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MÓDULO 2202- EL MÉTODO EXPERIMENTAL EN PSICOLOGÍA 1

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

L e c t u r a 2 Kerlinger, F. N. (1999). “Investigación del

comportamiento. Técnicas y metodología.” México: Mc Graw Hill. pp. 3-16

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EELL MMÉÉTTOODDOO EEXXPPEERRIIMMEENNTTAALL

CCIIEENNCCIIAA YY MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA CCIIEENNTTÍÍFFIICCAA.......................................................................... 22

Ciencia Y Sentido Común........................................................... 2 Cuatro Métodos Del Conocimiento ............................................ 4 La Ciencia Y Sus Funciones ....................................................... 5 Objetivos De La Ciencia, De La Explicación Científica Y De La Teoría .......................................................................................... 6 Investigación Científica: Una Definición.................................... 8 El Enfoque Científico.................................................................. 8

Problema-obstáculo-idea......................................................... 8 Hipótesis.................................................................................. 8 Razonamiento-deducción........................................................ 9 Observación-prueba-experimento ........................................... 9

Kerlinger, F. N. (1999). Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. México: Mc Graw Hill.

UNIDAD I EL MÉTODO EXPERIMENTAL



CCIIEENNCCIIAA YY MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA CCIIEENNTTÍÍFFIICCAA Para entender cualquier actividad humana compleja, es necesario

dominar su lenguaje y acercarse a aquellos que la realizan. Lo mismo sucede con la comprensión de la ciencia y la investigación científica. Es necesario conocer y entender, al menos en parte, el lenguaje y el planteamiento científicos para la solución de problemas.

Uno de los aspectos que más confunden a los estudiantes de la ciencia es el modo especial en que los científicos emplean las palabras de uso común. Para complicar aún más esta situación, se inventan nuevos términos. Existen buenas razones para este empleo especializado del lenguaje, las cuales se harán evidentes mas adelante. Por ahora, solo cabe mencionar que es necesario entender y aprender la terminología de los científicos sociales. Cuando los investigadores hablan acerca de las variables independientes y dependientes, es preciso saber a que se refieren, y cuando afirman que han aleatorizado sus procedimientos experimentales, se debe saber no solo que quieren decir con ello, sino también comprender por que lo hacen.

En forma similar, la aproximación científica a los problemas debe ser comprendida con claridad. Esto no significa que dicha aproximación sea diferente a la del lego. Por supuesto que es distinta, pero no extraña ni esotérica. Todo lo contrario. Una vez entendida, parece natural y casi inevitable que el científico se comporte de la forma en que lo hace. Quizá surja la pregunta de por que mucho del pensamiento humano y do la solución de problemas no son analizados con mayor profundidad a lo largo de estas líneas.

El propósito de la primera parte de este libro es ayudar al estudiante a comprender y aprender el lenguaje, y el punto de vista de la ciencia y la investigación. En los capítulos de esta parte, serán estudiados muchos de los constructos básicos del científico social y educacional. En algunos casos, no será posible dar definiciones completas y satisfactorias por la falta de antecedentes en este momento tan temprano de la obra, y solo se expresaran aproximaciones razonablemente precisas de las definiciones que aparecerán después. Este estudio se inicia considerando cómo el científico se enfrenta a los problemas y cómo esta aproximación difiere de la que podría llamarse aproximación por sentido común.

Ciencia Y Sentido Común Whitehead ha señalado que en el pensamiento creativo el sentido

común es un mal maestro. "Su único criterio de juicio es que las nuevas ideas deben parecerse a las antiguas".1 Esta afirmación es correcta. El sentido común puede ser un mal maestro para la evaluación del conocimiento. Ahora bien, ¿en qué aspecto la ciencia y el sentido común son parecidos y en cuál son diferentes? Desde cierto punto de vista, la ciencia y el sentido común son iguales. Esta perspectiva diría que la ciencia es una extensión controlada y sistemática del sentido común ya que, como Conant menciona, es una serie de conceptos y esquemas conceptuales que satisfacen las necesidades prácticas de la humanidad.2 Sin embargo, estos conceptos y esquemas conceptuales pueden ser engañosos en la ciencia moderna, sobre todo en la psicología y la educación. Para muchos educadores del siglo pasado, fue cierto que el use del castigo —cuestión de sentido común— era una herramienta básica para la pedagogía. En la actualidad se tiene evidencia de que esta antigua forma de motivación proveniente del sentido común, puede ser errónea. La recompensa parece ser más efectiva que el castigo en cuanto a apoyar el aprendizaje.

La ciencia y el sentido común difieren principalmente en cinco aspectos. Estas diferencias giran alrededor de las palabras "sistemático" y "controlado". Primero, el empleo de los esquemas conceptuales y de las estructuras teóricas es muy distinto. A pesar de que el hombre común aplica "teorías" y conceptos, suele hacerlo de una manera poco

1 A. Whitehead, An Introduction to Mathematics. New York: Holt, Rinehart and

Winston, 1911, p, 157. 2 J. Conant, Science and Common Sence. New Haven: Yale University Press, 1951,

pp. 32-33. El concepto es una palabra que expresa una abstracción formada por una generalización de particulares. "Agresión" es un concepto, una abstracción que expresa un numero de acciones particulares que tienen la propiedad común de herir a las personas o dañar los objetos. Un esquema conceptual es un conjunto de conceptos interrelacionados por proposiciones hipotéticas o teóricas. (Véase ibid., pp. 25, 47-48.) Un constructo es un concepto con el significado adicional de haber sido creado o apropiado con propósitos científicos especiales. "Masa", energía", "hostilidad", "introversión" y "rendimiento" son constructos. Estos podrían ser llamados más adecuadamente "tipos construidos" o "clases construidas", clases o conjuntos de objetos o eventos asociados por la posesión de características comunes definidas por el científico. El término "variable" será definido en un capitulo posterior: por ahora, tómese como un símbolo o nombre de una característica que adquiere diferentes valores numéricos




Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra: Kerlinger, F. N. (1999). Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. México: Mc Graw Hill.


precisa. Con frecuencia acepta explicaciones imaginarias sobre fenómenos humanos y naturales. Por ejemplo, una enfermedad puede ser considerada como un castigo por sus pecados. Una depresión económica puede ser atribuida a los judíos. Los científicos, por otro lado, construyen en forma sistemática estructuras teóricas, verifican su coherencia interna y las someten a una prueba empírica. Además, reconocen que los conceptos que utilizan con frecuencia son elaborados por el hombre y que pueden o no reflejar una relación estrecha con la realidad.

Segundo, los científicos prueban sistemática y empíricamente sus teorías e hipótesis. El hombre no científico también prueba "hipótesis", pero lo hace en una forma que podría llamarse selectiva. En forma continua, "selecciona" evidencia simplemente porque es coherente con la hipótesis. Tómese por ejemplo el estereotipo de que los negros tienen aptitudes musicales. Si la gente cree en esto, puede "verificarlo" de manera fácil al observar que muchos negros son músicos. Las excepcio-nes del estereotipo, como el negro que no tiene aptitud para la música, no son percibidas. Los científicos sociales avezados, conscientes de que esta "tendencia a seleccionar" es un fenómeno psicológico común, protegen con mucho cuidado su investigación contra predilecciones y prejuicios propios y contra el apoyo selectivo de sus hipótesis. Una coca es cierta: el investigador no se conforma con un comentario de café acerca de las relaciones; es necesario que las compruebe en el laboratorio o en el campo. Así, no queda satisfecho con la presunta relación entre métodos de enseñanza y aprovechamiento, entre inteligencia y creatividad, entre valores y decisiones administrativas. Insiste en comprobarlas en forma sistemática, controlada y empírica.

Una tercera diferencia consiste en la noción de control. En la investigación científica, el control tiene varios significados. Por el momento, se entenderá como el hecho de que el científico trate sistemáticamente de descartar variables que sean "causas" posibles del efecto que estudia y que no son las que el ha concebido como las "causantes" verdaderas. El hombre común rara vez se molesta en controlar en forma sistemática las explicaciones de los fenómenos que observa. Por lo general, hace muy poco esfuerzo para controlar la influencia de fuentes extrañas. Tiende a aceptar aquellas explicaciones que están de acuerdo con sus preconcepciones y sesgos. Si el cree que las condiciones de vida de los barrios bajos causa delincuencia, tendera a negar que la delincuencia exista en barrios de clase alta. Por el contrario, el científico busca y "controla" la incidencia de la delincuencia en tipos diferentes de vecindarios. Obviamente, la diferencia es

profunda. Otra diferencia entre la ciencia y el sentido común estriba en que esta

quizás no sea tan profunda. Se dijo antes que el científico esta constantemente preocupado con las relaciones entre los fenómenos. También el hombre no científico, el cual recurre a su sentido común para explicarse los fenómenos. Pero el científico persigue las relaciones de manera consciente y sistemática. La preocupación del lego con las relaciones es vaga, no sistemática, no controlada. Por ejemplo, con frecuencia percibe la aparición fortuita de dos fenómenos e inmediatamente los liga en forma indisoluble como causa y efecto.

Tómese la relación evaluada en un estudio realizado hace muchos anos por Hurlock.3 En los términos más actuales, esta relación podría expresarse así: El reforzamiento positivo (recompensa) produce mayor incremento en el aprendizaje que el castigo. La relación es entre reforzamiento (o recompensa y castigo) y aprendizaje. Los educadores y los padres del siglo XIX a menudo pensaban que el castigo era el agente más efectivo en el aprendizaje. Los educadores y los padres del presente suelen opinar que el reforzamiento positivo (recompensa) es más efectivo. Ambos podrían argumentar que sus puntos de vista se basan simplemente en el sentido "común". Podrían decir también que es obvio que si un niño es recompensado (o castigado), aprenderá mejor. Por el contrario, el científico, aun cuando apoye uno u otro de estos puntos de vista, probablemente insistirá en la evaluación sistemática y controlada de ambas relaciones (y de otras), como lo hizo Hurlock.

Una diferencia final entre et sentido común y la ciencia radica en las diversas explicaciones de los fenómenos observados. El científico, al tratar de explicar las relaciones entre los fenómenos que observa, rechaza con mucho cuidado las llamadas "explicaciones metafísicas". Una explicación metafísica es simplemente una proposición que no puede ser comprobada. Por ejemplo, decir que la gente es pobre y pa-dece de hambre porque es el deseo de Dios, o que es un error ser autoritario, es hablar en forma metafísica.

Como ninguna de estas proposiciones puede ser evaluada, son metafísicas. De ahí que la ciencia no se preocupe por ellas. Esto no quiere decir que los científicos necesariamente rechacen, aleguen que son falsas o sostengan que carecen de sentido dichas afirmaciones. Solo significa que como científicos no se ocupan de ellas. En resumen, la ciencia se ocupa de cosas que pueden ser observadas y

3 E. Hurlock, "An Evaluation of Certain Incentives Used in Schoolwork", Journal of Educational Psychology, 16119251. 145-159.




comprobadas por quien lo desee. Si las proposiciones o las preguntas no contienen implicaciones para esta observación y comprobación publica, entonces no son proposiciones ni preguntas científicas.

Cuatro Métodos Del Conocimiento Charles Peirce afirmó que existen cuatro formas general es de

conocimiento o, como el lo menciona, de fijar la creencia.4 La primera es el método de la tenacidad: los hombres se aferran a la verdad; saben que es una verdad porque se adentran en ella, porque siempre han tenido la seguridad de que es una verdad. La repetición frecuente de tales "verdades" parece reforzar su validez. Las personas suelen aferrarse a sus creencias aunque se enfrenten a hechos que claramente las contradicen. Y además infieren "nuevos" conocimientos a partir de proposiciones que pueden ser falsas.

Un segundo método de conocimiento o de fijar una creencia es el método de autoridad. Este es el método de la creencia establecida. Si la Biblia lo dice, así debe ser. Si un físico notable afirma que Dios existe, así debe ser. Si una idea tiene lodo el apoyo de la tradición y de la sanción publica, debe ser cierta. Como afirma Peirce, este método es superior al de la tenacidad, porque el progreso humano, aun cuando ocurra lentamente, puede ser logrado mediante dicho método. En realidad, la vida no seria posible sin el método de autoridad. Debe aceptarse que una gran parte de hechos e información esta basada en la autoridad. De esta forma, no se puede concluir que el método de autoridad es deficiente: esto s610 sucede en determinadas cir-cunstancias.

El método a priori es la tercera forma de conocimiento o de fijar la creencia

(Cohen y Nagel lo llaman método de la intuición). Su superioridad esta basada en la suposición de que las proposiciones aceptadas por el "apriorista" son evidentes por si mismos. Nótese que las proposiciones a priori "concuerdan con la razón" y no necesariamente con la experiencia. La idea parece ser que la gente, por medio de la comunicación y el

intercambio libre, puede alcanzar la verdad porque sus inclinaciones naturales tienden hacia ella. La dificultad con esta posición reside en la expresión "concuerda con la razón". ¿La razón de quién? Supóngase que dos individuos honestos y bien intencionados llegan, como a menudo sucede, a conclusiones distintas mediante el use de procesos racionales. ¿Cuál de los dos estaría en lo correcto? ¿Es una mera cuestión de gusto personal, como cree Peirce? Si para mucha gente algo es evidente por si mismo, por ejemplo que el estudio de materias difíciles entrena a la mente y forma un carácter moral, o que la educación estadounidense es inferior a la soviética y a la europea, ¿esto significa que así ocurre en la realidad? Según el método a priori, así es: simplemente se "apega a la razón".

4 J. Buehler, ed., Philosophical Writings of Peirce. New York: Dover, 1955, cap. 2. En esta discusión me estoy tomando algo de libertad con la formulación original de Peirce en un intento por clarificar las ideas y hacerlas más pertinentes con el presente trabajo. Para una buena discusión de los cuatro métodos, véase M. Cohen y E. Nagel, An Introduction to Logic and Scientific Method. New York: Harcourt,1934, pp. 193-196.

El cuarto es el método de la ciencia. Peirce dice:

Para satisfacer nuestras dudas..., por lo tanto, es necesario fundar un método mediante el cual nuestras creencias no puedan ser determinadas por características humanas, sino por influencias externos: por algo en lo cual nuestro pensamiento no tiene ningún efecto... El método será tal que la conclusión última de todo hombre debe ser la misma.

Ese es el método de la ciencia. Su hipótesis fundamental. . . es esta: existen cosas verdaderas, cuyos caracteres son completamente independientes de nuestras opinión es de ellos…5

El método científico6 tiene una característica que no tiene ningún otro

método para obtener información: la autocorrección. Existen evaluaciones internas en todo el camino del conocimiento científico. Estas han sido concebidas y utilizadas para controlar y verificar las actividades y conclusiones científicas al término de la búsqueda del conocimiento confiable. Aun cuando una hipótesis parezca estar apoyada en un experimento, el científico evaluara posibles hipótesis alternas que, si también son apoyadas, pueden hacer dudar de la primera hipótesis. Los científicos no aceptan aseveraciones como verdaderas aunque la evidencia a primera vista parezca prometedora. Insisten en evaluarlas y en que cualquier procedimiento de evaluación quede abierto al público.

Como Peirce lo menciona, las comprobaciones en la investigación científica están basadas lo más posible en la realidad externa a creencias personales, percepciones, sesgos, valores, actitudes, y

5 Buchler, op. cis., p. 18. 6 La posición de este libro es que no hay un método científico como t al; existen

diversos métodos que los científicos emplean o pueden usar, pero quizá se puede decir que hay un solo enfoque científico.



emociones del científico. Tal vez el termino más indicado para expresar esto sea "objetividad". La objetividad es el acuerdo entre jueces "expertos" acerca de lo que es observado o lo que se debe hacer o se ha hecho en investigación.7 Pero, como se vera después, la aproximación científica requiere mas que esto. Lo importante es que se obtiene un conocimiento más fidedigno porque la ciencia, a la larga, se apega a la evidencia: las proposiciones son sometidas a comprobación empírica. Se podría hacer una objeción: la teoría, que los científicos usan y realzan, proviene de la gente, de los científicos mismos. Aunque, como lo señala Polayi, "Una teoría es algo distinto a mi mismo".8 En esta forma, una teoría ayuda al científico a obtener mayor objetividad. En resumen, los científicos usan de manera sistemática y consciente los aspectos autocorrectivos de la aproximación científica.

La Ciencia Y Sus Funciones ¿Qué es la ciencia? Esta pregunta no es fácil de contestar. En

realidad, no se intenta dar una definición de lo que es la ciencia. En su lugar, se hablara de nociones y puntos de vista de la ciencia, y se tratara de explicar después sus funciones.

Ciencia es una palabra mal entendida. Parecen existir tres estereotipos populares que impiden el entendimiento de la actividad científica. Uno es el del individuo con bata blanca y estetoscopio en un laboratorio. Se tiene la idea de que los científicos son personas que trabajan con hechos en el laboratorio. Utilizan equipos complicados, realizan innumerables experimentos y compitan hechos para el propósito final de mejorar a la humanidad. Así pues, a pesar de ser excavadores sin imaginación persiguiendo hechos, los científicos son redimidos por sus nobles intenciones. Se les puede creer, por ejemplo, cuando dicen que tal o cual pasta de dientes es buena o que no se debe de fumar.

El segundo estereotipo de los científicos es que son individuos brillantes que piensan, desarrollan teorías complejas y gastan su tiempo en torres de marfil, alejados del mundo y de sus problemas. Son teóricos imprácticos, aun cuando en ocasiones sus pensamientos y teorías los conducen a resultados de significación practica, como la bomba atómica.

7 Para comentarios sobre objetividad, su significado y su carácter controversial, véase

F. Rerlinger, Behavioral Research: A Conceptual Approach. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1979, pp. 8-13; 262-264.

8 M. Polanyi, Personal Knowledge. Chicago: University of Chicago Press, 1958, p.3.

El tercer estereotipo iguala a la ciencia con la ingeniería y la tecnología. Se considera como ciencia la construcción de puentes, el mejoramiento de automóviles y misiles, la automatización de la industria, la invención de maquinas de enseñanza, etcétera. De acuerdo con esta concepción, el trabajo del científico radica en el mejoramiento de artefactos e inventos. El científico es imaginado como un tipo de inge-niero calificado en alto grado, trabajando para hacer más fácil y eficiente la vida.

Estas nociones impiden al estudiante comprender la ciencia, las actividades y el pensamiento del científico, y la investigación científica en general. En síntesis, hacen más difícil la tarea del estudiante. Por tanto, dichas nociones deberán ser desechadas para dar lugar a otras mas adecuadas.

Existen dos grandes puntos de vista de la ciencia: el estático y el dinámico9 El punto de vista estático, quizá el que mas influye en el hombre común y en el estudiante, sostiene que la ciencia es una actividad que aporta al mundo información sistematizada. El trabajo del científico es descubrir hechos nuevos y agregarlos al cuerpo de información ya existente. La ciencia es concebida como un conjunto de hechos. Según este punto de vista, la ciencia también es una forma de explicar fenómenos que se observan. Así, se destaca el estado actual del conocimiento y el incremento de éste y de los conjuntos actuales de leyes, teorías, hipótesis y principios.

Por otro lado, el punto de vista dinámico considera a la ciencia mas como una actividad, como algo que los científicos hacen. Por supuesto que el estado actual del conocimiento es importante, pero su importancia radica en-que es la base de las teorías y la investigación científica futuras. Esto se conoce como punto de vista heurístico. El termino "heurístico" significa que es útil para descubrir o revelar, y tiene ahora asociada a el la noción de autodescubrimiento. Por ejemplo, un método heurístico de enseñanza enfatiza el hecho de que los estudiantes descubran las cosas por si mismos. El punto de vista turístico, dentro de la ciencia, destaca teorías y esquemas conceptuales interconectados que son útiles para la investigación futura. El énfasis heurístico es un énfasis en el descubrimiento.

El aspecto heurístico de la ciencia es lo que la distingue en buena medida de la ingeniería y la tecnología. El científico que se basa en una conjetura heurística da un salto arriesgado. Como afirma Polanyi, "Es la zambullida por medio de la cual se gana un paso hacia otra orilla de la

9 Conant, op. cit.. PP. 23-27. 'a Polanyi, op. cit.. p. 123





realidad. En esas zambullidas el científico tiene que apostar paso a paso toda su vida profesional".10 La heurística también puede ser llamada solución de problemas, aunque esta debe ser imaginativa y no rutinaria. El punto de vista heurístico en la ciencia pone de relieve la solución de problemas más que los hechos y los conjuntos de datos. Estos, una vez que han sido establecidos son importantes para el científico heurístico porque le ayudan a llegar a teorías, descubrimientos e investigaciones.

A continuación, se analizara la función de la ciencia evitando dar una definición directa de ella aunque, de hecho, implicando una. Aquí existen dos puntos de vista distintos. El hombre práctico, el no científico, por lo general considera a la ciencia como una disciplina o actividad dirigida a lograr el progreso y el mejoramiento de las cosas. Algunos científicos también se suman a esta posici6n. La función de la ciencia, desde este punto de vista, es hacer descubrimientos, conocer los hechos y avanzar en el conocimiento para mejorar las cosas. Las ramas de la ciencia que presentan con claridad este carácter, reciben un apoyo amplio y fuerte. Obsérvese el estimulo continuo y generoso con que cuenta la investigaci6n medica y militar. Los criterios de utilidad práctica y de "reembolso" son preeminentes dentro de este punto de vista, sobre todo en la investigación educacional.11

Un aspecto diferente de la función de la ciencia es bien explicado por Braithwaite: "La función de la ciencia... es establecer leyes generales que refieran la manera en que se dan los eventos u objetos empíricos que le conciernen, capacitándonos así para relacionar nuestros conocimientos de los hechos conocidos por separado y para hacer predicciones confiables de eventos aún desconocidos".12 La relación entre este punto de vista de la función de la ciencia y el punto de vista dinámico-heurístico comentado con anterioridad es obvia, excepto que se añade un elemento importante: el establecimiento de leyes generales, o teoría, si así se prefiere. Si se desea entender la investigación moderna de la conducta y sus ventajas y desventajas, deberán explorarse los elementos de la afirmación de Braithwaite. Esto se hará considerando los objetivos de la ciencia y de la explicación científica, y la función e importancia de la teoría.

10 Polanyi, po. Cit., p. 123 11 Véase F. Kerlinger, "Research in Education", en R. Ebel, V . Noll y R. Bauer, eds.,

Encyclopedia of Educational Research, 4a. ed., New York: Macmillan, 1969, pp. 1127-1144; "The Influence of Re-search on Educational Practice", Educational Researcher, 16 (1977), 5-12.

12 R. Braithwaite, Scientific Explanation. Cambridge: Cambridge University Press, 1965,

Objetivos De La Ciencia, De La Explicación Científica Y De La Teoría

El objetivo básico de la ciencia es la teoría. Dicho en un lenguaje más

llano, su objetivo básico es explicar los fen6menos naturales. Tales explicaciones se llaman teorías. En lugar de tratar de explicar todas y cada una de las conductas de los niños, el psicólogo científico busca explicaciones generales que abarquen y enlacen muchas conductas diferentes. Por ejemplo, en lugar de tratar de explicar los métodos infan-tiles para solucionar problemas aritméticos, busca una explicación general para todos los métodos encaminados a la solución de problemas. A tal explicación se le podría denominar teoría de solución de problemas.

Estos comentarios acerca de la teoría como objetivo fundamental de la ciencia, pueden parecer extraños al estudiante, a quien quizás se le ha inculcado la noción de que las actividades humanas deben revertirse en utilidad práctica. Si se dijera que tal objetivo de la ciencia es el mejoramiento de la humanidad, muchos lectores leerían las palabras tan rápidamente como pudieran y las aceptarían. Pero la meta básica de la ciencia no es el mejoramiento de la humanidad, sino la teoría. Por desgracia, esta amplia y compleja aseveración no es fácil de entender; pero ya que es importante debe intentarse.13

Otros objetivos de la ciencia que han sido mencionados son: explicación, comprensión, predicción y control. Sin embargo, si se acepta a la teoría como la meta final de la ciencia, entonces la explicación y la comprensión resultan simples submetas de la meta final. Esto se debe a la definición y naturaleza de la teoría:

"Una teoría es un conjunto de constructos (conceptos) interrelacionados,

definiciones y proposiciones que presentan un punto de vista sistemático de los fenómenos mediante la especificación de relaciones entre variables, con el propósito de explicar y predecir los fenómenos". Esta definición contiene tres cosas. Primero, una teoría es un

conjunto de proposiciones que consisten en constructos definidos e interrelacionados. Segunda, una teoría establece las interrelaciones entre un grupo de variables (constructos) y, al hacer esto, presenta un punto de vista sistemático de los fenómenos descritos por las variables.

13 Véase Kerlinger, behavioral Research: A conceptual Approach, op. cit., pp. 15-18,

cap. 16






Por último, una teoría explica los fenómenos. Esto lo hace especificando cómo y de que manera se relacionan las variables entre si, y capacitando al mismo tiempo al investigador para que prediga ciertas variables a partir de otras.

Por ejemplo, si se estructura una teoría sobre fracaso escolar, las variables podrían ser inteligencia, aptitud verbal y numérica, ansiedad, clase social y motivación. El fenómeno que se intenta explicar es, naturalmente, el fracaso escolar o tal vez con más exactitud el aprovechamiento escolar. El fracaso escolar es explicado por relaciones especificas entre este y cada una de las seis variables, o por combinaciones de las seis variables y el fracaso escolar. Al utilizar con éxito esta serie de constructos, el científico "comprende" el fracaso escolar. Se encuentra en posibilidades de "explicarlo" y, hasta cierto punto, puede "predecirlo".

Es obvio que la explicación y la predicción pueden ser incorporadas a la teoría. La naturaleza misma de una teoría reside en sus explicaciones de los fen6menos observados. Tómese como ejemplo la teoría del reforzamiento. Una simple proposición derivada de esta teoría es: si al aparecer una respuesta, es recompensada (reforzada), tenderá a ser repetida. El psicólogo científico que formuló por vez primera dicha proposición, lo hizo como una explicación a la observación de las ocurrencias repetidas de la respuesta. ¿Por qué ocurrieron y volvieron a ocurrir con una regularidad confiable? Porque fueron recompensadas. Esta es una explicación, aunque es posible que sea insuficiente para mucha gente. Alguien puede preguntarse por que la recompensa incrementa la probabilidad de ocurrencia de una respuesta. Una teoría bien elaborada tendría una explicación. Por desgracia, hasta la fecha no existe una respuesta plenamente satisfactoria. Lo único que puede decirse es que, con un alto grado de probabilidad, el reforzamiento de una respuesta hace que esto ocurra una y otra vez.14 En otras palabras, las proposiciones de una teoría, los enunciados de las relaciones, hasta donde le conciernen a la teoría, constituyen la explicación de los fenómenos naturales que han sido observados.

Ahora bien, es posible asegurar que los científicos no tienen en realidad por que preocuparse con la explicación y la comprensión. Sólo la predicción y el control son necesarios. Quienes están de acuerdo con

14 Aun este planteamiento debe ser calificado. Véase R. Nisbett y L. Ross, Human

Inference: Soviet gies and Shortcomings of Social Judgement. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1980, pp. 101ss.

este punto de vista podrían argumentar que lo propio de una teoría es su poder predictivo. Si mediante el uso de una teoría se es capaz de predecir en forma correcta, entonces esta queda confirmada y por tanto es suficiente. No es necesario buscar otras explicaciones subyacentes. Ya que es posible predecir en forma confiable, se puede también controlar, puesto que el control se deduce de la predicción.

El punto de vista predictivo de la ciencia tiene validez. Pero, por lo que se refiere a este libro, la predicción es considerada como un aspecto de la teoría. Una teoría predice, por su misma naturaleza. Esto es, cuando se deducen de las proposiciones primitivas de una teoría, otras más complejas, se esta en esencia "prediciendo". Cuando los fenómenos observados son explicados, se establece siempre una relación entre, digamos, la clase A y la clase B. La explicación científica especifica las relaciones entre una clase de eventos empíricos y otra. Se infiere entonces que: si A, entonces B, A y B refiriéndose a clases de objetos o eventos.15 Pero esto es predicción, y se vuelve a la idea de que la teoría es la meta final de la ciencia. Todo lo demás se deriva de ella.

No existe la intención de desacreditar o denigrar a la investigación que no esta orientada especifica y conscientemente hacia la teoría. En gran parte de la valiosa investigación tanto social como educacional, existe la preocupación de encontrar relaciones específicas con la meta de corto alcance, esto es: el simple descubrimiento de una relación es una parte de la ciencia. Sin embargo, las relaciones finalmente más utilizables y satisfactorias son aquellas más generalizadas, esas que están ligadas a otras relaciones en una teoría.

La noción de generalidad es importante. Las teorías, al ser generales, se aplican a muchos fenómenos y personas, en numerosos lugares. Por supuesto, una relación específica es menos aplicable en forma amplia. Considérese el siguiente ejemplo: si se observa que la ansiedad provocada por un examen esta relacionada con la ejecución de la prueba, este hallazgo, aun cuando es importante e interesante, es menos aplicable y entendible que si primero se encuentra la relación en una red de variables interrelacionadas, las cuales forman parte de una

15 Planteamientos de la forma "Si p, entonces q'', llamados planteamientos condicionales en lógica, son parte esencial de la investigación científica. Estos, junto con los conceptos o las variables que comprenden, son la parte central de las teorías. Los fundamentos lógicos de la investigación que subyacen en gran parte del razonamiento de este libro han ido delineados en el articulo de Kerlinger "Research in Education", op. cit., 1132-1134.



teoría. Las metas de investigación modestas, limitadas y específicas son buenas. Las metas de la investigación teórica son mejores porque, entre otras razones, son más generales y tienen una aplicación más amplia.

Investigación Científica: Una Definición Es más sencillo definir investigación científica que definir ciencia. Sin

embargo, no seria fácil lograr que los científicos y los investigadores estuvieran por completo de acuerdo con dicha definición. Aun así, se intentará definirla:

"La investigación científica es una investigación critica, controlada y empírica de fenómenos naturales, guiada por la teoría y la hipótesis acerca de las supuestas relaciones entre dichos fenómenos."

Esta definición requiere de poca explicación, ya que es básicamente una aseveración condensada y formalizada de macho de lo que se ha dicho con anterioridad o de lo que pronto se mencionará. No obstante, es necesario destacar dos cuestiones. Primero, cuando se dice que la investigación científica es sistemática y controlada, esto significa que, en efecto, la investigación científica es tan ordenada que los investigadores pueden tener una confianza critica en los resultados de la investigación. Como se verá más adelante, las observaciones de la investigación científica son en gran medida disciplinadas. Aun más, entre las abundantes explicaciones alternativas de un fenómeno, todas son descartadas sistemáticamente, excepto una. De esta manera se puede confiar más en una relación que ha sido comprobada controlando las observaciones y descartando posibilidades alternativas, que en aquellas en las cuales no se aplica este proceso.

En segundo término, la investigación científica es empírica: si el científico cree que algo es como es, tiene de alguna forma que poner a prueba su idea. En otras palabras, las ideas subjetivas deben ser comparadas con la realidad objetiva. El científico debe siempre sujetar sus ideas al juicio de la investigación y la prueba empíricas. Debe ser también bastante crítico con respecto a los resultados de su investigación y de la de los demás ya que otros científicos leerán lo que el escriba. Es muy fácil cometer errores, exagerar y generalizar en demasía cuando se escribe un trabajo propio, pero no es sencillo escapar a la mirada de los demás.

El Enfoque Científico El enfoque científico es una forma sistematizada de todo

pensamiento e investigación reflexivos. Dewey, en su importante obra How We Think, describe un paradigma general de investigación.16 La presente discusión del enfoque científico esta basada en gran medida en el análisis de Dewey.

Problema-obstáculo-idea EI científico suele tropezar con un obstáculo para la comprensión,

cierta incertidumbre o sobre los fenómenos que observa y los que no observa, una necesidad de saber por que algo es de esa manera. Su primer y más importante paso es la clarificación de la idea, el planteamiento del problema en alguna forma manipulable conforme a la razón. Rara vez o nunca el problema será establecido por completo en esta etapa. Se tendrá que luchar, ensayar y convivir con el. Dewey dice que "hay una situación de ensayo, problemática y perpleja, en donde la dificultad es como si se esparciera hacia toda la situación infectándola en su totalidad".17 Tarde o temprano, explícita o implícitamente, se plantea el problema, aun cuando esto sea en forma incipiente y tentativa. Aquí se intelectualiza, como dice Dewey, "lo que al principio es Puramente una cualidad emocional de la situación en su totalidad".18 De alguna forma, esta es la parte más difícil e importante de todo el proceso, pues sin algún tipo de planteamiento del problema, seria casi imposible que el científico pudiera seguir adelante y esperar a que su trabajo fructificara.

Hipótesis Después de razonar el problema, de usar su experiencia para tratar

de obtener alguna posible solución y de observar fenómenos relevantes, el científico esta en posibilidad de formular una hipótesis. La hipótesis es una aseveración en forma de conjetura, una proposición tentativa sobre la relación entre dos o más fenómenos o variables. Dewey diría que "si

16 J. Dewey, How We Think. Boston: Heath, 1933, PP. 106-118. 17 Ibid., p. 108. 18 Ibid., p. 109.





tal y tal cosa ocurren, entonces se obtendrá tal y tal resultado".

Razonamiento-deducción Con frecuencia este paso o actividad es subestimado o pasado por

alto. Sin embargo, quizá constituya la parte más importante del análisis del pensamiento reflexivo propuesto por Dewey. El científico deduce las consecuencias de las hipótesis que ha formulado. Conant, cuando habló sobre el nacimiento de la ciencia moderna, señaló que el nuevo elemento del pensamiento científico que se incorporó en el siglo XVII fue el use del razonamiento deductivo.19 En este tipo de razonamiento la experiencia, el conocimiento y la perspicacia son importantes.

En muchas ocasiones el científico, al deducir las consecuencias de una hipótesis que ha formulado, se enfrenta a un problema por completo diferente al planteado en un principio. Por otro lado, puede descubrir que sus deducciones lo llevan a concluir que el problema no puede ser resuelto con las herramientas técnicas del momento. Por ejemplo, antes de que se desarrollara la estadística moderna, algunos problemas de investigación de la conducta eran irresolubles. Era difícil, si no es que imposible, evaluar dos o tres hipótesis interdependientes al mismo tiempo. Apenas se podían evaluar los efectos de la interacción de variables. Ahora se tienen razones para creer que ciertos problemas son irresolubles, a menos que sean analizados en forma multivariada. Un ejemplo de ello son los métodos de enseñanza y su relación con el rendimiento académico y con otras variables. Es probable que dichos métodos per se no difieran mucho si solo se estudian los efectos simples. Es probable también que los métodos de enseñaza tengan diferentes efectos bajo diferentes condiciones, con maestros diferentes y con distintos estudiantes. Se dice entonces que los métodos "interactúan" con las condiciones y con las características de maestros y estudiantes.

Un ejemplo puede ayudar a ilustrar este paso de razonamiento-deducción: supóngase que a un investigador le intriga la conducta agresiva y se pregunta por que la gente se conduce con agresividad en situaciones donde esta no es apropiada. También le asombra que la conducta agresiva parece ocurrir cuando la gente ha experimentado dificultades de diferentes tipos (nótese la vaguedad de este problema). Después de reflexionar por algún tiempo, de revisar la literatura para

obtener claves y hacen más observaciones, formula una hipótesis: la frustración produce agresión. Define "La frustración" como la imposibilidad de alcanzar una meta y "la agresión" como la conducta caracterizada por el ataque verbal y físico a otras personas u objetos.

19 Conant, op. cit.. p. 46.

El investigador podría razonar más o menos de la siguiente manera: si la frustración produce agresión, entonces se debería encontrar una gran incidencia de agresión entre niños que asisten a escuelas restrictivas, que no proporcionan a los niños mucha libertad y autoexpresión. De igual manera, en situaciones sociales difíciles, y suponiendo que tales situaciones son frustrantes, debería esperarse mas agresión de la "usual". Razonando aun más, si se proporciona a sujetos experimentales problemas interesantes para que los resuelvan y luego se impide que lo hagan puede predecirse algún tipo de conducta agresiva.

Como se indicó con anterioridad, es posible que el razonamiento cambie el problema. Puede percibirse que este era al inicio sólo en caso especial de un problema más amplio, fundamental e importante. Por ejemplo, si se empieza con una hipótesis limitada como: las situaciones en las escuelas restrictivas producen negativismo en los niños, hay entonces la posibilidad de generalizar el problema en la siguiente forma: la frustración produce agresión. Aunque esta es una forma diferente de pensar respecto a la discutida anteriormente, es importante por lo que casi podría ser llamada su cualidad heurística. El razonamiento puede conducir a problemas más amplios, básicos y significativos, así como proporcionar implicaciones operacionales (susceptibles de ser probadas) de la hipótesis original.

Observación-prueba-experimento En este momento debe ser ya claro que la fase de observación-

prueba-experimento es sólo una parte de la empresa científica. Si el problema ha sido bien planteado, la o las hipótesis formuladas de manera adecuada, y sus implicaciones deducidas con cuidado, este paso es casi automático, suponiendo que el investigador es técnicamente competente.

La esencia de la evaluación de una hipótesis es comprobar la relación expresada por esta. No se prueban las variables como tales, sino la relación que hay entre ellas. La observación, evaluación y la experimentación se realizan con un propósito principal: someter la relación problemática a la prueba empírica. Es absurdo evaluar sin tener





conocimiento de qué se está haciendo y por qué. Este procedimiento así llevado, equivaldría solamente al planteamiento vago de un problema, por ejemplo, ¿cómo afecta al aprendizaje la educación abierta? y después a evaluar a los alumnos en escuelas que en apariencia difieren en el grado de "apertura"; o preguntarse ¿cuáles son los efectos de la disonancia cognoscitiva? Después de manipular experimentalmente para crear disonancia, la búsqueda de los supuestos efectos podría entonces conducir sólo a obtener información cuestionable. En forma similar, es absurdo estudiar los procesos de atribución sin antes conocer por qué se esta haciendo o sin plantear relaciones entre las variables.

Otro aspecto sobre la evaluación de las hipótesis es que con frecuencia no se prueban directamente. Como se indicó en el paso anterior acerca del razonamiento, se prueban implicaciones deducidas de hipótesis. Esta hipótesis de prueba podría ser: "Los sujetos a quienes se indujo a mentir condescenderán más a las demandas posteriores que los sujetos a quienes no se indujo a mentir", la cual se dedujo de una hipótesis más amplia y general: "La culpabilidad incrementada conduce a un aumento en la sumisión". Aquí no se evalúa la "inducción a mentir" ni el "cumplimiento de las demandas". Se evalúa la relación entre ellas; en este caso, la relación entre mentir (culpa deducida) y condescender con demandas posteriores.20

Dewey hizo hincapié en que la secuencia temporal de la indagación o pensamiento reflexivo no es inmutable; puede repetirse enfatizando sobremanera lo que el dijo mediante el propio marco de referencia. Los pasos de la aproximación científica no son nítidamente inmutables. El primer paso no esta del todo completo antes de que el segundo empiece. Además, se pueden evaluar las implicaciones de las hipótesis antes de deducirlas de manera adecuada. Podría parecer que la hipótesis misma necesitara de elaboración o refinamiento como resultado de las implicaciones deducidas de ella.21

Es muy importante proporcionar retroalimentación al problema, a las hipótesis y, finalmente, a la teorización de los resultados. Por ejemplo,

20 Esta hipótesis fue tomada de un ingenioso e interesante estudio: J. Freedman, S.

Wallington y F. Bless, "Compliance Without Pressure: The Effect of Guilt", Journal of Personality and Social Psycho. logy, 7 (1967). 117-124.

21 Las hip6tesis y sus expresiones a menudo serial inadecuadas si de ellas se obtienen algunas deducciones. Una dificultad frecuente se presenta cuando la hipótesis es tan vaga que una deducción que se realice en base a ella resultara tan buena como cualquier otra: en otras palabras, una hipótesis que no puede conducir a una comprobaci6n precisa.

los teóricos e investigadores del aprendizaje con frecuencia alteran sus teorías y líneas de investigación como resultado de sus hallazgos experimentales.22 Han estudiado los efectos de la estimulación y del entrenamiento temprano sobre el desarrollo posterior del niño. Sus investigaciones han originado una gran variedad de evidencia empírica que converge en este problema teórico y práctico en extremo importante.23 Parte de la esencia de la investigación científica es el esfuerzo constante por replicar y verificar los hallazgos, corregir la teoría conforme a la evidencia empírica y encontrar mejores explicaciones de los fenómenos naturales. Podría incluso llegarse a afirmar que la ciencia tiene un aspecto cíclico. Por ejemplo, un investigador, encuentra que A esta relacionada con B en tal o cual manera; entonces, el investigador realiza más estudios para determinar bajo que otras condiciones A se relaciona en forma similar con B; otros investigadores pueden desafiar su teoría y su investigación, ofreciendo explicaciones y evidencia propias. En consecuencia, se espera que el investigador original altere su trabajo de acuerdo con la evidencia propia y la proporcionada por los otros investigadores. Por lo tanto, el proceso nunca termina.

Resumiendo el llamado enfoque científico de la investigación: Primero, existe una duda, una barrera, una situación indeterminada que clama por ser determinada. El científico experimenta dudas vagas, perturbación emocional, ideas incipientes. Se esfuerza por formular el problema aun cuando lo realice en forma inadecuada. Estudia la literatura, busca en su propia experiencia y en la experiencia de otros. Con frecuencia, tiene simplemente que esperar un salto inventivo de la mente. Tal vez ocurra, tal vez no. Con el problema formulado, con la pregunta o las preguntas básicas establecidas con claridad, el recto es mucho más fácil. Luego, la hipótesis es construida, después de deducir sus implicaciones empíricas. En este proceso el problema y la hipótesis originales pueden cambiar, ya que cabe la posibilidad de ampliarlos, reducirlos o, inclusive, abandonarlos. Por último, y aunque no es el paso final, la relación expresada en la hipótesis es evaluada a través de la observación y la experimentación. Tomando como base la evidencia de la investigación, la hipótesis se rechaza o se acepta. La información es,

22 E. Hilgard y G. Bower, Theories of Learning, 4a. ed. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1975.

23 Por ejemplo, E. Bennett y cols., "Chemical and Anatomical Plasticity of Blain",

Science, 146 (1964), 610-619; J. Hunt, Intelligence and Experience. New York: Ronald, 1961.





por tanto, retroalimentada al problema original y este se conserva o altera de acuerdo con la evidencia. Dewey señala que una fase del proceso podría incrementarse y ser de gran importancia, otra podría ser reducida y haber pocos o mas pasos implicados. De cualquier manera la investigación es en muy pocos ocasiones una empresa ordenada. En realidad, puede ser mucho más desordenada de lo que antes se había comentado. Si embargo, el orden y el desorden del enfoque científico no son de importancia básica. Lo más relevante es la racionalidad controlada de la investigación científica como un proceso de investi-gación reflexiva, la naturaleza interdependiente de los panes del proceso y la importancia primordial del problema y su planteamiento.



0200und1art2kerlinger1999.pdf

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