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Álvarez García, SaraGutiérrez Berciano, Sué
Curso 2008/2009 “Educación Especial“
Educación Especial
Facultad de Ciencias de la Educación
Páginas
Introducción…………………………………………………………………………………........... 3
1. Acercamiento a la deficiencia auditiva y tratamiento……………………………… 4
2. Aproximación a la discapacidad auditiva y tratamiento…………………………… 9
3. Entrar en el mundo de la población sorda…………………………………………… 17
3.1 Atención-educación de las personas con discapacidad auditiva
3.2 Características y diferencias entre la población sorda
3.3 Lengua signada
4. Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de Atención a la Discapacidad Auditiva del Principado de Asturias………………………………… 30
5. Propuesta educativa del C.P. Poeta Juan Ochoa…………………………………… 33
6. Visión cinematográfica de los sordos: Hijos de un Dios menor………………… 50
Conclusión personal y profesional sobre la discapacidad auditiva……………………….. 52
Bibliografía……………………………………………………………………………………………. 55
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Para la asignatura de Educación Especial de la Licenciatura de Pedagogía, hemos realizado
este trabajo centrándonos en la discapacidad auditiva. Nuestra motivación para elegir este campo de
la discapacidad es el desconocimiento que teníamos al respecto, ya que hasta el momento en
nuestra trayectoria universitaria no habíamos tratado en profundidad los diferentes tipos de
discapacidad presentes en la realidad social.
Para este estudio hemos empleado una serie de materiales facilitados por la profesora,
Consuelo Taurá. Concretamente han sido:
- Oliver Sacks su obra titulada: Veo una voz: Viaje al mundo de los sordos.
- Manual del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico
de Atención a la Discapacidad Auditiva del Principado de Asturias
- CD-ROM de la Propuesta de intervención educativa del C.P. Poeta Juan
Ochoa
- DVD de la película: Hijos de un Dios menor
Mencionar que en un principio nos pareció una discapacidad poco significativa en cuanto a
su gravedad e implicaciones educativas que conlleva. Aspecto éste que tras el estudio realizado
debemos rechazar, pues debemos señalar, que la discapacidad auditiva supone toda una serie de
dificultades de adquisición del lenguaje que conllevan toda una serie de limitaciones en cuanto al
desarrollo del pensamiento, derivando en las consecuentes barreras de aprendizaje. Dichas barreras
no deben suponer un handicap en la escolarización de estos alumnos en los centros ordinarios,
siempre que dispongan de los profesionales y recursos especializados para la atención de éstos,
favoreciendo de esta forma la inclusión de los alumnos con discapacidad auditiva en las escuelas.
Por último, cabe destacar que el trabajo que se presenta en las páginas siguientes está
organizado en relación a los materiales utilizados para la realización del mismo. Al comienzo de éste
se presenta un primer acercamiento al déficit auditivo, señalando la base orgánica en la que se
fundamenta, para a continuación centrarnos en la discapacidad auditiva propiamente dicha.
Incluyendo por otro lado un análisis del modelo bilingüe realizado por el Equipo de Orientación
Educativa y Psicopedagógica Específico de Atención a la Discapacidad Auditiva del Principado de
Asturias y una propuesta de intervención educativa, desarrollada en el C.P. Poeta Juan Ochoa de
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Avilés, basándose en este modelo. Para finalizar este trabajo se presenta una reflexión sobre la
visión de la discapacidad auditiva en el cine tras el visionado de la película: Hijos de un Dios menor.
Para comenzar nuestro trabajo sobre la discapacidad auditiva creemos conveniente
introducir una serie de conceptos que son fundamentales para entender este tipo de discapacidad.
Se suele definir a la persona sorda como aquella cuya audición no es funcional para la vida
ordinaria y por lo tanto no le posibilita la adquisición de un lenguaje oral de forma espontánea, sino
que este debe ser enseñado-aprendido con técnicas especializadas (Alegre, 2000).
Así una pérdida auditiva causa una deficiencia auditiva, ya que produce una dificultad o
imposibilidad de hacer uso de la audición en las actividades y circunstancias en las que es habitual
hacerlo. Además también afecta - y muy especialmente por la importancia que éste tiene - al
lenguaje, a su adquisición y uso. Generando de este modo la denominada discapacidad auditiva.
En este sentido debemos tener en cuenta lo relativo a la
audición, que hace referencia a la estructura orgánica y fisiológica
del oído. Señalar que el sonido penetra en el oído a través de la
oreja y hace vibrar la membrana timpánica. La cadena de
huesecillos recibe esta vibración y amplifica la señal recibida para
hacerla pasar de un medio aéreo al medio líquido (perilinfa), del oído
interno.
Los movimientos del estribo producen desplazamientos del líquido en el oído interno y éstos
estimulan las células ciliadas del órgano de Corti. Estas células envían la señal por el nervio auditivo
hasta los centros del cerebro encargado de procesar el sonido.
En el oído se pueden diferenciar tres partes:
Oído externo, que está formado por la oreja y el conducto auditivo externo
Oído medio, que limita con el anterior por el tímpano. Está constituido por la cadena de
huesecillos: martillo, yunque y estribo
Oído interno, dónde se encuentra la cóclea o caracol y los canales semicirculares.
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Ahora bien, dado que hemos señalado que el sonido es el elemento fundamental que nos
ofrece la posibilidad de oír, parece necesario indicar que las variables fundamentales del sonido son
la intensidad o "volumen", la frecuencia o tono y el timbre, o conjunto de frecuencias que componen
un sonido. Dentro de estos parámetros, y considerando la duración del estímulo, se produce la
audición. Para que una onda sonora sea audible es necesario que se cumplan unos requisitos
mínimos:
Tabla I. Parámetros de la audición
Frecuencia Entre 16 Hz y 20 KHz
Intensidad Entre 10-12 y 10-0 W/m2
Tiempo de estímulo 5 milisegundos
En cuanto a la región del lenguaje, la región acústica en la que se producen las palabras.
Esta zona queda comprendida entre 125 Hz y 8 Khz de frecuencia, y entre 20 y 60 dB de intensidad.
Para saber si una persona tiene dificultades auditivas se emplean las pruebas audiométricas.
Una de estas pruebas, la audiometría de tonos puros, se representa mediante una gráfica llamada
audiograma Para paliar este tipo de discapacidad deben adoptarse medidas sanitarias, se emplean
prótesis y se desarrollan programas de rehabilitación.
Por otro lado es importante distinguir las variables que se encuentran relacionadas con la
propia discapacidad auditiva de las variables ambientales. Dentro de las primeras cabe diferenciar el
tipo de sordera, la etiología, la edad de comienzo y el grado de pérdida. Entre las segundas
podemos hablar del ambiente familiar y de los factores educativos.
Para finalizar vamos a abordar el tratamiento o intervención propia de la deficiencia auditiva.
El tratamiento es un elemento importante en la lucha contra el déficit y el papel de los padres
adquiere en este caso una importancia singular. La familia se convierte en el mayor y más eficaz
estímulo psicológico y didáctico de la persona con discapacidad a lo largo de su desarrollo.
Padres y profesionales deben actuar conjuntamente, ya que el pronóstico depende en
gran parte de la habilidad y el compromiso de cada uno de los implicados.
Existen numerosos profesionales, cuyo trabajo depende y/o condiciona el tratamiento de la
deficiencia auditiva, y es importante conocerlos como parte de un itinerario educativo y rehabilitador
en la vida del niño. Así nos encontramos:
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Médico otorrino
- Es el encargado del diagnóstico, el tipo de pérdida auditiva y su grado.
- Determina y lleva a cabo el posible tratamiento médico o quirúrgico.
- Orienta en relación a la adaptación de la prótesis auditiva.
- Efectúa las revisiones periódicas.
Audioprotesista
- Selecciona y adapta las prótesis auditivas.
- Orienta sobre el manejo, limpieza y mantenimiento de las prótesis.
- Revisiones periódicas.
- Orienta sobre las ayudas técnicas disponibles que puedan ser de utilidad en cada caso.
Logopeda
- Tratan las alteraciones de la audición y el lenguaje.
- Valoran el desarrollo comunicativo y del lenguaje, orientando sobre las estrategias
comunicativas más adecuadas.
- Lleva a cabo el programa de rehabilitación auditiva y del lenguaje en Atención Temprana,
Intervención Logopédica, Apoyo Pedagógico y Escolar.
- Orientación con respecto a la escolarización.
Servicios Sociales
- Gestionan la obtención de la Calificación de Minusvalía.
- Gestionan prestaciones económicas y técnicas.
Asociaciones de padres
- Prestan asistencia al propio discapacitado auditivo y a su familia: información, orientación,
formación y apoyo.
- A través de ellas, las familias se unen en defensa de sus intereses y de sus derechos.
- Son el punto de encuentro e intercambio de experiencias, se comparten dificultades y
soluciones desde la propia vivencia.
En función de las características de la hipoacusia, tendremos diferentes alternativas de
tratamiento:
Médico: Es muy importante como medida preventiva (tratamiento adecuado de las diferentes
enfermedades que pueden conducir a una Hipoacusia).
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Quirúrgico: En pocas ocasiones, como en la cirugía reparadora en las malformaciones
congénitas, timpanoplastias en otitis, etc.
Prótesis: Cuando se confirma un daño auditivo irreversible deben implantarse audífonos
para posibilitar la maduración de las vías auditivas y el desarrollo del niño; en los primeros
años de vida se obtienen los mayores progresos intelectuales y lingüísticos como
consecuencia de una estimulación auditiva.
Para que el niño acepte esta prótesis, los padres deben ser perseverantes y muy pacientes,
de forma que la colocación diaria de la prótesis constituya un acto natural. La elección de la
prótesis es muy importante, especialmente en niños menores de tres años y requiere un
cierto tiempo hasta que el niño se familiarice con ella y encuentre útil y ventajoso su uso
cotidiano. Nunca deben primar los criterios estéticos.
La actitud de los padres es fundamental y determinante tanto para la aceptación de la
prótesis por parte del niño como para su cuidado y uso más eficaz. Los padres deben estar
informados sobre las posibilidades auditivas de su hijo y el rendimiento de la prótesis, que
será mayor cuanto mejor sea su adaptación a las necesidades del niño.
De todas formas, el niño no va a desarrollar espontáneamente el habla por ponerse una
prótesis, sino que tiene que aprender a oír a través de la misma. Tiene que aprender a
identificar los sonidos, saber lo que significan y responder adecuadamente. De todas
maneras, sólo la posibilidad de percibir el sonido va a facilitar el proceso de aprendizaje del
habla y de desarrollo del lenguaje.
Siempre que haya una pérdida auditiva bilateral debe implantarse una amplificación biaural
para reproducir los procesos naturales y permitir aprovechar al máximo la audición residual.
Posibilita, igualmente, un desarrollo fisiológico más natural. Además, se favorece la
discriminación de palabras mediante la capacidad de diferenciar la figura del fondo auditivo.
Implantes cocleares: El implante coclear es un traductor que transforma las señales
acústicas en eléctricas que estimulan el nervio auditivo. Las señales eléctricas se procesan a
través de las distintas partes de que consta el implante coclear:
o Externas
- Micrófono: recoge los sonidos.
- Procesador: selecciona y codifica los sonidos más útiles para la comprensión del
lenguaje.
- Transmisor: envía los sonidos codificados al receptor.
- Receptor
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o Internas
- Receptor- estimulador: se implanta en el hueso mastoides, detrás del pabellón
auricular.
- Electrodos: se introducen en el interior del oído interno (cóclea) y estimulan las
células nerviosas que aún funcionan. Estos estímulos pasan a través del nervio
auditivo, que los reconoce como sonidos y se tiene la sensación de oír.
Para ser candidato al Implante Coclear es necesario padecer sordera neurosensorial bilateral
profunda o total, sin posibilidad de beneficiarse de una prótesis auditiva convencional.
En el caso de los pacientes postlocutivos ( la sordera es posterior al aprendizaje del
lenguaje) los resultados pueden ser sorprendentes y en muy poco tiempo de rehabilitación la
inteligibilidad aumenta considerablemente. En un periodo de tiempo que oscila entre una
semana y seis meses serán capaces de percibir los sonidos que les rodean, oír el ritmo de
las conversaciones, mejorar el uso de leer los labios y obtener un mayor control del volumen
y calidad de la propia voz. En general, el 80% de los implantados son capaces de
comprender la palabra hablada sin el apoyo de la labio-lectura y mantener una conversación
interactiva. Un 50% pueden utilizar el teléfono.
En los pacientes prelocutivos o prelinguales, los resultados dependen fundamentalmente de
la edad a la que son implantados. Cuanto más precoz sea la implantación, mejores
resultados se alcanzarán. Si e implanta antes de los seis años, es posible llevar a cabo una
estimulación temprana, dentro del propio proceso madurativo del niño.
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2.
Tras haber realizado una aproximación al campo del déficit auditivo es oportuno llegados a
este punto hablar de las dificultades y en su lugar las habilidades propias que conlleva la
discapacidad auditiva.
A continuación pasaremos a comentar las variables propias de la discapacidad auditiva, las
que tienen mayores repercusiones educativas son las siguientes: edad de comienzo, grado de pérdida, tipo de pérdida y causas que la provocan.
Edad de comienzo
El momento en que se produce la pérdida auditiva tiene una repercusión importante sobre el
desarrollo infantil. A mayor edad del niño, mayor experiencia ha tenido éste con el lenguaje, y por
tanto su evolución lingüística es más favorable.
Se utiliza el criterio de la adquisición del lenguaje y se habla de:
- Sordera prelocutiva: la que se produce antes de adquirir el lenguaje (con anterioridad a
los 3-4 años).
- Sordera postlocutiva: la que se produce con posterioridad a la adquisición del lenguaje,
especialmente a partir de los 5 años de edad.
● Grado de pérdida auditiva
La pérdida auditiva se evalúa teniendo en cuenta dos variables, la intensidad que se mide en
decibelios y la frecuencia que se mide en herzios y se refiere a la velocidad de la vibración de las
ondas sonoras.
La intensidad en la pérdida auditiva es lo que más influye en el desarrollo de los niños
sordos, tanto a nivel lingüístico como cognitivo, social y educativo.
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Promediados los datos en las frecuencias 500, 1000 y 2000 Hz, se diferencian cuatro grados
de pérdida auditiva:
- Audición normal. Umbral auditivo inferior a 20 dB
- Discapacidad auditiva ligera (DAL). Entre 20 y 40 dB Discapacidad auditiva media (DAM). Entre 40 y 70 dB
- Discapacidad auditiva severa (DAS). Entre 70 y 90 dB
- Discapacidad auditiva profunda (DAP). Umbral por encima de los 90 dB
Desde la perspectiva de la educación, esta clasificación se puede simplificar, reduciéndola a
la diferencia entre hipoacusia y sordera. Se habla de hipoacusia cuando se reduce la capacidad de
una persona para percibir el sonido. La sordera se produce cuando el umbral auditivo se sitúa por
encíma de los 90 dB e impide adquirir de forma natural el lenguaje, siendo necesario recurrir a una
instrucción. Este grado de pérdida afecta a un 0,1% ó 0,2% de la población.
● Tipos de pérdida auditiva
La pérdida auditiva también se puede clasificar según la parte del oído donde se localiza. Se
diferencian los siguientes tipos:
- Deficiencia auditiva de conducción o de transmisión La pérdida es cuantitativa y las
prótesis y/o la cirugía pueden recuperar la audición. El daño es debido a la interferencia en el
paso del sonido en algún lugar comprendido entre el oído externo y el oído medio.
- Deficiencia auditiva neurosensorial o de percepción. La causa está en el oído interno o
en el nervio auditivo y el daño afecta la agudeza auditiva, la inteligibilidad y la claridad con
que se perciben los sonidos. La pérdida es fundamentalmente cualitativa y ni la cirugía ni las
prótesis auditivas convencionales pueden restablecer la audición. Únicamente, y siempre
que sea viable, el Implante Coclear puede sustituir a las células ciliadas en su función de
estimular el nervio auditivo y generar así sensación auditiva.
- Deficiencia auditiva mixta Presenta las características de la deficiencia auditiva de
conducción y neurosensorial.
- Sordera central En este tipo de sordera la audición se deteriora debido a una lesión de la
corteza cerebral o de sus conexiones.
● Causas que la provocan:
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Las causas que provocan la perdida de audición pueden ser hereditarias o adquiridas y a
veces están asociadas a otras lesiones o problemas. Se pueden haber producido en el momento del
nacimiento, por anoxia, incompatibilidad de RH, rubeola, meningitis, etc.
Por otro lado podemos indicar las implicaciones de la discapacidad auditiva y partiremos de
que toda pérdida auditiva genera un conjunto de Necesidades Educativas que exigen una respuesta
pedagógica para ser atendidas adecuadamente.
Además debemos de tener en cuenta que de acuerdo con la definición de discapacidad, las
implicaciones de la discapacidad auditiva se observan en tres ámbitos:
Tabla II. Implicaciones y necesidades en el desarrollo cognitivo
Implicaciones Necesidades educativas
Entrada de Información por vía
principalmente visual.
Necesidad de recurrir a estrategias visuales y
aprovechar otros canales (restos auditivos, tacto...).
Menor conocimiento del mundo.Necesidad de experiencia directa. Mayor información
de lo que sucede.
Dificultad de representar la realidad a
través de un código oral
Necesidad de un sistema lingüístico de
representación.
Tabla III. Implicaciones y necesidades en el desarrollo social
Implicaciones Necesidades educativas
Dificultad de incorporar normas sociales. Necesidad de mayor información referida a normas
y valores
Dificultad en la identidad social y personal. Necesidad de asegurar su identidad y autoestima.
Dificultad para interactuar con sus iguales y
adultos.
Necesidad de apropiarse y compartir un código de
comunicación.
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Tabla IV. Implicaciones y necesidades en el desarrollo comunicativo y lingüístico
Implicaciones Necesidades educativas
Dificultades para incorporar y comunicar
a través del código oral.
Necesidad de apropiarse tempranamente de
un código comunicativo útil.
Necesidad de aprender de forma intencional el
código mayoritario.
No sólo debemos acentuar las debilidades de estas personas sino que debemos enfatizar
también sus capacidades, que no por denominarse discapacitados carecen de ellas. Tal y como nos
indica Olga Alegre en su artículo (trabajado en clase) podemos señalar como sus puntos fuertes,
los siguientes:
- Disfrutan de todas las actividades cotidianas siempre que se les de información suficiente y
adecuada. Que les permita comprender lo que sucede a su alrededor
- Realizan bien todas las actividades relacionadas con la percepción visual, expresión
corporal, la atención, representación visual de la realidad.
- Les gustan todas aquellas actividades vibro-táctiles como juegos de ritmo realizados
con instrumentos de percusión, debido a que pueden percibir los movimientos
vibratorios.
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Como hemos comentado en el apartado anterior los métodos desarrollados para intentar
compensar el déficit auditivo han dado lugar a orientaciones muy diversas tanto en la rehabilitación
de la sordera y acceso al lenguaje oral como en el ámbito educativo. A pesar del desarrollo
tecnológico de nuevos audífonos (analógicos y digitales), de los implantes cocleares, de métodos de
estimulación auditiva como el verbotonal; el aprendizaje del lenguaje oral, de la lecto-escritura y el
desarrollo de habilidades perceptivas y cognitivas en el sordo plantea numerosos problemas a la
familia, a los educadores y a ellos mismos. La informática educativa y las diferentes técnicas de
feed-back, abren nuevas posibilidades en el desarrollo de habilidades como la atención,
procesamiento de la información, memoria, iniciativa, desarrollo de estrategias de auto- aprendizaje,
vocabulario, morfo-sintaxis, lecto-escritura, control de la propia producción verbal, etc.
El lenguaje es un componente básico en el desarrollo general de la persona, en el aprendizaje,
en la relación social, en la comunicación y por otro lado un área básica dentro del currículo escolar a
lo largo de todo el proceso educativo, y más en las personas con discapacidad auditiva. Si se acepta
la importancia del lenguaje de cara a los procesos cognitivos, comunicativos y sociales se estará de
acuerdo en potenciar todos aquellos recursos educativos y métodos que puedan favorecer una
buena adquisición de éste. El uso de la informática plantea el uso de un interlocutor diferente a los
tradicionales. En una primera fase los diferentes recursos de software elaborados iban encaminados
al desarrollo o potenciación de habilidades perceptivas, de atención, memoria, etc. Actualmente
existen muchas aplicaciones específicas que además potencian diferentes aspectos del lenguaje.
Estos programas responden a necesidades concretas como, por ejemplo, potenciar determinados
aspectos de vocabulario, el uso de reglas gramaticales, acceder a un código aumentativo de
comunicación, etc.
El uso de determinados programas favorece en el niño:
- Las tareas de resolución de problemas.
- Enseña a planificar.
- Descubrimiento de estrategias de resolución de problemas.
- Desarrollo de estrategias de procesamiento de la información.
- Desarrollo de habilidades de planificación.
- Favorece el aprendizaje de técnicas de búsqueda y de detección de errores.
- Favorece que el usuario tenga la sensación de progreso.
- Incita al aprendizaje.
En la intervención con personas con discapacidad auditiva se han venido creando y utilizando
cada vez en mayor número, una serie de recursos informáticos que se convierten en herramientas
fundamentales para el desarrollo y la mejora del habla y del lenguaje.
Los distintos recursos que se describen van a potenciar, el desarrollo de procesos psicológicos
básicos: atención, percepción, memoria y motivación. Con el uso de los mismos, se podrá mejorar de
forma específica la adquisición del lenguaje oral y escrito por parte de la persona sorda.
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Dentro del amplio elenco de recursos que están a disposición de los educadores, la informática
ofrece múltiples posibilidades. En la actualidad existen multitud de aplicaciones específicas para la
educación de determinados trastornos del lenguaje y para la educación de alumnos con
discapacidad auditiva. Muchos de estos programas responden a necesidades concretas tales como
potenciar determinados aspectos semánticos, uso de reglas gramaticales, mejora de la articulación a
través de visualizadores fonéticos, etc. La utilización del ordenador supone un amplio mundo de
posibilidades en expansión que debemos contemplar y desarrollar, porque la informática ha abierto
las puertas a la aparición de un interlocutor diferente de los tradicionales, de cuya potencialidad
apenas se conoce una pequeña parte.
No obstante, el especialista deberá conocer qué tipo de equipo y qué programas informáticos
puede servirle en cada caso particular. La informática aportará al profesional grandes ventajas, tales
como desarrollar procesos interactivos distintos a la interacción humana natural, pero sólo en manos
del reeducador los programas informáticos serán de utilidad.
Por esta razón se reflejarán tanto programas creados específicamente para niños con esta
discapacidad como otros programas que, sin estar concebidos en principio para este fin, ofrecen
prestaciones y características que permiten su utilización para la reeducación de deficientes
auditivos.
Para la descripción de los recursos informáticos que existen en la intervención en la
discapacidad auditiva se seguirá la siguiente clasificación:
Recursos para el desarrollo y potenciación del habla y de la voz.
Son herramientas que proporcionan un feed-back visual inmediato de los estímulos sonoros
emitidos por el especialista y/o la persona deficiente auditiva como por ejemplo los siguientes:
- Speech Viewer III: Creado por IBM, es un sistema de ejercitación del habla. Se utiliza con
tarjeta de sonido estándar (Sound Blaster) y bajo entorno Windows. Es un programa diseñado para
la corrección fonética y el control de la fonación. Permite realizar un tratamiento de los atributos del
habla. Se basa en el biofeedback inmediato que recibe el individuo de sus producciones orales,
mostrándole las características de su habla: tono, intensidad, duración, así como de fonemas
aislados.
- Sistema Visha: Se compone de una tarjeta de procesado digital de la señal conectada a un
PC compatible y una serie de programas, todo ello creado y desarrollado por la Universidad
Politécnica de Madrid. En el Laboratorio de Tecnología de la Rehabilitación se continúa trabajando
en el desarrollo de una serie de aplicaciones software para el tratamiento de algunas patologías de la
voz.
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Software educativo para la adquisición y desarrollo de habilidades lingüísticas orales y escritas.
Algunos de estos software educativos son:
-Proyecto MUSA: Es un entorno global de trabajo, para la reeducación de personas con
problemas de audición y de lenguaje. Este proyecto está integrado en el programa TIDE de la CEE y
consiste en la evaluación, adaptación y aplicación del programa PHONOS para la rehabilitación de la
voz y el desarrollo del lenguaje.
-DI: Programa para el aprendizaje y entrenamiento de la lectura labial. Editado y distribuido
por el MEC-PNTIC (Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación). Es
un programa para la intervención logopédica en el entrenamiento de la lectura labial. Está dirigida al
alumnado con deficiencia auditiva que precise ser iniciado en dicha destreza.
- Programas que desarrollan el lenguaje escrito: Incluimos software creado específicamente
para sujetos con necesidades educativas especiales, deficientes auditivos, y programas destinados a
la población en proceso de aprendizaje lecto-escritor (alumnos de Educación Primaria). Debemos
tener en cuenta que a la vez que facilitan el aprendizaje lecto-escritor desarrollan la atención,
memoria, conceptualización semántica, sintaxis, etc.
-Prácticas del lenguaje escrito: Programa creado específicamente para deficientes auditivos,
pensado para trabajar el uso de formas verbales a partir de una serie de textos que presenta.
- EXLER: Es un programa que permite trabajar en el segmento de la palabra las habilidades
lingüísticas de comprensión y expresión oral y escrita. Creado por la Escola de Patología del
Llenguatge del Hospital de Sant Pau, de Barcelona.
- El español es fácil: Editado y distribuido por el MEC-PNTIC, es un programa interesante
para trabajar lengua castellana. Fue creado especialmente para alumnos/as procedentes de los
países del Norte de África y escolarizados en nuestro ámbito geográfico. No obstante, puede ser
también un instrumento de ayuda en la enseñanza de la lengua castellana con alumnado que no es
inmigrante ya que sus objetivos son: dotar al alumnado de una mayor capacidad comunicativa,
desarrollar la comprensión/ expresión oral y escrita, así como ampliar el vocabulario.
- Pequeabecedario: Programa editado por la Fundación Sin Barreras de Comunicación, para
facilitar el aprendizaje lectoescritor.
Señalar como interesante los siguientes programas distribuidos por MEC (Instituto Superior
de Formación y Recursos para el Profesorado)
- WIN-ABC, es un programa que sirve para la adquisición de destrezas instrumentales
básicas: lectoescritura y cálculo.
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-PAAL. Programa de apoyo al aprendizaje de la lectura.
-ACCI-LEC-CON. Las acciones-Lectura comprensiva-Las concordancias.
-SILBO ME ENSEÑA A LEER, es un programa multimedia para trabajar algunos aspectos
del lenguaje.
En cuanto a programas que combinan el lenguaje oral y/o escrito y el lenguaje de signos, nos
encontramos con:
-Primer Diccionario Informático de la Lengua de Signos Española.
-Gestos. Programa para el aprendizaje de la lengua de signos. Distribuido por el Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona. El programa sirve para conseguir
un nivel básico de la lengua de signos. El menú principal presenta las opciones:
EMPEZANDO (qué es la LSE y manejo del programa), ALFABETO (dactilología), TEMARIO
(vocabulario y expresiones de 6 temas), DICCIONARIO (365 palabras) y CONFIGURACIÓN
(que incluye el módulo de PRACTICAR con tres opciones de trabajo). Aunque su objetivo
principal es el de favorecer el autoaprendizaje de la LSE en normoyentes, es interesante
utilizarlo con deficientes auditivos.
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Oliver Sacks nació el 9 de julio de 1933 en Londres, es un reconocido neurólogo,
psiquiatra y humanista. Es considerado seguidor de la tradición de las «anécdotas clínicas» (historias
de casos clínicos contadas siguiendo un estilo literario informal), como otro de sus autores
inspiradores, Alexander Luria.
Obtuvo su grado médico en la Universidad de Oxford (Queen's College). Desde 1965, ha
vivido en Nueva York, donde ejerce de neurólogo. En julio de 2007, fue nombrado Profesor de
Neurología y Psiquiatría en la Universidad de Columbia Medical Center. .Sacks describe sus casos
con poco detalle clínico, concentrándose en las experiencias del paciente.
Sacks es conocido por sus colecciones de estudios de caso de personas con trastornos
neurológicos, el síndrome de Tourette, al autismo, parkinson, alucinaciones musicales, epilepsia,
síndrome de miembro fantasma, la esquizofrenia, el retraso y la enfermedad de Alzheimer.
De la mano de Oliver Sacks entraremos en el mundo de la población sorda gracias a su libro
titulado Veo una voz: viaje al mundo de los sordos. Esta obra se estructura en tres capítulos. En el
primero de ellos, el autor comienza narrando la historia de las personas sordas en los Estados
Unidos, y su continua lucha por la aceptación en un mundo oyente. A la par examina la sorprendente
lengua signada, que ha sido reconocida plenamente como un lenguaje en la última década. Finaliza
este capítulo con la descripción de una visita del autor a la isla Martha's Vineyard, en la que, desde
hace 250 años, una sordera hereditaria ha llevado a que existan comunidades en las que se utiliza
habitualmente el lenguaje de señas.
El segundo capítulo constituye el núcleo del libro introduciéndonos en un nivel más científico
con respecto a la discapacidad auditiva. En ella se aborda la relación entre lenguaje y pensamiento,
aportando una síntesis de los resultados de la investigación neurológica y lingüística de las afasias y
del lenguaje de señas en los últimos años. La afasia de la seña por lesión del hemisferio cerebral
izquierdo, tal y como nos indica Sacks, no lleva aparejada la incapacidad de gesticular, de seguir
haciendo los gestos expresivos no gramaticales que todos hacemos, que se localizan en el
hemisferio derecho. Esto es que el cerebro aborda la seña como un lenguaje, y corresponde al área
cerebral especializada en la función lingüística.
Oliver Sacks nos muestra que la existencia de esta lengua alternativa, la seña, tiene amplias
implicaciones, como el incremento de la percepción visual y de la inteligencia mostrándonos que el
cerebro es rico en potencialidades, pero a la vez el ser humano se ve limitado en cuanto a recursos
del organismo cuando se enfrenta a situaciones nuevas a las que debe adaptarse.
Por otro lado, Sacks hace hincapié, como nuestra capacidad para el idioma, para la reflexión,
para la comunicación y la cultura, no se desarrollan automáticamente, no son sólo las funciones
biológicas las que entran en juego, sino que son igualmente importantes las funciones sociales e
históricas. “La seña es para los sordos una adaptación única a otra forma sensorial, pero es también
y al mismo tiempo la encarnación de su identidad personal y cultural”. (Sacks, 2003).
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Para finalizar, Sacks nos habla como testigo del movimiento social y político en pro de los
derechos para los sordos, que se llevo a cabo en la Universidad de Gallaudet - la única universidad
del mundo para sordos, que cuenta actualmente con unos 2.000 alumnos-, en marzo de 1988
consiguiendo de esta forma el nombramiento de un rector sordo. Acontecimientos que tuvieron gran
repercusión internacional, lo que décadas más tarde desembocaría en lo que ellos consideran una
nueva generación de niños sordos.
En suma hemos de destacar que Oliver Sacks nos muestra la realidad de un mundo lleno de
sorpresas y densas dimensiones humanas de los confines de lo neurológico. Nos subraya, ante todo,
que el lenguaje de los sordos mediante señas, y si se adquiere en la que sería la etapa prelingüística
(oral), es un lenguaje totalmente auténtico y ajustado, rico y penetrante, mucho más allá de un
simple vocabulario, poseyendo unos aspectos completamente morfológicos, sintácticos, semánticos,
etc.
3.1 Atención y educación de las personas con discapacidad auditiva
Sacks contempla el nacimiento y la estructuración neuronal del lenguaje en los sordos
recurriendo, en parte, al innatismo, a la noción de competencia elaborada por Noam ChomsKy,
citando algunas obras básicas de este autor. Pero también procura contemplar esta noción del sordo
como aquella persona que elabora formas radicalmente nuevas de organización neuronal, traza
mapas neuronales que le permiten dominar el mundo-lenguaje y articularlo de forma completamente
original, se trata como bien nos dice Oliver Sacks de un lenguaje “asombrosamente nuevo” (p.174).
En lo tocante a este proceso de aprendizaje singular alude a J. Piaget y principal y a L. Vigotsky, el
principal maestro de Luria y del discípulo de éste Golderberg.
Sacks menciona al español Ponce León quien resumió su experiencia docente en el libro:
Doctrina para los mudos sordos. El método de este maestro era predominantemente oral y se
basaba sobre todo en la lectura de los labios, con algo de deletreo dactilar y algunas señas)
instrucción que requería de mucho tiempo y dinero que la inmensa población no disponía solo los
hijos de los nobles. Fue el abate De l´Epée quién hizo que los maestros aprendiesen el lenguaje de
señas de los sordos y lo emplearán para conversar e instruir a los alumnos en el Siglo XVIII. Y El
primer colegio que se fundó en España en el año 1805 por uno de los discípulos del abate José
Miguel Alea, y en los primeros años de vida del colegio dos de sus maestros desarrollaron un
diccionario de lenguaje de señas e inventaron un método de escritura del lenguaje de señas.
Desde la actividad inaugural de el abate De l´Epée hasta los tratadistas modernos, realmente
especializados en la materia, el autor expone el pensamiento y la acción de quienes se han volcado
en la penetración o la enseñanza de los sordomudos, subrayando el peligro de despreciar el lenguaje
18
Educación Especial
por señas, fundamentalmente el Ameslán (idioma de señas estadounidense), a expensas de una
introducción precoz, nociva ya un devastadora de la oralidad. Tal peligro cristalizó, desgraciadamente,
de hecho, en una represiva medida de prohibición del lenguaje de señas, tardando mucho en
recomponerse esta comunidad hasta la creación en el siglo XIX de la universidad para sordos de
Gallaudet, en Nueva Cork.
Es debido mencionar que el objetivo de la enseñanza oralista es la adquisición de la lengua
oral y escrita que se habla en el entorno del sordo. Se puede hacer hincapié en el aprovechamiento
de los restos auditivos u en el entrenamiento de la lectura labial. Las posiciones más radicales
rechazan el lenguaje de signos, por no considerarlo un verdadero lenguaje y por estimarlo una
interferencia para la adquisición del lenguaje oral.
Entre los métodos orales de uso más generalizado, tenemos los que potencian los restos
auditivos, como el sistema verbotonal:
Sistema verbotonal: es un método basado en el aprovechamiento y optimización de los
restos auditivos. Se trabaja con un aparato llamado suvag, dotado de moderna
tecnología de filtrado del sonido, que actúa como seleccionador, amplificador y
codificador de los sonidos ayudando al sordo a atender los escasos sonidos que le
llegan. Incide en el ritmo corporal, musical. Utiliza el cuerpo para la emisión y recepción
del sonido y la capacidad residual auditiva, para la percepción de los elementos
prosódicos como su ritmo, tiempo, pausa.
Lectura labial: consiste en reconocer las palabras y captar el lenguaje a partir de los
movimientos y posiciones de los órganos articulatorios visibles del interlocutor.
El esfuerzo constante de interpretación produce fatiga e impide el mantenimiento
sostenido de la atención, y en el momento en el que el sujeto sordo deja de mirar, pierde
el mensaje, por lo que hay que procurar enunciados breves y sencillos, o echar mano de
algunos de los métodos complementarios de comunicación.
Palabra complementaria: Tiene doble finalidad: reducir los problemas comunicativos, y
apoyar el acceso al lenguaje oral. Tiene 8 configuraciones de 2 y 3 posiciones de mano
alrededor de la cara, elimina ambigüedades de la labio lectura. Las posiciones se laman
kinemas y permiten discriminar el mensaje en fonemas aislados, silabas, palabras,
frases, etc. cada kinema representa varias consonantes y las posiciones de las manos
las vocales.
Comunicación bimodal: utiliza el lenguaje de signos al tiempo que se habla, siguiendo el
orden y estructura del lenguaje oral. La información se expresa simultáneamente por los
dos canales distintos. Se trata de facilitar al sordo la comunicación con su entorno
oyente, y acercarle al aprendizaje del lenguaje oral.
19
Educación Especial
Comunicación total: Se trata de utilizar todos los canales disponibles que fomenten en el
niño una actitud positiva hacia la comunicación. Padres y profesores, demandan
formación en comunicación bimodal, palabra complementada, lenguaje de signos, etc.,
que posibiliten la interacción con los demás, y el acceso a los contenidos escolares,
difícilmente asequibles con el lenguaje oral.
Lenguaje de signos: es un sistema de símbolos, pero estos no se producen a partir de
los sonidos, sino de los gestos de las manos, el cuerpo, la expresión facial y los ojos. Es
un lenguaje producido por el cuerpo, y que se percibe por la vista. Los elementos
constitutivos, equivalentes a los fonemas, son los queremas. La mayoría de las personas
sordas conocen y se comunican con el lenguaje de signos. Este lenguaje está
considerado como su lengua materna, su medio de comunicación natural,
particularmente en los hijos de padres sordos, su aprendizaje es fácil y rápido, y facilita
la comunicación del niño sordo desde sus primeros años. Como un lenguaje más, es un
sistema de símbolos, pero estos no se producen a partir de los sonidos, sino de los
gestos de las manos, el cuerpo, la expresión facial y los ojos. Es un lenguaje producido
por el cuerpo, y que se percibe por la vista.
Los elementos constitutivos, equivalentes a los fonemas, son los queremas.
- Dactilología: la comunicación es a través de signos manuales, relacionados con la
comunicación escrita. Cada grafía tiene forma manual(se escribe en el aire). Es una manera
muy lenta de comunicarse, ya que hay que hacerlo letra a letra.
- Bilingüismo: es una combinación entre el lenguaje de signos propio de los sordos y algo
de lenguaje oral. En relación a esta modalidad señalar que más adelante se expondrá una
experiencia llevada a cabo en el Coelgio Público Juan Ochoa de Áviles.
Tras esta exposición de los sistemas oralistas y alternativos, señalar que entre tanto el autor
presta su atención tanto a la notable comunidad de Martha´s Vineyard en Massachussets, donde
durante siglos vivió un gran grupo de sordomudos, como a los centros existentes actualmente
dispersos por todo el mundo. El establecimiento del lenguaje por señas tendría lugar en el mismo
período crítico que Lenneberg (1967) sugirió para el lenguaje oral, asunto éste bastante discutido en
la comunidad científica.
Oliver Sacks se suma a la opinión de que el lenguaje por señas, luego de una breve
participación del hemisferio derecho, se integra, al igual que el lenguaje oral, en el hemisferio
izquierdo. Resulta ilustrativa una observación que Sacks reproduce, tomada de la investigadora
Ursula Bellugui, que dio a conocer el caso de una mujer sordomuda, dueña del lenguaje de señas,
que sufrió una amplia lesión del hemisferio derecho, afectando masivamente el lóbulo parietal. Como
consecuencia lógica de ello presentaba una pérdida del espacio continente izquierdo. En un test de
disposición espacial expresado por señas tal distorsión le inducía a acumular todo el mobiliriario en la
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Educación Especial
parte derecha. Lo extraordinario del caso es que cuando la enferma hablaba por señas utilizaba todo
el espacio, lado izquierdo incluido, para expresar relaciones sintácticas. Tal y como nos indica Sacks:
“es como si en los que hablan por señas el hemisferio izquierdo se apoderase de un campo de
percepción viso-espacial, lo modificase, lo afinase de un modo extraordinario, dándole un carácter
nuevo, sumamente analítico y abstracto, y haciendo posible así un lenguaje y una concepción
visuales”. (pp.148-149).
Por último Sacks nos menciona que en la última década la educación, en España ha estado
marcada no sólo por reformas en el sistema educativo estatal sino también por avances específicos
en la educación de las personas sordas.
Algunos de los motivos históricos que han favorecido este avance han sido:
- Investigaciones que revelaban a la Lengua de Signos como una verdadera lengua
estructurada a los mismos niveles lingüísticos de cualquier lengua oral. El primer estudio descriptivo
y riguroso de la Lengua de Signos fue realizado en EE.UU. por Stockoe, W. (1965), a la que
siguieron numerosas investigaciones en otros países europeos, americanos y, finalmente,
españoles.
- Investigaciones psicolingüísticas nacionales e internacionales sobre los procesos de
adquisición de la Lengua de Signos, por las que se comprobó que los niños Sordos en la adquisición
de la Lengua de Signos siguen un desarrollo evolutivo cognitivo y lingüístico similar al de la lengua
oral en los niños oyentes.
- Investigaciones acerca del rendimiento escolar de los niños Sordos, en los que en general
se constató que eran muy inferiores al de sus iguales oyentes. Por ejemplo, en nuestro país Asensio
(1989) obtuvo que el nivel lector de los niños y niñas Sordos investigados al terminar la educación
básica no superaban los niveles de los niños oyentes de nueve años de edad. Otros estudios
indicaron que más del 40% de la población sorda no obtiene el Graduado Escolar, o que sólo
aproximadamente un 1% supera estudios universitarios.
A través de la educación de los sordos han prevalecido dos enfoques que han regido la
intervención para el desarrollo de la competencia comunicativa: el enfoque oral y el manual. El
enfoque oral tiene como objetivo que la persona desarrolle habilidades para la comprensión y
expresión de la lengua oral (auditivo vocal). El enfoque manual promueve el desarrollo de la lengua
de señas (visual gestual) utilizada por las comunidades de sordos para satisfacer sus necesidades
comunicativas.
La perdida de la capacidad auditiva o sordera no afecta a la capacidad intelectual ni la
habilidad para aprender. Siempre y cuando los niños sordos tengan contacto con algún tipo de
lenguaje, a una edad muy temprana. Sin embargo, los niños que tienen dificultad para oir o que son
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Educación Especial
sordos generalmente requieren alguna forma de servicio de educación especial para recibir una
educación adecuada, tales servicios pueden incluir:
1.− Entrenamiento regular de elocución, lenguaje y auditivo por parte de un especialista.
2.− Sistemas de amplificación.
3.− Servicios de interprete para aquellos alumnos que utilicen lenguaje de señas.
4.− Un asiento favorable para facilitar la lectura hablada en la sala de clases.
Por ello la escolarización de los niños con discapacidad auditiva debe ser temprana. Una
opción de escolarización especialmente indicada es la de los centros de integración preferente de
auditivos. De lo contrario, para ofrecer una respuesta educativa adecuada los centros escolares
“ordinarios” deben contar con recursos y con profesionales especializados, pero también con una
organización que facilite la coordinación y la formación permanente del profesorado.
3.2 Características y diferencias entre la población sorda
La comunidad sorda va más allá de la consideración de la sordera simplemente como
patología, reconociendo que las personas sordas conforman un grupo lingüística y sociocultural
donde la Lengua de Signos además de ser un elemento de cohesión y la principal sustancia de la
cultura sorda, representa una adaptación creativa a una limitación sensorial, transformando los
recursos existentes en potencial para la comunicación y el pleno desarrollo como persona.
El entorno social de las personas con pérdida auditiva tiene efectos específicos en su
desenvolvimiento, adaptación y desarrollo. Si son hijos de padres sordos suelen seguir un proceso
de adaptación natural; pero si sus padres oyen o ensordecieron de jóvenes, tienen mayor dificultad
para adaptarse. La diferencia se encuentra, en que los hijos de padres sordos se desenvuelven en
un entorno visual pues el sonido no forma parte esencial de su vida cotidiana, mientras que el
entorno social de los oyentes es auditivo pues las señales y la información son transmitidos en forma
sonora.
La familia es el campo de aprendizaje más importante para todos los seres humanos. En los
hijos de padres sordos las primeras señales suelen aparecer antes de los 10 meses, mientras que
las primeras palabras orales en los niños oyentes aparecen alrededor del primer año de vida; en la
lengua de señas, en tanto que las combinaciones de signos se presentan antes del año y medio
mientras que por el contrario palabras orales rara vez ocurren antes de esta edad.
Los niños con pérdida auditiva mayor en el ámbito académico rinden menos que los niños
oyentes. No obstante, los hijos de padres sordos tienen un mejor rendimiento que los hijos de padres
oyentes. Esta diferencia se explica por el hecho de que en las familias donde la pérdida auditiva no
es una novedad los padres tienen más información sobre esta condición, saben que hacer y actúan
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Educación Especial
de forma natural y oportuna. Y además los niños aprenden el lenguaje de signos de manera natural,
de la misma forma en la que un niño oyente adquiere la lengua hablada. Los niños de estas familias
se adaptan sin dificultad a su cultura y desarrollan naturalmente su lengua materna, que es la lengua
de señas y por eso su desarrollo cognoscitivo es normal y sin retraso.
El niño no madurara con el tiempo, requiere estimulo constante organizado y sistemático. La
aceptación, el cariño, el estimulo consistente, la firmeza y claridad en los límites son los mejores
recursos que la familia puede brindar al niño para estimular su crecimiento, desarrollo e integración.
Es en la familia donde el niño aprende los conceptos hábitos y pautas de relación básicas que le
darán independencia y favorecerán su socialización. Los hábitos, habilidades y conceptos que ahí
aprendan serán herramientas básicas para una vida productiva e independiente. La relación con
otros niños (los hermanos) les enseñará a compartir, expresarse, respetar y hacerse respetar.
3.3 Lengua signada
La Lengua de Signos es utilizada por las personas sordas como vehículo de comunicación y
participación, se define, como toda lengua, como un sistema de signos convencional con una
estructura y unas reglas de combinación utilizado por una comunidad (las personas sordas y sus
familias y amigos) para comunicarse. En este sentido Oliver Sacks subraya la necesidad de que el
niño sordo empiece a tener contacto con algún tipo de lenguaje desde la más tierna. Debido a que el
aprendizaje del habla o de la seña a muy temprana edad activa las facultades lingüísticas.
Lo que en principio (partiendo de la pauta de normalidad biológica culturalmente establecida)
es una limitación se convierte en una posibilidad gracias a la intervención creativa de la construcción
y la producción cultural. Es más, consideramos que es una respuesta de carácter sociocultural y
lingüística a un fenómeno biológico que constituye una interesante aportación a la diversidad cultural
de la especie humana.
Las personas con pérdida de capacidad auditiva usan medios orales o manuales para la
comunicación o una combinación de ambos. La comunicación oral incluye el lenguaje, lectura
hablada y el uso de la capacidad de oído residual, la comunicación manual tiene que ver con los
signos manuales y el alfabeto manual. La comunicación total, como método de instrucción es una
combinación del método oral más los signos manuales y el alfabeto manual.
23
Educación Especial
El lenguaje de signos
se basa en gestos y reglas
gramaticales que comparten
puntos en común con el
lenguaje escrito; estos signos
son equivalentes a palabras
con significado concreto y
abstracto, los signos se
ejecutan con una o las dos
manos, que adoptan diferentes
formas y movimientos. Las
relaciones espaciales, las
direcciones y la orientación de
los movimientos de las manos,
así como las expresiones
faciales y los movimientos del
cuerpo constituyen la
gramática del lenguaje de
signos.
El campo visual es imprescindible para la comunicación signada. El lenguaje de signos se
lee principalmente en la cara, sin embargo, el campo visual de las señas abarca de la cintura hacia
arriba. A este espacio, en el cual se ejecutan los ideogramas, se le llama campo visual; es la parte
más clara del cuerpo y en ella el observador puede detectar un gran cúmulo de información; desde
los gestos faciales, que expresan alegría, tristeza, enojo o satisfacción, hasta la posición del cuerpo,
que manifiesta una actitud de reto, de comodidad o de entusiasmo, o los mismos movimientos de las
manos, que pueden ayudar a expresar el significado exacto de las palabras que se desean
transmitir.
Podemos destacar como características de la lengua de signos:
- Utilizan el canal visual y gestual frente a las lenguas orales que utilizan el canal auditivo y
oral.
- Las manos, los brazos, el tronco y el rostro son los órganos de articulación de esta lengua
viso−gestual.
- La palabra o unidad mínima con sentido es el signo.
- Los signos de las lenguas de signos están articulados; dicha articulación está constituida
por siete
- La configuración o forma que adoptan las manos.
- El movimiento que realizan.
24
Educación Especial
- La orientación que adoptan.
- El punto de contacto con el cuerpo.
- El lugar de articulación del signo lingüístico.
- El plano en el que se coloca el signo.
- Los componentes no manuales, tales como la expresión facial.
Como en cualquier otra lengua no se distingue tan sólo la dimensión fonológica, sino que
también se diferencian la dimensión morfosintáctica (el uso específico del espacio y la simultaneidad
a la hora de signar), la dimensión semántica (presente en cada una de las abstracciones que los
usuarios representan signando) y el uso o pragmática del lenguaje (encontramos que las lenguas de
signos son igualmente válidas, tanto si lo que se pretende transmitir son conocimientos como
expresar poesía, exhortar o deleitar).
La Lengua de Signos no es mimo ni pantomima. Si bien es cierto que los órganos
articuladores son las manos, además de otras partes del cuerpo y que estas lenguas comportan
ciertos rasgos miméticos, no significa esto, que se trate de simples representaciones miméticas. A
través del mimo, los mensajes son limitados, no se presentan articulados y no tiene cabida la
arbitrariedad que se da en las lenguas signadas. Las Lenguas de Signos no son sistemas artificiales
de comunicación ni aumentativos de las lenguas orales. A menudo, las Lenguas de Signos se
confunden con sistemas artificiales de comunicación que se han venido utilizando en la educación
del niño Sordo para el aprendizaje de la lengua oral.
Por otra parte, son muchas las personas que aún piensan que las Lenguas de Signos
consisten en deletrear las palabras de las lenguas orales utilizando el alfabeto dactilológico
(representación del alfabeto de las lenguas orales mediante la forma o configuración de la mano).
Este sistema es utilizado por las Comunidades de Sordos en contextos muy restringidos, tal es el
caso de los nombres propios que no son significativos entre sus usuarios y cuando aún no han
creado por convención un signo que represente un determinado concepto.
Estos sistemas de comunicación, como el Sistema Bimodal o la Palabra Complementada
presentan dos diferencias muy significativas con respecto a las Lenguas de Signos: su linealidad
frente a la simultaneidad y la inexistencia de las expresiones faciales y corporales que en las
Lenguas de Signos tienen valor distintivo.
La Lengua de Signos no es universal. Es un error muy extendido el considerar que existe
una única lengua de signos común a todos los países. Es curioso que nadie se pregunte por qué en
cada país existe una lengua oral y sí por qué existe una lengua signada. Cualquier lengua, ya sea
oral o signada, surge por las necesidades que los seres humanos tienen de comunicarse; son las
distintas comunidades de usuarios los que van creando estos sistemas a lo largo de su historia.
La Lengua de Signos es la lengua propia y natural de las personas Sordas. La que facilita el
25
Educación Especial
acceso total a la información y participación social.
Consideramos apropiado y necesario para finalizar este apartado hacer una breve reflexión
sobre lo que es y lo que implica el lenguaje. En este sentido cabe mencionar la Defectología de
Vigotsky desde la cual defiende el uso de un instrumento cultural alternativo, que en el caso de los
sordos se trataría del lenguaje de signos (Sacks, 2004).
¿Qué es el lenguaje? El lenguaje es, desde la perspectiva de la psicología popular, y al igual
que ocurre con el término de comunicación, un concepto de límites muy difusos, con muy diferentes
acepciones y de muy diferentes niveles de complejidad en cada una de ellas. Así, se habla del
lenguaje humano desde la simplicidad del expresado por bebé, hasta la complejidad del lenguaje de
un profesor. En un sentido más restringido, éste se caracteriza por un sistema −estructurado,
complejo, flexible y convencionalizado− de elementos que sirvan para representar algún aspecto de
la realidad distintos de los elementos del mismo sistema, y para llevar a cabo actos de comunicación.
Un proceso que se inserta en formatos básicos de interacción, en el que se da un flujo de
informaciones y de relaciones compartidas que generan cambios, más o menos perceptibles en el
estado físico y/ o mental de los miembros de esa interacción, será el proceso de la comunicación.
En cuanto a la importancia de la comunicación y del lenguaje podemos comentar que las
habilidades de comunicación preceden a la aparición del lenguaje hablado, y que estas habilidades
de comunicación se desarrollan y tienen lugar en un contexto de interacción social. En este sentido,
el lenguaje oral es visto como un fenómeno incluido en el fenómeno más amplio de la comunicación,
entendida como un proceso de social y como competencia psicológica interpersonal. El lenguaje
oral, por tanto surge como vehículo útil, y el instrumento ideal, para llevar a cabo actos de
comunicación y representación. De ello se desprende que si el proceso de comunicación está
alterado, entonces el lenguaje oral no podría desarrollar adecuadamente en todo su potencial como
instrumento para llevar a cabo actos de comunicación y representación. Si, por el contrario, lo
alterado es el lenguaje oral, la competencia de comunicación podrá buscar otros vehículos idóneos
para manifestarse.
Concretando, la comunicación la entendemos como un proceso básico de desarrollo que
tiene sus raíces en la interacción social. El lenguaje oral es el producto de ese proceso, es el
instrumento para llevar a cabo actos de comunicación y representación. Entender así estos
conceptos tiene relevancia desde el punto de vista de los programas de intervención en personas
con alteraciones de la comunicación y/ o lenguaje oral.
Esta consideración de los conceptos de comunicación y lenguaje tiene gran importancia para
entender los Sistemas de Alternativos y/o Aumentativos de Comunicación (SAAC) como algo más
que un mero conjunto de elementos diferentes a la palabra, para entenderlos como sistemas, como
comunicación, y como sistemas (conjunto de unidades y reglas) de comunicación y representación
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Educación Especial
Un SAAC está compuesto por un conjunto estructurado de códigos no vocales. Cuando
decimos no− vocal nos referimos a que el mecanismo físico de transmisión no implica el tracto vocal
de quien se comunica...La comunicación no− vocal puede tener carácter verbal o no verbal de la
misma manera que la comunicación vocal. Por ejemplo, un gesto de rechazo es no− vocal y no−
verbal, mientras que un grito de admiración es vocal pero no− verbal. Si informamos a un amigo
sobre nuestras vacaciones por carta, la comunicación es verbal pero no− vocal, mientras que si lo
hacemos de palabra tenemos un ejemplo de comunicación verbal vocal.
En cuanto a los componentes de un SAAC, destacaríamos como primer componente un
lenguaje compuesto de elementos de carácter no vocal (necesitados o no de soportes físicos); otro
componente sería su enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción.
Puesto que ya sabemos que un SAAC es un lenguaje (conjunto estructurado de códigos no−
vocales), tenemos ya el fin que persigue: ese conjunto estructurado de códigos permite capacidades
de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación. Además, esos actos de
comunicación deben entenderse como actos de comunicación funcional (como instrumento útil para
llevar a cabo modificaciones en el entorno y para el manejo del mismo de manera adecuada),
espontánea (con capacidad de iniciar acciones comunicativas, sin tener que delimitarse a ser
respuesta de las acciones iniciadas por los demás) y generalizable (capaz de producir emisiones
comunicativas en diferentes contextos y con diferentes personas).
Llegados a este punto, podríamos dar una amplia definición de los SAAC, entendidos como
instrumentos de intervención logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas
de la comunicación y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos
específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de
soportes físicos, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de
instrucción, permiten funciones de representación y sirvan para llevar a cabo actos de comunicación
(funcional, espontánea y generalizable),por sí solos o en conjunción con códigos vocales, o como
apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no− vocales (según Tamarit en
Marchesi, 1999).
Los SAAC pueden clasificarse como:
SAAC sin ayuda: Los SAAC sin ayuda (o también sistemas de comunicación no asistida)
son los que no requieren de ningún aparato, material ni ningún otro tipo de ayuda. Es decir, los
códigos que se utilizan no necesitan ningún elemento físico, externo al emisor de dicho código, para
realizarlo. El ejemplo más típico de comunicación sin ayuda es el habla, y refiriéndonos a los SAAC,
el ejemplo más típico sería los lenguajes de signos utilizados por la comunidad de personas sordas.
SAAC con ayuda: Los SAAC con ayuda (o sistemas de comunicación asistida) son
aquellos en los que los códigos que utilizan requieren un apoyo físico, un material, una ayuda
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Educación Especial
externa, físicamente independiente del emisor que realiza una actividad comunicativa mediante un
sistema de este tipo.
En cuanto a la clasificación mencionar que los SAAC sin ayuda son más manejables que los
SAAC con ayuda y menos costosos económicamente. En cuanto a los SAAC con ayuda tienen un
mayor grado de permanencia que los de sin ayuda, lo cual facilita el procesamiento de la información
ofrecida y tienen menores exigencias de capacidad física determinada que los SAAC sin ayuda.
Una de las desventajas es la presencia de elementos físicos, materiales, que son el soporte
de los códigos comunicativos, y que el usuario ha de llevar consigo en todo momento. La
comunicación por esos sistemas es mas lenta que cuando se utiliza el habla. Esta lentitud puede
provocar falta de atención en el receptor, así como interrupciones indebidas, o cambios de tema al
creer que el usuario ha terminado de emitir sus mensajes.
Por otro lado, desde el punto de vista teórico, durante la década de los años sesenta, las
tesis de Chomsky fueron muy influyentes en la consideración psicológica del lenguaje, sus
planteamientos constituyen una de las aportaciones más relevantes a la psicolingûística
contemporánea. Diversas interpretaciones de los planteamientos chomskianos iniciales se ponen de
manifiesto en la explicación de la génesis del lenguaje desde esta perspectiva, según la cual el niño
cuenta conjunto de habilidades preprogramadas biológicamente, que le capacitan para adquirir el
complejo conjunto de reglas sintácticas del lenguaje. Así, se considera que el modelo de Chomsky
daba poca esperanza a las personas que carecieran de las estructuras innatas necesarias para que
se produjera el desarrollo morfosintáctico del lenguaje. Por tanto, y si estas ideas resultaban ciertas,
los únicos programas que podían ofrecer resultados positivos en la intervención con personas con
alteraciones del lenguaje serían los que desarrollaran la capacidad innata que esas personas
poseyeran de antemano.
Actualmente, el uso de SAAC es ya una opción de intervención logopédica generalizada,
aunque podríamos afirmar que nos encontramos en una etapa de expansión, en el sentido que los
SAAC han de extenderse en su propia concepción como sistemas de intervención. Más que hablar
de un sistema A o B, habría que buscar las estrategias de funcionamiento básicas que hacen que
tanto A como B tengan resultados positivos. Los SAAC necesitan integrarse en programas de
intervención más amplios ya que son una parte, y no el todo, de los programas de intervención para
el desarrollo de la comunicación y del lenguaje. Nos encontraríamos también en etapa de expansión
en el sentido de una etapa que investiga a fondo cada sistema, para intentar encontrar factores que
favorezcan su aprendizaje y que faciliten su uso.
Es evidente que el uso de los SAAC está en claro aumento. Concretamente es en los
Centros Específicos de Educación Especial donde más se está afirmando este uso como método de
intervención logopédica con alumnos sin lenguaje oral.
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Educación Especial
Aunque los sistemas manuales y el lenguaje de signos sean los sistemas alternativos más
antiguos, los criterios para decidir acerca de su uso no parece que se hayan derivado de un
planteamiento estructurado y evaluable de intervención sino, más bien, de las concepciones
didácticas y, en último término, ideológicas de quienes participaban en la educación de niños con
deficiencias auditivas (Marchesi, 1999).
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Educación Especial
El Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de Atención a la
Discapacidad Auditiva realizó un Seminario Regional de Lectoescritura para sordos en el año 1998 y
que continuo hasta el 2000 donde se abordaban diferentes estudios nacionales y extranjeros sobre
las líneas metodológicas y recursos existentes para la intervención. Las conclusiones de estos
seminarios fueron recogidas en la obra titulada Lectoescritura para sordos. Revisión de la
problemática desde la evaluación y la intervención con el propósito de aunar todas las experiencias
existentes para poder desarrollar un método adaptado a la población sorda, permitiendo el acceso a
la lectoescritura con unos niveles de competencia adecuados.
Este libro analiza, en un primer bloque, aspectos generales sobre la respuesta educativa
referidos a decisiones de carácter organizativo y curricular e igualmente se analizan los modelos
teóricos con los que actualmente se aborda esta temática.
En un segundo bloque de contenidos se tratan con más detalle las dificultades específicas
que en el aprendizaje de la lectoescritura tienen los niños sordos y las distintas opciones que se han
desarrollado para dar respuesta a esta problemática desde opciones monolingües y opciones
bilingües.
Finalmente se dan orientaciones de carácter didáctico para el abordaje de la intervención
educativa, buscando facilitar a los profesionales la atención a los alumnos con discapacidad auditiva.
En esta obra se señalan como respuestas educativas a los sordos el modelo Sueco que
defiende el bilingüismo y el modelo Belga que es oralista. El primer modelo considera la lengua de
signos como lengua materna y se apoya en la adquisición del lenguaje oral como segunda lengua,
estableciendo la enseñanza de la lectura y la escritura mediante métodos globales. Por el contrario,
el modelo oralista refuerza la labiolectura y defiende la enseñanza de la lectoescritura a través de
métodos fonéticos utilizando como apoyo la Palabra Complementada, modalidad comentada
anteriormente.
Nos centramos en el modelo Sueco que defiende la opción bilingüe. Este modelo se refiere a
hacer uso de dos lenguas, las cuales tienen su estructura lingüística y constituyen sistemas
autónomos que pueden estar representados en la mente de la persona bilingüe. En las personas
sordas el uso de dos lenguas se refiere a utilizar la lengua de signos y la lengua oral, pudiendo
desarrollar un bilingüismo entre ambas que funcionaran como sistemas separados con las
conexiones correspondientes. La diferencia fundamental radica en la modalidad a través de la cual
30
Educación Especial
se representa el lenguaje a nivel fonológico (lengua oral) y parámetros quinésicos (lengua de
signos).
Tanto la lengua oral como la de signos pueden ser aprendidas y usadas cuando existe la
posibilidad de percepción viso-espacial y auditiva. Existen distintas posibilidades en el domino de dos
sistemas lingüísticos, es decir, diferentes bilingüismos en relación a las diferentes modalidades de
percepción (lenguaje oral - lenguaje de signos, lenguaje de signos - lenguaje oral).
Según el mencionado Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de
Atención a la Discapacidad Auditiva, entre las razones que los llevan a defender este modelo
podemos destacar en primer lugar los argumentos filosóficos que manifiestan que nos encontramos
en una sociedad multicultural y multilingüe, donde las personas sordas tienen derecho y la necesidad
de poder incorporarse a las dos culturas en las que se desenvuelve: la comunidad sorda y la oyente.
También señalan una serie de razones educativas donde la educación de los niños sordos no
alcanza el mismo nivel ni de cantidad ni de calidad en comparación con los niños oyentes. Además
por otro lado, se espera que el niño aprenda mediante un modo comunicativo el material curricular
que en muchos casos no lo comprende perfectamente. Señalar que los niños sordos aprenden
siempre que les damos acceso a ello. Otra de las razones que nos señalan son de carácter
psicolingüísticas basándose en investigaciones sobre la adquisición del lenguaje de signos por parte
de niños sordos de padres sordos signantes. Si el niño cuenta con una lengua desarrollada de
manera natural ya comprende lo que supone el intercambio de información.
Dentro de este modelo bilingüe podemos diferenciar dos tipos:
- Sucesivo: el niño adquiere un dominio previo de la lengua de signos, y posteriormente se
incorpora la segunda lengua (a nivel escrito).
- Simultaneo: cuya intervención educativa con alumnos sordos está apoyada en las dos
lenguas, siendo la lengua de signos el hilo conductor en el currículo. Ambas lenguas se
trabajarán de manera simultánea aunque no concurrente, por lo que es necesario disponer
de los siguientes profesionales:
Profesores de Audición y Lenguaje que trabajen la lengua oral y con competencias en
lengua de signos
Profesores de aula con conocimientos de lengua de signos
Sordos adultos que sirvan como modelos y que sean competentes en L. S.
Monitores de tiempo libre competentes en lengua de signos para-docentes
Profesor de pedagogía terapéutica
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Educación Especial
Por otro lado es importante la implicación de los padres a los que se les debe proporcionar
recursos para el aprendizaje de la lengua de signos, y favorecer de esta manera la comunicación con
sus hijos.
Tabla V. Ventajas e inconvenientes del acceso a la lengua escrita desde un modelo
bilingüe
Ventajas Inconvenientes
Conocimiento de la funcionalidad del lenguaje escrito
Estructura diferente morfo-fonológica y sintáctica
Activación de los conocimientos previos antes y durante la lectura de un texto
Arbitrariedad en la correspondencia entre un signo de la lengua de signos y una palabra del lenguaje escrito
Creación de contextos significativos y constructivistas Ausencia de correspondencias sublexicales
Favorecer el desarrollo de actividades metalingüísticas
Falta de represtación fonológica de las palabras del léxico interno
Para finalizar es importante señalar que en el establecimiento de un modelo bilingüe es
imprescindible el consenso en el centro en el que se incorpore y la consecuente inclusión en el
proyecto educativo de centro. Además se debe resolver la problemática de las itinerancias e
inestabilidad del profesorado especifico. Existe la necesidad de contar con una mayor presencia de
los equipos específicos en el centro educativo. Y por último, y como ya hemos señalado
anteriormente, es indispensable conseguir la implicación familiar, es necesario que los padres
aprendan un nuevo código útil para comunicarse con sus hijos.
Tras lo comentado anteriormente, podemos afirmar que el acceso al lenguaje escrito desde
la lengua de signos facilita:
Las experiencias previas
Conocer la funcionalidad del lenguaje escrito
Conocer las diversas clases de texto
La activación de los conocimientos previos, antes y durante la lectura de un texto
Un soporte semántico y conceptual.
Estos aspectos potenciadores del lenguaje escrito gracias a la lengua de signos son los que
se desarrollan en la intervención educativa llevada a cabo en el Colegio Público Poeta Juan Ochoa
de Ávilés que a continuación se presenta.
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Educación Especial
El Colegio Poeta Juan Ochoa es un Centro Preferente de Integración de alumnos sordos y
motóricos situado en Avilés. A lo largo de su trayectoria han puesto en práctica diferentes
experiencias educativas con los alumnos de integración y durante los últimos años han desarrollado
un modelo de intervención específico para sordos, que analizaremos profundamente en las páginas
siguientes.
El mencionado colegio cuenta con un marco general de intervención que se centra en cinco
focos: el barrio, el Centro, las familias, los alumnos y por último la organización interna del equipo de
integración.
El modelo de intervención específico para sordos se ajusta a un enfoque sociocultural
abordando así la discapacidad de manera contextualizada partiendo de la situación en la que el niño
se desenvuelve. Podemos afirmar además que esta experiencia se fundamenta en el principio de
integración con el propósito de que el alumno sordo se desarrolle en un ambiente normalizado. En
este sentido cabe señalar que el niño sordo se encontrará en un grupo de clase con sus mismas
características, y similares dificultades facilitando que se desarrolle su identidad y por tanto aumente
su autoestima. En cuanto al nivel organizativo, los programas educativos orientados a sordos
requieren muchos recursos tanto materiales como de personal. Es importante señalar que el
profesorado de apoyo desempeña su labor en colaboración con el resto de personal docente.
Una de las herramientas fundamentales para llevar a cabo esta propuesta es el lenguaje de
signos, concretamente el Lenguaje de Signos Español (LSE) para llegar a alcanzar un entorno
bilingüe, teniendo como objetivo último que el alumno llegue a comunicarse empleando tanto el signo
como el lenguaje oral y el escrito, logrando al mismo tiempo la mayor competencia curricular posible.
Características del Modelo de Intervención
Este modelo de trabajo establece tres líneas de intervención coordinadas: la familia, el aula y
el contexto de relaciones en el que el alumno se desenvuelve.
Como características generales de la intervención cabe señalar que:
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Educación Especial
Se parte de planteamientos consensuados por el equipo tanto a nivel organizativo como
en relación a la resolución de problemas y toma de decisiones relativas al programa a
seguir.
Se programan objetivos y estrategias para mejorar planteamientos generales del Equipo
y del Centro en relación a la atención de alumnos con necesidades educativas
especiales.
La intervención en el contexto contempla tanto el ámbito del Centro/aula como el
contexto familiar y otros servicios que inciden directa o indirectamente sobre nuestros
alumnos (servicios sociales y sanitarios).
Se procura establecer una organización flexible en función de las necesidades del
alumno.
Los programas a lo largo de la escolaridad de un alumno evolucionan desde lo
específico a lo adaptado. Entendiendo que en los primeros momentos de su
escolarización el alumno sordo precisa de un tratamiento específico que poco a poco
pierde intensidad para acercarse a través de múltiples adaptaciones al currículo
normalizado.
En el establecimiento de un programa se parte siempre del nivel de competencia
curricular del alumno y proponemos las medidas de atención a la diversidad que el
alumno precise, para lograr que adquiera aprendizajes realmente significativos.
Nos decantamos por un modelo estructurado en fases, lo que nos permite llevar a cabo
un plan sistemático de trabajo que nos facilita la evaluación del desarrollo del lenguaje.
Se han elaborado documentos soporte para recoger las intervenciones con cada alumno
así como los resultados de dicha intervención. (DIAC, Perfiles, Evaluaciones,
Programaciones trimestrales, Programaciones de unidades,...) para sistematizar nuestra
práctica educativa y conseguir la continuidad del modelo con independencia del personal
que forme el Equipo de integración.
En la siguiente hoja se pasará a exponer las fases de su modelo de intervención.
Fases de intervención en relación al desarrollo del lenguaje
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Educación Especial
1ª Fase: Del Gesto a la Palabra
1. Punto de partida
2. El periodo de adaptación
3. Iniciamos el programa específico
2ª Fase: De la Palabra a la Frase
1. Objetivos de trabajo para esta fase
2. Aspectos que se contemplan en la programación
3. Dificultades más frecuentes en esta fase.
3ª Fase: De la Frase al Texto
1. Contenidos y procedimientos de cada tema en las tres áreas
2. Comprensión y composición de textos descriptivos, narrativos y
expositivos.
3. Composición de textos
4. Programa específico
5. Programa complementario
1ª Fase: Del Gesto a la Palabra
Esta fase se extiende desde que el alumno llega al centro hasta que es capaz de emplear
funcionalmente 80-100 palabras aproximadamente.
No todos los alumnos sordos llegan al centro en las mismas condiciones de estimulación,
desarrollo del lenguaje y conocimiento del mundo. Señalan, que es frecuente encontrarse con
alumnos sordos que no han pasado por la Unidad de Estimulación Temprana y por lo tanto
planteamos nuestro trabajo iniciándolo desde un punto cero.
Afortunadamente observan que cada vez más, los nuevos alumnos han pasado por esta
unidad, lo que permite iniciar el programa en un punto más avanzado.
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Educación Especial
1. Punto de partida.
Cuando el alumno llega al centro se establece un periodo de adaptación en el que el equipo
de integración actúa como agente de mediación en relación:
- Al profesorado. Algunos de los cuales suelen tener prejuicios a la hora de enfrentarse con
este tipo de alumnado debido al desconocimiento e implicaciones educativas de la
discapacidad auditiva. Concretamente el Equipo de Integración con la estrategia de
intervención que cuenta es el apoyo dentro del aula con el objeto de romper las primeras
barreras comunicativas.
- A las familias. Antes de que se produzca la escolarización, las familias de los niños sordos
tienen informes y han recibido orientaciones de los Servicios Sanitarios, Servicios Sociales,
Equipos Especialistas de Audición, aportándoles información referente del déficit de su hijo,
por otro lado estas familias pueden contar con el apoyo Asociaciones y demás agentes
comunitarios.
- Al alumnado. Debemos señalar que es muy frecuente que la llegada del niño sordo a la
escuela sea sin ningún tipo de lenguaje, exceptuando aquellos alumnos procedentes de
familia sorda. Es importante una vez que el alumno se haya escolarizado en el centro que los
profesionales correspondientes mantengan un contacto con el Equipo de Atención Temprana
que haya seguido el caso del niño desde los primeros años de vida, para favorecer una
línea común de trabajo.
2. El periodo de adaptación
Es importante en esta subfase el papel de la profesora de Pedagogía Terapéutica que realiza
el apoyo dentro del aula para establecer vínculos de comunicación entre el profesor y el alumno
sordo, para darle seguridad y explicarle cómo funcionan las cosas.
En el Centro han llegado a acuerdos con relación al currículo de Educación Infantil., en este
sentido los profesores trabajan un programa de lectoescritura temprana basado en el Método
Teberoski complementado con otro método fonológico puro.
3. Iniciamos el programa específico
Cuando ya ha finalizado el periodo de adaptación se plantea un programa específico en el
que participan los profesores de Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, Tutor y la familia.
Este programa se fundamenta en tres pilares. Es un programa multicanal anclado en tres
elementos en torno a los que gira este primer paso en el desarrollo del lenguaje:
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Educación Especial
1. La desmutización : los mismos profesionales del centro aceptan que es un término en desuso
pero aún así plantean como objetivo que alumno consiga hablar. Básicamente podemos
resumir que la desmutización consta de los siguientes apartados:
o La enseñanza de vocales y correcta impostación de la voz
o Enseñanza de fonemas directos
o Enseñanza de fonemas inversos
o Enseñanza de fonemas mixtos
o Enseñanza de los fonemas más sencillos
Para iniciar la oralización la logopeda trabaja los elementos prosódicos del lenguaje:
o El ritmo
o La entonación
o La tensión
o El tiempo
o La intensidad
o La tonalidad del sonido
o La pausa
A la par, y mediante la expresión corporal, los alumnos van adquiriendo las características
más complejas del fonema, lo que se denomina como Retroacción motora. Es propio en este modelo
de intervención, que las actividades sean presentadas a modo de juego, concretamente las
denominan el “Baile de las letras”. Cada fonema que se logra producir a través de movimientos se
asocia con un gesto de apoyo visual y la letra mayúscula correspondiente. Creemos necesario
resaltar que los profesionales del centro utilizan como métodos visuales los gestos de “apoyo visual
de Guberina” que son sencillos tanto para el profesorado como para la adquisición de la lecto-
escritura del alumnado.
En esta fase del desarrollo del lenguaje, los profesionales del centro señalan que el
alumnado llega a emitir respuestas orales, pero aún no se pueden considerar propiamente lenguaje.
2. La comprensión de hechos y situaciones : la segunda parte de este programa inicial es la
comprensión, expresión y representación de hechos y situaciones, para ello es fundamental
ayudar al alumno a configurar un código signado, en este caso nos referimos como ya
hemos comentado antes a el LSE. Para que los alumnos consigan un manejo correcto de
dicho lenguaje se emplea el “método bimodal”, es decir, la lengua de signos acompañada de
lenguaje oral.
Vemos como con este proyecto se pretende incorporar la LSE como lengua que
posibilita la comunicación e interacción del sordo en el contexto escolar.
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Educación Especial
Entre las actividades que se realizan en el aula destaca contar cuentos en los que se
narran acciones de la vida cotidiana. Un aspecto a trabajar dentro de los cuentos es el
tiempo, la secuencia temporal, lo que ocurre antes y después. En esta actividad es
importante la participación de la familia, debido a que se ofrece la oportunidad de que el
alumno lleve los cuentos a su casa.
3. La lecto-escritura : como ya hemos señalado anteriormente, los alumnos inician el
aprendizaje de la lectoescritura a los 3 años. Se parte de las palabras más significativas
como son los nombres de sus compañeros, familiares y profesores, presentando tarjetas
escritas en mayúsculas. Utilizan este tipo de materiales didácticos debido a que se considera
que los sordos tienen una buena memoria visual. Por otro lado, como apoyo a las tareas de
iniciación a la lectoescritura, la Profesora de Pedagogía Terapéutica realiza el análisis
fonológico de las palabras trabajadas globalmente, apoyándose en las adquisiciones que el
alumno realiza en el proceso de desmutización y en los cuentos.
Paralelamente se trabaja la producción y el reconocimiento labial y gráfico de los fonemas
que se agrupan en unidades más amplias (las palabras) y de éstas llegar al significadote los
conceptos.
Señalar que en esta programación se establecen unos contenidos muy reducidos en torno al
área del lenguaje, ya que se repiten los contenidos las veces que sean necesarias hasta que se
logre la unión entre el significado y el significante y así interiorizar el vocabulario, los conceptos y las
pequeñas estructuras que se trabajan.
Por lo general, los temas que se trabajan en el 2º ciclo de Educación Infantil son: el cuerpo,
los animales y las plantas, la casa, las estaciones, la escuela, los vestidos y la calle, y entorno a
cada uno de estos temas se selecciona un vocabulario que no supere las 8/10 palabras incluyendo
nombres, verbos, adjetivos y adverbios. Este vocabulario se trabaja a nivel oral, signado y escrito, y
para ello han diseñado unos materiales que el niño trabaja en su clase, en clase de apoyo y también
en casa. En ellos las palabras se presenta de forma global y posteriormente se hace el análisis
fonético de estas.
El verdadero problema con el que tropiezan muchos niños sordos es que al no disponer de
ningún lenguaje en edades tempranas, tienden a pensar que su propio pensamiento es también el
pensamiento de los demás. No se imaginan que el otro, pueda pensar algo distinto a ellos. Tienden
a realizar hipótesis de la realidad ateniéndose a la literalidad de los hechos que ven estableciendo
asociaciones entre hechos que no se corresponden con la realidad.
La adquisición y comprensión de estructuras morfosintácticas es quizás la tarea que entraña
más dificultad. Para lograr la adquisición de un lenguaje funcional se plantean la adaptación de
diferentes métodos de español para extranjeros, de esta manera seleccionan las estructuras que van
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Educación Especial
a trabajar en cada unidad aplicando una metodología interactiva. Estos métodos se llevarán a cabo
tanto en el aula como en las sesiones de apoyo y logopedia. También trabajan otras estructuras
ligadas al lenguaje cotidiano y pequeñas estructuras enunciativas que tienen un carácter descriptivo
de las situaciones reales o inducidas por láminas o dibujos. Por otro lado señalar, como ya hemos
mencionado, que se trabaja con cuentos, pero fundamentalmente con cuentos tradicionales que
ayudan a trabajar la comprensión permite aprender estructuras, vocabulario, nexos, conceptos que
más tarde se generalizan al lenguaje espontáneo. Por otro lado la articulación discriminación y
lectura labial se sigue trabajando de forma específica en el aula de logopedia. Se introducen todas
las posturas articulatorias, mientras que lectura labial se trabaja a través del reconocimiento de las
palabras seleccionadas. Por otra parte se trabaja la estimulación de los restos auditivos, ya que
cualquier resto potenciado puede ser de gran ayuda en el proceso de aprendizaje, para trabajar
estos restos unen la percepción del sonido al movimiento.
A lo largo de esta primera fase animan a las familias de los alumnos para que se comunique
empleando siempre gestos / signos y para que aprendan nociones básicas sobre el lenguaje
signado. Con este objetivo los alumnos llevan a sus casas un diccionario de signos y en algunas
ocasiones vídeos, y con esto, se refuerza la autoestima del alumno.
Se da por finalizada esta primera fase cuando el alumno conoce unas 80 palabras
funcionales y emplea de forma espontánea muchas de ellas. Es decir, cuando el significado y el
significante se unen y constituyen un signo lingüístico que le permite comunicarse. Esta fase debe
estar bien consolidada y la lectoescritura, al menos la parte mecánica, adquirida. De no ser así,
habrá que recurrir a la adopción de medidas extraordinarias de adaptación, utilizando una prórroga
de la escolaridad en esta etapa.
2ª Fase: De la Palabra a la Frase
El alumno generalmente llega a esta fase cuando está escolarizado en el primer ciclo de
primaria y permanece en ella durante 2/3 cursos. En este momento ya tienen consolidada la
mecánica de la lecto-escritura y comprenden las situaciones sociales más frecuentes, próximas y
que han sido vivenciadas.
En esta fase los alumnos ya poseen un gran número de signos. Señalar que el lenguaje de
signos tiene una estructura marcadamente descriptiva y muy dependiente del contexto. El lenguaje
de signos no sirve sólo como instrumento de comunicación sino también para entender el
pensamiento del sordo y su peculiar forma de ver las cosas.
Para esta fase, los profesionales se proponen los siguientes objetivos de trabajo:
o La comprensión de las causas y consecuencias de las situaciones que se producen
en su medio social/natural más próximo
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Educación Especial
o A nivel expresivo tratamos de lograr que se complete la estructura de la frase
diferenciando matices y significados
Llegados a este punto, los alumnos sordos se rigen por los mismos contenidos del currículo
que el resto de sus compañeros, aunque éstos con adaptaciones curriculares. Además se incluye un
programa específico de refuerzo y avance en relación a la articulación, discriminación, lectura labial,
prosodia del lenguaje y el desarrollo morfosintáctico. Este programa consistirá en partir de los
contenidos trabajados en el aula realizando en las sesiones de apoyo y logopedia una anticipación
de contenidos que con posterioridad se trabajaran en el grupo aula.
A continuación vamos a comentar los diferentes aspectos que se contemplan en la
programación:
- Vocabulario : aquí se recogen palabras nuevas que aparecen en el tema. Se expone al alumno
a las expresiones literales recogidas en el libro de trabajo del aula, explicando el contenido del
texto o enunciado y reforzando en diferentes contextos las expresiones nuevas o
desconocidas.
- Estructuras relativas al tema de la adaptación : se seleccionan aquellas estructuras o
expresiones que entrañan más dificultades y son claves en la comprensión para reforzar el
lenguaje funcional del alumno
Estas estructuras relativas al tema se trabajan preferiblemente en pequeños grupos
partiendo de la ilustración que sirve de presentación. Por una parte se comenta la imagen
descubriendo su contenido, y por otra parte se ponen nombres a los personajes y se
establecen diálogos, realizando posteriormente la representación de la misma.
- Comprensión y composición de pequeños textos relativos al tema : generalmente se trata de
cuentos que se trabajan de la siguiente manera:
o Lectura respetando sus estructuras: presentación, nudo y desenlace
o Se trabaja el cuento a nivel comprensivo empleando lenguaje signado para facilitar
su comprensión
o Se trabajan estructuras y vocabulario nuevo
o Se elabora o se rescribe el cuento empleando frases sencillas y dibujos que
representan las distintas secuencias de la lectura
o Se plantean actividades de comprensión lectora
Además, los profesionales de este centro han confeccionado una guía para ayudar a
los alumnos a escribir un cuento, en ella se recogen algunas ayudas y un guión para analizar
las partes del cuento. También introducen otro tipo de textos como textos descriptivos o textos
expositivos.
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Educación Especial
Señalar que se realizan adaptaciones del texto para facilitar la comprensión cuando el
niño sordo los necesite. Antes de realizar una adaptación de textos se deben tener presentes
los siguientes aspectos:
o Conocer la experiencia previa del niño sobre el contenido seleccionado
o Adecuación del texto que se selecciona a la edad del niño
o Nivel lingüístico del niño sordo
o Coordinación de los distintos profesionales que trabajan con el niño sordo.
- La comprensión de enunciados para la realización de tareas : se trabajan los epígrafes de las
tareas que con posterioridad el alumno tendrá que realizar en clase: rodea, subraya, enlaza,
une, copia, aprende, relaciona, comprende…
- Conceptos básicos, gramaticales y lógico-matemáticos : se recogen los conceptos que
específicamente aparecen en el tema con otros conceptos que seleccionamos de los
“Conceptos Básicos Relacionantes” que son pequeñas expresiones que implican conceptos
cuantitativos, numéricos perceptivo espaciales o temporales y que de alguna manera marcan
los enunciados en los que aparecen.
- Programa específico : se trabaja especialmente en las sesiones de logopedia contemplando los
siguientes aspectos:
o La articulación, discriminación y reconocimiento por lectura labial: este aspecto se
trabaja muy ligado al vocabulario y a las estructuras. En relación a la articulación
disponen de un Programa específico orientado a sordos en soporte informático
llamado Speechviewer III que utilizan de forma puntual y que trabaja la presencia de
sonido, la gama de intensidad, la presencia de voz, el ataque vocal, la duración de la
voz, la escala de tonos, el control del tono, la precisión de los fonemas, los
encadenamientos de varios fonemas, el contraste de fonemas, la estructuración de
tono e intensidad y la estructuración de espectros.
En cuanto al tipo de actividades que realizan para trabajar la discriminación viso-
auditiva en esta etapa va muy ligada a la discriminación de fonemas y/o grupos
fonéticos en palabras similares, es decir palabras formadas por fonemas próximos en
relación al punto y modo de articulación.
o La prosodia del lenguaje: se trabaja el acento, las pausas y la entonación,
estableciendo marcas gráficas para indicar la línea melódica y la silaba tónica.
o Desarrollo morfosintáctico, estructuras gramaticales: se trabaja las estructuras
gramaticales partiendo de situaciones de la vida diaria planteadas como pequeñas
dramatizaciones, utilizando fotografías de situaciones y/o conversaciones en
pequeño grupo.
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Educación Especial
o Área de Matemáticas: en este apartado se recogen los objetivos curriculares del
área según la programación. El aspecto que más se refuerza en esta etapa es la
comprensión y resolución de problemas. Trabajan con enunciados tipo, apoyándose
en imágenes y recomendaciones o pistas para resolver problemas.
En esta segunda fase es muy importante que la familia sea consciente de que además de
establecer una comunicación eficaz y ser unos buenos mediadores, tienen que estimular a su hijo
para que adquiera hábitos de estudio e interés por aprender. Además de trabajar la autoestima del
alumno es el único remedio para lograr mantener un alto nivel de esfuerzo.
El mayor problema con el que se tropiezan los profesionales en esta etapa es el tiempo. El
alumno sordo puede lograr unos niveles muy razonables de aprendizaje pero necesita mucho más
tiempo. Como ya hemos comentado, utilizan la anticipación de contenidos como estrategia de
aprendizaje, centrándose sólo en los temas que puedan resultar más importantes o significativos
para ellos.
Es importante que los alumnos sordos no se sientan descolgados del resto de sus
compañeros, pero por otra parte, es un error trabajar con todos los alumnos lo mismo y al mismo
tiempo. Cuando el alumno no alcanza los objetivos mínimos del ciclo, se establece una medida de
atención a la diversidad.
3ª Fase: De la Frase al Texto
Una vez llegados a esta fase podemos afirmar que el alumno conoce bastante vocabulario y
ha aprendido estrategias de adquisición, y la costumbre de buscar en el diccionario. Se expresa
oralmente y por escrito con frases, aunque no de manera totalmente correcta.
En esta misma fase consideran necesario desarrollar en el niño hábitos, y en esta fase en
concreto será: Lograr autonomía en el trabajo. Este objetivo lo trasladamos a la familia
Por otro lado debemos tener en cuenta que en estos los contenidos del aula ya no se
presentan de forma globalizada por lo que se introduce la adaptación curricular diferenciando tres
áreas: Conocimiento del Medio, Lengua y Matemáticas, mientras que la programación conjunta que
planteamos contempla: contenidos y procedimientos de cada tema en las tres áreas, comprensión y
composición de textos descriptivos, narrativos y expositivos, un programa específico, un programa
complementario.
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Educación Especial
- Contenidos y procedimientos de cada tema en las tres áreas
Por norma general suelen introducirse los contenidos conceptuales mediante una explicación
detallada y recurren para ello a diferentes estrategias de apoyo como imágenes, otros textos,
materiales manipulativos, etc.
En el área de lenguaje los profesionales trabajan con más intensidad la comprensión y
expresión del texto, que lo relacionan con el área de Conocimiento del Medio. Los niños suelen
presentar mayores dificultades en los conceptos gramaticales y en la morfosintaxis; para el alumno
sordo es muy complejo reflexionar sobre un código que no ha adquirido espontáneamente y que en
estos momentos aún no domina con corrección.
La adquisición de conceptos y procedimientos se plantea dependiendo del nivel de
competencia curricular del alumno y de la dificultad del tema, anticipando contenidos y/o
estableciendo adaptaciones más o menos significativas.
En el área de Conocimiento del Medio tiene dificultad sobre todo en el desarrollo de
conceptos que exigen un alto grado de abstracción y sobre todo la dificultad se hace aún mayor
cuando se trabajan los contenidos relativos a la historia, en ellos está comprometido el concepto de
tiempo que entraña una gran dificultad comprensiva para el sordo.
Esta fase se inicia, tal y como nos indican, con la adaptación de los temas, cuya finalidad no
es otra que la de sintetizar los contenidos a aprender para que el alumno vaya adquiriendo un
esquema para la comprensión y adquisición de los contenidos que aparecen en el texto, incluyendo
diferentes actividades que propicien estos aprendizajes.
Una vez que el alumno ya ha superado este momento, son ellos mismos los que realizan la
síntesis del tema, van leyendo la unidad y ordenando la información. Obteniendo al final un resumen
del tema que recogen en la libreta de estudiar. El paso final es el acceso al libro directamente,
subrayando y haciendo anotaciones o aclaraciones de vocabulario y/o de expresiones.
En el área de Matemáticas sus dificultades son la resolución de problemas, debido a las
dificultades de comprensión del enunciado que tiene el alumnado sordo. Además cabe destacar que
los instrumentos de organización de la información y de ayuda al estudio empleados son el
esquema para explicar los contenidos y el resumen útil por que en él se sintetizan los contenidos que
debe estudiar el alumno.
En la programación de esta tercera fase, como ya hemos mencionado, se incluyen la
comprensión y expresión de textos como una parte fundamental en el desarrollo de esta fase,
desarrollándose además un programa específico y un programa complementario de refuerzo.
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Educación Especial
- Comprensión y composición de textos descriptivos, narrativos y expositivos
En esta fase es importante introducir en la lectura tempranamente, manejando la imagen, el
gesto (Guberina), la grafía y el sonido coordinadamente, para que se produzcan logros satisfactorios
en cuanto a lectura, que en la población sorda concretamente no supone ningún problema, pero si
tienen grandes dificultades en la lectura comprensiva.
Estos profesionales nos indican los factores que intervienen en la dificultad de los niños
sordos para la comprensión de textos, destacando:
- Escasez de vocabulario. Debido a que sólo aprenden aquellas palabras que
intencionalmente nos proponemos enseñarles. Esto es, mientras que un niño oyente
está continuamente, recibiendo información oral sobre todo aquello que ve, y a la vez
poniendo nombre a todas estas situaciones, los niños sordos no reciben este
“bombardeo” continuo de información.
- Incomprensión de palabras funcionales. Al igual que nosotros tenemos dificultades para
aprendernos las preposiciones de un idioma, pues a los niños sordos les ocurre lo
mismo, debido a la falta de contacto permanente con el lenguaje oral. Por tanto, a la
hora de enfrentarse a un texto escrito, no comprenden las diferencias de significado y o
de matiz, que aportan este tipo de palabras.
- Estructuras gramaticales utilizadas en el texto. Tienen dificultades para comprender
oraciones complejas como las oraciones pasivas, las compuestas subordinadas
(sustantivas, adjetivas y adverbiales), las compuestas causales, condicionales,
adversativas, etc.
- Expresiones presentes en el texto. Las frases hechas, palabras o expresiones con doble
sentido, metáforas, etc. Los niños sordos tienen grandes dificultades con este tipo de
frases, puesto que su lenguaje es muy lineal, muy ligado a lo concreto. Sólo conocen y
entienden aquellos vocablos que expresamente se les han explicado.
- Estructura interna general del texto. Existe una diversa tipología de textos y a cada tipo
le corresponde unas pautas de desarrollo interno, que es necesario hacerles comprender
ya que por sí mismos no son capaces de inferirlas.
- Dificultad para situarse en el contexto. Les cuesta mucho realizar generalizaciones y
entender una misma expresión o término aplicada a situaciones diferentes.
Es debido señalar que este modelo de intervención utiliza una doble estrategia para incidir en
la comprensión lectora. Por un lado se adaptan algunos textos y a continuación se trabaja con textos
sin adaptar.
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Educación Especial
En cuanto a la adaptación de textos, tal y como nos indican, no siempre se adaptan los
mismos para todos los alumnos, sino que partiendo de las dificultades de cada alumno y de las
características del texto se decide su adaptación y de qué forma. En muchos casos se adapta el
texto como estrategia previa para luego pasar a trabajar el mismo texto sin adaptar.
Como la adaptación es individualizada, se suele conjugar algunos de los siguientes factores:
- Conocimiento previo de la situación o contexto
- Vocabulario que conoce de ese texto
- Vocabulario que no conoce pero que queremos que aprenda
- Estructuras que conoce de las oraciones que aparecen en el texto
- Estructuras nuevas que queremos introducir
- Palabras funcionales que conoce
- Palabras funcionales que estamos trabajando
- Expresiones difíciles
- Estructura interna general del texto
Es importante por tanto con qué finalidad adaptamos el texto. Y finalmente en el momento en
que los alumnos sean capaces de funcionar con cierta soltura con los textos adaptados y dominar
mínimamente la comprensión de distintos tipos de textos, se pasará a trabajar los textos sin adaptar.
Este momento difiere de unos alumnos a otros y para llegar a él es necesario una serie de
estrategias que les permitan enfrentarse a ellos:
- Situarse ante el texto. Es imprescindible activar los conocimientos previos que existen
sobre un tema para llegar a comprender un texto relativo a él, al igual que nos ocurre a
los oyentes, y por tanto se deben buscar estrategias que lo faciliten. En este sentido el
acompañar el texto de imágenes y utilizar el título del texto como actualizador de ideas
previas es también muy útil. Estos profesionales proponen las actividades siguiendo la
siguiente estructura:
A. Analizar el título.
B. Analizar las imágenes que acompañan el texto.
C. Realizar una lectura rápida para detectar: los párrafos que lo componen,
subtítulos, estructura del texto a nivel visual y palabras que llaman la
atención: en negrita, mayúsculas, subrayado,...
D. Lectura pausada del texto.
E. Búsqueda del vocabulario desconocido.
F. Señalar expresiones completas que no comprenda.
G. Nueva lectura detenida del texto.
H. Identificación de las palabras “clave” del texto.
I. Subrayado a partir de ellas.
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Educación Especial
J. Comprensión de la estructura interna del texto. Y comprender que dichas
estructuras tienen que ver con lo que se dice en el texto, con el significado,
les ayuda mucho a comprenderlo.
K. Elaboración del esquema.
L. Elaboración del resumen.
Una vez que los alumnos consigan realizar este recorrido de forma espontánea, estarán en
condiciones de enfrentarse a cualquier texto sin adaptar.
- Composición de textos
Los profesionales siguen el modelo de “Pensar para escribir”, un Programa de enseñanza
para la composición escrita, editado por el CIDE. En esta fase se plantean como objetivos:
o Establecer unas estrategias generales de autorregulación en la composición de
cualquier tipo de texto.
o Planificar la elaboración de textos partiendo del conocimiento de las diferentes
estructuras textuales.
Es importante que los alumnos adquieran una serie de estrategias que les sirvan para
planificar, organizar y revisar sus ideas ante la elaboración de un texto. A continuación se presenta el
guión que deben seguir los alumnos en la elaboración de textos:
- Antes de empezar a escribir:
o ¿Para quién escribo?
o Pienso sobre el tema del que voy a escribir
o Anoto las ideas que se me ocurren
o Selecciono las ideas en función del texto de que se trate.
- En el momento de escribir:
o Cada idea en un párrafo
o Busco en el diccionario las palabras dudosas
o Evito palabras innecesarias (muletillas) y compruebo haber puesto todas las
precisas (omisión o uso indebido de enlaces, preposiciones…)
o Escribo las palabras dentro de la frase en el orden correcto, estableciendo las
concordancias adecuadas
o Antes de comenzar un párrafo reviso el anterior para ver si dice lo que quería
decir
o Suprimo lo que carece de un significado especial, es reiterativo, innecesario…
o Al final, pongo el título: frase o palabra que expresa el tema.
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Educación Especial
- Antes de darlo por terminado:
o Reviso si la información es suficiente y adecuada
o Reviso si la organización del texto responde a la secuencia establecida
o Reviso cada párrafo y vemos si se ajusta a lo previsto
o Reviso la ortografía
o Reviso los signos de puntuación
o Repaso el léxico, repetición de palabras
o Reviso el orden correcto de las frases
o Cuido la presentación y la limpieza.
En esta etapa nos centraremos en los textos de tipo descriptivo, narrativo y expositivo. Por
tanto es conveniente secuenciar el aprendizaje de la composición escrita comenzando por la
descripción, para pasar a la narración y posteriormente a la exposición, de menor a mayor dificultad.
Textos descriptivos: primeros textos que los sordos empiezan a escribir. En concreto se
trabajará: la descripción objetiva o científica de personas, animales, objetos, situaciones y paisajes, y
por otro lado la descripción subjetiva o literaria (se introduce sólo en el último curso) donde están
presentes las emociones.
En un primer momento se les presentan algunas descripciones tipo para que les sirvan de
modelo. La descripción generalmente se realiza sobre imágenes al principio, el profesor como ayuda
les hace preguntas, siguiendo siempre la misma estructura. Es importante presentar listados de
adjetivos ya trabajados como elemento indispensable para realizar una descripción.
En muchas ocasiones esta tarea se realiza en pequeños grupos y se hace en tres momentos
ejercitando constantemente la estrategia de revisión por parte del alumno.
- Hoja de pensar: En ella se anotan las ideas que se quieren contar; así como la
organización de estas en función de las cinco fases descritas.
- El título y composición de frases: Se revisa la corrección gramatical de la frase y se
organiza cada idea en un párrafo
- Texto definitivo: En él se establecen las correcciones entre párrafos, empleando como
ayuda una lista de conectores y revisándose por última vez la narración antes de darla por
concluida.
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Educación Especial
Los textos narrativos tienen mayor dificultad para los niños sordos porque precisamente
estos textos se desarrollan en el tiempo. Es importante seleccionar textos en los que se observen
con claridad las partes implicadas en la narración:
- Situación inicial. ¿Quiénes son?, ¿Cómo son?, ¿Dónde están?, ¿Cómo es el sitio?…
- Conflicto. ¿Qué paso?, ¿Cómo se sienten?…
- Desarrollo de la acción. ¿Qué hicieron?…
- Resolución del conflicto. ¿Qué sucedió después?…
- Situación final.
Una vez que el niño reconoce la estructura, empieza a componer sus primeros textos
narrativos en las tres fases anteriormente mencionadas: Hoja de pensar, Revisión y autocorrección
de frases y Texto definitivo.
Como textos narrativos se trabaja con cuentos y los relatos de hechos reales “ir de
excursión”, “los enfados de la profe”, “un día divertido”. Y ya en el último curso se trabaja con “los
chistes” y las noticias.
Los textos expositivos, por lo general, se trabajan ligados al área de Conocimiento del Medio,
y la atención deben fijarla en: la presentación o introducción, el desarrollo de las ideas y la
conclusión.
En primer lugar se parte de la presentación de distintos tipos de textos expositivos a través
de los cuales los alumnos irán descubriendo sus características y utilidades. Las actividades que se
realizan van encaminadas a:
Identificar la idea general y las ideas concretas.
Elaborar un esquema.
Realizar un resumen desarrollando una idea en cada párrafo.
Poner un título.
En segundo lugar se pasa a elaborar textos expositivos sobre un tema seleccionado que les
llame la atención a los niños. Y la planificación del texto sería la que se ha comentado
anteriormente.
A continuación se comentarán el programa específico y el programa complementario que
habíamos mencionado que se desarrollarán en esta fase.
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Educación Especial
Programa especifico
El objetivo de este programa es lograr que el alumno autorregule sus producciones orales
en: articulación, tono, intensidad y timbre. Para ello se trabaja con materiales que permitan abordar
la generalización de aprendizajes al contexto comunicativo con el que interactúa. Las actividades se
desarrollan en el aula ordinaria en las que el alumno sordo explique una lección o dé una pequeña
conferencia, preparada previamente en el aula de Logopedia.
En este programa se contempla el trabajo específico de estructuras dialogadas, planteando
actividades con un nivel creciente de dificultad. Por lo general se parte de ilustraciones donde cada
alumno asume el rol de un personaje y elabora diálogos que finalmente se representan. Estos
diálogos parten de un cuento conocido o previamente trabajado. Y posteriormente se plantean
situaciones ficticias partiendo de un guión que ellos mismos realizan de forma cooperativa y
posteriormente se representan, introduciendo los diálogos pertinentes.
Programa complementario
Se plantean un conjunto de actividades de apoyo o refuerzo a la comprensión. El niño sordo
que tiene una pérdida auditiva importante tiene dificultades comprensivas, debido a lo cual se
plantean como actividades:
- Partiendo de enunciados que entrañan una especial dificultad el alumno tiene que:
Determinar que enunciado es incorrecto y por qué.
Completar con conectores enunciados inducidos por una imagen.
Comparar varios enunciados y determinar cuales de ellos responden a la misma
idea o concepto.
- Realizar un análisis de experiencias ligadas al área de Conocimiento del Medio y
relativas a la vida cotidiana, planteando causas y consecuencias de las mismas
- Plantear actividades orientadas a adquirir conceptos básicos para conceptuar la realidad.
Este tipo de actividades las seleccionamos del programa de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein1.
1 Feuerstein: “Programa de Enriquecimiento Instrumental”.
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Educación Especial
Es de todos sabido que los medios de comunicación entre las funciones que desempeña se
encuentran la función de formar, pues son grandes formadores de la opinión publica. No dejan de ser
una herramienta para influir en la sociedad, son creadores de tendencia, modas, estereotipos, etc.
por lo que los mass media influyen de manera determinante en el concepto y en la imagen social se
tiene de la discapacidad y de las personas discapacitadas. Consideramos que los periodistas,
guionistas, etc. deben tener cierta sensibilidad a la hora de tratar esta temática, y de este modo se
garantiza la efectividad de estos medios en la concienciación colectiva necesaria para lograr la
integración social y laboral de estas personas.
En este sentido, al hablar de la imagen social que proyectan los medios de comunicación
sobre las personas con alguna discapacidad, se aprecia una clara evolución durante el último siglo.
Desde finales del S. XIX y hasta, aproximadamente, la II Guerra Mundial, la discapacidad inspiraba
lastima, compasión y marginación debido a que esta circunstancia se relacionaba con una tragedia.
En este sentido, el cine y la literatura expresaban a través de relatos dramáticos la situación de estas
personas. Es el caso de la obra publicada en 1940 por Carson McCullers El corazón es un cazador
solitario, que nos cita Oliver Sacks en su libro, donde la imagen de la persona sorda es un alma
solitaria y aislada de un mundo de oyentes. John Singer (Alan Arkin) es un sordomudo que se muda
una pequeña ciudad sureña para estar más cerca de su amigo Antonapoulos (Chuck McCann),
internado y también sordo. Basada en una aclamada novela de Carson McCullers.
Posteriormente desde la década de los cincuenta hasta los años setenta, el concepto de
discapacidad cambio, y los medios empezaron a mostrar una nueva faceta: la rehabilitación. Es una
percepción más esperanzadora de la discapacidad, tenía que ver las políticas de acción social
incipientes por aquella época que tenían como objetivo mejorar las condiciones de vida de los
ciudadanos y promocionar la igualdad de oportunidades.
Desde los años ochenta y hasta el momento actual, el tono que prima en los medios de
comunicación es un tono de carácter positivo siguiendo la corriente anterior. La imagen que hoy día
proyecta los medios sobre las personas discapacitadas está enfocada a la integración social de
estas personas. Un ejemplo de ello es la película titulada “Hijos de un dios menor” del director Randa
Haines. Esta película nos narra como el prestigioso profesor James Leeds llega a un nuevo colegio
para sordomudos en el que tiene que tratar con jóvenes acostumbrados al aislamiento. En el colegio
trabaja una joven, Sarah Norman, también sordomuda, que despertará en el profesor una mezcla de
curiosidad, compasión y atracción, al tiempo que luchará por que la muchacha aprenda a
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Educación Especial
desenvolverse por sí misma en el mundo real. Tras un comienzo duro y hostil, Sarah y James
terminan por enamorarse y entre los dos lucharán por encontrar su felicidad a medio camino entre el
silencio y el ruido que les separa.
Señalar que la película juega con el tópico ‘alumna
diferente-profesor idealista’, pero no es, ni por asomo, una
película tópica. Al contrario, los personajes están revestidos de
un misterio que va más allá del lenguaje de signos. Malee
Matlin, la actriz protagonista, es sordomuda en la realidad y
realizó un papel encomiable., por el cual se ganó el merecido
Óscar, igualmente que su compañero de reparto William Hurt,
quien firma una de sus mejores y más convincentes
interpretaciones. Aprendió el lenguaje de signos para su papel
y consigue desprender en cada uno de sus gestos una ternura
real, que no hace sino estremecer de admiración a cualquier
espectador. El guión deja claro que se trata de una gran historia de amor, sensible e inusual, sobre la
búsqueda de la felicidad.
Consideramos que el objetivo que deben conseguir los medios de comunicación es dar una
imagen comprensiva, exacta y ecuánime sobre las discapacidades y los sujetos de las mismas.
Para ello, es necesario que la información no se limite a reflejar descriptivamente los hechos,
sino que muestre el contexto y las causas que las rodean, porque esta estrechamente relacionada
con estructuras y procesos sociales. Dar una imagen realista de las personas con discapacidad,
exige mostrarlas desenvolviéndose en la vida cotidiana, como parte de la población general, en
situaciones no específicas de la discapacidad. Y hacerlo sin carácter sensacionalista, incluyendo
esta problemática dentro de las comunes que afectan a los ciudadanos. Presentando tanto las
limitaciones como las potencialidades que todos, con discapacidad o sin ella, tenemos.
Conseguir esta imagen normalizada de las personas con discapacidad exige cambiar rutinas,
lenguajes y ampliar los conocimientos de los profesionales de los medios. El reto es tratar de poner
las informaciones en su contexto, usar un lenguaje inteligible, dar voz a los verdaderos
protagonistas, aportar informaciones concretas y útiles, difundir sus documentos, encuentros, etc.
Hay que tener tanto cuidado en no simplificar, como en no exagerar. Desterrar los
estereotipos, a los que nos ayudará tratar el tema con naturalidad. Cuidar el lenguaje y la
participación de las personas con discapacidad como protagonistas y destacar lo sustantivo, es
decir, el ser “persona” y no como tantas veces se hace, lo adjetivo, o sea “la deficiencia”.
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Educación Especial
En la actualidad, podemos afirmar que en muchas ocasiones, las personas con
discapacidad son víctimas de un medio que se concibe para personas “normales”. Debido a la forma
equivocada en que la sociedad entiende la discapacidad o la falta de sensibilidad o los prejuicios y/o
las conductas discriminatorias, que se reflejan en el modo en que utilizan los términos para
denominar a las personas con discapacidad. En este sentido debemos tener en cuanta las palabras
de Baton:
“Al intentar escribir y hablar sobre estos temas tan importantes es necesario ser cautos y evitar
dar una imagen de los discapacitados como seres pasivos, incompletos y desgraciados con
limitaciones y controles imposibles de superar, puesto que de esta forma se perjudica la actividad
de los discapacitados en su lucha […] Por el contrario, el presentar a los discapacitados como
héroes minimiza el verdadero precio de la opresión y hace que tengamos la impresión de que
pueden hacerlo todo sólos. Ambas perspectivas resultan inaceptables y contraproducentes si se
quiere llevar a cabo una forma de definir e interactuar con los discapacitados de forma no
opresiva”.
Se suele asociar a la palabra "discapacidad" con un gran número de limitaciones funcionales
diferentes. La discapacidad puede revestir la forma de una ausencia física, intelectual o sensorial,
una dolencia que requiera atención médica o una enfermedad mental. Tales ausencias, dolencias o
enfermedades pueden ser de carácter permanente o transitorio.
En cuanto a la discapacidad auditiva, podemos decir que existe falta de intercambio entre la
realidad y necesidades de la comunidad sorda y la oyente. La sordera es muy diversa y en muchos
casos incomprendida. Pero, quizás el rasgo que más dificulta el proceso de integración sea este
distanciamiento, el caminar en paralelo, cuando no de espaldas de la comunidad sorda respecto a la
oyente, por la dificultad de comunicación productiva entre ambas realidades.
La comunicación juega un vital papel en el desarrollo humano, por ser como somos seres
sociales y producirse el aprendizaje por la existencia de conflictos cognitivos, intra e intersubjetivos
en los que la interacción con los otros es clave. Para una comunidad es fundamental la
comunicación y son las carencias en este campo las menos toleradas por la sociedad. Por lo que
esta discapacidad lleva aparejadas una serie de circunstancias que problematiza las posibilidades de
la “verdadera integración”, en su sentido amplio de inserción, comunicación espontánea y fluida,
interacción, intercambio y muta interdependencia en un plano de igualdad.
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Educación Especial
La ruptura comunicativa va provocando progresivamente distanciamiento, aislamiento y
deteriorando las posibles futuras interacciones, con lo que se van mermando las posibilidades de
desarrollo personal y social del sujeto “incomunicado” como del propio crecimiento como comunidad.
Pese a todo lo expuesto es necesario señalar que empiezan a surgir tímidamente pero cada con más
fuerza alternativas, movimientos, propuestas y experiencias que hacen avanzar.
Si es cierto que desde la comunidad sorda se habla de sordos y de sordera, cuando los
principales “sordos” somos la comunidad oyente; ante las realidades, expectativas, problemas e
inquietudes del colectivo sordo.
Tal y como refleja Oliver Sacks en su obra Veo una voz, la comunidad sorda sea ha visto a lo
largo de la historia incomprendida debido al autoconvencimiento adquirido de que su compresión y
expresión oral era incompleta y deficitaria. Exceptuando su época dorada, el S. XVIII a partir de la
cual llegaron a reivindicar su especial idiosincrasia y lenguaje propios.
Teniendo en cuenta como se ha desarrollado a lo largo de este trabajo el lenguaje, señalar
que es un instrumento de comunicación, elemento funcional de socialización y organizador del
pensamiento. Pero ello no quiere decir que ha de ser sólo oral, sino también de signos. La
oralización de muchos sordos ha propiciado bastantes incorporaciones productivas a la sociedad,
pero también ello se ha hecho muchas veces a pesar del sordo y mermando posibilidades de
desarrollo cognitivo, afectivo, social, etc. En otros muchos casos no han asimilado funcionalmente el
lenguaje oral y no han adquirido otro, desperdiciando tiempo, esfuerzo, recursos, motivación…En
muchos casos se olvida con frecuencia que para ciertos tipos de sordos y de discapacidad auditiva
profunda y prelocutiva,. el lenguaje materno y en el que se sienten seguros es el lenguaje de signos
–importancia del bilingüismo…
La primera integración viene dada en la familia, con sus padres, y por medio de los lazos
primarios que se desarrollan en el transcurso de la comunicación entre padre e hijos que se da
desde el nacimiento. En ella encuentran cauce el desarrollo de la seguridad personal, la confianza
básica y la afectividad. En el caso de estos niños, la mayoría de las veces se produce una "crisis en
silencio" su entorno más próximo no sabe como interactuar y comunicarse con él, ni de sus
necesidades básicas. Lo que lleva aparejado que emerjan todo tipo de temores, angustia, necesidad,
etc. y que se produzca el deterioro de otros ámbitos del desarrollo y de la personalidad del niño.
Dependiendo del nivel de distanciamiento, del tiempo que éste dure y del grado de ruptura
comunicativa, existirá más o menos posibilidades de desarrollo versus retardo/deterioro.
La siguiente institución que tiene responsabilidad respecto a la atención y cuidado del niño
sordo es la escuela. En este sentido la escolarización verdaderamente educativa, integral y
significativa, debe partir desde el potencial que poseen, como cualquier otra persona, por lo que han
de empezar a construirse propuestas de desarrollo curricular y en experiencias compartidas con su
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Educación Especial
propia comunidad sorda y con la oyente, en un contexto de escuela inclusiva, “de todos y para
todos”. Si hablamos de la verdadera inclusión, entendida como igualdad de oportunidades, de
participación, de acceso a la cultura, debe darse un conocimiento y respeto mutuo, y esto es sólo
posible desde la interacción y el realizar todos un esfuerzo de aproximación e implicación, tanto
oyentes como sordos.
La presencia de este alumnado en los
centros ha comportado importantes
cambios organizativos, metodológicos,
y curriculares, así como una demanda
insistente de recursos materiales,
personales y de formación; a veces,
también, ha provocado resistencias,
discrepancias entre las distintas
personas o instancias implicadas y
algún que otro contratiempo. Es decir,
parece que la práctica de la
integración a nadie ha dejado
indiferente.
En definitiva, una escuela inclusiva es
aquella, pues, que ofrece a todos sus
alumnos las oportunidades educativas
y las ayudas (curriculares, personales,
materiales) necesarias para su
progreso académico y personal, no se
puede hablar de integración si ésta
conduce a la soledad.
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LIBROS
Alegre, O. (2000).Diversidad humana y educación. Málaga:Aljibe
Alonso, F.J, Díaz, R., Piquin, M.T y otros. (2001). Lectoescritura para sordos: Revisiíon de la problemáticas desde la evaluación y la intervención. Asturias: Consejería de Educación y Cultura y Viceconsejería de Educación.
Marchesi, A. y Coll, C. (Comp). (1999). Desarrollo psicológico y educación: Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Manuales.
Sacks, Oliver.(2004). Veo una voz: Viaje al mundo de los sordos. Barcelona: Anagrama.
OTROS MATERIALES
- Propuesta educativa C.P. Poeta Juan Ochoa
- Película: Hijos de un Dios menor
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