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UNIVERSIDAD ACADEMIA HUMANISMO CRISTIANOFACULTAD DE PEDAGOGIAMAGISTER EDUCACIÓN EMOCIONAL

COMPETENCIAS EMOCIONALES EN EL EJERCICIO DE LA PROFESIÓN DOCENTE, DESDE LA PERSPECTIVA DE

PROFESIONALES QUE TRABAJAN CON PARVULOS DE LA REGIÓN DE AYSÉN

Alumna: Julia Cubillos RomoProfesor Guía: Juan Casassus

Coordinadora del Magister: Mirtha Abraham

Tesis para optar al grado de Magister en Educación Emocional

Santiago, 2016

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Tabla de contenidoRESUMEN..............................................................................................................................7INTRODUCCION..................................................................................................................9Capítulo 1.- PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO..............................................................10

1.1 Problematización.........................................................................................................101.2 Relevancia y limitaciones del estudio.........................................................................11

a) Relevancia..............................................................................................................11b) Factibilidad.............................................................................................................11c) Complejidad...........................................................................................................12d) Limitaciones...........................................................................................................12

1.3 Objetivos.....................................................................................................................12Pregunta de investigación..............................................................................................12Objetivo general.............................................................................................................13Objetivos específicos.....................................................................................................13

Capítulo 2.- MARCO CONCEPTUAL REFERENCIAL....................................................142.1.- Educación parvularia en Chile..................................................................................14

a) Sistema educativo chileno a nivel de educación parvularia......................................14b) Bases curriculares y valoración de la educación emocional....................................19c) Impacto de la educación parvularia...........................................................................21

2.2.- El oficio de educar....................................................................................................22a) Identidad docente.......................................................................................................22b) Experiencias en la sala e importancia del entorno en el ejercicio de la docencia.....24c) Practica reflexiva.......................................................................................................25d) Experiencias significativas y conflictivas en el ejercicio profesional.......................26

2.3.- Competencias emocionales en educación.................................................................27a) Emociones y Educación.............................................................................................27b) Emociones y educadores (as)....................................................................................29c) Competencias emocionales........................................................................................33d) Educación emocional................................................................................................41

2.4.- Formación de educadoras de párvulos......................................................................41a) Formación de educadoras de párvulo en Chile..........................................................41b) Competencias emocionales en la formación de educadoras de párvulo en Chile.....42

Capítulo 3.- ESTRATEGIA METODOLÓGICA.................................................................463.1 Opción epistemológica................................................................................................463.2 Muestra........................................................................................................................47

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3.3 Técnica de recolección de información.......................................................................493.4 Consideraciones éticas................................................................................................513.5 Calendarización del proceso de investigación.............................................................523.6 Técnica de análisis de datos........................................................................................53

Capítulo 4.- RESULTADOS Y ANÁLISIS.........................................................................554.1.- IDENTIDAD DOCENTE.........................................................................................55

4.1.1.- Perspectivas para definir la profesión docente...................................................554.1.2.- Rol de educadoras y técnicos de párvulos..........................................................574.1.3.- Características que describen a profesionales que trabajan con párvulos..........604.1.4.- Preocupaciones emergentes sobre los profesionales que trabajan con párvulos634.1.5.- Síntesis................................................................................................................65

4.2.- ENTORNO EN EL QUE SE EJERCE LA PROFESIÓN........................................664.2.1.- Contexto país: políticas públicas........................................................................664.2.2.- Contexto nivel de enseñanza: público y privados..............................................714.2.3.- Contexto familiar de los niños............................................................................754.2.4.- Comunidades educativas....................................................................................804.2.5.- Síntesis................................................................................................................81

4.3.- EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS Y CONFLICTIVAS EN EL EJERCICIO PROFESIONAL................................................................................................................83

4.3.1.- Situaciones críticas en relación a los niños........................................................834.3.2.- Situaciones críticas en relación a las familias....................................................874.3.3.- Situaciones críticas en relación al establecimiento............................................904.3.4.- Situaciones críticas en relación a las propias educadoras..................................954.3.5.- Síntesis................................................................................................................97

4.4.- COMPETENCIAS EMOCIONALES EN PROFESIONALES QUE TRABAJAN CON PARVULOS..........................................................................................................100

4.4.1.- Capacidad de estar abierto al mundo emocional..............................................1024.4.2.- Capacidad de estar atento.................................................................................1024.4.3.- Capacidad de ligar emoción y pensamiento.....................................................1034.4.4.- Capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional.........................................................................................................1044.4.5.- Capacidad de regular la emoción.....................................................................1044.4.6.- Capacidad de modular y expresar las emociones.............................................1074.4.7.- Capacidad de acoger, contener y sostener a otro en su emoción.....................1084.4.8.- Otras Competencias que deben profundizarse.................................................112

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4.4.9.- Síntesis.............................................................................................................1134.5.- DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN PROFESIONALES QUE TRABAJAN CON PARVULOS...........................................................................116

4.5.1.- Necesidad de desarrollar competencias emocionales en educadoras de párvulo y técnicos en educación parvularia.................................................................................1164.5.2.- Dónde y cuándo se desarrollan las competencias emocionales en los profesionales que trabajan con párvulos......................................................................1184.5.3.- Jardín Infantil como comunidad de aprendizaje y autocuidado.......................1204.5.5.- Precauciones sobre la formación de competencias emocionales en profesionales que trabajan con párvulos............................................................................................1214.5.6.- Síntesis..............................................................................................................123

5.- CONCLUSIONES Y PROPUESTAS...........................................................................1255.1 Objetivo general........................................................................................................1255.2.- Objetivo específico 1..............................................................................................1265.3.- Objetivo específico 2..............................................................................................1275.4.- Objetivo específico 3..............................................................................................1285.5.- Objetivo específico 4..............................................................................................1295.6.- Objetivo específico 5..............................................................................................1305.7.- Propuestas...............................................................................................................131

6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................1377.- ANEXOS......................................................................................................................141

Anexo 1.- Carta de Información..................................................................................141Anexo 2.- Formato de consentimiento informado.......................................................143Anexo 3.- Ejemplo de libro de códigos.......................................................................144Anexo 4.- Ejemplo de base de datos............................................................................145Anexo 5.- Ejemplo de categorías por dimensión y sub dimensión..............................145

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EsquemasEsquema 1 Preguntas de investigación...............................................................................................................13Esquema 2 Antecedentes a considerar en el estudio..........................................................................................14Esquema 3 Conflictos educativos. Comparación de autores..............................................................................27Esquema 4 Competencias Emocionales. Propuesta teórica de Casassus...........................................................37Esquema 5 Tipo de informantes claves.............................................................................................................49Esquema 6 Perspectivas para definir la profesión de educadora de párvulo......................................................55Esquema 7 Roles de una educadora de párvulo.................................................................................................57Esquema 8 Características propios de la profesión............................................................................................60Esquema 9 Tensiones y desafíos que enfrenta actualmente la educadora de párvulo........................................65Esquema 10 Entornos en los que se inserta la profesión docente......................................................................66Esquema 11 Dilemas actuales de las políticas de educación parvularia............................................................66Esquema 12 Síntesis comparativa del ejercicio profesional según dependencia administrativa del establecimiento...................................................................................................................................................71Esquema 13 Intensidad de participación – vinculación de los padres................................................................75Esquema 14 Percepción de las educadoras sobre las expectativas de los padres sobre el jardín infantil..........78Esquema 15 Fuentes relacionales de conflictos de las educadoras....................................................................83Esquema 16 Tipo de situaciones conflictivas en relación a los niños................................................................84Esquema 17 Tipo de situaciones conflictivas en relación a las familias............................................................88Esquema 18 Tipo de situaciones conflictivas en relación al establecimiento educacional................................90Esquema 19 Tipo de situaciones conflictivas en relación a sí mismas..............................................................95Esquema 20 Emociones reconocidas que se experimentan de forma frecuente................................................99

TablasTabla 1. Oferta de servicios públicos para infantes. Chile 2016........................................................................15Tabla 2. Distribución de niños por tipo de institución de educación parvularia 2011.......................................16Tabla 3. Gasto anual por estudiante de las instituciones educativas por tipo de institución (2010)..................16Tabla 4. Niveles de educación pre escolar en Chile...........................................................................................16Tabla 5. Número de establecimientos educativos escolares además de JUNJI e INTEGRA que imparten educación parvularia (2013)...............................................................................................................................17Tabla 6. Tasa de matrícula en Educación Parvularia por grupos de edad año 2011..........................................17Tabla 7. Coeficientes técnicos según Decreto 315.............................................................................................18Tabla 8. Salarios anuales para docentes de Educación Parvularia establecidos por ley (dólares EEUU año 2011)...................................................................................................................................................................18Tabla 9. Matricula de estudiantes en programas enfocados a parvularia año 2015 según tipo de institución...19Tabla 10. Componentes estructurales de las bases curriculares para primer y segundo ciclo...........................20Tabla 11. Mapa de progreso esperado varía según el tramo de edad.................................................................21Tabla 12. Modelo de Mayer y Salovey (1997)...................................................................................................35Tabla 13. Modelo de Inteligencia emocional y liderazgo resonante Goleman, Boyatzis y McKee (2003).......35Tabla 14. Modelo de Competencias emocionales de Bisquerra y Perez (2007)................................................36Tabla 15. Dominios y criterios del Marco de la Buena Enseñanza....................................................................43Tabla 16. Estándares disciplinares en la formación de educadoras de párvulo..................................................43Tabla 17. Estándares pedagógicos en la formación de educadoras de párvulo..................................................44Tabla 18. Presencia discursiva de elementos relacionados a la tipificación de competencias emocionales de Casassus............................................................................................................................................................101

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Mi eterna gratitud

A Guille que con su permanente apoyo me hace perseverar y con su amor me hace recorrer

nuevos mundos

A Llil que su amor incondicional me acompaña en todos mis sueños y proyectos

A Manu, fuente inagotable de amor, estímulo para tomar consciencia del mundo emocional

A Juan que me mostró la puerta para rencontrarme

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RESUMEN

En los últimos años, estudios y teorías sobre el impacto de la educación parvularia han proliferado, así como también aquellos que evidencian la importancia del clima en el aula y el desarrollo de competencias emocionales en los docentes. La literatura examinada reconoce que las competencias emocionales son relevantes tanto en el bienestar de los docentes, como en el proceso de aprendizaje de los niños. No obstante, se observa poca literatura sobre el desarrollo de competencias emocionales en educadoras de párvulo y su incidencia en el proceso formativo de infantes.

A ello se suma que, en el contexto nacional, las educadoras se ven demandadas a desarrollar una educación emocional en los párvulos, ya sea porque los nuevos estándares de la formación inicial así lo definen como porque en los planes y programas de educación parvularia se incorpora la educación socio emocional de los párvulos. Algunos autores advierten que, para promover la educación emocional en otros, el docente debe tener desarrollado algunas competencias emocionales.

En este contexto conviene conocer la perspectiva de las mismas educadoras y responder a la pregunta: ¿Cómo significan y valoran las educadoras de párvulo las competencias emocionales en el ejercicio de su profesión? El objetivo de éste estudio fue comprender desde la perspectiva de educadoras de párvulo de la Región de Aysén, el significado que adquieren las competencias emocionales en el ejercicio de su profesión.

Coherente con ello, se definió una estrategia metodológica cualitativa, para lo cual se procedió a realizar diez entrevistas en profundidad a informantes claves que representan a cuatro grupos de voces significativas: visión desde establecimientos educativos públicos; visión desde establecimientos educativos privados, visión desde instituciones formadoras de educadoras y técnicos; visión desde entidades gubernamentales que promueven políticas públicas en educación e infancia. Se realizó un análisis inductivo, inspirado en las orientaciones de la teoría fundamentada.

La tesis se estructura en siete capítulos. El primero plantea el problema de estudio, el segundo ofrece elementos para un marco conceptual de referencia, el tercero explicita la estrategia metodología usada, el cuarto organiza los resultados en cinco tópicos: identidad docente, entornos en los que se ejerce la profesión, experiencias significativas y conflictivas experimentadas por las educadoras, comprensión y valoración de las competencias emocionales por parte de las educadoras, visión sobre el desarrollo de dichas competencias y propuestas para la formación inicial y continua. El quinto capítulo ofrece conclusiones y propuestas. El sexto referencia la bibliografía usada y el séptimo los anexos.

Es posible concluir que el significado que adquieren las competencias emocionales en las educadoras puede estar influido por: la visión que tenga de su profesión, el entorno en el que trabaja, las situaciones conflictivas que les ha tocado vivir, la formación inicial y continúa recibida en relación a la educación emocional. Todos estos aspectos son fuente de

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conocimiento para el desarrollo de competencias emocionales, en tanto interpelaciones desde la práctica y no sólo fuentes teóricas de reflexión.Las condiciones en las que se desarrolla el trabajo pueden actuar como elementos que generan estrés laboral en la relación de las educadoras con los párvulos o entre los equipos profesionales. Las entrevistadas visibilizan como fuentes de tensión: los bajos sueldos, que generan búsqueda de empleos o ingresos complementarios; políticas de ampliación de cobertura, que incrementan el número de estudiantes por curso; énfasis en pre escolarización y preparación para buenos resultados en pruebas estandarizadas; conflictos al interior del aula y falta de preparación pedagógica de algunas técnicas, entre otros.

De los discursos de las entrevistadas se deduce que las mayores fuentes de estrés se dan en establecimientos públicos, ya sea por la organización institucional como por el tipo de niños y familias que acuden. Esto se asocia a la marcada segmentación social de la educación, donde se observa que a las instituciones públicas asisten principalmente niños de niveles socio económico medio y bajo, mientras que en los privados es medio alto.

Una idea común entre las entrevistadas es que para educar las emociones en los niños hay que estar bien emocionalmente. No obstante, no hay mayor reflexión sobre cómo se da esa transferencia a los niños, más allá del efecto modelaje y de la predisposición imitativa de los niños. No hay discursos en relación al clima en el aula o apego o sobre pedagogía emocional.

Existe la percepción de que las competencias emocionales se forman en todo momento del ciclo vital, en la educación inicial, como en la educación continua y en las propias comunidades educativas; en este último caso, asociadas a prácticas de autocuidado.

Las competencias emocionales deben ser parte del currículum de formación inicial. Se advierte que, en la actualidad, no hay instituciones de educación superior que promuevan estas competencias en los futuros profesores, así como tampoco herramientas pedagógicas para contribuir a la educación emocional de los niños.

Gran parte de las entrevistadas reconoce que es necesario profundizar, en la formación inicial y continua, información, teorías, estudios sobre el niño, su desarrollo, sus necesidades y sus derechos.

Palabras Claves:

Educación emocional - Formación de profesores – Educación parvularia

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INTRODUCCION

Este estudio aborda el desarrollo de competencias emocionales en educadoras de párvulo. Por una parte, estudios de eficacia escolar señalan que estas competencias se asocian al clima educativo y a las relaciones entre alumnos, alumnos y profesores y entre profesores que se dan al interior del aula y del establecimiento educacional. Ambos elementos ponen de relieve la importancia de un adecuado manejo emocional por parte de los profesores. Por otra parte, estudios sobre Burnout en profesionales de servicio advierte de alta prevalencia de este síndrome en grupos de profesores.

Si es tan importante que los docentes desarrollen competencias emocionales, surgen interrogantes al respecto: ¿cómo y cuándo las aprenden?, ¿cómo aprenden a manejar las emociones y a propiciar un adecuado clima educativo en el aula? Es un supuesto de este estudio que dicho aprendizaje debe iniciarse en la formación inicial, y continuar en la práctica educativa y en la educación continua. Sin embargo, este tema no está formalmente introducido en la mayor parte de las instituciones que realizan formación inicial docente en la actualidad, ni en la oferta de educación continúa extendida a lo largo del país, lo cual plantea un desafío no solo curricular, sino también en las estrategias de enseñanza - aprendizaje. Además, es un desafío cultural, en tanto la valoración por la dimensión emocional presenta desventajas por sobre la preminencia de la valoración de lo cognitivo y racional, en esquemas de pensamiento que lo consideran duales.

Para iniciar procesos de formación que contribuyan al desarrollo de competencias emocionales en las educadoras, es necesario comprender su perspectiva sobre el tema. En ese sentido, el estudio se plantea la siguiente inquietud: ¿Cómo significan y valoran las educadoras de párvulo las competencias emocionales en el ejercicio de su profesión? Por tal razón, se propone como objetivo general comprender, desde la perspectiva de educadoras de párvulo de la Región de Aysén, el significado que adquieren las competencias emocionales en el ejercicio de su profesión.

En concordancia con esto, se optó por una metodología cualitativa que permitiera aproximarse a la perspectiva de los actores y dimensionar el problema desde el punto de vista de quienes están inmersos en el desafío de la educación parvularia en esta región. Resulta relevante comprender a los sujetos y su contexto, pues desde esa visión se pueden construir políticas, programas y acciones de mejoramiento de la educación parvularia regional, que resulten pertinentes y desde donde se promueva la corresponsabilidad, ya que es el resultado de una reflexión y problematización de los propios actores implicados.

El documento se estructura en cinco capítulos; el primero plantea el problema del estudio, el segundo ofrece un marco conceptual de referencia para aproximarse al objeto de estudio. El tercer capítulo describe la opción metodológica. En la cuarta sección se analizan los resultados del trabajo de campo. Finalmente, el último capítulo presenta las conclusiones del estudio.

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Capítulo 1.- PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1 Problematización

El análisis de las emociones y su incidencia en el proceso de enseñanza – aprendizaje ha sido estudiado en los últimos 30 años desde diferentes disciplinas. Una de las premisas básicas, pero no por ello menos reveladora, es la importancia de establecer adecuadas relaciones interpersonales sobre la base de una concepción integral de ser humano, que no escinda lo racional de lo corporal y lo emocional.

Casassus nos recuerda que los estudios neurológicos han abordado en los últimos años el campo de las emociones, su funcionamiento y la importancia para el funcionamiento fisiológico y psicológico. Las emociones son muy importantes para la supervivencia, ya que todo nuestro quehacer está impulsado por alguna emoción. De tal modo, la salud, razonar adecuadamente, la afinidad con cierto sistema de valores y creencias, el aprendizaje, entre otros, dependen del mundo emocional. Como bien dice Damasio (2004) nuestra vida son las emociones.

El presente estudio pone atención sobre las competencias emocionales de educadoras de párvulo en ejercicio en la Región de Aysén. Existe evidencia que sugiere que el bajo nivel de desarrollo de competencias emocionales en los docentes incide tanto en su salud -por ejemplo, incidiendo en la aparición de trastornos como el Burnout-, así como en el proceso de aprendizaje de los niños y jóvenes que precisan no solo un adecuado clima en el aula, sino además incluir en su proceso formativo la educación emocional (El Sahili, 2010; Robeliano y Korner 2005, Quaas 2006, Valdivia 2003, Jaramillo 2006, Díaz et al 2012, Aris 2009 y Moriana 2004).

En el caso de los párvulos, un componente fundamental de su desarrollo es el emocional. Diversas teorías de desarrollo de la infancia afirman que se trata de una dimensión significativa en la construcción de la personalidad, en el desarrollo moral, en la adquisición de habilidades para las relaciones interpersonales, entre otros aspectos (Carrasco y Schade 2013, De Andrés Viloria 2005, Schore 2013, Ibarrola 2014, Steiner 1950, Lopez Cassá 2005 y 2012, Mineduc 2013). El desarrollo emocional del niño se genera a partir de la interacción con sujetos significativos, siendo el principal la familia. No obstante, conforme crece y se integra a las instituciones educativas, más aún con la masificación de la educación parvularia, se tornan significativos los educadores y los otros niños. Cabe preguntarse, en el contexto actual, si todos estos actores relevantes cuentan con estas competencias para promover una educación emocional.

En particular, interesa conocer cómo las educadoras valoran y comprenden las competencias emocionales, y cómo describen el desarrollo de estas competencias en la formación inicial y continua. Si bien en las últimas décadas se han impulsado transformaciones curriculares importantes tanto en la formación inicial de profesores como en las bases curriculares de educación parvularia, la preocupación por el desarrollo de

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competencias emocionales parece no haber llegado a esta agenda de cambios. El discurso público imperante señala que los precarios resultados escolares (medidos por pruebas estandarizadas) tienen como principal responsable a los profesores. De este análisis surge el énfasis en las políticas públicas de mejorar la formación de profesores, principalmente en dos sentidos: el saber pedagógico y el saber disciplinar, de manera de asegurar el conocimiento de la materia que enseñan (Avalos, 2002).

En este estudio se sostendrá que el ejercicio profesional no solo implica el manejo didáctico y de metodologías que favorecen el aprendizaje o el saber disciplinar y el cumplimiento de un currículo prescrito, sino que involucra además el manejo emocional, la autoimagen y autoestima de los docentes y sus estudiantes.

Por ello resulta relevante comprender cómo las educadoras de párvulo comprenden y valoran las competencias emocionales en el ejercicio de su profesión y, por consiguiente, la necesidad de incluir en el proceso formativo la educación emocional.

1.2 Relevancia y limitaciones del estudio

a) RelevanciaSe estima que el estudio es relevante por tres razones:

Permite comprender la valoración de las competencias emocionales en el ejercicio de la profesión y con ello alerta sobre las prácticas educativas al interior de los jardines infantiles para favorecer el bienestar de los niños y las educadoras.

Advierte de situaciones críticas en el ejercicio profesional de las educadoras, así como de competencias que precisan desarrollarse por el bienestar de ellas y especialmente por el adecuado desarrollo de niños y niñas. Ello deriva en propuestas de programas de formación inicial, continua y de postgrados asociados a generación de conocimiento en esta materia, lo que se traduce en una invitación a instituciones educativas para pensar y reformular la formación de profesores.

Permite comprender la valoración que las educadoras de párvulo otorgan a este tema, así como el contexto donde emerge su labor. Dado que permite comprender el ejercicio de la profesión, es una fuente rica para formular recomendaciones de política pública en el campo de la educación que tiendan al desarrollo de competencias emocionales.

b) FactibilidadEl estudio resultó posible debido a la aplicación de la técnica bola de nieve que permitió derivaciones a diversos sujetos para participar en el estudio. Uno de los puntos de origen fue una profesional de la Secretaría Regional Ministerial de Educación de Aysén que recomendó informantes regionales (personas y cargos). La mayor dificultad radicó en coordinar tiempo para la realización de las entrevistas, debido a la alta carga de trabajo de las informantes.

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c) ComplejidadLa valoración de las competencias emocionales en la formación de profesores es reciente y viene de la mano de las teorías de inteligencia emocional y, posteriormente, de educación emocional desarrolladas desde la década de los noventa. Un reciente estudio sobre la inserción de la educación emocional en el proceso de formación docente a través de la exploración en la base de datos Dialnet (Sanchez et al, 2013) evidencia escasa producción de artículos tanto de indagación como sistematización de aplicaciones en aula. Los autores advierten que el aspecto más llamativo que encontraron es la existencia de un vacío en la formación con respecto a este tema. Ello es aún más complejo cuando el foco se centra en las educadoras de párvulo.

Otra complejidad tuvo relación con que las informantes accedieran a la entrevista y profundizaran su perspectiva sin sentirse evaluadas en el manejo de los contenidos ni el desarrollo de las competencias. Para ello fue de utilidad la conversación previa de contacto, la entrega de la hoja informativa (Anexo 1) y la determinación de una fecha y lugar de encuentro según la disposición de las entrevistadas.

d) LimitacionesEste estudio se enfoca en la realidad local de la Región de Aysén, con excepción de dos informantes de nivel nacional, las que se consultaron para contar con un mapa más amplio del tema según los criterios muéstrales.

Si bien el estudio se limita a una muestra geográfica específica sus resultados pueden ser una referencia para otros contextos.

No se realizó triangulación de técnicas de recolección de datos, ya que se optó solo por entrevistas en profundidad. Hubo triangulación de informantes, con el fin de acceder a una comprensión amplia del tema desde las distintas posiciones que tienen las personas entrevistadas.

1.3 Objetivos

Pregunta de investigación

Considerando que la literatura examinada que reconoce que las competencias emocionales son relevantes en el ejercicio profesional de las educadoras de párvulo, conviene conocer la perspectiva de las mismas educadoras. Por lo tanto, este estudio busca responderse la siguiente pregunta: ¿Cómo significan y valoran las educadoras de párvulo las competencias emocionales en el ejercicio de su profesión?

Para poder responder esta consulta, creemos importante comprender desde la perspectiva de las educadoras otros elementos de su realidad profesional que ponen en contexto su visión sobre las competencias emocionales. Por ello, surgen otras interrogantes claves que se van entrelazando de la siguiente manera:

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Esquema 1 Preguntas de investigación

Objetivo general

Comprender desde la perspectiva de educadoras de párvulo de la Región de Aysén, el significado que adquieren las competencias emocionales en el ejercicio de su profesión.

Objetivos específicos

1. Comprender el significado que adquiere la profesión de educadoras de párvulo en las entrevistadas.

2. Conocer las experiencias significativas que vivencian las educadoras de párvulo en su ejercicio profesional.

3. Describir los entornos laborales donde se sitúa su ejercicio profesional.

4. Comprender la valoración y significado asociado a las competencias emocionales en las educadoras de párvulo.

5. Describir estrategias formativas para desarrollar competencias emocionales desde la perspectiva de las educadoras de párvulo.

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¿Cómo las educadorasde párvulos significan su profesión?

Identidad docente

¿En qué entorno realizan su ejercicio profesional?

Entornos

En esos entornos, ¿qué experiencias son descritas como conflictivas en el ejercicio profesional?

Conflictos

Esas experiencias, ¿qué dicen sobre las CE de las educadoras?¿Cuáles CE necesita una educadora de párvulos para abordar esos conflictos?

Competencias emocionales

(CE) ¿Cómo se forman y desarrollan las CE?

Desarrollo de CE

Capítulo 2.- MARCO CONCEPTUAL REFERENCIAL

En el presente capítulo, se entregan antecedentes teóricos y conceptuales que permitirán orientar el trabajo en terreno en este estudio. Se trata de un marco de referencia para el trabajo empírico, pero que en ningún caso restringirá los hallazgos que emerjan, sino por el contrario, se espera que actúen como punto de partida de una problemática mayor que puede sintetizarse como el desarrollo de competencias emocionales en educadoras de párvulo.

En este marco se consideran cuatro dimensiones: describir cómo se desarrolla la educación parvularia en Chile; sistematizar elementos que describen el oficio de educar; describir la relación entre emociones y educación, especialmente la definición de competencias emocionales; y describir la formación de educadoras, especialmente para visualizar la relevancia dada a las competencias emocionales.

Esquema 2 Antecedentes a considerar en el estudio

2.1.- Educación parvularia en Chile

a) Sistema educativo chileno a nivel de educación parvularia

Desde mediados del siglo XX se observa el desarrollo de éste nivel de enseñanza y la preocupación por la infancia desde distintos actores sociales y desde diversos sectores del Estado.

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Educación parvularia en Chile* Sistema educativo chileno a nivel de educación parvularia* Bases curriculares y valoración de la educación emocional*Impacto de la educación parvularia

Competencias emocionales en educación* Emociones y educación* Emociones y educadores (as)* Competencias emocionales

El oficio de educar* Identidad docente* Experiencias aúlicas* Practica reflexiva* Experiencias complejas en el ejercicio profesional

Formación de educadoras de párvulos* Formación de educadoras de párvulo en Chile* Competencias emocionales en educadores

Marco conceptual de referencia

A nivel de formación universitaria, destaca la creación de la carrera de Educación Parvularia en la Universidad de Chile, desde 1946, y la fundación del Colegio de Educadoras de Párvulo en 1983

Dentro de la institucionalidad pública, un hito significativo es la creación de un organismo público a cargo del tema en 1970 (Junta Nacional de Jardines Infantiles), la ampliación de la educación escolar a partir de 1981 donde la oferta educativa se amplía a instituciones privadas y la creación de una entidad privada sin fines de lucro, dependiente de la Presidencia de la Republica en 1990 (Fundación Integra) para abrir oportunidades de educación parvularia a grupos más vulnerables.

A partir de 1990, se observa en el Ministerio de Educación, la generación de mayores políticas y programas orientados a este nivel formativo, basados en “numerosos estudios que demuestran que asistir a la Educación Parvularia afecta positivamente el desarrollo de habilidades socioemocionales y cognitivas de los niños, potenciando la adquisición de destrezas y aprendizajes futuros, efecto que ha demostrado ser mayor en los niños de menor nivel socioeconómico” (Mineduc 2013).

En la Constitución de la Republica de 1999 sé que reconoce la educación parvularia y la promoción de ésta por parte del Estado. Asimismo, la Ley General de Educación de 2009 que define los propósitos y objetivos de éste nivel formativo (Ley 20.370). Bajo la Ley 20.710 del año 2013, se establece kínder obligatorio y se garantiza el acceso universal a partir del nivel medio menor. Finalmente, la Ley 20.835 del año 2015 crea la Subsecretaría de Educación Parvularia y la Superintendencia de Educación Parvularia.

Por otro lado, destaca el Servicio Nacional del Menor que depende del Ministerio de Justicia, fue creado bajo la Ley 2.465 de 1979. Este organismo dispone de acciones de protección de derechos para niños, así como también de reclusión y rehabilitación sin distinción de edad.

Desde el Ministerio de Planificación, se aprecia la creación del Sistema de Protección Social a la Infancia “Chile Crece Contigo” (Ley 20.379 del año 2009) que busca apoyar a las familias del 60% de los hogares más vulnerables con acceso a diversos beneficios para los párvulos.

Para describir brevemente el funcionamiento de este nivel educativo en Chile, es conveniente abordar tres aspectos:

i) Institucionalidad y financiamientoChile presenta un sistema mixto en la provisión de servicios educativos en el nivel de educación parvularia, compuesto por establecimientos y programas públicos y establecimientos privados, donde algunos presentan dependencia del gobierno y otros no.

Tabla 1. Oferta de servicios públicos para infantes. Chile 2016

Institucionalidad educativa formal: Programas para desarrollo infantil: Particular privados Particulares con financiamiento público

Servicio Nacional del Menor (dependiente del Ministerio de Justicia)

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Junji (financiamiento público) Integra (financiamiento público) Municipalizado (financiamiento

público)

Sistema de Protección Social Chile Crece Contigo (dependiente de Ministerio de Desarrollo Social)

Según datos de la OCDE, Chile presenta una distribución invertida en relación al resto de los países asociados y especialmente de los países europeos, puesto que en estos últimos la mayor provisión se encuentra en establecimientos públicos.

Tabla 2. Distribución de niños por tipo de institución de educación parvularia 2011

Públicos Privados dependientes gobierno

Privados independientes

Chile 36,2 57,5 6,3Promedio OCDE 68,3 24,5 19,5Media de la EU21 74,2 19,1 17,7Fuente: Mineduc 2015, basados en OCDE 2013

El financiamiento por parte del Estado es asignado bajo el criterio de subvención por asistencia de niños y niñas a los establecimientos educacionales (sean estos públicos, con dependencia pública, municipales o particulares subvencionados). Esto significa que se financia la demanda y no el fin educativo de este nivel de enseñanza.

En comparación con países de la OCDE, se observa una inversión menor por estudiante tanto en las instituciones públicas como privadas, siendo equivalente incluso a la mitad en el caso de instituciones públicas (3.495 Chile versus 7.007 países europeos).

Tabla 3. Gasto anual por estudiante de las instituciones educativas por tipo de institución (2010)

Instituciones Públicas Instituciones PrivadasChile 3.495 2.636Promedio OCDE 6.275 3.494Media de la EU21 7.007 3.563

Fuente: Mineduc 2015, basados en OCDE 2013

ii) Matricula y cobertura nacionalLa educación parvularia se estructura según la edad de los niños en tres grandes niveles: sala cuna, nivel medio y nivel transición. Luego de ello corresponde el ingreso a la educación escolar:

Tabla 4. Niveles de educación pre escolar en Chile

Nivel Sala Cuna Nivel Medio Nivel TransiciónEdad 0 – 11

meses1 año 1 a año 11 meses

2 años a 2 años 11 meses




Sub división nivel Sala Cuna Menor

Sala cuna Mayor

Medio Menor

Medio Mayor

Primer Nivel

transición

Primer Nivel

transición

En cuanto a la cobertura, se observa una expansión sostenida desde 1990 a la fecha, con un aumento de establecimiento y matrícula de niños en los diversos grupos de edad (Mineduc 2013).

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Tabla 5. Número de establecimientos educativos escolares además de JUNJI e INTEGRA que imparten educación parvularia (2013)

2004 2012Municipal 2.715 2.784Particular subvencionado 2.628 4.243Particular pagado 676 481JUNJI 1.678 3.113INTEGRA 856 976

Fuente: Centro de estudios Mineduc 2013

Destaca que tanto JUNJI como INTEGRA desarrollan diversas modalidades que incluye desde establecimientos propios, en convenio vía transferencia de fondos (principalmente a Municipalidades) y modalidades alternativas (rurales, indígenas, para las familias, en cárceles, etc.).

Adicionalmente, se observa un crecimiento permanente en la matricula total y en la desagregada por edad, pasando de 293.045 niños en el año 1992 a 616.533 en 2011. El segmento de edad donde es más notorio el crecimiento es entre 0 a 3 años, pasando de 67.351 el año 1992 a 255.289 el año 2011.

La distribución de la matricula por edad del niño(a) si bien evidencia tendencia a mayor participación conforme avanza la edad de los niños, indica menor participación de niños según edad en comparación al promedio de la OCDE y de los países europeos:

Tabla 6. Tasa de matrícula en Educación Parvularia por grupos de edad año 2011

3 años 4 años 5 años 6 añosChile 42 77 87 91Promedio OCDE 67 84 94 99Media de la EU21 77 90 94 97Fuente: Mineduc 2015, basados en OCDE 2013

No obstante, en relación a los países latinoamericanos, el país representa uno de los países con mayor cobertura por edad, después de Cuba, México y Argentina. En términos absolutos, tanto la matrícula urbana como la rural aumentaron en todo el país. En el caso de la matrícula rural, pasó de 17.920 en 1992 a 57.076 en 2011.

Según datos del Mineduc (2013) referidos a la distribución territorial, se observa que la zona Austral donde se ubica la Región de Aysén se mantiene constante entre los años 2009 y 2011, con alrededor de 9.980 párvulos matriculados. Esta región es la zona donde se observa mayor aumento de cobertura, pasando de 11,9% en 1992 a 51,7% en el 2011.

iii) CalidadEn Chile, la Agencia de Calidad aún no determina la evaluación y acreditación de establecimientos a este nivel y se espera sea pronta materia de discusión. De todas formas, se puede realizar una aproximación a la noción de calidad, considerando las condiciones que hacen posible el cumplimiento de los fines educativos, a través del análisis de los siguientes 4 indicadores:

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Coeficiente técnico. Según estudio OCDE del año 2011, Chile presenta 10,7 alumnos por adulto, siendo el promedio OCDE 12,2. Esto representa una relación adecuada para lo que refiere en cuidados, espacios, recursos de aprendizaje y por debajo del promedio de países OCDE. No obstante, la relación número de alumnos por educador, Chile presenta 21,9 y los países de la OCDE 14,3, lo que resulta limitante del proceso educativo de los niños(as).

Por otra parte, Chile establece a través del Decreto 315 del año 2010 sus coeficientes técnicos, los que resultan altos en comparación a lo establecido en países de la OCDE.

Tabla 7. Coeficientes técnicos según Decreto 315

Sala Cuna Medio Menor

Medio Mayor

NT1 NT2

Técnico 1 cada 7 lactantes

1 cada 25 niños

1 cada 32 niños

1 cada 35 niños

1 cada 45 niños

Educador 1 cada 42 lactantes

1 cada 32 niños

1 cada 32 niños

1 cada 35 niños

1 cada 45 niños

Alumnos por sala

2 grupos a lo menos

Grupo máximo de

32

Grupo máximo de

32

- -

Grupos pequeños

- - - Grupos <10 solo 1

educador

Grupos <10 solo 1

educadorFuente: Articulo 10, Decreto 315 (Año 2010)

Salarios. Chile es uno de los países con más bajos salarios para las educadoras de párvulo en relación a la OCDE. Si bien aumenta conforme avanzan los años de experiencia, no lo hace al mismo nivel que el promedio de países de dicha organización:

Tabla 8. Salarios anuales para docentes de Educación Parvularia establecidos por ley (dólares EEUU año 2011)

Salario Inicial Salario después de 10 años

Salario después de 15 años

Salarios en la parte superior de

la escalaChile 17.385 21.728 23.623 31.201Promedio OCDE 28.057 34.190 36.135 43.448Media de la EU21 28.386 34.342 37.102 43.273Fuente: Mineduc 2015, basados en OCDE 2013

Formación de profesionales y Prueba Inicia. En 1946 la Universidad de Chile inicia la profesionalización de la educación a este nivel con carrera con título profesional y grado académico. Se observa en la actualidad la ampliación de matriculados y egresados en esta área a través del surgimiento de otras instituciones de educación superior como los Institutos Profesionales (que solo otorgan título y no grado) y los Centros de Formación Técnica que forman técnicos en educación parvularia. De la oferta actual de programas formativos, solo el 76% se encuentra acreditado. Hay una variedad respecto a jornadas, horas lectivas y mallas curriculares.

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Tabla 9. Matricula de estudiantes en programas enfocados a parvularia año 2015 según tipo de institución

Centros de Formación

TécnicaInstitutos

Profesionales UniversidadesTotal

generalTotal, matriculados en programas enfocados en educación parvularia 6783 11703 9989 28475% que representa del total 66,34 49,94 10,72 22,45Total, general 10225 23434 93194 126853

Fuente: Calculo propio realizado sobre Base de datos Matricula, SIES 2015

La tabla 9 nos permite observar que del total de matriculados en carreras de educación de nivel técnico el 66% lo hace en parvularia. En el caso de los Institutos profesionales la cifra llega a 50% y baja a un 11% en el caso de Universidades.

Si bien estos elementos son descritos como preocupantes por el Colegio de Educadoras de Párvulo, que prefieren que la carrera solo tenga rango universitario, incluyendo a los técnicos de nivel superior, resultan preocupantes los resultados de ese proceso formativo. Según resultados de la Prueba Inicia del año 2012, en la prueba de conocimientos pedagógicos el 62% de quienes rindieron esta evaluación tuvieron resultados insatisfactorios y solo un 10% sobresaliente. La prueba de conocimientos disciplinarios arroja una situación similar con 60% insatisfactorio y 11% sobresaliente. Solo la prueba de habilidades comunicativas escrita arroja un 51% de nivel adecuado. Esto podría tener relación con el puntaje de ingreso en las pruebas de selección universitaria para esta carrera, que oscila de 402 a 533 puntos, de un total posible de 850 (Mineduc 2013).

El Índice de Calidad de educación parvularia calculado por Economist Itelligence (Mineduc, 2013) indica que Chile se ubica en el lugar 29 de 45, con un Índice de 53, siendo el más alto el correspondiente a Finlandia con 93,5. Este instrumento midió el coeficiente técnico, el promedio de salarios, el marco curricular, la formación de las educadoras de párvulo, los marcos de salud y bienestar para los niños, mecanismos de recolección de datos, articulaciones entre educación parvularia y básica y, finalmente, involucramiento de los padres y programas educativos. Al comparar este índice con los resultados en PISA, se observa alta correlación, de manera que los países con alta calidad exhiben altos puntajes en resultados PISA y viceversa.

b) Bases curriculares y valoración de la educación emocional

En la actualidad se está realizando un proceso de revisión de las bases curriculares de la educación parvularia por parte del Ministerio de Educación. Las vigentes, que datan de 2001, señalan como fin de este primer nivel del sistema educativo “favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la niña y el niño como personas. Ello, en estrecha relación y complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad,

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en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Niño” (Mineduc, 2001: 22).

Para lograr dicho propósito, se trabajan en tres ámbitos entendidos como círculos concéntricos interrelacionados: Formación personal y social, Comunicación y Relación con el medio natural y cultural; ello tanto en el primer ciclo, que comprende a niños y niñas desde los primeros meses de vida hasta los tres años, como en el segundo ciclo, que abarca a niños desde los tres hasta los seis años o ingreso a educación básica. En el siguiente esquema se visualizan por ámbitos los núcleos de aprendizaje donde se precisa aprendizajes esperados.

Tabla 10. Componentes estructurales de las bases curriculares para primer y segundo ciclo

Ámbitos de experiencias para el aprendizaje

Núcleos de aprendizaje (objetivos generales)

Formación personal y social AutonomíaIdentidadConvivencia

Comunicación Lenguaje Verballenguajes artísticos

Relación con el medio natural y cultural

Seres vivos y su entornoGrupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantesRelaciones lógico - matemáticas y cuantificación

Fuente: Mineduc (2001) Bases curriculares educación parvularia

Cabe destacar que en el núcleo Identidad se desarrollan varios objetivos relacionados con el manejo emocional de los párvulos.

Adicionalmente, se diseñaron los programas pedagógicos para el nivel Transición 1 y 2, que corresponde a lo que tradicionalmente se conoce con pre kínder y kínder. En ellos cabe destacar el eje de aprendizaje <<Reconocimiento y expresión de sentimientos>> dentro del núcleo Identidad. Para este eje los aprendizajes esperados son (Mineduc 2001):

Distinguir las emociones y sentimientos, en sí mismos y en los demás, en situaciones vivenciales, y en imágenes y narraciones.

Expresar su mundo interno a través de la exteriorización de sus sueños, fantasías y emociones.

Identificar y ampliar recursos de tipo persona: buen humor, creatividad y apertura a la ayuda de los demás, que contribuyen a la convivencia y bienestar general.

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Tabla 11. Mapa de progreso esperado varía según el tramo de edad

Tramo III: Aprox. 3 años de edad Tramo IV: Aprox. 4 años de edad Tramo V: Aprox. 5 años de edad Expresa verbal y

corporalmente distintas emociones y sentimientos.

Representa diferentes emociones en sus juegos.

Reconoce y verbaliza el nombre de ciertas emociones en otras personas o personajes de cuentos.

Manifiesta al adulto sus deseos de ser consolado.

Demuestra disposición para controlar algunas acciones reaccionando positivamente a las explicaciones del adulto.

Expresa y reconoce distintas emociones y sentimientos en sí mismo y en otros.

Atribuye caudas a las emociones o sentimientos propios y de los otros, contando o describiendo qué evento o experiencia los provocó.

Expresa rabia sin agredir o causar molestia a otros, intentando auto regularse.

Expresa sus emociones y sentimientos de manera regulada, en algunos contextos o situaciones.

Reconoce las emociones y sentimientos de los otros, empatizando con ellos.

Emplea algunos recursos de tipo personal para provocar emociones positivas en los otros.

Acepta postergar alguna actividad que quiere realizar, cuando el adulto le explica las razones de ello.

Fuente: Mineduc (2001) Bases curriculares educación parvularia

Más allá de analizar el alcance de estos logros esperados de manera progresiva, conviene preguntarse cómo los asumen y comprenden las educadoras, cómo los amplían o restringen y cómo los abordan, con qué herramientas realizan la educación emocional.

c) Impacto de la educación parvularia

Diversos estudios refuerzan las virtudes de la educación parvularia en el desarrollo de los niños y su impacto en la sociedad (Mineduc 2013, OCDE 2006, Heckman 2006):

Por una parte, algunos apuntan al impacto de la estimulación temprana en el desarrollo de los niños. Tanto desde el enfoque neuro cognitivo, que da cuenta de una mayor organización cerebral, como aquellos enfoques que ponen énfasis en el desarrollo psicomotor, se advierte que la estimulación a temprana edad incide positivamente en oportunidades futuras de aprendizaje, en la salud física y mental.

Otros estudios enfatizan en la importancia de la integración social y en el impacto de las relaciones interpersonales a temprana edad, especialmente en los niños con mayores desventajas socioeconómicas. En tal sentido, los niños vulnerables se benefician significativamente siempre que tengan una buena experiencia preescolar de calidad y diversidad de orígenes sociales. A su vez, la educación parvularia “permite disminuir las brechas con aquéllos que provienen de contextos más favorables al potenciar el desarrollo cognitivo y de lenguaje, psicomotor, y socioemocional de niños en riesgo social” (Mineduc 2013 en referencia a estudio EPPE de Reino Unido).

También hay quienes insisten en el impacto en los retornos de la educación parvularia en el mediano y largo plazo, ya que los niños que han pasado por éste nivel presentan mayor independencia y reducen comportamiento antisocial. En esta línea, se sostiene que invertir en los niños pequeños desfavorecidos con intervenciones tempranas y continuas con altos

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estándares de calidad no solo promueve equidad, sino también impacta en la productividad económica y en el desarrollo de la sociedad. En tal sentido, las primeras intervenciones dirigidas hacia los niños desfavorecidos tienen rendimientos mucho más altos que las intervenciones posteriores, como en aumento de matrícula en educación, capacitación para el trabajo público, rehabilitación de presidiario, entre otros (Heckman, 2006).

Finalmente, hay estudios que enfatizan en la calidad de la educación parvularia, en tanto elemento diferenciador de los logros educativos como del desarrollo infantil. No obstante, “no todos los programas focalizados en la primera infancia logran tener resultados positivos. Aquéllos débilmente implementados o que no son de buena calidad, pueden incluso perjudicar el desarrollo de las habilidades básicas que necesitan los niños para poder desenvolverse exitosamente en el futuro” (Mineduc 2013).

En Chile, algunos hallazgos (Dussaillant y Gonzalez 2012, Contreras et al 2007) relevan el impacto positivo de la educación parvularia sobre el logro educativo medido a través de SIMCE, tanto para matemáticas como lenguaje para segundo año de enseñanza media, o el impacto positivo de la sala cuna (Junji) en las habilidades cognitivas y no cognitivas.

2.2.- El oficio de educar

Diversos enfoques han estado presentes en relación con la educación y el rol de quien promueve la educación. Enfoques centrados en la enseñanza, otros centrados en el aprendizaje; enfoques centrados en el estudiante, otros centrados en el docente; enfoques que ven al docente como misionero, instructor, disciplinador, trasvasijador de información, adiestrador-domesticador, liberador, mediador, facilitador, promotor de creación, estimulador, acompañante, acogedor, motivador. Cada adjetivo se inscribe en una perspectiva sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente, el rol e identidad que debe asumir quien promueve o lidera dicho proceso en los estudiantes.

a) Identidad docente

Para comprender las nociones sobre docencia, es necesaria una mirada compleja que identifique diversas dimensiones en la performance del educador, como por ejemplo la estructura de personalidad, la experiencia profesional, las habilidades desarrolladas, los pensamientos y enfoques con el que aborda el trabajo, los valores y creencias, habilidades sociales y relaciones interpersonales, entre otros (Achaval, 2008). Por tanto, resulta siempre vigente la pregunta por la identidad profesional que construyen los maestros sobre sí mismos con respecto al ejercicio de su profesión. Esta se basa en sus concepciones de enseñanza – aprendizaje, como también en su percepción de eficacia. De acuerdo a Avalos, en la construcción de este imaginario identitario se entreteje “lo que los maestros saben (su base de conocimientos), lo que creen (creencias), lo que sienten (emociones) y lo que interpretan (significaciones); todo ello, marcado por los contextos singulares y globales en los que ejercen su trabajo” (Avalos et al, 2014:242).

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Nuñez (2004), por su parte, sugiere una historicidad en los enfoques sobre el oficio de educar. Se evidencia una asociación al “apostolado” marcado por la fundación de una escuela misionera, asociada con la evangelización. También se observa un cambio en el rol docente asociado al iluminismo moderno que promovieron maestros laicos, “portadores de la luz del saber y la razón, que debían combatir a la ignorancia y la superstición” (2004: 3). Posteriormente, se observa la noción de docencia como función pública, no solo con la masificación de servicios educativos provistos por el Estado que los sitúa como funcionarios, sino también por el rol de servicio públicos. Emerge también la noción de docencia como rol técnico, de donde se deriva la importancia de formar educadores de forma sistemática, entregando especializaciones, lo que va generando sub identidades disciplinarias, así como también la de cuerpo especializado que fue la base para la emergencia de sindicatos y otras organizaciones de docentes. El fortalecimiento de sistemas educativos, de planes, programas curriculares, niveles educativos y otros aspectos insta a una profesionalización mayor. Es por esto que la identidad que hoy prima sea la de una profesión formada en instituciones de educación superior y con un sistema laboral y salarial ad hoc.

Abraham (2002) elabora una propuesta sobre las concepciones que fundamentan la formación docente y que dicen relación con la identidad de esta profesión. Ella resulta significativa porque no solo da cuenta del sentido de la profesión docente, sino también indirectamente de las competencias que ésta debe tener. La autora distingue cinco perspectivas:

Perspectiva moral y vocacional. Corresponde a una estrategia pedagógica de inculcación, donde se busca la ejecución de actos morales. En esta línea, la profesión docente se concibe como un apostolado, de características naturales, ya que es inherente, innato a las personas.

Perspectiva académica. Se observa una estrategia pedagógica academicista, basada en la transmisión del conocimiento, de los contenidos culturales, de las disciplinas y sus especificidades. El docente debe ser el erudito en su ámbito de conocimiento, cuestión que no solo pone de manifiesto la compartimentalización del saber, sino también una ausencia respecto al manejo didáctico.

Perspectiva técnica. Enfatiza en el dominio tecnológico de medios y en los resultados que se generan del proceso educativo. En tal sentido, el profesor se convierte en un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico.

Perspectiva práctica. Se enfoca en visualizar lo que ocurre en el aula considerando variables de contexto social, político y económico del entorno escolar y de los actores que ahí participan. En este enfoque, el profesor es un artista que, basado en un gran conocimiento experiencial, puede abordar situaciones particulares, adaptándose a diferentes contextos. Sobre este enfoque se ha profundizado en el último tiempo, en tanto pone de manifiesto la tensión entre experiencia basada en la intuición y el sentido común, o la experiencia basada en una práctica reflexiva.

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Perspectiva crítica. Busca analizar la labor docente desde el contexto donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, promoviendo con ello el aprendizaje autónomo y emancipador.

Resulta relevante para este estudio las concepciones que manejen las educadoras de párvulo sobre su profesión, sobre su rol, ya que de estas perspectivas dependerá en gran medida la valoración o no de la dimensión emocional y la necesidad de su reflexión permanente. Como se verá más adelante, el rol de las educadoras ha cambiado tanto en los establecimientos como en la formación inicial, pasando de cuidadora a educadora. Por tanto, un supuesto de este estudio es que de la autoimagen que se tenga de la profesión dependerá la importancia que se le dé a las competencias emocionales docentes como a la educación emocional.

b) Experiencias en la sala e importancia del entorno en el ejercicio de la docencia

El oficio de educar no solo se aprende en procesos formales de educación, sean estos en la profesión inicial universitaria o en el perfeccionamiento continúo realizado durante la trayectoria laboral. La vida del docente transcurre principalmente en el aula y es ahí donde el profesional de la educación se ve enfrentado a diversas situaciones en las que, por su rol social, debe responder no solo por el proceso de aprendizaje del currículum prescrito en los planes y programas oficiales de estudio, sino también por el proceso de desarrollo de los niños y jóvenes. Esto implicará temas vinculados con la salud o relaciones interpersonales, entre otros, que dan cuenta de estados de bienestar general en los niños, así como de la relación y con las familias.

En el aula de clases se genera una estructura social, incluso puede devenir en una estructura de poder jerárquica. Las situaciones que se dan con cada grupo son únicas, por lo que la labor docente es personal, ya que el educador pone en movimiento su historia de vida, sus experiencias y expectativas, además de su conocimiento pedagógico y disciplinar, “las decisiones que minuto a minuto el maestro toma en el cambiante, impredecible y caprichoso mundo de la clase y los juicios que ellos hacen en su trabajo dependen de cómo perciben los hechos particulares, los comportamientos, los materiales y las personas (Raymond, Butt y Townsend, 1992: 150-151)” Citado por Achaval; 2008: 5).

A medida que el docente va teniendo más experiencias áulicas, va adquiriendo mayores aprendizajes. De ahí la importancia de la formación inicial de profesores con un alto componente práctico, así como comprender la labor docente y su experiencia laboral. Si bien el educador forma parte de una estructura institucional y un entorno social, en el aula encuentran una relación directa con los niños, niñas y jóvenes, y es ahí donde se presentan desafíos a los que deberá dar soluciones en ocasiones inmediatas.

Para Reagan et al (2008), la mayoría de los estudios sobre la toma de decisiones interactiva de los maestros la presenta como más reactiva que reflexiva, más intuitiva que racional y más rutinaria que consciente. En esta línea, la reflexión sobre el despliegue de competencias emocionales en el aula inicial permite pasar de la intuición y la sospecha a un

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estado de mayor consciencia sobre las propias reacciones y manejo frente a emociones que se desencadenan en la sala de clases.

c) Practica reflexiva

¿Qué es lo que se entiende por el proceso reflexivo? Cada vez más en el ejercicio de todas las profesiones se precisa la reflexión permanente, más que la aplicación dogmática de procedimientos o teorías. Schön (1987) denominó “arte profesional” a esta característica, según la cual los profesionales se enfrentan con lo único, lo imprevisto, lo incierto, los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana para lo que no existen respuestas “de libro” (Brockbank y McGill; 2008:87). En este sentido es preciso relevar la necesidad de formar la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción, además del saber proposicional, propio de cada profesión. Esta cualidad reflexiva se vuelve central para la práctica docente, donde la acción educativa es dinámica, con muchas dimensiones que actúan al mismo tiempo (cognitiva, pedagógica, emocional, social, corporal, legal, curricular, entre otras) y donde se generan diversas dinámicas, imprevistos, en la interacción de los múltiples actores vinculados (estudiantes, docentes, familia, etc.).

En esta línea diversos autores han destacado la importancia de la reflexión crítica permanente. Por una parte, Giroux advierte que “los programas de adiestramiento de los profesores que solo acentúan la habilidad resultan de hecho contraproducentes tanto para la naturaleza de la enseñanza como para los estudiantes. En lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida y la práctica del aula (y el aula inicial), a los futuros profesores se les enseñan metodologías que parecen negar la necesidad misma del pensamiento crítico” (1990: 2).

Casassus (2009) nos señala que el proceso reflexivo se refiere al proceso de tomar conciencia de la acción que se está realizando. Por otra parte, distingue entre acción reflexiva y acción rutinaria, siendo la segunda una reacción refleja, convencional y tradicional. Por su parte la acción reflexiva, es una invitación a revisar los fundamentos de la acción, las creencias que sostienen las prácticas docentes y las consecuencias a las que conduce, en otras palabras, es tomar conciencia acerca de qué es lo que se hace y cómo.

Reagan et al (2008) indican que esta competencia reflexiva sobre la práctica docente es una herramienta que debe formarse en la educación inicial y continua, y debe estar presente en los procesos de inducción y evaluación de la carrera docente.

Para propiciar cambios en la escuela, es necesario que esos procesos reflexivos también den cuenta de las dimensiones más sutiles, como por ejemplos las asociadas al clima en el aula o la escuela. Casassus sostiene que “el proceso reflexivo se refiere al proceso de tomar conciencia de la acción que se está realizando” (2006: 6). Ello implica una abierta reflexión sobre sí mismo y sobre la relación con los otros. Significa regular los juicios y prejuicios, y avanzar en la comprensión del otro y en lo que se proyecta en mí. Esto implica desarrollar algunas de las competencias emocionales.

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Tomar consciencia de sí y de los otros resulta relevante en la labor educativa. Barber y Mourshed (2008) señalan que las capacidades docentes más significativas en los docentes son:

Ser consciente de sus propias limitaciones. Esto no solo significa crear una conciencia de lo que hace, sino de por qué se realiza.

Informarse sobre prácticas específicas calificadas como buenas o referenciales. Esto se logra de forma privilegiada por medio de la demostración de esas prácticas en contextos reales.

Motivarse y asumir el compromiso por realizar mejoras constantes. Ello implica una actitud autocrítica y reflexiva, basada en la motivación intrínseca.

No solo la reflexión sobre la práctica es relevante, sino también la auto reflexión, en especial si se trata de las competencias emocionales que se despliegan en el aula. Es preciso la autocrítica, tomar conciencia del actuar propio y de la forma de realizar la educación emocional (De Andres, 2005).

d) Experiencias significativas y conflictivas en el ejercicio profesional

Es probable que frente a la pregunta sobre qué experiencias gatillan emociones en los educadores en el aula inicial, emerjan relatos de experiencias donde se pone en evidencia un bajo desarrollo de competencias emocionales, o la existencia de situaciones conflictivas que desafían al propio educador o ponen en tensión las relaciones con otros. Por este motivo, convendrá en esta reflexión conceptual tratar de definir qué es un conflicto o una experiencia educativa descrita como compleja en el aula inicial.

Un estudio reciente sobre resolución de conflictos por parte de educadoras de párvulo (Carrasco y Schade, 2013) advierte que las profesionales reconocen la existencia de conflictos en el aula inicial. Indican además que la responsabilidad de ellos se debe a factores externos, como los padres, y a la sobrecarga laboral. El estudio advierte que, si bien las educadoras a nivel cognitivo visualizan mecanismos de resolución de problemas, en la práctica no se observa la aplicación de estrategias acordes.

El estudio indica que, pese a que desde el año 2006 el Ministerio de Educación a través de diversos programas y manuales, se ha orientado respecto a cómo abordar conflictos de manera pacífica en la escuela, no se refiere al nivel parvulario.

A esto hay que agregar que posiblemente las orientaciones no sean los mecanismos más adecuados. Este estudio postula que es la práctica reflexiva sobre la situación en el aula, sumado al desarrollo de competencias emocionales, lo que contribuye a abordar situaciones definidas como complejas y conflicto.

Las autoras realizan una sistematización de posibles conflictos educativos que parece útil de citar para considerar como un contexto probable de experiencias complejas a encontrar en el trabajo de campo:

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Esquema 3 Conflictos educativos. Comparación de autores

Melero (1993, citado en Martínez-Otero, 2001) Calvo, García y Marrero (2005) Relación profesor-profesor: cuando la necesaria

armonía entre profesores se rompe por malas relaciones, peleas entre grupos, falta de consenso sobre estilos de convivencia, faltas de respeto, entre otros. Se favorece la emergencia del conflicto.

Relación profesor-alumno: se refiere a desmotivación por parte del alumno, pobre comunicación y vínculos afectivos, etiquetas hacia los alumnos, entre otros; los que a veces son fuente de conflicto.

Relación alumno-alumno: mala relación afectiva, falta de cooperación, poca comunicación, agresiones físicas o verbales, exclusión social entre otras; son el principio de un posible conflicto.

Conflictos de relación/comunicación: Son aquellos en donde ocurre un deterioro del vínculo entre los sujetos implicados y como consecuencia de las interacciones entre los miembros de la comunidad educativa.

Conflictos de necesidades e intereses: El conflicto se manifiesta por un desacuerdo ante una confrontación de intereses y necesidades.

Conflictos de preferencias, valores o creencias: Se generan por las discrepancias sobre la forma de entender y explicar la realidad y por tanto son muy difíciles de resolver.

2.3.- Competencias emocionales en educación

a) Emociones y Educación

El último cuarto del siglo XX ha estado marcado por la proliferación de estudios de diversas disciplinas, que dan cuenta de la importancia de las emociones en la educación, en el trabajo y en la salud, y que han permitido repensar y comprender a los sujetos. En la actualidad es más aceptable que todo sistema racional tiene un fundamento emocional.

Sin embargo, tal como nos recuerda Humberto Maturana, pertenecemos “a una cultura que da a lo racional una validez trascendente y a lo que proviene de nuestras emociones, un carácter arbitrario. Por esto, nos cuesta aceptar el fundamento emocional de lo racional y nos parece que tal cosa nos expone al caos de la sinrazón donde cualquier cosa parece posible” (Maturana, 2001).

Este postulado puede encontrar sus fundamentos en la Ilustración y la instalación en occidente de la racionalidad y la ciencia, especialmente la basada en el positivismo lógico como paradigma de conocimiento. Bajo este esquema, lo subjetivo, y lo emocional pierde peso. Esta concepción ha colonizado la escuela: “(…) las emociones no han sido bien recibidas en el mundo de la educación. Las emociones han sido un tema tabú en relación al aula (…) el sistema educativo fue diseñado con el fin de reprimir y negar las emociones, convirtiéndose así en una institución intencionada y primordialmente racionalista y anti emocional” (Casassus, 2008).

Pese a este diagnóstico, se observan esfuerzos por descolonizar a la escuela de esta negación de lo emocional o de la sobrevaloración de lo racional y de la falsa dicotomía entre ambas. En tal sentido, destaca por una parte el informe Delors que plantea la

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importancia del conocimiento sobre sí mismo, así como de los mecanismos para mantener la salud física y psicológica. Se señala que “la utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia una mayor comprensión mutua, hacia una intensificación del sentido de la responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir que todos tengan acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender al otro, para así comprenderse mejor a sí mismo” (Delors, 1996: 31).

En consecuencia, resulta relevante: “Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en

condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.

Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz” (Delors; 1996: 35).

Por otra parte, Morin plantea la relevancia de las emociones en la especie, como un componente inseparable de competencias y habilidades cognitivas:

“(…) ya en el mundo mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasión, que son a su vez, de la competencia de la investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar el conocimiento, pero también puede fortalecerle. Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales” (Morin; 1999: 5).

Las emociones son un sistema de guía para el organismo, desde la Neurociencia se ha comprobado que sin emociones no hay inteligencia e, incluso, sin emociones no hay razón. Damasio (1994) propone que las estrategias racionales del ser humano, no se habrían desarrollado sin los mecanismos de regulación biológica, como lo son las emociones. Por otra parte, añade que la ausencia de emociones es perjudicial ya que puede comprometer la racionalidad y toma de decisiones.

Esta postura no solo evidencia una estrecha relación entre razón y emoción, sino además con el cuerpo. La actividad mental, desde sus aspectos más simples a los más sublimes, requiere a la vez del cerebro y del cuerpo. Bajo la distinción de emoción (reacción automática) y sentimiento, Damasio señala que tras una reacción que se inicia en el cerebro, ésta se proyecta en el cuerpo. Luego asociamos la reacción a nuestra experiencia y el conocimiento que tenemos del mundo (ideas que acompaña esa reacción). Esto genera un sentimiento que favorece la racionalidad acerca de lo que acontece. En otras palabras, “el

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mundo de la cognición, no es un sistema independiente y autónomo (este sería el clásico error de Descartes), sino una actividad psíquica integrada y construida evolutivamente desde la sensación-emoción” (Montserrat, s/a: 2).

James Zull, citando estudios de Brembs, Lorenzetti, Reys, Baxter, y Byrne, ha profundizado la relación entre las emociones y el aprendizaje. En sus estudios respecto a los mecanismos que existen para cambiar el cerebro destaca que para cambiar el entramado de conexiones neurológicas se necesitan las emociones. Desde un punto de vista bioquímico, los productos químicos que emergen de ciertas emociones -por ejemplo, la dopamina y la adrenalina (emoción de miedo lucha o huida, recompensa) o la serotonina (emoción de paz)- generan impactos neurológicos capaces de cambiar la propia estructura y funcionamiento cerebral. Advierte que “cuando nuestras conexiones de red están inundadas con productos químicos de emoción, la fuerza de la sinapsis se modifica y la capacidad de respuesta de las redes de neuronas puede ser cambiado drásticamente” (Zull, 2004: 68).

El mismo autor sugiere que las fracciones del cerebro capaces de generar el pensamiento han quedado estrechamente vinculadas con las secciones cerebrales más antiguas que involucra a las emociones y sentimientos. Conocer y estimular los ciclos de funcionamiento cerebral y las conexiones entre ámbitos más asociados a la razón y otros a la emoción favorecen el aprendizaje.

b) Emociones y educadores (as)

Si la evidencia científica advierte que las emociones resultan relevantes para el aprendizaje y las relaciones interpersonales que permiten la convivencia social, ¿cómo las instituciones educativas incorporan este conocimiento al interior de los establecimientos educativos?

Desde esta perspectiva, se sostendrá a modo de hipótesis que ello ocurre potencialmente a través de dos mecanismos. En primer lugar, un mecanismo fundamental para generar transformaciones en los establecimientos educacionales tiene estrecha relación con re-significar el rol del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje y dotarlo de mayores capacidades reflexivas, entre las que destaca el conocimiento del propio mundo emocional y el de otros. En suma, dotar al educador con competencias emocionales no solo para su propio bienestar, sino también para el clima en el aula. El segundo mecanismo dice relación con intencionar procesos de educación emocional en el currículum formal, en actividades formativas transversales durante todo el proceso educativo de niños y niñas. Se enfatiza en un cambio conscientemente, porque es posible que la educación emocional forme parte del currículum oculto que podría tender a la represión o desvalorización de las emociones.

Ambas respuestas colocan al educador(a) como un actor relevante tanto por la necesidad de su bienestar, para propiciar un adecuado clima en el aula, como para propiciar una educación emocional en los niños y jóvenes. Pero esta relevancia debe ser visibilizada por toda la comunidad educativa, y ello interpela la actual organización escolar entrampada en pruebas estandarizadas, currículums recargados de conocimientos y escuelas llenas de programas e intervenciones anexas a lo que la comunidad educativa considere como

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necesaria, entre otros elementos que rigidizan la práctica educativa y la desconectan del sentido humano. A nuestro juicio, se hace necesaria una transformación educativa radical.

Las reflexiones de Fullan (2002), tras analizar procesos de transformación educativa han permitido concluir que “el cambio radical puede venir, solamente, a través del oportuno desarrollo de las capacidades individuales de los usuarios para participar activamente en un proceso que parte de capacidades limitadas, y que tiene, en cada nivel del mismo, una cierta inercia a transformar prácticas sutiles, y no tan sutiles, en viejos modelos ya existentes” (Fullan, 2002:6). Estas prácticas sutiles, que por ejemplo legitima la violencia y el bullying, la discriminación y exclusión, entre otras, solo son posibles de abordar abriendo la reflexión desde la empatía, es decir, teniendo dominio de una competencia emocional avanzada. Fullan agrega además que el éxito de este cambio depende de que individuos y grupos encuentren el significado de lo que debe cambiar y la forma de hacerlo. En consecuencia, se puede afirmar que esto apela no solo a desarrollar capacidades en los actores que habitan la escuela, de manera de generar sus propios acuerdos y propuestas de mejoramiento. Significa también que no existen recetas o moldes a seguir, sino procesos reflexivos que permitan repensar la forma de organización y relación de los actores, las relaciones interpersonales, la valoración de la diversidad, elementos éstos que tienen a la base el desarrollo de competencias emocionales. Esta reflexión se sostiene en la conversación y, por consiguiente, involucra tanto elementos racionales como emocionales y corporales (Maturana, 2001).

Por tanto, entenderemos la docencia, en cualquiera de sus niveles, como el diálogo cognitivo, corporal y emocional que permite el desarrollo del educando y del educador. De ahí la importancia del desarrollo de competencias emocionales en docentes, ya sea por su propio bienestar como por la efectividad en el aprendizaje de los niños y jóvenes.

i) Manejo emocional y bienestar docente

Las profesiones que establecen permanente contacto con otras personas pueden llegar a un nivel avanzado de estrés profesional, producto del desequilibrio entre las expectativas profesionales y la realidad laboral cotidiana. En 1986, Maslach y Jackson denominaron Burnout o síndrome de agotamiento profesional a una enfermedad que produce despersonalización y baja realización personal. Los sectores más afectados son los profesionales de la salud y los profesionales de la educación. Este síndrome se caracteriza por alteraciones en cuatro dimensiones: psicosomáticas, de conducta, emocionales y laborales.

En el ámbito de la educación, El Sahili (2010) sostiene que un alto nivel de Burnout está relacionado con el estilo tradicionalista de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido, se puede identificar “la rudeza del maestro y la imposición de ideas como la forma en que debía darse el aprendizaje” (2010: 49). Para este autor, algunas de las características de la educación tradicionalista son:

• La forma didáctica es, generalmente, la oral.• El profesor es el encargado de transmitir los conocimientos.

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• El profesor es el total responsable de la clase y personalmente toma decisiones e iniciativas, marca objetivos y planifica, examina, sanciona, etc.

• Hace más incidencia en la actuación del profesor (enseñanza) que en la actividad del alumno (aprendizaje).

• Fomenta, fundamentalmente, dos tipos de comportamientos en los estudiantes: pasividad y excesiva utilización de la memoria.

• No tiene en cuenta la psicología del alumno individual, da un tratamiento global y general a todos los alumnos.

• Olvida el conocimiento, la experiencia y las aportaciones de todo tipo que el alumno trae al comienzo del proceso educativo. También olvida sus intereses, motivación, disposición, etc.

• Mantiene a los alumnos incomunicados entre sí y les impide relacionarse.

Este listado parece aún vigente en muchos establecimientos, por lo que la posibilidad de desarrollar Burnout en docentes en ejercicio permanece latente. La aparición de este síndrome se relaciona no solo con el estilo propio de enseñanza-aprendizaje, sino también con las relaciones al interior del establecimiento. Se trata de una problemática que merece mayor profundización.

En esta línea, un estudio de la Unesco sobre condiciones laborales de los docentes advierte de la necesidad de “generar más conocimiento sobre las condiciones físicas, pedagógicas y sociales en las cuales trabajan cotidianamente los docentes; indagar con mayor detalle en su relación con la salud, en sus interacciones permanentes y en la influencia que tienen en la gestión de la escuela y el aula” (Robalino y Korner, 2005: 17).

Algunos autores sugieren que para afrontar contradicciones y problemas propios del siglo XXI “necesitamos de una escuela saludable, competente y feliz, y esto será una misión imposible sin docentes emocionalmente inteligentes” (Cabello, Ruiz y Fernández; 2010: 47).

En el caso chileno, Cornejo y Redondo han realizado un importante aporte en esta línea y concluyen, en un estudio realizado en la Región Metropolitana, que los docentes de educación media de Santiago perciben condiciones de trabajo precarias y altos niveles de demanda laboral, cuestiones que advierten de un malestar docente (Cornejo, 2009).

ii) Eficacia escolar y clima en la escuela

El aprendizaje ocurre si: i) se comprenden los aspectos y significaciones asociadas al clima emocional en el aula y el establecimiento educacional, es decir, en el espacio donde ocurre el aprendizaje ii) si se clarifican y transparentan las expectativas que todos los actores tienen respecto al alcance de los aprendizajes (Casassus, 2009). Por tanto, para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es preciso interrogarse acerca de quién enseña y quién aprende, así como su relación.

Por eso bien cabe la siguiente pregunta: ¿cuál es el rol docente en el aprendizaje? Rogers, ya en la década de los 70, señalaba que la iniciación del aprendizaje no depende solamente

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de cualidades didácticas, del conocimiento erudito de la materia, de la planificación curricular, de uso de materiales audiovisuales o bibliográficos, entre otros: “La facilitación del aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes que se revelan en la relación personal entre el facilitador y el alumno” (Rogers, 1978:91). Para este autor, las principales cualidades y actitudes del educador serían:

La autenticidad, entendida como la conciencia de sus experiencias, la libertad para darles cursos y la capacidad de comunicarlas si resulta adecuado: “Cuando el facilitador es una persona autentica, obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o fachada, su labor será proclive a avanzar con una mayor eficiencia ( …) va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relación de persona a persona (…) [Por tanto el docente] “para sus estudiantes es una persona y no la encarnación anónima de los requerimientos del currículo ni un conducto estéril por donde pasan los conocimientos de una generación a otra” (Rogers, 1978: 92-93). Este nivel de conciencia es lo que Casassus denominará conciencia emocional.

Otra cualidad fundamental es la comprensión empática: “Cuando el maestro tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apercepción sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje del alumno, entonces podrá facilitar el aprendizaje significativo (…) no se trata de comprendo sus defectos y deficiencias sino de ver el mundo desde el punto de vista del estudiante” (Rogers, 1978: 94). Desde la clasificación de competencias de Casassus, ésta es una de las competencias emocionales más complejas de desarrollar.

Estudios recientes, ponen énfasis en que las buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es clave en la eficacia escolar: “En una escuela eficaz los alumnos se sienten bien, [se sienten] valorados y apoyados por sus maestros, y se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la dirección, y hay relaciones de amistad entre ellos; las familias están contentas con la escuela y los docentes” (Murillo, 2008:37).

Se ha detectado también que los establecimientos educacionales donde los educadores tienen una alta satisfacción, consiguen que sus alumnos rindan mejor académicamente. De igual forma, los docentes que tienen altas expectativas sobre el desempeño académico de sus alumnos favorece el rendimiento de los estudiantes (Mirando, 2008: 1999).

Roman, por su parte, señala la importancia del clima de aula como el factor que más incide en el rendimiento de los alumnos. En él se consideran una serie de factores interrelacionados:

“(…) intereses y necesidades de los niños y niñas por parte del profesor; promoción de la participación y autonomía de los estudiantes; la confianza entre alumnos y de ellos con el profesor, el reconocimiento de la vida cotidiana al proceso de aprender; existencia de reglas justas y claras; ausencia de violencia y mediación de conflictos, desarrollo de actividades motivadoras y desafiantes que consideran la diversidad; trabajo de grupo; mayor autocontrol y autodisciplina entre otros aspectos. De esta forma, como podría preverse, para que un alumno aprenda tiene que sentirse bien con sus compañeros y con el docente. Esta

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satisfacción afecta positivamente la mirada sobre sí mismo, sus capacidades y posibilidades de aprender, al mismo tiempo que su legítimo derecho a equivocarse” (Roman, 2008: 213).

Hay quienes sostienen que las competencias emocionales inciden en los estilos educativos. Sala (2002), a partir de una muestra de estudiantes de pedagogía a quienes se les midió las competencias emocionales a través de auto reporte de inteligencia emocional (Emotional Quotient Inventory, EQ-i), advierte de su relación con estilos educativos, creencias, actitudes y valores de estos futuros profesionales de la docencia; de esta manera, sostiene que “un estilo educativo sobreprotector se relacionaba con menores habilidades intrapersonales de inteligencia emocional, el estilo punitivo se relacionaba con niveles más bajos de habilidades interpersonales de inteligencia emocional y el perfil asertivo se relacionó con un buen estado afectivo general” (Extremera y Fernández – Berrocal; s/a: 4).

c) Competencias emocionales

¿Qué son las emociones? No hay una definición única y compartida para describir una emoción, hay aproximaciones disciplinarias diferentes, Casassus nos advierte que “un neuro científico dirá que es una actividad del sistema nervioso; un psicólogo cognitivo dirá que el producto del pensamiento, y un psicólogo conductual dirá que es un sistema complejo de evaluación de un estímulo y de la manera cómo organizamos la respuesta a ese estímulo. El antropólogo dirá por el contrario, que la emoción un particular arreglo cultural propio de una sociedad que regula las relaciones interpersonales a través de las generaciones; un bioquímico dirá que es un péptido, y un biólogo dirá que es una perturbación en nuestra fisiología que afecta al cerebro para darle forma a cómo nos sentimos; un psicólogo freudiano afirmará que se trata de una pulsación del inconsciente, mientras que un filósofo fenomenólogo dirá que es un acto de consciencia” (Casassus, 2013:2).

Tal vez lo único en lo que parece haber consenso es que las emociones son un estado complejo del organismo que afecta a nivel energético, neurofisiológico, psicológico y corporal. Tomaremos la propuesta de Casassus, para quien “una emoción es un flujo de energía encarnada, de carácter relacional, que contiene información y que impulsa a la acción”.

Una emoción se produce cuando información proveniente de los sentidos llegan a los centros emocionales del cerebro, lo que genera una respuesta neurofisiológica, que el neo córtex interpreta la información y se expresa a nivel corporal, mental y relacional (Bisquerra; 2003).

Los sentimientos o estados de ánimo derivan de las emociones y se prologan en el tiempo, a través de la asociación con procesos cognitivos de significación respecto a los acontecimientos vividos y las emociones experimentadas. Según López Cássa, “las emociones son necesarias para la vida. El miedo ayuda a prepararse y a protegerse. La tristeza acompaña los duelos y la alegría nos brinda expansión, nos dinamiza. La ira define nuestros límites, nuestros derechos, nuestro espacio, nuestra integridad, es reacción a la

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frustración. El amor nos vuelve a vincular al prójimo” (2012: 40). Esta gama variada de reacciones garantiza, entonces, la salud psíquica y física.

Analizando el proceso de emocionar y los estados de ánimo, surgen investigaciones que advierten de la existencia de una inteligencia emocional, entendiéndola como “la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones” (Bisquerra; 2003: 18). De este constructo teórico se derivó la noción de competencias emocionales. Se entenderá como competencia la capacidad de movilizar, individual o grupalmente, saberes integrados (saber, saber hacer, saber estar, saber ser) de forma pertinente y situada, en contextos y actividades diversas.

Las competencias emocionales pueden entenderse como un subconjunto de las competencias personales, también llamadas genéricas o transversales. Para Bisquerra, las competencias emocionales se definen como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra, 2007: 60). El mismo autor sostiene que el dominio de una competencia permite producir un número infinito de acciones no programadas, asociadas a otras competencias (2003).

A diferencia de la noción de inteligencia, la noción de competencia pone el énfasis en la interacción persona-ambiente, entregando más importancia al aprendizaje y desarrollo de las mismas (Bisquerra, 2007). La noción de inteligencia se asocia con una propiedad de la mente que facilita el entendimiento (por ejemplo: capacidades del pensamiento abstracto, comunicación, raciocinio, planificación y resolución de problemas). Por tanto, para las disciplinas asociadas al proceso de aprendizaje (educación, pedagogía, psicología del aprendizaje, etc.), la noción de competencia cobra mayor relevancia, en tanto desafío para el desarrollo de estas habilidades en los sujetos.

Para fines de este estudio, resulta conveniente recoger los aportes tanto de la noción de inteligencia como de competencias emocionales, con el fin de comprender los tipos de comportamientos, actitudes y conocimientos asociados al desarrollo de estas habilidades emocionales. En tal sentido conviene recoger la propuesta psicológica, especialmente desarrolladas en la década de los noventas, donde destacan los trabajos de Salovey, Mayer, Goleman, Boyatzis y McKee y además las propuestas que emergen desde ciencias de la educación la perspectiva de las competencias emocionales y su proceso de enseñanza y aprendizaje.

Respecto a la primera, destacan los trabajos de Salovey y Mayer, quienes conectaron investigaciones sobre inteligencia con emociones. Para estos autores, “la inteligencia emocional incluye la habilidad de percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual” (Salovey y Mayer; 1997: 10. Citado por Bisquerra). En su afán por operacionalizar la inteligencia emocional, han avanzado en identificar dimensiones y descriptores.

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Tabla 12. Modelo de Mayer y Salovey (1997)

Dimensiones DescriptoresRegulación de las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual

Habilidad para estar abierto tanto a las emociones placenteras y displacenteras. Habilidad para reflexionar sobre las emociones y determinar la utilidad de su información. Habilidad para motorizar reflexivamente las emociones en relación a uno mismo y a otros. Habilidad para regular las propias emociones y las de otros sin minimizarlas o exagerarlas.

Comprender y analizar las emociones empleando conocimiento emocional

Habilidad para nombrar las emociones y reconocer las relaciones entre palabras y el significado de la emoción.

Habilidad entender las relaciones entre las emociones y las diferentes situaciones a las que obedecen.

Habilidad para comprender emociones complejas y simultáneos Habilidad para reconocer las transiciones entre emociones.

Facilitación emocional del pensamiento

Las emociones facilitan el pensamiento al dirigir la atención a la información importante. Las emociones ayudan a la formación de juicio y recuerdos respecto a sentimientos. Las emociones varían y cambian la perspectiva favoreciendo múltiples puntos de vista. Las emociones estimulan acercamientos específicos a problemas

Percepción, valoración y expresión de la emoción

Habilidad para identificar la emoción en el cuerpo, los sentimientos y pensamientos Habilidad para identificar emociones en otras personas, símbolos u objetos Habilidad para expresar emociones adecuadamente y expresar las necesidades asociadas a

las emociones Habilidad para discriminar entre expresiones emocionales precisas o imprecisas; honestas

y deshonestasFuente: Traducción de Fernández y Extremera (2005) y Mestre y Brackett (2008).

En 1995, Goleman retoma la preocupación de los autores anteriores y la vincula con motivación y habilidades sociales al tratar de operacionalizar la inteligencia emocional. Además, la han llevado a diversos ámbitos. En 2003 Goleman, Boyatzis y McKee describen cuatro dominios de inteligencia emocional, con un conjunto de habilidades asociadas al liderazgo resonante:

Tabla 13. Modelo de Inteligencia emocional y liderazgo resonante Goleman, Boyatzis y McKee (2003)

Dominios Habilidades o competenciasConciencia de uno mismo Conciencia emocional de uno mismo

Valoración adecuada de uno mismo Confianza en uno mismo

Autogestión Autocontrol Transparencia Adaptabilidad Logro Iniciativa Optimismo

Conciencia social Empatía Conciencia organizativa Servicio

Gestión de las relaciones Inspiración Influencia Desarrollo personal de los demás Catalizar el cambio Gestión de conflictos

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Trabajo en equipo y colaboración

Desde la perspectiva educativa, destaca por una parte Bisquerra y Perez (2007), quienes proponen un modelo de competencias emocionales compuesto por cinco dimensiones que se desarrollan en un proceso continuo y permanente de educación emocional. Sucintamente estas competencias son:

Tabla 14. Modelo de Competencias emocionales de Bisquerra y Perez (2007)

Competencias Descriptores1.- Conciencia emocional. Se asocia a la capacidad para tomar conciencia de las emociones propias y de los demás. Esto implica la habilidad para percibir el clima emocional en diferentes contextos.

Tomar conciencia de las propias emociones. Dar nombre a las emociones. Comprender las emociones de los demás.

2.- Regulación emocional. Se relaciona con la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. No se trata de control, manipulación o represión emocional.

Tomar conciencia de la relación emoción, cognición y comportamiento.

Expresar las emociones de forma apropiada. Regular la impulsividad, desarrollar tolerancia a la frustración. Afrontar emociones negativas. Autogenerar emociones positivas.

3.- Autonomía emocional. Se refiere a un conjunto de elementos relacionados con el sentido atribuido al yo, entre los que destaca la autogestión, autoestima, automotivación, entre otros.

Potenciar una imagen positiva de sí mismo y el sentimiento de satisfacción (autoestima).

Procurar la implicación emocional en diferentes actividades (automotivación).

Promover una actitud positiva en al menos tres ámbitos: sentido constructivo del yo/self, sentido de poder y optimismo al abordar desafíos cotidianos (empowered) e intención de actuar de forma justa y compasiva.

Actuar con responsabilidad. Aceptar la propia experiencia emocional (auto-eficacia

emocional) de acuerdo con las creencias personales respecto a cómo se concibe un balance emocional.

Evaluar con reflexividad y sentido crítico mensajes sociales respecto a normas y pautas de comportamientos personales.

Afrontar situaciones adversas (resiliencia)4. Competencia social. Se asocia con la capacidad para establecer y mantener relaciones cómodas con otras personas.

Dominar habilidades sociales básicas. Establecer relaciones basadas en el respeto a los demás. Practicar la comunicación receptiva. Practicar la comunicación expresiva. Compartir emociones. Desarrollar un comportamiento pro-social y de cooperación. Mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad

y la pasividad (Asertividad). Prevenir y manejar conflictos. Gestionar situaciones emocionales, o regular las emociones en

los demás.

5.- Competencias para la vida y el bienestar. Se relacionan con la capacidad para organizar la vida con criterios de sanidad y equilibrio, que

Definir objetivos adaptativos, es decir positivos y realistas. Tomar decisiones en diferentes situaciones que suceden

cotidianamente, considerando criterios éticos, sociales y de seguridad.

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procuren experiencias satisfactorias o bienestar.

Buscar ayuda y gestionar recursos. Se relaciona también con la noción de ciudadanía y el ejercicio de derechos.

Procurar un bienestar subjetivo Generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal

y social (fluir).

Finalmente, cabe mencionar la propuesta de Casassus (2009) que identifica el desarrollo de competencias emocionales como un proceso de conciencia emocional (o competencias intrapersonales) y comprensión emocional (o competencias intrapersonales), donde el maestro y el aprendiz es uno mismo. Corresponde a una educación de integración, por lo que se trata de un proceso continuo, sin un inicio prefijado ni un final normativizado.

Desarrollar competencias o habilidades emocionales no es solo pensar sobre ellas, es reflexionar sobre la propia experiencia de vida. Por tanto, la noción de competencias a las que nos invita Casassus refiere una disposición al emocionar, abriéndose a la oportunidad de la exploración propia y el reconocimiento de uno mismo. Esta disposición es una invitación a sentir, a dejar fluir las emociones y hacerlas conscientes en el cuerpo.

En este proceso es posible distinguir al menos 7 competencias que expresan mayor o menor capacidad de manejo emocional. No tienen un orden de importancia ni denotan un proceso estructurado; se desarrollan de acuerdo a la persona y sus experiencias de vida en momentos y profundidades diferente. Constituyen una guía para distinguir ámbitos de dominio respecto al desarrollo emocional de las personas:

Esquema 4 Competencias Emocionales. Propuesta teórica de Casassus

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Capacidad de estar abierto al mundo

emocional

Capacidad de estar atento

Capacidad de ligar emoción y

pensamiento

Capacidad de comprender y analizar

Capacidad de regular la emoción

Capacidad de modular y expresar las

emociones

Capacidad de acoger, contener y sostener a otro en su emoción

1.- Capacidad de estar abierto al mundo emocional

La primera competencia da cuenta de la acción de valorar la dimensión emocional del ser humano y estar interesado en explorar el mundo emocional. Esto implica, por ejemplo:

Atribuir importancia a lo emocional Reconocer al otro legítimamente Ser sensible al sentimiento propio y el de otros Valorar el bienestar emocional Estar dispuesto a compartir experiencias emocionales con otro Apertura para dar y recibir afecto

2.- Capacidad de estar atento

Estar atento no es estar en estado de alerta, sino de “darse cuenta” conscientemente de las emociones que nos están ocurriendo. Esto implica escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a las emociones. Es también hacerse responsable de ese estado emocional como algo propio sin culpar a otros, es dar respuesta a la inquietud ¿qué siento?, ¿qué me pasa? y entregarse a la experiencia, aunque sea displacentera. Esto se pone de manifiesto al:

Darse cuenta del mundo exterior Darse cuenta del mundo interior Darse cuenta de imágenes y hechos que en realidad no existen en el presente Darse cuenta de la fantasía En suma, estar atento al mundo emocional es vivir la experiencia emocional como

unidad psicosomática, integrada.

3.- Capacidad de ligar emoción y pensamiento

Se trata de comprender la indisoluble relación entre las funciones emocionales y cognitivas, no solo a nivel fisiológico, sino también psicológico. Es asumir la asociación de sensación con pensamiento lógico en todas las direcciones posibles, tanto la influencia de las emociones en el pensar, como los pensamientos (positivos o negativos) en el emocionar.

Casassus nos recuerda que “la ausencia de contacto con las emociones es un bloqueo que obstaculiza el pensar y actuar bien” (2009: 167), constituyen un campo de acción y guías para la actuación.

Esta relación puede expresarse al menos de dos maneras: Pensar sobre las emociones permite decidir rumbos de acción. Cuando se presentan

dificultades de sentir emociones propias, también se dificulta percibir las emociones del otro. Reflexionar sobre la capacidad de sentir y conectar con otros permite actuar conscientemente y tomar decisiones con más claridad.

Las emociones sirven para pensar, es decir, incrementan la información sensorial para procesar en el pensamiento ya que las emociones aumentan la capacidad de ver, escuchar, sentir.

4.- Capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional

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El mundo emocional enriquece la interacción con los distintos ámbitos con el que se conecta el ser humano, enriqueciendo su relación con el mundo, al ser capaz de distinguir diferentes facetas distintas, lo que incide en la capacidad de funcionar en la sociedad. La capacidad de comprender y analizar se expresa en:

Conocer y comprender circunstancias que desencadenan emociones en uno y en otros.

Interpretar las imágenes y símbolos asociados con las emociones vividas. Poner en contexto histórico las emociones experimentadas y reconocer el

componente inconsciente latente.

5.- Capacidad de regular la emoción

Partiendo de la base de que no hay emociones malas o buenas, sino que son neutras, es que se desprende la idea de que el manejo adecuado o inadecuado de ellas es el que genera bienestar o malestar en las personas. De ahí la importancia de la regulación, entendida como un proceso interno de toma de conciencia sobre las emociones que experimentamos, de reconocimiento de ella en el cuerpo- pensamiento y de domesticación o manejo de la emoción.

Esta capacidad de regulación permite objetivar la emoción y con ello no solo ser consciente de la experiencia mental y corporal asociada a ella, sino también de manejar posibles estados caóticos o de incertidumbre que se presentan con algunas, por ejemplo, la ira-rabia, miedo-terror o pena-tristeza.

Casassus distingue tres momentos para que se dé la regulación emocional: Ser consciente de lo que se siente, esto es darse la oportunidad de responder a la

cuestión ¿qué siente?, ¿cómo me siento? Nombrar lo que siento, nombrar lo que me ocurre y nombrar lo que ocurre en el

contexto externo en el que estamos presente y desencadena la emoción. Calmar la emoción, ya sea calmando el cuerpo o domesticando los pensamientos

que significan las emociones que estamos sintiendo.

La regulación emocional se expresa en prácticas como: Nombrar lo que la emoción, su expresión corporal y el entorno interno/externo de la

emoción Regular la impulsividad, apaciguar las expresiones no reguladas, sintonizar con la

calma Afrontar emociones y pensamientos negativos Autogenerar pensamientos positivos

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6.- Capacidad de modular y expresar las emociones

Se trata de expresar equilibradamente las emociones hacia fuera, en la relación con otros, sin inhibirla ni desbordarla, para lograr bienestar y tranquilidad. La expresión implica:

Autoconfianza, vivencia de auto regulación emocional. Ello permite “soltar patrones aprendidos y condicionados, conocer nuestros límites, sentir que las situaciones son trabajables y que podemos ser flexibles, permite tolerar la incertidumbre y sentir que podemos vivenciar las emociones, atravesarlas e ir más allá de ellas” (180).

Relación intersubjetiva: reconocimiento del otro, resonancia con el otro, empatía y ecuanimidad. Esto condice al desarrollo de la “conciencia vincular, es decir, a ser conscientes que vivimos en in mundo con otros y que nos constituimos con otros” (180). Esto implica establecer contacto con el otro y asumir la responsabilidad de nuestras acciones y nuestras emociones

7.- Capacidad de acoger, contener y sostener a otro en su emoción

Se trata de la disposición a comprender al otro sin juzgamientos y apoyarlo sin consejos ni instrucciones, estar disponible para el otro sin esperar algo a cambio, más que la posibilidad de favorecer el bienestar de ambos. Para ello es necesario:

Estar en calma consigo mismo y experimentar tranquilidad. Escuchar a la otra persona, no desde sí mismo (los juicios propios, rótulos y

estereotipos sociales, experiencias propias), sino que comprender al otro en su complejidad.

Acoger a la otra persona es escucharla con compasión, con amor, sin alteración, buscando aliviar su malestar, sus necesidades o su sufrimiento.

Contener a la otra persona significa acompañarla en la propia elaboración de lo que le ocurre, sin consejos, instrucciones o análisis externos, es darle confianza a la persona para reflexionar sobre su emoción.

Resulta relevante para el campo de la educación comprender cómo estas dimensiones se despliegan en la práctica docente. Pareciera relevante partir por el proceso de desarrollo de competencias emocionales en educadores y de los miembros de la familia, para luego dar paso al proceso de educación emocional en los niños.

En suma, podría señalarse que los diferentes autores distinguen competencias emocionales intra-personal o también denominada conciencia emocional por Casassus y competencias emocionales inter-personal o comprensión emocional desde la perspectiva de Casassus. La primera apela a la conciencia de la experiencia emocional, cuestión única e irrepetible en cada persona; la comprensión emocional, entendida como el proceso intersubjetivo por el cual una persona se vincula con el campo de la experiencia emocional de otra persona.

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d) Educación emocional

¿Qué es la educación de las emociones?, es la exploración del mundo emocional propio y del entorno en el que nos desenvolvemos. Es un proceso de descubrimiento personal donde se desarrolla la conciencia emocional y la comprensión emocional, es decir es el proceso de desarrollo de competencias emocionales, lo que no implica educar las emociones. Considerando que las emociones no son una cosa externa, manipulable a voluntad, sino “un flujo de energía con información acerca del mundo en un proceso de creación constante”, realizar una educación sobre ellas, es una exploración constante sobre la acción de emocionar y sentir, cuestión que se vivencia corporalmente, se experimenta fisiológica y psicológicamente.

Tal como advierte Casassus, la educación emocional permite aprender a relacionarnos con nuestras emociones, “si nos volvemos conscientes de lo que ocurre cuando estamos en la presencia de una emoción, podemos llegar a comprender tanto la naturaleza de los gatillos que hacen que emerja una cierta emoción, (la valoración del objeto externo) como la raíz de mi reacción (el estado mental – de contenido emocional - en que me encuentro). La comprensión de lo que está realmente ocurriendo en este proceso se traduce en nuestra posibilidad de desarrollo como personas y seres humanos” (Casassus. 2013: 5).

2.4.- Formación de educadoras de párvulos

a) Formación de educadoras de párvulo en Chile

El mundo de la educación superior se ha visto remecido en los últimos años por un esfuerzo de rediseñar sus currículums de manera de hacerlos más pertinentes y adecuados para la sociedad del futuro. En ese sentido, han emergido con fuerza la noción de competencia, que ha estado preferentemente orientada al desarrollo y ejercicio profesional. No obstante, el concepto de competencia ha evolucionado situándose más allá de la óptica exclusivamente profesional y ha adquirido una visión más integral.

Tal como señala Alberici y Serreri (2005) la invitación es a superar la visión funcionalista de la noción de competencias, y considerarlo como la integración en el actuar del saber, saber pensar, saber hacer, saber ser; las competencias constituyen una confluencia de saberes y actitudes que permiten actuar en distintos contextos de forma reflexiva.

Mirado desde la formación universitaria integral, se sostendrá que, de la misma forma que hoy se insta a integrar otras competencias en la formación profesional universitaria -como por ejemplo las denominadas genéricas o transversales (Tuning AL, 2007) y psicosociales (Mastache, 2007)-, resulta relevante integrar las competencias emocionales. Algunos postulan de la conveniencia de introducir programas de educación emocional tanto en los procesos de formación inicial, como con docentes formados (Suberviola 2011).

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b) Competencias emocionales en la formación de educadoras de párvulo en Chile

La multiplicidad de roles que debe desarrollar en la actualidad las educadoras, sumado al hecho de que las exigencias de contribuir a la formación integral de los estudiantes implica no solo el aprendizaje a nivel cognitivo, sino también de competencias básicas y genéricas que incluyen el manejo emocional y las habilidades sociales, lleva a replantearse la formación inicial del profesorado, incluyendo competencias básicas personales e interpersonales que permitan al futuro docente afrontar su propio aprendizaje permanente, problemas habituales y la consecución de las metas educativas (Palomera et al; 2008).

En el caso chileno, se destacan tres ámbitos de directa o indirecta valoración de las competencias emocionales en la concepción del rol de la educadora de párvulo y las competencias que debiera tener, todos emanados desde el Ministerio de Educación.

En primer lugar, en las bases curriculares de Educación Parvularia (2001) se señala lo siguiente:

“Para el desarrollo de los propósitos de la educación parvularia resulta fundamental el rol que desempeña la educadora de párvulo en sus diferentes funciones: formadora y modelo de referencia para los niños y las niñas, junto con la familia; diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículos, dentro de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de enseñanza y mediadora de los aprendizajes es crucial. Junto con ello, el concebirse como una permanente investigadora en acción y dinamizadora de comunidades educativas que se organizan entorno a los requerimientos de aprendizaje de los párvulos, constituye también una parte fundamental de su quehacer profesional” (Mineduc; 2001:14).

Se destaca positivamente la visibilización del efecto modelaje, que en el caso de la educación emocional es fundamental, así como la reflexión de la práctica, insinuada en el texto como investigación permanente sobre la acción.

En segundo lugar, el Marco para la Buena Enseñanza define el perfil deseado de competencias de un docente. Elaborado en el año 2008, se transformó en una guía para rediseños curriculares de algunas carreras de pedagogía, así como en procesos de evaluación docente, donde también se incluyen a las educadoras de párvulo en ejercicio en establecimientos municipalizado. Este marco identifica 4 dominios para la enseñanza y define descriptores para cada uno (en total 20). De ellos, dos criterios se vinculan de forma indirecta al desarrollo de competencias emocionales en los docentes, a saber:

Promover un adecuado clima en el aula y la escuela. Ello precisa un manejo de competencias emocionales y promover la educación emocional en los estudiantes.

Instalar una práctica reflexiva sobre su práctica.

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Tabla 15. Dominios y criterios del Marco de la Buena Enseñanza

Dominios CriteriosA.- Preparación de la enseñanza

A1. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional.A2. Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.A3. Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos.A5. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido

B.- Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje

B1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto.B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes.

C.- Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.C2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes.C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.C6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.

D.- Responsabilidades profesionales

D1. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.D3. Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.D4. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.D5. Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes

Fuente: Marco de la Buena Enseñanza

Finalmente, el tercer instrumento relevante es la definición de los estándares para la formación inicial de educadores de párvulo. Publicados en el año 2012, establecen 21 estándares con sus respectivos indicadores de logro. De ellos, 13 corresponden a estándares pedagógicos y 8 a estándares disciplinares. En este marco destaca la relevancia que se otorga al tema de las competencias emocionales en los docentes, explicitándolo en el primer estándar disciplinar:

Tabla 16. Estándares disciplinares en la formación de educadoras de párvulo

Estándar disciplinar Nociones teóricasEstándar 1: Maneja estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de nociones fundamentales sobre el desarrollo y el aprendizaje de la autonomía.

3.- Comprender la confianza, la iniciativa y la regulación de las emociones en la organización del comportamiento, como componentes emocionales fundamentales de la autonomía.

Fuente: Estándares de educación parvularia

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Además, se valora la educación emocional en el proceso formativo de los niños en el segundo estándar pedagógico:

Tabla 17. Estándares pedagógicos en la formación de educadoras de párvulo

Estándar pedagógico Evidencia de logroEstándar 2: Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes

Desarrolla en las niñas y niños que tiene a su cargo el sentido de respeto hacia sí mismos. Para ello, promueve en ellos el conocimiento de sus fortalezas y debilidades, el desarrollo de un auto-concepto positivo, la toma de conciencia de sus emociones, de su propio valor y autoeficacia.

Fuente: Estándares de educación parvularia

Resulta valorable que desde el Ministerio de Educación se ponga de relieve de forma permanente y progresivamente con mayor precisión las dimensiones asociadas al desarrollo emocional tanto de las educadoras como en los niños y niñas. Es deseable que los nuevos docentes, que actualmente se encuentran en proceso de formación, presenten desarrollo de competencias emocionales. No obstante, es imprescindible que las educadoras en ejercicio robustezcan su abanico de competencias, tanto para propiciar estados saludables en el ejercicio de la profesión relacionados con su propio manejo emocional, como para poder elicitar en los niños un adecuado manejo emocional.

Sin embargo, la realidad de la formación de educadoras de párvulos es un poco diferente. Un estudio de Garcia-Huidobro (2006) señala que han aumentado las instituciones que forman a educadoras y técnicos en párvulo, especialmente en Institutos Profesionales privados. Con datos del Servicio de Información de Educación Superior (SIES) del Ministerio de Educación, se puede decir que al año 2014 esta cifra ha aumentado, pasando de 14.807 estudiantes en 2006 a 15.408 estudiantes en la carrera profesional de educación parvularia. Sumando a técnicos y asistentes de parvularia, la cifra asciende a 134.964.

Paralelamente, existe una gran heterogeneidad en las distintas ofertas de formación. Al analizar las mallas curriculares, se sugiere avanzar en una formación general más sólida que permita el aprendizaje permanente, incorporando innovaciones en materia educativa, de neurociencia, etc. De igual forma, se hace necesario propiciar más las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo entre las educadoras. Otro desafío es aprender a trabajar con la comunidad en la que insertan los niños y los distintos contextos, en especial aquellos de entornos vulnerables o en situación de pobreza. Tampoco está presente de forma relevante el trabajo con familia o la relación con ella. La mayoría de las mallas se concentran en los procesos formativos en niños 3 a 5 años y no en menores de 3 años (Garcia-Huidobro, 2006).

Por otra parte, la propuesta de Rojas, Gorichon, Falabella y Lee (2008), sostenida en un estudio diagnóstico previo sobre la oferta formativa de nivel superior de educadoras y técnicos en parvularia, plantea que, dentro de las competencias profesionales, deben incluirse las siguientes, que están ausentes o presentes solo en algunas casas de estudio:

Dominio teórico de la infancia. Diseño, preparación y organización del trabajo pedagógico. Implementación de experiencias pedagógicas y generación de condiciones socio

afectivas y cognitivas para el aprendizaje.

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Evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje. Trabajo colaborativo con adultos, familia y comunidad. Responsabilidad docente.

Bajo este esquema, la tercera área de competencias realza la importancia del afecto y las emociones tanto para el clima en el aula como para el aprendizaje de los niños.

En este contexto formativo, cabe plantearse la interrogante realizada por Ezzatti y Fernández (2013): ¿cuentan las instituciones formadoras de profesionales de la educación parvularia con cuerpos docentes competentes para mediar la adquisición de estructuras de resolución de problemas, tanto afectivos como cognitivos, comunes en la práctica profesional? Si bien las autoras realizan un estudio exploratorio, sus resultados no son concluyentes en materia de competencias emocionales.

Pareciera haber consenso, tanto desde algunos lineamientos ministeriales como desde académico con propuestas desde la sociedad civil, respecto a la valoración de lo afectivo, el clima en el aula, y la práctica reflexiva en la Formación Inicial y Continua y, por supuesto, en el funcionamiento de la educación parvularia en Chile. Sin embargo, surge la siguiente pregunta: ¿el contexto está preparado para valorar e integrar la educación emocional? Al respecto, conviene considerar las palabras de la Fundación El Botín cuando advierte que “debemos estudiar cómo gestionan sus emociones los profesores en una era de rendición de cuentas, estandarización y mercantilización que ha tendido a ignorar los aspectos asistenciales de la enseñanza y no han prestado atención a su emocionalidad, fijándose sólo en resultados medibles” (2013:24).

Por tanto, cabe preguntarse ¿cómo incorporar la educación emocional, el bienestar docente y el de los niños y niñas en un sistema centrado en aprendizaje mecanicistas, gestión educativa condicionada al rendimiento a pruebas estandarizadas, sobrevaloración de lo cognitivo y solo en ciertas áreas de conocimiento? En base a los consensos y conclusiones de diversos estudios revisados en este capítulo, se puede concluir la importancia de los factores emocionales en el proceso de aprendizaje de niños y niñas, y la relevancia de los docentes en esta vinculación:

“(…) las emociones se producen en las interacciones sociales y la exposición de los niños a las emociones de los maestros tiene un profundo impacto en su desarrollo y bienestar, especialmente mientras su maestro es, durante un período, un punto de referencia importante en sus vidas. Y es el momento inesperado, en el aula u otros contextos de aprendizaje, el que ilumina nuestras emociones y el que los niños reconocen y respetan. La enseñanza basada en un guion y programas no nos prepara lo suficiente para ese momento de maestría pedagógica. Pero cuando esa maestría se experimenta a fondo al docente se le revela un nuevo camino que, si lo sigue con valentía e inspiración, se convierte en un momento estimulante, iluminador y emocionalmente satisfactorio que crea un sentido de comunidad y esperanza –un momento que será recordado en tiempos de adversidad tanto por los estudiantes como por el profesional” (Botín; 2013: 26).

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Capítulo 3.- ESTRATEGIA METODOLÓGICA

3.1 Opción epistemológica

i) Paradigma de estudio: ComprensivoEste estudio se inscribe dentro del paradigma comprensivo-fenomenológico, que se distingue del paradigma explicativo en la búsqueda de construir ciencia social. Si bien el enfoque comprensivo tiene exponentes con preceptos muy diferentes1, guarda en común algunos aspectos como: Su diferencia con las ciencias naturales, cuyo objeto de estudio y razón de ser es

explicar sucesos naturales que tienen ciertas regularidades expresadas en leyes. En el paradigma comprensivo, el objeto de estudio es un sujeto que no se tiene regularidades o leyes y que, por tanto, es necesario de comprender en profundidad, ya que es único, e individualizado. Si bien pueden ser el resultado de complejos y múltiples factores concomitantes, no responden, como en las ciencias naturales o algunos fenómenos naturales, a un patrón lineal donde una acción (causa) determina un efecto.

Los métodos de investigación difieren también de las ciencias naturales o exactas. El planteamiento de hipótesis, el uso de métodos experimentales o el suponer la recurrencia de un fenómeno como un patrón exacto de comportamiento son, en las ciencias naturales, la base para una explicación de ciertos fenómenos. En ciencias sociales, ello no es posible de asir, por la naturaleza misma del objeto de estudio, lo que obliga a innovar constantemente en los métodos. De ahí que los métodos que recurren al lenguaje y capturar el significado que para los sujetos tiene su realidad, resulten tan frecuentes en este paradigma.

Finalmente, el rol del científico en el paradigma comprensivo también difiere del paradigma explicativo. El rol del cientista social es comprender al otro en su complejidad. Esto significa comprender las formas de vida, es decir, debe tratar de comprender la idea o el significado de lo que se está haciendo o diciendo. Por esto se dice que se trata de una interacción entre sujeto y objeto, donde la observación no sólo modela al objeto observado, sino que el investigador social es influido por éste.

Por tanto, bajo este paradigma la ciencia de la “comprensión” es la ciencia de las reglas que siguen las acciones de las personas en un contexto de interacción que está mediado lingüísticamente.

El paradigma comprensivo comparte algunos supuestos sobre la realidad social, importante de rescatar cuando se genera investigación social: la realidad se construye socialmente por los actores en un espacio-tiempo determinado. la realidad es construida en base en los marcos de referencia de los sujetos, de acuerdo a

su vida personal, a la cultura en la que están inmersos y al contexto en el que viven; esto les hace significar de forma diferente las situaciones en las cuales se encuentran.

1 Por ejemplo, desde Max Weber, con la construcción de los tipos ideales, hasta autores más próximos a la Hermenéutica.

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En suma, es necesario adentrarse a lo que resulta significativo para las educadoras de párvulo en su experiencia áulica, con el fin de comprender los significados que atribuyen a las competencias emocionales. Entender al otro es entender las reglas en las que se mueve el otro, es entender el contexto donde se comporta, la forma en que ellos conceptualizan el mundo, formas sobre cómo viven.

ii) Enfoque: cualitativoEn concordancia con el paradigma comprensivo, se ha optado en este estudio por un enfoque cualitativo. Se busca rescatar cómo los sujetos conceptualizan su mundo. En el discurso se pone de manifiesto sus propios sistemas de creencias, contextualizados en la cultura en la que participan (Van Dijk 1999, 2000, 2009).

Este estudio tiene un carácter descriptivo y exploratorio, de corte cualitativo. Se apoyará en la revisión de material documental y en la recogida de datos cualitativos. La selección de una metodología cualitativa se fundamenta en la necesidad de considerar la perspectiva del sujeto al momento de abordar el tema: comprender lo que resulta relevante y los significados para las educadoras de párvulo. La estrategia de tomar la perspectiva del sujeto se expresa generalmente en términos de ver a través de los ojos de la gente que uno está estudiando2. En suma, más allá de las competencias emocionales tipificadas por diferentes autores o de las nociones que maneja la investigadora, lo que se busca es comprender lo que para los sujetos resulta relevante en ese contexto en el que se desenvuelven, cómo los sujetos conciben, definen, perciben el tema y describen su experiencia.

3.2 Muestra

i) Muestreo cualitativoEl muestreo cualitativo difiere considerablemente al muestro estadístico en al menos tres aspectos: No usa la representatividad probabilística como en el paradigma cuantitativo que

identifica casos aleatorios descontextualizados. Por lo general, se trata de un muestreo estructural, que trata de recoger casos o tipos presentes en las problemáticas a estudiar relevantes para los objetivos de la investigación. En este sentido, “la representatividad de estas muestras no radica en la cantidad de las mismas, sino en las posibles configuraciones subjetivas (valores-creencias-motivaciones) de los sujetos con respecto a un objeto o fenómeno determinado” (Serbia, 2007:11). En otras palabras, de incluir todos los discursos de los sujetos que ocupan posiciones diferenciales en la estructura social dentro del campo de estudio. En coherencia con ello, se propondrán criterios para incluir casos en la muestra.

No precisa un número exacto de participantes pre planificado como en las muestras cuantitativas. En la investigación cualitativa es necesario sumergirse en la problemática

2 Es importante recordar que cuando Winch responde a Evan Pritcha, quien observa en profundidad los Azandes y señala que este pueblo es tan inteligente como “nosotros”, le está hablando de la importancia de la relatividad cultural, y de la comprensión de los contextos en los que se sitúan los sujetos. Winch le responde que el concepto de realidad de ellos no tiene que ver con nuestro concepto de realidad, no es que sean poco objetivos, sino que su forma de relacionarse y explicarse en el mundo incluye otros elementos que nuestra racionalidad no concibe. Parten de otro axioma, de otro paradigma que da sentido a toda su existencia.

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desde el trabajo de campo. Se trata de una aproximación recursiva, donde el investigador va avanzando conforme produce y analiza la información. Desde ahí surge la necesidad de ampliar o mantener los perfiles y número de entrevistados. Por eso, se considera localizar las hablas relevantes y saturar el espacio simbólico - discursivo sobre el tema de estudio.

Importancia de los contextos. En los estudios cuantitativos los individuos son extraídos de su red de relaciones cotidianas con el fin que respondan una encuesta cerrada. En los estudios cualitativos, interesa reproducir el contexto de las hablas circulantes en las relaciones concretas, es decir, los discursos situados en tiempos y espacios específicos. De ahí que no se tengan pretensiones de generalización, especialmente de tendencias o de leyes explicativas, pero sí pretensiones de replicabilidad, es decir, de describir un contexto y con ello “alumbrar” otras realidades similares.

ii) Criterios para incluir casos en la muestraSe procedió con una muestra intencional; en ella “se elige una serie de criterios que se consideran necesarios o altamente convenientes para tener una unidad de análisis con las mayores ventajas para los fines que persigue la investigación” (Martinez; 2006:15).

Ello se inscribe dentro del método comparativo donde se estudian situaciones, casos o individuos que pertenecen al mismo grupo o problema, pero que difieren significativamente en algunos aspectos. Esas diferencias pueden implicar una comprensión distinta del problema de estudio. En tal sentido, “la forma más frecuente de comparar es clasificar. La base de la agrupación es proporcionada normalmente por el punto de partida teórico o conceptual” (Mella; 2003: 46).

Se buscó contar con diversos informantes que, de acuerdo a su posición, pueden variar sus experiencias y visiones sobre el tema. Ello permitió tener una mirada más integral de la problemática, al ser narrada, descrita y significada desde los distintos actores vinculados a ella.

Se consideró que las situaciones que pueden permitir tener una aproximación distinta al tema son:

Nivel de vinculación con los párvulos. En tal sentido resulta relevante:o Expertos en políticas públicas de infancia de nivel nacional.o Jefes de área técnica - pedagógica de las instituciones a nivel regional que

tienen relación con la educación de párvulos.o Educadoras de establecimientos educacionaleso Jefas de carrera de educación parvulario y técnico parvulario presente en la

región. Tipo de dependencia del establecimiento. La dependencia puede significar

diferencias no solo en el currículum preescolar, sino también diferencias socio – económicas de los niños que atiende. Por esta razón, es importante distinguir entre establecimientos públicos y particular.

De tal forma, se determinaron como relevantes cuatro tipos de informantes inmersos en el proceso de educación de párvulos:

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Esquema 5 Tipo de informantes claves

iii) Tamaño potencial de la muestra

Considerando los criterios antes descritos, el tamaño de la muestra fue de 10 sujetos distribuidos de la siguiente manera:

3 Establecimientos públicos (Escuela y Jardín)

Escuela MunicipalJardín PúblicoJardín Público

3 Establecimientos privados (tradicional y alternativo)

Jardín particular tradicionalJardín particular innovadorJardín particular Waldorf

2 Instituciones formadoras (CFT y Universidad)

Centro de Formación TécnicaUniversidad

2 Expertas nacionales en educación e infancia

Subsecretaria Educación Parvularia MineducConsejo de la Infancia

Para proceder con el proceso de selección del entrevistado, se realizó la técnica bola de nieve por las redes institucionales en donde se enmarca el estudio, que consiste en derivaciones a través de la red.

3.3 Técnica de recolección de información

i) Entrevista semi estructuradaLa entrevista en una investigación cualitativa busca obtener descripciones del mundo desde la perspectiva de los sujetos, con el fin de lograr comprender el significado que tienen los fenómenos descritos para los entrevistados. Se optó por ésta técnica porque es coherente con el objetivo del estudio.

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Visión desde establecimientos educativos públicos

Visión desde establecimientos educativos privados

Visión desde instituciones formadoras de educadoras y

técnicos

Visión desde entidades gubernamentales que promueven políticas públicas en educación e

infancia

Educación de párvulos

La entrevista semiestructurada puede entenderse como “una “conversación amistosa” entre informante y entrevistador, convirtiéndose este último en un oidor, alguien que escucha con atención, no impone ni interpretaciones ni respuestas, guiando el curso de la entrevista hacia los temas que a él le interesan. Su propósito es realizar un trabajo de campo para comprender la vida social y cultural de diversos grupos, a través de interpretaciones subjetivas para explicar la conducta del grupo” (Martinez; 1998).

La entrevista semiestructurada presenta un grado mayor de flexibilidad que las estructuradas, ya que se inicia la conversación por el planteamiento de interrogantes por parte del investigador. Estas preguntas deberán ajustarse al entrevistado (Diaz et al; 2013).

La pauta o guía de la entrevista que utilizará el investigador “sirve para tener en cuenta todos los temas que son relevantes y por tanto, sobre los que tenemos que indagar, aunque no es necesario mantener un orden en el desarrollo de la entrevista” (Munarrariz, 113).

Su ventaja para este estudio, es la posibilidad de adaptarse a los sujetos con enormes posibilidades para motivar al interlocutor. Su contribución básica es que los sujetos entrevistados expresan sus puntos de vista de manera abierta, motivados solo por los tópicos que coloca el investigador, lo que permite mayor profundización.

ii) Pauta de entrevista.

Dimensión Objetivo Especifico Posibles preguntas (estímulos)1.- Identidad docente

En primer lugar, se hace necesario comprender cómo las educadoras describen su profesión, ya que ello permitirá entender si es necesario valorar o no las competencias emocionales como competencias necesarias para su quehacer

¿Cuáles elementos son básicos para describir el rol de una educadora de párvulo?¿Por qué Ud. decidió estudiar y trabajar en este ámbito?¿Mantiene aún la misma motivación?

2.- Percepción del entorno- Estudiantes- Establecimiento- Territorio

Otro elemento que puede incidir en la valoración y percepción sobre competencias emocionales es el entorno donde se ejerce la profesión docente, ya que puede incidir en la manifestación de situaciones que interpelan el desarrollo de dichas competencias.

¿Cómo describe Ud. a los estudiantes que asisten a este establecimiento?¿Cómo percibe la labor que realiza el establecimiento?¿Cómo describiría al Jardín /sala (Cuantos niños/niñas, de qué nivel socio económico, como caracterizaría a sus padres)?¿Cómo cree Ud. que es la educación parvularia en la comuna o país?

3.- Experiencias significativas en el ejercicio docente

De la misma forma, el tipo de conflictos que enfrenta las educadoras puede determinar la valoración y percepción que tengan sobre las competencias emocionales, ya que pueden marcar su biografía y abrir la reflexión sobre el proceso de emocionar.

¿Cuáles situaciones le ha tocado vivir en el establecimiento donde se pone en evidencia las competencias emocionales? O¿Cuáles conflictos le ha tocado vivir en el jardín que ponen de manifiesto la necesidad de contar con competencias emocionales? O¿Qué tipo de conflictos cree Ud. son los que enfrentan las educadoras de párvulos que pone en evidencia la necesidad de competencias emocionales?

54

Dimensión Objetivo Especifico Posibles preguntas (estímulos)4.- Comprensión y valoración de las competencias emocionales

Por otra parte, es importante comprender qué entienden las educadoras por competencias emocionales, cuáles identifican y cuáles valoran para el ejercicio de la profesión.

¿A qué se refiere cuando habla de competencias emocionales?¿Será necesario que los educadores desarrollen competencias emocionales?¿Cuáles competencias emocionales cree Ud. debiera tener una educadora de párvulo?¿En qué puede contribuir que las educadoras desarrollen competencias emocionales?

5.- Formación docente- formación de competencias emocionales-formación docente en educación emocional

Finalmente, es necesario saber cómo han desarrollado dichas competencias o cómo creen que deberían formarse y fortalecerse.

¿Cuándo se forman las competencias emocionales?¿Cómo cree Ud. que se desarrollan estas competencias?(indagar en Formación Inicial, Continua, prácticas de autocuidado en el establecimiento)¿Cómo las educadoras de párvulo se forman para promover la educación emocional?¿Cómo cree que debería hacerse?

3.4 Consideraciones éticas

El Centro de Investigación en Pólizas de Salud de UCLA propone seis factores que proveen un adecuado marco ético para realizar estudios que involucran a sujetos. Ellos son coherentes por lo planteado Lolas (2001) para las ciencias de la vida. Si bien están inspirados en el área de la salud y no en ciencias sociales, este estudio aborda temáticas que pueden considerarse dentro de la salud mental, razón por la cual resulta pertinente:

La primera consideración ética dice relación con el valor de la investigación y su utilidad para la sociedad. En tal sentido, cabe destacar que éste estudio pretende incrementar el conocimiento respecto al ejercicio de la docencia en educación parvularia para proponer mejoras que beneficien no solo la salud de las educadoras, sino también la educación emocional que debieran recibir los párvulos.

La segunda consideración ética se refiere a la validez científica, es decir, plantea que “la investigación debe ser metodológicamente sensata, de manera que los participantes de la investigación no pierden su tiempo con investigaciones que deben repetirse” (UCLA; s/a). En este caso se trata de un estudio cualitativo exploratorio que busca comprender una temática novedosa en una región donde no hay registro de otras mediciones similares, por tanto, la metodología es sensata en tanto se indagará con entrevistas en profundidad la perspectiva de los sujetos en su visión actual sobre el tema y su experiencia hasta ahora desarrollada.

La tercera consideración busca la no discriminación que lesione la integridad de los sujetos que forman parte del estudio. Desde este punto de vista, se advierte que la selección de los sujetos debe ser justa. En este caso no se seleccionará a los sujetos sino a los

55

establecimientos y dentro de ellos se realizará una invitación voluntaria a participar considerando criterios técnicos, pero en ningún caso algunos que estén sujetos a prejuicios.

Una cuarta consideración ética dice relación con no poner en riesgo a los participantes del estudio y/o generar potenciales beneficios por su participación en el estudio. Al respecto cabe señalar que se ha optado por realizar entrevista en profundidad no solo para poder ahondar en la perspectiva de los sujetos, sino además para que no se estructure rígidamente en temas que pueden afectar psicológicamente a los entrevistados, de tal manera de no poner en riesgo su integridad física o mental.

En quinto lugar, se optará por usar consentimiento informado con el fin de asegurar que los participantes en el estudio aceptan voluntariamente participar ya que es compatible con sus valores, intereses y/o preferencias. Por ello se procederá con dos acciones (ver anexo):

Entregar carta con la información sobre el estudio en un lenguaje y forma fácilmente comprensible (objetivos, metodologías, beneficios, confidencialidad, datos de contacto de la investigadora).

Solicitar un consentimiento escrito donde manifiestan su voluntad de participar o no en el estudio, así como el derecho a retirarse en cualquier momento.

Finalmente, la sexta consideración dice relación con mantener en todo el proceso respeto para los seres humanos participantes. Esto implica:

Permitir que el participante desista de participar en cualquier momento del estudio, incluso si la entrevista ya fuera realizada.

Respetar la privacidad y usar solo datos de referencia en el descriptor de las citas que se usen (tipo de establecimiento y cargo)

Generar las condiciones adecuadas para la realización de la entrevista, en un lugar y horario determinado por las entrevistadas

Informar a los sujetos sobre los resultados de la investigación

3.5 Calendarización del proceso de investigación

Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre EneroAfinamiento marco conceptual de referencia

X X

Gestionar el trabajo de campo

X X

Recolección de información

X X X X X X X X X X

Transcripciones X X X X X X X X X X XCodificación X X X X X XAnálisis X X X X X XInforme borrador X X X X XRetroalimentación

X

Examen X

56

3.6 Técnica de análisis de datos

Al iniciar el estudio, se buscó orientar la investigación hacia la Teoría Fundamentada, porque permite llegar aplicar un método inductivo desde el dato empírico El objetivo era, neutralizando las concepciones de la investigadora, lograr la formulación de generalizaciones conducentes a la construcción de teorías de corto alcance.

Si bien hay diversos enfoques y recomendaciones bajo esta teoría, existen algunos elementos básicos y comunes que caben destacar y que se siguieron parcialmente. Entre ellos destacan:

- Analizar los datos empíricos inductivamente.- No plantear hipótesis ni supuestos, buscando no pre configurar el análisis en

relación a la contrastación con una teoría.- Ordenar información con criterios de flexibilidad y formulando notas reflexivas

durante el procesamiento de la información.

A continuación, se presenta una tabla que explicita la metodología usada para el análisis de los datos por dimensiones:

Acción metodológica realizada a cada una de las 10 entrevistadas- entrevistas

Cap. 1.- Identidad Docente

Cap. 2.- Entorno Docente

Cap. 3.- experien

cias significat

ivas

Cap. 4.- Compete

ncias emocion

ales

Cap. 5.- Formaci

ón de compete

ncias emocion

alesObtención de datos en soporte virtual (audio voz)

x X x x x

Transcribir las entrevistas x X x x x

Lectura comprensiva y generación de sub categorías por cada dimensión. Se entiende por categoría una etiqueta que describe brevemente los discursos encapsulados en párrafos. (Ver anexo 3)

x X x x x

Codificación de cada entrevista con las categorías creadas y generación de nuevas categorías (Codificación descriptiva)

x X x x x

Extracción de citas para confeccionar base de datos que identifica el sujeto hablante con algunos atributos relevantes (tipo de establecimiento y posición), así como todos los códigos asociados a cada texto extraído (Ver anexo 4)

x X x x x

Integración de información. Se ordenaron las citas por dimensión y al interior de ella por categorías. Se identificaron sub dimensiones que articulan varias categorías. También se

x x x x x

57

Acción metodológica realizada a cada una de las 10 entrevistadas- entrevistas

Cap. 1.- Identidad Docente

Cap. 2.- Entorno Docente

Cap. 3.- experien

cias significat

ivas

Cap. 4.- Compete

ncias emocion

ales

Cap. 5.- Formaci

ón de compete

ncias emocion

alesdenomina codificación axial. (Ver anexo 5)Método de emparejamiento. Ordenar las citas en función de categorías que tienen un sustento teórico, estableciendo una comparación entre una configuración empírica con una configuración teórica.

x x

Método Iterativo – inductivo. Ordenar las citas en función de las categorías y las dimensiones identificadas para realizar una interpretación de dichos datos emergentes de los datos. En otros términos, describir la configuración empírica emergente.

x X x x

Diseño de esquemas y gráficas que reduzcan la información para una síntesis conceptual de acuerdo a las sub dimensiones en los casos que aparece como necesario (modelos conceptuales = relación de códigos)

x X x x x

Formulación de síntesis narrativa por dimensión. En esta sección, la investigadora se permitió esbozar argumentos plausibles de teorización.

x X x x x

Formulación de conclusiones que dialoguen con hallazgos de otros estudios.

x X x x x

58

Capítulo 4.- RESULTADOS Y ANÁLISIS

4.1.- IDENTIDAD DOCENTE

4.1.1.- Perspectivas para definir la profesión docente

Usando la clasificación propuesta por Abraham (2002) para la profesión docente, es posible identificar coincidencias con la perspectiva de las entrevistadas, para definir la profesión de educadora de párvulos.

Esquema 6 Perspectivas para definir la profesión de educadora de párvulo

Se observa que las entrevistadas describen su profesión adscribiendo a más de uno de los tipos señalados anteriormente, de manera que no resultan categorías excluyentes sino complementarias para describir la profesión.

No obstante, es común en las entrevistadas el componente vocacional y de servicio que tiene esta profesión, así como la de técnico en párvulo; para algunos se trata de una devoción profunda, para otros de un trabajo altruista de servicio de otros:

“Tener una vocación soy súper sensible eso, me emociono porque en realidad todos empezamos por eso y así debería ser, siempre el trabajo con niños es muy delicado y se toma muy a la ligera y mostrar que todo anda bien y que a los niños hay que entretenerlos y es que me emociona porque igual me da pena porque no es fácil, es súper falso decir yo tengo vocación porque por más que tengas vocación el día es súper difícil y uno se cuestiona muchas cosas, pero justamente si hay vocación y una devoción profunda por ellos uno va a estar tratando de mejorar y aprender y como lo puedo hacer mejor y entender que al frente tienes un ser sagrado ... una conciencia profunda de lo que es educar a los niños, uno está mejorando y tratando de llevar adelante a los niños” (Educadora, establecimiento particular)

59

Perspectivas para definir profesión docente

Moral - Vocacional

Apostolado

Académica

Erudicción pedagógica

Técnica

Técnicas para

producir resultados

Práctica

Adaptación al contexto

Crítica

Aprendizaje autónomo y emancipador

"A mí me encanta salir a las casas, soy de la idea de que hay que salir a las casas porque es ahí donde uno encuentra las respuestas, no es por criticar, pero muchas educadoras dicen: ¿entrevista?, pero las entrevistas no dicen mucho! pero uno encuentra las cosas en casa. No sé, yo, por ejemplo, si voy a una casa y me invitan un mate y el mate está con tierra igual me lo voy a tomar, me gusta integrarme con las familias, es una cosa de piel, creo que ahí está la vocación… Estar en contacto con los niños, sus familias y servir" (Jefa carrera técnico parvulario)

Se sostiene que la profesión implica un dominio tanto conceptual como técnico específico. Frente a ello, se verán más adelante algunas críticas a la formación inicial de educadoras y técnicos en parvulario. No obstante, se trata de un cuerpo de conocimiento formal, no sentido común, que además las distinguen de otras carreras del área de educación:

“Lo otro que necesita el educador es ser una persona organizada y sistemática para el trabajo, porque nosotros en el jardín formamos hábitos y los hábitos necesitan organización y una organización para lograr los hábitos tiene que ser con horarios permanentes, con ser perseverante, en continuar incentivarlos, que los niños vayan comprendiendo por qué tienen que aprender hacer eso, los beneficios que le va a traer” (Educadora, Jardín Público)

Respecto a los resultados que debe generar su trabajo en los niños, la mayoría enfatiza en una formación integral donde pesen más aspectos como favorecer en el niño y niña el ser, el convivir y el aprender, más que conocimientos específicos. Hay una crítica a los énfasis de escolarización. En la menor parte de las entrevistadas, se enfatiza que el resultado de la experiencia en el jardín deben ser hábitos escolares y algunos avances en lecto-escritura y matemática, de manera que puedan tener un ingreso a establecimientos de educación básica y favorable desempeño escolar:

“Lo otro es también, lo más fundamental es que esta persona tiene que considerar a ese ser como persona, o sea, el niño no es una personita chiquitita, no es alguien que nosotros tenemos que hacer si bien es cierto que tenemos que hacer lo mejor por él, pero también considerándolo a él en sus necesidades e intereses y en la medida que vayamos detectando qué es lo que él le gusta, apuntar todo el proceso educativo hacia ello” (Educadora, Jardín Público).

Si bien pocas entrevistadas se refieren explícitamente a una perspectiva crítica–emancipadora, se puede deducir una cercanía a esta perspectiva, en tanto se enfatiza en promover un desarrollo integral del niño, que a futuro lo posicione como un agente de cambio social:

“Pero eso es un craso error porque después les va mal, porque si a ti no te gusta esto, si no te quieres comprometer con realmente formar otra persona, con tantas responsabilidades y exigencias que tiene la carrera, te empieza a ir mal, porque no solo es estar y jugar con ellos, sino también estar atenta a tratar de formar una persona que piense, que deduzca, que sea inquisitiva, que hipotetice como lo hacen los niños a estas alturas, a los 3, 4 años, te ponen en jaque con algunas preguntas, te desafían. Esa es la idea para poder obviamente crecer, para que ellos puedan formar una sociedad mejor, que puedan descubrir nuevas cosas, para que no se enmarquen en un trabajo mecánico, que vayan a trabajar de asistentes de leyes y que solo defienda casos, sino que tenga una mirada más abierta en este mundo globalizado que hay en que se pueden hacer más cosas, que las cosas no están dichas, que las cosas están en proceso y que está todo por hacer, no queremos una persona que te diga ya está listo,

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aquí se trabaja así, queremos personas que cambien lo que a lo mejor no estamos haciendo bien ahora, que sean capaces cambiar un poco los roles que tenemos en esta sociedad que a muchos no nos ha funcionado y que vemos que no está bien. Todo lo que es gobierno, cuando vemos el tema de la política, de lo social, está todo fallando, pero también ha sido producto de nuestra formación que tenemos, que estamos encasillados que tenemos que hacer un trabajo así y no miramos lo global de lo que está pasando.” (Jefa Carrera, Universidad)

En ningún caso se asocia la profesión al prestigio, reconocimiento social, retribución monetaria u otros elementos que se asocian a otras profesiones u oficios, como por ejemplo la actuación, ingeniería, entre otros:

“Cuando escoges una carrera de pedagogía es por vocación, no es para hacerse millonaria” (Jefa Carrera, CFT)

4.1.2.- Rol de educadoras y técnicos de párvulos

Cuando se consulta a los entrevistados por el rol que desempeñan las educadoras y técnicos de párvulo, se identifican al menos cuatro: dos que tienen estrecha relación con los niños -rol protector, rol educativo- y dos que tienen que ver con el trabajo en una institución educativa desde la perspectiva profesional y personal:

Esquema 7 Roles de una educadora de párvulo

En primer lugar, destacan las afirmaciones respecto al rol protector de la educadora, que debe velar por proveer bienestar, cuidados, alimentación, descanso:

“Trabajar con niños no es solamente cuidarlos y protegerlos, es también estimularlos, brindarles herramientas para cuando ellos lleguen a básica” (Jefa Carrera, CFT)

Si bien hay consenso respecto a que proteger y cuidar al niño es un elemento basal, se busca desmitificar que este nivel educativo corresponde solo a un lugar de cuidados o

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Roles

Rol Protector

Cuidar al niño

Proteger al niño

Proveer bienestar

Rol Educativo

Estimular al niño

Mediar aprendizaje

Facilitar su desarrollo integral

Canalizar emociones de los niños

Rol Profesional

Planificar

Rol Personal

Auto critica

Reflexión

guardería, enfatizando en el componente formativo, donde además hay discrepancia respecto a qué se debe educar.

En segundo lugar, respecto al rol educativo, cuatro son las categorías que emergen de las entrevistadas:

a) Una educadora de párvulo es un actor que media el aprendizaje en los niños, es decir, facilita el conocimiento que va adquiriendo del mundo y sobre sí mismo, al tiempo que le ayuda a desarrollar capacidades.

“Creo que es la persona que tiene el rol de mediar aprendizajes en los niños preescolares, pero bajo una estructura que respeta los medios naturales de aprendizaje de los preescolares, por ejemplo, a través del juego, entre otras técnicas, pero el juego es un medio natural de aprendizaje y que permite de alguna forma mediar lo que él requiere aprender en esa etapa” (Educadora, Escuela Pública)

b) Un profesional que trabaja con párvulos debe facilitar el desarrollo en diversos ámbitos de los niños/as, que tiene que ver con ser, con aprender a convivir y relacionarse con otros y con el gusto por aprender, todos aspectos interrelacionados que favorecen el desarrollo de los niños:

“Nuestros niños están demasiadas horas en el Jardín Infantil, por lo tanto, están en una parte de su vida que es totalmente de juego y de interacciones demasiado importante, por lo tanto, creo que la formación inicial de las educadoras de párvulos y de los técnicos tienen que ser en términos de entrega de herramientas que les permitan desarrollar en los niños el interés por explorar, por jugar y que esas sean sus bases para su desarrollo posterior” (Experta, Institución Estatal)

“Alguna gente piensa que solo es enseñarles cosas a los niños y no es solamente eso, la tarea de la educadora empieza cuando el niño pone el primer pie en el jardín, ya es una función, porque tiene que aprender a saludar, sacar sus cosas, ser más independiente, saludar a sus compañeros, juntarse con los niños de otras salas y luego compartir con las tías de las salas y ahí hacer toda la actividad que uno les va solicitando” (Educadora, Jardín privado).

c) Algunos entrevistados realzan la dimensión emocional, destacando que la educadora debe apoyar al niño a canalizar sus emociones en la interacción con el medio:

“La educadora de párvulos debe ser una persona que le dé libertad al niño, que deje que fluya todo porque el cerebro está en el periodo más importante de formación. Insisto, hay que poner un límite a los niños porque los adultos somos nosotros, pero es importante que el niño cree, que el niño sea libre, que pueda expresarse de distintas formas, que reconozca cuando está enojado, cuando tiene pena, cuando esta alegre y ahí es la educadora la que tiene que ayudarlo a canalizar todo esto, todas sus emociones” (Educadora, Jardín Privado)

d) Los profesionales que trabajan con párvulos deben entregar fortalezas y seguridad al niño y niña, sentido de autoconfianza que le permita explorar sin temor el mundo e interactuar en él:

“Los tres primeros años de vida de un niño son los más importante. A esa edad están ávidos de aprender y su cerebro está en formación, es como el momento ideal para poder iniciar y potenciar todas las habilidades y ahí la educadora juega un rol súper importante y fundamental porque justamente es la persona, referente que te va ayudar

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a potenciar todas estas habilidades. Dentro de las cosas más relevantes que hace la educadora, desde mi punto de vista, es poder entregarles a los niños las fortalezas y la seguridad personal para que el niño pueda sentirse bien y seguro valga la redundancia, para poder iniciarse en todos los aprendizajes” (Educadora, Jardín Privado)

En tercer lugar, se refieren las entrevistadas al ámbito profesional. Se destaca que el trabajo educativo amerita una estructura, un orden, una planificación, que guíe el proceso de aprendizaje de cada niño. Ello no debe ser rígido ni primar por sobre la capacidad de flexibilizarse frente al contexto, manteniendo propósitos educativos de múltiples ámbitos (cognitivo, motrices, emocionales, etc.), pero tampoco implica improvisación o falta de reflexión sobre cómo conducir el proceso de aprendizaje en un amplio abanico de niños con edades desde meses hasta 5 años:

“Hay un grupo importante de quienes hacen la formación inicial que creen que la planificación de las actividades termina escolarizando el sistema; yo soy de la idea que la planificación tiene que ser entendida como algo tan básico como ordenar lo que tú quieres hacer, de programar y de tener la capacidad de decir que con una actividad, con un juego especifico los niños van a desarrollar competencias en los distintos ámbitos del desarrollo, no solo emocional, es emocional, es físico, es motor, es lenguaje, yo creo que eso es parte de la formación inicial, cómo ciertas actividades me permiten potenciar el desarrollo de todos estos ámbitos del niño, y como todos los niños son distintos en algunos va a estar va a estar más desarrollado o más motivados por cuestiones más cognitivas, otros van a estar más motivados por cuestiones del lenguaje y otros van a estar más motivados por el movimiento” (Experta Institución Estatal)

Vinculado al ámbito profesional, pero descrito como una cualidad personal que se debe potenciar y poner a disposición de la labor educativa, están enunciadas cualidades como la reflexión continúa basada en la observación de la propia actuación profesional. Se destaca que hay una entrega personal en el rol de educadora o de técnico en párvulo, no hay una abstracción de sí misma proyectada en ciertas materias del currículum, es una entrega personal:

“Y para ello requiere una conciencia de sí mismo, o sea, debe ser una persona capaz de ser autocritica, que tenga instalada la auto observación y percepción, una persona que se mantenga informada de la realidad social y del territorio en el cual está, porque lo que está formando es una niña o un niño, un ser integral para la sociedad específica, por lo tanto, lo primero que debe que tener es una mirada de sí mismo, del territorio y del contexto nacional e internacional” (Experta Institución Estatal)

No obstante, la reflexión sobre la labor realizada precisa un sentido de autocrítica, de auto comprensión, de conciencia de sí mismo, se percibe una cualidad compleja que debe ser formada, fomentada, valorada y ejercitada continuamente:

“Yo creo que la educadora de párvulos es un profesional que realmente requiere ser muy reflexivo, y eso no se instala de la noche a la mañana, es un proceso que requiere un ejercicio” (Experta Institución Estatal)

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4.1.3.- Características que describen a profesionales que trabajan con párvulos

Al consultar por las características propias de una educadora y técnico en párvulo, que la distinguen de otros profesionales de la educación, se identifican seis elementos:

Esquema 8 Características propios de la profesión

En primer lugar, se destaca que la identidad docente en este nivel está dada por una profunda convicción de la importancia de la educación inicial y la valoración de la infancia como una etapa crucial en el desarrollo de las personas, la que amerita sentar sólidas bases a nivel cognitivo, afectivo, corporal, entre otros. Se trata de una cercanía especial con los niños, una cercanía afectiva. No en todas las profesiones la afectividad resulta tan significativa para el ejercicio de la misma como en la educación, especialmente en este nivel:

“Yo creo que la Educadora de Párvulos ya sea profesional o también la educadora nivel técnico, que es en realidad la que tiene más cercanía directa con los niños en el país a propósito del ordenamiento de la Educación Inicial o Educación Parvulario en el país, primero debe tener en términos personales un aprecio por la educación inicial, pero una educación inicial que no prepara solamente en términos cognitivos, sino que también prepara en términos de desarrollo personal de los niños, en términos de desarrollo de su capacidad de interactuar, de su capacidad de juego, de poder explorar” (Experta, Institución Estatal)

“En primer lugar le tienen que gustar los niños y las niñas, tiene que tener esa cualidad, de que al momento de ver un párvulo le den las ganas de acercarse a él, de tener una relación, por lo tanto, yo pienso que cada persona que decide estudiar esa carrera tiene que analizar esa situación” (Experta, Institución Estatal)

“Los niños que están en una etapa de desarrollo maravillosa, o sea, todo lo que tú puedas desarrollar en términos afectivos, emocionales te sirven como base para el desarrollo más cognitivo. Entonces, lo primero que tiene que tener una educadora es mucho aprecio por su rol, por su rol de en el aula, por su rol fuera del aula, por su rol en el juego, por su rol en los afectos, en la contención de los niños” (Experta, Institución Estatal)

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1 Alta valoración de la infancia y la educación inicial de niños y niñas

2 Conciencia del desarrollo del Ser del niño y la niña

3 Hablar el lenguaje de los párvulos, el legunaje de los afectos

4 Conciencia de ser modelo de referencia para niños y familiares

5 Capacidad para adaptarse a cada niño

6 Constituirse en el segundo hogar para niños y niñas

Esto se relaciona con un nivel de madurez más allá de la profesión, descrito como una toma de conciencia respecto al desarrollo de otro ser humano; de ahí que deba asumir una perspectiva integral y no la parcelación de un ámbito del desarrollo de las personas o de un ámbito disciplinar. Se trata de una formadora de un ser, de una persona, de un ciudadano con derechos:

“Yo creo que lo primero que debe tener una educadora de párvulos es una conciencia del ser y la importancia del desarrollo del ser en toda su plenitud y una conciencia del valor del ciudadano, entendido esto como una persona, ya sea hombre o mujer, niño o niña, que tiene derechos, eso para mí es lo básico” (Experta, Institución Estatal)

El lenguaje de los párvulos, de los pequeños que aún no incorporan una lengua, conceptos, símbolos, es el lenguaje de los afectos. La expresividad tiene que ver con las emociones que sienten y las que perciben en los otros. Ello exige para los profesionales que trabajan con párvulos mayor cercanía, intercambio afectivo, hablar el mismo lenguaje. Esto es descrito como mayor apego, mayor vínculo:

“Una educadora técnico en educación parvulario, a diferencia de otros profesionales del área de la educación, (…) tiene que trabajar de forma más concreta con los niños y niñas, ya que son mucho más pequeños y su desarrollo está más bajo si se quiere decir; lo que pasa en la práctica a diferencia de los profesores de básica, es que uno tiende a ser más de piel, ve mucho el tema del apego, como que se da más este vínculo, porque uno trabaja toda la jornada con el niño y niña, desde que lo recibes hasta que el niño se va, (…) está permanentemente en el aula que es lo ideal” (Jefa Carrera, CFT)

“Los niños son súper especiales, se dan cuenta, ellos perciben todo, los niños perciben cuando alguien los quiere… Los niños detectan cosas, que los papás tienen conflictos entre ellos y los niños llegan mañosos al jardín, son más sensibles que los papás, más perceptivos que los adultos, perciben cosas (...) el lenguaje de párvulos es el lenguaje emocional” (Educadora, Jardín Privado)

“Lo otro, es que tiene que ser una persona expresiva en sus sentimientos, de sentimientos, digamos, emocionales, en el sentido de ser cariñosa, espontánea, que pueda expresar espontáneamente el cariño porque los párvulos necesitan eso y por ser tan pequeños todavía no justifican que el adulto en un momento determinado no tenga ganas de ser cariñoso, como nosotros entre adultos, si alguien está demasiado agresivo o indiferente, yo puedo razonar y decir ‘a lo mejor está pasando por un mal momento’, pero los párvulos no, entonces la persona que quiere ser educadora de párvulo tiene que tener muy claro eso, que el niño o la niña esperan que la educadora o educador, esté 100% dispuesto a él con cariño, con buen trato, con comprensión” (Educadora, Jardín Público)

“Porque esta carrera tiene que ver con las emociones, tiene que ver con las emociones y las relaciones que forman con los niños, y son relaciones de amor, son de cariño. No trabajo con diez computadores y una carretilla y una pala, que quizás si trabajara en eso también querría a mi carretilla y mi pala, pero estás trabajando con personas y con personas pequeñas que están vulnerables; entonces, como que las quieres más, tratas de protegerlas más” (Jefa Carrera, Universidad)

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En el caso de los párvulos, resulta de primera importancia el efecto modelaje de los docentes respecto de sus aprendices, debido a que los adultos significativos con los que se relacionan los párvulos son más acotados y, por otra parte, a que se ubica en una etapa de imitación. En este contexto, la figura de la educadora y técnico de párvulo se vuelve muy significativa para los párvulos, se transforman en un modelo a seguir, a imitar y a agradar. También puede resultar significativo para las familias, ya que de alguna manera las profesionales refieren a modelos de crianza, modelos de cuidado, modelos de estimulación, que resulta un referente para las familias:

“Con esto quiero decir que la responsabilidad de la educación inicial es tan gigantesca, porque uno como educadora adentro del aula es un educador, es un modelo, es un ejemplo para los niños, pero también para las familias, sobre todo cuando son jóvenes, cuando han sido mamás adolescentes que han tenido una guagua a los 15 años y antes de los 18 tuvieron la otra; y esto no solamente ocurra en las familias del primer quintil, estoy hablando del segundo y tercero(…) por eso llevo a mi hijo porque sé que va a estar mejor cuidado y porque sé que la interacción que va haber ahí va ser importante, y porque, además, en la medida en que yo veo a mi hijo bien, también aprendo de cómo va a estar bien, cómo lo contienen, cómo trabajar sus pataletas, que son cuestiones que los niños van mostrando porque son parte del desarrollo” (Experta, Institución Estatal)

Es deseable que la educadora junto a los técnicos con las que trabaja, puedan conocer a cada niño y niña, reflexionen sobre sus procesos de aprendizaje y se adapten a las necesidades de los niños. Sin embargo, es un tema aún pendiente o no muy extendido, ya que la tendencia es a escolarizar, dar instrucciones y esperar resultados similares en los diversos niños:

“Yo creo que es un tema clave, que es una crisis que hay con las educadoras, el preocuparse más, dedicar más tiempo a preparar el proceso educativo, reflexionar y como se va a lograr que sea mejor, que hay que ir cambiando…, pero tú vas y estas observando en la práctica y ves que ella está hablando para todo el curso, está hablando más ella que lo que escucha a los párvulos y dando muchas instrucciones y no al revés, de escuchar a los niños y ella adaptarse a las necesidades de ellos” (Educadora, Jardín Público)

Para algunas entrevistadas, el jardín infantil es un segundo hogar y las educadoras una proyección de los adultos significativos de ese hogar. En él, los niños establecen sus rutinas, satisfacen sus necesidades, y deben ser provistos de bienestar que permita su desenvolvimiento y desarrollo.

“De alguna manera, esta pedagogía (Waldorf) vuelve a rescatar eso que en algún momento fue visto en menos porque es importante que el niño algo tan simple como que esté con los pies calientitos, como va aprender si su estado físico no está en condiciones y por eso le hacemos todas las mañanas masajes en los pies y tratando de cuidar la integridad de los niños, sus órganos y estamos todo el tiempo preguntándole intelectual a la cabeza (…) el jardín Waldorf es una casita, por eso muchos jardines se llaman Casa tanto, Casa nido, y esa es la idea y por eso hacemos actividades como ir a la caminata, hacemos pan todos los días en la mañana y es una casita, un hogar donde el niño va a estar bien. Los papás traen a sus hijos en algún momento donde va a estar bien cuidado” (Educadora, Jardín Privado)

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4.1.4.- Preocupaciones emergentes sobre los profesionales que trabajan con párvulos

Las entrevistadas reportan la necesidad de posicionar a la educación inicial con un rol educativo, sin que ello signifique un menoscabo en las labores de cuidado y protección, ni tampoco que signifique adelantar la escolarización. Se trata de una preocupación que impacta no solo en la labor de las educadoras y los establecimientos, sino también en la percepción de los padres y la relación que establecen con ellos para promover el aprendizaje en los niños. Las entrevistadas dan cuenta de una tensión que es necesaria de superar con una orientación más educativa, vinculada a una educación integral, basada en la exploración, el juego y la convivencia, para el desarrollo cognitivo, emocional y motriz de los niños. Incluso algunas entrevistadas enfatizan que dicho aprendizaje no debe focalizarse en el acceso y desempeño en la educación básica. Una proporción menor de las entrevistadas enfatiza en la necesidad de formar para la escuela, focalizándose en lecto-escritura y matemáticas, de manera de favorecer el buen desempeño en pruebas de acceso a colegios particulares o en los logros durante la educación básica.

“Yo siento que el miedo de las educadoras y de la educación parvulario de ser mirada en menos hizo que se escolarizara demasiado la educación parvulario, y que a mí me pasó en algún momento y de repente me empecé a dar cuenta que los niños no estaban siendo libres y no estaban bien en su infancia” (Educadora de Jardín Privado)

“Un jardín tampoco es una guardería, pero tampoco va aprender de ese otro modo, va aprender de la vida, del contacto con los otros y la pedagogía Waldorf no se le dice guardería, pero es que está mal visto porque es como que guardan al niño. Y de alguna manera, en el fondo, está pensado para las madres que no pueden estar con sus niños y los que no pueden estar la lleven a un lugar donde esté bien y no solo cuidarlo” (Educadora de Jardín Privado)

Del discurso de las entrevistadas se desprende que aún no hay una valoración social extendida respecto a la educación inicial y respecto a las educadoras. A nivel país, se observa, por una parte, una tendencia a ampliar cobertura pública, lo cual realza la importancia de éste nivel, junto con la creación de la Subsecretaria de Educación Inicial. Sin embargo, ello no se condice con un aumento de sueldos a los profesionales que trabajan con párvulos o con instalar temas de calidad de las instituciones. Para las entrevistadas, el nudo crítico está en el desconocimiento o débil importancia que otorgan los padres a este nivel educativo:

“Hay papás que no asumen la importancia de la educación parvulario” (Educadora Jardín Privado)

“Otro tema que te puedo dar es que tenemos murales, colocamos los trabajos de los niños, más de la mitad de los papás ven los trabajos de los niños y otros que pasan de largo y ni siquiera los miran y así otros que sí. También en el hall esta la planificación de la semana y los papás saben todas las actividades, pero no todos los leen. Eso da para pensar que no hay tanta preocupación por la educación inicial” (Educadora Jardín Privado)

“El rol de la educadora de párvulos es muy importante, lo bueno es que hoy en día se ha sabido un poquito más sobre la función de nosotros” (Educadora Jardín Privado)

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Otras preocupaciones que surgen en la descripción de la profesión son:a) incompatibilidades de salud física y mental para el ejercicio profesional. b) necesidad de establecer equipos de trabajo entre la técnica en educación parvularia y

la educadora de párvulos.

Frente al primer punto, algunas entrevistadas han puesto de relieve la necesidad de identificar incompatibilidades para el ejercicio de la profesión, como por ejemplo algunas discapacidades cognitivas o psiquiátricas, bajo el entendido que pueden no beneficiar a los párvulos:

“Le hice clases al último año, Practica Profesional y Seminario de Titulación, y me encontré con dos estudiantes que tenían Asperger, ¿Cómo es posible que a esas alturas?, yo vi a esos estudiantes en la práctica y no eran capaces de relacionarse con los niños porque se tensaban, entonces uno pensaba qué pasó aquí que nadie le dijo ‘mira, ándate a tu casa porque esta no es tu profesión porque vas a hacerle daño a los niños, y a ti mismo porque evidentemente no vas a ser feliz’, entonces eso a mí me parece que es gravísimo” (Experta, Institución Estatal).

“Incluso hemos tenido discusiones en relación a si para entrar a estudiar una carrera de educación y estar con los niños necesitas tú en examen psicológico primero. Pero también los vemos de la perspectiva que estamos discriminando a esa persona que quiere entrar, porque también no vamos a saber si ese examen se puede equivocar y puede ser una persona que lo puede hacer muy bien después como profesional, pero sí nosotros nos hemos dado cuenta que se hace necesario unas habilidades específicas para estudiar esta carrera y, entre esos, un diagnóstico más psicológico de que la persona es capaz de enfrentar todas estas, que va a tener un criterio amplio para resolver problemas, para decidir, para tomar decisiones, y eso no se da, hasta ahora ingresa a la carrera cualquier persona que quiera estar” (Jefa Carrera, Universidad)

Sobre el segundo aspecto, se describe una tensión entre la técnico en parvularia y educadora. Se espera la formación de un equipo pedagógico que permita el acompañamiento educativo de todos los niños. Sin embargo, en la práctica, se observa que las técnicos pasan más tiempo en el aula con los niños, ya que las educadoras deben dedicarse a más tiempo administrativo y de gestión. En el caso de los jardines públicos, es una educadora por sala o por dos salas y varios técnicos; en el caso de los establecimientos particulares, suelen ser además las directivas de los centros. Se reporta que la formación de técnicos es auxiliar a la educadora y no posee tanta preparación en temas pedagógicos. No obstante, al ser la que permanece más tiempo con los niños y niñas, se vuelve un modelo significativo y podría ser un agente educativo importante. No obstante, para varias educadoras es concebida como un profesional que debe ejecutar instrucciones, con baja autonomía y capacidad propositiva:

“Cuando uno es técnico por lo general ejecuta lo que a uno le dicen y cuando uno es educadora uno planifica y deja las instrucciones para que se ejecuten y la diferencia también está en que si lo vinculamos en el área emocional, la diferencia que cuando uno es técnico conoce más al niño y a la familia; la educadora siempre va a ser la líder de la sala, porque tiene más estudios y qué sé yo, pero siendo realista la que debiera a lo mejor liderar un lugar es la técnico, porque ella es la que conoce al niño. Lamentablemente es así porque en la práctica muchas veces la educadora tiene que estar fuera del aula en ciertos momentos por labores administrativas que debe

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realizarlas en horas de clase, entonces se ausenta y quien siempre esta es la técnico” (Jefa Carrera, CFT)

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Esquema 9 Tensiones y desafíos que enfrenta actualmente la educadora de párvulo

4.1.5.- Síntesis

En conclusión, del relato de las entrevistadas se advierte que las educadoras de párvulos y técnicos de educación parvularia se manifiestan conscientes y responsables de la misión de proteger y educar a niños carentes de un idioma, conceptos y/símbolos, y cuyo lenguaje principal son los afectos.

La condición de imitación de los modelos adultos que caracteriza la primera infancia compromete a quienes trabajan con ellos a tomar conciencia sobre su propia afectividad personal para desarrollar una labor profesional cercana y afectiva con los niños.

Las entrevistadas concuerdan en que, a diferencia de muchas otras profesiones, quienes estudian para docentes priorizan la vocación antes que los posibles beneficios materiales.

La fragilidad de los educandos encomendados desde la familia y el hogar a una institución como los jardines infantiles plantea aprendizajes vitales para relacionarse y convivir con otros iguales y/o distintos. Aprender a vivir juntos y compartir es una de las experiencias iniciales en la vida social de todo ser humano, desafío asumido por educadores y técnicos de párvulos que apelan a juegos y diversas actividades de encuentro.

Aunque algunos apoderados conciben como suficiente el concepto de “guardería” infantil para “guardar” a sus hijos mientras trabajan, en el ámbito profesional público y privado se registran tensiones referidas a cómo integrar mayormente el saludable desarrollo emocional de los niños en esta etapa pre educación básica, en la cual los docentes y técnicos consultados consideran que cada niño necesita ser escuchado, atendido y reconocido como un ser humano en formación, en vez de enfatizar la enseñanza lecto-escritura y matemáticas, para su futuro desempeño escolar en la enseñanza básica.

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Tensiones y desafíos

Superar el imaginario de guardería y de pre

escolarización

Falta valorizar la profesión y el nivel

educativo

Selecccionar al personal que no

presente incompatibilidades para trabajar con

pávulos

Mejorar la relación entre técnicos en

parvulario y educadoras de

párvulo

Comunidad educativa

Entorno familiar de los parvulos

Contexto institucional: depedncia administrativa de establecimientos

Contexto país y región: políticas públicas

4.2.- ENTORNO EN EL QUE SE EJERCE LA PROFESIÓN

Esquema 10 Entornos en los que se inserta la profesión docente

El análisis del entorno permite comprender los parámetros dentro de los cuales se ejerce la profesión docente y, por tanto, las competencias que deben tener las profesionales que trabajan con niños. Las entrevistadas identifican cuatro niveles en los que desarrollan su labor de educadoras y técnicos en párvulo: el marco general nacional de políticas públicas; el espacio institucional de cada establecimiento, es decir, si es público o privado; el ambiente familiar donde se insertan los niños; y la comunidad educativa de cada establecimiento. Frente a cada uno, las entrevistadas describen el entorno y plantean algunos nudos críticos que inciden en su labor educativa.

4.2.1.- Contexto país: políticas públicas

Aunque las entrevistadas no lo planteen como problema, reconocen tensiones y/o nudos críticos en las políticas públicas de educación parvularia derivadas del mayor o menor énfasis en las competencias emocionales y en la educación emocional de párvulos:

Esquema 11 Dilemas actuales de las políticas de educación parvularia

a) Énfasis en cobertura versus énfasis en calidad.

En los últimos años, se observan políticas de nivel nacional que promueven el acceso a la educación inicial, por lo cual han proliferado los establecimientos públicos y se estima que también los privados. Esta situación ha llevado a los establecimientos a gestionar el

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Ampliación Cobertura

Mejora de Calidad

Escolarización cognitivista

Desarrollo integral

ingreso, ampliar los espacios, aumentar el personal, perfeccionar al existente, aumentar los recursos de aprendizaje, entre otros aspectos, que, si bien tienen relevancia, han puesto en segundo plano la calidad y el desarrollo de experiencias de aprendizaje de los niños para un desarrollo integral.

En el caso de la Región de Aysén, las entrevistadas advierten que han ideado sistemas de aceptación o selección, por orden de llegada, entrevista a los padres y apoderados, afinidad con el modelo educativo, suficiencia de cupos, entre otros:

“Yo lo hago según los cupos, 17 cupos para esta sala y los primeros que llegan a inscribirse se quedan, yo no selecciono ni por conocido, ni por nivel socioeconómico, solo los que se acercan acá” (Educadora, Jardín Privado)

En el caso de establecimientos particulares, especialmente enfocados en edades tempranas de 3 meses a 4 años, se advierte que la cobertura está completa:

“Hay harta educación inicial acá en Coyhaique o en la comuna” (Educadora, Jardín Privado)

Sin embargo, en la educación pública, más enfocada a familias de ingresos bajos, las entrevistadas señalan déficit, tanto en relación al número de establecimientos, como de personal profesionalizado en ellos:

“En la región faltan jardines; además, lamentablemente (en instituciones públicas), lo que tiene es que las personas que trabajan directamente con los niños no siempre poseen ya sea un título de técnico, se busca gente que tenga a lo más cuarto medio, lo cual es un poquito irresponsable” (Jefa Carrera, CFT)

“Lo que pasa en la región es que hay falta de educadoras de párvulos, en estos últimos 2 o 3 años ha sido bastante más notorio que en otros años, porque también en una gran fundación que es Fundación Integra, donde trabaja gran parte de los técnicos de educación parvularia y las educadoras, ellos cambiaron su sistema de entrega de educación, cambiaron su organigrama, su esquema que tienen en la sala; ellos trabajaban antes con una directora de los centros y una educadora, a lo mejor que rotaba por las salas, como de esa forma. Bueno, le exigencia de la educación ahora son mucho más, no cierto, por el tipo de niños que queremos educar o el tipo de persona que queremos educar, por lo tanto necesitamos más profesionales en sala que antes en la fundación no había, entonces ellos están con una política de ampliar la cobertura de educadores de párvulos dentro de cada sala de un centro educativo que tengan por todo el país, y eso ha hecho que no quede casi ni una educadora volando, sin trabajo y estamos en un proceso en que ellos todavía ellos están, yo creo que ni en la mitad de lo que necesitan” (Jefa Carrera, Universidad)

En el caso del nivel pre escolar, que abarca a niños de 5 a 6 años, se estima que la cobertura está completa, ya que los establecimientos del nivel básico se han ido ampliado al nivel NT1 (Pre Kínder y Kínder) tanto en las escuelas públicas como en los colegios particular subvencionados. Una causa de ello es la obligatoriedad de educación básica que aproxima a las familias a este nivel educativo, insertando a los niños antes del primero básico.

“Yo creo que la educación parvulario está teniendo un énfasis también ahora dentro de la reforma que se está poniendo en marcha, creo que sí está dada la cobertura, por lo que entiendo la JUNJI e INTEGRA está cubriendo a los niños desde los tres meses hasta antes de la escolaridad, hasta los cuatro años si no me equivoco y de ahí está el

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sistema escolar que toma a los niños para pre kínder y kínder antes de primero básico o de la etapa escolar. La obligatoriedad ahora está en el kínder en el segundo nivel de transición” (Educadora, Jardín Público)

No obstante, la región, por tener una organización administrativa dispersa, con dos grandes centros urbanos (Coyhaique y Aysén) y varias comunas de menor densidad poblacional, muchas de ellas compuestas por pequeños poblados urbanos pero ubicados en zonas aisladas o con alto componente rural, pone en evidencia el déficit de profesionales calificados y de establecimientos:

“En lugares muy apartados en ocasiones hay que colocar agentes educativos y no técnicas ni educadoras. El agente educativo son gente que tienen que tener cuarto medio, pero y que ojalá tuvieran alguna experiencia, algo, algún acercamiento. A veces resultan bien a veces no” (Educadora, Jardín Público)

Si bien las entrevistadas valorizan este nivel educativo y su amplitud de cobertura en tanto genera oportunidades para más niños y niñas, se enfatiza en la necesidad de avanzar con parámetros de calidad como foco de acción, pues una mala experiencia educativa en esos años de vida puede tener efectos traumáticos significativos en los niños:

“Mi sensación es que todavía estamos un poco perdidos porque hay un gran boom, por así decirlo, yo creo que hay una tensión entre ofrecer educación inicial para que las mujeres puedan acceder al campo laboral versus la calidad de lo que tú estás ofreciendo, entonces en los últimos años el énfasis ha estado súper puesto en el acceso a la Sala Cuna y todos los estudios dicen, en Chile sobre todo, que acceder a la sala cuna si la sala cuna no tiene un nivel importante entre la educadora y las técnicos con los niños, puede ser incluso más dañina” (Experta, Institución Estatal)

Avanzar en calidad implica, entre otras, cosas que las instituciones asuman el desarrollo integral u holístico de los niños, sin enfatizar en lo cognitivo por sobre otras dimensiones del desarrollo. Implica, además, no solo enfocarse en lo que pasa en la sala (aula), sino también desde una perspectiva multi-profesional e intersectorial, tanto en la forma de medir el desarrollo, como en hacer sinergia en los programas que diversas instituciones implementan:

“Porque, además, como país tenemos una inconsistencia grande en términos de medir el desarrollo, salud lo mide de una forma, educación los mide de otra forma, y no se juntan y no interactúan, ni siquiera se usan los mismos instrumentos o las mismas bases que hay detrás, o sea, para educación no me cabe duda que entienden en desarrollo socioemocional de una forma y para salud lo entienden de otra, entonces, no nos hemos sentado a pensar cómo se puede articular las mediciones, si tanto nos importan las mediciones. Entonces, claro, tienes un sistema de salud con un Chile Crece Contigo que dijo: estamos midiendo a los niños en su desarrollo físico motor, lenguaje y cognitivo, tenemos un porcentaje demasiado importante de niños rezagados y le vamos a poner salas de estimulación asociadas al centro de salud, sin embargo el niño va al jardín infantil y nunca conversé con la educadora o la técnica de párvulos, de donde va el niño regularmente, entonces la disociación en términos de oferta programática termina lapidando o profundizando esta brecha, en términos de cuál es el desarrollo real que los niños requieren, o cuáles son las actividades reales que los niños requieren para poder ir desarrollando sus potencialidades” (Experta, Institución Estatal)

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b) Énfasis en escolarización versus desarrollo integral.

Existe consenso entre las entrevistadas en que el desarrollo de párvulos implica acercarse a visiones más holísticas del proceso educativo, que considere todas las áreas de desarrollo personal, no solo lenguaje o pensamiento abstracto, no solo aprendizajes a nivel cognitivo, sino también estimulación y desarrollo del cuerpo, asimilación de hábitos y pautas de comportamiento, y competencias socio emocionales. De hecho, existe reconocimiento que el currículum del Mineduc y de otras instituciones educativas públicas (como Junji o Integra) lo explicitan. Sin embargo, la realidad en las aulas tiene que ver con los énfasis en las políticas públicas que imprimen los gobiernos. Frente a ello, destacan una tensión en las metas y énfasis hasta ahora promovidos que ven a la educación parvularia como instancia de pre escolarización y la asocian a desempeños en pruebas estandarizadas en educación básica.

“La Reforma de Educación Inicial está diciendo que vas a estar con los niños, al menos JUNJI e integra en sala cuna, en los tres a cuatro años en jardín infantil y el resto se fue a la escuela. Eso yo creo que complejiza mucho el desarrollo de los niños porque finalmente en la escuela lo que va a ocurrir o lo que ya puede estar ocurriendo, creo yo, es que los preparan para tener un buen 1º año básico, para que en el 1º básico puedan estar leyendo ojalá en septiembre, y ya en 2º básico puedan destacarse en el SIMCE” (Experta, Institución Estatal)

Por una parte, está el currículum pre escrito, que es visto en ocasiones como rígido con poca capacidad de ser adaptado a los diferentes contextos:

“Un aspecto facilitador para todo lo que hemos conversado es que nuestros marcos curriculares fueran más flexibles. Porque uno tiene que estar equilibrando siempre el contexto interno con el contexto externo y el contexto externo todavía tiene mediciones estandarizadas, todavía es de mediciones sin diversificación entonces suena un poco contradictorio. Por un lado, nosotros pretendemos tener diversificación de la educación, respetar los ritmos de aprendizaje, los estilos, necesidades educativas, tipo de familia, educación emocional, etc., pero nuestro contexto curricular y nuestras mediciones de la calidad no tienen diversificación, no respetan la diferencias individuales y etc., y ahí yo encuentro que hay una incongruencia que no es menor para efectos para poder mejorar, si todos esperamos mejorar. Pero claro, cómo das el mensaje interno de cambiemos todo, demos más énfasis a esto, estudiemos a la familia, analicémoslos, respetemos su diversidad, si desde fuera no hay mucha flexibilidad y si bien nuestros énfasis no están en los resultados y no es academicista, socialmente las únicas mediciones que hay externas son súper estandarizados y son súper únicas. Entonces, efectivamente, a nuestra comunidad educativa le podemos trasmitir que para nosotros el énfasis no está en los resultados, pero para la sociedad si esta en ese tipo de resultados, por supuesto y por lo tanto los resultados cualitativos se validan menos, se exponen menos y por lo tanto es una incongruencia, eso a mí me preocupa” (Educadora, Jardín Público)

Por otra parte, está el currículum implementado y el rol de los establecimientos por concretizar todos los ámbitos. Algunas entrevistadas manifiestan poca certeza respecto a que en la práctica se esté impulsando el aprendizaje de competencias socio-emocionales, lo

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que puede ser por falta de competencias emocionales de las educadoras y técnicos, así como por débiles herramientas pedagógicas para impulsar la educación emocional en los niños y niñas:

“Desde la perspectiva curricular se llama “Formación Personal y Social”, y tiene tres núcleos que son Convivencia, Identidad y Autonomía hasta ahora, porque en este minuto estamos trabajando en la Subsecretaria en la actualización de las bases curriculares y va a cambiar un poquito, va a seguir el nombre del ámbito, pero posiblemente los núcleos cambien. La idea es que la educadora de párvulos propicio actitudes e instancias que en el fondo promuevan el desarrollo de estas actitudes, qué se yo, de la autonomía, de la reflexión crítica, que sean capaces de tomar decisiones, etc., pero un adulto que no es capaz de hacer reflexivo es pura teoría como lo transmite, un adulto que frente a situaciones de problemas se paraliza, se enoja, llora o se ríe en exceso no es un modelo, por eso es la importancia de este dicho que aprendí hace mucho rato: “Quien no tiene, no puede dar”, entonces por eso el desarrollo de las emociones es clave en los adultos que son el modelo para los niños, son los formadores, los que acompañan” (Experta, Institución Estatal)

Este énfasis en la escolarización puede incidir en otorgar menor importancia en temas socio-emocionales:

“Juega en contra de esto de lo emocional, que de repente la educación parvulario hoy en día se está escolarizando mucho, entonces de repente como que a las educadoras de párvulo le juega en contra y se les olvida que están con niños no con robots, entonces de repente incluir algunas actividades un poquito más lúdicas, músicas, de repente es bueno hacer como se dice el loco, son niños ellos no se van a reír de nosotros” (Jefa Carrera, CFT)

En ese escenario, las opciones han sido sucumbir a la necesidad de pre escolarizar y enfatizar en aspectos cognitivos o buscar otras maneras de instalar un currículum más holístico. En este contexto, surgen al menos dos posibilidades de aliviar la tensión:

a) Promover aprendizajes previos a la escolarización que no son cognitivistas, que son basales para estimular el aprender a aprender, como es aprender con el juego y, sobre todo, instalar el juego como espacio de aprendizaje y bienestar, y promover el uso de material concreto no escolarizante:

“(…) hay otro énfasis además de la diversidad de programas que los niños están teniendo, también tiene esto que ver con el lineamiento el tipo de trabajo o estrategias que se utilizan para que los niños aprendan y en eso nosotros le damos énfasis al juego y la utilización de material concreto, previo al gráfico y previo también a aprendizajes esperados que van desde lenguajes escritos hasta las relaciones lógico matemáticas, que van a ser prioridad cuando ellos ingresen a la básica. Pero el énfasis está en darles muchos trabajos a las habilidades previos, antes de empezar con el aprendizaje esperado como las letras o los números, todas las habilidades necesarias para tener un desarrollo que sea menos mecánico y que sea más significativo y que se mantenga en el tiempo cuando ellos tengan que utilizarlo” (Educadora, Jardín Público)

b) Prestar atención al comportamiento de los niños actuales que están sometidos a diversos estímulos, con la televisión, teléfonos y computadores, con un mundo adulto céntrico, pero que, al mismo tiempo, no pierden su curiosidad innata, que es en sí misma un medio de aprendizaje:

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“Lo que pasa es que antes los niños estaban durante dos o tres años en la casa; (…)los niños de dos años que recibimos acá no es el mismo de antes, ahora es curioso, inquieto, le gusta explorar y eso a veces no lo puede hacer en la casa y aparte la socialización porque puede haber mucha gente en la casa, pero no es lo mismo compartir con niños de su edad, porque si está en la casa con hermanos mayores y los adultos el niño más chico siempre piensa que le van a dar todo, pero acá cuando el niño se enfrenta tiene que aprender a compartir, esperar su turno, a bajar la tolerancia de frustración y entonces eso solamente se logra con niños de su edad y los niños entre más tarde llegan al jardín llega más egocéntrico en ese sentido” (Educadora, Jardín Privado)

4.2.2.- Contexto nivel de enseñanza: público y privados A continuación, se expone un cuadro sintético que describe la percepción de las entrevistadas sobre la organización de los establecimientos de acuerdo a la dependencia administrativa, es decir, si depende de una institución pública (institución del Estado o Municipalidad) o si depende de un emprendimiento privado.

Esquema 12 Síntesis comparativa del ejercicio profesional según dependencia administrativa del establecimiento

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Al respecto, se observa en el discurso de las entrevistas que a la dependencia administrativa se asocia una segmentación social: en establecimientos públicos asisten niños de familias de niveles socioeconómicos medios y bajos, por lo general con estudios incompletos o sin estudios superiores. En el caso de los establecimientos privados, se concentran familias donde madre y padre trabajan y son profesionales, con mayor poder adquisitivo. Cabe preguntarse cómo la ausencia de integración social o experiencias de diversidad socio-económica puede incidir en el aprendizaje de niños, tanto en la relación con otros y el desarrollo de habilidades socio – emocionales, como en el conocimiento de realidades diversas.

Establecimiento público Establecimiento privado“En este momento pienso que si bien es cierto los niños que llegan a nuestros jardines sus familias tienen menos recursos económicos comparados con otras familias, el

“La mayoría tiene universitaria y en casi todos los casos se da que los papás trabajan; son poquitos los que la mamá se queda en la casa”. (Educadora, Jardín

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Propuesta educativa

Personal

Nº Estudiantes

Jornadas

Familias

Depedencia administrativa de establecimientos

.Educación Inicial

0-4 años Jardin Infantil4-5 años Escuela (Kiner y Pre Kinder)

Establecimientos públicos

NSE Bajo, profesionales, técnicos y sin estudios superiores,

prevalenca madres solas que trabajan

Niños asisten a jornada completa u horario extendido

Máximo 20-25

Lo deseable es una técnico por sala y una educadora por jardin.

En las escuelas públicas interactuan con mas profesionales (por ejemplo, prof. de educación fisica, de programas especiales, integración,

etc.).

Definiciones centralizadas de instituciones públicas. En el caso de las escuelas, depende del Proyecto

Educativo del establecimiento municipal.

Establecimientos privados

NSE Medio y alto, profesionales, ambos padres trabajan

Tendencia a que niños asistan media jornada

Según entrevistas promedio 12 niños

Una educadora y al menos una técnico por aula. Depdendiendo

del Proyecto Educativo, mas profesionales o terapeutas.

Definen de forma autonóma su Proyecto Educativo.

nivel que existe en el país digamos socioeconómico no es tan bajo como era hace 30 años atrás, por lo tanto, pienso que si bien es cierto hay otros grupos que tienen más posibilidades y oportunidades, nuestros usuarios y usuarias tienen bastante acceso a cosas que son comunes y corrientes para todos lo que es la alimentación, tener un hogar no es cierto, que se yo un trabajo ya y en general la mayoría es así. Por lo tanto, los niños se desarrollan en un ambiente estable ya, por supuesto hay familias, que afortunadamente son las menos que tienen problemas económicos y que tienen menos recursos y que, por lo tanto, tienen a lo mejor algún nivel de agresividad en los otros”. (Educadora, Jardín Público)

Privado)

“Yo diría que es un jardín infantil de un nivel socioeconómico medio, medio alto”. (Educadora, Jardín Privado)

“Padres con poder adquisitivo, es un proyecto costoso, eso ha sido un tema porque me encantaría que esto fuera más abierto y yo partí con la idea de generar una beca, en realidad no se puede... la realidad es otra... hasta el momento claro que hay una clase media alta que puede acceder a un jardín particular y la mensualidad igual es alta”. (Educadora, Jardín Privado)

Respecto a las jornadas, se observa que la oferta pública de establecimientos para niños de meses a 5 años presenta turnos muy largos, incluso extendidos tanto en la mañana como después de las 4 de la tarde, lo que presenta una alternativa para familias que tienen amplias jornadas laborales o en horarios especiales; la mayoría de los niños asiste a largas jornadas, al menos de 8:30 hasta las 18:00 horas. En las escuelas públicas que albergan los dos últimos niveles de educación parvularia la jornada extendida llega hasta las 16 horas. con posibilidades de extenderse. En el caso de los jardines privados, algunos prestan el servicio durante todo el día, pero la constante es que los niños asistan media jornada o incluso menos, se advierte que:

“Todos los papás tienen como pagar el jardín y como pagar una persona en la casa” (Educadora, Jardín Privado).

En los jardines privados se resalta el hecho de que los padres pueden estar en conocimiento y contacto con sus niños a través de muchas vías, asistiendo directamente a las salas en forma parcial integrándose a actividades educativas, como a través de cámaras de vigilancia:

“Tenemos niños jornada completa, media jornada de mañana, de tarde, distintas formas. Tenemos cámaras con el control de todas las salas, los papás tienen acceso desde el celular o su computador” (Educadora, Jardín Privado).

En relación al número de estudiantes por sala, existe consenso en que lo más adecuado para brindar atención especial a los niños, tener conocimiento de todos ellos y establecer un vínculo afectivo y proximidad, es con grupos de pocos párvulos.

“Con pocos niños por sala, tú te puedes dar el tiempo de conocerlos a cada uno de ellos y ayudarlos en las partes que está más débiles” (Educadora, Jardín Privado).

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“Mientras el coeficiente adulto versus niños no cambie, son parte de una respuesta que se requiere del sistema para planificar mejor, para hacer mejor las actividades, para contener mejor a los niños, para trabajar mejor con las familias” (Experta nivel nacional)

Sin embargo, la realidad es diferenciada entre estos dos tipos de establecimientos y la concepción de “grupo acotado” también varía. De esta manera, se observa en los establecimientos públicos alrededor de 25 niños por sala, mientras que en los privados entre 10 a 12.

Establecimiento público Establecimiento privado“Nuestros cursos actualmente no son numerosos, están alrededor de 25 alumnos”. (Educadora, Jardín Público)

“En este momento, el coeficiente es el adecuado como para poder organizar a los grupos de párvulos en subgrupos y poder apuntar a lo que ellos les interesan y necesitan. Pero no siempre, por ejemplo, en sala cuna hay una educadora por cada 20 y una técnico por cada 6” (Educadora, Jardín Público)

“Pensé que con quince niños y una ayudante y andábamos maravillosa (…) me encontré que con once es suficiente… con dos técnicos … con niveles heterogéneos, y con ciertos momentos, periodos del día que es importante separarse” (Educadora, Jardín Privado)

Si bien para algunas educadoras de establecimientos públicos esta cantidad no reviste problema, señalando que el problema es la forma en que la educadora con las técnicos organizan la sala, otras voces expertas de nivel nacional señalan que el mayor número de niños por sala incide negativamente en la calidad del vínculo y, por consiguiente, en la educación del niño y niña en todas sus dimensiones, incluidas la dimensión socio emocional:

“Así como nos destacamos como país de tener una buena cobertura en educación inicial, yo creo que una de las complejidades de ese indicador que es positivo, a pesar que todavía estamos bajo la brecha si uno mira a nivel regional, tiene que ver con la cantidad de niños” (Experta, Institución Estatal)

Respecto al número y tipo de profesionales por sala, se valora que existan más profesionales dedicados a los niños:

“Mientras más adultos hay en la sala, más posibilidades hay de dar una educación mejor, ellos se merecen que seamos adultos que estemos ahí activos, presentes, registrando lo que ellos ven, hacen, para tomar buenas decisiones y brindarles lo que se merecen” (Educadora, Jardín Público)

Se reconoce a nivel país que existe un problema con el coeficiente de adulto/niños y que éste puede incidir de forma negativa en el aprendizaje de los niños y, especialmente, en su educación emocional, como también en las educadoras y su salud mental al tener que atender tantas demandas de párvulos simultáneamente. La tendencia en el aula es a mantener la calma, controlar la curiosidad de los niños, disciplinar su cuerpo y expresividad corporal, entre otros factores que atentan contra el desarrollo del niño, pero que facilitan al equipo profesional (educadora y técnico) tener un control de la sala:

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“El coeficiente de adultos versus niños, nosotros tenemos por jardín infantil por lo bajo entre 25 niños entre tres y cinco años, por una educadora que es técnico y que en todo el jardín infantil hay una sola educadora que ejerce el rol el rol también de directora, y que el tiempo en términos administrativos se le va la vida. Entonces, si uno se pregunta qué competencia emocional tienes que tener, primero yo creo que no hay competencia emocional que resista la capacidad de tener controlado, en el buen sentido de la palabra, a 25 niños entre tres y cuatro año porque lo que ocurre es que los niños a esa edad, cuando tienen dos años o empiezan a caminar, y eso yo lo viví por experiencia pero también cuando he supervisado, que los niños lo que quieren es explorar, es pararse, y lo que hace la educadora por instinto es sentarlos, tenerlos controlados y que no se vayan a caer, entonces empiezas a coartar el movimiento, empiezas a coartar la exploración y emocionalmente eso afecta, porque se te para uno, se te para el otro, entonces tener esa cantidad de niños y tratar de controlarlos, yo creo que no hay salud mental que lo resista; en general las educadoras creen que el control está dado por que los niños estén quietos y en la educación inicial es todo el contrario, mientras más movimiento tengan, mientras más los niños tienen la posibilidad de explorar y de jugar con lo que se les dé la gana, de meterse cosas a la boca, es más necesario” (Experta, Institución Estatal)

En el caso de las experiencias señaladas por las entrevistadas en Coyhaique, tanto en establecimientos públicos como privados, los niños tienen acceso a educadora de párvulo, técnico en párvulo y otros profesionales. En el caso de escuela básica, se incorporan para actividades especiales profesionales de los otros programas (fonoaudiólogo y psicólogo del Programa de Integración Escolar, profesionales del Programa Intercultural, profesionales del Programa Bilingüe y profesores de la formación general: música, actividad física, entre otros). En el caso de 2 de los 3 establecimientos privados, además de las educadoras, hay un profesional para terapias alternativas y/o para inglés.

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Establecimiento público Establecimiento privado“Los preescolares son entre 20 a 25 en aula, están a cargo de una educadora de párvulos, por supuesto, hay una asistente de párvulo, una técnica que está en todo momento con la educadora de párvulos. Hay una educadora diferencial que entra a aula en preescolar según lo que dice el decreto, en término de horas. También tienen un programa que desarrolla la fonoaudióloga del establecimiento como apoyo y lo realiza una vez a la semana dentro de aula. Además, están trabajando con profesores que ingresan al aula en las temáticas de música y colores, inglés, psicomotricidad y programa educación intercultural bilingüe, esos cuatro programas están incorporados dentro del currículum de educación preescolar”. (Educadora, Jardín Público)

“Tenemos una directora que es educadora de párvulos que está a cargo de los niveles sala cuna, mayor y menor. Una educadora a nivel heterogéneo, una educadora de párvulos formada en método Wardolf que hace inglés (…), está la terapeuta que es educadora básica que hace todas las terapias complementarias. En cada sala hay dos técnicos”. (Educadora, Jardín privado)

4.2.3.- Contexto familiar de los niñosEsquema 13 Intensidad de participación – vinculación de los padres

Las entrevistadas relevan como tema de interés para los profesionales la necesaria vinculación de los padres con el establecimiento educativo. En la mayoría de las visiones, se declara una baja participación o vinculación de los padres con el establecimiento, así como también una baja coordinación en lo referido al proceso de desarrollo de los niños. Solo en los establecimientos con modelo educativo innovador, se describen acciones de alta vinculación, ya sea por su frecuencia como por la calidad del vínculo.

Respecto a las experiencias positivas que reportan algunas educadoras en relación con los padres y apoderados, destaca las siguientes:

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Participación de los padres en el Jardin Infantil

Alta vinculacion

Implicación en actividades demostrativas

Talleres formación de padres

Reuniones personalizadas

Multiples actividades

Baja vinculación

Rol parental no educativo

Débil comprensión educ inicial.

Bajo involucramiento con establecimiento

a) Involucrar a los padres en actividades demostrativas de los niños, para que puedan brindarles refuerzo positivo y afectividad por sus desempeños educativos:

“Si haces un acto donde el niño participa, ahí vienen todos, eso igual es valorado porque el niño se siente apoyado cuando está el papá. Y cuando termina el acto, lo que hace uno es que los niños se junten con los papás un ratito y le entregan un presente los papás” (Educadora, Jardín Privado)

b) Realizar talleres o conversatorios con padres y apoderados sobre buen trato o temas relacionados a pautas de crianza y proceso de aprendizaje de los niños:

“Creamos una serie de (…) cinco talleres que trabajábamos con apoderados y todo el personal y que tenía que ver con las formas que podíamos potenciar afectividad, y era abordar de mejor forma toda la parte de las emociones de los párvulos. Después se fue a Santiago y allá lo mejoraron y finalmente pasó a ser un documento que apoyaba a nivel nacional y, bueno, después se creó lo que es la Unidad de Buen Trato Infantil” (Educadora, Jardín Público)

“Una reunión mensual que están todas programadas y los papás saben que se va tocando un tema, por ejemplo, el último fue el ritmo y está relacionado con las emociones que tiene que haber un ritmo que los niños lo necesitan. El ritmo es lo que uno llama rutina que esta aun poco manoseado, hay un ritmo de lo que uno hace en la mañana y al acostarse, porque al niño le da seguridad saber qué es lo que viene. Entonces, un apoderado le da importancia a los ritmos, otro a las horas de TV que es otro tema que ninguno ve TV y aquí llegan jugando y que yo soy el no sé qué y otra reunión hablamos de la educación de las voluntades y así vamos trabajando distintos temas, la importancia del juego libre y tengo que preparar y siempre recordar y volver a estudiar y me surgen dudas y de alguna forma siento que así vamos creciendo juntos y esa es la idea” (Educadora, Jardín Privado)

“Como ponerles límites a los niños, como prevenir el abuso infantil, son temas importantes y tú los colocas en horarios donde todo el mundo se dé un espacio y aun así no vienen” (Educadora, Jardín Particular)

c) La reunión con educadora de manera personalizada para dialogar sobre el progreso educativo del niño en el Jardín infantil resulta una instancia más valorada y accesible para las familias que las reuniones de apoderados tradicionales:

“Los papás vienen menos a las reuniones; es que durante el año no vienen a las reuniones, porque es más fácil ir hablar con la educadora. Porque hemos traído psicologías y no llegan ni la cuarta parte de los apoderados” (Educadora, Jardín Particular)

d) Involucrar a las familias en diversas actividades y de forma permanente, de manera de facilitar la participación en algunas de ellas y así permanecer conectado con el establecimiento y el proceso de aprendizaje que ahí se promueve. Un ejemplo de ello es la conversación acotada pero diaria; otras formas esporádicas pero planteadas como hitos en el año académico es invitarlos a participar en algunas actividades especiales; también se usa mantener información en redes sociales; finalmente, se describe generar espacios de encuentro y divertimento extra

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institucional, entre otras, que permitan que entre ellos se conozcan, vinculen y apoyen, así como también que permanezcan en vinculación con el Jardín:

“En mi proyecto educativo está incorporado el trabajo con la familia y entonces si estamos en el invierno como te contaba, los papás se incorporaron a las actividades y armaron el sombrero y yo todas las actividades las registro y las subo al Facebook del jardín que es privado solo para los papás y lo manejo yo y ahí hay un registro importante. Por ejemplo, ahora para septiembre hicimos el concurso de salas y los papás ornamentaron las salas, y olvídate, y en un concurso de salas y los papás que perdían tenemos que armar un carrete de puros papás y la idea es que entre ellos se conozcan, generen lazos de amistad, esta es una familia donde el papá está comprometido, se siente cómodo y él entra a las salas y conoce a las tías. Los papás pueden participar dentro del proceso, de la muda, de la ingesta de alimentos, vienen a contar cuentos. Ahora estamos organizando un paseo familiar con papá y niños. Mi discurso siempre está en ‘ustedes son importantes, son lo más importante, sin ustedes no podemos hacer esto’. La otra forma que tenemos también que los papás se sienten muy cercanos es que hablamos mucho, existe la comunicación diaria desde los niveles sala cuna, mayor y menor” (Educadora, Jardín Particular)

Respecto a la visión de las entrevistadas sobre la baja vinculación, destacan tres experiencias docentes:

a) Padres o apoderados no asumen completamente rol educativo formal y delegan en las instituciones de educación el aprendizaje de aspectos cognitivos contenidos en el currículo oficial:

“Delegan mucho en uno que los niños vayan aprendiendo” (Educadora, Escuela Pública)

b) Débil comprensión y valoración de la educación inicial por parte de las familias. Algunas entrevistadas revelan esta situación vinculándola a la coordinación con familias para apoyar el proceso de preparación de capacidades para su desempeño en la educación básica (pre escolarización):

“Ahí está la falencia: que los papás realmente valoricen lo que es la educación parvulario (…) por ejemplo, hago disertaciones con los niños mayores de kínder, pero si yo empiezo a evaluar, si mando diez niños a disertar en dos semanas me llegan la mitad de disertaciones, pero esas mismas disertaciones son en el colegio llegan los diez; ahí tú ves que ellos valoran poco el tema de las tareas de acá y son cosas súper simples” (Educadora, Jardín Privado)

c) Bajo involucramiento de los padres sobre el proceso de aprendizaje de los niños, sobre logros y la planificación que realiza el establecimiento educativo:

“Otro tema que te puedo dar es que tenemos murales, colocamos los trabajos de los niños más de la mitad de los papás ven los trabajos de los niños y otros que pasan de largo y ni siquiera los miran y así otros que sí. También en el hall esta la planificación de la semana y los papás saben todas las actividades de la semana, pero no todos los leen, pero eso da para pensar que no hay tanta preocupación por la educación inicial” (Educadora, Jardín Particular)

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C uidado de niños m enores de 3 años

Preparación para la escolarización en n iños m ayores de 3 años

D esarrollo p leno de los niños

Por otra parte, las entrevistadas describen las expectativas de los padres y apoderados sobre los jardines, reiterando las siguientes:

Esquema 14 Percepción de las educadoras sobre las expectativas de los padres sobre el jardín infantil

En el caso de los niños menores de 3 años, existe la percepción en las entrevistadas de que las familias prefieren no enviar a los niños al jardín infantil, advirtiendo, por una parte, que las familias de bajos ingresos además de buscar un adecuado cuidado aún no se asocia la educación inicial a un desarrollo cognitivo de los niños y, por otra, existe la creencia de que en las familias de ingresos medios hay valoración del nivel sala cuna, en tanto los niños reciben un adecuado cuidado:

“(…) cuando uno mira la encuesta CASEN o la INSABI del 2006, o la Encuesta Longitudinal, la ELPI de Primera Infancia, las familias en términos generales no quieren que los niños menores de tres años estén en el jardín infantil, prefieren tener recursos para pagar a alguien que lo cuide en la casa, prefieren acudir a sus redes más próximas. Yo creo que en alguna parte del imaginario de la familia esté que me lo cuiden y que esté seguro, pero no seguro para aprender o para que le vaya mejor en 1º y 2º básico, las familias no están disponibles para que los niños de tres, cuatro años lleguen con tareas o para que en la cuestión conductual sea tan drástica como está siendo en nuestros jardines. Yo creo que las familias más pobres del primer y segundo quintil, no quieren a sus guaguas en la sala cuna, prefieren y sienten que están mejor cuidadas en la casa y no ven, no asocian todavía que la sala cuna pueda proveer un desarrollo cognitivo que les permita tener un mejor desempeño. Yo creo que todavía no está eso en el discurso; para la clase media a la sala cuna inmediatamente pero no con el concepto de que va a estar mejor preparado para la vida, sino que va a estar mejor cuidado no más. (Experta, Institución Estatal)

En el caso de los niños mayores de 3 años, las educadoras de establecimientos particulares advierten de un interés de los padres por el desarrollo cognitivo que le facilite el proceso de escolarización, lo que hace que muchos padres opten por jardín infantiles reconocidos por colegios, ya que preparan adecuadamente para exámenes de ingreso al primero básico:

“(…) tu conversa con (apoderados) y cómo está tu niño, cómo anduvo, y es que años atrás se tomaban pruebas para entrar y siempre los colegios nos ponían a nosotros como que sacábamos los primeros números en los exámenes” (Educadora, Jardín Privado)

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Expectativas de los padres

sobre el jardín

“En otros casos que sí tienen quien los cuide y sí valoran la educación inicial porque no lo mandan por necesidad sino por opción y son los papás que más colaboran y están presentes en todo” (Educadora, Jardín Privado)

Se observa también apoderados que buscan el aprendizaje de sus hijos desde una perspectiva más amplia que la escolarización precoz; tal es el caso de los que optan por enfoques no tradicionales (Waldorf, Montesori, etc.). Se advierte que, en general, son migrantes de otras zonas del país, principalmente de la capital:

“A Coyhaique llega mucha gente que hoy día busca escapar de Santiago, venirse a otra realidad y están buscando un lugar más tranquilo y aun así yo siento que Coyhaique como ciudad todavía es súper conservadora, la gente que es de acá de siempre aún le da susto esto de una pedagogía más alternativa. En cambio, la gente de afuera que viene de otros lugares, de Santiago, allá ya existe y tienen una noción de lo que es y llegan buscando” (Educadora, Jardín Privado)

Finalmente, respecto a las familias emergen dos temas de preocupación para las entrevistadas y que incide en sus competencias emocionales, tanto en la relación con los niños como con las familias:

En primer lugar, el reconocimiento de una diversidad de niños, no solo por la inclusión de personas en situación de discapacidad sino también por diversidad de familias, por migrantes dentro del país y de otros países, entre otros elementos que evidencian una amplitud socio cultural, para la cual no siempre las educadoras y el resto de las familias están preparadas; esto puede ser motivo de diferencias, tensiones y conflictos:

“Nosotros nos enfrentamos a una diversidad de alumnos y por ende a diversidad de familias. Tenemos familias uniparentales, tenemos alumnos que están en residencias que no están directamente con sus familias, otros que viven con los abuelos, otros que tienen estructuras más formales o más tradicionales; y en términos de nivel socio cultura también es variado, tenemos padres con herramientas educativas superiores y otros que han alcanzado una escolaridad escasa, por lo tanto, nos hace enfrentar a una diversidad de estudiantes y de familias, a los que tenemos que dar respuesta”. (Educadora, Escuela Pública)

“Nos hemos enfrentado a una mayor diversidad en nuestro alumnado hace algunos años y, por lo tanto, nos estamos preparando como equipo para poder abordar esa diversidad y poder atender a todos los estudiantes”. (Educadora jardín privado).

En segundo lugar, se advierte que se está instalando el temor en las educadoras a ser acusadas por familiares de abuso o violencia, lo que tiende a generar barreras afectivas y mayor distancia corporal, lo que incide negativamente en la relación con el niño y su desarrollo integral:

“Creo que en los últimos tiempos, las educadoras o las técnicos de educación inicial de párvulos, han estado súper tensionadas por el tema más afectivo; de nuevo te voy a poner de ejemplo Brasil, pero estuve hace poco, ahí me tocó estar un día de calor donde la educadora estaba jugando con barro con los niños, después los limpiaba, todos los niñitos y niñitas andaban en ropa interior, ella les sacaba el barro del cuerpo con una manguera; eso en Chile es impensable porque si tú te acercas demasiado a un niño puedes ser acusado de abuso; una guagua que aprende a hablar y te dice que la tía me tocó el poto, puede ser muy grave, porque ha habido casos de

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educadoras que han sido acusadas por abuso. Yo creo que abuso hay, es una tensión, pero no puede ser tan concentrado en un país como el nuestro y ningún país en realidad, puede haber casos aislado, pero hoy día lo que pasa es que si todos los estudios están diciendo que la interacción es importante, que el afecto es importante, que la contención es importante, y sin embargo pongo una barrera, porque si me acerco mucho puede ser usado en mi contra, menos afecto e interacción hay por la pedagogía a esa edad, por la pedagogía bien entendida en el sentido de dar oportunidades para que los niños exploren, para que vayan para allá y para acá, para que se ensucien, o sea, hay educadoras que te dicen que no pueden trabajar con los niños y que se ensucien, porque si después están cochinos las mamás después se enojan y echan la pachotada” (Experta, Institución Estatal)

4.2.4.- Comunidades educativas

Las educadoras tanto de establecimientos particulares como privados enfatizan en el sentido social de su labor y en la motivación no lucrativa, sino asociada al proceso educativo de los niños. Esta premisa, que tiene matices respecto a qué significa el proceso educativo en los niños, es la base para pensarse como una comunidad; otros enfatizan en la imagen de un segundo hogar. Estas imágenes dan cuenta de un espacio que le es propio no solo a los niños y niñas, sino también a las profesionales que ahí trabajan y lo construyen cotidianamente:

“Yo no soy de esas personas que quiere hacerse rica con esto, no, falta algo y se va adquiriendo más cosas, la idea es que los niños salgan bien preparados cuando salgan a la escuela básica”. (Educadora, Jardín Privado)

Un segundo aspecto que genera comunidad educativa y que permite que todos los profesionales sintonicen con cierto modo de enseñanza-aprendizaje son los programas especiales y las declaraciones del modelo educativo en los jardines infantiles.

“Tenemos alumnos y tenemos programa de integración escolar hace mucho tiempo, ahora este programa cruza desde kínder hasta octavo año básico. El lineamiento es un trabajo hacia todos los estudiantes, si bien hay una priorización con los alumnos con necesidades educativas especiales que están rotuladas o explicitadas, el lineamiento es que este trabajo colaborativo impacte a todos los estudiantes, porque todos ellos en algún momento, requieren una necesidad. Una necesidad educativa si no es especial individual o porque está pasando por algún proceso que hace que tenga una necesidad en algún momento de su trayectoria. Con esa visión estamos trabajando y con una visión donde el educador diferencial se desarrolla dentro del aula como un coeducador, por lo tanto, su intervención no solo va al apoyo más individualizado a los niños, sino que también a lo metodológico compartiendo ese rol con el profesor básico dentro del aula. (Educadora, Escuela Pública)

Las entrevistadas también advierten de algunos problemas asociados a las comunidades educativas, especialmente aquellas de carácter público que inciden en consolidar el proyecto educativo, esto es, el excesivo centralismo que cobran las necesidades de cumplir metas de las instituciones o del rol de los gremios que se superpone al interés superior en los niños, generando formas de protestas y paralizaciones, o medidas que no sintonizan con el modelo educativo o lo tensionan:

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“Hay gente (…), habrá sido el 5% del personal contratado, que no logran nunca entender que eso es lo fundamental. Que no porque ese tipo de personas son de esas personas que han tenido problemas cuando chicas y que algo les impide y en ese caso lamentablemente aquí en la institución se les va dando oportunidades, se les manda a capacitaciones y cuesta mucho digamos que las jefaturas de la institución tomen la decisión de enfrentar las situaciones y de definitivamente deshacerse de esas personas, porque siempre se está pensando en el adulto, que se va a quedar sin trabajo, que necesita la pega, necesita su sueldo, pero no se piensa en el niño. Yo conozco de casos que de personas que han estado aquí y yo las he visto con malas actitudes que son del diario vivir, (…) esa constante hace mal a los niños. Incluso la discriminación que pueden hacer uno ni siquiera la percibe, pero el niño o niña que lo está sufriendo todo el día, lo está martillando y ahí está el problema, que son gente que a lo mejor encontraron que era fácil estudiar esta carrera y vieron esa oportunidad y no logran cambiar, ser mejores personas, digamos, más cálidas, hacer un trabajo con lo que se necesita hacerlo y continúan ahí por trabajar nomas” (Educadora, Jardín Público)

4.2.5.- Síntesis

El entorno en el que las educadoras y técnicos en educación de párvulos desempeñan su labor profesional tiene como contexto las políticas públicas generales y nacionales, el espacio institucional de los establecimientos educacionales (públicos o privados), el ambiente familiar de cada niño y la comunidad educativa en su conjunto.

Si bien en este marco general, las entrevistadas no identifican mayores problemas, la realidad indica que mientras en el sector particular hay un promedio de 12 alumnos que permanecen un promedio de medio día en estos establecimientos y son atendidos por un mínimo de una titular y una auxiliar, en el sector público los grupos son de hasta 25 niños, con una permanencia de más de 8 horas diarias en algunas oportunidades y atendidos por personal no necesariamente especializado. En algunos casos, se suma al equipo el educador diferencial que desarrolla una labor individualizada, al igual que algunos profesionales de salud.

El desafío laboral-profesional es similar: atender el comportamiento de los niños que, recién salidos de su hogar, se muestran egocéntricos, están hiper estimulados por los adultos, la televisión, teléfonos y computadores. Bajo los 2 años se yerguen y caminan con dificultad. Hasta los cinco años todavía coordinan torpemente sus movimientos. Al mismo tiempo, no pierden su curiosidad innata, que en sí misma es un medio de aprendizaje para asimilarse a un nuevo ambiente y aprender a compartir con otros.

Las entrevistadas perciben que el coeficiente de adulto/niños incide en el aprendizaje de los niños y especialmente en su educación emocional, como también en las educadoras y su salud mental, al tener que atender tantas demandas infantiles simultáneamente. La respuesta profesional ha sido descrita como mantener la calma, controlar la curiosidad de los niños, disciplinar su cuerpo y su expresividad corporal, entre otros factores que atentan contra el desarrollo del niño, pero facilitan al equipo profesional (educadora y técnico) tener un control de la sala.

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Profesionalmente, las entrevistadas perciben tensiones o nudos respecto a una clara definición política, institucional y profesional respecto a las mayores o menores competencias emocionales demandadas a las educadoras y a la educación emocional de los párvulos.

Persisten vacíos en las metas y énfasis en la orientación de la educación parvularia. Mientras hay quienes la ven como instancia de pre escolarización y la asocian a desempeños en pruebas estandarizadas en educación básica, otros la asumen como la promoción de aprendizajes basales, para estimular el aprender a aprender a través de juegos que generen bienestar mediante el uso de material no escolarizante.

Los padres tienen diferentes valoraciones de esta etapa educativa: hay quienes buscan protección para sus hijos, aprendizajes cognitivos y conductuales, y/o experiencias integrales. El nivel educacional y económico de las familias incide en su acceso a opciones de mayor o menor complejidad. Proporcionalmente a las expectativas de los apoderados es el vínculo que mantienen con las educadoras y las instituciones educativas. Se perciben diferencias en los niveles de interés y participación en actividades que demandan su participación.

La “selección” en adelante ya no será un requisito de entrada. Sin embargo, perviven en el aula la integración de diferencias: niños de hogares monoparentales, que viven con sus abuelos, que están con sus dos padres, que son o no de la región, hijos de emigrantes, etcétera. Se incluyen niños(as) con discapacidades en este amplio espectro de complejidades que desafían la actividad docente en el aula.

Se agrega a este panorama descrito por las educadoras y técnicos parvularios el temor a ser acusadas por familiares de abuso o violencia contra los párvulos, lo que tiende a generar barreras afectivas en las educadoras y mayor distancia corporal y afectiva. Este freno afecta negativamente la relación de confianza con el niño y su desarrollo integral.

Al margen del índice de integración de los apoderados a la comunidad educativa, las educadoras y técnicas parvularias consideran que la institución es un segundo hogar tanto para ellas como para los niños.

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4.3.- EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS Y CONFLICTIVAS EN EL EJERCICIO PROFESIONAL

Hay consenso entre las entrevistadas respecto a que durante el ejercicio de la profesión se vivencian situaciones que pueden ser descritas como conflictivas o significativas, que ponen en evidencia un bajo nivel de desarrollo de competencias emocionales y limitadas capacidades para manejarlas. Reconocen la ausencia curricular teórica y práctica de educación emocional personal y profesional como una carencia sustantiva en la actividad docente:

“Uno se encariña con los niños, increíble el vínculo que uno forma con los niños y la familia (…). Entonces me pasó que el mismo año a ver dos una niñita y un niñito de mi nivel, fueron violados (…) y eso es fuerte porque yo tenía 18, 19 años y es que en teoría cuando uno estudia todo es color de rosa y nadie te explica que van a pasar esas cosas”. (Jefa Carrera, CFT)

Esquema 15 Fuentes relacionales de conflictos de las educadoras

A continuación, se enuncian las situaciones descritas como conflictivas o difíciles de abordar, ordenadas según el sujeto con el que se interactúa. Esta clasificación se relaciona con la establecida por Melero (1993, citado en Martínez-Otero, 2001) que enfatiza los que provienen de la relación entre los sujetos, por tanto, se refiere a desencuentros relacionales Estos pueden ser al menos de tres tipos: sobre la relación profesor – profesor, relación profesor - alumno y relación alumno – alumno. Los hallazgos de este estudio, que se enfoca en la educación inicial, identifican desde la perspectiva de las educadoras 4 tipos de situaciones críticas o conflictivas: relación de la educadora con los niños o situaciones que afectan a los/as niños; relación de la educadora con las familias; relación de la educadora con otras educadoras y técnicos; y relación de la educadora consigo misma.

4.3.1.- Situaciones críticas en relación a los niños

Frente a diversas situaciones que afectan a los niños, las docentes se sienten superadas, sobrepasadas, paralizadas, perplejas, ya que las invaden sentimientos de miedo, temor y tristeza que inciden negativamente en su rol de educadoras. Y aunque no se trate de situaciones conflictivas en sí mismas, las educadoras las asumen como problemas que precisan solución, respuestas oportunas y acertadas.

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Relación educadora -

Niños

Familias

Jardin Infantil

Consigo misma

Las educadoras se sienten emocionalmente bloqueadas cuando no saben cómo manejar sus propias emociones frente a algunas situaciones comunes en relación a los niños:

Esquema 16 Tipo de situaciones conflictivas en relación a los niños

a) Temor a los accidentes en los niños, que presenten lesiones. Del relato de las entrevistadas se destaca como una preocupación constante los daños que puedan ocasionarse los niños, supuesto que les anticipan sentimientos de culpa y negligencia, temor a la reacción de los familiares del niño accidentado y lo que pueda generar en otros padres. Los posibles accidentes en los niños generan en algunas educadoras una proyección de temor futuro, por desconfianza respecto a cómo reaccionar. Al respecto se menciona un relato en el que accidentes infantiles desencadenan tal pánico y paralización que evita resolver oportunamente problemas:

“Me quedó marcado a mí cuando hacía práctica en un jardín donde había educadores muy mayores, con mucha experiencia y fuimos a llevar a los niños a ver trenes en Temuco y resulta que un niñito se cayó y se pegó en un fierro y empezó a sangrar y las dos educadoras con mucha experiencia se quedaron observando; yo si reaccioné y lo fui atender al niño y le pedí a la educadora porque estaba haciendo práctica; ellas tendrían que haber tomado la batuta y ahí me di cuenta que puedes tener mucha experiencia y es que en situaciones de improviso que te llegan y es que yo pude ver en ese tiempo (…) yo sí soy capaz de reaccionar en una situación así ... (a las educadoras) como que le entró el pánico, no supieron qué hacer y se bloquearon”. (Educadora, Jardín Privado)

En ocasiones, las educadoras para sentir seguridad en su quehacer prefieren optar por niveles escolares donde se sientan cómodas y capaces según la edad de los niños. No obstante, esto no es una opción para la gran mayoría, las ofertas laborales no consultan sobre los temores o seguridades de las educadoras y éstas deben asumir los niveles que el empleador requiera: “Yo, personalmente, no tengo sala cuna, porque son tan chiquititos y a esa edad no hablan y no sé, se ahogan… y es que no me sentiría preparada, y como tengo la opción: no trabajo con sala cuna, porque no me sentiría segura” (Educadora, Jardín Privado)

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En relación a los niñosAccidentes

Conducta disruptiva

Discapacidad

Vulneración

Dificultades de

Aprendizaje

b) Conducta disruptiva. Otra situación descrita como difícil o conflictiva es abordar agresiones entre los niños y agresiones hacia las educadoras, así como también niños más inquietos, sin hábitos, menos tolerante, con baja resistencia a la frustración, y más desafiantes con la educadora, descritas como “desobediencia, indisciplina, problemas de comportamiento”.

Frente a situaciones así, se observan tres formas de abordarlas. En primer lugar, las educadoras que lo interpretan como un problema de relación con el niño, sintiéndose agredidas y suponiendo una intención del párvulo por agraviarlas. Bajo esta perspectiva, la responsabilidad recae en la crianza parental del párvulo:

“El tema de los niños y los patrones de crianza de la familia de los niños, que no se le enseña el respeto y es que a veces las tías son víctimas de niños que las escupen, les pegan” (Educadora, Jardín Privado).

Una segunda postura que cabe destacar es de una educadora que trabaja en un jardín con pedagogía Waldorf. Ella advierte que en esas situaciones la educadora no debe asumir que el comportamiento violento de un niño es un problema con su persona, debe volcarse a comprender al niño, sus circunstancias y acogerlo sin juicios de valor sobre él, su entorno y su familia:“Llegan niños violentados, entonces ahí hay que tener un trabajo emocional de cómo trabajar con esos niños sin que aparezca tu propia emocionalidad involucrada en el tema. El desafío más grande es el autocontrol, porque los niños te sacan a veces –de quicio-, entonces es cómo no identificarse o sea, el niño te pega, y es saber que no eres tú, no sentirte (ofenderte); entender que ahí hay otra cosa detrás y ahí hay un trabajo súper grande para las educadoras que es difícil también porque implica justamente la neutralidad” (Educadora, Jardín Privado)

Una tercera tendencia es a evidenciar que se trata de problemáticas sociales, de mayor alcance, y por tanto que sobrepasan a las educadoras pese a los intentos por abordarlas. En estos casos, se destaca que las familias por diversas razones están más ausentes de los niños, produciendo menores relaciones de apego y esto los impacta en sus relaciones interpersonales:

“Yo creo que las educadoras, los docentes en general, (…) se están enfrentando cada vez más a niños que están más solos, que tienen menos respaldo familiar y que, por ende, tienen manifestación de su conducta producto de estas carencias. Y estas pueden ir por niños que son muy oposicionistas, niños que son muy inquietos, más de lo que uno podría esperar por la edad, niños sin muchos hábitos que uno podría esperar que deberían venir desde la casa, (…) niños quizás más discursivos, menos tolerante, con baja resistencia a la frustración, son características que uno va viendo en los chicos y que uno trata de ver cuál es el origen o buscar la respuesta en ese sentido, pero lo concreto, la respuesta en aula pasa por esas manifestaciones y a veces no es una sino que varias y ahí la educadora se enfrenta a diversificar sus estrategias para poder llegar a todo tipo de niños y a todas las manifestaciones y empezar a buscar también las respuestas de ese origen” (Educadora, Escuela Pública)

“Yo creo que es más macro, creo que es un tema social, mayor, pero en lo concreto, a nuestros niños, la sensación que nos queda, (es) que hace falta más presencia de la

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familia y un rol más fuerte en este rol mediador que los niños requieren en esta etapa” (Educadora, Escuela Pública)

c) Comprender la discapacidad. Muchos colegios y jardines infantiles han adscrito a las políticas de inclusión de personas con discapacidad física o mental. Sin embargo, señalan con sinceridad que, en ocasiones, ni las profesionales que trabajan con los niños, ni los padres y apoderados del establecimiento, saben cómo abordar situaciones que devienen especialmente de niños con discapacidad mental, generando estrés o frustración en las educadoras, así como también relaciones tensas y conflictos abiertos con los apoderados.

Por una parte, se señala que la educadora no siempre está preparada para trabajar con niños con discapacidad o niños que presentan más requerimientos (atención, cuidados), y en ocasiones se busca trabajar de manera coordinada con la familia, cuestión que genera doble frustración, por una parte, por las limitaciones propias y por otra por la poca o nula coordinación con la familia: “Yo creo que sí, efectivamente, cuando se enfrentan a un niño con mayor requerimiento un poco (…) buscas en el fondo en la familia, la formas de trabajar conjuntamente para ir trabajando en este requerimiento, y no la encuentras, entonces, efectivamente, produce un circulo muy poco virtuoso porque la educadora siente que pone todos sus esfuerzos en atender estos requerimientos pero le falta la otra patita y busca acercarla y no puede y, como consecuencia, el niño no recibe o no cambia (…)se siente un poco frustrada porque ya no le quedan más herramientas de donde tomar” (Educadora, Escuela Pública)

En otro sentido, se relata un caso de intolerancia por parte de un apoderado respecto a un niño con síndrome de Down, debido a la falta de conocimiento y comprensión sobre algunas discapacidades. De esto se advierte que la vivencia de la diversidad y la integración real no es solo entre docentes/educadoras con los niños o entre los niños, sino también entre los apoderados, que pueden llegar a tener una actitud agresiva y activar la rabia en las educadoras:

“Con un papá fue así, él dijo: ‘yo estoy pagando aquí, no quiero un tipo de niño así’ (…) no todos los apoderados entendieron, porque los niños Down gritan de repente, los niños se asustan y a los papás les molestaba que el niño estuviera acá cerca de sus hijos (…) A mí me dio rabia, yo en general soy súper calmada, pero al apoderado lo traté súper bien y educaditamente le dije que había muchos más jardines en el área, pero que el niño con síndrome de Down estaba matriculado acá y después logró entender que realmente es otro niño y yo creo que le quedó marcado el tema porque siguió acá, es que él podría haberlo sacado” (Educadora, Jardín Privado).

d) Abordar vulnerabilidades graves. Una situación que afecta significativamente a las educadoras es saber que niños con los que trabajan han sido vulnerados gravemente en sus derechos. Esta situación, pese a los protocolos que existen para abordarlos y denunciarlos, impacta emocionalmente con profunda tristeza:

“Igual cuando me ha tocado ver niños que llegan con quemaduras de cigarro porque la mamá es alcohólica y uno ve que a la mamá la trasladan a Punta Arenas para

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rehabilitarla y que el niño queda al cuidado del papá y esas cosas, a uno le afectan, porque uno se encariña, no es trabajar solamente” (Jefa Carrera, CFT)

“Me ocurrió algo que me quedó marcado hasta el día de hoy, y justo venia saliendo de una capacitación que había dado la PDI en un colegio municipal para atender los casos de abuso infantil, que estuvo tan en boga hace como cinco años atrás. Entonces llego al colegio y fue como que justo hay una alumna que se acerca y me comenta algo de una niña de 4 años, porque tenía un kínder y un pre kínder fusionados, tenía niños de 4 y 5 años, pero gracias a Dios también estaba la técnico cerca y tan hábil ella, trabajábamos mucho en equipo entonces, tan asertiva ella, se quedó escuchando, porque yo la miré, entonces se acercó porque al final te comunicas casi con la mirada con la otra persona, porque ella me expresó algo que me llamó la atención, entonces yo la miro como para pedirle ayuda y que no se vaya, no se aleje, entonces ella se quedó y escuchó y bueno, tuvimos después que declarar (…) empezó a correr todo el protocolo ante la información de una alumna que había sido abusada, una pequeñita; después ir con el director, tuvimos que declarar, además de completar un montón de datos y todo, así que eso. (…) En lo emocional, te afectan las cosas, a mí personalmente me afectan y creo que a la mayoría de los que trabajamos con niños, porque una de las características es la sensibilidad que debemos tener frente a cada cosa y cada necesidad de cada uno de los niños y niñas que tenemos a nuestro cargo, porque si no somos así, malamente vamos a poder darnos cuenta o percatar que algún niño está en una dificultad o algún problema” (Jefa Carrera, Universidad)

e) Muchos niños limitan el aprendizaje. Las entrevistadas, especialmente de instituciones públicas, advierten que muchos niños por educadora y por técnico incide en los aprendizajes, así como también limitados espacios (producto del tamaño o del uso intensivo por amplio número de niños) limita el aprendizaje:

“Hoy día la educación parvularia también tiene una realidad que tiene que ver con el coeficiente técnico, son en los distintos niveles o ciclos, ya sea Sala Cuna, Jardín o Escuela, la proporción niño adulto muchas veces juega en contra para el desarrollo integral de la niña y el niño, para que alcancen aprendizaje”. (Experta, Institución estatal)

“En algunas ocasiones de tener espacios educativos bien limitados, tanto en metraje de la sala en relación a la cantidad de alumnos, como en la cantidad de recursos que pudiera tener” (Experta, Institución Estatal)

4.3.2.- Situaciones críticas en relación a las familias

Respecto a las familias, las entrevistadas relatan cinco tipos de situaciones conflictivas que inciden en la relación que sostienen con ellas y que dan cuenta de la necesidad de desarrollar competencias emocionales:

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Esquema 17 Tipo de situaciones conflictivas en relación a las familias

a) Amplia delegación del proceso educativo por parte de los padres. Es constante entre las entrevistadas la percepción de que las familias no se implican en el proceso educativo del niño o niña y delegan toda la tarea al establecimiento educativo. En ocasiones, esta delegación es significada como falta de compromiso de la familia. Se observan expectativas de la educadora respecto a la participación de los padres y una visión especifica respecto a cómo se expresa ese compromiso, dejando en evidencia falta de apertura para comprender la perspectiva de los padres sobre la vinculación con el proceso educativo del hijo y sobre la relación con el establecimiento, cuestiones que son diferentes y no siempre desde el mundo educativo es posible distinguir. Por tanto, la presencia de conflictivos podría deberse a problemas de escucha activa, comprensión de la perspectiva del otro y establecer acuerdos bilaterales no unilaterales con una sola visión:

“La otra gran dificultad a la que se enfrentan es al compromiso familiar, cada vez es esperable que mientras más pequeños la familia está más presente y a medida que van creciendo los chicos es como que van alejándose del proceso. Sin embargo, a pesar de que uno espera que en estos cursos o niveles la familia este más presente nos pasa que no hay tanto compromiso, no hay tanta cercanía con el establecimiento; pareciera ser que los padres están delegando demasiada responsabilidad en la escuela, más de la que nosotros pensamos que pertenece a nuestro rol y que nosotros pensamos que pertenece a su rol. Y ese delegar sin hacerse cargo o ese delegar sin acompañar el proceso y estar cerca de la escuela, por supuesto crea un conflicto” (Educadora, Escuela Pública)

b) Comunicación con los padres. Algunas de las entrevistadas señalan frustración cuando perciben que los padres y apoderados no consideran relevantes las señales de alarma que ellas entregan sobre los niños, especialmente cuando éstos presentan problemas de aprendizaje o problemas de comportamiento. La frustración puede ser tanto por no sentirse escuchadas, tomadas en cuenta en materias que les resultan de mayor relevancia, como también por la inacción o falta de reacción por parte de los padres. Esta situación, que es más común de lo esperado, plantea la necesidad que competencias comunicativas como la asertividad y, especialmente, la empatía estén

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En relación a las familiasDelegación

Comunicación

Diversidad

Contextos vulnerables

No Valorización

presentes, de manera de establecer una auténtica comunicación entre las partes y no solo traspaso de información unilateral, donde el receptor de la información puede no saber manejarla, no querer afrontar una realidad, percibir reproches sobre sus hijos o sentirse exigidos en demandas para las cuales no se sienten preparados. Este diálogo de sordos que en ocasiones se presente genera un quiebre en las relaciones de confianza y en la valoración mutua como interlocutores, abriendo un espacio de distanciamiento mutuo:

“De repente, muchos casos que los papás saben que el niño tiene algo y no lo reconocen, porque tú los quieres apoyar y es que el niño pasa cuatro horas aquí y 20 horas en la casa y es que en esas cuatro horas si no tienes apoyo en la casa es tiempo perdido, por eso es importante hoy día que la familia se involucre en la educación de los niños desde que son pequeños” (Educadora, Jardín Privado)

c) Manejo de la diversidad. La masificación de la educación parvularia trae consigo la visibilidad de lo diverso y de diferentes estructuras familiares, con sistemas de creencias, prácticas, y comportamientos diferentes entre ellos y en relación a las educadoras. Si bien no se presentan diferencias muy drásticas, como en otros países que hacen de la diversidad una construcción multicultural, multiétnica y multireligiosa, se describe en los diversos relatos diferencias de los entornos familiares de los niños (niños del campo en hogares en la ciudad, viviendo de allegados con algún familiar, madres solas, familias muy pobres, familias de clase media, etc.) y dificultad para dar respuesta a esa diversidad o interactuar con ella, incluso es descrita en ocasiones como una situación agobiante:

“No pasa solo porque haya dinámicas familiares mucho más diversas ahora, eso es válido, no necesariamente tiene que ser malo. Sin embargo, sí vemos que estas dinámicas familiares implican también una desvinculación del proceso educativo de sus hijos” (Educadora, Escuela Pública)

“Creo que independiente que el número sea menor, el atender a la diversidad es un desafío inmenso, atender a la diversidad en la compresión de que es una tensión real, que doy respuesta a esta diversidad de estudiantes, en ese sentido por supuesto que es agobiante” (Educadora, Escuela Pública)

d) Contextos vulnerables. Algunas entrevistadas señalan que las educadoras se ven enfrentadas a trabajar con niños y familias que provienen de contextos vulnerables, que presentan mayores necesidades insatisfechas y que es necesario aprender a interactuar con estas familias. No se explicita cómo ni el alcance de ello, pero podría suponerse que parte por revisar los propios juicios y prejuicios para establecer una relación directa con las familias, no mediada por prejuicios. Además, tender puentes de mutua comprensión, que emergen con una relación de acogida y una invitación permanente de relación abierta, de colaboración, de coordinación.

“Sin duda en contextos vulnerables se va a encontrar con problemáticas territoriales que tienen que ver con la vulnerabilidad de derechos que viven los niños y sus familias; desde no contar con una vivienda con las características básicas mínimas, por no contar con espacios verdes y con acceso a la cultura, todo eso es un desafío que va a tener una educadora de párvulos” (Experta, Institución Estatal)

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e) No valorización de su rol por parte de familias. Algunas entrevistadas perciben que su trabajo, su tiempo, el cariño que ponen en la tarea no es reconocido ni valorado por los padres y apoderados, lo que genera frustración, al tener una expectativa de valoración social y hacer lecturas respecto a desvalorización de la profesión o en particular de su desempeño. En este sentido, destaca por un lado que muchos padres interactúan de forma poco consciente con el establecimiento, lo que puede generar situaciones de distancia o relación impersonal; pero también, visiones como estas revelan que muchas educadoras requieren una valorización social y constante de su trabajo. El no tenerla genera frustración, por tanto, no es solo un tema del entorno y la valorización o no de las familias, es también una relación consigo misma y la necesidad de reconocimiento social y personal.

“El trabajo directo, el trabajo con los padres, los papás canalizan muchas de sus rabias, frustraciones hacia la educadora, muchas veces no valoran el trabajo de la educadora y de los técnicos, sobre todo, en el sentido que son las personas que cuidan a los niños. Entonces, eso hace que las educadoras y técnicos se sientan muchas veces poco valoradas, yo las cuido y además enseño y potencio, acojo; yo creo que pasa mucho, ellas se encuentran con esas barreras siempre” (Educadora, Jardín Privado)

4.3.3.- Situaciones críticas en relación al establecimiento

De los diversos relatos, se observa que existen conflictos al interior de los establecimientos, que interpelan la dimensión emocional para su abordaje. Estos son:

Esquema 18 Tipo de situaciones conflictivas en relación al establecimiento educacional

a) Desconexión potencial. Se observa la paradoja respecto a que la labor de la educadora es fundamental en el aprendizaje del niño y en liderar el equipo pedagógico: ella posee los conocimientos sobre psicología infantil, sobre el desarrollo de los niños, sobre didáctica, entre otros. Sin embargo, al ser la responsable, debe además resolver problemas, realizar las gestiones administrativas y otras tareas que la desvían de su labor y la van desconectando de lo que pasa en el

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En relación al

establecimiento

educacional

Desconexión con niños

Técnicos - educadoras

Estructura organizacional

aula y con cada niño, cuestión que en ocasiones genera sensación de culpa en ellas, pero sobretodo de desconexión, focalizando su acción en labores administrativas:

“(…) las exigencias del sistema versus los requerimientos de la niñas y niños y en esa tensión, se le olvida lo importantes que son ellos en el fondo, que ellos son sujetos de derechos y que como tales hay que respetarlos y cuidarlos, nosotros somos los responsables de cuidarlos y de proteger esos derechos” (Experta, Institución Estatal)

Esta tensión, además, se genera al tener que cumplir con expectativas de la política pública con visiones contradictorias. Por una parte, enfatizar en el acompañamiento de diversos niños según sus estilos y ritmos de aprendizaje; por otra, enfatizar la acción educativa estandarizada para un adecuado rendimiento en pruebas estandarizadas e indicadores generales.

“Un aspecto que uno tiene que estar equilibrando siempre, el contexto interno con el contexto externo y el contexto externo todavía tiene mediciones estandarizadas, todavía es de mediciones sin diversificación, entonces suena un poco contradictorio, por un lado, nosotros pretendemos tener diversificación de la educación, respetar los ritmos de aprendizaje, los estilos, necesidades educativas, tipo de familia, educación emocional, etc., pero nuestro contexto curricular y nuestras mediciones de la calidad no tienen diversificación, no respetan la diferencias individuales, etc., ahí yo encuentro que hay una incongruencia que no es menor para efectos para poder mejorar, si todos esperamos mejorar” (Educadora, Escuela Pública)

Esto es coincidente con los hallazgos de Barrett (2008), quien identificó la tendencia al distanciamiento (emocional) generado por situaciones externas a la profesión docente, como lo son las políticas públicas que enfatizan en los resultados educativos.

Si bien se valoriza el trabajo multiprofesional en el establecimiento, no necesariamente la coordinación intersectorial o interinstitucional, ya que demanda tiempo en las educadoras y técnicos que desvía la atención de lo central, que es el trabajo directo con los niños.

“Lo otro es el trabajo con la red, y es que por suerte tenemos apoyo con la red. Tenemos que estar participando con sus párvulos o con personal en actividades que hacen otras instituciones y que son para lograr metas de esas instituciones, que si bien es cierto es para bien de nosotros, te restan tiempo para el trabajo con los párvulos” (Educadora, Jardín Público)

Esta situación de potencial desconexión podría significar en el mediano y largo plazo la posibilidad de desarrollar Síndrome de Burnout, que tiene como expresiones el agotamiento físico y mental, una actitud distante hacia el trabajo y los sujetos a los que se les brinda servicio u apoyo y, finalmente, la sensación de no desarrollar adecuadamente el trabajo (autopercepción de ineficacia). Tres cuestiones que no solo podrían incidir en la motivación hacia la labor y mellar la vocación, sino también incide en la relación con los niños y su proceso de aprendizaje.

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Esto es coherente con hallazgos de otros estudios sobre el rol de las emociones en el proceso de construcción de la identidad profesional docente3 que se refieren no sólo a la expresión de afectos en el proceso educativo realzado por los docentes como parte de su identidad profesional, sino también el impacto a nivel emocional como el stress y burnout que generan el ejercicio de la profesión. Al respecto, Avalos et al (2010) recuerda el estudio de Andy Hargreaves (2001) basado en la observación de interacciones entre docentes con estudiantes, sus familias y profesionales/directivos del establecimiento, identificando la presencia de “geografías emocionales a las que describió en términos del distanciamiento o acercamiento en las relaciones y de los soportes o amenazas a los vínculos emocionales básicos (…) distinguió cinco de estas geografías: socioculturales, morales, profesionales, físicas y políticas, todas con una tendencia más al distanciamiento que al acercamiento en las relaciones” (Avalos; 2010; 242).

b) Conflicto entre las profesionales del establecimiento educativo. Al respecto se enuncian diversas situaciones que son motivo de conflicto entre educadoras y técnicos en el aula y que limitan la posibilidad de establecer un verdadero trabajo en equipo, es decir, un trabajo de complementariedad, donde la corresponsabilidad y el apoyo mutuo estén presente en cada aspecto (por ejemplo, en la fase creativa de diseño–planificación del proceso educativo, en el cuidado de los niños, en la fase de implementación al conducir experiencias de aprendizajes, entre otras).

Algunas de las tensiones entre educadoras y técnicos son: - División funcional del trabajo. La organización de las tareas en la dupla de la sala se

establece no en función de satisfacer las necesidades del párvulo y, por consiguiente, de establecer una relación integral con el adulto significativo que está en el establecimiento educacional. Se genera por una división del trabajo funcional a los profesionales, pero artificial, que no dice relación con la composición holística del niño ni con el proceso integral de aprendizaje. Así, por ejemplo, se establece la división entre cuerpo y mente, la que se distribuye entre técnico y educadora.

Otro caso dice relación en cuanto a quién posee los conocimientos cabales sobre los niños y los atesora para su ejercicio profesional. En este sentido, se observa que la educadora es quien debe tener los conocimientos sobre psicología y ser responsable de la educación socio-emocional, sin evidenciar que todo el equipo que trabaja con el niño debe tener un conocimiento completo sobre el niño y un adecuado manejo de competencias emocionales, ya que en parte se educa con el ejemplo y con el tipo de relaciones que se establecen.

“Pero yo creo que siempre la educadora tiene que estar ahí, no puede dejar la sala a cargo de una técnico, debe encontrarse muy bien y saber mucho, pero esta la parte psicológica de los niños y es que las técnicos ellas ven harto la parte física, pero no tanto la psicológica ni la cognitiva de los niños” (Educadora, Jardín Privado).

3 Avalos et al (2010), menciona estudios del proceso de enseñanza, en su reacción frente a las reformas y en relación a las implicancias para la formación docente (Hargreaves, A., 2001; Zemblyas, 2003), y el desarrollo profesional (Nias, 1989; Boler, 1997; Little, 1996; Hargreaves, A., 1998 en Zemblyas, 2003).

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De igual forma, se sostiene la imagen que la técnico solo ejecuta ordenes que da la educadora, suponiendo que liderazgo educativo implica atesorar conocimientos y determinar tareas específicas para las técnicos y no considerarlas como otra profesional, con capacidades creativas, de planificación, entre otras, capaz de establecer una relación sinérgica con la educadora en beneficio de los niños:“Antiguamente había jardines muy grandes que la directora y la educadora y el resto de la sala funcionaba con tías técnicas y pasaban muchas cosas y después el mismo ministerio empezó a decir que necesitaban más educadoras sobre todo en instituciones grandes. Por eso, hoy día hay más educadoras porque las técnicas no funcionan solas, no solamente por la planificación que es una cosa que no manejan bien ellas, sino por la parte socioemocional de los niños, es un tema súper importante” (Educadora, Jardín Privado).

Esta división del trabajo, que no se sintoniza con el ritmo y necesidades del niño ni que genera una relación sinérgica en el equipo pedagógico, es motivo de tensiones, reclamos, diferencias de expectativas, que incide en la motivación de cada profesional frente al trabajo con los niños:“Por otro lado el problema que hay es porque las técnicos comienzan a reclamar porque (…) aquí no hay una comprensión de que la educadora tiene una función y la técnico tiene otra y que el momento que la educadora necesita puede estar concentrada en un trabajo y ahí hay problemas con el equipo de trabajo” (Educadora, Jardín Público)

Algunas entrevistadas valorizan que las funciones deben distribuirse considerando las capacidades y expectativas de las profesionales, bajo el entendido de que hacer una labor que te gusta y a la que le encuentras sentido favorece la motivación y una entrega afectiva: “Hay que buscar la parte donde la gente se sienta más cómoda, porque así trabaja con más ganas, con más agrado y con más cariño” (Educadora, Jardín Privado)

- Cuando este tipo de roces se vuelven permanentes, generan una forma de establecer las relaciones en el trabajo, es decir, generan un clima laboral basado en desconfianzas entre los profesionales del equipo, desatando estados de ánimo sin una modulación adecuada, limitando la cooperación, el apoyo mutuo, entre otras formas de relación que favorecen la salud de las profesionales y su trabajo educativo con los niños.

“Porque en el trabajo te frustras, sientes rabia con los compañeros de trabajo y eso genera conflictos en el equipo entonces una disciplina acá de decir si alguien tiene un problema con otra enfréntenlo porque hace mal el clima laboral y es penca trabajar acá, llegar al lugar de trabajo donde hay una persona que te odia” (Educadora, Jardín Privado)

- En ocasiones, no se visibiliza que la fuente de los problemas puede deberse al bajo desarrollo de competencias emocionales de cada educadora y técnico, o a un clima laboral inadecuado generado por todos los miembros de la organización. Se sitúa la interpretación de los conflictos interpersonales en prejuicios sobre los otros, siendo más frecuentes prejuicios de clase y género, que generalizan en ciertos grupos atributos negativos que explican la causa de los problemas:

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“(…) cuando una educadora trabaja lamentablemente con puras mujeres, y el género femenino es muy conflictivo. Mejor cuando es mixto, porque las mujeres son muy de dejarse llevar por los dimes y diretes y siempre en una comunidad educativa se van a generar conflictos por lo que va y viene de comentarios” (Jefa Carrera, CFT)

c) Estructura organizacional. Algunas fuentes de conflicto al interior de los establecimientos tienen que ver, a juicio de las entrevistadas, con la estructura organizacional de cada establecimiento. Algunos ejemplos que ilustran esta situación son:

- Distribución de niños por técnico de manera de afianzar grupos pequeños especialmente en salas donde hay alrededor de 25 párvulos, varios técnicos y una sola educadora. Esto es valorado por algunas entrevistadas como un mecanismo que facilita a la educadora el contacto con sub grupos. A ello es necesario agregar otro énfasis desde la perspectiva de los niños y tiene que ver con la necesidad de establecer una relación más estable y significativa entre la díada adulto significativo – niño/a.

“Ella podría organizar su grupo por edad y de acuerdo al desarrollo, (…) y que cada técnico se haga cargo de ese subgrupo, de manera que ella tenga una organización más directa con ese grupo pequeño de párvulos, no que tenga que ver con los 20 o 25” (Educadora, Jardín Público)

- Algunas entrevistadas valoran constituir equipos multi-profesionales, pues no solo permite satisfacer múltiples necesidades de los niños, sino también generar una red de soporte entre los profesionales con prácticas de apoyo mutuo:

“Qué hacemos como establecimiento, usar todos los recursos que tenemos disponibles humanos y materiales, como estos asistentes de la educación que nos apoyan en los procesos, un trabajo coordinado que permita que la educadora o las maestras, se sientan apoyada en este camino” (Educadora, Escuela Pública)

- Otras entrevistadas han reflexionado sobre sus traumas personales (por ejemplo, temor a los accidentes en los niños), generando ciertos énfasis en la planificación y la implementación del currículum. Así, por ejemplo, ciertos temores han intensificado los tiempos de actividad intelectual, en detrimento de los tiempos de actividad física, de ocio o de descanso o el juego libre que favorece la creatividad, exploración en los niños:

“Ese mismo accidente que me marcó, yo creo que me llevó cuando coloqué este jardín a tener a los niños ocupados; están todo el rato haciendo cosas porque entre más libertad le das a los niños tienen más tiempo para accidentes. Les puedes dar recreo a los niños, pero sólo de diez minutos, depende el nivel, pero ahí puedes jugar con ellos en el recreo y tú vas haciendo hartas cosas con ellos porque en el tiempo libre es donde vienen los accidentes” (Educadora, Jardín Privado)

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4.3.4.- Situaciones críticas en relación a las propias educadoras

Finalmente, de los relatos emergen algunas situaciones críticas que presentan las educadoras consigo mismas y que generan conflictos en los establecimientos. Estas dicen relación con la sensación de agobio laboral, así como con su salud física y mental:

Esquema 19 Tipo de situaciones conflictivas en relación a sí mismas

a) Respecto al agobio, manifiestan faltan de tiempo para planificación y al mismo tiempo exceso de trabajo en funciones administrativas, cuestión que es descrita como causa de angustia. Si bien no se reflexiona con mayor profundidad sobre la causa de la angustia, es una buena señal de atención para abordar el mundo emocional identificar ciertos estados de ánimo que inciden en la disposición laboral de las educadoras y técnicos.

- En relación con la falta de tiempo para planificar, lo que se advierte es falta de tiempo para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje que se impulsa en los niños. Si bien se objetiviza en instrumentos de planificación, la demanda es de tiempo reflexivo que permita visualizar mejor cómo conducir las experiencias de aprendizaje y cómo establecer mejores coordinaciones con el equipo profesional:

“Aquí hay un gran problema, por ejemplo, si nos vamos en la parte pedagógica, no hay un tiempo determinado para que la educadora planifique, la educadora se tiene que organizar con su equipo de trabajo para salir un rato para planificar y hacer todo lo administrativo dependiendo de cuantas personas hay en el equipo, porque se supone que el personal de esa área esta 100% de tiempo con los párvulos que es lo ideal, pero no es como en la escuela, en las escuelas las educadoras tienen una jornada con niños y otras horas que dedican a lo que es evaluación, planificación, la que se yo los informes” (Educadora, Jardín Público)

Se advierte que la dinámica del jardín limita este tiempo y que tal vez en las escuelas puedan darse mayores espacios de reflexión:“En general todos los -otros- jardines le dan a la educadora medio día para planificar el tiempo es insuficiente” (Educadora, Jardín Público)

“Las educadoras de escuela para ese trabajo y ellas pedían 50 y 50 para los niños y labores del colegio. Nosotros, como jardín, estamos años luz de eso, solamente la posición del equipo de trabajo” (Educadora, Jardín Público)

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En relación a las

propias educadoras

Agobio laboralAusencia de tiempoExceso de trabajo

Salud fisica y mentalAdultas MayoresLicencias MédicasReflexión

Además, se enfatiza en la necesidad de aprender a valorar los espacios de reflexión individual y grupal por parte de las educadoras y técnicos, ya que pareciera estar instalado un prejuicio sobre ellos: tenerlos puede ser leído como una debilidad en tanto denota falta de conocimiento. Por otra parte, es una invitación sincera a reconocer errores, y en ocasiones la autoimagen profesional valora a profesionales con muchos conocimientos y que no se equivocan. “Yo creo que nosotros somos de alguna manera, como te dijera yo, autosuficientes, como que sabemos todo en educación, por lo tanto, ¿para qué vamos a hacer este taller qué se yo, vamos a reflexionar con los docentes, si eso lo sé? Puede que lo sepan, entonces, es necesario reflexionar en cuanto a los temas de educación de manera de visualizar en qué estamos fallando y cómo lo podemos mejorar” (Educadora, Jardín Público)

- También tiene relación con lo que denominan “exceso de trabajo administrativo”, que pareciera cobrar mayor importancia que el trabajo pedagógico con los niños y que debe realizar el mismo personal educativo:

“Por lo menos, nosotros en la institución uno de los grandes problemas que tenemos es que hay muchas demandas (…) de información, de cosas que tienen que hacer el personal que finalmente le restan tiempo para dedicarle al trabajo pedagógico con los pares” (Educadora, Jardín Público)

La falta de tiempo para realizar actividades preparatorias al trabajo en sala con los párvulos, para evaluar y reflexionar, así como para descansar es un tema recurrente en otros estudios destacados por Avalos et al4, tanto en profesores chilenos, latinoamericanos, canadienses, españoles, africanos, asiáticos y norteamericanos, que “constata problemas referidos a la falta de tiempo para la preparación de clases y a la fuerte carga docente durante la semana laboral” (2010; 245).

b) Respecto a la salud física, se colocan dos temas relevantes: por una parte, la prevalencia de enfermedades y licencias médicas; por otra, la edad límite para trabajar directamente con niños.

- La mayor parte de las entrevistadas se refirió a la tendencia a que las educadoras y técnicos presenten problemas salud, lo que implica contar con licencias médicas y ausentarse del establecimiento educativo, impactando en el resto de los profesionales que resienten la ausencia con mayores responsabilidades.

En el caso de las educadoras mayores, se notan más cantidad de licencias médicas y se advierte la necesidad de mantenerse en sus puestos de trabajo debido a los bajos montos de la jubilación.

“Más que colapsada, y ves licencia y licencia porque no dan más, pero no pueden dejar de trabajar porque la jubilación no te sirve para nada”. (Educadora, Jardín Privado)

4 Los autores hacen referencia a estudios de Microdatos, 2005; Robalino & Körner, 2005; Fanfani, 2005; Vaillant & Rossel, 2006; Hargreaves, A., 1992; Esteve, 2006; Bennell & Akyeampong, 2007), Liu y Ramsey, 2008

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Cuando se trata de licencias médicas reiteradas, se establece poca empatía con la educadora enferma y se cuestiona la veracidad de la enfermedad, atendiendo a la sobrecarga que genera en el resto la ausencia de un profesional.

“El problema que sí tenemos es que se abusa de las licencias, porque la institución tiene que contratar personal técnico y tiene que estar sacando de otras salas porque hay muchas que se enfermen. Yo tengo mis prejuicios con respecto a las licencias médicas, pienso que del 100% de las licencias médicas, el 50% son para (…), gente que va y hace el show donde el médico y porque una las ve en la calle, aquí como es pueblo chico y andan regio o se han ido a pasear a otros lados... Si idealmente el coeficiente del personal que está contratada para trabajar estuviera permanentemente se podrían hacer maravillas” (Educadora, Jardín Público)

- La calidad de la relación con los niños depende también del estado de salud física y mental y de la motivación para seguir en la labor educativa. Por tanto, se advierte que, dada la intensidad del trabajo docente, la edad límite para trabajar de forma directa con los niños debiera ser inferior a los 60 o 65 años, edad exigida en Chile para jubilar. El cansancio acumulado puede atentar con la performance docente y por tanto repercutir en el bienestar de los párvulos:

“Yo creo que, si la persona trabaja muchos años y saca mucha cantidad de niños, aunque son chiquititos igual se da. Yo creo que esta carrera de educación, en general, toda clase de profesores, debería ser hasta cierta edad, pero no estar jubilando a los 60 o 65 años porque es una carrera que puede estar muchos años en práctica. Porque hay profesores que son súper mayores porque ya no tienen paciencia con los estudiantes, porque son muchos años trabajando, pero como sabes que no se puede jubilar antes de tiempo porque no sacas nada” (Educadora, Jardín Privado)

4.3.5.- Síntesis

Cotidianamente, las educadoras y técnicas de párvulos resultan desconcertadas por su propia ausencia de respuestas emocionales frente a posibles y reales riesgos a accidentes de los niños, desajustes emocionales, desencuentros y mal entendidos que experimentan los niños bajo “su responsabilidad”, en su relación con ellas, entre los niños y con el medio que las rodea: la familia, la institución, la comunidad y la incidencia inevitable de la sociedad para el conjunto de todos y cada uno de los actores sociales.

Los hallazgos de este estudio coinciden con los realizados por Tenti (2005) sobre la condición docente en cuatro países latinoamericanos, donde se destaca que las relaciones humanas “constituyen una de las tres situaciones problemáticas que los docentes asocian con su trabajo, particularmente con respecto a los alumnos y sus familias. Esto, a pesar de que los docentes estudiados también reconocen que la relación con los estudiantes y sus padres es una fuente de satisfacción laboral” (Avalos et al; 2010: 246)

Las demandas que enfrentan las educadoras las hace sentirse conmocionadas, superadas, sobrepasadas, paralizadas, perplejas ante los acontecimientos, ya que las invaden sentimientos de miedo, temor y tristeza que las sorprenden y no siempre saben manejar.

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En tal sentido, reconocen carencia de educación curricular para conocerse y relacionarse emocionalmente consigo mismas y con el entorno en el que interactúan laboralmente.

De allí que su escasez de respuestas oportunas ante situaciones diversas les genere tensiones, inseguridades, inestabilidad emocional, porque en definitivamente viven la jornada muchas veces en suspenso y esto puede ser fuente de stress, problemas a la salud física e incluso Burnout, lo que se ve reflejado por el incremento de licencias médicas.

Ante la gran cantidad de niños que atender y las conductas disruptivas de los niños, tales como agresiones hacia ellas o sus pares, niños más inquietos, sin hábitos, menos tolerantes, con baja resistencia a la frustración y más desafiantes con la educadora, se observan una gran preocupación y un afrontamiento emocional no siempre adecuado, basado en juicios y prejuicios, estereotipos de los niños y sus familias (por ejemplo, atribuir la mala conducta a “inadecuadas enseñanza del hogar”). En estos casos se personaliza la agresión, emergiendo sentimientos de enojo, rabia e ira. En el menor de los casos, fuertemente asociado a pedagogías alternativas como la Waldorf, asumen que el niño está reflejando malestar emocional, problemas que lo afligen y no sabe abordarlos, incluso, podría estar pidiendo ayuda a través de estas expresiones. En suma, ocurre una labor más comprensiva del niño y su entorno, que permite abordar las situaciones disruptivas con mayor calma y tranquilidad, sin dar paso a pensamientos auto-dañinos y a emociones como la rabia. Esto pone en evidencia que no son las situaciones las que inciden en el despertar y modulación de las emociones, sino las herramientas y competencias de las educadoras para abordar esas situaciones.

En estos escenarios múltiples, dinámicos y simultáneos que ocurren en el aula, hoy se incluye la integración de niños con algunas discapacidades físicas y/o mentales. Sin la especialización en la materia, las docentes y auxiliares despliegan atributos personales que orientan la convivencia del conjunto de párvulos. A veces deben atender reproches de padres que rechazan la presencia de “niños diferentes” a los suyos. Por tanto, su labor educativa se extiende de los párvulos a las familias y no siempre cuentan con herramientas para resolver conflictos o abordar temas complejos con los padres, teniendo otra fuente de tensión emocional en la relación con ellos.

Todo este esfuerzo profesional de las docentes y técnicas de párvulos las compromete de forma emocional con los niños que atienden, no obstante la sobre carga laboral, la necesidad de profundizar labores administrativas por sobre pedagógicas, las exigencias del sistema educativo por resultados, especialmente con tendencia a escolarización, lo que contribuye a la frustración y distanciamiento emocional, como una barrera de protección frente a la culpa o la no realización profesional por auto percibirse en incumplimiento con su rol, la identidad docente se tensiona y su salud mental es posible que también.

A esta situación se agregan las dinámicas al interior del establecimiento, donde son frecuentes las tensiones entre educadoras y técnicas de párvulo, generando una división del trabajo no centrada en las necesidades del niño, sino en la administración de los tiempos y, de alguna manera, en la necesidad de mantener jerarquización y diferenciación entre una y otra profesional. De este modo, a las educadoras se les reconoce formalmente conocimientos y habilidades psicológicas y pedagógicas para la atención integral del niño,

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en tanto en las auxiliares se delegan cuidados físicos tales como el aseo, alimentación y apoyo en tareas manuales. Está marcada división del trabajo impide conformar un equipo integrado y armonioso que apoye integralmente al niño en aspectos emocionales, cognitivos, corporales. Entran en colisión dos “exclusividades” y no se asume que la complementariedad y altas competencias en ambas profesionales reportan beneficios al niño y a ellas mismas.

Además, se perciben malas relaciones laborales a veces causadas por prejuicios de género y de clase. Las mismas educadoras y técnicos atribuyen a las mujeres debilidad por los comentarios de pasillo con nefastas consecuencias para las relaciones cordiales del grupo. En este nivel educativo, la mayoría de las profesionales son mujeres.

Esta organización del trabajo, que deriva de las políticas públicas y de cada institución, así como de los limitados recursos profesionales disponibles, en función de los costos y presupuestos, limita la formación de equipos que trabajen con subgrupos de niños por cada sala a cargo de una educadora. En pocos casos, los relatos advierten de prácticas de trabajo en equipo, en los que se perciben beneficios para todos los involucrados.

Las emociones que embargan permanentemente a las educadoras de párvulo y que no saben cómo necesariamente manejar son las siguientes:

Esquema 20 Emociones reconocidas que se experimentan de forma frecuente

Rabia Angustia Indignación - Frustración

Miedo Pena Agotamiento Inseguridad Preocupación

Estas pueden ser fuente potencial de stress y agobio lo que podría redundar en el mediano y largo plazo la posibilidad de desarrollar Síndrome de Burnout, que se expresa en el agotamiento físico y mental; desarrollar una actitud distante hacia el trabajo y los sujetos a los que se les brinda servicio u apoyo; y en la sensación de no desarrollar adecuadamente el trabajo (autopercepción de ineficacia). Tres cuestiones que no solo podrían incidir en la motivación hacia la labor y mella la vocación, sino también incide en la relación con los niños y su proceso de aprendizaje.

Finalmente, otro elemento que incide en potenciales tensiones en la identidad docente es que la proyección de futuro es poco auspiciosa, ya que debido a los bajos salarios las educadoras asumen que su destino es cambiar de profesión o seguir trabajando una vez cumplida la edad de jubilar. Varias entrevistadas proponen que, dada la intensidad del trabajo docente, la edad límite para trabajar en forma directa con los niños debiera ser inferior a los 60 o 65 años de edad exigidos para jubilar en Chile.

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4.4.- COMPETENCIAS EMOCIONALES EN PROFESIONALES QUE TRABAJAN CON PARVULOS

Las entrevistadas coinciden en que carecen de herramientas relativas a la educación emocional, un tema ausente en la formación de profesores, específicamente de educadores de párvulo. Se advierte que es débilmente abordado, explorado, comprendido y aplicado:

“Este es un camino bastante menos explorado y bastante menos abarcado todavía. Estamos, yo creo, en una etapa que entendemos un montón de cosas, entendemos que el niño puede tener una necesidad especial, pero nos cuesta todavía observar o identificar algún factor emocional incidente en el proceso, vemos otros, pero como que cuesta todavía ver el emocional, a menos que sea muy evidente” (Educadora, Escuela Pública).

“(…) cuando yo era educadora de salas a mí nunca me dijeron eso, lo que me podía pasar y me parece que eso fue muy deshonesto de los que me formaron. Porque cuando yo los sentí, yo pensé que no servía para esto, no me puede pasar esto, y con la práctica y experiencias me di cuenta que sí pasa y es honesto decirlo y cómo canalizarlo, entonces esa es la forma de evitar que tu maltrates a un niño y siendo honesta con lo que te pasa” (Educadora, Jardín Privado)

El reconocimiento de esta carencia académica y práctica es coherente con lo planteado por Abarca (2002), que concluye que “cuando el profesorado se encuentra concienciado de la necesidad de trabajar la educación emocional en el aula, en la mayoría de las ocasiones los profesores no disponen de la formación adecuada, ni de los medios suficientes para desarrollar esta labor y sus esfuerzos con frecuencia se centran en el diálogo moralizante ante el cual el alumno responde con una actitud pasiva” (Abarca et al.; 2002).

Evidenciando los déficits conscientes de tener escaso manejo emocional, las entrevistadas en este estudio no auto evaluaron en el máximo nivel sus habilidades personales y profesionales, en relación a las siete competencias emocionales identificados por Casassus. Estas son:

1. Capacidad de estar abierto al mundo emocional.2. Capacidad de estar atento.3. Capacidad de ligar emoción y pensamiento.4. Capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo

emocional.5. Capacidad de regular la emoción.6. Capacidad de modular y expresar las emociones.7. Capacidad de acoger, contener y sostener a otro en su emoción.

Las respuestas y apreciaciones se resumen en el siguiente cuadro, en el que el nivel bajo refleja que no todos los aspectos asociados a la descripción de la competencia son relevados por las entrevistadas. El nivel Medio muestra que sus relatos son coincidentes sólo con una parte significativa de la descripción conceptual. El nivel Alto indica que las entrevistadas

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tienen presentes la mayor parte de las dimensiones asociadas a la definición de competencias propuestas por el autor, lo que no ocurre, según queda de manifiesto.

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Tabla 18. Presencia discursiva de elementos relacionados a la tipificación de competencias emocionales de Casassus.

Alto Medio Bajo1.- Capacidad de estar abierto al mundo emocional 1

2.- Capacidad de estar atento 1

3.- Capacidad de ligar emoción y pensamiento 1

4. Capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional

1

5.- Capacidad de regular la emoción 1

6.- Capacidad de modular y expresar las emociones 1

7.- Capacidad de acoger, contener y sostener a otro en su emoción

1

En sus discursos, las educadoras proyectan visiones y experiencias que hacen alusión a cinco de las siete competencias. Se concluye que hay valoración sobre la temática y, aunque algunas educadoras presentan más reflexiones sobre el tema, éstas son incipientes. Los relatos y elementos relevados de los discursos se expondrán en las siguientes secciones según competencia.

Además, se sistematizan otras habilidades referidas por las entrevistadas como competencias emocionales necesarias para su práctica laboral y que caben en el ámbito de las competencias blandas o genéricas para el ejercicio de la profesión:

“Yo creo que voy a conjugar las competencias emocionales con las competencias que tienen que ver con el campo profesional, porque las dos van de la mano” (Experta, Institución Estatal)

“Habilidades blandas tienen que ver con (…) entender que ningún proceso educativo se puede dar si no están algunos factores o aspectos resguardados”. (Educadora, Escuela Pública)

Estas competencias son: Conocimiento sobre los niños, su desarrollo fisiológico, psicológico y social. Trabajo en equipo. Liderazgo.

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4.4.1.- Capacidad de estar abierto al mundo emocional

La apertura al mundo emocional significa valorar la emocionalidad como una de las dimensiones de constitución humana, tanto como la mental y corporal. Esta apertura implica, además, estar dispuesto a explorar el mundo emocional.

Existe una visión compartida en las entrevistadas respecto a la importancia de las competencias emocionales en los profesionales que trabajan con párvulos, y del “factor emocional” en el proceso educativo, así como también de lo difícil que es abordar esta temática:

“¡Cuánto podemos marcar un proceso! Yo creo que eso lo tenemos claro, pero en lo cotidiano nos cuesta identificarlo (el factor emocional), creo que es el factor más difícil e identificar y tomar decisiones al respecto” (Educadora, Escuela Pública)

Sin embargo, no está detalladamente descrito cómo se manifiesta la apertura en su práctica profesional cotidiana. No hay discurso explícito sobre aspectos tales como la importancia de reconocer al otro legítimamente, sobre el bienestar emocional propio y de los otros.

El único tema reiterado por las entrevistadas se refiere a compartir experiencias emocionales, que para ellas consisten en dar y recibir afecto en la relación que establecen con los niños, al menos en el plano de las intenciones, pues en la práctica se observan dificultades para profundizar la relación con todos, ya sea por falta de tiempo, por la gran cantidad de infantes que deben atender, o bien por el rol múltiples que deben desempeñar en la sala.

Esto es coherente con otros estudio realizados en Chile (Basaure y Hunting 2014, Barrientos 2014, Mondaca 2014) donde se evidencia que en los relatos, las educadoras son capaces de atribuirle importancia a lo emocional y el clima emocional en el aula, no obstante la apertura al mundo emocional como competencia, precisa que esas declaraciones discursivas se traduzcan en actitudes y comportamientos, cuestión que no emerge en el relato ni tampoco este estudio pudo pesquisar, ya que no se trató de un estudio que contemplará observación en aula.

4.4.2.- Capacidad de estar atento

Estar atento al mundo emocional significa tener conciencia y sintonizar consigo mismo y con otros para darse cuenta de las emociones que se están sintiendo. Como advierte Casassus, “solo si veo lo que me está ocurriendo puedo desarrollar estrategias de acción que me hagan quedarme o salirme de la situación en la que estoy. Esto implica por una parte sentir las emociones en el cuerpo, darle importancia a esa señal, ponderar lo que pasa, nombrar lo que se siente, dar sentido a lo que está ocurriendo” (2009: 161).

Para procurar la adquisición y desarrollo de habilidades emocionales en los niños, se precisa que tanto familiares como educadores tomen conciencia de sus emociones y “de los procesos emocionales que acarrean para poder actuar y reaccionar en consecuencia con

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ellas ante sus alumnos y ante otras personas del entorno educativo” (De Andres; 2005: 116).

Respecto a esta dimensión, no hay una profusa reflexión por parte de todas las entrevistadas. No obstante, las reflexiones recogidas resultan significativas porque ponen de relieve la importancia de identificar las propias emociones y tener conciencia de cómo se ponen de manifiesto. Al respecto se señalan tres temas:

- Nombrar lo que se siente. Una de las emociones frecuentes es la tristeza, que se puede gatillar frente a posibles daños que le puedan ocurrir a los niños (accidentes, vulnerabilidades) y que son propias de una estrecha relación de afecto entre educadora y niños:

“Cuando les pasa a los niños igual es triste, seres como inofensivos” (Jefa Carrera, CFT)

- Nombrar y expresar lo que se siente. Este trabajo puede ser individual o en diálogo con otras personas. Para una entrevistada, dialogar sobre emociones y situaciones que acongojan resulta una práctica terapéutica que alivia las tensiones, permite no transmitirlas a los niños y no interferir en su proceso educativo:

“Yo creo que si le das la libertad a tu equipo de trabajo de expresar las emociones no es difícil manejarlas, porque cuando tú eres capaz de exteriorizar lo que pasa, lo que sientes, le muestras al otro y el hecho de poder sacar es ya sanador. Si tú te quedas con esa emoción, cierto, sientes todo lo que ocurre generalmente, esa rabia, frustración, enojo, los niños lo perciben se portan pésimo en sala, los niños se ponen nervioso, generas anticuerpos, por eso es importante que las emociones salgan, fluyan” (Educadora, Jardín Privado)

- Darse cuenta de lo que siente el otro. Una entrevistada señala la importancia de desarrollar en la profesión docente la capacidad de darse cuenta de lo que le ocurre a los estudiantes, de buscar comprenderlo, de aproximarse al mundo emocional de los niños y jóvenes:

“Desde ese plano, yo me planteo lo que voy a enseñar o como lo voy a realizar, de ese tipo de afectividad digamos. Y la capacidad en el fondo para poder leer a nuestros alumnos más allá del aprendizaje o de lo concreto del aprendizaje, esa lectura más integral de nuestros alumnos” (Educadora, Escuela Pública)

Si bien las entrevistadas consideran relevante estar atentas reconocer y nombrar las emociones, no profundizan sobre cómo y dónde las sienten. No relacionan lo que pasa en el cuerpo a través de la percepción por los sentidos. Tampoco asocian a darse cuenta de las imágenes, prejuicios y juicios que tienen y que son base para lo que se siente. Finalmente, tampoco manifiestan consciencia de sus propias fantasías mentales o bloqueos corporales, por consiguiente, no se observa en las entrevistadas el reconocimiento de que la persona es una unidad psicosomática donde cuerpo – mente y emoción están estrechamente vinculados.

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4.4.3.- Capacidad de ligar emoción y pensamiento

Esta competencia se refiere a la inexorable conexión identificada desde la neurociencia y la psicología entre emociones y pensamiento. Como advierte Casassus, “la ausencia de contacto con las emociones es un bloqueo que obstaculiza el pensar y actuar bien” (Casassus, 2015:168).

Es un hecho que los rumbos de acción se piensan influenciados por la emoción. Lo que es menos común es desarrollar la competencia emocional de pensar tomando conciencia del estado emocional. No basta con tener respuesta a qué me pasa, qué siento, de manera de identificar las emociones y nombrarlas; es necesario avanzar un paso más y preguntarse ¿por qué me siento así?, ¿qué pienso yo de esta situación que me despierta tal emoción?

La capacidad de pensar emocionalmente es un diálogo interno, íntimo, donde cabe la posibilidad de hallazgos desagradables, donde el sujeto identifica en sí mismo aspectos que incluso reprocharía en otros. Este auto examen debe acompañarse de otras competencias (como la comprensión), de manera de extender la compasión a sí mismo, especialmente frente a descubrimientos que pueden resultar indeseados y a los que generalmente se pretende rehuir.

Respecto a esta competencia, no se recogen visiones por parte de las entrevistadas. No hay opiniones sobre la importante vinculación emoción – pensamiento. Ello puede deberse a un desconocimiento sobre esta conexión fisiológica y psicológica, como también al asentado prejuicio de que las emociones “no permiten pensar bien”, que generan confusión o nublan la mente, que se asienta sobre la creencia que se trata de dos sistemas autónomos de funcionamiento corporal. Si bien son capaces de identificar dolencias físicas en otras educadoras, no lo asocian al manejo emocional, ni tampoco en identificar sus propias dolencias físicas.

4.4.4.- Capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional

Reconocer las emociones que se vivencian, su expresión corporal y reflexionar sobre ellas, son competencias emocionales básicas. Es necesario que este proceso tenga asociado una actitud comprensiva del mundo emocional propio y de los otros. Comprender implica más que conocer. Se refiere a ver más allá de lo evidente, desarrollando capacidad de escucha interna profunda, identificando las circunstancias que activan una u otra emoción. Asimismo, hacer conscientes las imágenes y pensamientos que sostienen una emoción y su historicidad. Al abordar dichas circunstancias, emergen revelaciones a nuestra conciencia.

Las entrevistadas no profundizan en sus reflexiones, ni reconocen este ejercicio como una necesidad. No se visualiza que el manejo de competencias emocionales es más que calmar la ira o la rabia, e implica un insight que permita comprenderse y comprender al otro.

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4.4.5.- Capacidad de regular la emoción

La capacidad de regular las emociones se refiere a un proceso interno de toma de conciencia, de reconocimiento de las emociones en el cuerpo- pensamiento y de apaciguar los estados de ánimo en búsqueda de un estado de equilibrio, calma o paz interior. Ese estado de domesticación de la emoción no es otra cosa que la objetivación de la misma; en otras palabras, significa la observación distante de uno mismo.

Es un tema delicado, pues regulación no significa inhibición, represión ni sanción moral respecto al emocionar. De ahí la importancia de comprender si este tema resulta relevante para las entrevistadas y además comprender cómo lo perciben.

Si bien las entrevistadas no dominan la tipificación realizada por Casassus ni la de otros autores, mencionan la necesidad de “hacer algo”, especialmente frente a emociones que generan malestar, tensión, o situaciones displacenteras. Ese “hacer algo” da cuenta de la necesidad de regulación emocional. Relevan como mecanismos para “hacer algo” dos líneas de acción: la primera que dice relación consigo mismo y la segunda, con el entorno exterior.

a) Respecto a las propias prácticas de autorregulación emocional, se mencionan las siguientes:

- Solo dos entrevistadas se refieren a la necesidad de aprender a expresar las emociones y no reprimirlas o inhibirlas; por el contrario, sentirlas, dejarlas fluir y manejarlas a través de una reflexión que permita salir de ese estado y volver a un punto de tranquilidad:

“Primero, a nosotros nadie nos enseña a expresar nuestras emociones, solo a reprimirlas, pero ¿qué te pasa, por qué tienes pena, rabia?, pero si yo le digo al otro ¿cuéntame qué te produjo tanta rabia? Y el hecho de poder sacarla empieza a tranquilizar y ahí uno empieza a racionalizar y reconocer esa rabia y que no es tan grande” (Educadora, Jardín Privado)

“¡Si las emociones son reales! Por eso te digo que el manejar las emociones, sobre todo en la sociedad chilena, es súper delicado porque hemos aprendido a reprimirlas y no a expresarlas sanamente, y cuando uno las expresa el resto te dice: ¡pero qué carácter!, ¡qué fuerte!, cuando no pasa nada, estoy molesta y cuál es lo malo de decir estoy molesta y después voy a estar contenta, si no ha pasado nada en la relación, solo me molestó lo que me hiciste o lo que hiciste. Así que insisto, en la medida que tengamos adultos sanos, vamos a tener niños sanos y por eso el valor del desarrollo emocional” (Experta, Institución Estatal)

La mayor parte de las entrevistadas no relata como expresa sus emociones por lo que es posible suponer que se inhiben o reprimen, tal como concluye Basaure y Hunting que identifican que las educadoras “tienden a disimular o enmascarar estas emociones, infiriéndose que esto lo harían por temor a afectar el ambiente laboral y por ende a los niños” (2014, 125).

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- Promover la reflexión permanente no solo sobre aspectos curriculares y didácticos, sino especialmente sobre sí mismo y el clima emocional en el aula:

“El desarrollo personal, autoservicio; entendido eso como que nosotros somos adultos que formamos seres humanos, entonces, si no somos capaces de reflexionar sobre nuestra practica pedagógica, no solo dese el plano del conocimiento pedagógico o lo técnico, sino también desde lo humano, porque lo que pasa en el aula es súper claro, hay niños que te generan empatía y hay otros que no, y eso es real, que te generan tensión e incluso rechazo, entonces uno tiene que saber qué hacer con esas emociones, tener una auto percepción de esas emociones para sobrepasarlas y entender que lo que te está haciendo ese niño es espejear cosas que tú tienes” (Experta, Institución Estatal)

b) Respecto a la generación de entornos beneficiosos que favorezcan la propia regulación emocional se menciona:

- Propender a entornos educativos pacíficos, cultivando la paciencia y regulación emocional:

“Yo creo que las competencias emocionales tienen que ver mucho con la tolerancia, paciencia, con la estabilidad emocional. Nosotros vamos a jardines donde tú entras a la sala y al tiro tu captas como un buen ambiente, cálido, los niños están haciendo sus actividades, el personal está tranquilo, los niños se acercan a ellas y las tías los acogen, les responden su requerimiento y no se escuchan gritos; de repente un niño pelea con otro y sale uno llorando y la tía se acerca y ve lo que está pasando y trata de mediar, de que las cosas no se logran así, pero todo en un ambiente tranquilo y el grupo responde de acuerdo a como está el personal” (Educadora, Jardín Público)

- Generar dinámicas educativas que permitan conocer a los niños y manejar sus necesidades adecuadamente, ello favorece mayor regulación por parte de las educadoras, que cuando tienen muchos niños se ven superadas y con estrés.

“A mí me gustan los grupos pequeños, porque así los puedes conocer a todos y de repente los niños te miran y tú ya sabes lo que quieren, porque te das el tiempo de conocerlos. Entonces, (…) en un colegio con 35 niños por sala no creo que los está educando, los está cuidado en lo que puede, porque no puede y ese es un problema de todo Chile” (Educadora, Jardín Privado)

- Impulsar prácticas de autocuidado en los propios establecimientos, que tienda lazos de co-ayuda entre las profesionales y legitime momentos de auto cuidado en busca de estados de mayor equilibrio, especialmente frente a situaciones críticas vivenciadas en el aula o, incluso, frente a estados de alto cansancio. Los mecanismos probados en los jardines son declarados como incipientes aún, y son diversos. Entre ellos destacan:

Realizar capacitaciones en algún momento del año, referidas a desarrollo personal:

“Estamos en un proceso de auto cuidado del profesorado y de comprender también esto que estábamos hablando, el tema de las emociones y del equilibrio emocional que se requiere para enfrentar ciertos procesos. Pero es incipientemente, lo estamos considerando, con algunas capacitaciones externas, con algunas intervenciones de gente que está vinculada a estos procesos; por ejemplo, hemos tomado algunos

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consejos para no hacer nada más que algunas sesiones de auto cuidado con los docentes, de vinculación, auto cuidado, de leerse un poco, de cómo estoy, algunas cosillas incipientes pero que tienen que ver con esto, con el respeto a esta otra parte para poder identificarla después en los alumnos, hay que partir por uno. Por ahí estamos, recién con un trabajo en esa línea, pero nos parece importante y nos parece que esos pueden ser cosas más transformables” (Educadora, Escuela Pública)

Salir un rato de la sala, apoyada por otra profesional, para despejarse un poco:“Trabajo la parte emocional con las tías, porque cuando uno trabaja con los niños es muy cansado, desgastador y los niños también te generan cosas. A veces te generan rabia, te molestan, te cansan, entonces lo que trabajo con las chicas es que tenemos un S.O.S. y es que cuando estoy sobrepasada con un niño, tengo que salir un rato a descontaminarme, y eso es trabajar las emociones con las personas que trabajan con los niños. Si una persona está mal, le trasmite al niño eso, tenemos que estar bien y las tías o tienen problema de decirme ‘voy al patio, un rato a la sala, a tomarse un café’”. (Educadora, Jardín Privado)

Trabajar solo media jornada directamente con niños. Se trata de un trabajo que amerita mucha concentración, estados de atención y alerta múltiples, entrega emocional permanente, resolver situaciones problemáticas inesperadas constantemente, es decir, estar sometidas a presiones, pero a la vez generar un clima acogedor que provea de bienestar a los niños y niñas para un aprendizaje en múltiples ámbitos de su vida. Esta conclusión no es solo de educadoras de trato directo entrevistadas, sino también de la experiencia referida por otra entrevistada en Brasil, donde hay rotación de personal, de manera de que el niño tiene todo el día atención educativa, pero las educadoras solo media jornada:

“(...) por eso te decía que es importante trabajar media jornada, porque tu vienes a hacer un servicio y es obviamente fuerte, porque somos seres humanos y por eso es importante tener un equipo, porque si un día una anda mal, dos te apoyen en el grupo. Es importante el auto cuidado en todo sentido” (Educadora, Jardín Privado)

“Hace poco estuve en Sao Paulo, Brasil, y en general los niños van muy pocas horas al jardín. Cuando van muchas horas al jardín, a propósito de esto que las mujeres necesitan tener muchas horas a los niños en un lugar donde estén bien cuidados mientras ellas están trabajando, el personal va rotando, no es el mismo personal el que está todo el rato con los niños (Experta, Institución Estatal)

Instar a la reflexión sobre sí mismas:“Lo que hago es estar confrontando y acogiendo. Enseñarles un poco a conversar y ahora ya las he dejado solas y ellas saben qué hacer” (Educadora, Jardín Privado)

4.4.6.- Capacidad de modular y expresar las emociones

Expresar a otros las emociones equilibradamente, sin exageración, ni inhibición es modularla. Manifestarse en armonía evita actuaciones compulsivas e irracionales, así como tampoco proyectar en otros lo que sentimos.

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Las emociones se expresan a través de acciones, con demostración corporal y uso del lenguaje verbal y no verbal. La modulación emocional se da en esos mismos términos, pero bajo la premisa de la autoconfianza, vale decir, sostenidos, contenidos en el cuerpo y con la conciencia de regularnos para no hacernos daños ni a los demás. Esto requiere un sentido de responsabilidad por lo que sentimos.

La modulación presenta un espacio intra-subjetivo que da cuenta del centro o punto de equilibrio interior y de un espacio inter-subjetivo que se refiere a comprender cómo se dan las interacciones y en ellas las emociones y estados de ánimo.

En este sentido, las entrevistadas no presentan en sus discursos todos los elementos que describen esta competencia, solo hacen alusión a dos de ellos. En primer lugar, la noción que para educar las emociones de los niños, primero la educadora debe estar bien emocionalmente. Asumiendo que los niños aprenden en esta etapa principalmente por la imitación, la mejor manera que aprendan a expresar sus emociones es a través de imitación de modelos de referencia con capacidad de modular sus expresiones. Por tanto, las educadoras requieren prácticas que cultiven su bienestar:

“Descansar, cosas básicas, dormir, alimentarse bien pero aparte esto, yo tomo flores de Bach porque siento que uno se tiene que estar cuidado y es que yo siento que uno tiene que estar bien emocionalmente, cuidarse en todos los sentidos, o sea para la vida que es parte del trabajo y en el trabajo con niños todo el rato las emociones están presentes y son súper emocionales. Entonces, todo el rato estas trabajando con las emociones, desde la mañana hasta que se van” (Educadora, Jardín Privado).

“Creo que una característica súper importante es estar contento, o sea el auto cuidado, también en el sentido de cuidar mi propia vida, de ser feliz, porque lo que yo soy se lo trasmito a los niños. Uno viene con todo su cuerpo al trabajo y tu cuerpo emocional y eso lo vas entregando y entonces por eso uno tiene que estar bien, bien” (Educadora, Jardín Privado).

Esta conciencia del modelaje que ejercen los educadores es coincidente con lo planteado por Cabello et al (2010), al señalar que los educadores “consideran primordial el desarrollo de las habilidades emocionales para lograr este desarrollo integral del alumno. Sin embargo, a veces se olvida que estas habilidades emocionales, afectivas y sociales deben ser enseñadas por un equipo docente que domine estas capacidades, ya que las aulas son para el alumno uno de los modelos de aprendizaje socioemocionales más importantes” (Cabello, Ruiz y Fernández; 2010: 43).

En segundo lugar, se advierte de la necesidad de aprender a ser tolerante frente a situaciones inesperadas, ser flexible, adaptarse sin desanimarse de manera de evitar la frustración y fluir con el devenir de los acontecimientos:

“Es importante la tolerancia a la frustración y entender que a veces no va a salir la actividad que tenías preparado y que a lo mejor tienes que hacer otra cosa. Esa flexibilidad estar preparada para el cambio, manteniendo el ritmo, porque te digo que eso es súper importante porque eso les da estabilidad a los niños, pero de repente algo va a cambiar y si uno se frustra o insiste en hacer es como que se empieza a crear una tensión en el grupo” (Educadora, Jardín Privado)

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4.4.7.- Capacidad de acoger, contener y sostener a otro en su emoción

Esta competencia se refiere a comprender al otro sin juzgamientos, a estar disponible para el otro sin esperar algo a cambio. Se pueden distinguir en este sentido acciones que acogen y otras que contienen o sostienen a otros. Para poder canalizar esta capacidad, es necesario:

- Estar en calma consigo mismo y experimentar tranquilidad.- Escuchar a la otra persona, no desde sí mismo (los juicios propios, rótulos y

estereotipos sociales, experiencias propias), sino que comprender al otro en su complejidad.

- Acoger a la otra persona es escucharla con compasión, con amor, sin alteración, buscando aliviar su malestar, sus necesidades o su sufrimiento.

- Contener a la otra persona significa acompañarla en la propia elaboración de lo que le ocurre, sin consejos, instrucciones o análisis externos; es darle confianza a la persona para reflexionar sobre su emoción.

Resulta muy relevante estas competencias, ya que “cuando los docentes establecen vínculos con los alumnos, y hacen de esos vínculos el soporte del aprendizaje, crea condiciones propicias al aprendizaje y resultados académicos de alto nivel, genera sentimientos de satisfacción y bienestar profesional en los docentes, constituye la tarea educativa en una aventura común, vitaliza los quehaceres del enseñar" (Casassus 2006: 248).

Al respecto, las entrevistadas presentan diversas y múltiples visiones sobre este tema, muy vinculado con lo que perciben como la identidad de la profesión. Se ha clasificado entorno a tres elementos que permiten identificar la presencia de esta competencia

a) Escucha empática. Algunas entrevistadas apelan a la comunicación asertiva, entendida como la que se realiza pensando en el otro, no en su capacidad de entendimiento cognitivo, sino de sensibilidad emocional, por lo que se sugiere un “habla” basada en la comprensión:

“Tienes que tener tino para decir las cosas de verdad, pero ir suavecito con el tema, esas cosas no se pueden pasar en la teoría, tú puedes tener muchos apuntes, pero de qué te sirven, si no tienes la práctica. A lo mejor debería ser que la educadora estudie cinco años y después que haga uno o dos años de pura practica y después salga ya a trabajar como educadora” (Educadora, Jardín Privado)

De igual relevancia comunicacional describen la escucha activa. Esto resulta fundamental para canalizar sus necesidades, para darle seguridad a través de la confianza. En casos de vulneración de derechos, se debe partir por creer en los niños, sin suponer que hay engaño o pensamiento imaginativo por sobre la expresión de sus relatos, emociones, necesidades:“Lo primero yo creo que hay que hacer siempre es escuchar al niño y creerle al niño, jamás va a mentir con eso porque no está dentro de sus parámetros como algo normal, entonces para ellos es algo desconocido y si lo relatan es porque es así y siempre hay que creerle al niño y apoyar al niño. A pesar que uno pueda correr el riesgo de perder el trabajo, todo eso siempre el niño va a estar primero y tiene que ser así”. (Jefa Carrera, CFT)

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“Hay que ser empático, siempre ponerse en el lugar del resto, una escucha atenta hacia la familia, a ver cómo explicar” (Jefa Carrera, CFT)

Describen que la empatía es necesaria en la relación con los adultos, tanto del equipo educativo del establecimiento como con los padres, ponerse en el lugar del otro es reconocer que presenta problemas y que tiene su modo de abordarlos y vivenciarlos:

“Creo que pasa lo mismo con el docente, en términos de que más allá docente – ser humano y que lo puede estar pasando mal o venir ese día con una mochila adicional desde la casa, puede sentirse agobiando, puede sentir a veces que hay cosas que no domina y eso lo agobia. Por ahí va en el fondo el abarcar lo emocional, lo social, lo vincular incluso con el aprendizaje. Para el que enseña y para el que aprende” (Educadora, Escuela Pública)

Se resalta la necesidad de no emitir juicios sobre los otros y comprenderlos en su propio contexto, dejar de lado la inflexibilidad o estereotipos sobre los otros y darse el momento para que en cada encuentro ocurra un diálogo:

“(…) no ser inflexible, porque no puedo juzgar a alguien si no está bien, porque es parte de la humanidad que nos pasan cosas, pero no perder la conciencia de a donde uno quiere llegar y estar trabajando, mejorando, porque a veces pasan cosas –por ejemplo- si hay una auxiliar súper cansada. No es que no me sirve porque está cansada, es que hay que comprender por qué está pasando” (Educadora, Jardín Privado)

“Conocer en ellos todas sus habilidades que ellos pueden hacer, y de repente no decir que a lo mejor el niño de dos años no puede hacer tal actividad porque es muy chico. Creo que hoy en día los niños pueden hacer de todo lo que uno les pida” (Educadora, Jardín Privado)

b) Acoger a los otros, especialmente a los niños. En primer lugar, destaca estar abierto a manifestaciones de cariño y afecto genuino. Ello tiene efectos en el aprendizaje, ya que los motiva, pero también en otras dimensiones, como el desarrollo de habilidades sociales que aprenden por imitación y, especialmente, en la biografía de vida, en esa huella de memoria, que es la base sobre el desenvolvimiento futuro:

“Cuando uno lo hace con cariño, motivar al niño o encausarlo hacia ese interés, tiene que ser en forma cariñosa. Puedes obligar al niño, pero no va a ser fructífero, va a ser una experiencia desagradable, no va a ser significativa y no se le va a grabar, lo que se le va a grabar es una experiencia desagradable que tuvo y que sus talleres en el jardín no es grata para él; en cambio, él puede por ejemplo participar entusiasmadamente en una actividad, puede que no logre hacer si está haciendo no sé una obra gráfica, tal vez no le resulte muy bonito pero todo el ambiente que se da en ese momento, como se expresó y hacerlo mejor es un momento agradable y eso le queda” (Educadora, Jardín Público)

Una entrevistada advierte que la capacidad de amar, de tener cariño y afecto por los niños es una cualidad innata en el ser humano, aunque algunas lo asocian a un tema de género femenino, connotándolo como instinto maternal

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“Siento que todas las mujeres tienen despierto eso maternal, si uno baja el ritmo el niño también y si uno anda acelerado el niño también y es así y todo el rato y uno también le trasmite emociones al niño y puede sentir lo que le está sintiendo” (Educadora, Jardín Privado)

En general, se percibe que comprender al niño significa sintonizar con sus necesidades. Dependiendo de la edad los párvulos, presentan menor o mayor dominio del lenguaje hablado, no obstante, se comunican con lenguaje emocional y manifiestan necesidades e inquietudes, por lo que comprender implica empatizar con la situación del niño y desde ahí vincularse con él. Por otra parte, se enfatiza lo imperioso que es satisfacer necesidades fisiológicas y emocionales como condición basal para el aprendizaje cognitivo:

“Comprender que (…) si es un alumno que no está emocionablemente estable, o que no lo está pasando bien, o que está con frio, con hambre, con sueño, con algún factor interviniente, hay que darle énfasis a eso primero antes de pensar que ese alumno adquiera un aprendizaje” (Educadora, Escuela Pública)

“Porque muchos de los niños, o sea, yo creo que depende de cada persona como va sintiendo las cosas, porque puede que a un niño no le afecte ciertas situaciones y a otros más y tanto a los padres como a las educadoras del jardín, tienen que cuidar ese espacio de manera de hacer que el niño se exprese y de saber que está pasando con él interiormente” (Educadora, Jardín Público)

“En el jardín es lo mismo si la técnico o la educadora ven que un niño que esta alterado, es necesario que se acerque a este niño, que lo acoja, que no lo trate como a los demás, que le dé otras alternativas, porque, si no, este niño alterado va a alterar a otros niños y, por lo tanto, (...) la paciencia, comprensión, el ser acogedora, el saber visualizar las necesidades que hay en el grupo o de un párvulo en particular son cosas muy importantes en el jardín infantil. (Educadora, Jardín Público)

Comprender al otro se refiere también a aceptar la diversidad, es decir, respetar y sintonizar el ritmo del otro, las expresiones del otro y las emociones que vivencian los otros. Por tanto, asumir metas estandarizadas, que suponen un aprendizaje homogéneo de todos los niños, o suponer que todos ellos deben ser calmados y disciplinados de manera similar implica no comprender la diversidad humana y tensionar emocionalmente al niño y el clima en el aula:“Lo otro es que, de repente, cuando ya los niños están en la dinámica de ir aprendiendo cosas, uno quiere que aprendan rápido y uno no tiene paciencia y esa es la otra cosa que uno como docente tiene que esperar, o sea, darle más tiempo porque todos son diferentes y eso tiene que empezar en el jardín” (Educadora, Jardín Público)

“Yo siento que uno a veces castra un poquito la emoción del niño. Es importante, quizás, permitirle expresar, pero ayudarlo, llevarlo a dar una vuelta, conversar. Siento que son cosas súper sencillitas que en algunos lugares lo hacen, distinto es si lo tomas, lo llevas a dar una vuelta, esperas que se calme. Desde mi experiencia, eso lo va aprendiendo en el trabajo y es importante que el niño saque sus emociones” (Educadora, Jardín Privado)

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c) Contener es acompañar al otro a que encuentre un punto de equilibrio o bienestar. Para algunas entrevistadas, la manera de reaccionar frente a situaciones de desborde emocional de niños es a través de la neutralidad emocional, que no es negación emocional, sino poner distancia acogedora, es decir, apoyar y acompañar al otro reconociendo su situación, pero no identificándose con ella o forzando una similitud que finalmente no permite comprender al otro y sus circunstancias, ni responder a sus necesidades:

“Hay un libro que se llama ‘Practicando el poder del ahora’ y es súper sencillito y explica la importancia de la presencia del acá y por eso habla de no identificarse. En qué sentido: que yo fui a comprar y la señora me tira mala onda, si yo me identifico con la señora me voy a venir enojada, pero si me doy cuenta que la emoción es suya, no mía, no me va a tocar. Entonces en ese sentido el no identificarse, ser súper neutral y es un tremendo trabajo porque yo voy a contenerlo pero desde mi neutralidad” (Educadora, Jardín Privado)

Contener implica ayudarlo a calmarse, estar ahí para que él o ella logren tranquilidad:“Uno percibe que cómo el adulto está se trasmite a los niños. Y puede que un niño llegue alterado de su casa y que siga alterado en el jardín, pero va a depender cuanto rato se va a demorar en centrarse, estar tranquilo con la actitud de la tía, educadora, la técnico para poder estabilizarlo” (Educadora, Jardín Público)

4.4.8.- Otras Competencias que deben profundizarse

Finalmente, las entrevistadas se refieren a otras competencias que asocian dentro del mundo emocional y que advierten poco desarrollo y formación en la trayectoria universitaria y laboral:

a) Conocimiento sobre los niños, su desarrollo fisiológico, psicológico y social. Se asocia dentro de la formación de competencias emocionales el mayor conocimiento sobre el niño, tanto sus aspectos fisiológicos como psicológicos:

“Lo primero que tienen que hacer las parvularios y técnicas es conocer las etapas de los niños, saber bien la teoría que el niño, por ejemplo, si es de dos años es súper egocéntrico; si tú sabes que el niño de dos años es así, por lógica todas las actividades que quieren que el niño aprenda a esperar su turno” (Educadora, Jardín Privado)

Pero este conocimiento debe darse desde enfoques más actuales y más amplios que lo que tradicionalmente se ha enseñado en la formación inicial:“Seguimos estudiando a Freud, a Erikson, y en definitiva eso es un marco conceptual bien mínimo en comparación a todo lo que pasa al interior de un aula, o sea, imagínate en un jardín infantil en poblaciones en donde la tensión para la familia es gigantesca, la tensión para el jardín infantil vive lo mismo, también es gigantesco” (Experta, Institución Estatal)

En esta dimensión, se alude también a la necesidad de contar con mayores herramientas para educar las emociones de los niños, cuestión que está en las bases curriculares y no se tiene clara noción de cómo abordarla en la práctica:

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“Lo más probable que para un porcentaje importante de niños la interacción con la educadora de párvulos va a ser una de las interacciones más profesionalizadas que puede tener en su vida. Entonces, siento que no se forma para la responsabilidad, no sólo que estén bien cuidados y protegidos, sino que también de cómo yo como educadora asumo que parte importante del desarrollo tiene que ver con cuantas veces lo miro, cuantas veces le hago un poco de cariño, con cuántas veces contengo su llanto, siento que eso no está metido en términos curriculares, en la formación de las educadoras y por cierto que es súper relevante. (Experta, Institución Estatal)

Finalmente, se advierte la necesidad de promover la perspectiva de derechos y el sentido de responsabilidad de la profesión, ambos aspectos ausentes y que dan cuenta de cómo se valora y concibe al niño y como se concibe la profesión:

“En un reciente estudio de Unicef, para ver si dentro de la formación inicial de la educación de párvulos estaba algo vinculada con el enfoque de derechos, no había nada. Entonces, tienes un grupo importante de recurso humano que trabaja con niños, pero no conoce del desarrollo de los niños y no conoce de los derechos que tienen los niños, y no estoy hablando del Derecho a la Educación, a la vida, los derechos más básicos, sino que (…) del concepto del Derecho Humano, (Experta, Institución Estatal)

b) Trabajo en equipo. Las entrevistadas describen que el trabajo en aula se da en equipos profesionales, pero en lo concreto se da en grupos que no siempre tienen la dinámica de trabajo en equipo. Por tanto, algunas entrevistadas señalan que es necesario aprender a trabajar en equipo, colaborativamente y resolviendo conflictos interpersonales:

“El aprender a trabajar en equipo es cuestionarse, es escuchar, es callarse, es tener altura de miras, es respetar al otro, y sin duda que se logra como adulto eso se refleja en los equipos, eso se refleja en la práctica”. (Experta, Institución Estatal)

c) Liderazgo. Se considera necesario que las directoras de establecimiento adquieran la capacidad de liderar y no solo dirigir a las profesionales del establecimiento. Ello implica motivar, preocuparse el clima en el establecimiento, impulsar espacios de reflexión, entre otros aspectos:

“En la formación continua, yo la veo, por ejemplo, en toda la formación que está focalizada en liderazgo directivo, ahí es un elemento clave, que el director comprenda cómo él es capaz de generar en sus docentes, en sus equipos de educadores la reflexión crítica, la auto observación, si es crucial para la vida y te favorece ser feliz. Y si uno es feliz, el entorno de uno es feliz, si es como la ley del chorreo” (Experta, Institución Estatal)

“También tiene mucho que ver el liderazgo que tenga la directora y la educadora. Y la directora tiene un buen nivel de poder hacer que la gente ocupe el tiempo laboral en lo que tiene que ocuparlo, se pueden mejorar mucho más la calidad de la educación que se está entregando, y si la educadora de párvulos es técnicamente competente y logra motivar a esa persona que trabaja bien, sería ideal” (Educadora, Jardín Público)

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“Ojalá buenas relaciones con los pares, porque las relaciones que uno tiene con las personas que trabaja le gusten o no los lleva a las salas y los niños se dan cuenta de todo” (Educadora, Jardín Privado)

4.4.9.- Síntesis

Las entrevistadas evidencian regular conocimiento en relación a las siete competencias emocionales identificados por Casassus. Además, mencionan tres competencias como parte de las competencias necesarias para un adecuado manejo emocional: conocimiento sobre el desarrollo fisiológico, psicológico y social delos niños, trabajo en equipo, y liderazgo.

Respecto a la tipificación de competencias emocionales, las entrevistadas no disponen de muchas definiciones ni elementos significativamente descriptivos. Así, por ejemplo, respecto a la capacidad de estar abierto al mundo emocional, detallan su disposición personal de “dar afecto” a los niños a su cargo, sin apelar a la profundidad ni extensión de dichas expresiones limitadas por las presiones cotidianas de tiempo y número de infantes.En cuanto a la “capacidad de estar atentas”, ponen de relieve la importancia de identificar las propias emociones, tener conciencia de cómo se expresan y poder verbalizarlas en un diálogo terapéutico, idealmente entre pares, para superar emociones de miedo, tristeza, rabia, frustración y/o enojo que pueden experimentarse de un momento a otro por la dinámica de estar juntos en la sala o en el recreo con los niños. Sin embargo, no las sienten en el cuerpo, no conciben que la persona es una unidad psicosomática donde cuerpo – mente y emoción están estrechamente vinculados.

Las educadoras y técnicos en educación de párvulos participantes en este estudio no asocian la capacidad de ligar emoción y pensamiento. No identifican, por ejemplo, como una competencia el pensar emocionalmente como un diálogo interno, íntimo, donde cabe la posibilidad de hallazgos desagradables, donde el sujeto identifica en sí mismo aspectos que incluso reprocharía en otros. No asumen que este auto examen debe acompañarse de otras competencias, como la auto comprensión y autocompasión en beneficio propio.

Al ignorar la conexión fisiológica y psicológica, es posible que asuman el prejuicio de que las emociones no permiten pensar bien, o que generan confusión, visión que se asienta sobre la creencia que se trata de dos sistemas autónomos de funcionamiento.

No manejan un claro concepto sobre la capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional. Las entrevistadas no visualizan que el manejo de competencias emocionales es más que calmar la ira o la rabia, e implica un insight que permite comprenderse y comprender al otro.

Respecto a la capacidad de regular la emoción, sienten la necesidad y la motivación por aprender a expresar las emociones, sentirlas, dejarlas fluir y manejarlas a través de una reflexión que permita salir de ese estado y volver a un punto de tranquilidad consciente, que les permita generar entornos educativos pacíficos, cultivando la paciencia y la tolerancia.

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Consideran que el equilibrio emocional puede apoyarse en dinámicas educativas que permitan conocer a los niños y manejar sus necesidades adecuadamente, para no resultar superadas y con estrés cuando tienen demasiados niños que atender.

En algunos establecimientos educativos de Coyhaique, se están empezando a impartir talleres de auto cuidado para el personal técnico y docente. En otros, como solución inmediata al agobio emocional que pueda experimentar alguno de los miembros del equipo docente, existe el acuerdo tácito para retirarse un rato del aula para cambiar de aire, bajar las revoluciones emocionales y recuperar la armonía interior.

Trabajar solo media jornada directamente con niños es una sentida propuesta que emerge en referencia a la experiencia internacional, específicamente de Brasil. Destacan que se trata de un trabajo de mucha concentración, estados de atención y alerta múltiples, entrega emocional permanente, resolver situaciones problemáticas inesperadas constantemente, es decir, estar sometidas a presiones y a la vez tener que generar un clima acogedor que provea de bienestar a los niños y niñas para un aprendizaje en múltiples ámbitos de su vida.

En el aula, las educadoras reconocen que hay niños con los que generan simpatía y otros con los que no. A veces, algunos miembros del equipo docente sienten incluso animadversión por algún párvulo. Entonces, estos profesionales resultan compelidos a una reflexión íntima y personal sobre sus emociones y lo que están proyectando en los niños. En este contexto, surge como evidente la necesidad de desarrollar la capacidad de modular y expresar las emociones. Entre las competencias básicas para modular y expresar sus emociones, las profesionales identifican la paciencia, la tolerancia y la flexibilidad para adaptarse sin desanimarse ni frustrarse y fluir con el devenir de los acontecimientos sorpresivos y cotidianos. Asumen que los niños aprenden a modular sus emociones principalmente por imitación de los modelos de referencia que en el aula ofrece el equipo docente.

La escucha empática o comunicación asertiva, libre de juicios y estereotipos, que se realiza pensando en el otro y basada en la comprensión, es reconocida por las entrevistadas como el pilar de la capacidad de acoger, contener y sostener a otro en su emoción.

A través de la escucha activa, pueden canalizarse las necesidades de los niños, darles seguridad a través de la confianza. Esto resulta muy relevante en casos de vulneración de derechos, donde se debe partir por creer en los niños, sin suponer que hay engaño o pensamiento imaginativo por sobre la expresión de sus relatos.

Algunas entrevistadas asocian la capacidad y disposición de manifestar cariño y afecto genuino hacia los niños a un tema de género, vinculado con la extensión maternal de la profesión, principalmente de mujeres.

Las entrevistadas reconocen que, en los párvulos que están en proceso de aprendizaje del lenguaje hablado, el mecanismo de comunicación es principalmente a través de gestos y expresión de emociones. Por otra parte, advierten que asumir metas estandarizadas que suponen un aprendizaje homogéneo de todos los niños o que todos ellos deben ser calmados y disciplinados de manera similar, implica no comprender la diversidad humana, cuestión que tensiona emocionalmente al niño y el clima en el aula.

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Contener se entiende, espontáneamente, como acompañar al otro a que encuentre un punto de equilibrio o bienestar. Ante situaciones de desborde emocional de niños, pocas educadoras apelan a su neutralidad emocional, que no es negación emocional, sino poner distancia acogedora.

Entre o tras competencias que deben profundizarse, las entrevistadas subrayan insuficiente formación y conocimientos actualizados relacionados al desarrollo fisiológico, psicológico y social de los niños.

Las entrevistadas describen que el trabajo en aula debería ser en equipos profesionales, sin embargo, se configuran grupos humanos que no siempre tienen la dinámica de trabajo en equipo. Por esto es necesario formar competencias adecuadas para ello.

Proponen que las directoras de establecimientos adquieran la capacidad de liderar y no solo dirigir a las profesionales. Esto es, que motiven al grupo, que propicien buen clima organizacional y relacional, que impulsen espacios de reflexión, entre otros aspectos.

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4.5.- DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN PROFESIONALES QUE TRABAJAN CON PARVULOS

4.5.1.- Necesidad de desarrollar competencias emocionales en educadoras de párvulo y técnicos en educación parvularia

Las educadoras y técnicos consultadas en este estudio se manifiestan conscientes de sus carencias en el manejo apropiado de sus propias emociones y de los déficits sobre estas capacidades que observan los pensum de estudio de las instituciones formadoras.

“No es algo que se le tome el peso o la importancia. Lamentablemente, hoy en día con los avances científicos y todo a lo que más importancia se le da es al tema del desarrollo neurológico, al tema de la psicología, pero lo que realmente con la inteligencia emocional y sus competencias, lamentablemente, no, y es algo que tiene que reforzar solamente cuando está en lo práctico y solo” (Jefa Carrera, CFT)

Las entrevistas enfatizan en la necesidad de incluir el tema de la educación emocional en su formación inicial como educadoras. Consideran que existen algunos intentos incipientes por tratar estas materias en algunas universidades, pero aún no está suficientemente desarrollados sus objetivos programáticos ni la estructura temática a abordar.

“A las educadoras de párvulos, en todas las formaciones de cualquier profesional no nos enseñan a trabajar las emociones. En estas carreras, donde trabajas con personas, debieran enseñarte a trabajar la emocionalidad, qué le pasa al otro, qué me pasa a mí, qué hago ahí”. (Educadora, Jardín Privado)

“Me atrevería decir que escasas mallas, y ni siquiera me atrevo a afirmar cuántas porque no he visto las mallas de todas las universidades, pero creo que escasas” (Experta, Institución Estatal)

“En la formación inicial de los profesores, creo que está cada vez más abordado pero muy incipiente, todavía los énfasis están en lo curricular, todavía el énfasis a lo mejor se ha abierto un poco más a las necesidades educativas, especiales, individuales. Hay más apertura de hacer un diseño más universal de aprendizaje, más diversificado, todo eso, pero creo que dentro de todo aquello, la educación emocional todavía requiere mayor profundización” (Educadora, Escuela Pública)

“(…) yo creo que no está en la malla curricular de las educadoras las herramientas para el aprecio por la profesión, por un lado, y, por otro, para desarrollar técnicas personales o profesionales que te permitan asumir las tensiones dentro del aula, porque la responsabilidad de estar con niños muy pequeños es gigantesca. Efectivamente, la universidad o el instituto técnico no te prepara para poder tener acciones específicas que te permitan que los niños se desarrollen emocionalmente” (Experta, Institución Estatal)

Consideran que, siendo una temática tan relevante, es preciso un cambio en la estructura curricular de la formación de profesores, que puede ir desde introducir nuevas cátedras, orientar algunas de las ya existentes al desarrollo o abordaje de estas competencias o a incluirlas de forma transversal en la línea de prácticas:

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“Yo creo que la malla curricular de las Úes, yo creo que éstas… o sea, yo he revisado algunas y, en general, está. Ahora, no sé hasta qué punto se profundiza eso, los contenidos para ver de qué manera podríamos hacerlo mejor, porque tienen varias psicologías. Podría ser que en la medida que ellas van aprendiendo cómo aprenden los párvulos, vayan sabiendo esta otra temática de cómo abordarlos y con qué metodología para lograr mejor resultados” (Educadora, Jardín Público)

“(La educación emocional y desarrollo personal), si yo pudiera, lo pondría en todas las mallas y en todos los años de la formación inicial, como un ramo obligatorio y permanente en los cuatro años de formación” (Experta, Institución Estatal)

También se enfatiza que no es solo pertinente a la formación de educadoras de párvulo, sino a todas las profesiones vinculadas a la educación, ya que los niños deben continuamente abordar este ámbito de su formación y precisan educadores con competencias emocionales:

“Ojalá (…) en la malla curricular de educadoras de párvulos, diferencial y básica, pudiera incorporarse un área de la emocionalidad que sería maravilloso, porque no puede ser solamente un trabajo en la educación preescolar, sino que debe ser continua” (Educadora, Jardín Privado).

Especialmente relevante resulta en los técnicos en párvulo, de manera de hacer duplas laborales de mayor complementariedad y la conformación efectiva de equipos de trabajo:

“También debiera ser necesario abordar esa formación en las técnicos, porque estamos hablando de equipos pedagógicos de aula, y un equipo pedagógico de aula está conformado por una educadora y por una técnico” (Experta, Institución Estatal)

Otras entrevistadas advierten que se trata de competencias para la vida y no solo para el ejercicio profesional, por lo que debieran abordarse muy seriamente en el sistema educativo en su conjunto, desde la edad pre escolar hasta la universitaria:

“Si partimos formando a todos los educadores, a chicos de la media, a la básica y los de primero medio y así. No sé si soy muy maternalista, pero creo que debe ser así, creo que tendríamos una cultura y sociedad muy diferente, menos chaqueteo” (Educadora, Jardín Privado)

Cabe destacar que varios relatos de las entrevistadas ponen de manifiesto limites laxos frente al desafío de introducir este tema en la formación inicial y abarcan una gran cantidad de temas que se intersectan con competencias genéricas, con conocimiento sobre la psicología infantil, con didáctica y estrategias de enseñanza – aprendizaje, entre otros temas. Esto puede deberse a un desconocimiento sobre qué enseñar específicamente en éste ámbito de la educación emocional y a poder nombrar o vislumbrar el alcance del tema. También puede significar que las nociones que se tienen del tema implican una alta valoración y transversalización del mismo.

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4.5.2.- Dónde y cuándo se desarrollan las competencias emocionales en los profesionales que trabajan con párvulos

La reflexión respecto a dónde se aprenden o cómo se desarrollan estas competencias abre el tema a la incidencia de factores culturales (el medio familiar, escolar y social) hasta factores genéticos o biológicos. Este amplio abanico de visiones acoge mitos o interpretaciones

a) Para algunas entrevistadas, se trata de características personales innatas, ya que se puede participar en muchas instancias formativas, pero ello por sí solo no significa un cambio en las personas ni el desarrollo de las mismas. También se advierte que, en el caso de las mujeres, estas competencias se asocian con la maternidad:

“Depende de la persona, porque una persona puede que no haya aprendido en una capacitación en ese sentido, pero si es cariñosa y acogedora, va a hacerlo bien. Nosotros acá lamentablemente hemos tenido malas experiencias de educadoras que han estudiado en la universidad y son discriminadores, poco cálidas, son ellas como persona que no tienen esas competencias, por lo tanto, por mucho que estudien claro” (Educadora, Jardín Público)

“Yo creo que (…) tendrían que en ese caso la experiencia podría ser o cuando llegan a ser mamás también, que es parte de la experiencia” (Educadora, Jardín Público)

Sea por prejuicios de género o por la constatación de elementos de la personalidad atribuidos a una carga genética, los relatos ponen de manifiesto que se trata de un ámbito muy profundo de la estructura humana, que involucra aspectos de nuestra constitución biológica y psicológica, que pueden ser moldeables con la voluntad a través de la vivencia de experiencias o situaciones que instan a su activación.

b) Para otras entrevistadas, se trata de competencias que se desarrollan en los seres humanos, por tanto, que es posible propiciar cambios a través de la formación inicial, como también de la educación continua y la experiencia profesional. Estos relatos lo vinculan a la experiencia empírica, siendo ésta una fuente de vivencias, de reflexión, de interpelación personal que constituyen una oportunidad para tomar conciencia de sí misma y propiciar cambios.

“Creo que tienen que salir de la universidad educadoras con mayor conocimiento de aquello. Creo que se debe tener en la formación continua y por supuesto que el bagaje de experiencias te permite digamos aplicar lo mejor” (Educadora, Escuela Pública)

“Yo creo que la educadora de párvulos es un profesional que realmente requiere ser muy reflexivo, y eso no se instala de la noche a la mañana, es un proceso que requiere un ejercicio” (Experta, Institución Estatal)

“En mi opinión independiente que sean competencias emocionales, sea cual sea la universidad, siempre las va a enseñar en teoría, pero todo se aprende en la práctica, puede que yo este recién egresada de la universidad, tenga mis conocimientos más frescos, versus una educadora que esta por jubilar y que a lo mejor no aprendió algo de neurociencias, de las emociones, lo sabe en teoría, pero sí, a diferencia mía, lo

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aprende en la práctica. Uno aprende las cosas en la práctica es ahí donde se aprende realmente, en el aprender haciendo” (Jefa Carrera, CFT)

En todos éstos casos, se enfatiza que lo importante es que no se trata de un aprendizaje teórico o una aproximación cognitiva del tema, el desarrollo de competencias implica saber actuar, por tanto, no es solo saber, es saber hacer y ser. De ahí que la noción de competencia resulte valorada por las entrevistadas, pues se trata de un ámbito de conocimiento que debe ponerse en ejercicio cotidianamente.

c) Hay consenso en que se trata de un ámbito de aprendizaje permanente, ya que tanto los cambios biográficos personales como de los contextos socioculturales varían constantemente y ameritan una reflexión sobre la dimensión emocional de forma regular, constante:

“Yo creo que tiene que ser súper continuo en el tiempo, porque me imagino que, por una cosa social, también es cambiante en los alumnos, los requerimientos no van a ser los mismos y creo que cada vez cambia más rápido” (Educadora, Escuela Pública).

“El desarrollo afectivo es tan potente como el desarrollo de la corporalidad. Requiere un ejercicio constante, si la auto percepción no se instala de la noche a la mañana, el hablar de un yo observador es decir algo, que en el fondo uno se mire a sí mismo. Requiere para que esto sea apropiado de un ejercicio como la musculatura, todos los días hay que hacer abdominales para tener la guata dura; bueno, esto es lo mismo, para ser reflexivo tengo que ejercitar la reflexión y eso debería cruzar no solo una asignatura, sino ser transversal a todas las asignaturas de una malla curricular” (Experta, Institución Estatal)

d) La educación continua es, para otro grupo de entrevistadas, el lugar privilegiado de aprendizaje, ya que se ha pasado por un proceso de formación inicial, se cuenta con experiencia profesional fruto de la inserción laboral y se empieza a valorar ésta dimensión para el ejercicio profesional. La educación continua es una oportunidad para reforzar lo aprendido, pero con la experiencia práctica acumulada:

“Yo creo que hay que hacer mucha fuerza académica de la importancia de la formación inicial de las educadoras de párvulos, sean técnicas o sean profesionales. Creo que la formación inicial de un educador cualquiera, incluso de la profesora básica o incluso del profesor que se va a especializar en alguna asignatura para la media, debe tener dentro de su currículum de formación algo que te permita, no sé cómo decirlo, reforzar en la formación continua, porque todo lo que tú recibes en tres o cuatro años de formación inicial para la pedagogía en sus distintos ámbitos no se resuelve con esos cuatro años. Yo creo que la academia debería tener una mayor presencia sobre la formación continua de los profesionales y técnicos que trabajan en la formación inicial” (Experta, Institución Estatal)

La educación continua también debiese brindar herramientas para aprender a formar al interior del establecimiento una comunidad de práctica, un espacio de encuentro basado en la experiencia profesional que permita el análisis sobre el establecimiento en conjunto con los pares.

“Requiere de un apoyo constante, de una formación continua y que no necesariamente siempre viene de fuera, no siempre es una capacitación formal. También puede ser un autoanálisis del establecimiento, de los niveles, de nuestros niños en específico, que

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pueden tener características más específicas y de la conversación de la reflexión entre pares, creo que es tan válida como la capacitación formal” (Educadora, Escuela Pública)

4.5.3.- Jardín Infantil como comunidad de aprendizaje y autocuidado

De los relatos de las entrevistadas, se advierte en algunas una valoración a prácticas de autocuidado profesional y de equipo espontáneas, porque estos aspectos no están contemplados durante la formación profesional.

“En ninguna carrera hay auto cuidado” (Educadora, Jardín Privado).

Para algunas entrevistadas, se observa que el establecimiento educativo puede ser una instancia para desarrollar el autocuidado. Éste no es significado de manera homogénea por las entrevistadas y comprende desde actividades físicas de activación o de relajación hasta reflexión sobre las prácticas:

“Yo, hasta el mes pasado, tenía auto cuidado de equipo, pero formal; lo saqué porque no están acostumbrados a tener auto cuidado de equipo y yo tenía un masajista para que las chicas se desconectaran y era como media hora y salía de la sala y venía un terapeuta. Después dijeron (…) tía, nos da vergüenza porque es un varón, cuesta relajarse. Qué les gustaría hacer, nos gustaría zumba y ya ok y todas tienen que inscribirse, sí, perfecto. Zumba y todas felices y dos veces a la semana después de la jornada” (Educadora, Jardín Privado)

Para algunas entrevistadas, el autocuidado tiene relación con la capacidad de reflexionar sobre la propia práctica educativa, pero una reflexión libre de prejuicios sobre sí mismas y al resto de los actores con los que se vincula la educadora, con una actitud propositiva para identificar soluciones a los problemas, con capacidad de diálogo con el resto del equipo. Este tipo de reflexión grupal fomenta una comunidad de aprendizaje entre profesionales y se erige como una red de contención para abordar situaciones difíciles. En suma, se advierte que el trabajo colaborativo al interior del jardín es uno de las estrategias de autocuidado más significativas:

“Eso requiere de un educador y de un equipo técnico que está afectivamente preparado para eso, que es capaz de cuestionarse, que es capaz de reflexionar, de ser autocritico, de mirar con perspectiva de mejora, no solamente con el juicio que se suele hacer que tiene que ver con las familias, con el establecimiento, con todo lo externo a uno mismo, sino que saber decir, ésta es la realidad con la que cuento y cómo la mejoro, cómo soluciono los problemas. Y eso, claro, hay veces que las mallas curriculares no te lo dan, pero sí te lo puede dar una experiencia con tus equipos pedagógicos, cuando uno cuenta con un buen líder pedagógico como es un director; si uno cuenta con un director que eso lo tiene claro, va ser capaz de conformar comunidades de aprendizaje con todos los educadores y técnicos que forman el establecimiento, y el trabajo colaborativo te debería permitir tener esta mirada tanto personal, como desarrollo técnico profesional o de conocimiento del campo técnico profesional” (Experta, Institución Estatal)

Sin embargo, se observa que la posibilidad de dialogar y establecer relaciones cooperativas y contenedoras en los establecimientos educacionales para párvulos no siempre es común. Por una parte, hay entrevistadas que advierten que es posible el diálogo con otras, siempre

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que se asuma la actitud humilde de aprendizaje permanente junto y con los otros; pero hay algunos que oponen celos profesionales, restricción de información, falta de apoyo a otras colegas:

“En mi experiencia, por lo general, el diálogo entre educadoras existe y de hecho es bueno que exista porque uno no es sabedora de todo, porque dos cabezas piensan mejor que una y es que yo, en mi experiencia, al menos hasta ahora, hasta el momento sí, el trabajo de equipo existe” (Jefa Carrera, CFT)

“El problema es que las educadoras, no sé las profes sean igual, son como muy celosas, no les gusta trasmitir las cosas para apoyar a otras educadoras que van saliendo recién, no les gusta dar las herramientas que les han funcionado mejor y lo mismo los particulares, entonces son todos los establecimientos. No sé si será poco ético o serán así todas las profesiones de celosas” (Educadora, Jardín Privado)

Finalmente, se advierte que un elemento que atenta contra la generación de esta comunidad de aprendizaje es no destinar tiempo para ello, en virtud de las intensas jornadas de trabajo que limitan los horarios de encuentro y reflexión:

“Siempre está la disposición, efectivamente, faltan los tiempos, siempre son escasos, de ahí el fundamento de poder tener menos horas lectivas y más horas no lectivas para poder hacer un planeamiento de clases, sino para tener tiempos de reflexión sobre todos estos aspectos, porque estamos abarcando muchos aspectos en nuestros alumnos” (Educadora, Escuela Pública)

4.5.5.- Precauciones sobre la formación de competencias emocionales en profesionales que trabajan con párvulos

Surge de las entrevistas otros tópicos que tienen que ver con precauciones que se deben tener al momento de abordar la formación en la Región de Aysén, de competencias emocionales en todos los profesionales que trabajan con párvulos. En primer lugar, abordar mitos sobre este tema, pues se tiende a una comprensión simplista y muy general sobre la educación emocional:

“O sea, el desarrollo socioemocional se cree que está dado por que los niños lloran más o lloran menos, se adaptó o no se adaptó en el jardín infantil o en la sala cuna, como que eso fueran los indicadores más importantes versus qué tanto de las emociones están presentes en el currículum en términos transversales. Yo creo que de eso no tenemos avances” (Experta, Institución Estatal)

Considerar que los bajos sueldos en la profesión instan a muchas educadoras a tener trabajos complementarios, o teniendo vocación profesional, buscan otros trabajos en procura de mejores salarios. Esta situación impide las oportunidades de estudio y la reflexión.

“Educadoras que están trabajando en otras cosas porque le gustan mucho los niños, pero con el sueldo no les alcanza entonces encuentran otro tipo de pega” (Educadora, Jardín Privado)

Además de los bajos sueldos, las condiciones climáticas y lumínicas de la región pueden incidir de algún modo en el estado emocional de las personas, más aún de las educadoras que tiene horarios exigentes y a los cuales no puede fallar:

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“Yo creo que el tema, mira el sueldo, creo que es un tema importante, quizás no tanto en esta región, que es bajo en general, o sea yo me traje una educadora de Viña del Mar que ganaba 250 mil pesos versus lo que gana acá. Pero acá tenemos otras cosas como el aislamiento, el invierno, muchas horas de oscuridad, eso influye en el estado emocional” (Educadora, Jardín Privado)

Debido a la distancia geográfica de la región y su aislamiento, se observan varias profesionales que han obtenido sus títulos técnicos y profesionales a través de educación a distancia, lo que no favorece el aprendizaje de competencias genéricas y habilidades de relación con otras personas, cuestión relevante en el ejercicio profesional:

“Otro problema que tenemos es que han llegado muchas educadoras que su formación ha sido difícil. Hay gente que es técnica y que ha obtenido el título de educadora a distancia, que jamás han ido a una universidad, ni a instituto superior y no han tenido experiencia de compañeras de curso, que lo que aprendes en la universidad porque uno a pesar de aprender todo lo que te puedan trasmitir los docentes, hay todo un enriquecimiento con las compañeras, ellas no porque han permanecido estudiando a distancia” (Educadora, Jardín Público)

También se advierte que hay vacíos curriculares en la formación a distancia o en los programas de continuidad de estudio que entregan el título de educadoras de párvulo a técnicos en párvulo, justamente porque los temas vinculados a la educación emocional (como desarrollo del niño, psicología infantil, entre otros) están ausentes de la formación.

“No es por discriminar, pero aquí hay mucha institución educativa centros de formación, que prepara a las técnicos para educadoras y es que en dos años sales como educadora, y yo siento que no salen muy bien preparadas porque les faltó la parte psicopedagógico, la parte emocional del niño, conocer más las etapas de los niños que van pasando. Porque como técnicos son súper artistas, para el canto, para la gimnasia, pero la parte emocional, que es la más importante, con dos años no se logra y si no tienes una buena práctica, menos. Entonces, yo creo que cuando estudias educadora de párvulo deberían ser cinco años, pero que partían de cero. Es que la mayoría toma un curso a distancia y sale como educadora, pero no está bien preparadas o las mismas instituciones que de repente las mallas curriculares y reconocen ramos por aquí y por acá y es que no es la misma educación que está planteando el centro educacional” (Educadora, Jardín Privado)

Finalmente, se señala que las capacitaciones que se generen no debieran tener una barrera arancelaria, ya que sumado a los bajos sueldos de las educadoras, las pocas horas disponibles, el tener que pagar por una formación posterior, resulta desmotivador. A ello se suma la necesidad de tejer redes sin discriminar entre jardines públicos y particulares, favoreciendo que todas las educadoras tengan la posibilidad de perfeccionamiento:

“Yo creo que sería bueno de repente, lo que pasa es que cuando uno es particular quedas un poco aparte de los cursos que hay en la región, por ejemplo, son pocas las veces que te invitan a un curso o, si te invitan, como eres particular, te la hacen pagar. Entonces, debería haber más unión entre las educadoras, capacitación entre todas para intercambiar experiencias, eso ayuda bastante” (Educadora, Jardín Privado)

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4.5.6.- Síntesis

Las entrevistadas reconocen cada día más falta de manejo de sus emociones y conocimientos de las emociones de los otros, como base fundamental de las relaciones humanas. Demandan la inclusión del tema en los programas de formación profesional, así como el abordaje del desarrollo personal y el autocuidado.

Observan que los programas de formación técnico profesional en la educación de párvulos han actualizado conocimientos sobre las nuevas tecnologías domésticas y en el aula, pero las emociones todavía no ocupan el sitial que les corresponde, como competencias para la vida y no solo para el ejercicio profesional, por lo que debieran tratarse muy seriamente en el sistema educativo en su conjunto, desde la edad pre escolar hasta la universitaria.

En el caso de todos los profesores, sugieren incorporar el estudio y aprendizajes sobre las emociones en la estructura curricular a través de nuevas cátedras, orientar algunas de las ya existentes o incluirlas de forma transversal en la línea de prácticas.

Asumen que las emociones se aprenden y pueden educarse. Que tienen como base la sociedad, la familia, la escuela y todos los escenarios de encuentro y relación, empezando por la relación con uno mismo.

“El desarrollo afectivo es tan potente como el desarrollo de la corporalidad requiere un ejercicio constante… la auto percepción no se instala de la noche a la mañana, el hablar de un yo observador es decir algo, que en el fondo uno se mire a si mismo requiere para que esto sea apropiado de un ejercicio…todos los días…. Para ser reflexivo tengo que ejercitar la reflexión y eso debería cruzar no solo una asignatura, sino ser transversal a todas las asignaturas de una malla curricular” (Experta Institución Estatal).

Hay consenso de que se trata de un ámbito de aprendizaje permanente, ya que tanto los cambios biográficos personales como de los contextos socioculturales ameritan una reflexión sobre la dimensión emocional de forma regular, constante. En tal sentido, las docentes y técnicos valoran la educación continua, como la oportunidad para reforzar lo aprendido en base a la experiencia práctica acumulada.

También, dentro del establecimiento, se valoran las jornadas de reflexión como importante actualización y de ajustes permanentes de la dinámica educacional entre los docentes, técnicos y la institución en su conjunto. Respecto a la ausencia del autocuidado en la formación profesional, advierten que el trabajo colaborativo al interior del jardín es uno de las estrategias más significativas.

La escasez de tiempo dentro de la exigente jornada laboral limita la frecuencia para realizar actividades conjuntas. En el ámbito de las emociones más disonantes, reconocen “los celos profesionales” como una oposición al intercambio de conocimientos, experiencias e información.

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En el caso de Aysén, los bajos sueldos provocan que la trabajadora se sobre exijan y realicen labores remunerativas complementarias. Así, a las presiones por la escasez económica, de tiempo y, a veces, los niveles de entusiasmo se suman en la región las condiciones climáticas y lumínicas, que pueden afectar de algún modo el estado emocional de las educadoras.

Aunque hay casos en los que la remuneración es mejor que en el resto del país, entre otros factores regionales que influyen en el estado emocional de las docentes, se reconoce la situación de aislamiento, el clima con un invierno con largas horas de oscuridad.

Por el aislamiento de Aysén y su lejanía respecto al resto del país, algunas profesionales han obtenido sus títulos mediante estudios a distancia, careciendo del contacto e intercambio con sus pares durante su solitario y silencioso proceso de formación.

En función de la escasez de recursos personales para autofinanciarse capacitaciones, las docentes y técnicos sugieren que en la región deberían organizarse actividades institucionales gratuitas únicas, que incluyeran a las docentes y técnicos de párvulos de los jardines públicos y privados.

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5.- CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

5.1 Objetivo general

El estudio buscó comprender, desde la perspectiva de educadoras de párvulo de la Región de Aysén, el significado que adquieren las competencias emocionales en el ejercicio de su profesión. A partir del análisis de las entrevistas, se concluye que:

a) El significado que adquieren las competencias emocionales en las educadoras puede estar influido por:- la visión que tenga de su profesión- el entorno en el que trabaja- las situaciones conflictivas que les ha tocado vivir- formación inicial y continua recibida en relación a la educación emocional.

Todos estos aspectos son fuente de conocimiento para el desarrollo de competencias emocionales, en tanto interpelaciones desde la práctica y no sólo fuentes teóricas de reflexión. b) Las condiciones en las que se desarrolla el trabajo pueden actuar como elementos que

generan estrés laboral en la relación de las educadoras con los párvulos o entre los equipos profesionales. Las entrevistadas visibilizan como fuentes de tensión: los bajos sueldos, que generan búsqueda de empleos o ingresos complementarios; políticas de ampliación de cobertura, que incrementan el número de estudiantes por curso; énfasis en pre escolarización y preparación para buenos resultados en pruebas estandarizadas; conflictos al interior del aula y falta de preparación pedagógica de algunas técnicas, entre otros.

c) Las competencias emocionales deben ser parte del currículum de formación inicial. Se advierte que, en la actualidad, no hay instituciones de educación superior que promuevan estas competencias en los futuros profesores, así como tampoco herramientas pedagógicas para contribuir a la educación emocional de los niños.

d) Existe la percepción de que las competencias emocionales se forman en todo momento de la vida, en la educación inicial, como en la educación continua y en las propias comunidades educativas; en este último caso, asociadas a prácticas de autocuidado.

e) De los discursos de las entrevistadas se deduce que las mayores fuentes de estrés se dan en establecimientos públicos, ya sea por la organización institucional como por el tipo de niños y familias que acuden. Esto se asocia a la marcada segmentación social de la educación, donde se observa que a las instituciones públicas asisten principalmente niños de niveles socio económico medio y bajo, mientras que en los privados es medio alto.

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f) Una idea común entre las entrevistadas es que para educar las emociones en los niños hay que estar bien emocionalmente. No obstante, no hay mayor reflexión sobre cómo se da esa transferencia a los niños, más allá del efecto modelaje y de la predisposición imitativa de los niños. No hay discursos en relación al clima en el aula o apego.

g) Gran parte de las entrevistadas reconoce que es necesario profundizar, en la formación inicial y continua, información, teorías, estudios sobre el niño, su desarrollo, sus necesidades y sus derechos.

5.2.- Objetivo específico 1

El primer objetivo específico del estudio era comprender el significado que adquiere la profesión de educadoras de párvulo en las entrevistadas. Al respecto, se pueden establecer las siguientes conclusiones:

a) La coexistencia de diversas perspectivas para caracterizar la profesión de educadora de párvulo, visualizándose con fuerza la díada apostolado – técnica, es decir, concebir la profesión como una entrega altruista, una disposición afectiva y profesional con los niños. Al mismo tiempo, se percibe como una profesión cuyos resultados se evidencian en los aprendizajes del niño/a, por lo que precisa de una profesionalización mayor, con conocimientos específicos y complejos. Es posible que la valorización de este aspecto académico y técnico se realice en oposición a la concepción tradicional de la profesional, que la asocia a cuidadora de niños y no educadora.

b) La comprensión de la profesión como el ejercicio de diferentes roles, que incluyen: proteger a los niños, educarlos, actuar profesionalmente. Se resaltan la necesidad de desarrollar ciertas características personales para el ejercicio de esta profesión, como lo son el sentido de autocrítica y la reflexión. Se trata de un área de incipiente desarrollo en la formación inicial y el ejercicio profesional, necesario de promover. En ocasiones se asocia la profesión a una extensión de la maternidad, conjugando un rol educativo con un rol parental en los niños que asisten a los establecimientos. De las características de éstos roles se puede inferir mayor implicación emocional de las profesionales.

c) La percepción de que la profesión envuelve un componente afectivo se fundamenta en que el lenguaje de los niños es el lenguaje de los afectos, y parte de la identidad profesional y de los roles a cumplir implican hablar el mismo lenguaje.

d) Las entrevistadas ponen de manifiesto que en el ejercicio de la profesión se presentan diversos problemas que ponen en tensión las expectativas o las asociaciones que hacen sobre su identidad como educadoras. Destacan cuatro fuentes de tensión:

- La visión que tienen algunas familias, la comunidad y, en menor medida, las instituciones respecto a que los establecimientos pre escolares son espacios solo de cuidado o guardería. Se espera que sea concebido y valorizado como un espacio educativo que apoye del desarrollo de los niños. La mayoría de las entrevistadas

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critican visiones que consideran el componente educativo solo como herramientas de apresto o que facilitan la escolarización posterior.

- La no valorización de su profesión por parte de la comunidad en general.- Las tensiones al interior del establecimiento, especialmente entre los miembros del

equipo, apelan a la necesidad de mayores competencias blandas y de liderazgo para las jefaturas.

- Existen visiones problematizadoras respecto a la incompatibilidad del cargo en aquellas personas con problemas psicológicos y psiquiátricos. Es un tema polémico que tiene posturas diversas, pero que deja en evidencia la valoración de la salud mental para el ejercicio de la profesión.

e) La concepción de la identidad profesional, como la descripción de los roles que ejercen, realzan el componente emocional, tanto en su rol, como en los aprendizajes que deben promover en los niños. Existe una alta valoración de la dimensión emocional, la que no se percibe opuesta con la dimensión cognitiva.


El segundo propósito del estudio era conocer las experiencias significativas que vivencian las educadoras de párvulo en su ejercicio profesional. Al respecto, las principales conclusiones son:

a) En el ejercicio de la profesión, las educadoras enfrentan constantemente conflictos y se les presentan diversas problemáticas que deben resolver bajo cierta armonía emocional.

b) Durante la formación inicial, no se advierte de estas situaciones o conflictos, no se abordan necesariamente en las prácticas ni se insta a la reflexión como herramienta para su resolución.

c) Muchas situaciones conflictivas constituyen fuente de problemas de salud física y mental en tanto las profesionales no poseen herramientas para comprenderlos, abordarlos, identificar cómo se vivencian las emociones y como regularlas.

d) Las fuentes recurrentes de conflictos o situaciones que las tensionan son:

- En relación a los niños: accidentes, conductas disruptivas de los niños, manejo de las discapacidades en algunos niños, vulneración de algunos niños, dificultades para conducir un adecuado proceso de enseñanza - aprendizaje.

- Sobre a las familias: percepción de delegación del proceso de educación de los niños sin la implicación parental, dificultades para comunicación empática y asertiva, aceptación de la diversidad por parte de las familias, familias en contextos vulnerables con múltiples necesidades insatisfechas y percepción de no valorización del rol de las educadoras de párvulo o falta de comprensión del mismo.

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- Respecto a las relaciones interpersonales en el establecimiento: la alta carga laboral y exigencias administrativas inciden en distanciamiento con los niños y potencial desconexión, conflictos entre las profesionales del establecimiento educativo que afectan el clima laboral y, finalmente, debilidades en la estructura organizacional, respecto a la conformación de los equipos, a la planificación de clases, entre otros aspectos.

- Conflictos personales: de los relatos se concluye una carencia de herramientas para abordar situaciones que lo afectan, no solo en lo profesional, sino también en lo personal, generando somatizaciones y problemas de salud física y mental.

Los constantes y diversos conflictos, sumado a débiles herramientas para abordarlos puede potenciar un desgaste profesional o lo que otros autores han denominado también estrés relacional (Barrientos, 2004), generando distanciamiento emocional entre las educadoras y los párvulos.


El tercer objetivo se enfocó en describir los entornos laborales donde se sitúa su ejercicio profesional. Al respecto, se concluye:

a) El ejercicio de la profesión se da no solo en el espacio del aula, el que sin duda se construye cotidianamente en la interrelación educadora – técnica – niños - familia. Este espacio está configurado por otros escenarios que se superponen y que inciden en el ejercicio de la profesión y en la demanda de competencias profesionales para dicho ejercicio.

b) La implementación de políticas públicas incide en las interacciones en el aula, tanto en el bienestar docente y en el desarrollo emocional de los niños. Considerando la percepción de las entrevistadas, los bajos sueldos, las políticas de aumento de cobertura incrementan la carga administrativa de las educadoras y limitan el tiempo de trato directo con los niños. Las duplas con técnicos no siempre apuntan a contribuir en el desarrollo integral de los niños, sino a cuidados, aseo, alimentación y apoyo en el manejo de recursos de aprendizajes. Por otra parte, los énfasis en resultados de aprendizaje enfocados en ingreso a la primaria y óptimos resultados en pruebas estandarizadas hacen que en la planificación educativa primen aspectos cognitivos por sobre emocional, social o motrices/corporales.

c) La segmentación social atraviesa la oferta educativa en este nivel, de manera que se experimentan situaciones conflictivas diferenciadas según tipo de dependencia del establecimiento. De tal manera, en los establecimientos públicos se observa mayor cantidad de niños, rotación de personal y presencia de licencias médicas, mayor frecuencia de casos de vulneración de derechos, entre otras situaciones que son fuentes de estrés, ansiedad, angustia y emociones que por lo general las educadoras no saben cómo regular (rabia, pena, miedo). En los establecimientos privados que formaron parte de esta muestra se observa menor cantidad de niños por sala, mayor personal, espacios de autocuidado profesional y por tanto menores fuentes de estrés.

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Sería adecuado realizar mediciones complementarias de corte psicológica y psiquiatra para ratificar estas percepciones.

d) Se concluye que la relación con las familias no siempre es fácil, tanto para motivar su interés en participar en el establecimiento educativo, como para establecer acuerdos sobre el proceso de aprendizaje y de desarrollo de los niños. En los establecimientos donde se ha cultivado una relación más estrecha se realizan múltiples actividades considerando la diversidad de familias y dando espacio para que todas puedan participar en ellas según sus posibilidades. Acciones específicas que se relatan cómo positivas en el afianzamiento de lazos con los establecimientos son: implicar a los padres en actividades educativas, realizar talleres destinados a ellos, propiciar reuniones personalizadas (además de las grupales por curso), realizar actividades extra programáticas de recreación y encuentro entre ellos.


El cuarto objetivo se orientó en comprender la valoración y significado asociado a las competencias emocionales en las educadoras de párvulo. Para ello, se consultó si conocían el termino competencias emocionales, a qué lo asociaban y si se trataba de competencias que debiera tener una educadora de párvulos. Al respecto, las principales conclusiones son:

a) Si bien se conoce sobre el tema de las emociones en educación y se valora su importancia en el desarrollo de los niños, se observa desconocimiento sobre aspectos más precisos, como la noción de competencia emocional, con todas sus dimensiones y ámbitos de dominio. No obstante, existe un amplio abanico de reflexiones y descripciones de su experiencia. La dimensión emocional resulta altamente valorada por las educadoras, tanto en sí mismas como en la educación que deben favorecer en los niños.

b) Del relato descriptivo sobre los entornos laborales y los conflictos que vivencian en su ejercicio profesional, se desprende la presencia de varias emociones que resultan “incontrolables” y la necesidad de “aprender a manejarlas”, como lo son la rabia, la angustia, el miedo, la pena, la frustración, el agotamiento, la inseguridad, la preocupación. Ello pone de manifiesto, por una parte, la experiencia de ciertas emociones en su ejercicio profesional que generan tensión y, por otro, el desconocimiento sobre un adecuado manejo emocional, que no la reprima ni invisibilice.

c) Si bien no se consultó por cada competencia propuesta en el modelo teórico de Casassus, al ordenar sus discursos en relación a ellas, se concluye que:- Existen aproximaciones a cada competencia, pero no una comprensión profunda y acabada, por lo que se puede establecer que se encuentran en una fase preliminar de apertura al mundo emocional.

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- Hay dos competencias en las cuales no se identificó ningún relato explícito: se trata de la capacidad de ligar emoción y pensamiento y la capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional. Pareciera que no se comprende la interrelación del sistema cognitivo – corporal – emocional. Cada uno es una dimensión estanca del ser humano.


El quinto objetivo del estudio se concentró en sistematizar propuestas de las entrevistadas sobre espacios formativos para desarrollar competencias emocionales en las educadoras de párvulo. Sus propuestas pueden permitir estrategias de perfeccionamiento más idóneas y pertinentes sobre este tema. Las principales conclusiones que emergen del discurso de las entrevistadas son:

a) Estas competencias son ajenas del currículum formal de la formación inicial y continua y resultan fundamentales para el ejercicio de la profesión. Las competencias deben formarse en los profesionales de educación tanto en la formación inicial, como en la continua.

b) Para poder educar las emociones en los niños, cuestión que está presente en las bases de educación parvularia, las educadoras deben poseer competencias emocionales. El efecto modelaje en los niños es muy importante, porque aprenden por imitación. No se hace referencia a otros aspectos relevantes como el apego de ellas como adultos significativos.

c) Se propone que los equipos profesionales del ámbito educativo deben tener una preparación especial en el tema, no solo las educadoras de párvulo, también las técnicas, profesores de primaria y secundaria, de manera de favorecer un adecuado clima en el aula y un proceso de desarrollo en los niños. Esto es consistente por lo planteado por Barrientos (2014) sobre la necesidad de aplicar en el desarrollo profesional docente las competencias de educación emocional.

d) Resulta relevante el aprendizaje al interior de la comunidad educativa, cuestión que también podría constituirse en espacio de autocuidado, de contención y reflexión sobre las problemáticas cotidianas. Tal como advierte Barrientos (2014), las programaciones de acciones con bajo nivel de desarrollo de competencias emocionales se pueden desprogramar si se tiene conciencia de ello y voluntad de cambio y si se elabora un buen programa de acompañamiento en el aula.

e) La formación de estas competencias es un proceso personal, lo que no queda sujetos a los plazos que establece un programa formativo (ya sea de la formación inicial o continua). No obstante, al momento de introducir el tema en la formación formal, es preciso que sea de forma presencial y no virtual. Además, debería ser de fácil acceso sin costos monetarios significativos.

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5.7.- Propuestas

a) Estudios

De los resultados se desprende la necesidad de profundizar en el tema y realizar otros estudios respecto a la educación emocional en el nivel parvulario que permitan ahondar en la comprensión y valoración social de diversos actores que son significativos en el proceso de desarrollo de los infantes. En tal sentido se proponen tres estudios:

En primer lugar, es necesario indagar en la perspectiva de las técnicas en educación parvularia sobre competencias emocionales asociadas a su profesión.

En segundo lugar, es importante recoger la visión de las familias sobre la educación emocional, sobre apego y el desarrollo integral de los niños.

Finalmente, conviene estudiar el manejo de herramientas pedagógicas de las educadoras y técnicos para abordar la educación emocional con los párvulos.

h) Propuesta de programa de perfeccionamiento para educadoras de párvulo y técnicos en párvulo en la ciudad de Coyhaique

Título: Diplomado de competencias emocionales en profesionales que trabajan con párvulos.

Justificación y estructura:

Para poder educar las emociones en niños y jóvenes, es preciso que el educador tenga niveles avanzados de conciencia emocional y comprensión emocional. Ello no solo permitirá educar con el ejemplo, cuestión inevitable en los docentes que se erigen en el aula como modelos de referencia; sino también contar con mayores elementos para continuar su perfeccionamiento pedagógico en ésta área. Por tal razón, se considera que para lograr mayor cumplimiento de objetivos de aprendizaje este diplomado debe concentrarse solo en las competencias emocionales de las profesionales que trabajan con párvulos. Se espera en otro diplomado profundizar en una pedagogía del emocionar, que favorezca el desarrollo de prácticas para promover las competencias emocionales en los niños en los jardines infantiles, como también apoyando a las familias para el desarrollo integral de sus hijos.

Por tal razón el presente diplomado se estructura en los siguientes cinco módulos: Emociones y Neurociencia Conciencia emocional Comprensión emocional Autocuidado Introducción a la educación emocional de párvulos

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Certificación: Diplomado

Objetivos de Aprendizajes: El diplomado tiene como objetivo invitar a la reflexión sobre sobre la educación emocional para el ejercicio de la profesión docente, en lo referido a las competencias de las educadoras como la educación emocional con los niños.

Se espera que, al término del diplomado, los participantes:

a) Desarrollen una visión integral del ser humano, que incluya las dimensiones cognitivas/racional, emocionales y corporales.

b) Reflexionen sobre sus propias competencias emocionales y promuevan acciones a favor de su autoconciencia y regulación emocional.

c) Analicen las relaciones interpersonales a partir de las competencias emocionales necesarias para la vida social comprendiendo a los otros.

d) Empleen prácticas de autocuidado orientadas para lograr su bienestar personal y contribuir al clima en los establecimientos educacionales.

e) Evalúen sus prácticas docentes a partir de la problematización de la educación emocional en la formación de niños.

Destinarios: Educadoras de párvulo en ejercicio y técnicos en parvularia de jardines infantiles públicos y privados de la Región de Aysén.

Duración: 8 meses, 240 horas, 16 talleres

Horas presenciales: Cada taller es presencial y dura 11 horas distribuidas en 4 horas los viernes (de 2:30 a 6:30) y 7 horas los sábados (9:30 a 5:30). Total 176 Horas.

Horas auto estudio: Se espera que los estudiantes puedan dedicar al menos 2 horas semanales para les lecturas y ejercicios que se realizan en el Diplomado. Total 64 Horas.

Modalidad: Presencial

Estrategias de enseñanza – aprendizaje:

El diplomado es de carácter reflexivo / práctico en virtud que se espera que los participantes incorporen algunas estrategias a su vida cotidiana, para poder luego aplicarlas en el aula. Para ello se desarrollarán:

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Talleres de reflexión basados en clases expositivas, lecturas comprensivas, análisis crítico de audiovisuales y ejercicios grupales.

Talleres vivenciales donde se desarrollan ejercicios corporales, prácticas de relajación y meditación, juego de roles y análisis de casos.

Es importante destacar que los casos que se analizarán se vinculan a tipo de conflictos o situaciones conflictivas que suelen desarrollarse en la educación parvularia en la relación con los niños, con las familias, con el equipo del establecimiento y consigo mismas.

La evaluación es otra estrategia de aprendizaje. Se enfatizará por una parte a la comprensión de los elementos teóricos y por otra a la reflexión de sus propias competencias y práctica docente. Se realizarán dos evaluaciones por módulo, una sobre el material bibliográfico y audiovisual de apoyo a la docencia, y otra sobre su reflexión personal acerca de los temas examinados en cada módulo. Esta reflexión debe contener un autoexamen crítico como propuestas de cambio y mejora a nivel personal como a nivel laboral. Se promoverá además de la evaluación docente, la autoevaluación y la co-evaluación. La responsabilidad y rigurosidad en la entrega de las evaluaciones tendrá una ponderación de 20%. Se aprobará el diplomado habiendo aprobado con al menos nota 4 en cada módulo.

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Propuesta de módulos:

Módulo: 1 Emociones y NeurocienciaObjetivo: Desarrollar una visión integral del ser humano, que incluya las

dimensiones cognitivas/racional, emocionales y corporales.Descripción: En este módulo se expondrán antecedentes sobre el

funcionamiento del cerebro basados en hallazgos científicos ofrecidos desde la neurociencias y ciencias afines, que permitan comprender la estrecha relación entre la dimensión corporal, emocional, cognitiva/lingüística. Esto permitirá dejar asentada la noción de integralidad. Por ello interesa re significar la noción de cuerpo, como sistema fisiológico, sensitivo y energético, que permite experimentar el mundo externo e interno en el tiempo presente. También valorizar las emociones y distinguirla de los estados de ánimos. Por último, respecto al componente mental y comunicativo se busca comprender el efecto de los pensamientos y de la disposición anímica en la interpretación que hacemos del mundo.Además, se abordarán teorías sobre el proceso de aprendizaje y la incidencia de las emociones en dicho proceso, por ejemplo, en el funcionamiento de la memoria, la motivación, entre otros aspectos.

Talleres: Taller 1 Funcionamiento del cerebro y la relación cuerpo-mente-emocionesTaller 2 Rol de las emociones en el aprendizaje

Módulo: 2 Conciencia emocionalObjetivo: Reflexionen sobre sus propias competencias emocionales y

promuevan acciones a favor de su autoconciencia y regulación emocional.

Descripción: En el módulo se explorará la dimensión emocional y se propondrá una clasificación de competencias para tomar conciencia sobre las emociones que se experimentan en cada persona. Se puede entender una competencia como la capacidad de movilizar los recursos que dispone cada persona en distintos contextos. No se trata de niveles de inteligencia. Por tanto, es necesario identificar los recursos personales con los que se cuenta y movilizarlos adecuadamente.Además, en el módulo se desarrollará una re-construcción colectiva de situaciones conflictivas comunes en la educación parvularia, que interpelan a las profesionales emocionalmente. Es un ejercicio inductivo que permitirá la exploración sobre algunas emociones específicas y con ello favorecer la apertura al mundo emocional.Posteriormente se desarrollarán talleres que abordan diversas competencias emocionales intrapersonales partiendo por el reconocimiento de cómo habitamos el mundo con nuestro cuerpo y cómo los sentidos conectan el mundo interior- exterior. Es una invitación a estar atento a la propia vivencia corporal, mental y emocional para darse cuenta de cómo opera el sentir en cada persona y detectar los bloqueos y facilitar su movimiento

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natural.Además de dar cabida a la emoción, de observarnos y descubrir lo que sentimos es preciso identificarlas y nombrarlas. Dado que las emociones predisponen nuestras acciones, es necesario aprender a observar como cada uno experimenta (o no experimenta) la rabia, la pena, el miedo, la tristeza, y la alegría, para generarse la oportunidad de responder ¿por qué me siento así?, ¿qué pienso yo de esta situación que me despierta tal emoción?Es importante experimentar la capacidad de pensar emocionalmente, es decir, de hacer recurrente el diálogo íntimo sobre el sistema de creencias y las interpretaciones que hacemos del mundo, así como también conectar cómo esas interpretaciones inciden en nuestros estados de ánimo. En este dialogo interno, cabe la posibilidad de hallazgos desagradables, donde uno es capaz de identificar en sí mismo aspectos que incluso reprocharía en otros o el grado de responsabilidad responsabilidad de cada uno en su experiencia.

Talleres: Taller 1 Introducción al temaTaller 2 Situaciones conflictivas, emociones y saludTaller 3 Capacidad de estar abierto y atento al mundo emocionalTaller 4 Capacidad relacionar emoción y pensamiento y comprender informaciones relacionadas con el mundo emocional

Módulo: 3 Comprensión emocionalObjetivo: Analizar la necesidad de comprender al otro y de establecer

relaciones interpersonales basadas en competencias emocionales.

Descripción: En este módulo se espera reflexionar y revisar aquellas competencias que favorecen la inter acción con otras personas, poniendo al centro competencias que regulan nuestras emociones en la vinculación con otros, siguiendo la secuencia emoción, percepción e interpretación.Además, se busca abordar la capacidad de sentir al otro, de ponerse en el lugar del otro y de establecer una comunicación empática.Finalmente, revisar nuestra capacidad de sentir, acoger y apoyar a otros seres humanos, así como la importancia de formarla en los niños de manera de generar entornos sin violencia y que favorecen el bienestar integral. Estos elementos resultan relevadores para re significar la identidad de la profesión.

Talleres: Taller 1 Capacidad de regular la emociónTaller 2 Capacidad de modular y expresar las emocionesTaller 3 Capacidad de acoger, contener y sostener a otro en su emociónTaller 4: Identidad docente

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Módulo: 4 AutocuidadoObjetivo: Emplear prácticas de autocuidado orientadas para lograr su

bienestar personal y contribuir al clima en los establecimientos educacionales.

Descripción: En el ejercicio de la profesión docente pueden generarse condiciones laborales y situacionales que inciden en el estado de salud y bienestar personal y de la comunidad educativa. La implementación de algunas políticas públicas como la presión por buenos resultados en pruebas estandarizadas, el coeficiente técnico, la amplia cobertura, la distante relación con las familias, el manejo de la diversidad en el aula, entre otros aspectos, puede ser fuente de estrés, tensión angustia, cuestión que se incrementa al no contar con competencias emocionales para afrontar dichas situacionesEn este módulo se analizará la somatización corporal de ciertas emociones reguladas insuficientemente, así como los peligros de no desarrollar con prácticas de autocuidado, como lo son desarrollar el síndrome de Burnout.Se busca tomar conciencia de la necesidad de autocuidado personal y colectivo, así como la experimentación de herramientas que lo favorecen.

Talleres Taller 1 Somatización y BurnoutTaller 2 Autocuidado personalTaller 3 Comunidades de apoyo y contención

Módulo: 5 Introducción a la pedagogía emocional de párvulosObjetivo: Evaluar sus prácticas docentes a partir de la problematización de

la educación emocional en la formación de niños.Descripción: Una condición necesaria para propiciar el desarrollo de competencias

emocionales en otros, es tomar conciencia de las propias competencias emocionales y ser conscientes de los cambios por los que se quiere transitar.El último módulo busca entregar herramientas para que las educadoras puedan plantearse desafíos en su rol profesional en relación a la educación emocional de los párvulos.Por eso se abordará la importancia de la relación estudiante profesor y el clima emocional que se promueve en el aula. Existe evidencia significativa sobre la incidencia del clima emocional en el proceso de aprendizaje y por tanto una revisión de la performance docente para generar ambientes que ofrecen protección, atención, seguridad, cariño y respeto con los párvulos. Por otra parte, se busca reflexionar sobre las actuales prácticas de las educadoras y sus estrategias pedagógicas, para abordar los objetivos curriculares de educación parvularia en materia de educación socio emocional de los niños. En particular en el núcleo Identidad en lo referido a reconocimiento y expresión de sentimientos propios y de otros. De importancia resulta conocer las implicancias del apego en los niños con adultos significativos como las educadoras de párvulo. Este módulo es introductorio, pues desplegar una pedagogía emocional con infantes precisa mayor desarrollo de herramientas pedagógicas con los niños y en la relación con las familias.

Talleres Taller 1 Emociones y educaciónTaller 2 Clima en el aula y pedagogía de las emociones

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Taller 3 Apego y desarrollo emocional de los niños

6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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7.- ANEXOS

Anexo 1.- Carta de Información

Nombre del Proyecto: Competencias emocionales y la educación emocional desde la perspectiva de educadoras de párvulo de la Región de Aysén.

Investigadora: Julia Cubillos Romo, candidata a Magister de Educación emocional. Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Profesor Guía: Juan Casassus.

Propósito: Este estudio busca comprender desde la perspectiva de educadoras de párvulo de la Región de Aysén, el significado que adquieren las competencias emocionales en su práctica educativa y la educación emocional destinada a los párvulos. Éste estudio pretende incrementar el conocimiento respecto al ejercicio de la docencia en educación parvularia para proponer mejoras que beneficien no solo la salud de las educadoras, sino también la educación emocional que debieran recibir los párvulos.

Procedimiento: Se trata de un estudio cualitativo exploratorio que busca comprender una temática novedosa en una región donde no hay registro de otras mediciones similares, por tanto, la metodología es sensata, en tanto se indagará con entrevistas en profundidad la perspectiva de los sujetos en su visión actual sobre el tema y su experiencia hasta ahora desarrollada.Se ha considerado realizar entrevistas en profundidad a educadoras de párvulos, directoras de establecimientos y directivos de entidades de las que dependen los establecimientos de la comuna de Coyhaique.

Se realizarán al menos dos entrevistas con cada entrevistada, cada una de aproximadamente 30 minutos. Con ello se estima posible abordar los tópicos de interés en el estudio. Eventualmente podrían ampliarse o disminuirse el número de entrevistas o la duración de la misma.

Se espera realizarla en un lugar y horario fijado por la entrevistada de manera de asegurar el máximo de comodidad, disponibilidad y concentración por parte de la entrevistada.

Para un adecuado procesamiento de los datos, la entrevista será grabada y luego transcrita. Tendrán acceso a las entrevistas solo la investigadora y la ayudante que realizará la transcripción. No se entregará a nadie más para resguardar la confidencialidad y privacidad de los datos.

Riesgos: El estudio no envuelve riesgos a las personas entrevistadas. En el caso de abordar algún tema que sea considerado personal, privado o reservado, la entrevistada no está obligada a abordarlo. La participación en el estudio es voluntaria, por eso puede no participar en todas las entrevistas o no responder todas las preguntas, incluso, tiene libertad

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para después de realizadas las entrevistas, solicitar retirarse o que la información entregada no se use.

Beneficios: Al termino del estudio las entrevistadas dispondrán de los resultados del estudio, a través del envío de información completa (informes o artículos) e información resumida (presentación en archivo digital).

Este estudio reviste de relevancia empírica, ya que busca entregar orientaciones que permitan modificaciones en la Formación Inicial y Continua de profesores. Por otra parte, resulta relevante para generar modificaciones en planes y programas de educación pre escolar de manera de contribuir al proceso de formación integral y al proceso de aprendizaje de niños y jóvenes. Finalmente, presenta una relevancia teórica, en tanto aportará conocimiento en un reciente campo de estudio, desde una perspectiva educativa.

Compromiso de confidencialidad: La investigadora se compromete a mantener la confidencialidad de la información, esto significa:

a) Que no se revelará la identidad de los participantes.b) Al usar citas textuales del discurso de las entrevistadas no se usará ningún

descriptor que revele la identidad, solo se usara como referencia la dependencia del establecimiento, la comuna o el rol (educadora, directivo), según sea pertinente (no se usaran los tres descriptores con el fin de no generar asociaciones que revelen la identidad).

Contacto: Mail: xxx; Celular: xxx

Contacto adicional: Coordinadora del Magister: Mirta Abraham, Mail: xxx

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mailto:[email protected]

Anexo 2.- Formato de consentimiento informado

Nombre del Proyecto: Competencias emocionales y la educación emocional desde la perspectiva de educadoras de párvulo de la Región de Aysén.

Investigadora: Julia Cubillos Romo, candidata a Magister de Educación emocional. Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Profesor Guía: Juan Casassus.

¿Entiende que se le ha solicitado estar en un estudio para investigación? Si No

¿Ha recibido y leído copia de Carta con información del estudio? Si No

¿Comprende los beneficios y riesgos de participar en el estudio? Si No

¿He tenido oportunidad para hacer preguntas sobre el estudio y clarificar dudas?

Si No

¿Sabe Ud. que es libre para rehusar participar en el estudio o para retirarse en cualquier momento?

Si No

¿Comprende que significa que el estudio mantendrá confidencialidad de la información?

Si No

¿Sabe Ud. quien tendrá acceso a las grabaciones? Si No

Este estudio me fue explicado por:

Estoy de acuerdo en participar voluntariamente en el estudio. Esto significa:

- Ser entrevistado con registro de voz en diversas oportunidades para los propósitos descritos

- Que mi nombre no será asociado con las audio-grabaciones

Si No

Firma del participante Fecha Nombre y Apellido

Por lo declarado por el entrevistado, creo que la persona que ha firmado éste Consentimiento entiende que está participando en el estudio y voluntariamente expresa su conformidad.

Firma del investigador Fecha Nombre y Apellido

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Anexo 3.- Ejemplo de libro de códigos

Identidad Docente Entorno Experiencias significativas


Formación Docente

Valoración Social de la profesión

Ambos padres trabajan y son profesionales

Accidentes de niños Advertir a Padres de problemas de los hijos y tener el rechazo de éstos

Bajos sueldos inciden en el no ejercicio profesional o hacer varias actividades

Mediar aprendizajes en los niños

Cobertura regional Ámbitos de acción de la profesión

Autocuidado en establecimiento

competencias emocionales se educación en formación inicial, en la continua y en la experiencia profesional

Concepción de aprendizaje

Amplia delegación del proceso educativo por parte de los padres

Ayudar al niño a superar etapas de su desarrollo emocional

Diversas prácticas inciden en opciones vocacionales y laborales

Vocación Descripción de niños actuales e importancia de educación parvularia

Comunicación con los padres

Competencias blandas Experiencia laboral: relación con apoderados

Meta educativa (Motivación)

Diversidad de familias y niños

Hacer algo que no te gusta o que te inseguriza

Comunicación asertiva comprensión simplista y limitada de la educación emocional

Que mantiene la motivación por la profesión

Expectativas padres establecimiento

La organización del Jardín y el personal tiene que considerar la motivación de los profesionales

Conocer las habilidades de cada niño y no tener prejuicios que nieguen las habilidades de los niños

Hay que tener cuidado con los programas que convierten a técnicos en educadoras

Concepción de aprendizaje

Importancia educación parvularia

Manejo de la diversidad Conocimiento sobre el niño (psicológico, fisiológico, etc.)

Importancia de las Prácticas profesionales en el proceso formativo

Conciencia del desarrollo del ser (personal, social, etc.). Su rol formador

Ingreso a Jardín Niños con discapacidad mental y rechazo de apoderados del jardín

Educación emocional para padres

Necesidad de capacitaciones, pero donde no exista la barrera de pagar

Afectividad Jardín privado no lucrativo

Niños con más requerimientos y frustración en docente

Educación emocional tema poco abordado, explorado, comprendido y aplicado

Prácticas de co-apoyo y reflexividad en el establecimiento. Autocuidado

Planificación y organización

Niños van jornada parcial y el resto en su casa

Niños más solos y que desarrollan conductas disruptivas

Empatía. Comprender al otro y su situación

Falta profundizar en la educación inicial el tema de educación emocional. Se puede intencionar en los ramos que ya existen

Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y adaptarse a cada niño

NSE niños muy pequeños que merecen más atención

Generar espacios educativos donde se puedan dar buenas relaciones interpersonales

Falta centrarse en el niño, su desarrollo y sus necesidades

Educadora como actor clave para entregar fortalezas y seguridad en el niño

Participación padres Falta autocuidado ej. 3era edad: Cansancio por muchos años de actividad laboral con niños

ResilienciaAsertividadComprender el mundo emocional del otro

Características personales innatas

Educadora apoya a que el niño aprenda a canalizar sus emociones en la interacción con el medio

Personal de trato directo con el niño

Salud de las educadoras mayores

Trabajar con la familia para el desarrollo emocional del párvulo

autocuidado profesional y de equipo

No guardería ni pre escolarización

Programa de integración escolar con niños en situación discapacidad

Trabajo en equipo multi profesional avance pero no sustituye a familia

cariño, afecto, motivar falta formación en desarrollo y derecho de los niños

Segundo hogar Valoración a cursos pequeños

Ultra planificación y currículo rígido

Generar confianza con él niño, que se sienta seguro y pueda comunicarse

falta formar el sentido de responsabilidad y trascendencia en el desarrollo de las personas

Valoración de la infancia y la educación inicial

centrarse en las necesidades de la institución y sus trabajadores más que en niños

exceso de trabajo administrativo

Respetar y sintonizar con el ritmo del otro (tensión con estandarización del aprendizaje y con metas institucionales). Implica cultivar la paciencia

no se trata solo de enfoques teóricos de larga data, sino de capacidad de reflexionar sobre el entorno

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Anexo 4.- Ejemplo de base de datos

Nº cita

Descriptor Posición – Tipo Establecimiento

Categoría Principal

Cita Sub Categoría 1

Sub Categoría 2

27 Educadora, Jardín Privado

Experiencias significativas

Me quedó marcado a mi cuando hacia practica en un jardín donde había educadores muy mayores con mucha experiencia y fuimos a llevar a los niños a ver trenes en Temuco y resulta que un niñito se cayó y se pegó en un fierro y empezó a sangrar y las dos educadoras con mucha experiencia se quedaron observando, yo si reaccioné y lo fui atender al niño y le pedí a la educadora porque estaba haciendo práctica, ellas tendrían que haber tomado la batuta y ahí me di cuenta que puedes tener mucha experiencia y es que en situaciones de improviso que te llegan y es que yo pude ver en ese tiempo es que yo sí soy capaz de reaccionar en una situación así ... (a las educadoras) como que le entró el pánico, no supieron qué hacer y se bloquearon. (Educadora, Jardín Privado)

Accidentes de niños

Competencias emo: no paralización, reacción, contención y resolución de problemas



Tú le dices que el niño no conoce ciertas letras requiere de un apoyo, no mi hijo no tiene eso y el niño llega a la básica y tiene problemas de lenguaje y es que no quedan en el colegio porque quieren dejar a los papás porque tienen que empezar con clases particulares (Educadora, Jardín Privado)

Advertir a Padres de problemas de los hijos y tener el rechazo de éstos

Rol de la educadora

93 Educadora, Jardín Público

Identidad Docente

Lo otro, es que tiene que ser una persona expresiva en sus sentimientos, de sentimientos digamos emocionales, en el sentido de ser cariñosa, espontanea, que pueda expresar espontáneamente el cariño porque los párvulos necesitan eso y por ser tan pequeños todavía no justifican que el adulto en un momento determinado no tenga ganas de ser cariñoso, como nosotros entre adultos nosotros, si alguien está demasiado agresivo o indiferente yo puedo razonar no cierto y decir “a lo mejor está pasando por un mal momento”, pero los párvulos no, entonces la persona que quiere ser educadora de párvulo tiene que tener muy claro eso, que el niño o la niña esperan que la educadora o educador, esté 100% dispuesto a él con cariño, con buen trato, con comprensión ¿ya? (Educadora, Jardín Público)

Afectividad. Lenguaje de los afectos


Aprendizaje algunas gentes piensan que solo es enseñarles cosas a los niños y no es solamente eso, la tarea de la educadora empieza cuando el niño pone el primer pie en el jardín, ya es una función, porque tiene que aprender a saludar, sacar sus cosas, ser más independiente, saludar a sus compañeros, juntarse con los niños de otras salas y luego compartir con las tías de las salas y ahí hacer toda la actividad que uno les va solicitando. (Educadora, Jardín Privado)

Aprender a ser y convivir

No solo cognitivo y contenidos, muy especialmente conductual, actitudinal, habilidades sociales

Anexo 5.- Ejemplo de categorías por dimensión y sub dimensión

Dimensión: Identidad Docente de las educadoras de párvuloSub dimensiones Categorías emergentes

A Servir al otroVocación

BMediar aprendizajes en los niñosAutocritica y reflexión permanentecuidar, proteger, estimular a los niños

CConciencia del desarrollo del ser (personal, social, etc.). Su rol formadorMas apego y relación más permanenteReflexionar sobre el proceso de aprendizaje y adaptarse a cada niño

D No guardería ni pre escolarizaciónValoración Social de la profesión

154

· web viewen este contexto formativo, cabe plantearse la interrogante realizada por ezzatti y...

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