ALGUNAS CONTRIBUCIONES PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE

LAS CLASES MAGISTRALES EN LA ASIGNATURA SOCIOLOGÍA DEL DERECHO

Abili Lázaro Castro de LimaProfessor do Curso de Direito e do PPGD da Universidade Federal do Paraná das

disciplinas Sociologia do Direito, Direito e Sociedade e Prática de Docência em Direito.

Membro da Sociedade Brasileira de Sociologia. e-mail: abili.lima@gmail.com. Trabalho

apresentado para a Comissão nº. 9 – EDUCACIÓN JURÍDICA Y PROFESIONES

JURÍDICAS do XVIII Congreso Nacional y VIII Latinoamericano de Sociología Jurídica.

Resumen: Como es notorio, hay una tradición en los Cursos de Derecho que los profesores desarrollen los contenidos de las disciplinas a través de clases magistrales. Si por un lado esta práctica tiene orígenes medievales cuando el surgimiento de las universidades y de los cursos jurídicos e incluso se reproduce hasta hoy, muchas veces, por mera comodidad, por otro lado, no se puede negar que esta metodología tiene aspectos positivos cuando se verifica la ventaja que trae por permitir la transmisión de muchos conocimientos en un espacio reducido de tiempo. Sin embargo, entre otros factores, es muy criticada porque no estimula la participación de los alumnos. Ciertamente, hay una gran bibliografía destinada a estudiar las ventajas y desventajas de la clase expositiva, sin embargo, el objetivo de este artículo es traer algunas contribuciones para el perfeccionamiento de las clases magistrales en la asignatura Sociología del Derecho, trayendo propuestas de actividades y estrategias para hacerlas más atractivas, eficientes y participativas, a partir de experiencias vivenciadas en el aula y también con base en la Didáctica y en la Metodología de la Enseñanza Superior. Se trata de un esfuerzo de quitar las clases magistrales del "banquillo de los acusados" para demostrar cómo podrá colaborar con el mejoramiento de la enseñanza de la Sociología del Derecho.

Palabras clave:CLASES MAGISTRALES – PERFECCIONAMIENTO –SOCIOLOGÍA DEL DERECHO

“E aqueles que foram vistos dançando foram julgados

insanos por aqueles que não podiam escutar a música”.

(Friedrich Nietzsche)

1. A proposta:

Poderíamos encontrar um número considerável bibliotecas inteiras dedicadas

ao assunto das aulas expositivas, com muitos livros dedicados a explicar no que consistem, seus

requisitos, tipologia e seus aspectos positivos e negativos. E, por este motivo, o leitor deve estar se

indagando, qual o sentido de escrever-se hoje sobre um tema cuja reflexão poder-se-ia dizer que

estaria praticamente esgotada ou muito próximo disso ou cuja atualidade se poderia questionar.

1

Partindo de tais premissas, o propósito deste artigo é trazer contribuições

especificamente para os professores da disciplina Sociologia do Direito para aperfeiçoarem o uso

das aulas expositivas, a partir das experiências que vivenciamos em sala de aula ao longo de quase

20 anos ministrando a referida disciplina.

Como é notório, há uma tradição nos Cursos de Direito que os professores

desenvolvam os conteúdos das disciplinas por meio de aulas expositivas. Se por um lado esta

prática, também conhecida como “aula conferência”1,que tem origens medievais quando do

surgimento das universidades econtinua se disseminando nos cursos jurídicos até hoje, quase que

hegemonicamente, muitas vezes por desconhecimento de outros métodos de ensino e/ou por mero

comodismo, por outro lado, não se pode negar que esta metodologia tem aspectos positivos quando

se verifica a vantagem que ela traz por possibilitar a transmissão de muitos conteúdos em um

espaço reduzido de tempo.

Todavia, entre outros fatores, ela é muito criticada porque não estimula a

participação dos alunos. Certamente, há uma vultosa bibliografia destinada a estudar as vantagens e

desvantagens da aula expositiva.2Com o objetivo de transcender esta dicotomia, este artigo tem

como escopo trazer algumas contribuições para o aperfeiçoamento das aulas expositivas na

disciplina Sociologia do Direito, apresentando propostas de atividades e estratégias para torná-las

mais atrativas, eficientes e participativas, a partir de experiências vivenciadas em sala de aula e

também com base na Didática e na Metodologia do Ensino Superior. Trata-se de um esforço de tirar

1 Neste particular, são valiosas as lições de BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean Claude., BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino, 2. ed., Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1982,p. 133, as quais caem como uma luva nos panorama dos cursos jurídicos brasileiros: “A relação com a linguagem e com o conhecimento que está implicado no primado outorgado à palavra e à manipulação erudita das palavras constitui, para o corpo professoral, o meio mais econômico, porque o mais conforme à sua formação passada, de adaptar-se às condições institucionais do exercício da profissão e, em particular, à morfologia do espaço pedagógico e à estrutura social do público: `Duas vezes por semana, durante uma hora, o professor deve comparecer diante de um auditório formado ao acaso, composto frequentemente de duas aulas sucessivas, de pessoas completamente diferentes. Ele deve falar, sem preocupar-se com as necessidades específicas dos alunos, sem estar informado do que eles sabem, do que eles não sabem [...]. As longas deduções científicas que exigem que se tenha seguido toda uma série de raciocínios devem ser afastadas [...]. Abertos a todos, transformados no teatro de uma espécie de concorrência cujo fito é atrair e reter o público, o que são os cursos superiores assim entendidos? Brilhantes exposições, `recitações´ à maneira dos declamadores da decadência romana [...]. Essa porta que bate, que durante toda a aula não cessa de abrir-se e de fechar-se, esse vaivém perpétuo, esse ar desocupado dos ouvintes, o tom do professor quase nunca didático, às vezes declamatório, essa habilidade de buscar os lugares-comuns sonoros que não trazem nada de novo, mas que fazem infalivelmente luzir os sinais do assentimento, tudo isso parece estranho e singular”.

2Acerca das aulas expositivas como método de ensino, reportamos o leitor à leitura dos seguintes livros: FILHO, Álvaro Melo. Metodologia do ensino jurídico, 3ª. ed., Rio de Janeiro, Forense, 1984, p. 101-114; GIL, Antônio Carlos. Didática do ensino superior, São Paulo, Atlas, 2009, p 133-152; GIL, Antônio Carlos.Metodologia do Ensino Superior, 4. ed, São Paulo, Atlas, 2009, p. 68-75 e HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo, Ática, 1994, p. 154-159.

2

as aulas expositivas do “banco dos réus” para demonstrar como ela poderá colaborar com o

aprimoramento do ensino do Sociologia do Direito.

2. “Firstthingsfirst”: os pressupostos teóricos:

Esclarecemos que não será tratado neste artigo quais os conteúdos 3que

devem ser selecionados para fazerem parte do Plano de Ensino da disciplina Sociologia do Direito,

apesar de ser um assunto conexo, porque tal reflexão extrapola os limites da temática específica das

aulas expositivas. Destacamos apenas que professor da disciplina deve estar comprometido com a

construção do processo ensino-aprendizagem que esteja pautada na articulação, sempre que

possível, entre os conhecimentos sociológicos e a perspectiva jurídica pois, afinal de contas, se

tratam de estudantes de Direito e não de Ciências Sociais e, obviamente, tal peculiaridade deve ser

considerada para que as aulas ministradas despertem o interesse dos alunos.

Feitas estas considerações, vamos tratar sobre como iniciar uma aula

expositiva, em especial, a primeira aula que inicia uma Unidade de um Plano de Ensino. É muito

comum, não apenas para a disciplina Sociologia do Direito, bem como muitas outras disciplinas dos

Cursos de Direito, que os professores iniciem as aulas expositivas já apresentando conceitos

teóricos.

Sob o nosso ponto de vista tal procedimento é equivocado, porque não há

uma introdução apropriada do assunto/da teoria que será estudada na Unidade. Obviamente, os

professores já têm conhecimento prévio daquilo que irão tratar e, por este motivo, para eles, não há

qualquer problema ao assim procederem. Todavia, o mesmo não acontece com os estudantes,

porque será a primeira vez que terão contato com a teoria. Iniciar as aulas desta forma seria o

mesmo que, por analogia, comparar o início da Unidade como algo caindo de paraquedas sobre a

cabeça dos estudantes ou, numa situação pior, como um raio.

Por este motivo, iniciamos todas as Unidades do Plano de Ensino da

disciplina Sociologia do Direito com um item que denominamos “Pressupostos Teóricos”, no qual

3 Para mais informações sobre o tema, indicamos a leitura de nosso artigo Una propuesta de contenidos a desarrollarenlaasignaturaSociologíadelDerecho publicado em 2015 nos Anais do XVII Congreso Nacional y VII Latinoamericano de Sociología Jurídica: https://drive.google.com/file/d/0B5MR-Rb9xIt0NUtteXl6RUtaZ0k/view?usp=sharing – consulta 15 de agosto de 2017.

3

apresentamos, primeiramente, o tema da Unidade e informamos qual a relevância do seu estudo

para a Sociologia do Direito. Trata-se, em outras palavras, apresentar o objetivo geral e os objetivos

específicos 4da Unidade, os quais deverão ser resgatados em todas as aulas expositivas constitutivas

da Unidade e, em especial, na sua conclusão, o qual denominamos “Considerações finais” que serão

tratadas em item específico.

Em segundo lugar, apresentamos os principais aspectos da biografia, das

influências teóricas e da bibliografia do sociólogo que será tratado na Unidade e apresentamos as

circunstâncias históricas, sociais, econômicas e de outras naturezas com o propósito de

contextualizar o momento no qual foi produzida a teoria sociológica visando contribuir para

desvendar quais as respostas que ela pretendia formular e/ou quais os aspectos que o sociólogo

pretendia analisar/explicar quando foi produzida a teoria.

De acordo com nosso ponto de vista, tais procedimentos contribuem,

significativamente, para que os alunos consigam situar-se perante às teorizações, de tal forma que

não se sintam perdidos e/ou deslocados como normalmente ocorre quando há a mera recitação dos

conceitos teóricos. Além disso, na medida em que as aulas expositivas da Unidade forem sendo

realizadas, o professor da disciplina Sociologia do Direito poderá fazer remissões aos aspectos já

tratados nos pressupostos teóricos, para que os estudantes possam compreender algumas

explicações teóricas comoo(s) motivo(s) da concepção do sociológico para a compreensão de uma

categoria específica (por exemplo, o conceito de ideologia em Marx e Engels ou de hegemonia em

Gramsci). Tal expediente evita que o professor tenha que fazer o uso de digressões para explicar um

determinado aspecto, as quais muitas vezes podem ser nocivas para a fluidez das aulas expositivas,

obrigando, na sequência, que o professor tenha que fazer recapitulações para retomar o momento no

qual a aula expositiva parou, o que poderá atrapalhar o raciocínio dos alunos.

Para finalizar, entendemos que na aula expositiva sobre os pressupostos

teóricos de cada Unidade do Plano de Ensino, o professor poderá despertar o interesse dos

estudantes sobre aquilo que será tratado fazendo conexões com situações concretas da realidade

cotidiana, problematizando-os, fazendo mediações entre a Sociologia e o Direito e vice-versa, para

que os alunos percebam a importância e necessidade dos conhecimentos que serão auferidos. Para

cumprir o seu papel, exige-se do professor da disciplina Sociologia do Direito esteja sintonizado

com os acontecimentos cotidianos, sempre atualizado com aquilo que está acontecendo no mundo,

4Sobre a concepção e da formulação dos objetivos gerais e específicos, vide GIL, Antônio Carlos. Metodologia do Ensino Superior, p. 109-125.

4

seja na mídia, na música, no cinema, na literatura, na televisão, nas histórias em quadrinhos, nas

redes sociais, nos julgamentos dos Tribunais, etc.

2. Aula expositiva dialogada:

A principal crítica à aula expositiva é que ela é centrada no monólogo do

professor, deixando os alunos totalmente passivos, abstendo-se a meramente assistir as aulas e

fazerem anotações. Sob o ponto de vista dos estudantes, trata-se de uma situação cômoda e, de certa

forma oportuna, eis que lhes permite, de forma cada vez mais disseminada, consultar seus

smartphones e notebooks para conversarem, verem o que está acontecendo nas redes sociais ou

fazerem leituras das notícias da internet ou até mesmo se divertirem com os jogos dos aplicativos.

Em outras palavras, trata-se de uma espécie de “conferência” na qual as

perguntas são consideradas um estorvo porque atrapalha o raciocínio e a fluidez argumentativa do

professor e, por outro lado, uma proposta que permite aos alunos estarem na sala de aula e, ao

mesmo tempo, estarem “conectados” com o que está acontecendo fora dela.

É notório que as aulas expositivas dominam, praticamente de forma

hegemônica, os métodos de ensinodos Cursos de Direito, aonde a retórica do professor é

supervalorizada, fazendo-o um repositório de conhecimentos que são disseminados aos alunos. Esta

concepção de ensino, remanescente do paradigma do ensino humanista, ainda persiste no contexto

do ensino da sociedade do trabalho, apesar de uma considerável produção teórica contemporânea de

novos paradigmas educacionais que não apenas criticam esta prática, mas também propõe formas

mais construtivas, colaborativas de participação dos alunos e dos professores, visando torná-los

todos protagonistas do processo ensino-aprendizagem.

Considerando tal panorama, não resta a menor dúvida que romper esta

tradição secular implica não apenas um desafio, mas um esforço constante e abnegado do professor,

sobretudo se sua atuação for isolada no contexto do corpo docente e, ao mesmo tempo, conseguir

competir com smartphones e notebooks dos estudantes para obter a sua atenção.

Nossa experiência em sala de aula ao ministrar a disciplina Sociologia do

Direito nos permite afirmar que a alternativa à aula expositiva “conferência” é a aula expositiva

“dialogada”. Obviamente, não se trata de uma inovação, mas constitui uma construção da Didática e 5

da Metodologia do Ensino Superior que visa aperfeiçoar a utilização das aulas expositivas tornando

os alunos também partícipes do processo ensino-aprendizagem, o que resultará numa forma

construtiva da sua concepção.5

Em primeiro lugar, em se tratando das aulas expositivas, é necessário fazer

algumas mediações para que sua abordagem não seja maniqueísta 6, tanto positiva quanto

negativamente, como via de regra se constata nas suas apreciações.

É inquestionável a importância das aulas expositivas 7, considerando que

ainda não se concebeu um mecanismo de transmissão de considerável número de informações em

tempo reduzido. Ademais, tendo como referência que os professores ministram aulas para turmas de

no mínimo 50 alunos e até 100 alunos (ou mais), o desenvolvimento e o cumprimento na

integralidade dos conteúdos das Unidades do Plano de Ensino ficariam seriamente comprometidos,

na hipótese de adotarem, em todas as aulas, metodologias de ensino, tais como seminários, estudo

de casos, discussão de textos, as quais implicam grupos reduzidos de alunos para que as dinâmicas

de participação possam ser atendidas.

Todavia, ministrar aulas não se restringe a apenas e tão somente transmitir

informações, mas também envolve a articulação de problemas com a vida cotidiana.

Entendemos que a proposta metodológica de Álvaro Melo Filho, acerca da

aula expositiva dialogada, apresenta requisitos significativos que para possibilitar o atingimento de

tal meta:

5 Recomendamos que o professor utilize um tablet para consulta dos seus apontamentos durante a sua exposição oral. Sugerimos que seja as anotações sejam realizadas no programa Word, com letras grandes para facilitar a visualização e sublinhar com cores diferentes os aspectos mais relevantes a serem expostos. Porém, antes de transferir o arquivo para o tablet, sugerimos transformar o arquivo para o formato pdf, para que durante a manipulação não ocorra, acidentalmente, a perda do formato do arquivo ou de alguma informação que ocorreria ao utilizar um arquivo aberto em programa Word. Tais anotações deverão ser atualizadas todos os anos, tanto com novas aquisições teóricas, quanto com o acréscimo de novos exemplos. Outra vantagem do uso tablet, é que ele permite que o professor se desloque pela sala e não permaneça apenas no centro da sua mesa ou num canto dela, de forma estática, o que costuma ocorrer quando da utilização de notebooks ou com o uso simultâneo de vários livros para expor os conteúdos.

6 Acerca das vantagens e as limitações da aula expositiva, vide GIL, Antônio Carlos. Didática do ensino superior, São Paulo, Atlas, 2009, p. 137-138.

7 É importante destacar, todavia, que nos Cursos de Direito, desde a sua criação em 1827, que constitui um habitus a prática da “aula conferência”, onde não é permitida qualquer interrupção na elocução do professor. Neste particular, indicamos a leitura de nosso artigo O discurso jurídico no contexto dos cursos de direito no Brasil: reflexões a partir das teorizações de Pierre Bourdieu, “in” FONSECA, Ricardo Marcelo (org.). Direito e discurso: discursos do direito. Florianópolis, ed. Fundação Boiteux, p. 105-122. https://drive.google.com/file/d/0B5MR-Rb9xIt0RmRqU1RMTUlhNEE/view?usp=sharing – consulta 15 de agosto de 2017.

6

“1) Diálogo construtivo: estabelece relação de Integração/Liberdade - Ação bilateral implicando em relacionamento; 2) Centrada no Aluno Utilitarismo altruísta do Professor; 3) Alunos ativos, autônomos e estimulados à participação; 4) A verdade não tem proprietário; 5) Visa a despertar o raciocínio jurídico; 6) Oportuniza a visão crítica e aguça nos alunos a capacidade de resolver problemas - Desperta a reflexão crítica; 7) Diversidade metodológica própria das sociedades heterogêneas; 8) Apoia-se numa visão experiencial e pragmática do Direito; 9) Enseja conciliar-se a teoria e prática jurídicas; 10) Direito é apresentado como algo dinâmico e mutável (conhecimento aberto)”. 8

Para tornar viável a participação dos estudantes, o professor deve, sempre que

possível, expor o conteúdo estabelecendo conexões com situações concretas da realidade cotidiana,

problematizando-os, fazendo mediações entre a Sociologia e o Direito e vice-versa, para que os

alunos percebam a importância e necessidade dos conhecimentosauferidos, mas também se sentirem

estimulados não apenas a refletirem sobre o mundo que os cerca, mas também e sobretudo, para

uma postura crítica e participativa, caracterizada pela constante indagação e não como mero

coadjuvante e expectador passivo perante os acontecimentos e/ou como mero “depósito” das

informações transmitidas pelo professor.

Para cumprir o seu papel, exige-se do professor da disciplina Sociologia do

Direito esteja sempre atualizado com os acontecimentos atuais, conforme nos referimos no item

anterior.Porém,constatamos a árdua dificuldade para estimular a participação dos alunos 9, o que

constitui um constante desafio para o professor da disciplina, o qual deve estar sempre motivado

para aprimorar os mecanismos para tal propósito, a despeito das experiências frustradas que

vivenciou.

Um aspecto extremamente relevante que deve ser observado, segundo nosso

ponto de vista, é que durante todas as aulas expositivas, o professor deve informar aos alunos quais

os marcos teóricos que ele utilizou para a preparação das aulas. Tal atitude implica, antes de mais

nada, uma postura de honestidade intelectual, eis que apresentar ideias obtidas de outros autores

sem informar a respectiva fonte, como notoriamente se sabe, caracteriza-se plágio. Além disso,

entendemos necessário que o professor faça a indicação bibliográfica para os alunos, de cada uma

das Unidades do programa de ensino, compreendendo fontes primárias e secundárias.

8 FILHO, Álvaro Melo. op. cit., p. 104.

9 Indicamos a leitura do livro “O Y da questão: como a geração Y está transformando o mercado de trabalho”, de Lynne C. Lancaster e David Stillmann,, São Paulo, Saraiva, 2011, 264 p., no qual os autores discorrem sobre Geração Y (dos nascidos a partir 1982) e os seus conflitos com as gerações anteriores, bem como os seus motivadores de sentido para estimular sua participação: 1) quer fazer a diferença no mundo; 2) quer ter a sensação de que está contribuindo; 3) quer ser inovadora; 4) quer ser ouvida; 5) quer saber que está se saindo bem; 6) quer se expressar por meio do trabalho).

7

Em que pese uma prolífica quantidade de Manuais e Cursos da disciplina

Sociologia do Direito, eles têm em comum a superficialidade das abordagens; alguns não

transcendem além da leitura dos clássicos (Durkheim, Marx e Weber) e outros reproduzem, com

poucas variações, o “formato” dos livros da mesma natureza da disciplina de Sociologia dos vários

Cursos onde ela integra o currículo, ou seja, apresentando os capítulos a partir de temas (exemplos:

sociedade, controle social, estratificação social, violência, etc.). Com tal análise, não queremos

afirmar a impossibilidade de fazê-lo desta forma, porém, acreditamos que o estudo da Sociologia do

Direito é muito mais profícuo quando é realizado a partir da produção teórica dos sociólogos que,

no bojo das suas teorizações, também refletiram o Direito, em decorrência do acesso direto às

fontes primárias.

A leitura de livros e/o capítulos de livros constitui uma ruptura radical com a

“cultura” das apostilas, fartamente disseminada no ensino médio, as quais se abstêm a meramente

apresentar sínteses com informações e/ou dicas sobre o tema estudado, visando à preparação para as

provas que seguem um modelo que apenas “cobra” tais peculiaridades e também (e quem sabe

sobretudo) constituem um “treinamento” para as provas do vestibular.

Por outro lado, outra prática acaba se disseminando entre os estudantes

universitários: a utilização coletiva para estudo do caderno “da turma” (batizamos de caderno do(a)

“escriba da sala”), o qual via de regra é produzido por uma estudante que se encarrega de registrar

as informações das aulas expositivas (há inclusive versões digitalizadas e disponibilizadas aos

alunos na internet). Entendemos que não há, num primeiro momento, uma prática negativa do uso

desta tradição, todavia os maiores benefícios são auferidos por aqueles que são os autores do

caderno. Entretanto, compreendemos que seria muito mais construtivo para os alunos da turma

aprimorarem o caderno “da turma” como anotações próprias e de leituras realizadas, do que apenas

e tão somente tê-lo como única referência para estudar como normalmente acontece.10

Como se pode constatar, a aula expositiva não termina quando o professor sai

da sala de aula. Na verdade, é a partir desta percepção que descobrimos o mais importante objetivo

da aula expositiva, ao contrário do que muitos pensam, não é esgotar o conhecimento sobre o

assunto tratado, ou seja, o professor portar-se como um mero transmissor de conteúdos. Na verdade,

a aula expositiva tem por escopo auxiliar os alunos a fazerem o verdadeiro estudo que consiste no 10 Acerca de deste assunto, vide a seguinte reportagem: http://www.gazetadopovo.com.br/vida-universidade/nocampus/conteudo.phtml?tl=1&id=1256235&tit=Caderno-que-passa-de-mao-em-mao – consulta 15 de agosto de 2017.

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aprofundamento do conhecimento auferido na sala de aula, que se expressa na leitura dos textos da

bibliografia indicada, cuja compreensão e assimilação foram facilitadas pela aula expositiva

ministrada pelo professor.

Infelizmente, dentro da realidade educacional jurídica contemporânea,

subsiste de forma quase hegemônica, tanto para alunos, para professores e instituições de ensino, a

falácia de que os limites do conhecimento dos alunos restringem-se aos conhecimentos obtidos

dentro de sala de aula. E, por isso, criou-se uma “tradição” de que os alunos somente estudam

aquilo que o professor falou na sala de aula (e por isso a importância quase “mítica” do caderno da

sala) e o professor só pergunta aquilo que disse na sala de aula. Assim sendo, não se estimula, por

nenhum mecanismo pedagógico, a continuidade e a busca do conhecimento além da sala de aula,

tornando o processo ensino-aprendizagem um mecanismo medíocre sob o ponto de vista do

desenvolvimento do conhecimento e da construção de novos saberes. O processo ensino-

aprendizagem fica restrito à reprodução por escrito da memorização das informações que o

professor conseguiu expor dentro do tempo das aulas expositivas. Basicamente: são expostas nas

aulas as informações pelo professor, o qual, nas provas, avaliará a capacidade da memória dos

alunos. Provavelmente, passados alguns dias e/ou semanas, estas informações serão esquecidas e,

consequentemente, toda a energia dispendida nas aulas expositivas se esvaneceu.

No próximo item serão apresentados os recursos visuais que adotamos para

aperfeiçoar as dinâmicas interativas na sala de aula.

3. Recursos visuais:

Tratar dos recursos visuais e, em certa medida, dar continuidade às reflexões

acerca da aula expositiva. Isto ocorre porque alguns professores, a pretexto de tornarem suas aulas

mais “modernas” utilizam o PowerPoint11para apresentar slides. É bastante comum a utilização de

slides (muitas vezes cheios de textos),os quais lidos pelo professor sob a luz apagada da sala de

11 Recentemente o Prezi tem sido utilizado como alternativa ao PowerPoint, pela vantagem da sua dinamicidade/circuliaridade em contrapartida à estaticidade/linealidade em relação ao PowerPoint, além de ser gratuito o seu uso, porém, somente sendo possível fazê-lo com uma conexão com a internet, o que pode restringir o seu uso ou pela falta da conexão ou por falhas que ela possa eventualmente apresentar. Utilizaremos na redação do artigo o PowerPoint pelo seu uso bastante disseminado nas instituições de ensino tanto pelos professores como pelos alunos e pela familiaridade com a sua operacionalização. Para conhecer as contribuições do Prezi como recurso visual, indicamos a leitura da reportagem Além do bom e velho slide http://www.cartaeducacao.com.br/tecnologia/alem-do-bom-e-velho-slide/ – consulta 15 de agosto de 2017.

9

aula, o que desencadeia um ritmo letárgico nas exposições, o que causa muito sono aos alunos.

Muitos professores o fazem com boas intenções, todavia, há muitos equívocos praticados no uso do

PowerPoint e que resultam muito mais em prejuízo no processo ensino-aprendizagem do que

benefícios.

Há muitos estudos científicos que enfatizam quenos seres humanos a

memória visual é muito mais aguçada do que a memória auditiva. Consequentemente, por mais que

uma aula expositiva dialogada tenha sucesso, ela por si só não garantirá a assimilação dos

conhecimentos vistos em sala de aula.

Antes de mais nada, entendemos que é importante valorizar o uso do quadro-

de-giz ou do quadro branco para auxiliar o professor no registro das ideias principais e para elaborar

esquemas explicativos na sala de aula, com o uso de giz ou de canetas hidrográficas (também

denominados marcadores) de cores diferentes para permitir uma melhor visualização. Para tanto,

sugerimos que o professor utilize preferencialmente letras maiúsculas ou cursivas que sejam

bastante legíveis, escrevendo as palavras integralmente e não apenas abreviações. Tais registros

permitirão que os alunos visualizem facilmente o que está sendo ensinado e os permitirá

acompanhar a sequência lógica da apresentação dos conteúdos constantes no Plano de Ensino.

Há professores que preferem, no início da aula, escreverem no quadro todo o

esquema da aula para depois iniciá-la. Entendemos que tal iniciativa contém mais desvantagens do

que vantagens, eis que há uma perda significativa de tempo para escrever o esquema todo no quadro

e é bastante comum que durante este período, os alunos conversem e percam a concentração que

normalmente ocorre no início das aulas. Além disso, os alunos, muitas vezes, não conseguem

acompanhar o ritmo da escrita do professor e continuam anotando enquanto o professor já inicia a

exposição oral da aula. Por derradeiro, e não menos importante, o registro por escrito do esquema

da aula no quadro não implica necessariamente que os alunos irão anotá-lo, pois poderão facilmente

tirar uma foto com celular seus celulares. Por este motivo, sugerimos que o professor reproduza

cópias para os alunos do esquema da aula, especialmente porque poderá ser apresentado de forma

mais adequada pedagogicamente, ou seja, por meio de um Plano de Aula, incluindo até mesmo a

bibliografia. Consequentemente, salvo melhor juízo, o registro do esquema da aula no quadro

demonstra-se desnecessário e, ademais, poderá tal prática ser considerada pelos alunos uma forma

de matar o tempo de aula.

10

Consequentemente, sugerimos a distribuição impressa dos esquemas, gráficos

e quadros, sempre que possível.Primeiramente, porque evita-se perder tempo na sua reprodução no

quadro, bem como propicia uma apresentação pedagógica e estética mais aprimorada. Em segundo

lugar, mas não menos importante, constituirá uma ferramenta importante a serviço do aprendizado

dos alunos não apenas na sala de aula, possibilitando uma melhor visualização e também as

aperfeiçoar o registro das suas anotações, mas também quando da realização dos seus estudos

preparatórios para as avaliações.

No final deste artigo, apresentamos um exemplo de quadro e um exemplo de

esquema a serem utilizados como recursos visuais complementares às aulas expositivas. Na figura

1, vemos um quadro a ser preenchido/completado pelos alunos durante a explicação dos tipos de

comportamentos anômicos estudados por Robert Merton. O esquema encontra-se na figura 2, no

qual auxilia o professor na explicação da Teoria Geral da Ação de Talcott Parsons acerca do

funcionamento e interação dos sistemas sociais.

Certamente os leitores devem estar se perguntando: Quando então se deve

utilizar o PowerPoint?12Nossa experiência em sala de aula na disciplina Sociologia do Direito nos

permite afirmar que serão poucas as oportUnidades: apenas para exibir fotos, gráficos, quadros e

tabelas, cuja apresentação ficaria prejudicada com a representação no quadro ou na hipótese de não

ser possível ou inviável fazê-lo por meio da disponibilização de distribuição de cópias aos alunos.

Todavia, quando tal recurso visual for utilizado, entendemos que algumas

orientações devem ser seguidas: 1) utilizar-se uma cor escura do fundo do slide e optar por uma

fonte de escrita de coloração clara, pois contribui significativamente para a leitura, inclusive nas

salas aonde há luminosidade próxima à exibição13; 2) a fonte deve ser de um tipo que facilite a

leitura e com um tamanho grande o suficiente para que a visualização do texto seja possível em toda

a sala de aula; 3) o slide não deve conter muitas informações de texto, porque: a) dificulta a leitura,

eis que quanto maior a quantidade de texto, menor o tamanho da fonte utilizada; b) a atenção dos

alunos ficará mais centrada no slide do que na exposição oral do professor; 3) a exposição do

12 Há uma extensa bibliografia acerca da crítica acerca do uso do PowerPoint, a qual reportamos o leitor, eis que em face das limitações da extensão deste artigo não nos permitirá discorrer sobre seus argumentos: http://www.nytimes.com/2003/12/14/magazine/2003-the-3rd-annual-year-in-ideas-powerpoint-makes-you-dumb.html?_r=0 – consulta 15 de agosto de 2017 ; http://cinegnose.blogspot.com.br/2016/09/powerpoint-nos-torna-estupidos.html#more; http://www.nytimes.com/2010/04/27/world/27powerpoint.html?_r=0 – consulta 15 de agosto de 2017.13 A título de exemplo, apresentamos os slides do PowerPoint utilizados por um grupo de alunos da turma do ano letivo de 2016 para apresentação de seminário: https://drive.google.com/file/d/0B5MR-Rb9xIt0YTd6SS12a2NQUzQ/view?usp=sharing – consulta 15 de agosto de 2017.

11

professor deve estar conectada com a imagem correspondente no slide (prática que é crucial para

justificar o uso do PowerPoint); 4) evitar, o máximo possível, fazer a leitura do texto contido no

slide, cuja prática pode ser caracterizada, pelos alunos, como uma forma escamoteada do professor

ministrar a aula sem a ter preparado e/ou que o professor não tem o domínio do conteúdo da aula; 5)

o professor deverá utilizar os recursos da aula expositiva dialogada enquanto utiliza o PowerPoint

para que desperte a atenção dos alunos e a sua participação, evitando-se que eles acabem

adormecendo durante as aulas, como é bastante recorrente quando se utiliza este recurso visual14e 6)

por último, mas não menos importante, o professor tem que conhecer o funcionamento dos

equipamentos para exibição do PowerPoint, pois é bastante comum ocorrerem situações (inclusive

hilárias) de professores que perdem um tempo significativo para iniciar as aulas porque não sabem

como manipular o equipamento, tendo muitas vezes que contar com a ajuda dos alunos para fazê-

lo.15

Após tratarmos dos recursos visuais como ferramentas importantes para

contribuírem com a aula expositiva, vamos tratar das “Considerações Finais” que representam a

conclusão dela.

4. Considerações finais:

Se o início das Unidades do Plano de Ensino exige, como vimos no item 2,

uma preparação especial, da mesma forma entendemos que a conclusão das aulas e das Unidades

também o merecem. Sem observar-se tal expediente nas aulas expositivas e ao final das Unidades,

usando-se uma metáfora, as aulas terminariam caindo em um precipício e, junto com elas, os

estudantes.

Entendemos que o final de uma Unidade do Plano de Ensino não pode ser

encarado apenas e tão somente como uma conclusão. Primeiramente, porque os conhecimentos

auferidos na Unidade devem continuar reverberando como produto da aquisição cognitiva dos 14 O documento “Como não colocar a plateia para dormir” apresenta algumas sugestões neste sentido: https://dokumen.tips/documents/como-nao-colocar-a-plateia-para-dormir.html – consulta 15 de agosto de 2017.15 Indicamos a leitura do artigo PowerPoint com carteirinha de Cláudio de Moura Castro, o qual, de maneira extrovertida, trata da importância do domínio do uso do PowerPoint: http://mais.uol.com.br/view/ywvc7xsyq1pu/powerpoint-de-carteirinha-04024E1A3962E4C11326?types=A&– consulta 15 de agosto de 2017. O SOAP - acrônimo de “Stateof The ArtPresentations“, é uma consultoria de comunicação especializada em comunicação corporativa e apresentações profissionais – em que pese dedicar-se à área das apresentações coorporativas, disponibiliza no seu site vários documentos para orientar como realizar exposições com qualidade. Para conhece-lo, vide www.soap.com.br.

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alunos, não apenas para a avaliação (que deve ser compreendida como mais um momento de

aprendizado e não o final do processo ensino-aprendizagem), mas também contribuírem, no futuro,

para a formação intelectual e profissional dos alunos, preparando-os para se defrontarem com os

problemas e desafios fora dos muros da instituição de ensino quando dela saírem.

Por este motivo, denominamos este momento com a expressão

“Considerações Finais” porque consideramos que esta acepção expressa melhor esta etapa que

culmina com o final das Unidades do Plano de Ensino.

Com efeito, a Didática e a Metodologia do Ensino Superior ensinam-nos que

ao final de cada aula, atividade ou Unidade do Plano de Ensino da disciplina, o professor deve

resgatar os objetivos gerais e específicos. Trata-se, em outras palavras, de fazer um levantamento de

toda a trajetória feita e aferir se os propósitos preliminares foram atingidos.

Por esta razão, mais do que uma conclusão, as “Considerações Finais” têm a

finalidade de realizar uma espécie de umbalanço, de uma apuração, que são realizados sob a

condução do professor, daquilo que foi estudando ao longo de toda a Unidade. Particularmente na

disciplina Sociologia do Direito, as “Considerações Finais” visam aferir quais as contribuições que

as teorizações estudadas trouxerem para a compreensão do fenômeno jurídico a partir da

Sociologia. Servem para fazer um levantamento de quais aspectos teóricos são atuais ou não

(evitando-se anacronismos) para ajudar a pensar o Direito a partir da Sociologia. Para isso, o

professor deve dar algumas pistas para que tais ilações sejam realizadas em conjunto com os alunos

e não construídas totalmente pelo professor porque constituiria um desestímulo à reflexão dos

alunos e não contribuiria para a construção de novos saberes.

Para atingir esta meta, são significativas as indicações bibliográficas

realizadas pelo professor, tanto com referências às fontes primárias, quanto às fontes secundárias,

porque elas permitem aos alunos terem acesso não apenas ao pensamento original do sociólogo

estudado, mas também de análises realizadas por outros intérpretes e, neste particular, é importante

que o professor tenha o cuidado de indicar autores que dialogam com o autor, bem como autores

que critiquem suas teorizações para evitar uma escolha arbitrária, senão maniqueísta das fontes

secundárias, caracterizando uma postura incompatível com o formação científica.

5. Conclusão:13

Conforme nosso propósito, apresentamos algumas de nossas experiências na

realização das aulas expositivas na disciplina Sociologia do Direito e esperamos que tenhamos

possibilitado uma contribuição para suprir uma lacuna no campo da Didática do Ensino Superior no

âmbito dos cursos de Direito, bem como para possibilitar a troca de experiências entre os

professores da disciplina e para trazer subsídios para o aperfeiçoamento didático e da capacitação

dos professores.

As reflexões aqui representadas também visam estimular os atuais professores

e os futuros professores dos cursos de direito a perceberem a importância e a necessidade dos

conhecimentos proporcionados pela Didática e da Metodologia do Ensino superior para sua

atuação.

Pretendemos com nossas análises e nossa leitura crítica, incentivar os

docentes a repensarem as suas práticas didáticas e, sobretudo, perceberem a possibilidade de novos

caminhos para construção do processo ensino-aprendizagem nos cursos jurídicos, além daqueles

que tradicionalmente vem sendo repetidos de geração em geração, ou seja, sempre mais do mesmo.

Para tanto, o artigo visa encorajar os professores, em face dos desafios da

docência na contemporaneidade, a darem asas à sua criatividade e à autenticidade, para criarem

novas práticas e posturas na sala de aula, rompendo os simulacros e as ortodoxias didáticas que

secularmente de repetem nos cursos de direito, em prol de uma formação plena de estudantes, ou

seja, preparando-os para participar e enfrentar do mundo além da escola.

14

15

6. Referências Bibliográficas:

ALÉM DO BOM E VELHO SLIDE, 06 mar. 2014. Disponível em:

http://www.cartaeducacao.com.br/tecnologia/alem-do-bom-e-velho-slide/. Acesso em: 15 ago.

2016.

BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do

sistema de ensino, 2. ed., Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1982, 238 p.

COMO NÃO COLOCAR A PLATEIA PARA DORMIR, 09 nov. 2015, Disponível em:

https://dokumen.tips/documents/como-nao-colocar-a-plateia-para-dormir.html. Acesso em: 15 ago.

2016.

FILHO, Álvaro Melo. Metodologia do ensino jurídico, 3ª. ed., Rio de Janeiro, Forense, 1984, 182 p.

GIL, Antônio Carlos. Didática do ensino superior, São Paulo, Atlas, 2009, 283 p.

_____. Metodologia do Ensino Superior, 4. ed, São Paulo, Atlas, 2009, 122 p.

HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo, Ática, 1994, 327 p.

LANCASTER, Lynne C. e STILLMANN, David. O Y da questão: como a geração Y está

transformando o mercado de trabalho, São Paulo, Saraiva, 2011, 264 p.

LIMA, Abili Lázaro Castro de. O discurso jurídico no contexto dos cursos de direito no Brasil:

reflexões a partir das teorizações de Pierre Bourdieu, “in” FONSECA, Ricardo Marcelo (org.).

Direito e discurso: discursos do direito. Florianópolis, ed. Fundação Boiteux, p. 105-122.

___. Una propuesta de contenidos a desarrollar en la asignatura Sociología del Derecho publicado

em 2015 nos Anais do XVII Congreso Nacional y VII Latinoamericano de Sociología Jurídica:

https://drive.google.com/file/d/0B5MR-Rb9xIt0NUtteXl6RUtaZ0k/view?usp=sharing – consulta

15 de agosto de 2017.

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POWERPOINT COM CARTEIRINHA. 11 ago. 2010, Disponível em:

http://mais.uol.com.br/view/ywvc7xsyq1pu/powerpoint-de-carteirinha-04024E1A3962E4C11326?

types=A&. – consulta 15 de agosto de 2017.

POWERPOINT MAKES YOU DUMB, 04 dez. 2003. Disponível

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