como cultura instrumental e comovisão de mundo, ou cultura geral. A partir do desenvolvimento do espírito questionador, osalunos poderiam ser estimulados a: investigar a natureza das radiações produzidas edetectadas por equipamentos de uso doméstico e individual, ou clínico ou industrial,concebendo atividades simples com este objetivo. Perguntar-se quais as razões para ouso dessas radiações e não de outras, verificando as possibilidades de escolhas ealternativas.

Com a finalidade de desenvolver o gosto pela cultura científica, os alunos podem serorientados a realizar algumas atividades que são ao mesmo tempo lúdicas e educativascomo:

FATORES PESSOAIS E CONTEXTUAIS

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“Toda aula, em resumo, seja qual for o objetivo a que vise, e pormais claro, preciso, restrito, que este se apresente, tem sempre umainelutável repercussão mais ou menos ampla, no comportamento e nopensamento dos alunos.” (GRISI,1971)

“O professor autoritário, o professor licencioso, o professorcompetente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professoramoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raivado mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum delespassa pelos alunos sem deixar sua marca.” (FREIRE, 1996, p.73)

Estas são apenas algumas das estratégias utilizadas pelos professores. Hádiferenciados comportamentos, desempenhos, métodos e técnicas de vários tipos dedocentes (o autoritário, que vê o ato de lecionar apenas como um complemento de salário;o crítico-reflexivo, que planeja suas aulas e investe na continuidade de sua formação; opermissivo; o emotivo, e tantos outros cujas atitudes pessoais que jamais passarãodespercebidas pelos alunos), que embora critiquemos, muitas vezes fazem parte de nossodiscurso aos alunos:

O processo ensino aprendizagem é um processo dinâmico, a sala de aula não éapenas um lugar para transmitir conteúdos teóricos; é, também, local de aprendizado devalores e comportamentos, de aquisição de uma mentalidade científica lógica e participativa,que poderá possibilitar ao indivíduo, bem orientado, interpretar e transformar a sociedade ea natureza em benefício do bem-estar coletivo e pessoal; contribuindo efetivamente paraconstrução de sujeitos mais felizes. Tão bem nos lembra GRISI:

Estes são simplesmente especiais; não pela beleza e prazer voluntário do exercícioda profissão, mas pela excelência do valor de ser um educador, professores, amantes desua profissão, comprometidos com a produção do conhecimento em sala de aula, quedesenvolvem com seus alunos um vínculo muito estreito de amizade e respeito mútuo pelosaber, são fundamentais. Professores que não medem esforços para levar os seus alunosà ação, à reflexão crítica, à curiosidade, ao questionamento e à descoberta são essenciais.Professores, ou melhor, educadores que, ao respeitar no aluno o desenvolvimento que esteadquiriu através de suas experiências de vida (conhecimentos já assimilados), idade edesenvolvimento mental, são imprescindíveis.

O tipo de relação estabelecida entre professores e alunos constitui o centro doprocesso pedagógico. É impossível desvincular a realidade escolar da realidade de mundovivenciada pelos discentes, uma vez que essa relação é uma “rua de mão dupla”, poisambos (professores e alunos) podem ensinar e aprender através de suas experiências.

>>> Coleção de insetos, observando critérios como formas, tamanhos, locaisde coleta.

>>> Elaboração de álbum fotográfico a partir de registros de ambientesnaturais, organizados segundo características geográficas e de vegetação.

>>> Coleção e classificação de pedras, segundo origem, tamanho, coloração,brilho.

>>> Elaboração de tabela e cladograma de dados genéticos de diferentes espécies.

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“Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que sereitão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e“cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos [...] A afetividadenão se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamentepermitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meudever de professor no exercício de minha autoridade. Não possocondicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior oumenor bem querer que tenha por ele.” (FREIRE, 1996).

“Para por em prática o diálogo, o educador não podecolocar-se na posição ingênua de quem se pretende detentorde todo o saber; deve, antes, colocar-se na posição humildede quem sabe que não sabe tudo, reconhecendo que oanalfabeto não é um homem “perdido”, fora da realidade,mas alguém que tem toda a experiência de vida e por issotambém é portador de um saber.” (GADOTTI, 1999)

Se por um lado é importante a existência de afetividade, confiança, empatia erespeito entre docente e discente para que melhor se desenvolva a leitura, a escrita, areflexão, a aprendizagem e a pesquisa autônoma; por outro, os educadores não podempermitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor.Portanto, situações diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como permitir que,sem justificativa coerente, entregue seu dever em data diferente da estipulada; ou melhorara nota deste, para que ele não fique para recuperação), apenas norteadas pelo fator amizadeou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “Formador de Opiniões”.

A teoria em si não transforma o mundo. Pode contribuirpara sua transformação, mas para isto tem que sair de simesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelosque vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, taltransformação. Entre a teoria e a atividade práticatransformadora se insere um trabalho de educação dasconsciências, de organização de meios materiais e planosconcretos de ação: tudo isso como passagem indispensávelpara desenvolver ações reais e efetivas. Nesse sentido, umateoria é prática na medida em que materializa, através deuma série de mediações, o que antes só existia idealmente,como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de suatransformação. (Vazquez, 1977)

Para refletir...

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Antônio Nóvoa, 50, é catedrático da Faculdade de Psicologia e Ciênciasda Educação da Universidade de Lisboa (onde é vice-reitor) e presidente daAssociação Internacional de História da Educação. Cursou o ensino básico emescolas públicas de Portugal e se graduou em Ciências da Educação e Históriana Suíça. Publicou “Vidas de professores” e “Os professores e a sua formação”,entre outros.

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Entrevista: Antônio Nóvoa

24/06/2005

Gostaria que o senhor listasse os maiores problemas que observou em seu contato coma educação brasileira.

Para alguém que está fora do Brasil, esta é uma pergunta muito difícil. De um olhar exterior, grande partedos problemas da escola, no caso brasileiro, estão fora da escola. Estão em situações de pobreza, deredes sociais muito frágeis, um frágil compromisso social com a escola pública. Isso é verdade emrelação às classes populares, muitas vezes por situação de ignorância, mas é verdade também do ladodas elites, que no Brasil me parecem pouco comprometidas com a escola.

Por que isso acontece?

Certamente, há muitas razões históricas, de cultura e colonização. O compromisso com a escola éhistoricamente mais frágil nos países católicos do que nos protestantes. Mas há muitas razões dasúltimas décadas, de algum descomprometimento das elites, que preferem enviar seus alunos a escolasparticulares, não sentem essa responsabilidade sobre o bem público que é a escola.Há ainda um segundo leque de problemas que estão dentro da escola. Sentimos que às vezes há umagenerosidade dos professores, um voluntarismo. Há gente boa, com algum compromisso e vontade demudar. Mas, para quem vê de fora, o que há é a sensação de uma grande desorganização da escola.Há muitas atividades, mas fica a sensação que a organização regular, cotidiana e sistemática da escoladeixa muito a desejar. Há muita agitação, muitos projetos, mas pouca coerência e pouca consistência.Há, ao mesmo tempo, uma grande burocracia, sem dúvida.O que caracteriza melhor a escola é, ao longo de um ano, ao longo de dez ou vinte anos, ter um conjuntode atividades regulares, sistemáticas, de ensino. E nos Brasil se tem a sensação que se está a inventaro mundo todos os dias. Troca a política educacional, trocam os governantes, os professores mudammuito. Os professores também faltam muito, o que na Europa nos surpreende muito. Aqui os alunos têmsempre aulas! Se o professor não pode vir, é substituído por outro, mas há uma regularidade cotidianano trabalho do aluno, que por vezes não se sente no Brasil.

Em que medida a capacitação de professores melhora a qualidade da educação? Comodeve ser feita?

Nos últimos 30, 40, 50 anos houve muita teoria educativa, pedagógica, reflexão sobre a educação. Masquando vamos escavar em profundidade, chegamos sempre a conclusão que o professor é uma peçaabsolutamente central da escola. Podemos ter todas as teorias, mas se não tivermos professoresextraordinariamente bem formados, não conseguimos segurar a qualidade do ensino.Na formação inicial dos professores, há um momento muito importante, que nós chamamos de fase detransição. É quando eles saem das universidades e vão começar a ensinar. Esses primeiros anos sãocentrais e têm sido descuidados no Brasil, contrariamente a outros sistemas educativos. O professoraprendeu técnicas e métodos na faculdade, mas onde ele aprende a ser professor é nesses primeirosanos de exercício profissional. A pessoa acaba seu curso, entra na escola, muitas vezes fica com aspiores turmas, nos piores horários e é deixada ali em uma “batalha de sobrevivência”. E isso é dramático,porque os professores acabam por criar certas resistências em relação a profissão que não lhespermite serem bons professores.

O que poderia ser feito nesse sentido?

Criar parcerias entre as escolas, universidades e os poderes políticos para assegurar umacompanhamento. Uma coisa simples, nem que fossem todas as semanas, na sexta-feira, das cinco asseis da tarde, há uma reunião de reflexão com os professores. Nem que fosse introduzir uma hora dereflexão por semana, isto só por si já traria melhorias inacreditáveis no acompanhamento dos professores.Uma reflexão coletiva sobre as maiores dificuldades da semana, quais ele conseguiu superar. Podemser às vezes coisas muito pequeninas, não de grandes programas, que melhoraria muita coisa nacapacitação dos professores.Os professores devem ter capacidade de participar do projeto educativo da escola. Cada escola temque ter seu próprio projeto, baseado em sua equipe pedagógica, em um determinado conjunto deobjetivos. A escola não pode ser apenas uma espécie de serviço burocrático, em que todas são iguais,que funcionam da mesma maneira, com os mesmos projetos.

E a formação continuada?

A formação continuada é o que pode ajudar o professor a ser melhor e a ter práticas de ensino maiseficientes. Mas é preciso que ela facilite o trabalho dos professores e não que complique ainda mais. Osprogramas de formação devem ser uma ajuda na vida dos professores e não mais uma tarefa, mais umaborrecimento. Devem ajudar em duas dimensões: a pensar e organizar o trabalho escolar. Isto é, deveestar dentro das escolas, não deve ser mais um conjunto de teses e teorias. E, ao mesmo tempo, essetrabalho de formação deve ter centro na equipe pedagógica dos professores, e não reforçar práticasindividualistas. O trabalho do professor é hoje de uma complexidade tão grande que é inimaginável

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

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Conteúdo 2 – Contextualização e a Transposição Didática noEnsino Fundamental

De acordo com o texto escrito por Alice Casimiro Lopes sobre “Os ParâmetrosCurriculares Nacionais e o conceito de Contextualização”. O conceito palavracontextualização foi desenvolvido pelo MEC por apropriação de múltiplos discursoscurriculares, nacionais e internacionais, oriundos de contextos acadêmicos, oficiais e dasagências multilaterais. Veremos especialmente a apropriação de discursos acadêmicos,mas é preciso considerar que essa apropriação tanto pode ter sido realizada por influênciadireta dos textos acadêmicos sobre os elaboradores dos parâmetros, quanto por intermédiode uma mediação realizada em reformas educacionais de outros países que influenciarama reforma brasileira e/ou pelas agências financiadoras multilaterais. O conceito de

pensar que possa ser resolvido individualmente. Os problemas que a escola enfrenta sópodem ser resolvidos de maneira coletiva, por meio de pessoas que refletem em conjuntosobre eles.

Ser professor hoje é mais complexo do que foi no passado?

É muito mais difícil. Por duas grandes razões. Porque todas as crianças hoje em dia estãona escola. E no passado não estavam. Há 50 anos, estavam na escola apenas as criançasque estavam convencidas, pelas famílias, que a escola era uma coisa boa. Hoje, na escolaestá toda a gente. Ricos e pobres, os que acham que a escola tem sentido e os que achamque não tem sentido nenhum toda uma enorme diversidade. Isso cria uma grande perturbaçãona escola entre os professores. Uma vez uma professora americana falou em um congresso“O que eu gosto mesmo é ensinar, dar aulas. No entanto, eu perco mais de 90% do meutempo para tentar por ordem na classe, para tentar criar condições para que eu possafazer o que gosto”. Esse trabalho, 50 anos atrás, os professores não precisavam fazer.

Isso é comum tanto no Brasil quanto na Europa?

Tanto no Brasil quanto na Europa. Julgo que os problemas da educação são os mesmos nomundo inteiro, mas têm uma dimensão muito diferente de um país para outro. É evidente queno Brasil eles têm uma dimensão, uma profundidade muitíssimo maior.A sociedade espera muito dos professores. Qual a contrapartida o governo deve ofereceraos professores para que isso aconteça? Salário de professor interfere na qualidade?Se não houver melhoria nos aspectos do ponto de vista salarial, do prestígio social, tudo oresto é impossível de conseguir. O que acontece no Brasil, e é uma situação quase única nomundo, são professores que trabalham em duas escolas, em dois horários ou até três. Issoé evidentemente impensável. Não há possibilidade do professor ser bom se ao meio diacorre de uma escola para outra, à noite vai para outra escola. Os professores têm que tero salário bom, fixarem-se em uma escola e dedicarem a essa escola o melhor de suaatividade profissional. Na Europa, ou mesmo em Portugal, um professor primário tem umsalário, por vezes, superior a um professor de universidade. O salário de um professor nomeio da carreira pode ser qualquer coisa da ordem de US$ 4 mil. Estamos a falar de umprestígio simbólico que dá ao professor uma responsabilidade.A sociedade deve quase tudo a escola. As escolas se transformaram em um amálgama decoisas, onde se faz tudo, desde a parte da atividade física, da sexualidade, da saúde, domeio ambiente, da cidadania... E ninguém sabe verdadeiramente o que é central e o que nãoé. As sociedades contemporâneas, do século 21, têm que assumir uma maiorresponsabilidade por essas coisas e deixar às escolas um trabalho mais restrito, centradosobre as questões da aprendizagem do aluno. Sei que isso é muito difícil, é mais difícil aindano Brasil, onde a dimensão do problema social é tão grande que a escola não pode e nãodeve ignorar. Mas a escola não pode fazer tudo e fazer tudo malfeito. Porque o que nósnotamos em muitas escolas é que os alunos, por cinco, seis anos, tiveram milhares deatividades, projetos, iniciativas, mas chegam ao fim dos oito anos e não sabem o mínimo dasaprendizagens básicas escolares.

Qual seria o país que hoje possui uma escola pública modelo?

Os modelos de escolas mais fortes são dos países nórdicos, da Suécia, da Finlândia, eestamos a falar de três ou quatro séculos de responsabilidade e compromisso social com aescola. É uma longa história, não são três ou quatro anos, nem três ou quatro décadas.

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a) trabalho;b) cidadania e

c) vida pessoal, cotidiana e convivência.

Formar indivíduos que se realizem como pessoas,cidadãos e profissionais exige da escola muito mais do que asimples transmissão e acúmulo de informações. Exigeexperiências concretas e diversificadas, transpostas da vidacotidiana para as situações de aprendizagem. Educar para avida requer a incorporação de vivências e a incorporação doaprendido em novas vivências. (Pereira, 2000).

contextualização aparece de forma incipiente, indicando aparentemente poucas referênciasespecíficas para a formulação realizada pelo MEC.

A contextualização, associada à interdisplinaridade, vem sendo divulgada pelo MECcomo princípio curricular central dos PCNEM capaz de produzir uma revolução no ensino.Nas palavras do coordenador geral de ensino médio do MEC:

Com a proposta de educar para a vida, traduzida como educação contextualizada,são recuperadas em novas bases idéias do progressivismo de Dewey. Os trabalhos deDewey, contudo, desenvolveram-se em oposição às teses dos eficientistas sociais (Bobbitt& Charters) centradas no modelo fabril de educação e na perspectiva de inserção social(apud Pinar et al., 1996). Nos parâmetros, uma afirmativa consagrada no campo educacional“educar é para a vida” , relacionada em seu contexto de produção a uma gama de sentidosprogressivistas, é apropriada e refocalizada o conceito de contextualização, a educaçãopara a vida nos PCNEM associa-se a princípios dos eficientistas: a vida assume umadimensão especialmente produtiva do ponto de vista econômico, em detrimento de suadimensão cultural mais ampla.

Há três interpretações para o contexto nas diretrizes curriculares para o ensino médio(Brasil, 1999):

Neste terceiro contexto, a maior ênfase é no meio ambiente, no corpo e na saúde.No documento, de uma forma geral, é conferida centralidade ao contexto do trabalho, ficandoos dois outros contextos subsumidos a ele (Brasil, 1999). A escolha da tecnologia, comotema por excelência capaz de contextualizar os conhecimentos e as disciplinas no mundoprodutivo e como princípio integrador de cada uma das áreas, também expressa talcentralidade do trabalho (Abreu, 2001)

Com relação ao ensino fundamental, segunda etapa da educação básica, as sériesiniciais (1ª a 4ª) constituem o primeiro ciclo do Ensino Fundamental. As crianças, ao seremexpostas ao código da escrita, passam, de forma mais autônoma, a encontrar novaspossibilidades de compreensão do mundo.

Os componentes curriculares estudados: Língua Portuguesa, Matemática,Ciências, História, Geografia, Artes e Educação Física são abordados a partir demetodologias que favorecem a visão interdisciplinar e que possibilitam aos professoresconsiderar e ampliar os saberes dos alunos, permitindo-lhes atribuírem diferentes sentidosao mundo que os cerca.

Nessa etapa da escolaridade, o papel do professor é o de mediar às relaçõesentre os alunos e o conhecimento. Essa mediação, como na Educação Infantil, é favorecidapelos diferentes recursos metodológicos e por material didático apostilado (1ª a 4ª série),

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em Biologia

“A simples introdução dos meios e das tecnologias na escola pode ser aforma mais enganosa de ocultar seus problemas de fundo sob a égide damodernização tecnológica. O desafio é como inserir na escola umecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo: experiênciasculturais heterogêneas, o entorno das novas tecnologias da informação eda comunicação, além de configurar o espaço educacional como um lugar

onde o processo de aprendizagem conserve seu encanto”.(Jesús Martín Barbero)

elaborado pela equipe do Departamento de Educação Básica, a partir depressupostos teóricos e a construção da autonomia moral e intelectual.

O respeito às diferenças e às atitudes solidárias pautam as relaçõesentre professores e alunos, alunos e alunos e demais profissionais da escola,com o intuito de construir a concepção cidadã que guiará as relações dentroe fora da escola.

Na continuidade dos estudos, os alunos desenvolvem projetos, mostrasculturais e exposições, assim como participam de estudos do meio e de

palestras, entre outras atividades, que se materializam com as intervenções na realidadeem que as escolas estão inseridas, além de as diferenças regionais também serem sempreconsideradas.

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Conteúdo 3 – Meios Organizacionais do Universo Escolar

Vivemos na chamada sociedade do conhecimento, onde a interatividade geradapelos meios de comunicação embalada pelo desenvolvimento da tecnologia e da dinâmicado mundo informacional media mudanças e transformação na contemporaneidade. Comoafirma muitos estudiosos, trata-se de uma mudança planetária. E sem, dúvidas este contextose configura em um grande desafio para o universo educacional. Diz Ladislau Dowbor: “Omundo que hoje surge constitui ao mesmo tempo um desafio ao mundo da educação, euma oportunidade. É um desafio, porque o universo de conhecimento está sendorevolucionado tão revolucionado tão profundamente, que ninguém vai sequer perguntar àeducação se ela quer se atualizar. A mudança é hoje uma questão de sobrevivência, acontestação não virá de “autoridade”, e sim do crescente e insustentável “saco cheio” dosalunos, que diariamente comparam os excelentes filmes e reportagens científicos que surgemnas televisão e nos jornais, com as mofadas apostilas e repetitivas lições da escola.” Estareflexão nos reporta ao cotidiano da sala de aula quando nos deparamos com “falta deinteresse”, “desanimo”, “falta de atenção” e consequentemente o finjo que ensino e o fingiraprender.

Notamos que a partir da década de 1990 muitas são as mudanças implementadasna educação brasileira, oriundas, inclusive, de organizações internacionais visando odesenvolvimento da educação frente à nova ordem mundial de mercado ao qual não iremosneste momento nos aprofundar. A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizadaem Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990, que inaugurou um grande projeto deeducação em nível mundial, para a década que se iniciava, financiada pelas agênciasUNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. A Conferência de Jomtien apresentou uma“visão para o decênio de 1990” e tinha como principal eixo a idéia da “satisfação dasnecessidades básicas de aprendizagem”.

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UM CONTRA PONTO:Citado por Gaudêncio Frigotto & Maria Ciavatta, em Educação

Básica no Brasil na Década de 1990: subordinação ativa econsentida à lógica do mercado.

Para Edith Frigotto (1999), o governo proclama aimportância de as escolas produzirem, dentro de suas realidadese de forma participativa, seus currículos e propostas político-pedagógicas. Essas propostas, todavia, vêm sendo atropeladaspor diferentes mecanismos e exigências que transformam, naprática, os PCNs, produzidos por especialistas e consultoresdistanciados das condições concretas da realidade brasileira,numa imposição obrigatória. A autora destaca como mecanismosque induzem ao constrangimento obrigatório, entre outros, oSistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),montado a partir dos PCNs, a política do livro didático e aformação nacional dos professores da educação básica emserviço.

Para refletir...

A nova LDB é aprovada em 1996 e nela ganha maio ênfasea educação básica que tem “por finalidades desenvolver oeducando, assegurando-lhe a formação comum indispensável parao exercício da cidadania, e fornecer-lhe meios para progredir notrabalho e em estudos posteriores” (Lei nº 9.394/96, art. 22) eorganiza-se nos níveis fundamentais e médio (art. 24).

Nesta conferência se fizeram presentes representantes de 155 governos quesubscreveram a Declaração de Jomtien, ali aprovada, comprometendo-se a assegurar uma“educação básica de qualidade” a crianças. As bases lançadas pela Conferência inspiraramo Plano Decenal da Educação para Todos, em 1993. O Brasil caminhava rumo da nova Leide Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), alimentada pela Constituinte de 1988.

Logo na segunda finalidade, expressa no art. 22 da Lei, fornecer ao educando “meiospara progredir no trabalho e em estudos posteriores”, apresenta-se como uma instânciacomplementar à cidadania no sentido de realizar, pela educação, algumas das condiçõesbásicas para o exercício consciente da cidadania social. Neste sentido, a educação básicada escola brasileira depara-se com problemas que incorporam e ultrapassam o âmbitonacional e o escolar porque dizem respeito à história e à cultura do país e à reproduçãoeconômica em todo o planeta.

Há que se pensar no universo escolar, ou seja, na escola como instituição socialmenteconstruída e o professor, como educadores conscientes técnica e politicamente preparados;não podemos perceber a escola apenas como o lugar de acolhimento, afetividade, amor epoesia; tudo isso é profundamente importante mais o contexto é complexo e é preciso ampliarvisões de mundo para que o real papel da escola não se peca, enquanto lugar, sobretudode construção de conhecimento.

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Conteúdo 1 – Teorias sobre a Motivação

A questão da motivação tem sido bastante estudada dentro das diversas linhasteóricas existentes em Psicologia. Veremos a seguir, com duas teorias diferentes abordamessa questão, quais sejam:

1. Teoria do Condicionamento2. Teoria Cognitiva

A MOTIVAÇÃO NA TEORIA DO CONDICIONAMENTO

Para a teoria do condicionamento, a aprendizagem acontece por associação dedeterminada resposta a um reforço. Nossa visão teórica, para que alguém seja motivado aemitir determinado comportamento, é preciso que esse comportamento seja reforçadoseguidamente, até que a pessoa fique condicionada.

Em outras palavras, uma necessidade leva a uma atividade que a satisfaz e aquiloque satisfaz ou reduz a necessidade serve como um reforçamento da resposta, fortalecendo-a. Isto é, a pessoa atua para alcançar um reforço que vai satisfazer sua necessidade.

Conforme a teoria do condicionamento, em sala de aula, haverá motivação paraaprender na medida em que as disciplinas oferecidas estiverem associadas a reforços quesatisfaçam certas necessidades dos estudantes.

A motivação através do reforço ou recompensa funciona mais no caso de animais.Aprender para conseguir um prêmio é uma forma de aprendizagem que não permanece,pois não responde à necessidade de realização pessoal. A própria experiência de cada ummostra que, quando se estuda apenas para obter uma nota a prova, esquece-se muito maisdepressa do que quando se estudo porque se gosta da matéria.

TEORIA COGNITIVA

Enquanto a teoria do condicionamento considera que o que leva a pessoa a aprenderé um reforço externo (uma recompensa dada quando a pessoa produz a respostaconsiderada correta), a teoria cognitiva dá maior importância a aspectos internos, racionais,como objetivos, intenções, expectativas e planos do indivíduo.

A teoria cognitiva considera que, como ser racional, o homem decide conscientementeo que quer ou não quer fazer. Pode interessar-se pelo estudo da matemática por considerarque esse estudo lhe será útil no trabalho, na convivência social, ou apenas para satisfazersua curiosidade ou porque se sente bem quando estuda matemática.

Bruner, um dos principais teóricos cognitivista e o ponto de vista dos teóricos docondicionamento.

MOTIVAÇÃO NA SALA DE AULA

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“O desejo de aprender é um motivo intrínseco, que encontra tantosua fonte como sua fonte como recompensa em seu próprio exercício. Odesejo de aprender torna-se um problema apenas sob circunstânciasespecíficas, como nas escolas em que um currículo é estabelecido e osestudantes são obrigados a seguir um caminho fixado. O problema nãoexiste na aprendizagem em si, mas no fato de que as imposições da escolafrequentemente falham, uma vez que esta não desperta as energias naturaisque sustentam a aprendizagem espontânea _ curiosidade, desejo decompetência, desejo de competir com o modelo e um compromissoprofundo em relação à reciprocidade social ...”

Teoria Humanista

Maslow, um dos formuladores da teoria humanista, aceitou a idéia de que ocomportamento humano pode ser motivado pela satisfação de necessidades biológicas,mas rejeitou a teoria de que toda a motivação humana pode ser explicitada em termos deprivação, necessidade e reforçamento.

Para Maslow, necessidades de ordem superior. Como necessidades de realização,necessidades de conhecimento e necessidades estéticas, também são primárias ou básicas,mas apenas se manifestam depois que as necessidades de ordem inferior f forem satisfeitas.Quando não há alimento, o homem vive apenas pelo alimento, mas o que acontece quandoo homem consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Imediatamente surgem outrasnecessidades, cuja satisfação provoca o aparecimento de outras e, assim, sucessiva,mente.Maslow esquematizou uma hierarquia de sete conjuntos de motivos-necessidades:

Teoria Psicanalítica

Segundo a psicanálise, fundada por Freud, as primeiras experiências infantis são osprincipais fatores a determinar todo o desenvolvimento posterior do indivíduo. Geralmente,as pessoas não têm consciência, não sabem os motivos que as levam a agir de uma ou deoutra forma. A maior parte dos motivos seria inconsciente.

Como se dá a motivação no inconsciente?

Quando criança, todo indivíduo tem uma série de impulsos e desejos que procurasatisfazer. Entretanto, muitos desses impulsos e desejos não podem ser satisfeitos emvirtude das proibições sociais. O que acontece então? Eles são reprimidos para oinconsciente e lá se reorganizam a fim de se manifestarem de outra forma, de uma maneiraque não contrarie as normas sociais.

Dessa forma, muitos impulsos e desejos manifestam-se em atividades artísticas,culturais e esportivas, ou seja, sua energia é utilizada em atividades permitidas; outros podem

- Necessidades estéticas;- Necessidades de conhecimento e compreensão;- Necessidade de realização;- Necessidade de estima;- Necessidade de amor e participação;- Necessidade de segurança;- Necessidades fisiológicas.

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em Biologia

realizar-se através dos sonhos; outros, ainda, sintomas físicos, doençaspsicossomáticas, como a gagueira, dor de cabeça. paralisias parciais, dentreoutros.

A MOTIVAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Muitos especialistas resumem toda motivação humana em auto-conservação e auto-expansão. A síntese do que o homem procura na vida é:

satisfazer-se dentro de um quadro referencial imediato e, ao mesmo tempo, projetar-separa o futuro em busca de mais e melhor; manter-se e expandir-se. Tudo aquilo que na vida,o homem fizer, pensar e sentir estará relacionado com esses motivos básicos.

Conforme características inatas de cada um, com o ambiente em que viver e aeducação que receber, de acordo com o modo como ocorrer a interação entre essascaracterísticas da pessoa e do meio teremos: a diferenciação dos motivos básicos deautoconservação e auto-expansão numa série de outros, a determinação de objetivos queatendam a estes motivos, e a escolha de caminhos que levem a esses objetivos. Motivaçãoé o nome genérico dado a todo este conjunto de operações.

A questão pode ser colocada de outra forma

O homem sente-se bem quando está em equilíbrio, seja consigo mesmo, seja nassuas relações com o meio ambiente. O equilíbrio traz satisfação e o desequilíbrio, tensão. Afome gera tensão, enquanto a comida satisfaz por restabelecer o equilíbrio alimentar noorganismo. O desprezo recebido de alguém gera tensão, enquanto a atenção e aamabilidade satisfazem por restabelecerem equilíbrio nas relações do indivíduo com o gruposocial.

Todo comportamento pode ser visto como um meio para alcançar equilíbrio. Deve-se notar, no entanto, que o homem não se satisfaz com um equilíbrio que permaneça nomesmo nível. Suas potencialidades exigem concretização. O normal não é o repouso, masa ação. Muitas vezes é o próprio homem que, deliberadamente, rompe o equilíbrio buscadoé um equilíbrio dinâmico,” equilíbrio de bicicleta”, que simultaneamente mantém e expande.

A cada momento o equilíbrio está sendo rompido ou ameaçado de rompimento. Istogera tensão _ o que significa dizer que a vida implica sempre certo grau de tensão. A tensãoimpulsiona o comportamento na direção de um objetivo que permita o restabelecimento doequilíbrio. Motivo refere-se, então, a um estado de tensão, uma impulsão interna, queinicia, dirige e mantém o comportamento voltado para um objetivo. Este objetivo é,muitas vezes, chamado incentivo.

A motivação consiste em apresentar a alguém estímulos e incentivos que favoreçamdeterminado tipo de conduta. Em sentido didático, consiste em oferecer ao aluno os estímulose incentivos apropriados para tornar a aprendizagem mais eficaz.

Os recursos didáticos, os procedimentos de ensino, o conteúdo, as atividadespráticas e exercícios são valiosas fontes de incentivo. A maior fonte, no entanto, é apersonalidade do professor.

Por isso, os estudantes geralmente preferem as disciplinas lecionadas por educadoresamigos, ou associadas a situações agradáveis e a recursos e procedimentos de ensinoadequados. Por sua vez, as disciplinas menos preferidas pelos estudantes são aquelas

desequilíbrio - tensão/impulso -comportamento - objetivo (incentivo)

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Com relação ao educador, convém lembrar que ele atua não só peloque diz e faz, mas pelo que ele é como um todo. “ O ato pedagógico nãopode ser simplesmente o ato de uma incitação intelectual ao conhecimento;é também uma forte relação afetiva entre o educador e educando, relaçãoafetiva que deve ser vivida com todas as dificuldades que pressupõe. O sujeitoaprendiz vive ansiedades, angústias algumas profundas, na busca do seudesenvolvimento, do seu desabrochamento e, se a calasse não lhe proporcionauma segurança, um encorajamento, uma confiança, se torna para ele o lugarde projeção das dificuldades familiares, em vez de ser o lugar de elucidaçãopelo menos parcial ou de compreensão, a comunicação não se estabelece, oque traduzirá um malogro para a cultura”( PERRETI, A. Citado por SNYDERS,G. Op. Cit. P. 228.)

associadas a indivíduos antipáticos, a situações desagradáveis e a recursos eprocedimentos inadequados.

Assim, na literatura consultada, cita uma pesquisa realizada pela revista norte-americana Times revelando os melhores professores dos Estados Unidos não eramprecisamente os que usavam técnicas de ensino mais refinadas. Os melhores professoreseram aqueles que, estimulados por seu entusiasmo, encontravam maneiras próprias decomunicar e ensinar. Em conseqüências desse estudo, apresenta-se cinco tipos diversosde professores:

1. O professor de autômatos.2. O professor que se concentra no conteúdo.3. O professor que se concentra no processo de instrução.4. O professor que se concentra no intelecto do estudante.5. O professor que se concentra na pessoa total.

Vejamos algumas características de cada tipo de educador:

O professor de autômatos· Procura desenvolver no estudante a capacidade de responder imediatamente sem necessidade de

pensar.· Incentiva os estudantes a recitar definições, explicações e generalizações que memorizam a partir

de suas exposições ou de um texto indicado por ele.· É a autoridade máxima na sala de aula e, geralmente, não admite o diálogo.

O professor que se concentra no conteúdo· Sua maior preocupação é cobrir sistematicamente o programa da sua disciplina.· Dá pouca importância à originalidade do educando e muita importância ao estudo da disciplina que

já foi descoberta no passado.· Não acredita que o processo de ensinar e aprender deva consistir numa pesquisa conjunta de

docente e discente.· Valoriza o educando que domina totalmente a disciplina apresentada nas aulas ou nos textos

recomendados.

O professor que se concentra no processo de instrução· Procura impor um modelo de raciocínio.· Dá mais importância ao processo de aprender do que ao produto da aprendizagem (conteúdo).· Exige que seus educandos demonstrem, nos exercícios, nos exames e nas discussões, que

sabem imitar seus métodos bem como sua maneira de usar os dados existentes.

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em Biologia

Além desses cinco tipos identificados, Juan Díaz Bordenave e Adair MartinsPereira _ autores do livro Estratégias de ensino-aprendizagem _ apresentam outrotipo de educador: aquele que tem uma visão estrutural da sociedade. Segundoos autores, “não é por mera coincidência que este tipo de professor não foimencionado no Estudo da Universidade da Califórnia. Trata-se de um tipo maisfreqüente nos países subdesenvolvidos. Este professor considera o aluno, asmatérias a ensinar, e a si mesmo, como partes inseparáveis de um contexto“societal”, isto é, de uma sociedade historicamente estruturada em estratosdominantes e estratos dominados; sociedade que, por sua vez, está imersanum mundo onde certas sociedades competem com outras ou dominam outras,provocando as reações de conflito e de libertação que hoje são assuntos dasnotícias em jornais e revistas”. ( BORDENAVE, J. D. e PEREIRA, A. M. Estratégiade ensino-aprendizagem. Petrópolis, Vozes, 1983. p.68.)

O professor que se concentra no intelecto do estudante· Sua maior preocupação é desenvolver as habilidades intelectuais do estudante.· Utiliza a análise e a solução de problemas como o principal método de ensino.· Dá mais importância ao intelecto que às atitudes e emoções do educando.

O professor que se concentra na pessoa total· Não acredita que o desenvolvimento intelectual deva ou possa ser desligado dos

outros aspectos da personalidade humana.· Trata o estudante como pessoa integral, pois acredita que, separando o aspecto

intelectual dos demais, o crescimento do discente na direção de um ser adulto fica seriamente comprometido.

Motivar os educandos não é uma tarefa fácil. Muitas vezes o educador conhece asteorias e técnicas de motivação da aprendizagem, mas, ele próprio, não está motivadopara ensinar. Os estudantes percebem essa desmotivação e, apesar das técnicas e dosmétodos de ensino utilizados, não demonstram maior entusiasmo pela disciplina.

Outras vezes, a falta de motivação para aprender pode ter origem na não satisfaçãode necessidades que antecedem a necessidade de conhecimentos. Um aluno com fomeou muito cansado, por exemplo, dificilmente terá motivação para aprender. Outras vezes,ainda, as necessidades não satisfeitas são de ordem afetiva: um aluno que se sente isoladona família ou no grupo de colegas geralmente não tem motivação para aprender.

O que o professor poderá fazer, nesses casos, para motivar os educandos?

É coerente pensar que, em alguns casos, o professor nada poderá fazer ou só poderáfazer algo solicitando ajuda a outros profissionais da escola ou da comunidade. O importanteé analisar cada caso e, à luz dos princípios estudados nas diferentes disciplinas pedagógicas,procurar resolvê-los dentro do possível. Nessa perspectiva, é importante que o professortenha sempre presente todo o fator que influem no comportamento humano. Esses fatoressão psicológicos, sociológicos, econômicos, políticos, antropológicos e biológicos. Assim,a motivação, a criatividade e a própria aprendizagem dependem desses fatores.

O que se deve buscar na escola é a criação de um clima de simpática acolhida,respeito humano, afeto, envolvendo docentes, funcionários em geral, estudantes, pais _clima que constitua incentivo à pessoa que correu até ali. As atividades devem ser atraentese, através delas, deve ficar claro como o estudante pode satisfazer os motivos emoportunidades várias de sua vida. É preciso estar atento aos conflitos motivacionais do

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“O lúdico é eminente educativo no sentido em queconstitui a força impulsora de nossa curiosidade arespeito do mundo e da vida, o princípio de toda

descoberta e toda criação’. (Santo Agostinho)

discente, ajudando-o a estabelecer uma hierarquia de valores e a descobrir maneirasadequadas para atingi-los. É importante ajudar o educando a diversificar os objetivos dentrode uma linha construtiva, Em suma, o que importa é o trabalho de orientar o estudante naefetivação construtiva de seus impulsos por auto-conservação e auto- expansão.

CONTEÚDO 3 – ESTRATÉGIAS DE ENSINO

O LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Essas são questões difíceis de responder sem uma reflexão a respeito dacontextualização da educação atual, isto é, as pessoas, o tempo (história) e espaço deenvolvimento que a nova era propõe.

Se fizermos um mergulho na história da evolução humana, em busca dos significadosde aprender, certamente juntaremos muitas informações numa considerável lista, pois, emcada época, em cada contexto, encontraremos um sentido e uma compreensão diferente,essencialmente cultural. Segundo a definição do dicionário Aurélio (1995) aprender significatomar conhecimento de; reter na memória mediante o estudo, a observação ou a experiência;tornar-se apto ou capaz de alguma coisa. Nota-se que o vocábulo aprender traz acepçõesque devem ser compreendidas à luz da cultura moderna. Conhecimento, memória e estudosão expressões que evocam as linhas de pensamento e teorias de aprendizagem vigentesou em uso nas agências educacionais. Atualmente, o senso comum afirma que precisamosda escola para aprender. Por esta ótica, seria razoável dizer que os homens da caverna,que não tinham um agente educativo e tampouco necessitavam dele, não aprendiam. Seassim fosse como sobreviveriam e teriam sido os precursores da hominização?

A luta pela sobrevivência explica o homem como um ser cultural aprendente, queconhece, que transforma e domina o seu meio, em busca de melhores condições de vida.As pesquisas arqueológicas comprovam tal afirmação, na medida em que reconhece comoconhecimento humano os signos talhados na natureza. Por meio dessa representação desua história, o homem primitivo desenvolve a memória como capacidade vital para mantere transmitir o conhecimento. A partir da escrita, um instrumento valioso para o registro dacultura, a relação do homem com o conhecimento modificou-se. Passou da oralidade paraa escrita, mantendo ainda o importante papel da memória humana. A tradição de copiar,repetir, memorizar e reproduzir no ato da aprendizagem esteve presente nas culturas egípcia

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>>> Qual o conceito de aprendizagem nos dias de hoje?>>> Como a aprendizagem está ocorrendo na sociedade do conhecimento?>>> O que significa aprender em uma sociedade em que a informação se

altera a uma velocidade difícil de acompanhar?>>> Qual é a relação da educação e da aprendizagem nessa nossa

realidade?>>> Os educadores estão preparados para atuarem neste novo contexto?

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Estratégias de

Ensino /

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em Biologia

e grega, na prática dos religiosos detentores da informação na idade média edentro das escolas modernas e contemporâneas, sobrevivendo até os nossosdias.

Essa concepção histórica de armazenamento de conhecimento e ovalor dado à memória são responsáveis pela concepção tradicional de queaprender é adquirir conhecimento por meio da recepção de informação. Sealguém recebe é porque alguém transmite. Alguém ensina, deixa um sinal oumarca e alguém aprende numa relação hierarquizada de professor e aluno.

Alguns produzem conhecimento e outros consomem. A idéia é de que o conhecimento vemde fora e os sujeitos o incorporam. A hipótese que suporta essa concepção empirista doconhecimento é a de que o saber está fora do sujeito, no objeto, e cabe a ele captá-lo.Algumas pesquisas, apontadas por Becker (2000), mostram que o empirismo é a formaque mais amplamente caracterizou e ainda caracteriza a epistemologia do professor. Amemória, sob essa ótica, tem um papel importante, sendo reconhecida como um arquivoque acumula informações vindas do exterior e aprendizagem mostra-se relacionada àcapacidade de memorização. Surge e se concretiza, daí, a idéia de transmissão deconhecimento.

Paulo Freire (2000) faz críticas a essa prática transmissora, chamando-a de educaçãobancária, cuja característica ou função principal, na sua visão, é apassivar ou domesticar oeducando. Paradoxalmente a visão empirista da educação, surgem estudos sobre aaprendizagem com enfoque construtivistas e interacionistas. Tais estudos do processocognitivo tomaram impulso, aliando as questões sobre as relações entre aprendizagem econhecimento. O seu interesse dirigia-se aos problemas epistemológicos da formação dasgrandes estruturas do conhecimento, das categorias que nos permitem organizar oconhecimento da realidade. Confrontando-se as correntes empiristas com as correntesaprioristas, o construtivismo surge como resultado dessa alquimia e acaba sendo entendidocomo uma concepção educacional, apesar de ter um enfoque puramente epistemológico epsicológico. Quase como um modismo os educadores passaram a se “rotular” construtivistas,ao procurar inovações e tentar mudar suas posturas em sala de aula. Por falta decompreensão de que as explicações construtivistas sobre a formação do conhecimentonão podem traduzir-se diretamente para o terreno da prática educacional, há relatos demuitas práticas equivocadas (Delval, 2001). Apesar disto, no campo educacional, oconstrutivismo representa uma possibilidade de superar a prática, amplamente criticada,da transmissão de conhecimentos. A proposta trata da construção do conhecimento pelosujeito da aprendizagem. A aprendizagem não procede só do sujeito, nem só do objeto,mas da interação de ambos e deve ser significativa para o aprendiz. O conhecimento não émais dado como algo pronto e terminado e sim resultado da interação entre o sujeito e arealidade que o cerca. É uma construção, primeiramente individual, e posteriormentecompartilhada.

Atualmente, o conhecimento sobre o ato de aprender, enriquecido pelos estudosinterdisciplinares das ciências cognitivas, permite o entendimento de que o homem, parase manter vivo, realiza inúmeras aprendizagens.

Estamos vivendo em um período de grandes mudanças que podem ser percebidaspor três aspectos importantes: as facilidades de se adquirir informação, a multiplicação e adiversificação das formas de saber e conhecer e a demanda por uma educação contínua eeficiente, características que fazem com que a atual sociedade da informação se tornecada vez mais dependente do conhecimento. O acesso fácil à informação possibilita quecada um possa construir o seu próprio conhecimento que por sua vez deixa de ser monopólioexclusivo da escola e passa a estar disponível a todos. Os avanços tecnológicos, quepossibilitaram uma aceleração dos processos comunicacionais, fazem surgir uma certa

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obsolescência do conhecimento. Por esta condição, novos ritmos e dimensões são impostosà tarefa de ensinar e aprender. É preciso que se esteja em permanente estado deaprendizagem e de adaptação ao novo. A multiplicidade e diversificação das formas deconhecer são favorecidas pela falta da obrigatoriedade de deslocamentos físicos até àsinstituições tradicionais de ensino para aprender. Escolas virtuais oferecem vários tipos deensinamentos on-line. A partir desta nova realidade, supõe-se que não exista mais apossibilidade de se considerar a pessoa totalmente formada, pois o ciclo do conhecimentoque há alguns anos era de mais de 30 anos, atualmente não passa de dez.

Os conhecimentos devem ser aprendidos para que a sociedade continue caminhandoem direção aos avanços e o indivíduo deve estar sempre atualizado, aprendendoconstantemente para que possa acompanhar a velocidade de transformação da sociedadeatual. Surge, portanto, a necessidade de uma educação contínua, eficiente e que prepare oindivíduo para as mudanças impostas pela sociedade. É o que os estudiosos damodernidade chamam life long learning. Aprender ao longo da vida seria a tradução literaldessa expressão. J. A. Valente (2001) discorda, não da expressão, mas de como estásendo empregada uma vez que os cursos que se dizem life long learning não preparam oindivíduo para aprender a vida toda. Não desenvolvem nele a percepção de como aprendempara que possam recorrer as estratégias, circunstâncias ou recursos, toda vez que desejemaprender algo.

Os pesquisadores Pozzo, Emília Ferreiro e Valente nos colocam que a aprendizagemé contínua e permanente, ou seja, aprende-se o tempo todo, desde o primeiro minuto denossas vidas em todas as direções e dimensões. Sob este ponto de vista e apropriando-sede alguns conceitos de P. Lévy (1995), pode-se pensar em aprendizagem como uma maneirahipertextual de conhecer. A medida em que se é submetido a um estímulo desencadeia-sena mente uma série de relações com outros estímulos. A mente, sendo hipertextual estabelecediferentes conexões com o já conhecido, o que permite que neste movimento se construa opróprio conhecimento. Cada um tem a sua rede de aprendizagem própria.

Como foi dito anteriormente, vivemos em tempos de ressignificações, de profundasmudanças, de contestações de toda ordem, de crise da Ciência e da Sociedade Moderna.Época marcada pela transitoriedade, pela busca de novos sentidos e novas práticas quesejam mais próximas da contingência histórica da condição humana. Realidade em que avoz uníssona da modernidade cede lugar à pluralidade cultural, étnica, política, científica datransição paradigmática, da pós-modernidade. Paisagem de contradições, de avanços datecnociência e da disseminação da violência social e econômica; de refinamento daprodução de riqueza e aprofundamento e alargamento da miséria; do mapeamento do DNAe proliferação de doenças anacrônicas.

Respiramos a intensa e paradoxal atmosfera das inovações constantes que seguemvários caminhos, reconstruindo-os. Esse atual cenário polissêmico e assimétrico sereconstrói permanentemente, produzindo novas exigências, desejos, utopias, projetos,exigindo também novos e diversos sujeitos que atuem ativa e criticamente na composiçãoda luminosa e turva teia social.

Conseqüentemente, configuram-se metamorfoses nos espaços formadores dosindivíduos, tornando-se mais complexos. É bom ressaltar que tais mudanças processam-se em percursos diversos, as forças políticas constitutivas da sociedade se embatemferozmente para ditar os ritmos e os rumos das transformações. A escola/educação, sendoum dos locus responsável pelo desenvolvimento da humanidade nos sujeitos e suapreparação para socializar-se com e no meio social, vem sofrendo um processo tenso dereformulações estruturais e de sentido. A dinâmica de ressignificação ocorrefundamentalmente na sua função de formar cidadãos que atendam aos múltiplos projetossociais que pairam sobre nossas cabeças.

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Ensino /

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em Biologia

É nesse palco que se intensifica a discussão acerca da avaliação doensino e da aprendizagem. Discussão esta que se insere no debate maisamplo da crise do paradigma educacional centrado no ensino, no qual a escolaapenas se responsabiliza por ensinar de forma linear e uniforme, ficando àsorte dos alunos e das alunas aprenderem. Este paradigma vai sendosuperado e substituído pelo paradigma das aprendizagens significativas.Isto ocorre em um movimento de ressignificação do processo de ensino e deaprendizagem, ao considerar que os estudantes possuem a potencialidade

de aprender - princípio da educabilidade - e o que os diferencia são seus percursos deaprendizagens, que são condicionados por suas histórias de vida e pela diversidadesociocultural das escolas.

Este paradigma também compreende o conhecimento como (...) construção históricae social dinâmica que necessita de contexto para poder ser entendido e interpretado (AlvarezMéndez, 2002: 32). A partir dessa compreensão, o ensino não pode ser visto como umamera e mecânica transmissão linear de conteúdos curriculares do docente para o educando,mas um processo de construção de significados fundados nos contextos históricos em quese ensina e se aprende e, conseqüentemente, se avalia. O espaço educativo se transformaem ambiente de superação de desafios pedagógicos, o que dinamiza e significa aaprendizagem, que passa a ser compreendida como construção de conhecimentos edesenvolvimento de competências.

Este entendimento faz com que o professor e a professora procurem produzirintervenções didáticas diferenciadas no intuito de fomentar as várias aprendizagens doseducandos, oferecendo a cada (...) um dos meninos e meninas a oportunidade dedesenvolver, no maior grau possível, todas suas capacidades (Zabala, 1998: 197). Logo,exigem-se práticas pedagógicas que não sejam indiferentes às diferenças socioculturais ecognitivas dos discentes (Perrenoud, 1999), gerando os meios e os espaços para que sebusque o seu desenvolvimento integral.

Reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos educandos implica flexibilizar osobjetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e avaliar, em outras palavras, contextualizar erecriar o currículo. Zabala destaca que, para a concretização dessa flexibilidade, sãoimportantes os seguintes questionamentos: quem são os meus alunos? Que sabem osalunos em relação ao que quero ensinar? Que experiências tiveram? O que são capazesde aprender? Quais são os seus interesses? Quais são os seus estilos de aprendizagem?(1998: 199).

Esses questionamentos vão possibilitando uma maior aproximação e diálogo daorganização pedagógica do trabalho docente com as várias trilhas de aprendizagens eestrutura curricular. Nessa linha de raciocínio, a escola tem a obrigação de oferecer aoprofessor e à professora as condições para que ocorra uma simetria-diálogo-comunicaçãoentre ensino diversificado e as diferentes formas de aprender. Assim, o sentido pedagógicodo ensino é garantir o espaço e os meios para viabilização das aprendizagens, como afirmaPaulo Freire (2000). Só existe docência se existir discência, ou seja, o ensino de fato só seefetiva se houver a correspondência com as aprendizagens significativas dos discentes.

Portanto, a responsabilidade da escola é conceder os meios didáticos e pedagógicospara a materialização das aprendizagens dos educandos na caminhada da construção dacidadania. A intervenção docente, nessa lógica, precisa estar subsidiada com asinformações que mapeiem as maneiras que os estudantes estão aprendendo. Isto é, odocente precisa perguntar-se: como os educandos aprendem ou estão desenvolvendo suasaprendizagens? A resposta possibilita as informações a serem utilizadas na hora de elaborar,planejar e efetivar o trabalho pedagógico de forma tal que o universo não homogêneo dasala de aula (as diversas aprendizagens) seja contemplado.

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O ensino visa aprendizagem. Schimitz a descreve como sendo “um processo deaquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos padrões e novas formas deperceber, ser, pensar e agir”. Alguns preferem definir aprendizagem como sendo a aquisiçãode novos comportamentos. Existem hoje muitas teorias sobre a aprendizagem.

Uma teoria é uma tentativa humana de sistematizar uma área de conhecimento, umamaneira particular de ver as coisas, de resolver problemas.

O conceito de aprendizagem tem vários significados não compartilhados.Algumas definições incluem: condicionamento, aquisição de informação, mudançacomportamental, uso do conhecimento na resolução de problemas, construção de novossignificados e estruturas cognitivas e revisão de modelos mentais.

A familiarização com as principais teorias de aprendizagem, salientandoprincipalmente a influência das mesmas no processo ensino-aprendizagem, pode auxiliarna compreensão das causas das dificuldades reveladas pelos alunos, identificando os fatoresque para elas contribuem. Além disso, um melhor entendimento das teorias de aprendizagempode contribuir com uma formação mais adequada de todos aqueles que participam dosistema educacional. É importante compreender o modo como as pessoas aprendem e ascondições necessárias para a aprendizagem, bem como identificar o papel do professornesse processo. Estas teorias são importantes porque possibilita a este mestre adquirirconhecimentos, atitudes e habilidades que lhe permitirão alcançar melhor os objetivos doensino.

Na aprendizagem escolar existem os seguintes elementos centrais para que odesenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o aluno, o professor e a situação deaprendizagem.

As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos atos deensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e tentamexplicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A aprendizagemnão seria apenas inteligência e construção de conhecimento, mas, basicamente,identificação pessoal e relação através da interação entre as pessoas.

Os conceitos de aprendizagem e ensino são expressos em três principais enfoquesteóricos: Comportamentalista, Cognitivista e Humanista

ENFOQUE COMPORTAMENTALISTA - Jonh B. Watson (1878-1958) cunhou o termobehaviorimo para deixar claro que sua preocupação era com os aspectos observáveis docomportamento. O behaviorismo supõe que o comportamento inclui respostas que podemser observadas e relacionadas com eventos que as precedem (estímulos) e as sucedem(conseqüências). São também chamadas teorias estímulo-resposta. Watson, Pavlov, Guthrie,Skinner e Thorndike, são os autores que mais se destacaram nesta linha de pensamento. Oenfoque comportamentalista:

Uma teoria de aprendizagem é, então, uma construção humanapara interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamosaprendizagem (Moreira, 1999).

>>> Provê uma base para o estudo de manifestações que produzemmudanças comportamentais;

>>> Aprendiz é o ser que responde a estímulos fornecidos pelo ambienteexterno;

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia ENFOQUE COGNITIVISTA - As teorias cognitivas tratam da cognição,de como o indivíduo “conhece”; processa a informação, compreende e dá

significados a ela. Dentre as teorias cognitivas de aprendizagem mais antigas, destacam-se a de Tolman, a da Gestalt e a de Lewin. As mais recentes e de bastante influência noprocesso instrucional são as de Bruner, Piaget, Vygotsky e Ausubel. O enfoque cognitivista:

ENFOQUE HUMANÍSTICO - A idéia que norteia esta teoria está baseada noprincípio do ensino centrado no aluno. Este possui liberdade para aprender, e o crescimentopessoal é valorizado. O pensamento, sentimentos e ações estão integrados. O autorhumanista mais conhecido é Rogers. A teoria humanista:

O processo civilizatório e de humanização está em contínuo movimento, daí por que,de tempos em tempos, surgem novas idéias, novos conceitos que, não apenas representamesse movimento, mas também servem para impulsioná-lo.

>>> Limita-se ao estudo de comportamentos manifestos emensuráveis controlados por suas conseqüências;

>>> Não considera o que ocorre dentro da mente do indivíduodurante o processo de aprendizagem;

>>> Aprendiz é visto como objeto.

>>> Encara a aprendizagem como um processo de armazenamento deinformações;

>>> Auxilia na organização do conteúdo e de suas idéias a respeito de umassunto, em uma área particular de conhecimento;

>>> Busca definir e descrever como os indivíduos percebem, direcionam aatenção, coordenam as suas interações com o ambiente;

>>> Como aprendem, compreendem e reutilizam informações integradasem suas memórias a longo prazo;

>>> Como os indivíduos efetuam a transferência dos conhecimentosadquiridos de um contexto para o outro;

>>> Para Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cognitivo é produzidopelo processo de interiorização da interação social com materiais fornecidos pelacultura. As potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante oprocesso de ensino-aprendizagem;

>>> O sujeito é não apenas ativo, mas interativo, pois forma conhecimentose constitui-se a partir de relações intra e interpessoais;

>>> Para Piaget (1981), a construção do conhecimento se dá através dainteração da experiência sensorial e da razão;

>>> A interação com o meio (pessoas e objetos) são necessários para odesenvolvimento do indivíduo;

>>> Enfatiza o processo de cognição à medida que o ser se situa no mundoe atribui significados à realidade em que se encontra;

>>> Preocupa-se com o processo de compreensão, transformação,armazenamento e uso da informação envolvida na cognição.

>>> Vê o ser que aprende primordialmente como pessoa;>>> Valoriza a auto-realização e o crescimento pessoal;>>> Vê o indivíduo como fonte de seus atos e livre para fazer escolhas;>>> A aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos, ela

influi nas escolhas e atitudes do aprendiz;>>> O aprendiz é visto como sujeito, e a auto-realização é enfatizada.

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O ensino, que recebe a responsabilidade social de promover a formação para acidadania dos membros da sociedade, defronta-se com a necessidade de promover suaprópria reorganização. Por outro lado, os educadores também vêem a necessidade desuperar a fragmentação do ensino, e buscar uma atuação mais humana.

De nada adianta desenvolver em sala de aula um formalismo de um determinadoproblema, se este não se constitui enquanto problema para o estudante. Não se podeesperar superação em suas concepções alternativas se os estudantes engajados noprocesso de aprendizagem não estão, de fato, envolvidos no construir e questionar suashipóteses. É necessário que se sintam seduzidos pelo que lhes é apresentado, queencontrem significação a partir das atividades desenvolvidas, para que possamcompreender os enunciados científicos e a construção da própria ciência (Braz da Silva,1998).

O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus” que quer dizer “jogo”. Se, se achasseconfinado a sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas ao jogar, ao brincar, aomovimento espontâneo.

A evolução semântica da palavra “lúdico”, entretanto, não parou apenas nas suasorigens e acompanhou as pesquisas de Psicomotricidade. O lúdico passou a ser reconhecidocomo traço essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que adefinição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. As implicações da necessidade lúdicaextrapolaram as demarcações do brincar espontâneo.

Passando a necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente. O lúdicofaz parte das atividades essenciais da dinâmica humana. Caracterizando-se por serespontâneo funcional e satisfatório.

Sendo funcional: ele não deve ser confundido com o mero repetitivo, com a monotoniado comportamento cíclico, aparentemente sem alvo ou objetivo. Nem desperdiça movimento:ele visa produzir o máximo, com o mínimo de dispêndio de energia.

Segundo Luckesi são aquelas atividades que propiciam uma experiência deplenitude, em que nos envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis. Para Santin,são ações vividas e sentidas, não definíveis por palavras, mas compreendidas pela fruição,povoadas pela fantasia, pela imaginação e pelos sonhos que se articulam como teias urdidascom materiais simbólicos. Assim elas não são encontradas nos prazeres estereotipados,no que é dado pronto, pois, estes não possuem a marca da singularidade do sujeito que asvivencia.

Na atividade lúdica, o que importa não é apenas o produto da atividade, o que delaresulta, mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia, momentos deencontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e de realidade, de ressignificação epercepção, momentos de utoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olharpara o outro, momentos de vida.

Uma aula com características lúdicas não precisa ser somente jogos ou brinquedos.O que traz ludicidade para a sala de aula é muito mais uma “atitude” lúdica do educador edos educandos. Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento, uma mudança

Nesse espaço de discussão se encontra o papel do lúdico narelação ensino/aprendizagem. Um papel que transcende o proporcionarprazer ao envolvimento dos estudantes com as atividades experimentais,resignificando a motivação no sentido de se expressar na objetivaçãode ser um elemento constituidor e constituinte das ultrapassagensnecessárias à apreensão dos conceitos científicos, em suas formalizaçõesconceituais e matemáticas, na rede de significados de cada indivíduo.

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Aprendizagem

em Biologia

interna, e não apenas externa, implica não somente uma mudança cognitiva,mas, principalmente, uma mudança afetiva. A ludicidade exige umapredisposição interna, o que não se adquire apenas com a aquisição deconceitos, de conhecimentos, embora estes sejam muito importantes. Umafundamentação teórica consistente dá o suporte necessário ao professor parao entendimento dos porquês de seu trabalho. Trata-se de ir um pouco maislonge ou, talvez melhor dizendo, um pouco mais fundo. Trata-se de formarnovas atitudes, daí a necessidade de que os professores estejam envolvidos

com o processo de formação de seus educandos. Isso não é tão fácil, pois, implica rompercom um modelo, com um padrão já instituído, já internalizado.

A escola tradicional, centrada na transmissão de conteúdos, não comporta um modelolúdico. Por isso é tão freqüente ouvirmos falas que apóiam e enaltecem a importância dolúdico estar presente na sala de aula, e queixas dos futuros educadores, como tambémdaqueles que já se encontram exercendo o magistério, de que se fala da importância daludicidade, se discutem conceitos de ludicidade, mas não se vivenciam atividades lúdicas.Fala-se, mas não se faz. De fato não é tão simples uma transformação mais radical pelaspróprias experiências que o professor tem ao longo de sua formação acadêmica.

Em uma sala de aula ludicamente inspirada, convive-se com a aleatoriedade, com oimponderável; o professor renuncia à centralização, à onisciência e ao controle onipotentee reconhece a importância de que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino,sendo sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade são constantementeestimuladas.

Podemos observar que essas atitudes, de um modo geral, não são, de fato,estimuladas na escola.

São lúdicas as atividades que propiciem a vivência plena do aqui-agora, integrandoa ação, o pensamento e o sentimento. Tais atividades podem ser uma brincadeira, um jogoou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado de inteireza. Mais importante,porém, do que o tipo de atividade é a forma como é orientada e como é experienciada, e oporquê de estar sendo realizada.

Enquanto educadores damos ênfase às metodologias que se alicerçam no“brincar”, no facilitar as coisas do aprender através do jogo, da brincadeira, da fantasia, doencantamento. A arte-magia do ensinar-aprender (Rojas, 1998), permite que o outro construapor meio da alegria e do prazer de querer fazer.

O jogo e a brincadeira estão presentes em todas as fases da vida dos seres humanos,tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz presente e acrescentaum ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que acriatividade aflore.

Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e sente a necessidade departilhar com o outro. Ainda que em postura de adversário, a parceria é um estabelecimentode relação. Esta relação expõe as potencialidades dos participantes, afeta as emoções epõe à prova as aptidões testando limites. Brincando e jogando a criança terá oportunidadede desenvolver capacidades indispensáveis a sua futura atuação profissional, tais comoatenção, afetividade, o hábito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuaispsicomotoras. Brincando a criança torna-se operativa.

Observamos que quando existe representação de uma determinada situação(especialmente se houver verbalizado) a imaginação é desafiada pela busca de soluçãopara problemas criados pela vivência dos papéis assumidos. As situações imagináriasestimulam a inteligência e desenvolvem a criatividade.

O ato de criar permite uma Pedagogia do Afeto na escola. Permite um ato de amor,de afetividade cujo território é o dos sentimentos, das paixões, das emoções, por onde

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transitam medos, sofrimentos, interesses e alegrias. Uma relação educativa que pressupõemo conhecimento de sentimentos próprios e alheios que requerem do educador adisponibilidade corporal e o envolvimento afetivo, como também, cognitivo de todo o processode criatividade que envolve o sujeito-ser-criança.

A afetividade é estimulada por meio da vivência, a qual o educador estabelece umvínculo de afeto com o educando. A criança necessita de estabilidade emocional para seenvolver com a aprendizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de se chegar perto dosujeito e a ludicidade, em parceria, um caminho estimulador e enriquecedor para se atingiruma totalidade no processo do aprender.

Entender o papel do jogo nessa relação afetiva-emocional e também de aprendizagemrequer que percebamos estudos de caráter psicológico, como mecanismos mais complexos,típicos do ser humano, como a memória, a linguagem, a atenção, a percepção eaprendizagem. Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimentohumano enfocamos Vygotsky (1984) que afirma: a zona de desenvolvimento proximal é oencontro do individual com o social, sendo a concepção de desenvolvimento abordada nãocomo processo interno da criança, mas como resultante da sua inserção em atividadessocialmente compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que permitem a trocae a parceria. Ser parceiro é sê-lo por inteiro. Nesse sentido, o conhecimento é construídopelas relações interpessoais e as trocas recíprocas que se estabelecem durante toda avida formativa do indivíduo.

Machado (1966) salienta, que a interação social implica transformação e contatoscom instrumentos físicos e/ou simbólicos mediadores do processo de ação. Esta concepçãoreconhece o papel do jogo para formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço importanteno desenvolvimento das estruturas psicológicas. De acordo com Vygtsky (1984) é nobrinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criançacomporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivênciade uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras.

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não podeser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita aaprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúdemental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização,comunicação, expressão e construção do conhecimento.

A formação do sujeito não é um quebra-cabeça com recortes definidos, dependeda concepção que cada profissional tem sobre a criança, homem, sociedade, educação,escola, conteúdo, currículo. Neste contexto as peças do quebra-cabeça se diferenciam,possibilitando diversos encaixes. Negrine( 1994) sugere três pilares que sustentariam umaboa formação profissional, com a qual concordamos: a formação teórica, a prática e apessoal, a esta última preferimos chamá-la de formação lúdica interdisciplinar. Este tipo deformação é inexistente nos currículos oficiais dos cursos de formação do educador,entretanto, algumas experiências têm-nos mostrado sua validade e não são poucos oseducadores que têm afirmado ser a ludicidade a alavanca da educação para o terceiromilênio.

A formação lúdica interdisciplinar se assenta em propostas que valorizam acriatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma,proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas, experiências corporais que seutilizam da ação do pensamento e da linguagem.

Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance deste profissionaltrabalhar com a criança de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura às práticasinovadoras. Tal formação permite ao educador saber de suas possibilidades e limitações,

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

Tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva acabo sobre sua própria ação (Nóvoa, 1995).

O homem da ciência e da técnica perdeu a felicidade e a alegriade viver, perdeu a capacidade de brincar, perdeu a fertilidade da fantasiae da imaginação guiadas pelo impulso lúdico (Santin, 1994).

Que a sala de aula seja um ambiente em que o autoritarismoseja trocado pela livre expressão da atitude interdisciplinar (Fazenda,1994).

Que as aulas sejam vivas e num ambiente de inter-relação econvivência (Masseto, 1992).

A formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se comopessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistências e ter umavisão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida dacriança, do jovem e do adulto (Santos, 1997; Kishimoto, 1999).

desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo edo brinquedo para a vida da criança.

Percebemos com isso que se o professor tiver conhecimento e prazer,mais probabilidade existirá de que os professores/aprendizes se utilizemdesse “modelo” na sua sala de aula. Nóvoa (1991) afirma que o sucesso ouinsucesso de certas experiências marcam a nossa postura pedagógica,fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar nasala de aula.

Ao sentir que as vivências lúdicas podem resgatar a sensibilidade, até entãoadormecida, ao perceber-se vivo e pulsante, o professor/aprendiz faz brotar o inesperado,o novo e deixa cair por terra que a lógica da racionalidade extingue o calor das paixões, eque o humano dá lugar ao técnico (Santin, 1990), permitindo o construir alicerçado no afeto,no poder fazer, sentir e viver.

Se o professor não aprende com prazer não poderá ensinar com prazer. É isso queprocuramos fazer em nossa prática pedagógica, dando ênfase à formação lúdica: ensinare sensibilizar o professor-aprendiz para que, através de atividades dinâmicas e desafiadoras,despertem no sujeito-aprendiz o gosto e a curiosidade pelo conhecimento. Curiosidadeque segundo Freire (1997) é natural e cabe ao educador torná-la epistemológica.

A afetividade como sustentáculo significativo e fundamental de uma pedagogia quese alicerça na arte-magia interdisciplinar do ensinar-aprender (Rojas, 1998).

Sala de aula é um lugar de brincar se o professor consegue conciliar os objetivospedagógicos com os desejos do aluno. Para isso é necessário encontrar equilíbrio sempremóvel entre o cumprimento de suas funções pedagógicas e contribuir para o desenvolvimentoda subjetividade, para a construção do ser humano autônomo e criativo.

Estudos demonstram que através de atividades lúdicas, o educando explora muitamais sua criatividade, melhora sua conduta no processo de ensino-aprendizagem e suaauto-estima.

O indivíduo criativo é um elemento importante para o funcionamento efetivo dasociedade, pois é ele quem faz descobertas, inventa e promove mudanças.

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A questão fica sobre o fato das escolas afastarem o lúdico da vivência dos alunosem sala de aula ao invés de aproveitarem como instrumento facilitador da aprendizagem.Como nos diz Santo Agostinho:

“ O lúdico é eminentemente educativo no sentido em queconstitui a força impulsora de nossa curiosidade a respeitodo mundo e da vida, o princípio de toda descoberta e todacriação”.

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Estratégias de

Ensino /

Aprendizagem

em Biologia

Construção de Jogos Didáticos com temas que serãoabordados em Ciências no Ensino Fundamental ou em Biologiano Ensino Médio. Para isso, o aluno deverá estar ciente doconteúdo programático que é trabalhado nessas séries e dascompetências que devem ser priorizadas. E finalmente, vaiprecisar adquirir material para a confecção dos jogos.

AtividadeAtividadeAtividadeAtividadeAtividade

OrientadaOrientadaOrientadaOrientadaOrientada

Visa promover investigação, reflexão, socialização, construção coletiva doconhecimento sobre os temas abordados na disciplina Estratégias de Ensino/Aprendizagemem Biologia. E finalmente, esta atividade orientada favorece a aplicabilidade dessaaquisição através da realização das três etapas em que essa atividade é dividida.

EtEtEtEtEtapa 1apa 1apa 1apa 1apa 1Construção de texto dissertativo acerca do caráter teórico/pedagógico dos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino das Ciências da Natureza do ensinofundamental II, relacionando as competências e habilidades presentes no referido documento,a partir do roteiro de orientação.

EtEtEtEtEtapa 2apa 2apa 2apa 2apa 2Elaboração de banco de dados com registros de estratégias de avaliação para o

ensino de Ciências e Biologia. Roteiro de orientação.

EtEtEtEtEtapa 3apa 3apa 3apa 3apa 3

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FTC - EaDFaculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância

Democratizando a Educação.www.ftc.br/ead