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8/11/2019 03 Representaciones_infancia - Ferrn Casas - infancia perspectivas psicosociales.pdf

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CAPTULO I

REPRESENTACIONES SOBRE LA INFANCIA

1.1. LA INFANCIA COMO CONCEPTO Y COMO REALIDAD

La palabra infancia, tan cotidiana en nuestro lenguaje, encierra una rica y singular historiaconceptual. De hecho, al menos en castellano. hace referencia a ms de un concepto, es decir, esreferente de realidades distintas, incluso representadas con diferentes niveles de abstraccin.Ciertamente, todas estas realidades tienen algo en comn: los nios y las nias;pero correspondena diferentes perspectivas de observacin y anlisis de unas personas, de sus contextos de vida y delas relaciones interpersonales para con ellas y ellos.

As, la infanciapuede entenderse como un perodo determinado de la vida de un nio o unania, medible por un intervalo de edad. Dicho intervalo es totalmente convencional, de manera queno todo el mundo est de acuerdo acerca de los aos que abarca. A menudo se acepta comoinfancia el perodo de vida que va del nacimiento a los 14 aos, pero hay quienes reservan taldenominacin al perodo que finaliza a los 7 aos, o a los 10, a los 12, y otros que lo alargan hastalos 16. La Convencin sobre los Derechos del Nio de las Naciones Unidas considera que abarcahasta los 18 aos, salvo que la legislacin del pas prevea la mayora de edad antes. Comocontraste cabe decir que, en algunos textos legales espaoles, se considera el intervalo 0-18 comola infancia y adolescencia, en consonancia con la acepcin ms habitual en el lenguaje cotidiano,sin especificar una solucin de continuidad entre ambos conceptos. Se puede resumir, por lo tanto,que, ms que otra cosa, los intervalos de edad que comprende la infancia indican las pautas,normas o hbitos socio culturales con los que se relacionan un concepto y dicho intervalo.

La infancia tambin puede entenderse, desde una perspectiva demogrfica, como el conjuntode poblacin de un territorio dado, que tiene la edad comprendida en el intervalo convencionalaludido en el prrafo anterior.

Otras perspectivas entienden como infancia el conjunto de caractersticas psicosociobiolgicas

de unos sujetos en estado de desarrollo, hasta que no alcanzan las caractersticas consideradas como

propias de otra etapa posterior de desarrollo. En este caso, la edad cronolgica es considerada unreferente, pero no un indicador preciso del desarrollo por etapas. Esta perspectiva ha potenciado

importantes investigaciones psicolgicas, mdicas y psicosociales, a la bsqueda de mediciones

indicativas del desarrollo infantil.Finalmente, y con ello no agotamos todas las perspectivas, a un nivel mayor de abstraccin que

los anteriormente expuestos tambin resulta ser aquello que la gente dice o considera que es la infanda,una imagen colectivamente compartida, que va evolucionando histricamente. Es decir, ante la

palabra-estmulo infancia, los ciudadanos de un territorio dado, o los miembros de determinadosgrupos sociales o culturales, desarrollan automticamente una serie de asociaciones de ideas queconfiguran un conjunto de conocimientos lgicos, compartidos por la mayora de miembros de esacomunidad; los psiclogos sociales denominamos a tal hecho representacin social (vaseMoscovici, 1976; 1982). Las representaciones sociales que acerca de la infancia tiene una

comunidad dada constituyen una conjunto de implcitos o de saberes cotidianos resistentes al cambio(sean verdaderos o falsos desde cualquier disciplina cientfica), y tienen cuerpo de realidad

psicosocial, ya que no slo existen en las mentes, sino que generan procesos (interrelaciones,interacciones e interinfluencias sociales) que se imponen a la infancia y condicionan a nios ynias, limitando la posibilidad de experiencias o perspectivas de anlisis fuera de esta lgica.Comoya advirtieron Thomas y Thomas en 1928: Las situaciones definidas como reales, sonreales en susconsecuencias.

El concepto de infancia puede aludir, pues, a realidades distintas. Pero adems, comoseguiremos comentando con ms detalle, no son realidades estables a lo largo de los aos.

A lo largo de la historia de la humanidad, han ido apareciendo ideas nuevas, perspectivasnuevas en relacin con los nios y las nias, y para referirse a ellas ha hecho falta crear conceptosnuevos. Para poner en relacin una realidad observada con los conceptos utilizables al referimos aella, los seres humanos necesitamos organizar informaciones contrastables, datos. En otras

palabras,precisamos indicadores de esa realidad (ver Crino, 1982; Casas, 1989b). Si con una mismapalabra nos referimos a realidades distintas, a la hora de evaluarlas, nos van a exigir ser medidascon indicadores distintos.


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La propia existencia de una realidad denominada infanciadepende de la percepcin social de

que existe una realidad suficientemente relevante, que precisa de un concepto para que nos

refiramos a ella. El historiador Aries (1960) puso de manifiesto que la nocin de infancia que hoy

en da tenemos y que nos parece de una evidenciaimpresionante, no ha existido ni mucho menos a

lo largo de toda la historia de la humanidad, y que ms bien es una creacin reciente, que emerge

definitivamente slo despus de la revolucin industrial. La idea, por ejemplo, de que el nio o la

nia es un sujeto de derechos, al igual que todos los seres humanos, no se plasma en la canchainternacional hasta 1990, con la entrada en vigor de la Convencin de las Naciones Unidas sobre

sus derechos.Etimolgicamente, in-fancia viene del latn in-fale, el que no habla, es decir, el beb. Pero

con el tiempo fue adquiriendo el significado de el que no tiene palabra, es decir, el que no tiene nadainteresante que decir, no vale la pena escucharlo. Luego se plante la pregunta hasta cundo?,hasta qu edad los nios no adquieren la capacidad de expresarse razonablemente? De talescuestiones fueron surgiendo a lo largo de la historia conceptos tales como: uso de razn,discernimiento, competencia, madurez, y otros que veremos en captulos posteriores.

Las representaciones sociales que sobre la infancia tiene cada sociedad en distintos momentosde su devenir histrico conforman buena parte de los elementos ms sutiles, pero tambin ms

bsicos del contexto psicosocial, es decir, relacional e interactivo, en que los nios viven y crecen

cotidianamente, sumergido a su vez en un contexto sociocultural ms amplio, Visto desde otraperspectiva, cabe matizar que el contexto sociocultural en que se desenvuelven los nios estconfigurado no slo por elementos materiales, sino tambin por grandes conjuntos de elementos

psicosociales (actitudes, representaciones, atribuciones, categorizaciones, estereotipos, percepcionessociales, ideologas, valores, etc.) que los adultos de nuestra sociedad mantenemos hacia la

poblacin infantilDada la dificultad para comprobar muchos de estos elementos psicosociales se han desestimado

durante dcadas como objetos de inters para el estudio cientfico. Hay que reconocer, no obstante,que su estudio suele ser complejo y a menudo sigue siendo difcil, a pesar de los grandes avances delas ciencias humanas y sociales. La comunidad cientfica tiene an una experiencia relativamentecorta en lo que respecta a la recogida sistemtica y rigurosa de datos sobre aspectos psicosociales delas dinmicas de la sociedad que afectan especficamente a la poblacin infantil, con la excepcin,quiz, de algunos fenmenos considerados especialmente problemticos, como son la delincuencia

o el consumo de drogas.No por falta de datos o de hbito en su recogida, dejan de ser reales e incluso mayoritariasdeterminadaspercepciones y atribuciones sociales que los adultos tenemos de la situacin infantil yadolescente y que resultan ser infundadas o errneas, determinados prejuicios que condicionannuestras interacciones con las nias y nios, la existencia o inexistencia de apoyo social antedeterminada, necesidades o conflictos que afectan a conjuntos amplios de la poblacin infantil,determinadas reacciones sociales ante programas que pretenden mejorar los derechos de nios ynias. Adems, las ideas sobre las capacidades de las nias y nios y sobre su propio desarrollo, amenudo, no se ajustan a la realidad y tienen ms forma de estereotipos sociales compartidos que deconocimiento objetivo (D'Alessio, 1990).

Podemos afirmar que, en general, nos falta mucho por conocer sobre los elementos queconfiguran las creencias y representaciones sociales que de , la poblacin infantil de cada sectorterritorial, de sus problemas y de su calidad de vida, tienen los adultos. Tal conocimiento no sloresulta de inters terico, sino tambin directamente aplicable a la solucin de problemas, ya quelas ideas e imgenes implcitas predisponen, al igual que las ms evidentes, tanto loscomportamientos del conjunto de la poblacin adulta hacia los nios y nias de cada grupo de edad,como las aspiraciones colectivas en relacin con los mismos, es decir, lo que de ellos se espera enel presente y en el futuro.

Los adultos de cualquier sociedad, en cualquier momento histrico, han sentido que suscreencias y representaciones sobre nias y nios eran lgicas y evidentes en tanto que erancompartidas por la colectividad. Paradjicamente, de las cosas evidentes se habla poco, no parecenecesario cuestionrselas, y se van haciendo socialmente invisibles. El mero hecho de sercompartidas hace que las imgenes subyacentes sean difciles y lentas de cambiar a pesar de quecontradigan la obviedad, o, ms contemporneamente, la evidencia cientfica,

En cualquier caso, slo muy recientemente las ciencias humanas y sociales han empezado a

desconstruir la infancia, a presentamos pruebas de que las cosas pueden no ser como parecelgico. Pero an estamos en los inicios de un camino de reconstruccin (James y Prout, 1990).Debemos tomar la distancia necesaria y la actitud abierta y crtica suficiente para hacernos nuevase incmodas preguntas que nos permitan comprender a nios y nias de formas nuevas; y, en


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consecuencia, podamos imaginar nuevas maneras de relacionamos con ellos y ellas y de darapoyo a sus procesos de desarrollo y socializacin.

La infancia, como objeto de conocimiento cientfico, ha ido ampliando progresivamente sus

perspectivas, llevndonos por una parte hasta los mismos fundamentos filosficos de la adquisicin

de conocimientos sobre la infancia (tradicionalmente adultocntricos), es decir, hasta la necesidad de

elaborar una epistemologa de la infancia;ypor otra, situndonos ante la necesidad de

aproximaciones interdisciplinares a nuestro singular objeto-sujeto

de conocimiento (Ennew, 1996;James y Prout, 1990; Morrow, 1995; Burman, 1996; Morrow y Richards, 1996; Dickenson y Jones,

1996; Freeman, 1996).

La psicologa social, que, como todas las ciencias sociales, ha tardado en responder al reto dereconstruir una nueva infancia, ya ha empezado a desarrollar contribuciones destacables, si bien enfrentes muy distintos, y no siempre claramente articulados. Como disciplina que se ocupa de lainteraccin social (Munn, 1986; 1995), sus contribuciones tericas y aplicadas pueden plantearse adistintos niveles: en las relaciones interpersonales, en los grupos, en las organizaciones y en lasdinmicas sociales ms amplas. En las pginas siguientes intentaremos presentar un amplioabanico de dichas contribuciones. Empezaremos con algunos aspectos psico sociales que puedenayudar a construir una visin globalizada: algunas grandes dinmicas sociales que ilustran lageneracin de interacciones alrededor de la construccin y cambio del propio fenmeno que

denominamos infancia.En las sociedades contemporneas existen como mnimo tres grandes espacios privilegiados

para la construccin de imgenes sobre la infancia. Se corresponden con tres amplios campos deinvestigacin, que no slo son de inters fundamental, sino que, adems, deben ampliarse para

poder adquirir ms conocimiento relevante sobre las representaciones que los adultos nos hacemossobre la poblacin infantil:

las relaciones y dinmicas intrafamiliares (comunicacin padres-hijos en distintasconfiguraciones familiares, estilos de crianza, expectativas y aspiraciones, sistemas de valoreseducativos -incluidas formas de estimular, motivar y premiar o de coaccionar, amenazar y castigar-,etc.);

las interrelaciones generales de la poblacin hacia la infancia (percepciones, actitudes yrepresentaciones sociales de los adultos haca la poblacin infantil en general, hacia la etapa de la

vida considerada niez, hacia los problemas de los nios y nias, y hacia las formas de afrontarsocialmente dichos problemas);

las imgenes que se privilegian y las pautas de relacin que se modelan por parte de losmedios de comunicacin social (imgenes que privilegian del nio o la nia, imgenes que

privilegian para el pblico infantil, actitudes que mantienen hacia el nio como consumidor, valoresque transmiten al nio y a la nia, etc.),

En algunos de los apartados siguientes trataremos, si bien de manera somera, todas estas

cuestiones. Sin embargo, analizaremos primero qu ocurre cuando dos grupos sociales se relacionan

entre s, considerndose pertenecientes a categoras distintas.

1.2. ATRIBUCIONESy CATEGORIZACIONES EN LAS REUCIONES INTERPERSONALES EINTERGRUPALES: MENORES VERSUS ADULTO:-;

Las imgenes mentales compartidas por un colectivo determinado estn generalmenterelacionadas con una amplia diversidad de creencias, actitudes, estereotipos, etc., sobre el objetosocial referido, que permiten un conocimiento cotidiano compartido y facilitan la comunicacinentre miembros de un mismo entorno socio cultural acerca de dicho objeto. Es decir, forman partede las formas lgicas y habituales de pensar por parte de los ciudadanos no-expertos en relacin condichos objetos, buena parte de los cuales se refieren. a realidades de caractersticas complejas,aludidas mediante conceptos relativamente abstractos. Si no existieran ideas abreviadas ycompartidas para referimos a dichas complejidades, la comunicacin sobre lo social necesitaracontinuamente infinidad de matices v clarificaciones, y resultara muy dificultosa.

Se han estudiado con cierto detenimiento las representaciones de objetos sociales tan diversoscomo el psicoanlisis, la locura, la inteligencia, el tiempo, el paro, el nacionalismo o la pubertad,

por mencionar slo una brevsima lista de ejemplos (Ibez, comp., 1988; Purkhardt, 1993).Algunos de estos objetos sociales tienen una larga historia, pero otros obedecen a


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conceptualizaciones recientes o incluso a nuevos descubrimientos cientficos o tecnolgicos. Lapsicloga social francesa Chombart de Lauwe (1971; 1984; 1989) fue de los primeros autores queestudi las representaciones sociales acerca de la infancia y las relacion con las que los nios ynias construyen de su entorno social.

Las representaciones sociales son dinmicas, aunque no todos sus aspectos cambian con lamisma facilidad. Las informaciones que circulan en la vida cotidiana, las contribuciones cientficasque se difunden, las discusiones que, espontneamente, se dan entre los ciudadanos en los distintos

espacios de encuentro cotidiano, las imgenes y datos que proporcionan los medios decomunicacin social, y otras fuentes, van introduciendo, con ms o menos lentitud, una serie decambios en las representaciones mayoritariamente compartidas acerca de cada objeto social.

Cuando las representaciones se refieren a personas o grupos de persona (por ejemplo, losgitanos, los disminuidos, los inmigrantes magrebes) condicionan desde un primer momento laforma de relacionamos con ellas. Tambin es cierto que la relacin directa con las personas objetode representacin social constituye otra fuente valiosa de informacin que puede cambiar la propiarepresentacin acerca de las mismas.Una pregunta interesante es siempre: Cmo nos imaginamos las (inter-) relaciones con estas

personas? Con los gitanos, por ejemplo, es frecuente imaginar antes que nada unas relacionesintergrupales (payos-gitanos), entre grupos sociales de caractersticas percibidas como claramentedistintas; las diferencias a menudo estn muy estereotipadas. Cuando hablamos de relacionesadultos-nios, en cambio, es mucho ms frecuente que imaginemos unas relaciones de t a t;

cuesta imaginar a los nios como un grupo social, pero no tanto como una categora distinta depersonas.

Existen interrelaciones globales y genricas entre adultos y nios, como grandes conjuntos depoblacin diferenciados? Ciertamente; pero parece que muchos adultos ofrecemos ciertasreticencias a aceptado sin reservas. En qu. ideas se fundamentan las representacionessubyacentes? Varias disciplinas cientficas han hecho importantes contribuciones acerca de estosaspectos. Algunas ideas tomadas de microteoras psicosociales, pueden incitar a la reflexin y aldebate sobre distintas dimensiones de la realidad infantil que inciden de forma silenciosa perodecisiva en el reconocimiento de los derechos de la infancia en las sociedades denominadasoccidentales, y, en consecuencia, tienen una importante influencia en el desarrollo de las polticassociales de infancia. Las propias polticas de infancia configuran en s mismas, en ltima instancia,formas de interrelacin entre la infancia y los adultos como grupos o categoras sociales.

Cuando hablamos de polticas sociales generalmente lo hacemos para referimos a la posibilidad

de desarrollar cambios sociales intencionales: queremos conocer la realidad para transformada, conel objeto de mejorarla, lo cual, obviamente, implicar ir ms all de la ciencia, para asumir criteriosde valor. Mejorar la situacin de la infancia, cambiar las cosas a mejor para nios y nias, distamucho de significar lo mismo para distintas personas (Casas, 1989b). Epistemolgicamentehablando, lo planteamos dando por sentado que el conocimiento denominado bsico no puedeentenderse como independiente o desconectado de lo que algunos han denominado el conocimientotil para alguien (Bunge, 1980), un conocimiento cientfico-aplicado y tecnolgico, que en nuestrocaso intenta situarse en la perspectiva del nio o nia y de su superior inters, sin ignorar loscontextos ideolgicos y de valores en que el conocimiento cientfico se produce.

El inters por el estudio de muchas realidades sociales susceptibles de intervencin para

cambiar a mejor, en la historia de la humanidad, parece haber seguido unas tendencias mayoritarias

(aunque con excepciones) que se podran esquematizar de la siguiente manera:

a) en una primera fase el inters se centra en discernir cmo funciona y cmo se puede afrontar el

problema, los aspectos considerados negativos de la realidad;

b) en una segunda fase interesa conocer cmo nace el problema y cmo se puede evitar. Preocupan

las causas y la explicacin de cmo funciona el fenmeno. Aparecen las ideas de planificacin de la

intervencin y de prevencin social;

e) en una tercera fase se reflexiona sobre los antnimos del problema, y los aspectos positivos de las

dinmicas sociales. Aparece la promocin social y se trabaja en la direccin de los conceptos con

connotaciones positivas (progreso, bienestar, calidad de vida, etc.) y de forma globalizada (planes

integrales, interdisciplinariedad, etc.).

Para ejemplificar lo dicho, pinsese en los siglos que la medicina ha dedicado principalmente alestudio de la enfermedad, y en las pocas dcadas que ha empleado en desarrollar decididamenteestudios para lapromocin de la salud. O, en el campo social, las dcadas de estudio de losproblemas


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sociales, y lo recientes que son los estudios cientficos sobre el bienestar psicolgico, la competenciaconductual, las dimensiones psicosociales de la calidad de vida, etc.

No podemos soslayar la cuestin de fondo que en consecuencia se nos plantea: cuando estamosde acuerdo tericamente en que hay que cambiar a mejor, quines deben tomar la iniciativa delcambio?: los afectados por el problema?, los polticos?, las administraciones pblicas? Ha sidofrecuente pretender que existe un nico responsable (personal o institucional) de tomar la iniciativa

para lograr cambios sociales.

Los estudiosos de los problemas sociales, y particularmente los interaccionistas simblicos(vase Rubington y Weinberg, 1989), ya sealaron que para que se desarrollen programas pblicosde intervencin social hace falta que la necesidad de cambio tenga un cierto reconocimientocolectivo: es decir, exista un problema legitimado. En un primer nivel, un sentimiento deresponsabilidad colectiva para promover el cambio puede emerger espontneamente en grupos

pequeos (vecinos, familiares, miembros de un mismo clan; en las sociedades contemporneaspodemos incluir tambin aqu las organizaciones no gubernamentales -ONGs- locales): laconviccin de que es preciso un cambio y la puesta en prctica del mismo aparecen en este casomuy prximas y entrelazadas.

En las sociedades tradicionales puede que la iniciativa del cambio se le suponga al responsablede la colectividad (brujo, jefe). En los estados democrticos, tal iniciativa a menudo se le supone ala Administracin pblica competnete en cada materia, como responsable de actuar en pro del biencomn.

El reconocimiento social de que unproblema existe y de que apela a una responsabilidadcolectiva,es decir, a que hay que actuar en nombre de la colectividad, obedece a dinmicas muy complejas.Las corrientes tericas ms antiguas que se dedicaron al estudio de los problemas sociales secentraron en objetivar el problema. Ms recientemente se fue aceptando que existe una interaccinentre cmo es una realidad problemtica (o cmo son y actan las personas supuestamente

portadoras de un problema) y cmo perciben o imaginan el problema la mayora de los miembrosde cada colectividad -a veces una comunidad puede percibir un grave problema, del que derivaalarma social. en algo objetivamente inexistente ... pero las consecuencias de tal percepcin sonreales (vase de nuevo Rubington y Weinberg, 1989).

Cuando un colectivo se plantea hacer algo para cambiar las cosasm el estudioso debe consideraranalticamente como mnimo tres conjuntos de percepciones e imgenes mentales diferenciables,aunque vinculadas entre si:

a) representaciones sobre el supuestoproblema que se debe solucionar.Es decir, existe un objeto social, que el colectivo considera necesario o positivo cambiar a otro

estado, el cual representa un logro pretendido (objetivo u aspiracin); la situacin - reto que sedesea alcanzar se considera: mejorque la inicial;

b) representaciones sobre las caractersticas de los sujetos, es decir las personas afectadas oportadoras del problema;

c) representaciones sobre las formas de actuacin, es decir, las acciones que se consideranadecuadas para afrontar o solucionar el problema social. En otras palabras, sobre las tcnicas y

procedimientos que permiten alcanzar con eficacia los logros pretendidos.

Estas representaciones no siempre son explcitas, y por ello a veces resultan difciles deidentificar y definir. Como dice Moscovici (1981): ... las representaciones sociales se basan eninformaciones, las cuales alimentan actitudes, que a su vez protegen un campo representacionalcon un ncleo figurativo muy resistente a los cambios. La dinmica que implica la estructuracin deestas representaciones conlleva la construccin de sentido comn, es decir, de una lgicacompartida sobre cmo hay que proceder, que origina resistencias a plantearse las cosas de otrasmaneras (hay que hacer las cosas como se han hecho toda la vida, como Dios manda, etc.)

Otro aspecto terico que se debe considerar es el de las dinmicas intergrupales en las que seestablecen procesos de diferenciacin categorial.

Se ha observado que cuando grupos distintos viven refirindose frecuentemente el uno al otro,llegan a adquirir al menos parte de su identidad por contraste al grupo de comparacin (o decompeticin, en algunos casos). A los miembros pertenecientes a cada uno de los grupos encontraste se les atribuyen categoras de distintas caractersticas. Doise (1976) defini los procesosde diferenciacin categorial como procesos psicosociales que relacionan actividades individualescon actividades colectivas, mediante evaluaciones intergrupales y representaciones. Segn l, las

representaciones intergrupales se caracterizan por tener tres funciones:

seleccionar caractersticas para comparadas diferencialmente; justificar la diferenciacin y sus efectos (distancia social, posible hostilidad, etc.)


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anticipar la interaccin.

Si tomamos a los adultos como grupo social, por contraste con los nios y nias, podramosconsiderar las relaciones intergrupo como un particular proceso de diferenciacin categorial, consus niveles interrelacionados, tal como los define Doise (Doise, Deschamps y Mugny, 1980): nivelde representaciones, nivel evaluativo y nivel de comportamiento, cumplindose la triple funcin queacabamos de apuntar.

Al considerar a adultos y nios como grupos sociales, siguiendo a Tajfel (1981) pareceplanteable la tesis de que los miembros de cada uno de dichos grupos se sienten comprometidos enel mismo en la medida en que su pertenencia contribuye a su sentimiento de identidad social

positiva. Aunque, al menos en nuestra cultura, tambin parece existir una especie de sustrato quehace envidiable para los miembros de cada grupo el pertenecer de alguna manera al otro, porque se

perciben ventajas. Pertenencia e identificacin categorial al grupo infancia nos permiten volver aanalizar en trminos de cooperacin o competitividad y conflicto (en la perspectiva de Turner,1981) algunos aspectos de la discutida crisis de la adolescencia; crisis en que la comunicacinintergrupal (adultos-adolescentes) desempea un papel clave.

Una de las principales consecuencias de muchos procesos de diferenciacin categorial es queenfatizan las diferencias intergrupalesy las similitudes intragrupales (Doise, Deschamps y Mugny,1980). Veamos ahora en qu pueden resultar productivas todas estas ideas al aplicarlas a la

poblacin infantil.

1.3. REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA INFANCIA

En nuestra cultura la nocin de infancia ha sido mucho ms variable a lo largo de la historia

de lo que nos parece comnmente (Aries, 1960; Casas, 1992a). Una de las acepciones utilizadas se

refiere a una categora de miembros de las comunidades humanas (Chombart de Lauwe, 1971;

1984; Qvortrup, 1987; 1990; Casas, 1994b; 1994c). Aunque utilizando distintos trminos, parece

que, al menos en .as sociedades denominadas occidentales, hemos compartido una muy antigua

necesidad de diferenciar entre dos grandes grupos de miembros de nuestras colectividades: los

adultos y los menores,percibidos y clasificados como categoras de personas bien diferenciadas.

Como algunos autores han sealado, el ncleo figurativo de las representaciones sociales adultassobre la infancia en nuestra cultura parece haberse centrado en la idea de los an-no (Qvortrup,

1990; Verhellen, 1992; Casas, 1994e), que en el fondo resulta una idea excluyente en relacin con

el grupo o categora social al que corresponden losya-si. Esquemticamente podemos ilustrar estas

ideas de la siguiente forma:

Esquema 1. Representaciones sociales de la infancia

Ncleo figurativoAn-no.- An-no adultos.- An-no responsables,

- An-no capaces.- An-no competentes.- An-no con los mismos derechos.- An-no con suficientes conocimientos.- An-no fiables.- etc.

Actitudes Alto consenso y baja intensidad.- No hay oposicin conceptual.- Nunca es un tema prioritario. La iniciativa siempre

corresponde , a otros. Sin proactividad.- Arraigo de sentido comn referido a que la infancia es una

cuestin (o problema) privada, de cada familia.- Poca sensacin de que hay responsabilidad colectiva.- Preocupa ms como futuro que como presente, y aun as,

apenas se percibe como perteneciente a un futuro social comn.- etc.

InformacionesA menudo no disponibles para soluciones concretas. No se les


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presta atencin.- No se interiorizan.

- etc

La percepcin mayoritaria de la infancia como categora social claramente distinta integra,de alguna manera, una imagen descalificadora de la misma como grupo social, a pesar de que se asumay verbalice que tambin tiene aspectos positivos, incluso idlicos. Esta visin conlleva que en

escasas ocasiones se represente a la infancia como algo valioso en s mismo, incluso en el futurosocial colectivo (nuestro futuro). A lo sumo, se la valora socialmente por lo que ser o llegar a ser, no

por lo que es; de forma que algunos autores hablan de que se la concibe como una moratoria socialencuanto a su reconocimiento (Verhellen, 1994).

Todo el mundo est de acuerdo en que la infancia merece una atencin especial, y a estehecho lohemos denominado alto consenso. No parecen existir movimientos ideolgicamente muyelaborados que se manifiesten en contra de este principio (excepto, quizs, aunque no tenganmucha ideologaescrita. los escuadrones de la muerte en Latinoamrica). Ello se refleja en el hechode que la Convencin sobre los Derechos del Nio sea el acuerdo internacional que ms pases hanratificado en toda la historia.

Sin embargo, este acuerdo terico no parece estar lgicamente conectado con unaresponsabilidad colectiva de ser proactivos para que las condiciones de vida de la infancia mejoren.

En la prctica, parece que actuar en favor de la poblacin infantil o bien corresponde a otros, o bienno es prioritario,puede esperar, porque se trata de los an-no.La consecuencia de todo ello es que, o bien no circula la informacin sobre cmo actuar en

caso de necesidad, o bien, si circula, no se registra. porque muchos adultos no se sienteninterpelados ni implicados en lo que respecta a los temas de infancia (salvo, naturalmente, que setrate de los propios hijos)(vase apartado 3.5).

Recalquemos, para no incitar a confusin, que estamos enfatizando la fuerte discrepancia

que se observa entre las relaciones cuando se dan en el nivel adulto concreto - nio o nia concreto

(por ejemplo, en las relaciones padres-hijos), y cuando se dan en el nivel adultos en general- infancia.

Ms adelante iremos viendo otros aspectos de este esquema con mayor detalle.

1.4. REPRESENTACIONES SOBRE LOS PROBLEMAS DE LA INFANCIA

En las sociedades occidentales la figura tradicional del derecho romano de la patria potestadha condicionado durante siglos la lgica con la que los adultos en general perciben a la infancia y sus

problemas: el nio o nia pertenece al padre, a lo sumo espropiedad de la familia; sus problemas sonproblema de su familia; en consecuencia, los problemas de la infancia no apelan a ningunaresponsabilidad colectiva: son asunto privado de las familias(vase, como ejemplo. la investigacinde Aguinaga y Comas, 1991, con una muestra espaola).

Esta representacin compartida conlleva la imagen del nio como sujeto de pocaimportancia social, ya que no tiene derechos por s mismo: otros han de hablar por l. El reflejo deeste hecho en el mundo judicial ha sido evidente en muchas legislaciones, hasta pocas muy

recientes: los testimonios infantiles siempre han sido considerados de poca validez o sospechosos,porque el menor no era una personafiable(Casas, 1995f) (vase captulo 10).Con frecuencia la investigacin cientfica se ha aliado con esta visin de los nios como

personas incapaces o an-no competentespara manifestarse en relacin con los problemas que lesafectan. Los datos de cuestionarios o los de entrevistas obtenidos de nios o nias han sidocriticados en numerosas ocasiones, por ser considerados poco vlidos o fiables (Casas, 1995f;1996f) ,

Slo recientemente se han alzado las voces de algunos cientficos eminentes para discutir

estas actitudes (vase Garbarino, Stott y otros, 1989): la competencia yla orientacin de los adultos son

las que marcan la diferencia de la competencia de los nios y nias al proporcionar datos relevantes,incluso en procesos judiciales. En otras palabras, el problema que, tradicionalmente se atribua a la

incapacidad de los nios o nias, se est desvelando como un problema de falta de adecuada

competencia para relacionarse con ellas y ellos por parte de jueces, abogados, investigadores oprofesionales en general (vase captulo 10).


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Cuadro 1. Distribucin de los riesgos percibidos por los padres. segn el sexo.

Slo chicos Slo chicas Ambos NS/NC

El alcohol 2O,4 2,5 73,8 3,4

Las dro as 9,8 1,3 88,9 0,1

Ser delincuente 37 4 0 5 53 2 8 9Ser vctima de un delito 6 4 46 4 32 9 14 3Tener un accidente 15 9 12.9 55 3 15 9Padecer una enfermedad 8 2 25 9 41.2 24 7Ocasionar Embarazo

no deseado 0 8 67 5 23.9 7 8Fracaso escolar 9,6 12,9 65,2 12,4

No encontrar trabajo 14,8 9,8 70,0 5,3

Fuente: Encuesta Infancia y Adolescencia. C.I.S.,1989Nota: las cifras ex resan orcenta es horizontales.

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