1

ا����ور�� ا��زا�ر�� ا�د���راط�� ا������

وزارة ا�����م ا����� وا���ث ا�����

����� وھران

�ون � &%م ا��ر��� $��� ا#داب، ا�� �ت وا�

��������א�������א�������א�������א���������� �א���א�����������א�� �א���א�����������א�� �א���א�����������א�� א���א�����������א

أطرو�� ��د�� ���ل ���دة ا�د$�وراه '� ا��ر���

: إ�راف ا.%��ذة ا�د$�ورة : داد ا�ط���� إ+

�� 'ر&��� ��ز �ن د�و �%ر�ن $�زة

�א������������א������������א������������א�����������WWWW� �� �� �� �

�و�$אن������������"!� �&������������������'��(د���"�*+� �و�$אن������������"!� א�-*ذ�א�&������������������'��(د���"�*+� �و�$אن������������"!� א�-*ذ�א�&������������������'��(د���"�*+� �و�$אن������������"!� א�-*ذ�א�&������������������'��(د���"�*+� �א�-*ذ�א �� �� �� �

��������������������������������������א�-*ذ�3א �+*�"2�3$���01ز.�א�-*ذ�3א �+*�"2�3$���01ز.�א�-*ذ�3א �+*�"2�3$���01ز.�א�-*ذ�3א �+*�"2�3$���01ز.�&���&���&���&�$2�و&$4"א&�$2�و&$4"א&�$2�و&$4"א&�$2�و&$4"א������������������������و�$אن������و�$אن������و�$אن������و�$אن�������&� �� �� �� �

&��و�$אن��������������������������5�01��&�"�*+� &��و�$אن���������א�-*ذ�א�����������������5�01��&�"�*+� &��و�$אن���������א�-*ذ�א�����������������5�01��&�"�*+� &��و�$אن���������א�-*ذ�א�����������������5�01��&�"�*+� �&���&���&���&�����������א�-*ذ�א �� �� �� �

&��א�6א!$�א�-*ذ�א�-*ذ�א�-*ذ�א�-*ذ�"�������7�0*�8�5�"�*+� &��א�6א!$�א"�������7�0*�8�5�"�*+� &��א�6א!$�א"�������7�0*�8�5�"�*+� &��א�6א!$�א"�������7�0*�8�5�"�*+� �&���&���&���&�������������������������������2א �� �� �� �

�א�6א!$��&�����������������9��:�; ���<��3"�*+� �א�6א!$�א�&�����������������9��:�; ���<��3"�*+� �א�6א!$�א�&�����������������9��:�; ���<��3"�*+� �א�6א!$�א�&�����������������9��:�; ���<��3"�*+� �&���&���&���&�����������������������������������2א �� �� �� �

�"�*+� �&���&���&���&�����������������������������������ز��د<�=�������������������������0&����� ن�ز��د<�=�������������������������0&����� ن�ز��د<�=�������������������������0&����� ن�ز��د<�=�������������������������0&����� ن�����א �+*�"�א �+*�"�א �+*�"�א �� �� �� �

�א�&��� �א�&��א� �א�&��א� �א�&��א� �W�W�W�W2013201320132013LLLL2014201420142014א

2

ءإھدا

و أط�ل +�رھ��إ�3 أ�� و أ�� ��ظ��� 1

أ���د و ��4ر��� ر��ء أ��نإ�3 &رة +��� و ا�راھ�م زو�� 3إ�

��%��ن و '�ط�� ا�زھراء إ�3 أ5وا�� ا��ز�زات

إ�3 $ل ا������

إ�3 أ%��ذ�� ا����ر��ن

و إ�3 $ل �ن أ�5ص ا��ون ��

أھدي +��� ھذا

�ن د�و �%ر�ن $�زة

3

�$ر و ��د�ر

��أ%��ذ إ�3أ�و�; ��ظ�م ا��$ر و ��5ص ا:����ن ،�با�وھ ���ن��و'�ق �ن ا�ر

و �� �ن ���4=���� أ'�د" ��ز�� 'ر&���" ةا�د$�ورا.%��ذة �و ا���>� �ا����ر�

�ز�ل ا��$ر و ��5ص ا:��رام �� ����و����ت : <�ن ���، '�

�� و ا��$ر �$ل �ن $�ن �� +و

��زا$م 1 �5ر ا��زاء

4

�����

أ

« Didactique de la traduction »تعليمية الترمجة إن ما ال خيتلف فيه اثنان هو أن

تعد من بني الدراسات اجلديدة اليت حظيت باهتمام الدراسيني والباحثني يف جمال التعليمية و لكن

على الرغم من االجنازات اليت حققتها الدراسات الترمجية النظرية إال أن التطبيقية منها ال زالت

.تعاين نقصا كبريا و مل تبلغ بعد النضج املنشود

جيني و ديداكتيكيني يف جمال تعليمية الترمجة بتحديد اهتم أهل االختصاص من بيداغو

، إذ حاول العديد منهم وضع منهجية و اكساا املناهج والوسائل الفعالة لتلقني املهارات الترمجية

حيث ظهر يف معقلنة وموضوعية لتدريس الترمجة بغية إكساب هذه العملية جانب علمي دقيق،

أطلق عليه اسم التدريس أو التعليم بواسطة األهداف، أو حىت إطار الديداكتيك العام اجتاه تربوي

التربية عن طريق األهداف والذي عرف تطورا يف األوساط الديداكتيكية فيما يعرف بالتدريس

.للدراسات الترمجية النظرية و التطبيقية ابواسطة الكفايات و الذي فتح أفقا جديد

لتعليمية الترمجة أعطت أولوية مطلقة العتماد إن جل هذه السنوات اليت مت التطرق فيها

األهداف يف عملية تدريس هذا العلم نظرا لكوا تنظم مكونات العملية التعليمية وتوجهها توجيها

ختدم الفعل الترمجي أوال املعامل، مؤطرة واضحة و فعاال حيث يتم ذلك يف إطار وضعية ممنهجة

و إستراتيجية هلا دالالت سيكوبيداغوجية عميقة و أداة ديداكتيكية فعالة لتهيئ الطالب بل و أخريا

.تقف يف وجهه يف احلياة العمليةلكل االكراهات اليت

إن ما يكتفي به األستاذ غالبا يف جمال التربية والتكوين هو صياغة مقاصد عامة ميكن أن

ضرورة رؤية واضحة عن اهلدف األساسي الذي يريد تفسر بطرق عدة، حىت أنه ال يكون له بال

يؤدي بالضرورة إىل أهداف معاكسة ملا يراد فعليا من قد حتقيقه و إن عدم الدقة يف حتديد املقاصد

العملية التربوية، لذلك كان ال بد إتباع منهجية تدريس تتوفر على عناصر ضرورية و متكاملة

ا ما جاءت به بيداغوجيا األهداف يف ذامج التعليمية و هإلجناح العملية التعليمية من ضبط للرب

. تعليمية الترمجة

ب

حنن دف من وراء حبثنا هذا إىل إلقاء الضوء على أهم مكونات العملية البيداغوجية و

على وجه اخلصوص كل ما ميكن أن يكون له صلة بتعليمية الترمجة و تعلمها ملا يف هذه املقاربة

.خصبة و ذلك بغية حتسني خدمة التعليم و التكوين اجلامعي و من مفاهيم ثرية

لة الوقوف على بعض احللول واهلدف املتوخى من هذه الدراسة يكمن يف حما إن

البيداغوجية من أجل كسر احلواجز بني األستاذ من جهة و الطالب من جهة أخرى يف العملية

التعليمةي/التلعمنة"احلواجز ة سواء أكانت تلك يشفافة أم ملو."

إن األمر الذي أسسنا عليه دراستنا هته هو قلة البحوث الوافية اليت تعىن بتعليمية الترمجة

- و خباصة تلك اليت تراعي اال البيداغوجي و الذي حيدد طبيعة العالقة اليت حتكم األستاذ

ائل و املناهج اليت تسمح لألستاذ بتنظيم و ذلك من خالل تلك الوس -املتعلم -بالطالب -ناملكو

. مساعيه التعليمية

ذلك ما شجعنا يف إطار تعليمي على البحث و التعمق يف أول مقاربة بيداغوجية تكوينية

. عرفها امليدان البيداغوجي و املتمثلة يف بيداغوجيا األهداف و ذلك يف اال الترمجي

كون املقاربات البيداغوجية التعليمية و على سنرى من خالل تداعيات حبثنا هذا كيف ت

و استمرارها، ذلك أن مسألة التعليم ضمانا لعلمية الدراسات الترمجية رأسها بيداغوجيا األهداف

أضحى هلا بعد نماإو الفراغات الذهنية مبعارف خمتلفة شكال و مضمونا ءمل تعد مقتصرة على مل

و ذلك وفقا ملنهجيات يات لمة حنو اكتساب مجلة من الكفاأخر يتمثل أساسا يف توجيه الذات املتع

.و مقاربات تعليمية مؤطرة و هادفة

مي املعاصر يتمتع خبصوصيات ذات أبعاد لعيمي التلعالفعل الت باإلضافة إىل ذلك لقد أصبح

ا مفهوم مسألة التعليم عامة و تعليم الترمجة على وجه اخلصوص ال بد أن يكون هل غدتمتميزة و

على أن يتم إدراج هذه التعليمية يف إطار نسقي تندرج ضمنه سلسلة من خرآو هدف خرآ

/ةييملعوضعية ت ةاحللقات املنظمة ال ميكن إغفال أي منها لسبب من األسباب أثناء معاجلة أي

ج

تلعمو الربامج و نوعية الطرائق ة مهما كان نوعها و حنن خنص هنا بالذكر نوعية األهدافي

. و التوجيه ا نوعية التكوينذو التسيري و ك و االستراتيجيات و نوعية التدبري

:لقد متحورت إشكالية البحث حول جمموعة من التساؤالت و الفرضيات جنملها فيما يلي

من أجل تطوير املناهج التعليمية الترمجية ؟ االجتهاد ينبغيهل �

أن يكون يف قلب انشغاالت الربامج التعليمية الترمجية؟ لى الطالبمث هل ع �

بيداغوجيا األهداف أصبحت متجاوزة بشكل مطلق ؟ نإهل ميكن القول �

هل من مقاربات أخرى تستند إىل اجيابيات بيداغوجيا األهداف ؟ �

ةالتعليمي على أهل االختصاص إعادة النظر يف األهداف التعليمية املتعلقة باملناهج و هل �

؟ ةالترمجي

و يف األخري هل من حلول سحرية من أجل تطوير العملية التعليمية الترمجية و عقلنتها ؟ �

و لتكون دراستنا لألهداف البيداغوجية يف تعليمية الترمجة ممنهجة، ارتأينا ضبط هيكل حبثنا

:على النحو التايل

نضبط فيه " التعلمية /التعليمية العملية الديداكتيكية ":ــــموسوم ب فصل أول �

مفاهيم ختص العملية التعليمية و موضوعها ومناهجها التربوية دون أن ننسى تطرقنا

. للوسائل التعليمية التعلمية يف ضوء املقاربة الترمجية

احلديث فيه حول يدور، "بيداغوجيا األهداف" :ـــــموسوم ب ثانفصل �

" :ــــو ذلك يف مبحث أول موسوم ب أصنافهااألهداف البيداغوجية ، أسسها و

" التدريس بواسطة األهداف البيداغوجية " لنتطرق يف مبحث ثان " مفاهيم و تعريفات

و إىل أركان املقاربة باألهداف و إىل عملية التعليم اليت تتوقف على اهلدف البيداغوجي

بيداغوجيا " ثالثإىل مبحث الثاينيف هذا الفصل لنخلص، عليمية الترمجةأسسها يف ت

جذورهافيه أهم البيداغوجيات اليت استمدت عرضلن" األهداف و البيداغوجيات املماثلة

د

من بيداغوجيا األهداف حيث خنص بالذكر يف هذا السياق بيداغوجيا التحكم أو ما

جاح و بيداغوجيا اإلدماج و بيداغوجيا حل يعرف عند أهل االختصاص ببيداغوجيا الن

.املشاريع و كذا بيداغوجيا اخلطأ املشكالت أو

و هو فصل جيمع " تعليمية اللغات و تعليمية الترمجة" :ــــمعنون ب ثالثفصل �

كما جاء به عنوانه من جهة بني تعليمية اللغات و مناهجها و طرائقها و كذا أسسها

لقد . من جهة ثانية و يف مبحث ثان بني تعليمية الترمجة السيكولوجية يف مبحث أول و

تطرقنا فيه إىل اإلشكاليات التعليمية الترمجية و إىل مناهج تعليمية الترمجة، و كذا إىل

التعليم النسقي يف املسار الترمجي دون أن ننسى و يف إطار التعليم النسقي حديثنا عن

ناهيك عن تعاملنا يف يع عملية الترمجة و النقل،املنهجية املتبعة يف اختيار النصوص مواض

.املبحث نفسه مع استراتيجيات اكتساب املعارف الترمجية

بيداغوجية األهداف يف " :ـــــهو الفصل التطبيقي الذي ومسناه ب فصل رابعو �

بعد تطرقنا يف فصول البحث إىل تعليمية حيث "نصوص و تطبيقات: تعليمية الترمجة

ا ومناهجها البيداغوجية وكذا إىل اإىل اإلطار العام الذي تكونت يف رحابه نظري الترمجة و

االجتاه التربوي اجلديد الذي ظهر يف إطار الديداكتيك العام أي التعليم بواسطة األهداف،

. نعرج يف هذا الفصل على املمارسات الفعلية لبيداغوجيا األهداف يف تعليمية الترمجة

قاربة امل هلذهخبامتة حنوصل فيها أهم ما استخلصناه من دراستنا حثالبو هكذا خنتم

امليدان البيداغوجي من منظور ترمجي و حنسب أا أول مقاربة يفتكوينية البيداغوجية ال

. تطبيقي

استعنا مبجموعة من املناهج اليت اقتضتها طبيعة كل البحث وضوعمنظرا لطبيعة و

تكامليا جيمع بني املنهج الوصفي و املنهج النقدي التحليلي فصل مما جعلنا نعتمد منهجا

. يف اجلانب التطبيقي على وجه اخلصوص هالذي اعتمدنا

ه

أما عن أهم الدراسات احلديثة اليت تناولت موضوع تعليمية الترمجة فيمكن أن

:نذكر منها ما يلي

معايري اختيار النصوص املستعملة لتكوين " أطروحة دكتوراه يف الترمجة معنونة ب -

". -دراسة حتليلية مقارنة لدروس الترمجة للسنتني الثالثة و الرابعة–املترمجني

قراءة –التقومي البيداغوجي يف تعليمية الترمجة "مذكرة ماجستري يف الترمجة موسومة ب -

." - يف املعايري و اإلجراءات

أخطاء الطلبة يف ممارسة الترمجة بني العربية " مذكرة ماجستري يف الترمجة موسومة ب -

."-السنة الرابعة منوذجا –و الفرنسية

أزمة مناهج أم –تدريس الترمجة يف الوطن العريب "مذكرة ماجستري يف الترمجة موسومة ب -

."-أزمة برامج اجلزائر منوذجا

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

1

4� ل ا.ولـــا�ا������ ا�د�دا$��$��

�� � � � ا�� /�� �� � � ا��

2

العملية التعليمية عند ابن خلدون: أوال

دة خاصة بالعملية حيث أنه استمد معطيات ع سالمياإ ∗كان املرجع التربوي البن خلدون

.الكرمي و من كتب فقهية خمتلفة تتناول أمور التربية و التعليمن آالتعليمية من القر

ارتكزت العملية التعليمية عند ابن خلدون على جمموعة من النقاط التربوية اليت تسهم يف

: أي عملية إجناح التواصل التعليمي بني أهم أقطاب العملية العلمية ةيملعالت/ةييملعالتإجناح العملية

.و املتعلم ماملعل

لنذكر من بني تلك النقاط أن كثرة التأليف يف العلوم عائقة عن التحصيل، و أن كثرة

ختصارات املوضوعة يف العلوم خملة بالتعليم و أن العلوم اآللية ال توسع فيها األنظار و ال تفرع اال

م مث أن الاملسائل و أن الش لقاء املشيخة مزيد حلة يف طلب العلم وردة على املتعلمني مضرة

.نقاط يتعرض فيها إىل املسائل التربوية اليت تسهم يف جناح عملية التعليم و هي كمال يف التعليم،

ن الكرمي و السنة النبوية و إىل آه املواضيع إىل القرذلقد استند ابن خلدون يف معاجلة ه

قضايا التعليم و من بينهم أبو حامد تطرقهم إىلين سبقوه يف ذالعديد من الفقهاء و العلماء ال

ين قضوا حيام يف الوعظ و ذالذي يعد من أكرب فقهاء الشافعية ال) ه505-ه450(الغزايل

الذي ترك ما يقارب املائيت كتاب يف الفقه ) ه256-ه202(ا حممد بن سحنون ذو ك التدريس،

.و علم الكالم و التاريخ

به التعليمية مبثابة طرح تربوي إسالمي قائم على لقد جاءت مبادئ ابن خلدون و أسالي

.و أساس قيامها األسس التربوية اإلسالمية اليت كانت نقطة انطالق احلضارة العربية

�رة ا������)�� ��رم 1406 -�� �و�سم 1332(��دون ا�ن *�� .، �$��ر �ن أ%�ر ا�$���ء ا�ذ�ن �!�ر � م ا�ا�$�ر و د�وان ا����دأ و ا���ر �� أ��م " ھو �ؤ�س +�م ا/.���ع و أول �ن و�$' +�* أ��' ا��د�(�، �ن أ) ر %��'

و ھو �75 �� ��$� �.�دات و أو� � ا��5د�� و ا��� " را�$رب و ا�$.م و ا��ر�ر و �ن +��رھم �ن ذوي ا���ط�ن ا�%2 ��ا��� �):ل �ن ھذا ا�%��ب (�(' و ھ� +��رة +ن �د�ل �و�7 �'، ���دث �� � ا�ن " ��5د�� ا�ن ��دون"�$رف أ�

را=' �� ا�.:را��� و ا�$�ران و ا�!�ك و أ�وال ا��)ر و ط��=$ م و ا��ؤ(رات ا��� ���ز �$� م +ن ��دون و �ؤ�ل ;���$.زة ا�$ر���. �را;� *��� � .�$��ر �ؤ�ف ا�ن ��دون �ن أھم ا��ؤ�!�ت ا��� أ�.زھ� ا�!%ر ا������ و ھو �

http://ar.wikipedia.org/wiki/ ��دون_ا�ن page consultée le 05-01-2014.

3

اهتم ابن خلدون بالكتابة عن آداب املعلم و املتعلم و طرق التعليم مربزا الشروط اليت

.يتوجب على املعلم و املتعلم مراعاا

ملتعلم فيجب عليه أن يقدم اخللق الصحيح و أن يرحل يف طلب العلم و أما عن وظائف ا

ر يف كل العلوم احملمودة و أن يتعرف على املذاهب املختلفة مث أن ظأن يتسم بالتواضع و أن ين

إىل يراعي الترتيب يف العلم الواحد مبتدئا باألهم فاملهم و بذلك إتقان الفن الواحد قبل االنتقال

1.خريا أن يبتغي املتعلم وجه اهللا يف علمه فال يطمع يف مال أو جاهو أ خراآل

أما املعلم فيتوجب عليه معاملة املتعلمني معاملة البنني و أن يقدم ما لديه من علم لوجه اهللا

ال غري و أن يطلع املتعلمني على شىت أنواع العلوم و أن يلجأ إىل الرمحة يف تعامله مع املتعلم و أن

باملتعلم على قدر فهمه ال يقبح يف نفسه العلوم و أن يراعي التدريج يف االرتقاء بالتعلم و أن يقتصر

.2لهثأن يعمل بعلمه فال خيلق من العلم و يأيت مب أخرياو

نه جلذير بالذكر يف هذا السياق أن املنهجية التعليمية عند ابن خلدون أو ما يعرف أيضا إو

بالفكر التربوي يتوقف على أساس أنه هناك جدلية تربط و توحد بني مفهوم احلضارة و مفهوم

ن التعليم يكون إحيث أن اإلنسان ما دام يكون حباجة إىل االجتماع و االقتران بغريه، فالعلم،

فاهللا خلق اإلنسان و ميزه عن سائر املخلوقات بفكر يهتدي به إىل معاشه، كما "بذلك أمرا طبيعيا

أن نشأة العلوم و الصنائع ال تكون إال بالفكر الذي يظل راغبا يف حتصيل ما ليس عنده من

3."دراكاتاإل

كانت حاجة اإلنسان إىل االحتكاك مبن هم أسبق منه علما و معرفة، حىت يأخذ ما

يستطيع من معارف و يعمل على التمرن على أيديهم، و هكذا أصبحت املعرفة بالنسبة لإلنسان

.ملكة طبيعية و بالتايل كانت ثنائية العلم و التعليم طبيعية عند اإلنسان

1��د ��ء +�وم ا�د�ن، دار ا��$ر��، ��روت، ا�.زء ا2ول،��ظر ا���م أ�و �� .53-49ص ت،.د ا�:زا��، إ

.58-55ن، ص .م ��ظر 2 .61، ص 1984، 1+�د ا��2ر )�س ا�د�ن، ا�!%ر ا��ر�وي +�د ا�ن ��دون و ا�ن ا2زرق، دار اBرأ، ��روت، ط 3

4

م و التعليم مرتبطة ارتباطا وثيقا باحلضارة اإلنسانية حيث أا إذا ما منت ن ثنائية العلإمث

.و اكتملت ازدادت العلوم و املعارف رقيا و تقدما و العكس بالعكس

لت إليه احلضارة اإلسالمية، حيث أنه تنوعت فيها العلوم و كثر التعليم ا ملا آهذا ما

.ف العلم و التعليم ا مبجرد احنطاطهاكانت يف أوج ازدهارها مث سرعان ما ضع

و اعترب ما قررناه حبال بغداد و قرطبة و القريوان : " يقول ابن خلدون يف هذا الصدد

و البصرة و الكوفة، ملا كثر عمراا صدر اإلسالم، و استوت فيها احلضارة، كيف زخرت فيها

العلوم و استنباط املسائل و الفنون حىت أربوا حبار العلم و تفننوا يف اصطالحات التعليم و أصناف

على املتقدمني و فاتوا املتأخرين، و ملا تناقص عمراا، انطوى ذلك البساط مبا عليه مجلة، و فقد

1."العلم ا و التعليم، و انتقل إىل غريها من أمصار اإلسالم

الديداكتيك/ التعليمية : ثانيا

) Didaktitos(لفظة اشتقت من الكلمة اليونانية ) Didactique(الديداكتيك التعليمية أو

تصف نوعا من الشعر التعليمي الذي كان يتناول شرح معارف علمية أو تقنية، اليت كانت

2.لتصبح هذه اللفظة تستعمل للحديث عن املنوال العلمي

عاصر يعود أساسا إىل الباحث إن ظهور مصطلح التعليمية يف الفكر اللساين التعليمي امل

الذي بعث هذا املصطلح من جديد للحديث عن املنوال ) W.F. Mackey" (ماكي"اللساين

، و ذلك بغية حتديد 3"حتليل تعليم اللغة"التعليمي الذي قدم حتديدا دقيقا له يف كتابة املوسوم ب

.رؤية علمية فيما خيص تعليم اللغات

.416، ص 2003، 1ا�ن ��دون، ا��5د��، دار ا�!%ر ��ط��+�، ��روت، ط 1

.40، ص 2009، +��م ا�%�ب ا��د�ث، ار�د، ا2ردن، - درا�� ������� �ط����5 –��ظر �$�دة %��ل، �$����� ا��ر.�� 2

3 ������ت ا��ط����5 وسأ��د ، در��ظر ����5ل �$����� ا��:�ت–�� ا���-��$���ن +%�ون، ،، د�وان ا��ط�و+�ت ا�. .130، ص 2000 ،1ط ا�.زا=ر،

5

و دينامية تتضمن تأمال و تفكريا حول طبيعة املادة الدراسية التعليمية إشكالية إمجالية «

و أهداف تدريسها و إعداد فرضيات العمل التطبيقي انطالقا من املعطيات املتجددة باستمرار لعلم

النفس و البيداغوجيا و علم االجتماع و غريها من العلوم ذات الصلة فهي ذا دراسة نظرية

1.»فعل البيداغوجيو تطبيقية لل

املنهج و األسلوب احملدد لتحليل الظواهر التعليمية، و هي كذلك «هي الديداكتيك إن مث

الدراسة العلمية اليت تم بتنظيم وضعيات التعليم اليت مير ا املتعلم لبلوغ هدف عقلي وجداين

درس على تصنيف عملية و يلعب املتعلم فيها الدور األساسي بينما يقتصر دور امل. حسي حركي

.»تعلم التلميذ و تصنيف املادة حسب احلاجات و حتديد الطرق املناسبة لنجاح فعل التعلم2

بالتعليمية بشكل عام و بتعليمية قول خاصة احلديث عن احلو يف هذا السياق جند علينا لزاما

:اللغات على وجه اخلصوص

:الكتايب/ التحليل يف املستوى الشفوي - أ

نه يتوقف إهذا احلقل األول بتحليل التداخل ما بني املستويني الشفوي و الكتايب و يعىن

: على

تأطري عملية التعلم و حمتويات ازوءة الدراسية وفقا ملتطلبات الطلبة و حاجيام .أ

.التعلمية

.اجتهاد األستاذ يف عملية تلقني الدروس و تقدمي املادة موضوع البحث .ب

التعليمية عملية مؤطرة دقيقة و هادفة، حيث يسطر األستاذ أهدافه أن تكون العملية .ج

.البيداغوجية يف ظل عملية تعليمية مسطرة

1، 2011، دار �.د/وي ���)ر و ا��وز�7، +��ن، ا2ردن،- - �Translation Studies$�دة %��ل، درا��ت ا��ر.��

.50ص �ث ������، ا�ر��ط، ا�$دد �ورة ���:!ر، د�دا%��ك ا��:� ا�$ر���، 2� .93ص ،2006، �1.�� أ�

6

اجتهاد األستاذ يف عملية التقييم بإصداره ألحكام تقييمية يستند فيها إىل مرجعية نظرية، .د

ققد جيسدها واقعيا باجناز منوذجي، حىت يتمكن األستاذ من اختاذ مقياسا عاما يوعلى م

.أساسه الطلبة

:حتليل اخلطاب التعليمي - ب

يعين هذا احلقل بتحليل اخلطاب التعليمي بغية خلق جو للتعليم، ذلك اجلو املناسب الذي و

سيساعد حتما على حصول العملية التعليمية و على إجناح الفعل التعليمي، و هكذا مت االنتقال من

الربامج التعليمية -الدراسية املختلفة الذي يهتم باحملتوى التعليمي مفهوم التعليمية اخلاص بااالت

، إىل ما يعرف يف األواسط الديداكتيكية بالبيداغوجيا - ومناهجها يف الدرجة األوىل

)Pédagogie (1.اليت تتخذ موضوعا هلا العالقة اليت تربط األستاذ بالطالب أثناء الدرس

:و البيداغوجيا يةالتعليم -1

ماركو "يستحسن بنا حتديد الفرق بني التعليمية و البيداغوجيا و لذلك، نستعني مبا جاء به هنا

): Marco A.Fiola" (فيوال

« Rappelons que si la pédagogie s’intéresse aux connaissances et aux compétences, elle inclut également les relations en classe devant favoriser l’apprentissage. A l’inverse, la didactique s’attache à une discipline et à son enseignement et cherche à faciliter l’appropriation des connaissances et des compétences […] la pédagogie s’intéresse à ce qui se passe en classe, tandis que la didactique sert à préparer ce qui doit s’y passer".2

»و لر أنه إذا ما انصب اهتمام البيداغوجيا على املعارف و الكفاءات كذنفإا إضافة إىل ذلك تعىن بالعالقات أثناء الدرس، تلك اليت ستساعد على

��� أ��د، م��ظر ��.137- 133س، ص . 1

2 Marco A.Fiola, Prolégomènes à une didactique de la traduction professionnelle, Revue Meta, XLVIII, n° 3,

2003, p 337.

7

إجناح العملية التعليمية، بيد أن التعليمية و على العكس من ذلك فإن املادة التعليمية و طرق تدريسها، و إا ذا تسعى إىل موضوعها هو

تم البيداغوجيا مبا حيدث يف [...] تسهيل اكتساب املعارف و الكفاءات . »الدرس، أما التعليمية فهي تسعى إىل حتضري ما جيب أن حيدث فيه

من خالل هذه النظرة للتعليمية و البيداغوجيا، تثار لدينا قضية يف غاية األمهية وهي قضية

تعليمية الترمجة، حيث أنه كان على األستاذ أن يستثمر هذا الطرح العلمي يف تدريس الترمجة و

حتديد الغاية اليت -يف إطار بيداغوجيا األهداف-تلقني أسسها و مبادئها، و سيتطلب ذلك منه

إليها بتوظيفه للعلوم اإلنسانية مثل علم النفس و علم االجتماع و البيداغوجيا و ذلك أثناء يصبو

.تقدميه ملادة الدرس و الترمجة

و التعليم التعلم: ثالثا

Apprentissage: التعلم .1

ن البيئة و احمليط اخلارجي يشكالن إإن ما مييز النشاط اإلنساين هو القابلية للتعلم، حيث

ذ يكتسب من خالله معارف و مهارات و مواقف و طرق يف إبوجه عام مصدرا ملا يتعلمه الفرد

نامجة عن تفاعل ) acquisition(هو عملية اكتساب "التفكري و اإلحساس و العمل، فالتعلم إذن

و يكون اهلدف من وراء هذا الفرد مع حميطه، من خالهلا حيدث تغيريا أو تعديا يف سلوكه،

.1"التعديل أو التغيري هو حتقيق نوع من التوازن بني الفرد و احمليط

ميكن اعتبار عملية التعلم عملية يدرك ا الفرد موضوعا عاما ويتفاعل معه وحيتك به

د وذا يتمثله أي ينقله من مستوى إىل آخر حبيث يصبح املوضوع جزءا ال يتجزأ من ذات الفر

).Perception(املدركة

.70، ص 1999، ����� ا��%و�ن ا��ر�وي، دار ا/+���م، -ا��$�م و ا�2���ب ا��$ر��� –���د ا���ر و آ�رون، ��داDو.�� ا�د+م 1

8

و اجلدير بالذكر يف هذا املقام أن ما يتعلمه الطالب يبقى رهينا مبستوى قدراته العقلية

ذلك أن نتائج التعلم ) aptitudes et compétences cognitives(ودرجة كفاءته املعرفية

.ختتلف من طالب إىل آخر على الرغم من وحدة املوقف التعليمي الذي يواجهونه

Enseignement :التعليم .2

إذا كان التعلم نشاطا ذاتيا يزاوله الفرد طوال حياته فإن التعليم هو نشاط تواصلي يتم بني

الطالب و األستاذ داخل إطار منظم ووفق معايري و مقاييس حمددة، حيث تكون الغاية منه نقل

املعارف و املهارات و الكفاءات املعرفة إىل الطالب إذ يكتسب املتعلم عن طريق التعليم مجلة من

.و اليت ستحدث ال حمال تغيري يف سلوكه و شخصيته

:ميكننا تلخيص وظائف التعليم يف العناصر التالية

.يتم التعليم يف إطار منظم . أ

.خيضع هذا اإلطار لشروط مؤسسية . ب

.يستهدف التعليم التربية و تكوين الشخصية . ت

. يتم التعليم يف جو من االحتكاك و التواصل . ث

1).املناهج والوسائل(و عناصر مادية ) األستاذ و الطالب(يقتضي وجود عناصر بشرية . ج

:الطرائق التعليمية .3

الطرائق التعليمية هي جمموعة من املمارسات املتمحورة حول الطالب و هي دف إىل رات و املهارات لديه، و تعترب الطرائق إحداث نوع من التعلم عنده أو تنمية بعض القد

2.التعليمية أدوات خاصة و مضبوطة ألا ترتبط بأهداف حمددة

.75، ص س.م��ظر 1

2 Cf. Patrice Pelpel, Se former pour enseigner, DUNOD, 2004, P 63.

9

تغيري سلوك الطالب وفق جمموعة من اإلجراءات و التقنيات ةيملعالت/ةييملعالتتستهدف العملية

املضبوطة، إذ يقوم أستاذ املادة بالتحديد الدقيق لطبيعة األهداف املزمع حتقيقها لدى املتعلمني من

حبيث تكون هذه األخرية مبثابة "خالل طرائق و تقنيات تعليمية تؤطر أنشطتهم و ممارسام،

1." تصميمها لكي تؤدي حتما إىل أهدافاستجابات لوضعيات دقيقة مت

تصبح العملية التعليمية من هذا املنطلق عملية منهجية و معقلنة و خمطط هلا بل و عملية

:مربجمة و مؤطرة بعيدة عن الصدفة أو التلقائية أو احلدس، تقوم على مبادئ أساسية هي

ا األساسية و وحداا الصغرى تفكيك حمتويات املادة الدراسية و ذلك بتجزئتها إىل عناصره -

و ضبط العالقة القائمة بني خمتلف الوحدات الدراسية، كما يتعني ترتيب هذه الوحدات

بشكل يساعد الطالب على االستيعاب ليتم االنتقال من وحدة إىل أخرى و من عنصر إىل

.أخر

ازه ملختلف وحدات توفري مبدأ التحفيز، مبعىن خلق نوع من التشويق لدى الطالب أثناء اجن -

الربنامج و يتم هذا بإشراكه يف ختطي الصعوبات أتناء عملية تلقي املعارف و باألخص يف

.عملية الترمجة و النقل من لغة ألخرى

التغدية الراجعة، حيث يتم ضبط مجيع ما يقوم به الطالب و ذلك بتحديد اجنازاته سواء تعلق -

.أخطاءه األمر بتعزيز أجوبته الصحيحة أو بتصحيح

طريقة منهجية جتريبية تعتمد على إيصال " و خالصة القول إن التعليم املربمج إذن هو

املعلومات املرتبة ترتيبا منطقيا إىل املتعلم، و تتميز حبفزه على التعلم استنادا إىل مبدأ التدرج،

لصعب كما أي االنتقال من املعلوم إىل اهول و من البسيط إىل املركب و من السهل إىل ا

2."متكنه من التعرف على مدى صحة أو خطأ اجنازاته

.93س، ص .���د ا���ر و آ�رون، م 1

.92ن، ص .م 2

10

Apprentissage &Curriculum: التعلم و املنهاج الدراسي .4

نهاج الدراسي هو تلك احللقة اليت جتمع بني ما هو سيكولوجي و ما هو بيداغوجي، امل

فاملهتم ببناء املناهج الدراسية يقتضي منه األمر االطالع الواسع على أشكال التعلم "

قتضي ن بناء املنهاج الدراسي ال يإ. و آلياته من أجل تصميم الوضعيات البيداغوجية املالئمة

فقط اإلملام الدقيق جبزئيات املضمون الدراسي املراد تدريسه، بل يستدعي أيضا املعرفة الدقيقة

1."آلليات التعلم لدى املتعلم

ليست السيكولوجيا بالنسبة لألستاذ املوجه الوحيد للتعلم داخل الفصل الدراسي، بل

تاذ بالقضايا الديداكتيكية إن انشغال األس. يبقى اهتمامه بالقضايا الديداكتيكية طاغيا

و مبنهجية تدريسه ملختلف الوحدات الدراسية جيعله يقترب من جمال البيداغوجيا أكتر من

جمال السيكولوجيا، حيث يهتم بوضع الشروط و الظروف اليت يتم فيها التعلم استنادا إىل

لنذكر يف يملعالت/ييملعلتامعايري مضبوطة، هذا و قد أجريت دراسات عدة اهتمت ذا ال

و برونر Gagneكانيي"هذا الصدد على سبيل املثال ال احلصر الدراسات اليت أتى ا كل من

Bruner و أوزبل Ausubel 2 و هارلوHarlow و الذين حاولوا تصميم مواقف التعلم و

.ضبط العمليات املعرفية املراد حتفيزها لدى الطالب

العناصر اليت ترتبط باملنهاج الدراسي سواء من حيث ختطيطه أو من حيث من بني أهم

:تنفيذه

ينبغي أن يأخذ حتديد أهداف املنهاج الدراسي بعني : مراعات مستوى الطالب -1

االعتبار مستويات الطلبة سواء تعلق األمر بقدرام على الفهم أو من حيث

.رصيدهم املعريف

.87س، ص .م 1

.87ن، ص .��ظر م 2

11

تقتضي أهداف املنهاج الدراسي املسطر اختيار حمتويات : انتقاء املضامني املناسبة -2

و مضامني دراسية تكون مبثابة محوالت معرفية ختاطب جوانب خمتلف من

، )احلسي احلركي - الوجداين العاطفي-اجلانب العقلي املعريف( شخصية الطالب

ذه املضامني، كلما زاد إقبال حيث أنه كلما قام األستاذ بانتقاء دقيق و مؤطر هل

. الطلبة على اكتساا

إن تنويع الطرائق املعمول ا من شأنه أن مينح فرصا عديدة : تبين أفضل الطرائق -3

للطلبة و ذلك دف البحث عن املعارف من مصادرها املختلفة، األمر الذي

. طرسيعزز من فرص التعلم الذايت، االقتصاد يف الوقت، و خدمة اهلدف املس

إن كل أسلوب عمل يأخد به املدرس يقتضي استخدام : حتديد الوسائل الفعالة -4

مجلة من الوسائل املناسبة لبلوغ األهداف اليت يرمي إليها املنهاج الدراسي، و

.اليت تكون الغاية منها بناء املفاهيم و التجارب

بار طبيعة ينبغي أن يأخذ املنهاج بعني االعت: توخي أقصى فعالية لدى الطالب -5

الفروق القائمة بني الطلبة، ليكون الغرض من تنويع املواقف التعليمية و

األساليب البيداغوجية توفري الظروف املالئمة لتفتح طاقات و استعدادات كل

. طالب

ينبغي على املنهاج الدراسي أن حيدد أدوات التقومي ليتم : ضبط نتائج التعلم -6

خطيط له و ما مت بلوغه من أهداف قام األستاذ قياس مدى التطابق بني ما مت الت

بتسطريها، ذلك أن اعتماد أدوات و تقنيات دقيقة ستسمح للطالب من إدراك

يكمن اهلدف من . اخلطوات اليت يقطعها و الصعوبات اليت هو مطالب بتخطيها

التقومي يف اختيار القرار البيداغوجي الذي سيخدم استمرارية العملية التعلمية

1.و ذلك وفق خصائص كل متعلم

.89- 88س، ص .��ظر م 1

12

: العملية الترمجيةعالقة التعليم بالتعلم يف ضوء .5

إن ما ال جيادل فيه أن التعلم هو غاية التعليم حيث أن طرائق التعليم و مناهجه تتوخى يف

اية األمر تكوين شخصية الطالب، ومن خالل ذلك ميكننا أن نعرض لطبيعة العالقة اليت جتمع

بني ما هو تعليمي و تلعي من خالل العناصر التاليةم:

هو تزويد الطالب مبجموعة من ةيملعالت/ةييملعالتإن اهلدف الرئيس من العملية :التكوين الذايت ∗

ستمكنه من التزود مبا حيتاجه من اليت (Techniques)و التقنيات ) Mécanismes(اآلليات

يتوقف دور األستاذ على تعويد الطالب حىت يبذل جمهودا ذاتيا أثناء املعارف و اخلربات، و هنا

عملية التعلم، حيث يصبح ال حمال عنصرا اجيابيا و فعاال يف عملية االكتساب و يبقى هذا

م النشاط نشاطا فرديا أي أنه غري مشروط بوجود األستاذ فالفرد إذا أو الطالب ميكن أن يعل

.نفسه بنفسه

جيب أن يكون ةيملعالت/ةييملعالتإن ما تعمل على حتقيقه العملية :للمكتسبات التوظيف اجليد ∗

يف عالقة وطيدة حباجيات الطالب حىت يتسىن له استثمار ما تعلمه و اكتسبه يف حياته اليومية

و خباصة يف حياته املهنية حيث أن مضامني ازوءة الدراسية و موادها البد أن تتماشى

نصوص الترمجة و حاجيات سوق الترمجة، ومن هذا املنطلق تتضح لنا أمهية حسن اختيار

مواضيع التطبيق على أن هذا االختيار ال ميكن أبدا أن يكون عشوائيا و إنما ال بد أن يساير

.متطلبات سوق العمل

البد من تشجيع مبادرات الطالب من خالل وضعه أمام مواقف :تشجيع مبادرة الطالب ∗

جهد ذايت، و يصبح األستاذ تعليمية تستدعي إجياد احللول املناسبة للوضعية املشكلة وذلك ببذل

.مبثابة املوجه فقط ألعمال الطالب و أنشطته ال غري

13

« Seul l’apprenant apprend, personne ne peut le faire à sa place et le professeur doit résister à cette tentation. Il n’est qu’une aide à l’apprentissage et c’est une fonction capitale et particulièrement délicate. »1

ميكن ألي كان أن يأخذ مكانه، مث إن األستاذ إن املتعلم يتعلم بذاته وال«إنه جمرد موجه فقط لعملية التعلم و هي .مطالب مبقاومة هذا اإلغواء

.»وظيفة أساسية وشائكة على وجه اخلصوص

إن تشجيع الطالب على اختاذ املبادرة الشخصية سيؤدي حتما إىل :حتسني العالقات التواصلية ∗

إعادة النظر يف طبيعة العالقة اليت جتمعه باألستاذ، فالطالب إذن سيكون مسؤوال عن تكوينه

ويبقى األستاذ جمرد موجه ال غري ، فيتخلى يف هذا السياق عن السلطة و يعطي حرية تعلم أكرب

سب حاجياته و إمكانياته و ينطلق للعمل حنو حتقيق األهداف للطالب فيعمل هذا األخري ح

.املرسومة

إن ما ال خيتلف فيه اثنان أن الطالب الذي يبذل جهدا فرديا يف عملية التعلم :إتقان األداءات ∗

الشك أنه سيستفيد أكثر مما اكتسبه من معارف و سيختزا ملدة أطول باملقارنة مع العمل

جزئياا ستسهل عليه عملية يفكلف الطالب عناء البحث تالذي منح له جاهزا، فاملعارف اليت

2.جلهاأواقف اليت أعدت من استدراكها عند امل

:يف هذا السياق يف الشكل التايل يملعالت/ييملعالتخيتزل الفعل

1 Louis Porcher, L’enseignement des langues étrangères, Hachette Education, 2003, p 14.

.78-77ص س، .��ظر ���د ا���ر و آ�رون، م 2

14

:التعليميةموضوع : رابعا

حيصر أهل االختصاص موضوع التعليمية يف دراسة آليات اكتساب و تبليغ املعارف املتعلقة

مبجال معريف ما، فهي متثل يف آن واحد تفكريا و ممارسة يقوم ا األستاذ ملواجهة الصعوبات اليت

.تعترض طريقه و هو يقدم مادة ما

تعد مهمة األستاذ من أصعب املهام و أدقها حيث أن جناح العملية التعليمية تتوقف بالدرجة

. األوىل على إمكاناته و قدراته الذاتية

إن األستاذ اجلامعي قدوة كبرية للطالب، فإذا كان ال يتوافر ذه القدوة مقوماا العلمية «

فالتدريس قدرة على [...] ري فاعلة و غري منتجة و جوانبها النفسية و التربوية، يغدو قيادة غ

اإللقاء و اإلقناع و علم معاصر أو ثقافة موسوعية تتصل بآخر التطورات الراهنة و يتعني على

�� � $ ا�� / � �� � $ ا�!$ل ا��ر.�� ا��

ا���و��ة ا�و�$�� ا��ر.���

� � � $ ا�� / � �� � $ ���ھJ ا�!$ل ا�� و طرا=5'

ا���رورة ا�د�دا%��%��

�.�وع ا��5��د و ا2ھداف ا���ددة

� Dو�راد ���ا

�.�وع ا�$����ت و ا/�.�زات ا�را��� ��$�إ�* ���5ق ا�و ا��ر.��� ا���و��ة

�وظ�ف -ا��%و�ن ا�ذا���).�7 -ا��%����ت

���ن -���درة ا�ط��ب��ت ا��وا����B�$�ن - ا�إ�5

ا2داء

15

األستاذ توفري هذين العنصرين يف عمله التربوي و العلمي، فيجمع بني شخصية املريب، و العامل و

1.»و النفسية و العامل أو املثقف يف إمكانات اختصاصهاملثقف، املريب يف قدراته التربوية

إن األستاذ اجلامعي بصفة عامة و أستاذ الترمجة على وجه اخلصوص مطالب بتوجيه

املترجم املتمرس أي الطالب حنو أصول البحث العلمي، حيث عليه أن يكتسب طريقة التحليل و

ة جوانب الظواهر اللغوية على اختالفها و أسلوب التفكري و استنتاج ما ميكن استنتاجه، و مالحظ

.ذا سيعتنق الطالب ال حمال أكثر األفكار استجابة للتطور العلمي و االجتماعي

إن التدريس اجلامعي ليس حشو ذهن الطالب بأكوام من املعارف النظرية و التطبيقية، و

التحليل و املقارنة و هذا إنما استخدام تلك املعلومات للوصول إىل معارف أكثر دقة عن طريق

.ما سيخدم العمل الترمجي يف جزئياته و كلياته

االتصال التعليمي: خامسا

إن نوع االتصال الذي يهمنا و خيدم دراستنا هته و الذي تتحقق من خالله العملية

أو كما يسميه « Communication d’enseignement »" االتصال التعليمي"التعليمية هو

االتصال "أو حىت « Communication pédagogique »" باالتصال البيداغوجي"البعض

.« Communication éducative»" التربوي

و قبل تفصيل، جند علينا لزاما أن نتطرق إىل عنصر رئيسي من االتصال التعليمي أال و هو

".اللغة التعليمية"

التبليغ و التواصل هو "لتبليغ و االتصال و اإلخبار، و تكمن وظيفة اللغة التعليمية يف ا

التخاطب املتبادل بني أفراد مجاعة ما و هو عبارة عن تبادل معلومات و أعراض بكيفية معينة،

1."تلك هي إذن الوظيفة الرئيسية اليت تؤديها األلسنة البشرية

1- 14، ص 1983ا�)���� +�د ا�5�در، �طو�ر ا����وى ا�$��� ��ط��ب ا�.��$� ، دار ا�!%ر ���)ر و ا��وز�7، +��ن،

15.

16

لى يف القدرات الفطرية اليت إن اللغة أداة تفاهم و تواصل و هي امللكة اإلنسانية اليت تتج

نه كان لزاما يف هذا السياق أن نضع متييزا بني إميتلكها اإلنسان دون غريه من الكائنات احلية، مث

اللغة و اللسان و الكالم، على أن اللسان هو امللكة اإلنسانية املتمثلة يف القدرات اليت ميتلكها الفرد

نتاج "اللغة ذا جزءا جوهريا منه و يف الوقت نفسه و اليت متيزه عن الكائنات األخرى، لتكون

اجتماعي مللكة اللسان يتبناها اتمع لتسهيل ممارسة هذه امللكة عند األفراد، فهي مؤسسة

2."اجتماعية حركتها التكرار و الثبات

نتاج فرد يصدر عن وعي و إرادة، و يتصف باالختيار، و يتجلى ذلك "أما الكالم فهو

ة اليت ميتلكها الفرد يف استخدامه لألنساق التعبريية مستعينا يف إبراز أفكاره بآليات نفسية يف احلري

و فيزيائية، هلذا، فالكالم يولد خارج النظام و ضد املؤسسة ألنه السلوك اللفظي اليومي الذي له

3."طابع الفوضى و التحرر

رسالة تعليمية تتمثل يف احملاضرة اليت صالإييف إذن يكمن اهلدف من االتصال التعليمي

ه الرسالة بواسطة القناة اليت ذحيث يتم تبليغ ه) املرسل إليهم(على طلبته ) املرسل( يلقيها األستاذ

.اللغة املكتوبةمثل للغة الشفوية أو مرئية مثل اتكون إما مسموعة

أضاف إىل هذه العناصر إن هذه الظاهرة هي نفسها اليت حتدث عنها ابن خلدون حيث أنه

بعنصر التشويش إذ الثالث من مرسل و رسالة و مستقبل ما يعرف يف األوساط الديداكتيكية

يعمل على ثقد تتعرض الرسالة إىل هذا العنصر الذي سيؤثر سلبا على أداء العملية التعليمية حي

. الرسالة التربوية الشيء الذي حيدث عندما تنعدم السيطرة على ،إضعافها و جيعلها غامضة

:بينها ينحصر عنصر التشويش يف الرسالة التعليمية الترمجية يف نقاط عدة نذكر من

�ت، دار ا����5 ���)ر، ا�.زا=ر، �و�� ط��ب ا/�ر ���.24، ص 2000اھ���، ���دئ �� ا��� 1

� ا��ص، ��)ورات دار ا2د�ب، ا�.زا=ر، ���B ب ا2د�� و�.13، ص 2006+�د ا�5�در )ر)�ر، ����ل ا��ط 2

ن، ص.م 13. 3

17

قد تتعقد أساليب التعليم عند املعلمني دون : التعقيد و التشعب يف أثناء تقدمي مادة الدرس •

فها، حماولة جتديد أو حىت التعرف على مدى فاعلية هذه األساليب و مواطن قوا أو ضع

ف التشعب يف تقدمي املادة فروقا دالة يف مستويات حتصيل الطلبةو كثريا ما خيل .

إن أسلوب التدريس القائم على وضوح العرض أو التقدمي يكون تأثريه فعاال يف استيعاب

. الطلبة

ال بد أن يؤكد األستاذ يف طرق : عدم مناسبة املعطيات املقدمة مستوى الفئات املستهدفة •

التدريس املالئمة اليت ينطلق منها إىل تعميق احلقائق و املعلومات على أن تناسب مستوى

. الطلبة دف تنمية مهارام و اجتاهام

ال بد من إكساب الطلبة املعلومات و املفاهيم مبرونة و يسر بعيدا عن : الشدة على املتعلم •

حمال مضرا م، ليضع األستاذ طريقة لبقة و مرنة للتواصل مع طلبته الضغط الذي يكون ال

. تعينهم على الفهم اجليد و التفكري املبتكر و ذلك على ضوء قدرام و استعدادام

إن هذه الظواهر التعليمية من شأا أن ختل بالتعليم و تقف حاجزا يف وجهه، و ذا املعىن

مجيع املؤثرات السلبية اليت متنع عملية تبادل املعلومات بني املرسلمعوقات االتصال هي إنف

.و املستقبل فتعطلها أو تبعدها عن اهلدف البيداغوجي الذي ترمي إليه

عن العناصر الضرورية إلمتام عملية التواصل، جند لزاما علينا يف هذا السياق أن نتحدث

:اليت تتمثل يف

الية واليت عوهو العنصر املرسل للرسالة مقترنا بالوظيفة االنف destinateur:املرسل/ 1

عكس املوقف الشخصي للمرسل إزاء اليت ت fonction émotiveتعرف أيضا بالوظيفة التعبريية

.ملوضوع الذي تتحدث عنه الرسالةا

18

وهو العنصر املتلقي للرسالة، مقترنا بالوظيفة االفهامية destinataire: املرسل إليه/2

fonction conative مني يف أيضا من يسميها بالوظيفة الندائية ناكوه أو الطلبية، وظيفة

.اخلطاب عندما يكون مركزا على املتلقي

اليت fonction référentielleوالذي يقترن بالوظيفة املرجعية contexte :السياق/3

.عنه يتحدثتتعلق بالسياق الذي أجنز من أجله اخلطاب، املوضوع الذي

ويقترن هذا العنصر بالوظيفة الشعرية اإلرسالهو حمتوى و messageالرسالة / 4

fonction poétique اليت تى يف البنية اللغوية للرسالة نفسها، أي أدبية الرسالةتبد.

وهي القناة اليت توصل اخلطاب، ويقرن هذا contact )الصلة(االتصال أو القناة / 5

يف احلرص الشديد لدى هايتجلى دور حيثfonction phatique العنصر بالوظيفة االنتباهية

املرسل و املرسل إليه على إقامة التواصل ومتديده ومراقبته أثناء عملية التخاطب للتأكد من وصول

.الرسالة

وهي القواعد والقوانني اليت يشترك فيها طرفا اإلرسال، وتقترن : codeالسنن / 6

fonctionهذه القوانني بوظيفة ما وراء اللغة أو ما يعرف أيضا بالوظيفة امليتالسانية

métalinguistique حيث تتجلى هذه الوظيفة عندما يتمركز اخلطاب حول لغة الرسالة نفسها ،

1.ل واملرسل إليهسمعانيها أثناء احلوار بني املر كشرح بعض الكلمات أو التساؤل عن

ال تتم عملية االتصال التعليمي إال إذا توفرت مجيع عناصر العملية التعليمية اليت ستؤثر ال

على مراحل تأثري قائماصاحل خليل منوذجا يف االتصال التعليمي ، و لقد وضعحمال على املتعلم

: 2على النحو األيت قدمهالعملية على املتعلم و قد

.104-103، ص 1994، ��117ظر +�و أ�وا���+�ل، وظ�=ف ا��:� +�د .�%�ون، �.�� ا�!��ل، ا�ر��ض ا��$ود��، ع 1

2 . 63، ص 1998، �1��N ���ل أ�و أ��7، ا�$��B ا�$��� و ا/���ل ا������، دار ا�)روق، ط��ظر

19

يرسل األستاذ أثناء العملية التعليمية مجلة من املعطيات اخلاصة مبوضوع الدراسة إىل

هن الطالب حيث يثري جمموعة من املنبهات اليت يتقبلها املتعلم فيحصل اإلدراك و هذا ما يترجم ذ

أي نشاط يؤثر يف االتصال اإلنساين هو يف حد " و اكتساب الكفاءات، ذلك أن عملييت الفهم

ته مركب من عناصر متفاعلة فيما بينها إذ أن كل خلية عصبية يف حلاء املخ قد تستشار يف كل ذا

1."نشاط

، و لكي يصبح ذلك اخلطاب )املتلقي(إذن خطابا يتلقاه الطالب ) املرسل(يبث األستاذ

ب إجرائيا ال بد أن حيظي بسياق حييل إليه و هو ما يطلق عليه أيضا املرجع، مث يكتسب اخلطا

اتصاال أو قناة تضمن احلضور النفسي و التجاوب بني املرسل و املتلقي، و الذي يسمح هلما

. باالحتفاظ على عملية التبليغ

�ن، ھ�د�� ا/���ل ا��)ري و أ(رھ� �� ا��وBف ا��ر�وي ا��$����، �.�� ا��ر���، Bطر، 1����م +�د ا�.��ر أل +�د ا�ر�

.295، ص 1997، 123ا�$دد

+���� ا:��4ل ا�������

ا�ر%��� ا��%���ل ا��ر%ل

و%��� ا:��4ل

���ل إدراك إ<�رة

%�وك �5رة '�م

20

بني األستاذ يؤكد بعض املختصني يف جمال االتصال التعليمي أن تلك العملية املتبادلة

اأساسي وجد عاماليأنه وال التربوي عترب من أرقى أنواع االتصت) املرسل إليه(و الطالب ) املرسل(

يسمح لألستاذ باالنتقال يف سياق العملية الديداكتيكية من مرحلة إىل أخرى أال و هو عامل

أو املرتدة و الذي يكمن يف قدرة املرسل على امتحان املرسل إليه Rétroactionالتغدية الراجعة

.و هذا ما حيقق األهداف املرسومة لالتصال

" على مدى التأثري املقصود و ) املرسل(التغدية الراجعة وسيلة هامة يتعرف من خالهلا املعلم عد ت

فالتغدية . ، و قد تكون اجيابية أو سلبية)املستقبل(غري املقصود للرسالة اليت قام بإرساهلا إىل التلميذ

سلبية فإا توفر املعلومات الراجعة االجيابية تؤكد على أنه مت حتقيق الكفاءة و التأثري املقصود أما ال

1."حول عناصر النظام االتصايل اليت مل تعمل بكفاءة و احنراف االتصال عما يقصده املرسل

لية تصحيح أخطاء املتعلم حيث إا تسهم يف تعديل سلوكه من آتكون التغدية الراجعة إذن

يت فهي تسهل عملية التعلم خالل تقومي نتائجه و إن هلا دور بالغ األمهية يف عملية التعلم الذا

و تساهم يف زيادة الكفاءة العلمية التعليمية و رفع جودة التعلم و حتسني االنتاج العلمي كما و

. نوعا و سرعة

:يكمن اهلدف من التغدية الراجعة يف

-من حيث الصحة أو اخلطأ–إعالم الطالب بنتائج استجابته : اإلخبار -

.بنتائج استجابته الصحيحة، فتقوي ثقته بنفسه إعالم الطالب: التعزيز -

.الصحيحة، فتحفزه إىل زيادة جهده و سرعة تعلمه إعالم الطالب بنتائج استجابته: الدافع -

. الصحيحة، فيقيم سلوكه و أداءه إعالم الطالب بنتائج استجابته: التقييم -

1��' ا��ر�و�� و ا��!���، �.�� ا��ر���، Bطر، ا�$دد Bذ و �$و�����م و ا�$��ل ��ن ا�أ��د ���د ا�ز+��، ا/���ل ا�!$

.280ص ، 2002، 143

21

على أمهية االتصال ∗من ناحية أخرى ركز أهل االختصاص من الديداكتيكيني و التربويني

إن : " عنه ابن خلدون قائال ثالتعليمي املباشر أو ما يعرف أيضا باالتصال املواجهي و الذي حتد

البشر يأخذون معارفهم و أخالقهم و ما ينتحلونه من املذاهب و الفضائل تارة علما و تعليما

لكات عن املباشرة و التلقني أشد و إلقاء و ثارة حماكاة و تلقينا باملباشرة، إال أن حصول امل

استحكاما و أقوى رسوخا، فلقاء أهل العلوم و تعدد املشاييخ يفيده متييز االصطالحات مبا يراه من

1."اختالف طرقهم فيها، فيجرد العلم عنها و يعلم أا أحناء تعليم و طرق توصيل

عملية التعلم فالرحلة هذا ما توقف عنده أصحاب االختصاص كون االتصال املباشر يسهل

.لطلب العلم تتيح فرص ال مثيل هلا إذ أن تلقي املعلومات تتم بطرق مباشرة و من املصدر ذاته

االتصال التربوي الناجح يتوقف على شروط ثابتة جتمع كل من املرسل إنخالصة القول

يف العملية التعليمية و أهم و املستقبل و الرسالة و الوسيلة و اليت ستكمل كل واحدة منها األخرى

:ه الشروطذه

: شروط املرسل - أ

، فيبحث عن املعطيات املكونة للدرس بشكل موسع و تكاملي أن يكون متمكنا من مادته •

و ذلك بغية وضع أهداف تعليمية مؤطرة تنمي التفكري الناقد و أسلوب حل املشكالت،

فيحدد مراحل خطة الدرس يف ضوء االحتياجات التعليمية للطلبة و ينفذها يف حدود

. الوقت املتاح

، فردية للمتعلمني و كذا طاقام على التحصيلأن يكون قادرا على مراعاة الفوارق ال •

حيث يصمم أنشطة استكشافية خمتلفة لتحديد احتياجات الطلبة و ميوهلم و يستخدم

.أساليب و أدواة متنوعة لرصد مستويام و فهمها

�.� �Freinetرا���: +������ن ��ن ا�د�دا%��%��ن و ا���داDو.��ن ا�ذ�ن �$ر�ون ) رة ∗�� ،Piaget ر�و�� ، Meirieu ،

�و��ر Lefebre و ���ر .Bayard 1 .559س، ص .ن ��دون، ما�

22

.أن حيسن معاملته مع املتعلمني •

:شروط املرسل إليه - ب

.االهتمام مبا يلقى عليه من معارفأن يكون قادرا على التركيز و اإلصغاء أي على •

حيث يتوقف ذلك لك بعد تفسريها تفسريا صحيحاذالرموز و لأن يكون قادرا على تؤوي •

.على حمموله املعريف

:شروط الرسالة - ت

.انتباه املرسل إليه شدأن تكون جذابة مثرية ت •

ف ذلك على حيث يتوق أن تكون مصاغة بلغة مناسبة ختدم املستوى التعليمي للمرسل إليه •

.اختيار األستاذ

العملية ألنهكذا تتضح عالقة التعليم باالتصال فال ميكننا أبدا الفصل بني هاتني العمليتني

م هي عمليات لعيم و التلعفالعملية التربوية و عملية الت "التعليمية هي يف حد ذاا عملية اتصال،

1."اتصال يف نفس الوقت

التعليمية و مناهجها التربويةالعملية : سادسا

I. العناصر املكونة للعملية التعليمية :

ركان أو العناصر األساسية اليت مبوجب األإن جناح العملية التعليمية يتوقف على مجلة من

انسجامها و تكاملها يتم حتقيق الغايات البيداغوجية، و إن هذه األركان تكون ما يعرف يف

).Situation didactique(بالوضعية الديداكتيكية األوساط التعليمية

، 1ر��� ��ط!* +���ن و ���د +�د ا�د�س، و��=ل ا/���ل و �%�و�و.�� ا��$��م، دار �!�ء ���)ر، +��ن، ط 1 .142، ص1999

23

تعليمية، سنتطرق فيما يلي إىل مفهوم العملية للتلك العناصر املكونة اإلفاضة يفقبل

ال و هو مفهوم الوضعية الديداكتيكية و خباصة يف بيداغوجيا الترمجة الذي وأساسي ينبغي ضبطه أ

1998.1 سنة Elisabeth Lavault "إليزابيت الفو"جاءت به

« La notion de situation didactique fait référence aux éléments dont il faut tenir compte dans l’enseignement d’une discipline, notamment dans la conception des programmes. Ces programmes englobent certes les mesures pédagogiques mises en œuvre en salle de cours, mais ils comprennent également ce qui intervient, en amont de l’enseignement, ainsi que la finalité des programmes de formation, en aval ».2

أخدها إن مفهوم الوضعية الديداكتيكية حييل على العناصر اليت جيب « الربامج بتسطريو باألخص ما يتعلق يف تعليم مادة ما، بعني االعتبار ا

يفتشمل هذه الربامج بالتأكيد اخلطوات التربوية املطبقة . التعليميةما يليها الدرس، و لكنها تشمل أيضا على ما يسبق التعليم من عوامل و

.»اليت تأيت فيما بعدالنتيجة النهائية لربامج التكوين يف

: ما يلياصر املكونة للوضعية الديداكتيكية فيتتمثل هذه العنو

)L’apprenant(: املتعلم أو الطالب .1

أما الطالب فهو مبثابة املكون، ذلك الطرف املستقبل يف العملية التعليمية الذي ميتلك قدرات

و استعدادات فردية شخصية تكونت و منت و نضجت مبرور املراحل التعلمية اليت عرفها منذ

إرهاصاته األوىل، إرهاصات البد منه تكييفها و تشبيعها و توجيهها توجيها سليما، حيث

دور األستاذ «يكون هكذايتدخل األستاذ البيداغوجي بكفاءاته اللغوية و مهاراته التعلمية، و

1 C.f. Marco A. Fiola, op.cit, p 337.

2 Ibid., p337.

24

[...]مه و ارتقاؤه الطبيعي احلرص كل احلرص على التدعيم املستمر الهتماماته و تعزيزها ليتم تقد

1.»الذي يقتضيه استعداده للتعلم

)Enseignant / formateur: (األستاذ .2

و هو العنصر األساسي و القاعدي يف العملية التعليمية و هو مبثابة الطرف املرسل، تكمن

مهمته يف اإلبالغ و اإلفهام و توصيل الرسالة التعليمية إىل املتلقي الذي هو املتعلم بوضوح

و تكمن براعة احملرك يف العملية التعليمية التواصلية اليت تتم بينه وبني املتعلمني هإن. و بساطة

.يف مشوليتها األستاذ يف طاقته و قدرته على تبليغ الرسالة

مهيأ للقيام ذا العمل الشاق و ذلك عن طريق التكوين العلمي«البد أن يكون األستاذ

و البيداغوجي األويل و عن طريق التحسني املستمر الذي جيب أن ينحصر يف التكوين اللساين

.2»التربوي، تكوين ال متناهي إىل حد كبريو النفسي و

و هكذا تتوقف قدرة األستاذ يف أداء وظيفته التعليمية على استعداداته العلمية و املنهجية

و املعرفية و البيداغوجية التربوية على أن يكون االنسجام بني هذه االستعدادات سر إجناح مهمته

.البيداغوجية

)la méthode: (الطريقة .3

و التبليغ بني طريف متكن التفاعل و التواصل و هي املصدر أو الوسيلة أو حىت القناة اليت

وهي أيضا ذلك املنهج العلمي املتبع من قبل أستاذ املادة و ) األستاذ و الطالب(العملية التعلمية

.لتعليميةكنه من حتقيق األهداف البيداغوجية املتوخاة من العملية امي ذيال

���، م 1�� .142س، ص .أ��د �ور ا��:� ا�$ر��� �� ا�و�ط ا��$���� ا���$دد ا2��ن، �.�� ا���ر.م، ع 2� ،����� .123-122، ص 2002، 02أ��د

25

إجراء بوصفه العملية التعليمية يتوقف على جناح الطريقة اليت يأخذ ا األستاذ إن جناح

:، حيث يسهر على تطوير الطرق التعليمية و جتديدها من خالل توخي العناصر التاليةابيداغوجي

:اإلجراء اللساين .أ

على األستاذ أن يستثمر املفاهيم اللسانية املعاصرة اليت ستمكنه من وضع تصور ينبغي

يمكن ل شامل لبنية النظام اللساين الذي هو بصدد تعليمه، و ذا سيؤطر منهجية التعليم هته

.حسن اكتساب النظام اللغوي الذي هو بصدد التعامل معه الطالب من

:اختيار املادة التعليمية .ب

ب على جييتوقف اختيار املادة التعليمية على الغايات البيداغوجية للعملية التعليمية حيث

الزمان (األستاذ يف هذا السياق مراعاة مستوى الطالب واهتماماته و ظروفه النفسية و الزمكانية

.اليت ستصاحب عملية تلقي املادة موضوع الدراسة) و املكان

:التدرج يف تقدمي املادة .ج

من خالل أخذ األستاذ مببدأ التدرج يف تقدميه الترمجةيتم وضع اإلطار العام لعملية تعليم

للمادة موضوع التعليم، لينتقل يف هذا السياق من األسهل إىل السهل فاألقل سهولة و لينتقل أيضا

يقتضي بالضرورة االهتمام اختيار النصوص مواضيع الترمجةإن التدرج يف .من العام إىل اخلاص

مببدأ التواتر يف العملية التعليمية و مببدأ التواتر هنا نعين تواتر املفردات أو الرموز اللغوية حيث

سيهتم األستاذ بادئ ذي بدء باستعمال الرموز املتداولة يف لغة ما لينتقل بعدها إىل استعمال

1.ختلفةاملصطلحات غري املتداولة يف سياقاا الداللية امل

�ث �� ا��ظر�� ا2����� و �$��م ا��:�، ��روت، ���ظر � 1��� ،� .18-17، ص 1983)�ل ز%ر�

26

مث جند علينا لزاما يف هذا السياق أن نؤكد على ضرورة التدرج يف الصعوبة عند اختيار

Christineنصوص مواضيع العملية الترمجية و ذلك انطالقا من تصور الباحثة كريستني دوريو

Durieux 1.لتحليل نصوص الترمجة

، نرى لزاما على أنفسنا أن و ما دمنا بصدد احلديث عن التدرج يف العملية التعليمية

تلقني العلوم للمتعلمني إمنا «نستشهد بتراثنا العريب و مبا جاء به ابن خلدون يف مقدمته على أن

يكون مفيدا إذا كان على التدريج شيئا فشيئا و قليال فقليال، يلقى عليه أوال مسائل من كل باب

بيل اإلمجال و يراعي يف ذالك قوة من الفن هي أصول ذلك الباب و يقرب له يف شرحها على س

و استعداده لقبول ما يرد عليه حىت ينتهي إىل آخر الفن و عن ذلك حيصل له عقله

2.»ملكة يف ذلك العلم

:عرض املادة .د

إن األستاذ مطالب بإتقان العرض و التقدمي ملادته التعليمية و إن جناح عرض املادة ذا الشكل

اكتساب اخلربات و املهارات و ذا امتالك القدرة الكافية ملمارسة احلدث اللغوي خيول للمتعلم

من خالل النقل املادي للعناصر اللسانية اليت توفره له الوسائل التعليمية من وثائق مكتوبة و أشرطة

.مسعية بصرية على سبيل املثال

ر الذكر يف هذا السياق أن طريقة عرض األستاذ للمادة اللغوية البد أن تكون أقرب ما دو جي

يقوم بإعداد الطالب س إذميكن من الظروف الطبيعية اليت يتعلم فيها شخص ما لغة أجنبية عنه،

يصبح قادرا على التعبري العفوي السليم سأنه تتدرجييا الكتساب امللكة اللغوية األساسية، حي

التعبري البليغ يفدا عن استخدام األمناط البالغية املعقدة لينتقل إىل مرحلة اكتساب املهارة بعي

.و األساليب الفنية و هنا نالحظ التدرج يف اكتساب الطالب امللكة اللغوية

، �ط�$� ��$ب، ا��:رب، -��و �� .�� �����%� �د�دا%��ك ا��ر.�� ا�$���� –درس ا��ر.�� .وھري أ��د،��ظر 1

. 58، ص 1995 .234، ص س.ما�ن ��دون، 2

27

:ن الطالب من اكتساب اخلربات التاليةإن جناح عرض املادة اللغوية ميك

.الفونولوجي للغة اكتساب النظام •

• ن النظام اللساينإدراك العالمات الدالة اليت تكو.

. إدراك العالقة بني الكلمة و ما حتيل عليه يف الواقع احلسي •

.إدراك العالقة بني البنية املورفولوجية و النظام الفونولوجي للغة •

.إدراك آلية التركيب و التأليف •

.إتقان القراءة و اإلمالء •

1.احلوار و اخلطاب الشفوي و املكتوبامتالك آلية •

:التمارين اللغوية .ه

إن مقياس التمرين اللغوي مرتكز بيداغوجي يعزز ترسيخ اكتساب الطالب اخلربات و

و امتالكه القدرة الكافية للممارسة العملية للحدث اللغوي، حيث تكمن الغاية من املهارات

األسباب الكامنة وراء األخطاء اللغوية اليت تتبدى أثناء ممارسة «هذا املقياس البيداغوجي كشف

2.»املتعلم للحدث اللغوي

:تأخذ التمارين اللغوية أشكاال و طرائق متعددة

يعرف عند أهل االختصاص باحلكاية اردة ملا مت استيعابه سابقا التجريد احلكائي أو ما .1

.لدى املتعلم بغية حتصيل فهمه و ترسيخه يف ذاكرة هذا األخري

االستبدال الساذج و يسمى أيضا باالستبدال املفرد و الذي يتوقف على تغيري يف مواضيع .2

اآلخر يف السياق الكالمي العناصر اللغوية أي أن حتل بعض العناصر اللغوية حمل بعضها

.بغية تدريب الطلبة على اإلنتاج اللغوي

1 ،������ور ا��:� ا�$ر��� �� ا�و�ط ا��$���� ا���$دد ا2��ن ��ظر أ��د � .147ص ، .148، ص ن.م 2

28

االستبدال املتعدد املواضيع و الذي يتوقف على تغيري للمادة اللسانية يف عدة مواضيع .3

.و على التوايل

ف دف ترسيخ العناصر اللسانية املكتسبة لفظا و معىن و ذلك بصفتها دالزيادة أو احل .4

.ة يف اإلنتاج اللغوي مع تثبيت العناصر اجلديدة يف االستعمالموجودة أو غائب

التصريف و التحويل دف إثراء الكفاءة اللغوية لدى الطالب، حيث سيكسبه هذا .5

1.التمرين القدرة على تركيب البىن اللسانية و تفكيكها

و البيداغوجية اليت يسعى توقف عند أبرز األهداف التعليميةمن خالل هذا الطرح، ميكننا أن ن

:حتقيقهاإىل التمرين اللغوي

.اإلملام الشامل بالنظام اللغوي ∗

.تنمية القدرة اإلبداعية اللغوية ∗

2.ترقية التعبري اللغوي ∗

و طرائق التوضيح يف ضوء املقاربة الترمجية التعلمية/التعليمية الوسائل : سابعا

على جمموعة من الوسائل املادية و املعنوية اليت قد ختتلف ةيملعالت/ةييملعالتتقوم العملية

: باختالف املواقف التعليمية و املقتضيات البيداغوجية لنذكر منها

:التعلمية/التعليمية الوسائل -1

لتيسري األستاذمن جهة يف جمموع الوسائل اليت يستخدمها ةيملعالت / ةييملعالتتتمثل الوسائل

و حتسني مهامه التعليمي و يف جمموع الوسائل و األدوات اليت يستخدمها الطالب بغية اكتساب

غناء حمموله املعريف من جهة ثانية، فهي متثل إذا إحقائق جديدة و توسيع دائرة معارفه و كذا

.76 -75، ص س.م��ظر 1 .151ن، ص.��ظر م 2

29

ل التعليمية إىل ما مساه أما عن املترجم املتمرس فهو حيتاج من بني هذه الوسائ. الوسائل املادية

.كذا وسائل اجليل التربوي الثالث الدارسون بوسائل اجليل التربوي الثاين و

:وسائل اجليل التربوي الثاين -أ

نإإذ ، 1جند على رأس وسائل اجليل التربوي الثاين ما يعرف عند أهل الترمجة باألدوات املرجعية من أمهها املعاجم الثنائية أو املتعددة اللغة اليت غالبا ما تورد املقابالت يف اإلجنليزية و الفرنسية

.و العربية

:بعض املعاجم اليت يستعملها كل من األستاذ و الطالبإىل هنا يستحسن بنا أن نتطرق

املورد، ملنري البعلبكي الرائد يف ميدان الترمجة احلديثة من االجنليزية إىل العربية حيث بناه ∗

صاحبه على معجم و يبستر األمريكي، فيه جزء خمصص لألمثال و احلكم باإلجنليزية و ما

يقارا بالعربية و فيه أيضا معجم لألعالم كما أنه مكمل مبوسوعة املورد و موسوعة املورد

.أملانية-اسبانية و عربية- اجنليزية و عربية- و مبعاجم عربية عربية ال

عريب حديث جامع، استند إليه منري البعلبكي يف -أول معجم اجنليزي: معجم إلياس العصري ∗

.مورده، و يعترب خري معني للطالب يف التذكري مبثن اللغة

لي معجم أوكسفورداملعاجم الثنائية املفيدة يف إحصاء الرصيد اللغوي الفع ∗

(The Oxford English – Arabic Dictionnary of current usage).

.حيث يعكس هذا املعجم بدقة مفهوم املصطلح اإلجنليزي واضعا مقابالت عربية موفقة

.عريب-املنهل جلبور عبد النور و سهيل إدريس و هو املورد يف التشكيلة اللغوية فرنسي ∗

" عريب-فرنسي"معجم بيلو ∗

(Dictionnaire Français-Arabe de Jean Baptiste Belot)

���� ا/�ط�ح و دور ا���ر.م–��ظر ���د ا�د�داوي، ا��ر.�� و ا��وا�ل %(� ����+ �������ء، -درا�� ��، ا��ر%ز ا�(5��� ا�$ر��، ا�دار ا��� 1

.64، ص2000، 1ا��:رب، ط

30

.من مميزاته انه و كما جاء يف معجم إلياس العصري حيصي الرصيد الفعلي للغة العربية

.كتاب الذخرية العلمية يف اللغتني االجنليزية و العربية جلورج بريسي باجر ∗

(An English Arabic Lexicon, by George Badger).

العربية، و قد استغرق إعداده - عترب هذا الكتاب املورد الرئيسي ملعظم املعاجم االجنليزيةإذ ي

قرابة أربعني عاما، جمسدا الرصيد اللغوي الفعلي و مركزا على القوالب و التراكيب االصطالحية

.يف كلتا اللغتني

ة، و اليت تم أما عن املعاجم املتخصصة و اليت تعترب هي كذلك أدوات مرجعية يف الترمج

من عيوا أا ال تتضمن آخر تلك املفاهيم هإنفبسرد املفاهيم املصطلحية اخلاصة مبجال معني،

تصنيفها يستغرق وقتا طويال و ما أن تصدر حىت تكون قد تراكمت كميات «املصطلحية إذ أن

هائلة من املصطلحات اجلديدة و ال جتد إليها سبيال، لكن حسب املترجم أن يستوحي احلل منها

1.»و لو بطريقة غري مباشرة

:ذكر منهانجم متخصصة يف شىت امليادين لو هكذا ظهرت عدة معا

معجم مصطلحات العلم و التكنولوجيا الذي نشره معهد اإلمناء العريب يف أربعة جملدات على ∗

:أساس معجم

Mc Graw –Hill Dictionary of Scientific and Technical Terms.

.من املرادفات العربية هائال احيث أنه يورد عدد

عريب ألمحد شفيق اخلطيب، و هو -العلمية و الفنية و اهلندسية اجنليزيمعجم املصطلحات ∗

.من مثرات مكتبة لبنان اليت أثرت املعجم العريب

.عريب، صدر عن إدارة التدريب املهين للقوات املسلحة- معجم املصطلحات الفنية اجنليزي ∗

.64، ص س.م 1

31

سسة األهرام عريب صادر عن مؤ-أملاين-فرنسي-املعاجم التكنولوجية املتخصصة اجنليزي ∗

. واليت صدرت يف عدة جملدات، كل منها خمصص ملوضوع علمي أو تقين

عريب ألمحد شفيق اخلطيب، من نتاج -معجم مصطلحات البترول و الصناعة النفطية اجنليزي ∗

.مكتبة لبنان

.عريب-معجم الشهايب يف مصطلحات العلوم الزراعية اجنليزي ∗

عبد العزيز حممود و حممد عبد الرمحان الربعيعريب ل- معجم املصطلحات العلمية اجنليزي ∗

.و حسن حممد رحيان

عريب، صدر عن -فرنسي-املعجم العريب املوحد ملصطلحات احلاسبات االلكترونية اجنليزي ∗

.املنظمة العربية للعلوم اإلدارية

ة عريب، صدرت عن اجلهاز املركزي للتعبئة العام-موسوعة احلاسبات االلكترونية اجنليزي ∗

.و اإلحصاء جبمهورية مصر العربية

عريب من منشورات مركز -اجنليزي، اجنليزي-مركز مصطلحات احلاسبة االلكترونية عريب ∗

.األهرام للترمجة و النشر

.عريب-قاموس حيت الطيب اجنليزي ∗

عريب أشرف على إعداده أطباء عرب حتت -اجنليزي، اجنليزي-املعجم الطيب املوحد عريب ∗

جملس وزارة الصحة العريب و منظمة الصحة العاملية و احتاد األطباء العرب و املنظمة رعاية

.العربية للتربية و الثقافة و العلوم

.اجنليزي-عريب، عريب-املعجم القانوين حلارث سليمان الفاروقي اجنليزي ∗

.عريب- معجم احملاسبة لطالل أبو غزالة اجنليزي ∗

.عريب دي نافد األسيوطي-فرنسي-لية اجنليزيمعجم املصطلحات املصرفية و املا ∗

.قاموس املصطلحات االقتصادية و التجارية هلانس، صدر عن مكتبة لبنان ∗

32

.مصطلحات النقل البحري و التجارة اخلارجية ملختار السويفي ∗

.املنجد يف املترادفات و املتجانسات لرفائيل خنلة اليسوعي ∗

املكنز العريب املعاصر حملمود إمساعيل صيين و ناصف مصطفى عبد العزيز و مصطفى أمحد ∗

. سليمان

هذا و باإلضافة إىل كل هذه املعاجم العامة و املتخصصة حتوي وسائل اجليل التربوي الثاين

على املطبوعات و املدونات من الكتب و االت العامة و املتخصصة و النشرات و املخطوطات

.و غريها

:وسائل اجليل التربوي الثالث -ب

التسجيل الصويت و املذياع مثل تتمثل هذه الوسائل يف جمموع الوسائل السمعية و البصرية

.و الصور الضوئية و األفالم و ذلك إىل جانب الشبكة العنكبوتية

:طرائق التوضيح -2

هلا يف العنصر السابق، تقتضي البيداغوجية التطبيقية باإلضافة إىل الوسائل املادية اليت مت التطرق

:وسائل أخرى معنوية تتمثل يف

:اإلعداد و التخطيط �

و هو إجراء منهجي يسعى األستاذ من خالله إىل وضع خطة عملية تطبيقية و توضيحية تؤطر

أهداف العملية التواصلية ما بني األستاذ و الطالب، حيث يرمي األستاذ من خالهلا إىل حتقيق

بيداغوجية معينة مع توخيه التقنيات املناسبة لتحقيق تلك األهداف املسطرة، من خالل انتقاء

العناصر اللسانية و توزيع معطياا توزيعا ينسجم مع الربنامج الزمين و املعلومايت، و هكذا انتقاء

33

لطالب و قدراته الطريقة املالئمة للعرض و التبليغ يف أحسن الظروف مع مراعاة استعدادات ا

1.الذهنية و النفسية

:العرض �

بعدما قام األستاذ بتحديد أهدافه التعليمية و تسطريها وفقا ملا تقتضيه الربامج البيداغوجية،

و ذلك جبمعه املعلومات املتعلقة مبوضوع الدرس واليت ستفيد الطلبة ال حمال، سيباشر تنفيذ عرضه

مة و مهيكلة للمادة بالتسلسل يف الطرح و التوضيح حيث سيقوم بتقدمي املعلومات بطريقة منظ

علومات موضوع باملو بتفسري دقيق للمعلومة اليت قد تكون هلا عالقة من قريب أو من بعيد

.الدرس

ويف هذا السياق تنشط العملية التواصلية بني األستاذ و الطلبة حيث يكون كالمها مرسال

.نفسه و مستقبال يف الوقت

للمادة موضوع الدرس أن يأخذ بعني االعتبار النقاط هإن األستاذ مطالب و هو يف سياق عرض

: البيداغوجية اآلتية ذكرهم

.مراعاة مدى تركيز الطلبة و متابعتهم للعرض على املستويني السمعي و البصري •

مراعاة مدى توفر عنصر التشويق و هو يقدم مادته مما سيمكن من شد انتباه الطالب و ازدياد •

.معطيات جديدة رغبته يف التعلم و اكتشاف

.مراعاة التنظيم و املوضوعية يف عرض املادة و هذا ما يقوم عليه التصور العلمي و البيداغوجي •

.مراعاة الدقة يف عرض املعلومات و املعطيات •

�ت ا��ط����5، ا�.زا=ر، دار ھو�� ��ط��+� و ا��)ر و ا� 1���- 34، ص �2000وز�7، ��ظر ���N ��$�د، دروس �� ا���35.

34

:العامل الزمين �

يكون األستاذ أثناء عرضه للمادة التعليمية مقيدا بعامل الزمن حيث أنه سيقوم بتقسيم مادته

و سيكون لذلك التقسيم احملكم راعاة قدرات الطالب و استعداداتهمقيدة زمنيا مع مإىل حصص

.دورا فعاال يف إجناح العملية التعلمية

:يميالتق

يستهدف و حيرص على املمارسة التعليمية بشروطها و أسسها و مقوماا إجراء منهجيهو

.م و تفسريهاجبمع نتائج عملية التعلي مدى جناح العملية البيداغوجية

إن التقييم عملية تربوية مصاحبة لتنفيذ املنهج من جهة و لقياس ما حققه من أهداف من جهة

/ األستاذ(أخرى، و لذا بات من الضروري أن يستهدف عناصر العملية التعلمية برمتها

1).الطريقة/املتعلم

يبين املعلمون قدرة التعلم و " ن اهلدف من عملية التقييم هو مراقبة سري العملية التربوية إ

منح الطالب دورا شريكا يف عملية التقييم و الزيادة من دور التقييم ]...[املرجوة من خالل

التكويين و الذي يعزز املسؤولية الذاتية جتاه التعلم و يوجه لتنمية أدائه و تعميق حتصيله و

عملية تقييم التعليم و يساعد املتعلمني يف النهوض به، و يشارك املعلم الناجع تلميذه يف

2."كيفية التعلم من خالل يئة البيئة التعليمية باملشاركة و متكني الطالب أن يتعلم كيف يتعلم

هكذا يكتسب الطالب من أستاذه طريقة التعامل مع مصادر املعرفة بنجاعة و كيفية إدالء

رمجني أكفاء، و ذلك بتنمية مهارات التفكري لدى املعلومات، فيكون هدف عملية التعليم يئة مت

ه و املشرف و الداعم إلجياد احللول وليدة احلالةالطلبة حيث يأخذ األستاذ دور املوج .

: يف املخطط التايل ةيملعالت/ةييملعالتميكننا تلخيص ما جاءت به العملية الديداكتيكية

.36، ص س.م��ظر 1

2 .134، ص 2006، 14+رار، �دا=ل و د//ت ��طو�ر .ودة ا��ف ا��در��، �.�� ا�ر����، ا�$دد ���د

35

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

العملية الديداكتيكية

التعلمية/التعليمية

نتائج

التعليمية

طرائق التعليمية

و مناهجها

تسطري

األهداف

التعليمية

36

� �� �� �� �

4���ل ا�ـــا��> ��داEو��� ا.ھداف

37

مفاهيم و تعريفات:املبحث األول

اهلدف البيداغوجي مفهوم : أوال

: التحديد اللغوي .1

:ما يلي لغة يف املعاجم العربية، ومن خالل تعدد مشتقاته ووفرا" اهلدف"يفيد لفظ

اهلدف هدفا إىل، أي و .يقال الغرض اهلدف و هدف إىل الشيء أسرع وهدف إليه جلأ" •

قصد وعمل على بلوغ غاية ما، و رمى إىل و يقال هادف أي من جيعل لعمله غرضا

1."حمدودا

من بناء أو جبل ومنه مسي الغرض الذي يرمى إليه هدفا و يقال هدف و اهلدف كل مرتفع " •

2."مسعى أي غاية و قصد من عمل أي ما يرمي إليه جهدا أو فعل أو إرادة

و يف اهلدف يهدف الرجل هدفا أي كسل وضعف و اهلدف الوخيم الذي ال خري فيه و " •

3."اجلمع أهداف

التحديد، هكذا واهلدف ال خيرج عن معىن الدقة ن مفهوم لفظإأما بالنسبة للغات األخرى، ف

:يف اللغة الفرنسية مثال يفيد معاين منها" objectif"جند لفظ

.التنظيم و التصميم •

.التخطيط لنوايا البيداغوجية •

4.حتديد نتائج صريورة التعليم •

:التحديد االصطالحي التربوي .2

.346، ص 1990، 1، دار ��در، ��روت، ����ن، ط-���ن ا�$رب–ا�ن ��ظور 1

.1476، ص 2000، 1ا���.د �� ا��:� ا�$ر��� ا��$��رة، دار ا��)رق، ��روت، ط 2

ا�5��وس ا�.د�د، �$.م +ر�� �در�� أ�!��=�، +�� �ن ھ�د�� و آ�رون، ا�)ر%� ا��و���� ���وز�7، ا��ؤ��� ا�وط��� 3

. 1277، ص 1984، 5ا�.زا=ر، ط –ا�.زا=ر�� ��%��ب، �و�س 4 Cf. Dictionnaire Quillet de la langue française, L’art d’écrire et de bien rédiger, Editions Quillet.

38

باعتباره مفهوما تربويا ضمن بيداغوجيا خاصة يصطلح على تسميتها "اهلدف"يدخل

بيداغوجيا األهداف، و اليت متثل مجلة من الطرائق و التقنيات اخلاصة اليت تنتهج داخل الفصل

الدراسي أو حىت السنة الدراسية عرب الوحدات و املواد التعليمية يف شكل أنشطة هادفة، حيث يتم

بيداغوجية من خالل وصف دقيق للسلوكات و االجنازات املراد مالحظتها يف التخطيط للنوايا ال

ترمجة التربوية إىل أفعال و سلوكات «فكر الطالب أو سلوكه، و اهلدف التربوي يتمثل

ملموسة، فإذا حدد اهلدف على أساس أن جيعل الطالب يفهم شيئا حمددا فإن عملية التعلم تبقى

1.»ىل أفعال سلوكية وإجنازات ملموسة معرب عنها يف صورة أهداف إجرائيةغامضة إذ مل تترجم إ

إن اهلدف، تبعا هلذا املعىن التربوي هو ختطيط و اجناز يتحقق لدى الطالب و ذلك نتيجة نشاط

، و لقد جاء )الطالب(و املتعلم ) األستاذ(يقوم على تلك العالقات املتبادلة اليت مت ما بني املدرس

يف هذا الصدد حىت يبني مدى اعتماد اهلدف البيداغوجي و الوضعية " تخطيطال"مصطلح

). planification(الديداكتيكية على التنظيم و التصميم

إن التخطيط منهج و خريطة توجه األستاذ يف ممارساته و إجراءاته التدريسية، فتجعل من

خالهلا توجيه انتباه الطلبة و حصره يف العميلة التعليمية عملية منظمة و خمططة و هادفة يتم من

حتقيق األهداف املتوخاة يف خمطط األستاذ، تلك العملية اليت تنبين على مجلة من اإلجراءات

املنهجية اليت تنظم و تؤطر وفقا ملا يقوم عليه الدرس من عناصر و مكونات و مراحل خمتلفة و

ألستاذ توقعها و حتقيقها، كون الدرس نسق متفاوتة و كل ذالك يف ضوء نتائج مستقبلية بإمكان ا

.متكامل العناصر خيضع إىل بنية متداخلة و منسجمة تسعى إىل حتقيق أهداف معينة

« Les objectifs pédagogiques expriment ce que les

apprenants doivent apprendre (connaissances et capacités). Ils sont définis par l’enseignement à partir des

.142، ص ت.دا��$ د ا�وط�� ��%و�ن ����د�� ا��ر���، ��داDو.�� ا2ھداف، 1

39

objectifs de formation. Ils servent à construire, conduire et évaluer les actions de formation ».1

معارف (عن ما ينبغي على املتعلمني تعلمه األهداف البيداغوجيةتعرب "، و هي اليت حتددها التعليمية من منطلق أهداف تكوينية )و مهارات

." و تكون الغاية منها اعداد إجراءات التكوين و توجيهها و كذا تقوميها

يصبح اهلدف ذا حلقة ضمن منظومة عامة و شاملة هي الفعل التعليمي، الذي يعترب

إستراتيجية حمكمة تنطلق من ختطيط و حتديد جمموعة أهداف، وختتار لتحقيقها مجلة من الشروط

.ليعقب ذلك تقومي هذا اموع من العمليات) و غريها تقنيات و وسائل و طرائق(و اإلجراءات

بتغيري يصاغ بصيغة سلوك قابل للقياس و املالحظة، وهو نيتعلق اهلدف البيداغوجي إذ

اهلدف البيداغوجي يرتكز نإ أن نقول يريد األستاذ إحداثه لدى الطالب و ذا نستطيع سلوك

:على العناصر املتكاملة اآلتية ذكرهم

.كل ما يقوم به الطالب من سلوكات و اجنازات خمتلفة حىت يقدم دليال على تعلمه •

.فالتغريات املتفاوتة املراد إحداثها لدى الطالب و ذلك نتيجة تعليم هاد •

.النوايا البيداغوجية، أي النتيجة و النهاية املراد الوصول إليها من خالل تعليم هادف •

األسس النظرية لألهداف البيداغوجية: ثانيا

:ةلقد قامت بيداغوجية األهداف على أسس ثالث

:غماتيةاالفلـــسفة الرب/ 1

التجريبية، ولقد ظهرت يف ويطـــلق عليها أيضا اسم النفعية والعملية واألدائية وحىت

.الواليات املتحدة األمريكية 1 Cf. Manuel Majada, Cahier des charges de ressource pédagogique, IGPDE, 2003, p 45.

40

، Jhon Deweyمن الفالسفة على رأسهم جون ديوي عددالرباغماتية لقد تزعمترفض رفضا مطلقا كل ما له عالقة من قريب أو بعيد ،أمريكيةفــلسفة فجاءت، بوصفها

بالتأمل ارد، إذ تسعى إىل الوضوح والدقة والعمل احملسوس وذلك جراء حتديد النقائص والعوائق ووضعها حتت التجربة يف الواقع ،ية، مث صياغة فرضيات هلالواملشكالت من واقع احلياة العم

وهكذا . اليت ميكن االستناد إليها يف واقع احلياة العملية ابيةاإلجيوهكذا استخالص النتائج واحللول ذ من ختركز على نتائج األعمال وعواقبها، وأجازت لإلنسان أن يت" ظهرت الرباغماتية وأخذت

أرائه ذرائع يستعني ا على حفظ بقائه أوال، مث السري باحلياة حنو السمو والكمال أفكاره و ".1ثانيا

ية حنو ما هو حمدد و دقيق و هذا بالضبط ما دف إليه بيداغوجية اتغمالربتسعى الفلسفة ا

األهداف، هذه األهداف اليت تتضمن دافعا حيس به الطالب و الذي يتحول إىل رغبة مت تتحول

.ما حل إطار وضعية مشكلة تتطلب مواجهة أو الرغبة إىل تفكري يف حتقيقها و ذلك يف

:األمريكي التطور الصناعي يف اتمع-2

إن احلديث يف هذا املقام حديث عن تعليم بواسطة األهداف أو ما يعرف عند أهل

االختصاص بالتعليم النسقي، أما عن التطور الصناعي يف اتمع األمريكي فهو تطور عرفه اتمع

الغريب بصفة خاصة و ذلك يف امليدان الصناعي حيث مت آنذاك جتزئة عملية اإلنتاج اليت مهام

. ية قائمة يف أساسها على مبدأ الفعالية و اإلنتاجيةصغرى، عمل

رة، طبق مبدأ الفعالية و اإلنتاجية على املؤسسة التعليمية حيث مت كو انطالقا من هذه الف

بدأ احلديث يف هكذاتطبيق طرق التسيري العقالين يف امليدان الصناعي على اهلياكل التعليمية و

ي إىل الصدفة و يعتمد ذا مالنسقي الذي يرفض كل شيء ينت األوساط الديداكتيكية على التعليم

.طري و هيكليةأتختطيط ومن فعل التعليمي بكل ما فيه ال ةعلى عقلن

.56، ص1995+�� �$�د ا���+�ل، ���!�ت �ر�و�� �$��رة، +��م ا��$ر��، ا�%و�ت، - 1

41

:النظرية السلوكية يف التعلم-3

والت عدة لبعض منظري ديداكتيكية األهداف البيداغوجية، من أجل العمل القد متت حم

حيث يتم جتاوز املمارسات ،ا النظرية السلوكية يف التعلمعلى تطبيق أهم املعطيات اليت اعتمد

التركيز على متلقد . القائمة على احلدس و التخمني و ذلك بوضع الظاهرة حمل املالحظة و القياس

حتديد األهداف اجلزئية منها و العامة و هكذا خمتلف وكل ما هو جممل و جزئي يف الظاهرة،

التنفيذ البيداغوجي و الذي سيعتمد على مبادئ التأطري و الربجمة اإلجراءات املوظفة عند عملية

1.و العقلنة

–بلوم لألهداف العقلية املعرفية أصناف - األهداف البيداغوجية أصناف: ثالثا

من أشهر )Benjamin Bloom(" باجنمان بلوم"العامل التربوي األمريكي منوذجيعترب

األداء اإلدراكي، و هي مستويات متسلسلة، تكمل الواحدة منها النماذج اليت تصنف مستويات

األخرى، حيث أنه ال ميكن للطالب أن يصل إىل أهداف املستوى األعلى دون أن مير بأهداف

:املستوى األدىن، و هكذا جاء التصنيف اآليت

)Connaissance( :املعرفة .1

تأيت يف املرتبة األوىل لتكون أرضية أاذ إو متثل أدىن املستويات املوجودة يف تصنيف بلوم،

اليت تتواجد يف أعلى مرتبة، حيث يكون الطالب قادرا ) املعرفية(خصبة للنشاطات اإلدراكية

على املالحظة و استرجاع معلومات سبق له و أن تعامل معها، فيتم مثال استدعاء احلقائق

.ب و النظرياتو األمساء و القواعد و اكتساب األسالي املدروسة

1 Cf. Daniel Jacobi & autres, Définition des objectifs pédagogiques et construction des épreuves

d’évaluation dans les formations modulaires, INPSA , 1986, p15.

42

)Compréhension( :االستيعاب و الفهم .2

ملعطياتاستذكار املعلومات، إىل فهم معىن املادة و كذا استيعاب اعملية ،بعد مير الطالب

و إدراك احلقائق، إذ يتم يف هذه املرحلة إعادة صياغة املعلومات و توضيح املعاين و تفسري

.و إيضاح األساليب العالقات

)Application( :التعليق/ التطبيق .3

من خالل تطبيق املعلومات ) الوضعية املشكلة(يقوم الطالب ضمن هذا املستوى حبل املشاكل

املكتسبة من املستويات السابقة، حيث سيوظفها يف مواقف جديدة، توظيف للطرائق و

. ضعيات املشكالتاملفاهيم و املبادئ بصورة فاعلة و اختيار األساليب املناسبة حلل الو

1956 تشكل أصناف األهداف البيداغوجية، اليت ظهر أوهلا يف اخلمسينات و بالضبط سنة

بفضل العامل التربوي بلوم و معاونيه، مصدرا بالغ األمهية لوضع طريقة التعليم أو التدريس عن

.1طريق األهداف قيد التنفيذ

شهرة عاملية يف األوساط ∗اال املعريفلقد اكتسب تصنيف بلوم لألهداف التربوية يف

.التربوية، حيث انه وضع هذا التصنيف دليال يساعد به األستاذ على ختطيط أهدافه التربوية

1 Cf. Dieudonné leclerq, Edumétrie et docimologie, T.O.I.S.E. ou Taxonomie d’objectifs instrumentée au service

de l’évaluation pédagogique, Ed. Université Liège, 2005, p 06

�: ��ن ا��.�/ت ا��$ر��� ا;��� ذ%رھم �.د +���� �زا�� ا�����ز �� ھذا ا����ق � * :���� أ ا��.�ل ا��$ر�� Domaine cognitif) �5�م أھل ا/����ص ا��.�ل ا��$ر�� إ�* ا��5ول ا��

• ���.ل ا�ط��ب �� ھذا ا��5ل ���ظ�ت �ول ا���دة �و�وع ا�درس أو �5وم �ذ%ر و�دات �$���� درس : �5ل ا��$�و��ت وو�! � و�ذ%رھ� �+.

)ا��5�ر��. ( ن �$�ر +� � �طر��5' ا�����+�* ا�ط��ب أن ���و+ب ا��$�و�� و أ: �5ل ا�! م •�ل ا��)�%ل ا��� �وا. ': �5ل ا��ط��ق • �� � .�وظ�ف ا�ط��ب ��� ا%���' �ن �$ط��ت .د�دة و ا/��!�دة �� .�!�ش ا�ط��ب +ن ���ذج �.�7 ��ن ا��وادث و ا��$�و��ت: �5ل ا�����ل •� ا��$ض و ا���: �5ل ا��ر%�ب • � .دا� � �� �واBف أ%(ر �$�5دار�ط ا��$�و��ت ا��%���� �$�م �و�و+�� +�* �� �5رأه و +�* ا�2���ب ا��� ا��$ت �� �ل ا��)�%ل: �5ل ا��5و�م •%� .ا���دام ا�ط��ب ��را�' ا��%���� �� إ�دار أ

�رات ا��ر%�� %� � ) Domaine psychomoteur: (ا��.�ل ا��!��ر%�ب ����5وم �' ا�!رد �ن ، أي %ل ��)ا����، ا�%�م(��$�ق ا�2ر � .أ+��ل �و��� ��ط�ب ا��وا�ق ��ن ا��$ر�� و ا��ر%�

.��$�ق ا�2ر �����ول و ا/�.�ھ�ت و ����� ا�ذوق ا�$�م ��)�ص )Domaine affectif: ( ا��.�ل ا�و.دا�� أو ا/�!$���ج http//www.4Varab.com/vb/showthreadphp?t=40108 page consultée le 03-05-2012.

43

اال -اال املعريف(تتكون هذه األصناف من جداول تنظم األهداف يف فئات رئيسية

تصنيف ميدانا واحدا أو أكثر، حيث يغطي كل«، )اال الوجداين أو االنفعايل -النفسحركي

: فمثال يغطي التصنيف الذي يقترحه بلوم امليدان اإلدراكي و يقسم األهداف إىل ست فئات

أهداف معرفية، افهامية، تطبيقية، حتليلية، تركيبية، وتقوميية، بينما تم أصناف أخرى بامليادين

1.»يةالعاطفية و الندائية و التقييمية أو النفسية احلرك

)Analyse( :التحليل .4

متتشري هذه املهارة إىل قدرة الطالب على جتزئة املعلومات املركبة إىل أجزاء أبسط، حيث

سيتعرف من خالل هذه املرحلة على األجزاء و . تعلم هذه األخرية يف املراحل السابقة

.ذا بني األفكار الرئيسة و اجلزئية منها مميزاو سيقوم بتنظيمها و بالتحقق منها التفاصيل

)Synthèse( :التركيب .5

سيقوم الطالب يف هذه املرحلة بتجميع األجزاء لتكوين بناء جديد، حيث سيتم دمج املعلومات

النظريات و بتوظيف األفكار واليت مت اكتساا يف املستويات األدىن و ذلك بتنظيم املفاهيم

.يف توليد أفكار جديدة أخرى و املعلومات املكتسبة

)Evaluation: (التقومي .6

و هو املستوى األعلى يف تصنيف بلوم، يتألف من األحكام الصادرة املتعمدة على املستويات

السابقة، إذ سيصدر الطالب حكما على قيمة املادة بالنسبة هلدف معني، و ذلك بتقومي

2.األخطاء و األغالط و باختبار قيمة النظريات

.89-88، ص 2009، �1رح �ر%�، ط. ��رك �رو، طرا=ق ا��$��م �� +�م ا��ر���، دار و �%��� ا� �ل، ��روت، �ر 1

2 Cf. R. Deldime & R. Demoulin, Introduction à la psychopédagogie- A l’usage des étudiants -, Office

des publications universitaires, Hydra, Alger, Editions A. de Boeck, Bruxelles, 1975, p 241.

Cf. aussi Patrice Pelpel, op.cit, p. 20.

44

« Si vous désirez préparer un cours qui vous permette d’atteindre un objectif donné, il vous faut alors définir clairement et sans équivoque cet objectif. Il vous est en effet impossible d’étudier la meilleure route à suivre pour atteindre une certaine destination sans savoir au juste quelle est cette destination.»1

كم إذنما، علي اتربوي امن حتقيق هدف ميكنكم إذا ما أردمت حتضري درسا" حتددوا أن ه ملن املستحيل حيث انهذا اهلدف بكل وضوح، بتحديد

من أجل بلوغ مكان ما و ذلك من دون أن ستسلكونهأنسب طريق ."علم بذلك املكانضبط على نكون بال

: ميكننا إذن أن حندد الكلمات املفتاحية لتحديد املهارة على النحو اآليت

التقييم التركيب التحليل التطبيق الفهم املعرفة

عرف •

صف •

صنف •

تذكر •

تعرف •

اربط •

اعد إنتاج •

اختر •

اذكر •

اقرأ •

فسر •

قارن •

اشرح •

كرر •

اعد •

صنف •

خلص •

وضح •

ناقش •

استخدم •

طبق •

كتشفا •

حل •

غير •

اجنز •

أعط •

أمثلة

حلل •

جزأ •

قارن •

حدد •

اربط •

خطط •

فسر •

خطط •

انشأ •

ابتكر •

نقح •

اقترح •

اعد •

ترتيب

عدل •

أكتب •

راجع •

برر •

قيم •

حتقق من •

ناقش •

1 R. Deldime & R. Demoulin, op.cit, p.240.

45

ستوىمأعلى

مستوى أدىن

1*ية من أدىن مستوى إىل أعلى مستوىبلوم لألهداف العقلية املعرف ألصنافخمطط متثيلي *

األهداف البيداغوجية : املبحث الثاين

البيداغوجية التدريس بواسطة األهداف:أوال

لقد ظهر يف إطار الديداكتيك العام اجتاه تربوي جديد أطلق عليه اسم التدريس أو التعليم

بواسطة األهداف، أو حىت التربية عن طريق األهداف والذي عرف تطورا يف األوساط

. بالتدريس بواسطة الكفاياتالديداكتيكية فيما يعرف

Robert I. Magerأصدر العامل التربوي الديداكتيكي روبرت فرانك ماجر 1962يف

كيف حتدد "باللغة االجنليزية كتابا مل يتوفر يف نسخته الفرنسية إال يف السبعينات حتت عنوان

، حيث اقترح املؤلف فيه مبادئ Comment définir des objectifs pédagogique أهدافا تربوية

1 Cf. Patrice Pelpel, op.cit, p 24, avec modifications.

لتقييم ا

Evaluationالتركيب

Synthèse

التحليلAnalyse

التطبيق/ التعليقApplication

االستيعاب و الفهمCompréhension

املعرفةconnaissance

46

التربية عن طريق "لتنظيم التكوين عن طريق األهداف، أصبحت تعرف يف اللغة الفرنسية باسم

La pédagogique par objectifs" ".1 "األهداف

إن ما يكتفي األستاذ به غالبا يف جمال التربية والتكوين هو صياغة مقاصد عامة ميكن أن

دة، حىت أنه ال يكون لألستاذ بالضرورة رؤية واضحة عن اهلدف األساسي ملا يريد تفسر بطرق ع

املنتظر منهم، هو حتقيقه خالل تقدميه للمادة موضوع الدرس، كما أن الطلبة ال يعرفون فعليا ما

يف ويف هذه احلالة إذا ما مل نتوخ احلذر يف احلاالت التربوية احلقيقية، ميكن أن يؤدي عدم الدقة

.حتديد املقاصد إىل أهداف معاكسة ملا يراد فعليا من العملية التربوية

يعين " اهلدف"حتقيق األهداف بتحديد السلوكيات املنتظرة، على أن يكون نيقترح ماجر إذ

فتقارن "الدقة والتحديد ال غري، فما يهم هو ما جيب على الطالب حتقيقه والنجاح فيه،

دمته للسلوكيات املنتظرة مبا كان من املفروض أن تقدمه، وذلك عند السلوكيات املالحظة وما ق

.2"انتهاء كل مرحلة من املراحل التعليمية

الشروط حتديد ينبغي عليهحىت يتحرى األستاذ الدقة إىل غاية انتهاء العملية التعليمية، فإنه مث

. ات املنتظرةياليت جيب أن حتدث فيها السلوك

ن بيداغوجيا األهداف اعتربت اهلدف التربوي أساس فلسفتها إفو على هذا األساس

) ةيملعالت/ةييملعالت(ورها من فكرة أن الوضعيات الديداكتيكية ذو استمدت ج إستراتيجيتهاو

داخل كل خطاب تربوي و إن التخطيط اهلادف يعتمد على كل اهام اختطيط هادف حيتل موقف

ما هو برجمة و تأطري و عقلنة و هكذا الوصول ال حمال إىل ظهور االجتاه التربوي اجلديد الذي يقوم

تأطري و (و كذا الربجمة ) تفتيت و تقسيم العمل إىل أجزاء متباينة( ةالتجزئأساسا على العقلنة و

).إىل اهلدف من العملية التعليمية تنظيم العمل للوصول

. 86س، ص .��ظر ��رك �رو، م 1

2 .87ن، ص .م

47

« A fin de concevoir son objet d’enseignement, la didactique procède à l’élaboration d’unités d’apprentissage. Elle établit un séquencement des phases d’apprentissage (la découverte, l’assimilation, la fixation, le transfert) et met en place des procédés et techniques pour assurer le processus d’acquisition. Ces différents actes pédagogiques s’intègrent autour d’un objet pédagogique. »1

توحدا إعدادتعمل الديداكتيك، بغية حتديد هدفها التعليمي، على "تعليمية حيث تقوم حبصر األجزاء املتباينة للمراحل اليت ستمر ا عملية

و كذا وضع ) التطبيق مث التثبيت و االستيعاب و االكتشاف( م التعلتدخل هذه .مناهج و تقنيات من أجل ضمان عملية اكتساب املعارف

." البيداغوجية املختلفة يف إطار اهلدف البيداغوجي األعمال

دريس بواسطة األهداف على مخس نقاط رئيسية متكن املؤطر من ترتيب الكم سيشمل الت

تتمثل هذه اخلطوات اإلجرائية تصنيفها، و و يت هو بصدد تقدميها للطالباهلائل من املعطيات ال

:ما يليفي

فهم و معرفة( و مواقف األهداف على شكل قدرات و مهارات يتم حتديد: األهداف -1

سبها الطالب لتتحول تلك األهداف العامة إىل أهداف خاصة و سوف يكت) تطبيق و

ك يتم صياغة أهداف إجرائية تبين مدى تعامل الطالب مع املادة اليت يتم تقدميها لبعد ذ

و كذا ما سيقدمه هو بدوره حىت يربهن على استيعابه اجليد للمادة موضوع له

يكية هو حتديده ألهداف إن حتديد األستاذ ألهداف الوضعية الديداكت. الدرس

1 Christine Puren, Psychopédagogie et didactique des langues – A propos d’observation formative des

pratiques de classe-, Revue française de pédagogie, n° 108, Juillet/Aout/Septembre, 1994, p 149.

48

التعليمةي/التلعماليت تتحول إىل سلوكات قابلة أن تكون موضوع مالحظة و قياس ةي

. و تقومي

على شكل قدرات و تنظيمها انتقاء احملتويات اليت تناسب األهداف اليت مت حتديدها -2

سقة حيت سيقوم األستاذ باختيار الوسائل متو مهارات و مواقف و ذلك وفق عملية

. الديداكتيكية اليت ستخدم األهداف اليت مت حتديدها من قبل

.اختيار الطريقة اليت سيسلكها األستاذ يف تقدميه للمادة موضوع الدرس -3

.اختيار الوسائل املالئمة اليت ستساعد على حتقيق األهداف -4

ستاذ عليه أي بنائه املسبق ملقاييس حمددة وضع خطة للتقييم البيداغوجي و إشراف األ -5

يعتربها مبثابة معايري ستدله على بلوغ غايته أي على حدوث التعلم أو على عكس ذلك

. بل و فشل عملية اكتساب املعارف

جند علينا لزاما يف هذا السياق أن نشري إىل برامج التدريس على أنه ال يوجد برامج

مفصلة ملختلف املواد اليت تدرس للطالب يف قسم الترمجة بل و مقاييس فقط لذلك

نرى ضروريا اجتماع هيئات اللجنة البيداغوجية الوطنية من أجل جعل األهداف يف

. لترمجةالتدريس معيارا للربجمة يف قسم ا

ييد األهداف السلوكية أتأييد التدريس بواسطة األهداف أو ت :ثانيا

ةيملعالت/ةييملعالتتؤدي نظرية األهداف دورا فعاال يف تقومي عملية تطوير املناهج

. حيث تعمل على تأطري احملتويات وتنظيم اخلربات وكذا طرائق تلقني املعلومات وتقومي الطالب

نظرية األهداف على مجيع مراحل التعليم، وال نفسه هذا وال ميكننا أن نعمم يف الوقت

أن نتحدث عن مزايا حتديد هذه األهداف بإمكانناعلى مجيع موضوعات الدراسة، ولكن

: ، إذ ويف هذا السياق يتم البيداغوجية

49

حتديد املادة موضوع الدرس، مبعىن أنه يتم حتديد احملتوى الذي يقدمه األستاذ لطالبه، وذلك -1

وفقا للمصطلحات واملفاهيم واملهارات واملشكالت اليت هلا صلة من قريب أو من بعيد باملادة

. موضوع الدرس

حيصل حتديد مستوى العملية العقلية الضرورية "حيث حتديد جزئيات املادة موضوع الدرس، -2

كل عنصر ، مثل تذكره، أو فهمه أو استخدامه يف حل مشكالت جديدة، أو حتليله أو علملت

. 1"تقدميه

. حتديد العالقات املختلفة القائمة بني املستويات املعرفية اليت جيب تعلمها يف احملتوى -3

. مي املادة موضوع الدرسصياغة املنهج املالئم لتقد -4

. و التبادل بينهما األستاذ من جهة والطالب من جهة ثانية بنيتسهيل عملية التواصل -5

.تسهيل عملية التقومي الذايت -6

:يف تعـليــمية الترمجة املقاربة باألهداف و أسسهاأركان : ثالثا

من خالل فيف العملية التعليمية على أركان وأسس تستند إليها، باألهدافترتكز املقاربة

املقاربة مشروعيتها هذه ستثبتتلك األرضية اخلصبة اليت متثلها تلك األركان و األسس

.وصالبتها

ال ختتلف أركان املقاربة بالكفايات عن أسس املقاربة باألهداف و هلذا ارتأينا أن نؤكد

.لنجاعتها يف العملية التعليميةعلى أهم هذه األسس

1 . 135، ص 2004، 149م، �.�� ا��ر���، ع +�د ا�ر��م ���N +�د R، ا��5و�م ا�ذي ��55' إ�5�ن ا��$�

50

يقوم على أركان سبعة، و هي تعترب مبثابة أرضية صلبة، باألهدافإن منوذج التدريس

:التايل وركائز متناسقة متثل بعضها البعض وسيأيت ذكرها على النحو

:الشـــخــصــية -1

قد أمجعت و يعترب موضوع الشخصية من أهم املواضيع اليت يهتم ا علم النفس،

ميكن حيث ال ،رة أن الشخصية هي نتاج التفاعل االجتماعيككل الدراسات النفسية على ف

التطرق إىل دراسة شخصية الفرد دون التطرق لدراسة و حتليل اتمع الذي تنتمي إليه تلك

اعالت ه التفو انطالقا من اتمع الذي ينتمي إليه ذلك الفرد، و الذي تتم في الشخصية، حيث

و الثقافة اليت تصب تلك التفاعالت يف قوالب معينة من جهة أخرى، بني األفراد من جهة،

.الثقافة هكذاو التعامالت و القيم و العادات و املعايري املختلفة، و يكتسب الفرد أمناط السلوك

ر الشخصية يف الثقافة و العكس بالعكس، فهناك إرتباط دائم بني الشخصية و الثقافة تؤث

أن الثقافة على ، Ralef LINTON" رالف لنتون"اليت تنتمي إليها، وليس شك فيما ذهب إليه

ؤولة عن مسؤولة عن اجلزء األكرب من حمتوى أي شخصية ومن هنا يصح القول بأن الثقافة هي املس

1.و معىن ذلك أن الشخصية هي نتاج الثقافة يف املقام األولية اإلنسانية تشكيل الشخص

الكفايات حديث عن ضرورة مراعاة خمتلف جوانب األهداف و عن احلديث عن مث إن

شخصية الطالب، وذلك بغية تأهيلها ليتمكن من التكيف مع احمليط الذي يترعرع فيه، حيث كان

فيما بينها، أبعاد تتكامل و تتداخل ،اليت تشكل شخصية الطالب ةثلزاما اإلهتمام باجلوانب الثال

ل القدرات املعرفية و الكفايات و كذا اجلانب حيث يتم املوازاة بني اجلانب املعريف الذي ميث

األخالق وكذا اجلانب احلس حركي الذي ميثل العاطفي الذي ميثل القيم واالهتمامات والوجداين

.اتبدوره السلوكات واحلرك

.39، ص ��1975ظر �ر%� را�N، ا��$��م ا�5و�� و ا�)���� ا�وط���، ا�)ر%� ا�وط��� ���)ر و ا��وز�7، ا�.زا=ر، 1

51

اليت تشكل شخصية الطالب أرضية أساسية ةوهكذا يكون االهتمام ذه اجلوانب الثالث

بتفاعلها و تكاملها جتعل الطالب على بالكفاءات إذ أنه وباألهداف و ترتكز عليها املقاربة

للمعلومات اليت هو بصدد التعامل معها، حيث تكون شخصية الطالب الكتساباستعداد كامل

صفات يتميز ا عن غريه و ذلك يف إطار عملية اكتساب تعاجل الشخصية باعتبارها عبارة عن

.العمود الذي تقوم عليه

".البيداغوجية الفارقية:" املقاربة الفارقية أو الفروقات الفردية -2

ل من استعمل أوLouis Legrand دلوكرانلويس العامل التربوي الفرنسي يعترب

فإن عملية اكتساب املعارف، حيث واستنادا إىل هذه البيداغوجية، 1973البيداغوجية الفارقية سنة

خر فمنهم من ال جيد صعوبة يف اكتساب املعطيات اليت تقدم آلأي عملية التعلم، ختتلف من طالب

امن مسائل و منهم من جيد صعوبة يف ذلك، و هذا يعود أساس عليهل ما يطرح حله، وكذا يف

يظهر التمايز أساليبه و تتنوع التعلم و طرائقإىل وجود فوارق فردية بني الطالب، فتختلف

1.املوجود بني خمتلف الطالب

و هكذافوارقهم بعني االعتبار خصوصيات الطالب و جاءت البيداغوجية الفارقية لتأخذ

الفرص حيث جعلت هذه املقاربة التربوية احلديثة من األنشطة التعليمية أنشطة واضحة وفرة تكافؤ

ة من جهة و التنوع من جهة أخرى ننت الفرداك. ومتنوعة، مبنية على أساس الفروقات الفردية

تعلم كفرد له ة يف البيداغوجية الفارقية لتعترف باملنخاصيتا البيداغوجية الفارقية، إذ جاءت الفرد

من املسارات مجلة و تفتحع يف هذه املقاربة فكانت لتقترح ا عن التنواخلاصة به، أم ثالثهمت

.التعليمية املتنوعة أمام تنوع قدرات املتعلمني

:تتوقف البيداغوجية الفارقية على جمموعة من املبادئ لنذكر أمهها

1 smaala.forumactif.com/t 731-topic ��ظر ����ب ��ر�ر، ا���داDو.�� ا�!�ر��B ��%�� و Bد �.�ب ا�%(�ر،

Page consultée le 12-04-2011

52

:صوصية الفردخ - أ

:حيث ختتلف جماالت الفروقات الفردية وتتنوع لكل فرد خصوصياته اليت متيزه عن باقي األفراد،

.القامة، البنية العضلية، القدرات الفيزيولوجية :اال الفيزيولوجي •

.طرق التعلم، التفكري، االستيعاب :اال املعريف •

العادات، التقاليد، التمثالت حول األستاذ و اجلامعة، :اال السوسيوثقايف •

.األخالق، القيم

.صورة الطالب عن ذاته، االهتمامات، احلاجيات ،الدافعية :الوجدايناال •

:زمن التعليم و التعلم - ب

نه، و يف التعدل نوعا ما من زمن التعليم و زمن التعلم، حيث باألهدافجاءت املقاربة

البيداغوجية التقليدية اليت تأخذ من احملتوى أساسا هلا، يكون الفارق بني زمن التعليم و زمن

، إذ يكون زمن التعليم أسرع من زمن التعلم، فتلقى انوعا ما، إن مل نقل كبري االتعلم مهم

فيظهر النقص يف ،الدروس بإيقاع سريع، مما جيعل عموما من العملية التعليمية عملية صعبة

.االنقطاعلدراسي و ينتج عن ذلك الفشل واملسار ا

ال ةيملعالت/ةييملعالتأن الوقت يف الوضعية ، فجاءت بفكرة باألهدافأما عن املقاربة

سن تلقني األستاذ لدرسه، بل كان لزاما تقليص الفارق بني أمام ح اجيب أبدا أن يكون حاجز

الكفايات عوضا من التركيز على األهداف و زمن التعلم، و التركيز على زمن التعليم و

.احملتويات

:تعدد الذكاءات - ت

التميز بني ةيملعالت/ةييملعالتيف العملية ال ينبغيبفكرة أنه باألهدافجاءت املقاربة

ما على نوع الذكاء الذي يتميزون به و هنا يتوقف دور الطالب على أساس نسبة ذكائهم، وإن

53

وبالتايل حسن استثمارها يف عملية اكتساب األستاذ على حسن توظيفه لتلك الذكاءات،

.املراد حتقيقها األهداف

3- جعل الطالب حمور العملية التعليمية /التعلمية:

تتمثل الغاية من كل تدريس حسب الطروحات املعاصرة يف تنمية إستقاللية الطالب

، ةيملعالت/ةييملعالتالعملية باألهداف يف و اعتماده على ذاته، وهذا ما جاء أيضا يف سياق املقاربة

يصبح حيثإذ ويف هذه البيداغوجية يكون الدور األول و الرئيسي للطالب و لتكوينه الذايت،

ل على تكوينه، فينخرط يف مشروع تعلمه و ذلك وفقا ملا يأيت به األستاذ من توجيه املشرف األو

.و تنشيط و تشجيع على املبادرة من أجل اكتساب الكفايات املستهدفة

بلوغ على يف قسم الترمجة أن يستعد أوال و قبل كل شيء نطالب إذالبد على ال

يتعلم التوجيه الذايت و النظام فاالستقالل الذايت، وأن ينمي روح الذاتية و االتكال على النفس،

.القائم عليه، وذلك باجتهاده الشخصي

يتوقف االجتهاد الشخصي أوال على أن يقبل الطالب على مهمة اكتساب املعلومات

و هته هو بصدد التعامل معها بطريقة حيوية، و أن تستمر اإلرادة طوال عملية االكتساب اليت

ن ال يتوقف أبدا عن تكوينه الشخصي، لذلك يقول الديداكتيكون عن املتعلم الذي أهكذا عليه

Apprendre à»"تعلم كيف يتعلم"أو " م أن يتعلمتعل"تية و التكوين املستمر أنه منى روح الذا

apprendre »1

ر أهدافه مث البد على الطالب و لبلوغ االستقالل الذايت يف مسار تكوينه أن يسط

الشخصية من وراء عملية االكتساب، و املتمثلة يف بلوغ الغاية من ترمجته و ذلك من خالل حتقيق

الواقعي للمعلومات املكتسبة، اختالفها جراء التطبيق احلي وو التبادل بني الثقافات على ل التواص

البحث والتأمل و على املشاهدة والتفكري وعلى أن يتم تكوينه الذايت بطريقة تكسبه اخلربات املبنية

.التحليلالتخطيط و التفكري واملقارنة و التمرن، متمكنا بذلك من

1 Paul Cyr, Claude Germain, Les stratégies d’apprentissage, CLE, International, Paris, 1998, p 121.

54

زاما على الطالب أن جيتهد يف السيطرة العلمية على اإلستراتيجيات واملناهج إنه كان ل مث

التعلمية اليت سيتخذها سبيال يف عملية االكتساب، حيث سيتخذ من تلك اإلستراتيجيات سالحا

كان التخزين يستعمله من أجل التخزين املنهجي للمعلومات اليت هو بصدد التعامل معها، سواء

الذاكرة اليت تسمح بتخزين (Mémoire à long terme ة الطويلة املدىعلى مستوى الذاكر

أو على مستوى الذاكرة )املعلومات املكتسبة على مدى طويل حيث ميكن استعماهلا يف أي وقت

.)الذاكرة اليت تستعمل أنيا( Mémoire à cours terme أو القصرية املدى احلية

:» situation problèmea L « توظيف الوضعية املشكلة -4

: الوضعية املشكلة-أ

الوضعية املشكلة هي تلك الوضعيىة الديداكتيكية التعلمية اليت جيد فيها الطالب نفسه

أمام مشكلة تعليمية الميكن أن تكون فيها معارفه و خرباته السابقة كافية للتمكن من إجياد احلل

شكلة أن يواجه صعوبات معينة و أن يتخطاها جراء اآلين هلا، بل و عليه و يف ظل هذه الوضعية امل

املكتسبات و اخلربات(اختاذه الشخصي موعة من القرارات، و ذلك باستحضاره حملموله املعريف

بغية الوصول إىل احلل املناسب للوضعية املشكلة اليت هو بصدد التعامل ) و غريها التصورات و

.معها

، يدرب ا، حيث أنه ومن خالهلاشكلة جتعل من األستاذ مدربتوظيف الوضعية امل إن

جيعل هذا األخري يف مهمة حبث واستحضار جلميع مكتسباته و الطالب على كيفية التعلم،

و تصوراته و متثالته السابقة حىت يتمكن يف آخر املطاف من التأكد من قدرة الطالب على جتاوز

1.تفرضها عليه الوضعية املشكلةالصعوبات و العوائق اليت

: مميزات الوضعية املشكلة -ب

: خص مميزات الوضعية املشكلة يفللن

1 Cf. Patrice Pelpel, op.cit, p 133.

55

.تدريب الطالب على جماة الصعوبات التعلمية و ختطيها -

من خالهلا على ام جماة الصعوبات انطالقا من وضعية ملموسة، يكون الطالب قادرتت -

.صياغة فرضيات

.الوضعية املشكلة على أا لغز حقيقي حيتاج إىل حل مناسب يقدم األستاذ -

.ر الطالب على معارف أو خربات سابقة متكنه من إجياد احلل الفوري للمشكلةال يتوف -

- ال يف العملية التعلمية بغية الوصول إىل معارف جديدةتدفع بالطالب إىل االخنراط الفع.

1.يف متناول الطالب البد أن يكون حل الوضعية املشكلة -

: مكونات الوضعية املشكلة -ج

و كذا من املهمة املبنية على التعليمية " le support" من السندتتكون الوضعية املشكلة

"la consigne ."

I. وهو ما يعرف أيضا باحلامل أو الدعامة و هو ميثل مجلة العناصر املادية املقدمة : السند

:العناصر التالية للطالب و ذلك من خالل

، سياق تربوي(ي متارس فيه الكفاية أي اال أو السياق الذ le contexte :السياق-1

).مهينسياق

مرجع (أي املعلومات اليت تتأسس عليها الوضعية املشكلة Référence la :املرجعية-2

أيضا جمموع املعطيات اليت يقدمها األستاذ للطالب و اليت هيو ) أو غريها مرجع مكاين أو زماين

.)و غريها املعلومات املعرفيةو املفاهيم (جناز عمله إلتمثل بالنسبة إليه أرضية خصبة س

:و اليت تنقسم إىل قسمني :املوارد -3

.124س، ص .م ��ظر ���د ا���ر و آ�رون، 1

56

و و املهارة الفكرية و تتمثل يف املهارة اللغوية و املهارة الكتابية :املوارد الداخلية - أ

.كذا املهارة التربوية

و تتمثل يف التجارب السابقة يف املوضوع و كذا خربة الطالب :املوارد اخلارجية- ب

.وضوع البحثمبفيه والبحث التوثيقي أو الصلة

ومتثل الوظيفة هدف الوضعية اليت من أجله يتم اجناز املهمة la Fonction الوظيفة-4

.يتوفر هذا العنصر على شروط االجناز، حيث )صياغة نص و توظيف مفاهيم(

وهي حدود الوضعية املشكلة اليت جيب التقيد ا يف إجناز العمل :شروط االجناز-5

أسطر على سبيل املثال ال احلصر، استعمال القواميس أحادية اللغة وثنائية 10نص ال يتعدة (

).اللغة

II. اجناز عرض أو كتابة (لب وهي جمموع التعليمات املتعلقة مبا سينجزه الطا: املهمة

1).مقال أو ترمجة نص

: أساليب تدريس الوضعية املشكلة.د

:تتمثل األساليب املعتمدة يف التدريس بالوضعيات أو املشاكل يف

Conflit cognitif: أسلوب الصراع املعريف -

Conflit socio cognitif: أسلوب الصراع اإلجتماعي املعريف -

Métacognition2: املعرفة ما وراءأسلوب -

:أسلوب الصراع املعريف -1

Page consultée le 20-11-2013 http://www.sshassan.0fees.net/idmaj/wad1.html 1 ��ظر

2 Cf. Olivier Houdé & autres, Vocabulaire de sciences cognitives, psychologie et sciences de la pensée,

Puf, 2000, p 131-261.

57

يتلخص أسلوب الصراع املعريف يف كون الطالب يف موقف حتدي معريف فردي، إذ أنه

جيد نفسه ضمن حتديا معرفيا حيتاج إىل جمهود فكري من أجل إجياد احلل املناسب للوضعية املشكلة

.اليت هو بصدد التعامل معها

: أو التضارب اإلجتماعي املعريفأسلوب الصراع -2

يتم ذلك ويتلخص أسلوب الصراع االجتماعي املعريف يف كون الطالب يف جو تفاعلي،

.النتائج و ستختلفاألفكار حيث ستتضارب ) داخل قاعة الدرس(يف إطار جمموعة

:املعرفة ما وراءأسلوب -3

املعرفة يف قدرة الطالب على تأمل املنهجية اليت هو بصدد ما وراءيتلخص أسلوب

التعامل معها بغية إجياد احلل املالئم للوضعية املشكلة فيكون بذلك على دراية باخلطوات التعلمية

.سيتمكن من التحكم يف طريقة تفكريه لتدعيم تعلماته و هيكلتها حيثاليت مير ا

:ةمراحل التدريس بالوضعية املشكل -ه

:تتمثل مراحل التدريس بالوضعية املشكلة يف

بالتايل وضعه يف إطار ستاذ بعرض املشكلة على الطالب وحيث يقوم األ :املالحظة*

النبش يف حقيقتها بغية حل اجلديدة اليت يتوجب عليه البحث ومواجهة مباشرة للمعلومات

.رموزها

املبنية على املشاهدة الفرضيات سيطرح الطالب جمموعة من :صياغة الفرضيات*

تكون تلك إجياد احلل املناسب للوضعية املشكلة، وغالبا ما قصدالتأمل والتفكري والبحث و

.اختالف مستوى ذكاء كل طالب عن األخرو ذلك يرجع إىل الفرضيات متعددة

58

يتدخل األستاذ يف هذه املرحلة إذ سيوجه طلبته بتوفريه للوسائل :إختبار الفرضيات*

كذا االستنتاج موجها إياهم حنو املقارنة والنقد واملناسبة و سيشجعهم على التفكري وليمية التع

.األهداف املسطرة

النتائج اليت مت يقوم األستاذ يف هذه املرحلة بتوجيه الطلبة للحكم على :تقومي النتائج *

ز املنهاج كذا تقوميها، حيث سيقدم األستاذ التعديالت الضرورية، و يربالتوصل إليها و

املسطرة، و يستعمل املفردات واإلستراتيجيات اليت مت اعتمادها للوصول إىل األهداف

.الوضعية هذه م مدى حتكم الطالب يفيقدم وضعية تعلمية مشاة و يقومث املصطلحات املناسبة، و

:اعتماد العمل يف جمموعات - ث

الطالب يكسب ممايقوم منوذج التدريس بالكفايات على مبدأ العمل ضمن جمموعات،

ملبادرات ، فتربز او التفاعل بينهم الطلبةحيث يتم تواصل تواصلية خمتلفة، كفايات اجتماعية و

.التضامن بني خمتلف املتعلمنيويقوي هذا اإلجراء مبدأ التعاون وتفاوا، اإلبداعية على تنوعها و

إعادة النظر يف طريقة التعامل مع اخلطأ -7

تقول القاعدة الفلسفية أن تاريخ العلم هو تاريخ أخطاء العلم، ولذلك كان لزاما على

كل مدرس أن يعيد النظر يف مفهوم اخلطأ ويف طريقة تعامله معه، إذ جاءت البيداغوجيا املعاصرة

جيب عليه أن يعتربه جزءا من إستراتيجية بفكرة أن اخلطأ األكرب هو أن يقصي األستاذ اخلطأ، إذ

.التعلم و نقطة انطالق املعرفة

يكون اخلطأ إذن ويف إطار البيداغوجيا املعاصرة على عكس التقليدية مبدأ إجيابيا، فهو

يفيد يف تشخيص الصعوبات اليت قد تواجه الطالب يف مسار تكوينه، ويف حصر االختالل على

بعدما مت الكشف عن مصدره بغية التحكم يف العمليات الذهنية بعد مستوى التفكري و تصحيحه

1.إجناز عمليات تقوميية 1 Cf. Roulet, L’apport des sciences du langage à la diversification des méthodes d’enseignement des

langues secondes en fonction des caractéristiques des publics visés, E.L.A , 1976, p57.

59

:إعادة النظر يف عملية التقومي -8

جاءت املقاربة بالكفايات لتغري ما كانت عليه عملية التقومي يف الربامج التقليدية، إذ متت

لتحديد مستوى الطالب الواحد اجتاه القدرات تلك العملية ليس للمقارنة بني مستوى الطلبة، بل

والكفايات املكتسبة، إذ تسمح تلك العملية بتحديد معيقات التعلم قصد التوجيه والتصحيح

.والدعم التربوي

جاءت عملية التقومي يف املقاربة بالكفايات لتوحد مفهومها ومفهوم الدعم التربوي ما دام

األخطاء و عالجها وذلك انطالقا من معايري معينة، حيث اهلدف املشترك بينهما يكمن يف تصحيح

يتم قياس النتائج احملصل عليها و تأويلها و إصدار األحكام و اختاذ القرارات املناسبة لوضع

.ةيملعالت/ةييملعالتإستراتيجية متكن من تصحيح األخطاء وهكذا رفع مردود العملية

تمي للعائلة نفسها، ولكن مع االختالف والتفاوت يف يتم التقومي بوضعيات خمتلفة تن

.تعقيد العملية وصعوبتها، حيث سيسمح هذا التقومي بنقل كفايته من جمال اكتساا إىل جمال آخر

مقارنة بني بيداغوجية األهداف والكفايات : رابعا

من مناذج التدريس اهلادف، إذ تعترب بيداغوجية الكفايات ايعترب التدريس بالكفايات منوذج

حركة تصحيحية تكميلية ملا جاءت به بيداغوجية األهداف من مفاهيم ومناهج ونظريات

ديداكتيكية، نظرا لكون املقاربة بالكفايات ال تنفي أبدا ضرورة حتديد األهداف، بل وانفتحت

منه من اصية الطالب اإلبداعية واالبتكارية جزءجيعل من شخ اكيانبوصفه على العمل التربوي

. جهة، وعلى الفوارق الفردية اليت توجد بني الطالب داخل قاعة الدراسة الواحدة من جهة ثانية

60

تنادي بضرورة جتاوز بيداغوجية األهداف القائمة على 1975لقد ظهرت تيارات منذ

ه البيداغوجية وعلى غرار النتائج االجيابية السلوكية، حيث كان يرى أصحاب تلك التيارات أن هذ

1.اآللية للفعل التربوي اليت حققتها يف اال الديداكتيكي، إال وأنها انغلقت يف النزعة اإلجرائية

مث إن الصيحات اليت ظهرت آنذاك كانت تسعى إىل البحث عن بيداغوجية تنجح يف

لعملية التعليمية، ومن مت وضع مشروع تربوي مواجهة الصعاب اليت كانت تعاين منها أطراف ا

تجلى يف توفري مؤهالت معرفية وسلوكية تيسعى إىل حتقيق أهداف ذات بعد معريف وسلوكي

يف حتقيق الكفايات الضرورية اليت حيتاجها تنعكسأهداف ذات بعد وظيفي باإلضافة إىلاجيابية

. للتعامل مع الواقع الفرد مثالطالب ومن

لألهداف، أخذا من بيداغوجيا األهداف اثاني جيالباعتباره التدريس بالكفايات جاء لقد

تلك الدرجة العالية من الدقة الناجتة أساسا عن عملية التقطيع والتجزيء لألهداف اإلجرائية، إال

من توليد األهداف اخلاصة إىل درجة االحنالل بدل االندماج، فجعلت من تأن هذه العملية أكثر

طالب عنصرا منفذا لتعليمات مربجمة مبنية على خطة واضحة، ال يكون بالضرورة للطالب دخل ال

أهداف (أو تدخل فيها، فيخضع يف اية األمر إىل تعلم حمدد نوعا ما، يتميز خباصية جتزيئية

هو الذي حيدد ) الغري(من جهة وخاصية غريية من جهة أخرى اليت تعين أن األستاذ ) إجرائية

. األهداف

��ت، ��ظر ا���د +���وش، �5�ر�� ��ن ��داDو.�� ا2ھداف و ا�%!� 1

http://www.elbourouj.com/archive/index.php/t-1048.htm Page consultée le 11-09-2010

61

كان البد، ومن خالل التدريس بالكفايات، من الرفع من جودة التربية والتكوين، وذلك من

خالل إعادة النظر يف الفلسفة التربوية ومراجعة مناهجها، فأصبح لزاما التركيز على الطالب وعلى

أنشطته يف العمل التربوي إذ يعترب، وعلى حسب لغة االقتصاد، مبثابة القلب النابض واحملور

، مث إن التعلم الذايت يعترب )ةيملعالت/ةييملعالتالعملية (األساسي واملادة األولية للوضعية الديداكتيكية

. مبثابة العنصر األساسي الذي ترتكز عليه كل األنشطة التربوية والبيداغوجية

«Rien n’empêche d’utiliser l’approche par objectif comme méthode d’enseignement des compétences, car il suffit d’axer l’unité didactique sur une compétence déterminée, et d’en faire des capacités, qui forment cette compétence, les objectifs à atteindre dans chaque cours. Ce qui permet de parler de complémentarité entre ces deux approches.»1

لن يكون هناك عائقا من استعمال املقاربة باألهداف كمنهج للتدريس "بالكفايات، إذ يتم تركيز الوحدة التعليمية على كفاية مضبوطة و أن جيعل

من تلك الوحدة قدرات تؤطر هذه الكفاية و ذا أهداف ] األستاذ[احلديث عن تكامل هاتني خيطط هلا أثناء كل درس و هذا ما خيول لنا

."املقاربتني

بيداغوجية األهداف و البيداغوجيات املماثلة: املبحث الرابع

بيداغوجية التحكم أو بيداغوجية النجاح: أوال

1 Abdelkhalek Rachid, La traduction entre les enjeux économiques et la nécessité d’une didactique

pragmatique, Revue Al-Mutargim, № 9, 2004, p.60.

62

التدريس بالتحكم أو طريقة النجاح-1

بيداغوجية األهداف بالنجاح املعلن و املؤكد لطريقة التدريس يتعلق الربهان األكرب لصاحل

. بالتحكم

إن التدريس بواسطة التحكم أو ما يعرف أيضا ببيداغوجيا التحكم عبارة عن نظرية تربوية

و إستراتيجية ديداكتيكية دف إىل تطوير الفعل التربوي ليصبح أكثر مردودية، إذ ترسم هذه

على أنه باستطاعة [...] فترتكز «ة هدفا هلا هو التحكم الكلي يف األهداف املسطرة، اإلستراتيجي

كل طالب حتقيق األهداف املنتظرة شرط أن نترك له الوقت الكايف للوصول إىل ذلك، فنحصل

الوقت الالزم للطالب، /مرتبط بالوقت الفعلي املعطى= مستوى التعلم : على املعادلة الشهرية التالية

1.»ترب الرباعة مكتسبة عندما تنجز مهمة حمددة على مستوى التأدية املطلوبةوتع

يؤكد دعاة بيداغوجيا التحكم على اإلمكانية التربوية غري احملدودة هلذه البيداغوجية،

حيث توفر للطلبة ظروف التعلم املناسبة، فتأيت أهم مبادئ طريقة التعليم عن طريق التحكم كما

التعرف العمليايت لألهداف اليت جيب إحرازها، معرفة : بلوم على الشكل التايلاختربه كارول و

األستاذ ملستوى الطالب األساسي، تعرف األستاذ على املؤهالت الضرورية و توقع احتمال

تعليمها للطالب الذي يفتقر إليها، املعاجلة التربوية من خالل تدخالت األستاذ و الوسائل اليت

، تقومي النتائج ذات الصلة باألهداف التربوية اليت مت حتديدها، وضع ملحق تربوي يقترحها الطالب

مبساعدة الطلبة الذين مل يصلوا إىل املستوى التعليمي املنتظر و ذلك على الرغم من اجتهادات

2.األستاذ

انطالقا من هذه املعطيات و يف إطار بيداغوجيا النجاح، كان لزاما على األستاذ أن يصوغ

تعريفا دقيقا للتحكم حيث أنه سريبطه بأهداف حمددة، وهذا ما جاء أيضا يف طريقة التدريس

. و مهارات و مواقف باألهداف اليت يتم حتديدها على شكل قدرات

. 90، ص س.م��رك �رو، 1

.91- 90ن، ص .م 2

63

سيقوم األستاذ يف هذا السياق بتحليل األهداف البيداغوجية و ذلك بتنظيمه للمحتويات

ة اليت سطرا و باختياره الدقيق للطريقة أو للطرق األنسب اليت تناسب أو ختدم األهداف التربوي

اليت سيسلكها و هو يتعامل مع الطالب يف تقدميه للمادة موضوع الدرس خاصة و أن الطالب يف

قسم الترمجة هم يف تعامل مستمر مع أكثر من لغة و مع أكثر من ثقافة، فتخلف اإلشارات

د التعامل معها أثناء الدرس، إذ يتميز كل جمتمع أو حىت كل عامل مببادئه و الدالالت اليت هم بصد

و خرباته و أصوله اخلاصة به وهنا يتبين دور األستاذ يف بيداغوجيا التحكم يف تنظيمه احملكم للكم

ن اهلائل من املعطيات اليت هو بصدد تقدميها، و ذلك وفقا لألهداف البيداغوجية اليت سطرها م

.جهة و للطريقة اليت اختار أن يسلكها لبلوغ غايته التربوية من جهة أخرى

النماذج النظرية لبيداغوجيا التحكم-2

:النموذج الزمين لكارول و بلوم .1

يعترب هذا النموذج املرجعية التربوية اليت تستند إليها بيداغوجيا التحكم، حيث يرى دعاة النموذج

الزمين أن استعداد الطالب يعود إىل حجم الزمن الضروري املخصص الجناز عمل تربوي ما، إذ أنه

يتوصل ال إذا ما توفر لكل طالب الزمن الضروري الجناز مهمة حمددة،، فإن كل واحد منهم س

. حمال إىل مستوى مقبول من التحكم و العكس بالعكس

يتم يف إطار النموذج الزمين لنظرية بيداغوجيا التحكم، قياس مستوى التحكم مبؤشر

م تطورا من الالحتكم العالقة بني الزمن الفعلي املطلوب و الزمن الضروري لالجناز، إذ يصبح التعل

.إىل التحكم

لقد صاغ دعاة النموذج الزمين ما يعرف يف األوساط الديداكتيكية بالنظام التربوي بدون

:أخطاء، و الذي حيتوي على ثالث درجات

64

جيب على األستاذ، ويف بداية كل مرحلة من مراحل التعلم، أن يتمكن من : الدرجة األوىل ∗

ء اكتساب الطالب ملهارة معينة مث معاجلتها وفقا للنقائص مالحظة الفروق الفردية أثنا

.املالحظة

جيب على األستاذ أن يعطي لكل عمل تربوي حقه من الزمن، إذ أن التعلم : الدرجة الثانية ∗

يعترب حمفزات و جتارب يستقبلها الطالب بطرق خمتلفة، غري متساوية، ومن ذلك تقليص حدة

. الفروق الفردية

جيب على الطالب أن حيققوا على األقل مستوى أدىن من االجناز، يكون مبثابة : ثةالدرجة الثال ∗

عتبة أعدها األستاذ باتفاق بينه و بني طالبه تتوقف على مقياس التحكم، و على هذا األساس

.يتم تنظيم التعليم و التقومي التكويين

:البيداغوجيا التصحيحية لبونبوار .2

تدخل البيداغوجي املوجه و املربر يف حالة حدوث تباين دال البيداغوجية التصحيحية هي ال

كمي ونوعي بني ما هو حمصل عليه يف الواقع من خالل خطوة بيداغوجية أولية و بني ما هو

.منتظر كنتائج هلذه اخلطوة

و هنا فإن البيداغوجيا التصحيحية دف إىل تعديل التباعدات السلبية بني كل ما مت حتقيقه

نتائج مقارنة بتلك اليت افترضها األستاذ خالل خطوته البيداغوجية األولية، حيث سيقوم بتقدمي من

1.ما يعرف يف األوساط الديداكتيكية بالعالج التصحيحي

االستراتيجيات الديداكتيكية لبيداغوجيا التحكم-3

إىل التحديد ترتبط هذه االستراتيجيات باجلانب التطبيقي لبيداغوجيا التحكم، حيث دف

املسبق لألعمال اليت جيب اجنازها، مث التقومي املستمر ملا ينجزه الطالب مبا يعرف بالوحدة الدراسية

���، ��داDو.�� ا��.�ح �اف،Bراءة �� ا���ط�5�ت و ا2ھد: ��ظر ���د �و� 1

http://www.maghress.com/alittihad/102723 page consultée le 11-09-2010

65

أو بازوءة الدراسية، وهكذا التصحيح الذايت لألخطاء دف ضمان احلد األدىن من

.التحكم بالنسبة لكل طالب

:لبيداغوجيا التحكم إىل أجزاء ثالثةتتوزع االستراتيجيات الديداكتيكية

:اإلستراتيجية الفردية )1

: تعرف هذه اإلستراتيجية بالنظام الفردي لكيلرو شريمان، و تتوقف على النقاط اآلتية

.تطور اإليقاع الفردي لكل طالب ∗

.حتكم الطالب اإلجباري يف األهداف يف كل وحدة أو جمزوءة دراسية ∗

ملا اكتسبه من معارف و ذلك بعدما برهن على استيعابه اجناز الطالب ألنشطة دعم، ∗

.للمجزوءة

.التركيز على التواصل الكتايب الدائم للطالب ∗

من (و تنهض االستراتيجيات الفردية لبيداغوجيا التحكم على جمموعة من الدعامات الديداكتيكية

حيث ستسمح هذه ،)كتب متخصصة يف الترمجة و جمالت متخصصة و نصوص خمتارة و غريها

.الدعامات الديداكتيكية برصد مستوى التحكم لدى كل الطالب

:اإلستراتيجية اجلماعية )2

تعتمد اإلستراتيجية اجلماعية على مبدأ التحكم من خالل خلق جمموعات متجانسة، إذ تصاغ هذه

صبح التحكم اإلستراتيجية من خالل الدينامية اجلماعية، حيث وعلى خالف اإلستراتيجية الفردية ي

.يف االجناز حتكما مجاعية

:اإلستراتيجية املختلطة 3)

:تعتمد هذه اإلستراتيجية على املقاربة بالكفايات، وتتوقف على العمليات اآلتية

66

.حتديد األستاذ لألهداف، باعتبارها مؤشرات الكفاية ∗

.التقومي األويل للكفاية عند كل طالب ∗

بالتقومي التكويين، و هو عبارة عن مراقبة دائمة لتقدم التقومي الشخصي، أو ما يعرف أيضا ∗

مستوى كل طالب، حيث سيتمكن األستاذ من حتديد األخطاء املتكررة لدى الطالب الواحد،

إال أن اإلكراه الذي يواجه هذه اإلستراتيجية يتمثل يف الزمن، إذ أنه ملن الصعب على األستاذ

.طالب على حدة أن يوفر الزمن الكايف لتتبع مستوى كل

اليت ةيملعالت/ةييملعالتمع الوضعيات " العالج"ينبغي على األستاذ أن يكثف : برنامج التعليمات ∗

: قد يصادفها، حيث يتم تقدمي ثالثة أنواع من التعليمات

.تكرار األستاذ للمادة غري املتحكم فيها .1

).اهلدف( مطلوب إحكام احملتويات ملعرفة مدى تكيف األهداف مع ما هو .2

غناء احملتويات و متابعة الدروس بالنسبة للطلبة الذين متكنوا من التحكم يف االجنازات إ .3

1.املتداخلة للوحدة الدراسية

أفرزت االستراتيجيات الثالثة لبيداغوجيا التحكم ردود أفعال متباينة يف األوساط

و احلل السحري لتصحيح االختالل الديداكتيكية، فهناك من جيد فيها الوسيلة املالئمة

البيداغوجي، كوا تعمم النجاح الدراسي و تسهم يف استمرارية املكتسبات و النتائج الدراسية

، وتغير وظائف )التنظيم و التوجيه و التصحيح( ملدة طويلة، فتعدل من جهة دور األستاذ

ة و قيادة الطالب حنو بلوغ األهداف إظهار اإلنتاج الذاتية و حتدي الفروق الفردي(اجلامعة

و هناك على عكس من ذلك من يعترب أنه ال يوجد يف جمال التربية حلوال سحرية، بل ). الترمجية

.أحباث مستمرة من أجل تطوير العملية التعليمية و عقلنتها

.س.��ظر م 1

67

بيداغوجية اإلدماج: ثانيا

و كذا لقد أثبتت الدراسات البيداغوجية امليدانية أن حتقيق التدريس بواسطة األهداف

التدريس بواسطة الكفايات يقتضي جمموعة من العوامل البيداغوجية املتكاملة و املتناسقة، من بينها

.بيداغوجيا اإلدماج

ت مركبة و ذلك اإلدماج معناه إقامة عالقات بني التعليمات دف التوصل إىل حل وضعيا

ن بيداغوجيا اإلدماج إمن خالل تعبئة املعارف و املهارات املكتسبة، و من هنا نستطيع أن نقول

تستهدف جعل الطالب يعبئ مكتسباته و ينظمها، من أجل استخدامها يف معاجلة وضعيات «

عارف و م(ال حيدث اإلدماج إال بعد اكتساب تعليمات خمتلفة . مركبة تسمى وضعيات اإلدماج

، و ال حيدث اإلدماج إال من خالل وضعية مركبة جديدة تستدعي من ...)مهارات و مواقف

1.»املتعلم إجياد حل هلا

اإلدماج إذن هو أكثر من جمرد تطبيق أو مترين، بل عملية داخلية وشخصية تفرض على

.بغية حل وضعية ما الطالب أن يبحث ضمن مكتسباته عن املعارف و املهارات اليت جيب تعبئتها

إن الطالب هو الذي ميارس اإلدماج ملصلحته و يف حالة ما إذا مل يتعلم دمج موارده

ومكتسباته سينحصر تعلمه يف استظهار املعارف أو اجناز التمارين ال غري، فلن يذهب إىل ما هو

.أبعد و لن يكون قادرا على مواجهة وضعيات جديدة يف حياته اليومية و الدراسية

و معارفه اليت كانت نشاط اإلدماج إذن هو نشاط ديداكتيكي جيعل من الطالب حيرك مكتسباته

موضوع تعليمات جمزئة بغية إعطاء داللة لتلك املكتسبات، و ذالك باختاذه طريقة شخصية و

.فردية باألساس

وزارة ا��ر��� ا�وط��� و ا��$��م ا�$��� و �%و�ن ا2طر و ا���ث ا�$���، د��ل ��داDو.�� ا�د��ج، ا��ر%ز ا�وط�� 1

.19- 18، ص ت.د���.د�د ا��ر�وي و ا��.ر�ب، ا����%� ا��:ر���،

68

و أو حن نشاط اإلدماج هو نشاط موجه حنو كفاية، إذ يتوخى ترسيخ كفاية أو تنميتها

1.حتقيق هدف إدماج ائي

املشاريع/ بيداغوجيا حل املشكالت: ثالثا

:التدريس بواسطة حل املشكالت -1

إن الوضعية املشكلة، و كما سبق لنا و أن حتدثنا عن ذلك، هي بصفة عامة املوقف غري

.املوقفاملألوف الذي يدفع الطالب إىل اقتراح احللول املمكنة للمشكلة اليت جياها بغية معاجلة

أما عن بيداغوجيا حل املشكالت فهي البيداغوجيا اليت تقترح وضعية مشكلة معقدة تستدعي

املتداخلة و املتمحورة حول الوضعية، وقد أثبتت الدراسات تمواجهة الطالب موعة من التعليما

رس واحد، نتائج التعلم عرب حل املشاكل و املشاريع ختضع لدرجة التنفيذ و لو على صعيد د«أن

2.»حبيث كشفت الدراسات تأثريا يف حافز التعلم و تطوير مهارات الطالب

تقوم هذه الطريقة على مسلمة ترى بأن الطالب يستوعب بشكل أفضل حني يفكر بنفسه

يف املشكل، حيث يوضع يف وضعية تتطلب حل مشكل أو مشروع من إعداد األستاذ الذي يكون

.طالب مسبقا على العملقد هيأه من قبل و حفز هذا ال

:مخس مراحل حلل املشكلة و هي) J. Dewey"(جون ديوي"لقد وصف

.اإلحساس بوجود مشكلة تستحق الدراسة .1

.التعريف باملشكلة و حتديدها .2

.اقتراح حلول ممكنة للمشكلة أو صياغة عدد من الفرضيات باعتبارها حلوال مؤقتة هلا .3

.استنباط النتائج املمكنة فكريا .4

1 Cf. Xavier Roegiers, Une pédagogie de l’intégration, compétences et intégration des acquis dans

l’enseignement, 2éme

Edition, de Boeck Université, Belgique, 2004, p 84.

.177، ص 2010ا/��%�ر �� ا��$��م ا�$���، ا�دار ا�$ر��� ��$�وم ��)رون، ا��5ر��� ���د، 2

69

.1التحقق من التجربة من أجل تأكيدها أو رفضها .5

بناء على طريقة حل املشكالت أو بيداغوجيا حل املشكالت البدء بعرض نيقتضي العمل إذ

ا ليستقبلها و ينتبه إليها رغبة منه يف إجياد احلل أو احللول هلاملشكلة و حتديدها و مواجهة الطالب

:ـب"ديوي"اليت يسميها التفكري وفق اخلطوات التاليةالناجعة هلا، ويتم ذلك بناء على ترتيب يف

2.»مراحل حل املشكلة«

يقوم بعملية البناء و التوثيق

إلنتاج منوذج مألوف للحلعناصر مألوفة يبحث عن

لتشكيل بناء املشكلة و مضموا

� ا��ر�و��، دار وا=ل ���)ر، +��ن، ا2ردن، ��.194ص ،��2004ظر .$���� �$�م ���ب، ا�!��!� و �ط��5 1

� ا� �)ري +�ر أ��د، �د�ل إ�* ا��ر���، دار �!�ء ���)ر و ا��وز�7، +��ن، ا2ردن،�.2001ص ،2001و ��ظر أ�

.52ص س،.آ�رون، م و ��ظر ���د ا���ر 2

تقدمي املشكلة

استقبال الطالب للمشكلة

للطالب إملام جبوانب املشكلة

ترشده للعملليس للطالب إملام باملشكلة

يبحث عن عناصر مألوفة

70

يقوم أستاذ املادة إذن و هو يف وضعية تدريس بواسطة حل املشكالت بتقدمي املشكلة

فسيقوم جبوانب املشكلة اإملامو حتديدها حىت يتمكن الطالب من استقباهلا، مث إذا ما كان للطالب

مباشرة بالتوثيق إلنتاج منوذج للحل حيث يفككها و يقترح حلوال ممكنة هلا لينتهي به األمر إىل

عن إجياد احلل الذي يناسبها، و يف حالة ما إذا مل يكن للطالب املاما جبوانبها، فسيقوم بالبحث

لة إىل تفكيكها و خر مرحآلينتهي به األمر يف عناصر مألوفة لتشكيل بناء املشكلة و مضموا

. حلها

:التدريس بالوضعيات املشكالت يف قسم الترمجة -2

لقد وقع اختيارنا على منوذج التدريس بالوضعيات املشكالت دون غريه ألقسام الترمجة

. على اعتبار أننا سنقوم بالتطبيق على هذا النموذج الديداكتيكي يف الفصل الرابع من حبثنا هذا

تفكيك املشكلة اىل عناصر

البحث عن مبادئ مناسبة حلل املشكلة ...)نظريات، قواعد، (

تطبيق هذه املبادئ

املشكلةحل

71

املشكلة ، هي تلك الوضعية اليت جيد فيها الطالب نفسه أمام مشكلة تعلمية إن الوضعية

1ة هلاعب عليه أن يتخطاها بإجياد احللول الناجيطرحها عليه األستاذ يف سياق معني ، واليت يتوج

موقف غري مألوف يدفع الفرد للقيام بالنشاط الضروري ملعاجلة "إن الوضعية املشكلة هي عامة و

2."املوقف

املقاربات التعليمية و خباصة يف لقد أضحى مفهوم الوضعية املشكلة مفهوما أساسيا يف جل

و جوهرها مشاكل ترمجية ختتلف أساسها ةيملعت/ةييملعتتعليمية الترمجة ، حيث يتم افتعال وضعية

اضيع الترمجة حتما باختالف كفاءة كل طالب من جهة و كذا باختالف مستوى النصوص مو

.و تنوعها من جهة ثانية

و يف هذا السياق، حينما جيد الطالب نفسه أمام وضعية مشكلة تواجهه، سيسلك مسلكا

: على تتبع اخلطوات التالية عقليا يف حلها و ذلك بناء

و اليت تدخل إىل آخرتلك الوضعية غري املألوفة اليت ختتلف من سياق : الشعور باملشكلة -1

.يف إطار العمل الترمجي، ما سيدفع الطالب للقيام بالنشاط الضروري ملعاجلة املوقف

.األخذ جبميع جوانب املشكلة قصد اإلملام مبالبساا: وضوح املشكلة -2

املناسبة اليت تربط املشكلة دفها و االحتماالتتلك : املناسبة ضياتالبحث عن الفر -3

.تؤدي إىل حلها

و دراستها قصد ضياتيقوم الطالب بالنبش يف خمتلف الفر: الصحيحة ضياتالفر ترجيح -4

هذه اخلطوة من أهم االختصاصيعترب أهل ،و و عزل األخريات منها ترجيح الصحيحة

.يف النتيجة النهائية تأثرياخطوات التفكري و أكثرها

1 Cf. Patrice Pelpel, op.cit., p 134.

2 .20س، ص .���� ا��� و آ��ون، م

72

إذا ما مت التأكد من الفرضية اليت مت ترجيحها ، يقوم الطالب بالتجريب : حل املشكلة -5

1.املطروحة صحتها اعتربت حال للمشكلة تبنيالعملي لتلك الفرضية و إذا ما

أي اخلطوة الثانية اليت يسلكها " وضوح املشكلة"جلدير بالذكر يف هذا املقام، أن خطوة او

أهم اخلطوات من، "الفهم"عية املشكلة و حنن خنص هنا بالذكر خطوة الطالب و هو يواجه الوض

اليت قد تعرقل مسار املترجم املتمرس و هو يؤدي عمله الترمجي، ذلك أن خطوة الفهم بالنسبة

ألصل لغة ختتلف متام االختالف عن خطوة الصياغة و هو ينتقل و هو يتعامل مع اللغة ا للطالب

أكرب خطأ يقع فيه الطالب هو خطأ التفكري يف الصياغة قبل ، و إنلغة اهلدفمن اللغة األصل إىل ال

.من عملية الفهم االنتهاء

« Le processus de compréhension commence par le décodage des signes, se poursuit par l’indentification des signifiés qui combinée aux compléments cognitifs, permet l’appréhension du sens de l’énoncé et enfin débauche sur la saisie de la dynamique d’un texte. »2

علىاإلشارات و تتواصل بالتعرف شفراتبفك عملية الفهم تبدأ" الكشف عن معىن املنطوق من جراء تنسيقهاباملدلوالت اليت تسمح

دينامية النص بالتمكن منالت املعرفية لتنتهي يف آخر املطاف و املكم".

هكذا أصبح مشكل الفهم نقطة انطالق أنشطة الطلبة حيث جيد الطالب نفسه أمام وسيلة

ل هلم وداخل فضاء يساعد املتعلمني على التفكري و خي ماتيالتعلللتعلم ليغدو األستاذ مؤشرا لبناء

.املشكلة اليت تفرضها هذه الوضعية لتجاوزحتليل عناصر الوضعية

منطقا أساسيا لبناء املفاهيم العلمية و اغناء "ن وضعيات حل املشكالت تعترب إخالصة القول و

3".مدارك املتعلمني مبختلف املعارف و املهارات

.21-20 ص س، .م ��ظر 1

2 Christine Durieux, Fondement didactique de la traduction technique, Didier Erudition, 1988, p.73.

3 � .122س، ص .��ون، مآو ���� ا��

73

« L’apprentissage par résolution de problème « A.P.P » va plus loin qu’une activité d’exploitation à propos d’une notion ponctuelle dans la mesure ou il propose une situation problème très complexe qui nécessite que l’apprenant mène de front plusieurs apprentissages articulés entre eux autour de cette situation problème. »1

حل املشكالت، يتجاوز عملية دراسة مفهوم دقيق بواسطةإن التعلم " تفرض عليه أن جيابه جدا ما، إذ يطرح على املتعلم وضعية مشكلة معقدة

."الوضعية املشكلة سياق هذهمتناسقة و ذلك يف تعليماتعدة

بيداغوجيا اخلطأ :را���

:التدريس بواسطة اخلطأ -1

، حيت يعترب )ةيملعالت/ةييملعالت(الديداكتيكية وضعية لل اتعترب بيداغوجيا اخلطأ منهج

أصحاب معاجم علوم التربية اخلطأ إستراتيجية للتعليم والتعلم، إذ قد دمج اخلطأ يف سريورة التعليم

.والتعلم واهتمت ذه الظاهرة دراسات وحبوت عدة يف مجيع ااالت

، إذ يتماشى fautesاألغالط وerreurs زا بني األخطاء يهنا يستحسن بنا أن نضع متي

بني هذا التمييز مع املقابلة اليت وضعها العامل األمريكي تشومسكي، إذ قابل هذا الرجل العبقري

األداء أما األخطاء فهي ناجتة عن الكفاية اللسانية واألداء الكالمي أو اإلجناز، فاألغالط ناجتة عن

.الكفاية

عن اإلخفاقات اليت تطرأ و أما اتعليم اللغة األم تعترب أغالط إن االحنرافات اليت تالحظ يف

على مسار تعلم لغة أجنبية فتعترب أخطاء إذ يتعلق األمر يف هذه احلالة بامتالك املتعلم لكفاية لسانية

.2ثانية

1 Xavier Rogier, op.cit., p 184.

2Cf. Corder P., Que signifient les erreurs des apprenants?, Revue langage, n°57, 1980, p13.

74

عن لقد بينت العديد من الدراسات أن األخطاء اليت قد يرتكبها الطالب ليست ناجتة

مثالت الطالب ت، بل هناك سبب له صلة وثيقة بفحسب الديداكتيك وجية أوبالبيداغ تهصل

مت اكتساا من خالل جتاربه قدهنه على شكل أفكار مسبقة ذاخلاطئة، اليت ترسخت يف

.محولة معرفية تعيق عملية اكتساب املادة اجلديدة بذلكالشخصية، مكونة

هذه العوائق اليت تعرف بالعوائق االبستيمولوجية Bachelardاإلطار قسم باشالر هذا ويف

obstacles épistémologique 1 مخسة عوائق أساسية تتسبب يف ارتكاب األخطاء أو إىلالعوائق املرتبطة باملعرفة العامة، العائق اجلوهري، العائق احلسي، العائق : إعادة ارتكاا جمددا وهي

.اللغوي وأخريا العائق اإلحيائي

يف ذهنعلى األستاذ أن يعمل جاهدا على حمو التمثالت اخلاطئة اليت قد تتجذر نبد إذال

وضعيات تربوية مالئمة بغية حتقيق يئةالطالب والقضاء عليها، وأن جيتهد يف تعويضها من خالل

اهلدف، وهذا ما تقوم عليه بيداغوجيا اخلطأ، إذ يشكل هذا التصور األسلوب البيداغوجي الذي

ل هذه املقاربة، يكون هذا التقومي التشخيصي ظفي فهذا القبيل، منيفة ظاألخذ به لو جيب

حتكم قدرة، إذ يعترب فعل التقومي املعيار األساس لضبط ةيملعت/ةييملعتيف بداية كل حصة اضروري

الشخصية حول الوحدات الدراسية، وهنا يقوم هكذا معرفة متثالت و الطالب يف مكتسباته السابقة،

.األستاذ دم تلك التمثالت والتصورات اخلاطئة وتعويضها باملعرفة العلمية السليمة

صطلحمل «l’objectif obstacle» اهلدف العائق يقودنا هذا الطرح إىل احلديث عن

، 1986يف اال الديداكتيكي سنة «Martinand»" مارتيناند"جاء به الباحث الفرنسي الذي

" عائق"ف واملأخوذ من بيداغوجيا األهدا «Objectif»" هدف"وهو مصطلح مركب من لفظي

«Obstacle» باشالر"الذي استعمله "«Bachelard» هدف"، وإن التركيب بني املصطلحني "

1 Cf. Patrice Pelpel, op.cit., p 38.39.

75

لكشف عن عوائق ، جيعل من اللفظ املركب إستراتيجية بيداغوجية تقوم على إمكانية ا"عائق"و

1.الطالب والعمل على جتاوزها

" احلصر"يتمتع بقابلية التجاوز، فإن مفهوم امفهوم" اهلدف العائق" إذا كان مفهوم

«Blocage» ،حصر"كان الطالب يف موقف ذاإفمفهوم يتمتع على عكس املفهوم السابق بالعقم "

ون طريقة جتاوز احلصر حيس بالعجز يف حل املشكل الذي هو بصدد التعامل معه، حيث تك

.جمهولة، وهذا ما سيتسبب حتما يف ركود املعرفة العلمية

تستند بيداغوجيا اخلطأ على أساسني اثنني، األساس السيكولوجي واملتمثل يف علم النفس

األساس و ةيملعالت/ةييملعالتاألستاذ يف سريورة اخلطأ من خالل العملية هالتكويين، حيث يدرج

.االبستمولوجي، القائم على فكرة أن اخلطأ نقطة انطالق املعرفة

يتم ربط حيثإن بيداغوجيا اخلطأ تتحكم فيها ثالثة أبعاد، البعد السيكولوجي مث

يف احقبوصفه يتم االعتراف باخلطأ حيثستمولوجي بالبعد اال متثالت الطالب بنموه العقلي و

جي حيث يتيح للطالب احلق يف ارتكاب اخلطأ ومن مت وعيه املسار التكويين وكذا البعد البيداغو

.شاف حقائق جديدة هو بصدد التعامل معهاتبأمهية الوقوع فيه الك

اخلطأ، هي اظل بيداغوجييف ن أكرب عملية يف الدعم البيداغوجي، وإوخالصة القول

الت ثالتم"ارتكاا عوامل اليت أدت إىلللذلك من خالل تفطن األستاذ عملية حتليل األخطاء، و

.ومن مت التفكري يف املنهج املناسب حملوها" الشخصية للطالب

الترمجي اخلطأ-2

ضرورة إعادة النظر يف طريقة تعامل األساتذة مع اخلطأ، هو لعل ما ال خيتلف فيه اثنان

من استراتيجيات التعلم احيث جاءت البيداغوجية املعاصرة بفكرة أنه كان لزاما اعتبار اخلطأ جزء

1 Cf. op.cit., p 38-39.

76

الوضعيات الديداكتيكية وكان التنبه إىل لجكان اخلطأ أساس نقطة انطالق املعرفة، ومن مت ألنه

.فال علم من دون خطأ احممود ااخلطأ أمر

، ويشكل نقطة )نص الترمجة(يظهر يف النص اهلدف امبدأ اجيابيبوصفه قد جاء اخلطأ ل

مكن األستاذ من خالل هذه الظاهرة من كشف نقائص الطالب يف انطالق املعرفة العلمية، فيت

:و من هذا املنطلق ميكننا حصر األخطاء الترمجية فيما يليعملية النقل،

:األخطاء الترمجية اللسانية-1

نتيجة ءبادئ ذي بد و يكون ه إىل صعوبة ما،أما عن اخلطأ الترمجي أيا كان، فقد ينب

، 1نه يتمثل يف غموض أحادي اللغةوأالرموز اللغوية مثل املفردات، مستوى يفالغموض الذي يقع

يكون حيث أن الرمز اللغوي الواحد له دالالت عدة، تتوقف على السياق الذي جاء فيه، ومن مت

ور يف املعرفة اللغوية للنص األصل حيث حتصر األخطاء قصاخلطأ الترمجي خطأ أحادي اللغة، أي

.الفهمالترمجية على مستوى

إن الطالب يف هذا السياق وهو يقوم بعمله الترمجي جيد نفسه أمام عملية حصر للمعىن

الذي هو ناتج العملية الذهنية املترتبة عن الفهم، حيث ال ميكن للطالب أبدا عزل املعىن عن عملية

ال التواصل، فال ميكن حدوث تواصل بدون تلقي أي بدون حصر املعىن وتثبيته، فيدخل الطالب

النص األصل، وذلك من أجل حمال يف عملية حوارية غري متناهية مع الشحنات الداللية اليت حيملها

.معناهاإدراك

الطالب يف حصر فقوإذا ما مل يو 2"فعملية الفهم تعين إدراك املعىن وحصره واإلمساك به والتقاطه"

القصور ال حمال يكون نتيجة لتأويل مغلوط، فال نإء عملية الترمجة، فرااملعىن املراد إيصاله من ج

ن منها النصيتحدد املعىن إال من خالل الرموز اللغوية اليت يتكو.

.26، ص س.م��ظر ���د ا�د�داوي، - 1

��ر، �.�� �%رو�5د، ع+�د ا����د ا����دا��، ا��5و��ت ا�ذھ��� - 2� .10ا����� �� +���� ا��ر.��، �ر.�� ا����ن

77

وىل، وأن عملية الترمجة فعل تأويلي بالدرجة األ عملية ما ال خيتلف فيه اثنان هو أن إن

من خالل الفهم والتأويل، حيث تعترب عملية التأويل عملية مالزمة لعملية ه ال تتم إالهذالنقل

.الفهم

فترجع عملية فهم الطالب للنص املراد ترمجته إىل العملية اليت هلا صلة بالتأويل لذلك

ع الشرح والتشريح، على أنه يعادل فن فهم النصوص جاعال من النص موضواألخرييوصف هذا

.التأويل اجتهاد يف النص، يكشف غموضه وخيلخل منطقه وإن

على Gadamerادامريغ الفيلسوف األملاين حيسن بنا يف هذا السياق أن نذكر ما جاء به

بة له ليس جمرد أن الفهم والتأويل عمليتان متكاملتان ال ميكن أبدا الفصل بينهما، فالتأويل بالنس

1.وفهم يتحقق داخل صياغة تأويليةموقف بيداغوجي بل

:ادامري ثالث خصائص لكل عمل تأويلي أال وهيغد رجي

Aller/Retour: الذهاب و اإلياب-1

بينه وبني النص موضوع الترمجة، مستمر و دائم ذهاب و إيابيكون الطالب يف موقف

2.طالب من جهة والنص من جهة ثانيةفالعالقة يف هذا السياق عالقة جدل متبادل بني ال

Va/vient: الغدو والرواح-2

غدو ورواح إن العالقة يف هذا السياق عالقة تربط ما بني خمتلف عناصر النص، بل و

ء وصوال إىل االنسجام، حيث تتم التفاعالت اللغوية دائم بني اجلزء والكل ومن مت بني الكل واجلز

3.ملتباينة ما بني عناصر النص ذاتهاملختلفة وا 1 Cf. Claude Thérien, Gadamer et la phénoménologie du dialogue, Laval théologique et

philosophique, Revue Erudit, vol 53, n°1, 1997, p180.

2 Cf. Dario Composta, Gadamer et son herméneutique Universelle, Revue Catholica, n°27, 2009, p

43-51. 3 Cf. Isabel Weiss, Gadamer, librairie philosophique, J. VRIN, 2009, p78.

78

Cohérence: االنسجام-3

االنسجام الضروري ملختلف الرموز اللغوية والذي يظل مفتوحا أمام خيارات الطالب

1.وقابال إلعادة التأويل واملراجعة

أساس العمليات الذهنية اليت ستمكن الطالب من هكذا سيكون التأويل الصحيح للنص

عدم الوقوع يف اخلطأ الترمجي اللساين، ذلك أن النص ستار ال يقدم كل معناه أو حمتواه، فعلى

نقل املراد من الكالم أي ما الوقوف عند مقصدية الكاتب و أن جيتهد من أجل نالطالب إذ

من le non-ditجهة وكذا املسكوت عنه من le ditيعرف عند أهل االختصاص باملعلن عنه

.جهة أخرى

: األخطاء الترمجية غري اللسانية-2

تنحصر األخطاء الترمجية غري اللسانية اليت قد يقع فيها الطالب وهو ينتقل من لغة إىل لغة

أخرى يف األخطاء الثقافية املوضوعاتية واملوسوعية، ذلك أنه على املترجم املتمرس أن يتمكن من

قد حيملها النص املراد ترمجته إذ يترموز الرسالة باستنطاق االحتماالت الداللية اخلفية ال فك

.النص ومنعطفاته ثنايايف تسربهسيستخلص املضمر اخلفي من رصيده املعريف والثقايف من خالل

على الطالب أن حيلل الواقع اخلاص بكل لغة فال يكفي يف هذا السياق معرفة التراكيب

ن يكون ملما بتلك العالقة القائمة ما بني الواقع اللغوي من جهة والواقع غري أمات، بل ووالكل

تتناول لسانيةاللغوي من جهة ثانية، حيث خلص املترمجون ومنظرو الترمجة إىل أن الترمجة عملية

اللغوية التراتيب غري"و" بالتراتيب اللغوية"ر عنها جورج مونان عب لسانيةوأخرى غري لسانيةع ائوق

، فال يكفي لترمجة املعىن أن نعرف الكلمات، بل أن نكون على علم بتلك األشياء اليت يتحدث 2"

1 Cf. Hugues Brouillet et autres, Gadamer herméneutique tradition et raison, Revue Erudit, Vol 53,

n°1, 1997, p 241-244.

�ت وا��ر.��، �ر.�� ���ن �ن زروق، د�وان ا��ط�و+�ت ا�.��$��، ا�.زا=ر، 2���-��2000ظر .ورج �و��ن، ا���

.90، ص2001

79

1952يف مؤلفه Herbert Jeanهذا ما جاء به أيضا هربرت جون . 1عنها النص املراد ترمجته

"Manuel de l’interprète "لزاما على املترجم إذا ما أراد أن يكشف حقيقة كان حيث أنه

وأن يفهم املوضوع املعاجل ال من خالل التقارير […]أن يعرف بعمق اللغة اليت ينقل منها "املعىن

2".واألحباث اليت ستناقش أثناء الدورة بل من خالل الوثائق السابقة وحىت املراجع األساسية

لسانية أخطاء نابعة عن الرصيد املعريف للطالبهكذا ستكون األخطاء الترمجية غري ال

تابعة مبهو le cognitif، وإن املعريف le bagage cognitif" باحملمول املعريف" ما يعرف أيضاأو

قافية ك املعارف السابقة خلفية فكرية وثخلفية ثقافية موجودة سلفا لدى الطالب، حيث تعد تل

عارف اجلديدة وتأسيس عالقة بينها وبني املعارف اليت طاملا مهمة تسمح للطالب بالتعامل مع امل

.يتم الربط احلقيقي بني ذات الطالب ومعارفه و هكذااكتسبها من قبل،

«Le bagage cognitif est constitué de souvenirs (d’autres diraient des représentations mentales), de faits d’expériences, d’évènements qui ont marqué, d’émotions. Le bagage cognitif, ce sont aussi des connaissances théoriques, des imaginations, le résultat de réflexions, le fruit de lectures. C’est encore la culture générale et le savoir spécialisé. Il s’agit d’un tout contenu dans le cerveau sous une forme déverbalisée dans laquelle chacun puise pour comprendre un texte»3.

يسميها آخرون بالتصورات (من ذكريات احملمول املعريف يتشكل"فاحملمول . ارب، من وقائع مؤثرة ومن انفعاالت، من أحداث جت)الذهنية

املعريف هو أيضا معارف نظرية، ختيالت، نتائج طروحات، مثرة قراءات يتعلق األمر بكل. وأكثر من ذلك هو الثقافة العامة واملعرفة املتخصصة

وا��)ر وا��وز�7، ��ظر .ورج �و��ن، ا����=ل ا��ظر�� �� ا��ر.��، �ر.�� �ط�ف ز��و��، دار ا�����ب ا�$ر�� ��درا��ت 1

.269، ص1994 .270ن، ص.م 2

3 Mariane Lederer, La traduction aujourd’hui, Hachette livre, Paris, 1994, p37.

80

حمتوى يف الدماغ يف شكل جمرد ينبع منه كل واحد من أجل فهم نص ."ما

الذي قد هو Marianne Ledererوإن احملمول املعريف الذي جاءت به ماريان لديرير

.يسقط الطالب يف فخ األخطاء الترمجية غري اللسانية

: األخطاء الترمجية يف النقل-3

لقد حتدث حممد الديداوي عن األخطاء الترمجية يف النقل، تلك األخطاء اليت وصفها

فردتان متقابلتان يف الداللة عن ا ختتلف ميت تظهر يف نص الترمجة ملباألخطاء ثنائية اللغة وال

. ، و لذلك توجد بدائل ترمجية وجتري عملية التمايز بني الرموز اللغوية عند الترمجةنفسها املفاهيم

وأا عند اتصاهلا مبفردات أخرى يف النص معان كثريةنضيف إىل ذلك أن املفردات قد تكون هلا

جمال املعاين يتقلص ال حمال وهذا نوع آخر من األخطاء الترمجية اليت قد يقع فيها اهلدف، فإن

.الطالب أثناء عملية النقل

:األخطاء املنهجية-4

من لغة إىل اإن اجلهل بالقواعد واإلجراءات الترمجية قد يؤدي بالطالب وهو ينقل نص

الترمجة احلرفية و االلتصاق بالشكل لنذكر منها اعتماد أخرى إىل ارتكاب أخطاء ترمجية منهجية،

وإن األصل و اعتماد قواميس غري متخصصة و سوء استعمال املراجع و انعدام البحث التوتيقي،

سيعيق عملية حتقيق عدم استيعاب الطالب تعليمية الترمجة ستؤثر ال حمال على نوعيتها، ومن مت

.كل ترمجة، وهذا ما يعرف باألخطاء املنهجية تصبو إليهاالتواصل والتبادل اليت

:و اجلدير بالذكر يف هذا السياق أن العملية الترمجية متر باملراحل اآلتية

تأويل اخلطاب يف اللغة املصدر و اإلحاطة باملعىن : Compréhensionمرحلة الفهم -

املراد تبليغه يف اللغة اهلدف، حيث يتم البحث يف مضمون املعاين من خالل ما يقدمه

81

النص موضوع الدراسة من دالالت لسانية على أن ظاهرة اإلضمار مسألة معروفة يف

.اللغة

هنية يتم من خالهلا الكشف عملية ذ: Déverbalisation مرحلة التجريد اللغوي -

عن املعىن الذي حيمله النص بشكل تدرجيي عن طريق االستعانة باملكمالت املعرفية

-املعارف اليت يستحضرها الطالب لفهم النص موضوع الترمجة أي حمموله املعريف–

ليتم إدراكه و حتصيله و كذا التحرر من الدالالت اللسانية يف اللغة األصل و إعادة

.غته يف اللغة اهلدفصيا

إعادة صياغة املعىن من لغة إىل أخرى : Reverbalisationمرحلة إعادة الصياغة -

و من ثقافة إىل أخرى بل و مرحلة نقل ملقصدية الكاتب و ذلك من خالل فهم املعىن

1.يف اللغة املصدر مث إعادة صياغته يف اللغة اهلدف داخل قوالب و تراكيب مالئمة

على ذلك أن بعض األخطاء الترمجية املنهجية قد يكون مصدرها البحث زد

، الذي يعترب وسيلة تساعد الطالب على فهم «Recherche Documentaire»التوثيقي

النص وموضوعه وهو املصدر األساسي إلثراء معارف الطالب اللغوية واملوضوعاتية

ه من قواميس ثاليت ختدم موضوع حبيف حالة عدم اعتماد الطالب املراجع و .واملصطلحية

جمالت، ت واأحادية اللغة وثنائية اللغة أو موسوعات عامة أو متخصصة أو حىت مؤلف

.فسيعود ذلك سلبا ال حمال على الترمجة

اللسانيات التقابلية واألخطاء الترمجية-3

طة هناك اليوم قناعة واسعة دون انتقاد بأن اخلطأ مهما كان نوعه أو مصدره هو نق

نه جزء ال يتجزأ من استراتيجيات التعلم يف امليدان أو اإلنسانيةانطالق أي معرفة من املعارف

1 C.f. Marianne Lederer, op.cit, p 212- 213.

82

الترمجي، سواء أكان اخلطأ لسانيا أو غري لساين أو حىت منهجيا، وهذا ما جاءت به اللسانيات

.التقابلية اليت تم بدراسة األخطاء وحتليلها

تنتمي بدورها إىل اللسانيات هي اللسانيات التطبيقية وإن اللسانيات التقابلية فرع من

العامة، وإا مبثابة النظرية العلمية اليت دف إىل تطبيق النظريات اللغوية والطرائق املعتمدة من قبل

اللسانيات، مستعملة اإلجراءات اللسانية من أجل حل بعض املشاكل اخلاصة بالتساؤالت

.املعرفية لخمتلف احلقو يف الباحثنيواإلشكاالت املطروحة من قبل

ومن مت فهي أساسية ،إا متثل يف الوقت نفسه اجلانب النفعي والتطبيقي للسانيات العامة

.1اللغوية غري أا ال متثل احلد النهائي للبحوث اليت هلا صلة بالظاهرة

استثمار للمعطيات العلمية للنظرية اللسانية واستخدامها استخداما واعيا يف حقوق " إا ذا

وير طرائق طترقية العملية البيداغوجية وت دة خمتلفة، أمهها حقل تعليمية اللغات وذلك قصيمعرف

2".تعليم اللغة للناطقني ا وغري الناطقني

لسانيات التقابلية شرعية احلضور يف حقل الترمجة لتقدم حلوال ومن هذا املنطلق، كانت ل

حقل الترمجة يعد فضاء تتالقى فيه اللغات أن، إذ األلسنالتداخل بني إلشكالية وإجرائيةمرجعية

حمال امليدان اخلصب الستثمار التجربة العلمية يف ميدان اللسانيات التطبيقية بعامة وتتقاطع، وإنه ال

.وذلك بغية ترقية طرائق تعليم اللغات ومنه طرائق تعليم الترمجة ،خباصةوالتقابلية

م اللغات، يتنتمي اللسانيات التقابلية حينئذ إىل املقاربات اللسانية التطبيقية يف ميدان تعل

علمية موضوعية نامجة عن املشاكل اليت إجابات إجياد إىل التقابلي الذي يسعى اإلجراءذلك

3.للغوي يف الوسط التعليمييطرحها التعدد ا

1 Cf. J. Dubois, L Guespin & autres, dictionnaire de linguistique, Larousse 1889, p 43.

���، دروس -2���ت ا��ط����5 ا��د ��� .41ص ،�� ا���3 Cf. Martine Marquillo Larruy, L’interprétation de l’erreur, Edition, GRALL, 2003, P81.

83

أخذت اللسانيات التقابلية مسارها العلمي يف الواليات املتحدة األمريكية وخباصة ابتداء

، وانطلقت من حتليلها ومقارنتها بني لغتني على املستوى الصويت والتركييب والداليل بغية 1950من

ية لتذليل الصعوبات اليت وضع طرائق تعليم متتالكشف عن أوجه االختالف والتمايز، ومن

رض تتع

األم، لتذهب لالهتمام بالتداخل اللغوي يف تهل املتعلم للغة أجنبية ختتلف عن لغيسب

الوسط التعليمي وخباصة يف الوسط الترمجي، ذلك أن احلقل التعليمي الترمجي يتميز عن غريه من

الذي يستدعي وعيا عميقا بأمهية تفعيل احلقوق التعليمية األخرى بالتعددية اللغوية والثقافية، األمر

النامجة عن تأثري خفاقاتاإلإلجياد احللول املناسبة لتجاوز تلك تعليمة اللغات واللسانيات التقابلية

.وضع منهجية قابلة للتطبيق خالت اللغوية ومن متاالتد

األخطاء الترمجية املباشرة أسبابتأيت اللسانيات التقابلية يف حقل تعليمية الترمجة لضبط

أو التركييب أو الداليل يواملورفولوجمنها وغري املباشرة، واليت قد تتبدى يف املستوى الصويت

، بغية وضع برامج للتقليص منها ومقاومتها، وكذا تقليص الفرص لظهور اخلطأ يف األسلويبأو

.املســار الترمجي

� �� �� �� �

� �� �� �� �

84

4� <��ثل ا�ـــا� ������� ا�� �ت

و������� ا��ر���

85

تعليمية اللغات : املبحث األول

تعين نظرية التدريس ومنهجيته وهي -كما سبقت اإلشارة إىل ذلك–" تعليمية"إن كلمة

إن الدراسة العلمية اليت تم بتنظيم وضعيات التعليم اليت مير ا الطالب لبلوغ هدف ما، و

احلديث عن التعليمية يؤدي بنا إىل احلديث عن تعليم اللغات الذي أضحى مؤطرا بصرامة املنهج

العلمي بعدما ازدادت احلاجات والدوافع لتعلم اللغات األجنبية، وبعد التقدم اهلائل الذي حققته

.م اللغات وتعليمهاالتكنولوجيا وعلوم االتصال وباألخص بعد بروز فرق تم بتعل

لقد سلطت التعليمية الضوء على طرق تدريس اللغات، وقد اعتربت تعليمية اللغات إجراء

علميا وممارسة بيداغوجية غايتها اكساب الطالب املهارات اللغوية حيث أصبحت منهجية تعليمية

1.ا احلقلذاللغات مرتبطة ارتباطا وثيقا

:ؤطرة لتعليم اللغاتاملبادئ امل: أوال

ما مييز العملية التعليمية يف تدريس اللغات هو التصور اللساين الذي يستمد أصوله أهم إن

:من النظرية اللسانية املعاصرة وذا ميكننا حتديد املبادئ اليت تؤطر تعليم اللغات على النحو التايل

الشكل املنطوق :املبدأ األول-1

أي التركيز أساسا على املبدأ اللساين،تعطى األولوية هنا للشكل املنطوق للغة حيث يتم

ولقد فرق البحث اللساين يف هذا السياق ما بني النظامني ،Langue parlée على اللغة املنطوقة

.اللغويني املكتوب واملنطوق

بالذكر يف هذا املقام أن اللغة املنطوقة يؤطرها املنهج السانكروين أو ما يعرف أيضا رجلديا و

، واحدالذي يهتم بدراسة النظام التواصلي بني الباث واملتلقي يف أن Synchroniqueباملنهج اآلين

.��40ظر �$�دة %��ل، �$����� ا��ر.��، ص 1

86

Diachroniqueباملنهج الزمين ما يعرف أيضا أما اللغة املكتوبة فيؤطرها املنهج الدياكروين أو

.الذي يهتم بدراسة التحويالت اليت تطرأ على النظام التواصلي يف فترات متعاقبة

يف وقت معني هي الدراسة اآلنية السانكرونية اليت تعىن بوصف النظام فدراسة اللسان "

أما الدراسة الزمنية فتعىن .اللغوي جبزئياته بغض النظر عن التحوالت اليت ميكن أن تطرأ عليه

بتحول هذه البنية عرب األزمنة وبالطوارئ اليت ميكن أن تطرأ عليها أو على جزء منها والنتائج اليت

.1"ك يف االستعمال اللغوي والبحث عن قوانني التطور اللغوي وعن أسبابهتترتب عن ذل

وهكذا جاءت تعليمية اللغات لتهتم بأنظمة اللغة املكتوبة يف األطوار املتأخرة من العملية

فإن تعليمية اللغة تسعى إىل و هكذاالتعليمية، أي بعدما متكن املتعلم من النطق السليم للغة،

.املتعلم مهارة التعبري الشفوي أوال إكساب

وكما جاء به أهل االختصاص من اللغويني فإن الكفاءة اللغوية تتجلى يف مهارة شفوية تعول

2.على األداء املنطوق من جهة، ومهارة كتابية تعول على العادات الكتابية للغة من جهة ثانية

يف إطار إجراءات تعليمية منهجية طبيعية وهكذا مت الفصل بني املنطوق واملكتوب من اللغة

نبدأ باملنطوق معىن ذلك أننا التزمنا بالترتيب الطبيعي والتارخيي للغة، فاللغة عرب "إذ أنه حينما

.3"مسارها التحويلي كانت منطوقة قبل أن تكون مكتوبة

وظيفة اللغة:املبدأ الثاين-2

يتعلق هذا املبدأ أساسا بوظيفة اللغة نفسها على أا أداة يستعملها أفراد ينتمون إىل جمتمع

التبليغ والتواصل "لغوي متجانس لتؤدي وظيفة معينة هي وظيفة التبليغ واالتصال واألخبار، وإن

1 .15، ص س.مخولة طالب اإلبراهيمي،

2 .132، ص في اللسانيات التطبيقيةدروس ينظر أحمد حساني،

3 .132ن، ص .م

87

عينة، هوالتخاطب املتبادل بني أفراد مجاعة ما وهو عبارة عن تبادل معلومات وأعراض بكيفية م

.1"تلك إذن هي الوظيفة الرئيسية اليت تؤديها األلسنة البشرية

هذا ما جاء عليه هذا املبدأ الذي يؤطر تعليم اللغات حيث اندرج اهتمام الباحثني يف هذا

السياق بالتركيز على اخللفية االجتماعية للغة موضوع التعليم وبكل ما قد تتميز به تلك اخللفية من

اف وعادات وتقاليد اجتماعية، إذ يتم التمييز يف تعليمية اللغات بني اللغة األم حميط ثقايف وأعر

واللغات األجنبية من حيث انتقاء املعلم الطرق التعليمية املالئمة اليت تراعي السياقات االجتماعية

Méthodesوأخرى مسعية بصرية Méthodes directesللغة موضوع التعليم من طرق مباشرة

audiovisuels وأكثر من ذلك، يقوم هذا املبدأ على أساس املعيش اللساينBain Linguistique ،

حيث سيكون املتعلم يف سياق اكتساب مباشر للتجربة اللسانية الغريبة عنه وذلك انطالقا من

احمليط الفكري والثقايف للغة األجنبية موضوع الدراسة، حيث سيتم إدماج املتعلم يف حقيقة اللغة

.الثقايف حىت يقترب أكثر من واقع تلك اللغة جنبية ويف حميطها الفكري واأل

املمارسة الفعلية للحدث اللغوي :املبدأ الثالث-3

يقوم هذا املبدأ على أساس األداء الفعلي للكالم أو على ما يعرف عند أهل االختصاص

احلدث الفيزيولوجي الذي يتدخل أثناء تلفظ الفرد إنه، حيث 2باملمارسة الفعلية للحدث اللغوي

بقول من األقوال أي أثناء إنتاجه مللفوظات كالمية سيساعد على دعم ما هو الفرد بصدد إخباره

.وتبليغه، ومن مثة حتقيق مستويات العملية التواصلية بكل أبعادها

ت الفيزيولوجية تبعا وهنا يتدخل املعلم يف حقل تعليمية اللغات ليهتم بتفسري السلوكا

الستعدادات املتعلم الكتساب املهارات اللغوية وهكذا حتديد االضطرابات اللغوية ذات املنشأ

.الفيزيولوجي

1 .25- 24س، ص .خولة طالب اإلبراهيمي، م

2 .132، ص دروس في اللسانيات التطبيقيةينظر أحمد حساني، -

88

استقاللية النظام اللساين :املبدأ الرابع-4

يقوم هذا املبدأ على أساس استقاللية كل نظام لساين، حيث ينفرد هذا األخري خبصائصه

1.والتركيبية والداللية وميزاته الصوتية

، وقبل تفصيل حول املبدأ الرابع، سنتطرق فيما يلي ولو باختصار إىل مفاهيم أساسية ينبغي ضبطها

تلك اليت تربطها عالقة بطرائق تعليمية اللغات اليت يأخذ ا أهل االختصاص يف تعليمية الترمجة

. يف حتديد األهداف من العملية التعليمية و التخطيط الدقيق هلا مو من ث

إن موضوع الدراسة اللسانية وتوجيهاا املعرفية واملنهجية هو اللسان بوصفه نظاما من

الصوت والتركيب والداللة، ومن هنا فإن هي العالمات الدالة اليت يتبدى يف ثالثة مظاهر أساسية

رة اللسانية ختضع هلذا التصنيف الثالثي، لذلك يظهر التحليل اللساين يف أي مقاربة علمية للظاه

: املستويات الثالية

:علم األصوات العام وعلم األصوات الوظيفي: املستوى الصويت- )أ

العلم فرعا من فروع علم اللسان أو اللسانيات و هو العلم الذي يدرس األصوات يعترب هذا

طبيعي يتكون من اجلانب الفيزيولوجي الذي يتعلق باجلانب : هو نوعان و اللغوية دراسة علمية،

ومن اجلانب الفيزيائي الذي يتعلق ) جهاز النطق وجهاز السمع(النطقي وكذا باجلانب السمعي

باألصوات يف مظهرها الفيزيائي، أما النوع الثاين فهو النوع اللغوي الذي يتعلق باألصوات اللغوية

ادي لألفكار والدالالت أثناء اإلنتاج الفعلي للكالم يف الواقع اللغوي، ويف سياق بوصفها احلامل امل

الطبيعة الثنائية للمستوى الصويت، أوجد اللسانيون منوالني لتناول هذه الظاهرة مها علم األصوات

الذي يهتم بالظاهرة الصوتية، مبظهرها الفيزيولوجي والفيزيائي، وعلم Phonétiqueالعام

1 Cf. Denis Girard, Linguistique appliquée et didactique des langues, Armand Colin, Longman, Paris,

4ème Edition, 1972, p17-18.

89

الذي يهتم بالظاهرة الصوتية مبظهرها الوظيفي أثناء اإلجناز Phonologieاألصوات الوظيفي

1.الفعلي للكالم يف سياق لغوي معني

Sémantique علم الداللة: املستوى الداليل-)ب

علق بالبنية الذهنية لدى يرتبط هذا املستوى باجلانب الداليل للظاهرة اللسانية والذي يت

.املستمع يف لسان ما/ املتكلم

يدرس هذا املستوى الصلة بني اللفظة و صورا يف الذهن حيث هناك فكرة تنشأ يف ذهن

.املتكلم ملا ينطق بالكالم

Syntaxe علم التركيب: املستوى التركييب-)ج

الذي يتعلق بالعالئق الوظيفية اليت حتدد منط البنية التركيبية يف لسان ما، ومن هذا املنطلق ويف

إطار عملية تعليمية لغوية ناجحة، سيتم إدماج املتعلم يف الوسط االجتماعي للغة موضوع الدراسة

، وذلك )الصوتية والتركيبية والداللية(وعلى حساب خصائص األخرية ومميزاا العلمية اللسانية

الوساطة اللغوية دون إدماج مناذج اللغة األم يف هذه املمارسة البيداغوجية، أي دون جلوء املعلم إىل

Traductionعن طريق الترمجة وهذا ما يعرف يف األوساط البيداغوجية بالترمجة التعليمية

Didactique بل واكتفاءه بالتعلم املباشر أي بالطريقة املباشرة ،Méthode directe.2

«La méthode directe est davantage une approche pédagogique qu’une véritable méthode d’enseignement des langues. Elle se résume très simplement comme un enseignement donné directement dans la langue étrangère sans l’intermédiaire de la langue maternelle des élèves»3.

.43ص س، .م��ظر �و�� ط��ب ا��راھ���، 1

2 C.f. Denis Girard, op.cit, p 68-69.

3 Ibid, p35.

90

، اللغاتلتدريس إن الطريقة املباشرة مقاربة بيداغوجية أكثر منها منهج "بكل بساطة يف تعليم يلقى بطريقة مباشرة يف اللغة تلخيصها حيث ميكن

."وسيط تقدمه اللغة األم هلؤالء التالميذاألجنبية وذلك من دون

حمال إحلاق وإن تفادي جلوء املعلم يف ممارسته البيداغوجية إىل الترمجة التعليمية ستجنبه ال

للغة األجنبية موضوع التعليم، وهكذا لن تنقسم ملكة املتعلم الضرر على مستوى النظام القواعدي

بني التفكري بلغة األم ويف الوقت ذاته التعبري باللغة األجنبية اليت هو بصدد اكتساا بل التفكري

. والتعبري باللغة األجنبية يف ذاا و لذاا ال غري

تعليمية اللغات و طرائقها مناهج :ثانيا

تعليمية اللغات أساسا مبفهوم املنهج العلمي ذلك املنهج الذي جيعل تلك ترتبط طرائق

التفاعالت بني املعارف اللغوية وممارسة العلمية الترمجية أي بني تعليمية اللغات وتعليمية الترمجة

.ال ميكن ألي كان أن ينكره اواقعي اأمر

علمي منهج بيداغوجي بل وتعليمية، يعترب املنهاج أو الطريقة شرطا أساسيا إلجناح العملية ال

.يقوم على تأطري املمارسة التعليمية اللغوية و موضوعي،

الطريقة : مييز علماء البيداغوجية بني طريقتني شائعتني يف املمارسة التعليمية اللغوية ومها

.Méthode Audio-visuelleوالطريقة السمعية البصرية Méthode Directeاملباشرة

:الطريقة املباشرة-1

جاءت هذه الطريقة بتعليم اللغات األجنبية بطريقة مباشرة أي من دون وساطة اللغة األم اليت

ينطق ا املتعلمون ولقد جاءت هذه الطريقة رد فعل ضد طريقة النحو والترمجة يف تعليمية اللغات

لتربوية وهي تلك أي ضد ذلك املنهج الكالسيكي الذي سيطر ملدة طويلة على املؤسسات ا

91

الطريقة اليت تستخدم فيها الترمجة من اللغة األجنبية إىل اللغة األم والعكس بالعكس بل واستخدام

.1لغة املتعلم بوصفها وسيلة لتعليم اللغة املنشودة

فال تلجأ الطريقة املباشرة إىل الترمجة على اإلطالق وال إىل تدريس القواعد، حيث أدخلت

الت اجلذرية يف مناهج تعليمية اللغات ومن بني الباحثني احملدثني الغربيني الذين مجلة من التعدي

" ويلهم فيتور"و « François Gouin »" فرانسوا قوان"أسهموا يف تأسيس الطريقة املباشرة لنذكر

« Wilhem Vietor » يف القرن التاسع عشر.

جاءت الطريقة املباشرة لتدرب املتعلمني على املمارسة الفعلية والعملية الكتساب املهارات

نإاللغوية، حيث سيتمكن املتعلم وسيتعود على التفكري باللغة األجنبية اليت هو بصدد تعلمها إذ

املهارات اللغة وعاء للتفكري قبل أن تكون نظاما لسانيا، وذا أصبح التركيز ينصب على إتقان

.قبل التطرق إىل اجلانب الكتايبالشفوية أوال

:الطريقة السمعية البصرية-2

يف الثقافة اللسانية الغربية وباألخص يف فرنسا واجنلترا، " السمعي البصري"لقد تولد مصطلح

وإن هذه الطريقة تعطي األولوية للتواصل التقين عرب أجهزة البث الصوتية واملرئية، أي للتقنيات

. احلديثة يف تعليم اللغات

عرب ارتباط هذا التعليم بالربامج تتحدد خطة التدريس يف جمال الطريقة السمعية البصرية

.مربجما ، وبارتباطه باستخدام خمابر اللغات استخداما منظما و"بالتعليم عن بعد"التلفزيونية أي

:تقوم الطريقة السمعية البصرية يف العملية التعليمية البيداغوجية على نقطتني أساسيتني

يف شكل مجل، ومركزا على اجلانب الصويت م األستاذ املادة اللغوية ديق :الناحية املنهجية -1

.وهكذا اجلانب التركييب والعملية التلفظية

1 .167، ص 17المعرفة، الكويت، ع عالمينظر علي حجاج، اللغات األجنبية تعليمها وتعلمها،

92

استخدام األستاذ للسمعيات البصريات املساعدة مثل :ناحية أسلوب التدريس -2

املسجالت والسماعات الكهربائية اليت حتوي عليها املخابر اللغوية حيث ميكن هلذه

الوسائل أن تكون ذات أصل مسعي وإما بصري أو أن جتمع بني ما هو مسعي وبصري يف

1.وظيفة واحدة

:الطريقة السمعية البصرية يفميكن إذن تلخيص املبادئ اليت تقوم عليها

.اللغة تعين التعود على النطق السليم خلصائصها الصوتية ومميزاا الفونولوجية -1

الكالم القراءة وهكذا تكون القراءة قبل أن يسبق ال بد السمع البد أن يسبق الكالم و -2

.الكتابة

ي للناطقني األصليني، ب تصميم حمتوى الربامج اللغوية انطالقا من مدونة من الكالم احلجي -3

.اللغة هي ما يتكلم ا الناطق األصلي نإإذ

تستنبط من املدونة اللغوية التدريبات اليت تتوقف على التكلم والنطق، ال على الضوابط -4

.أو القواعد النحوية للطرق القدمية

2.تكتسب اللغة موضوع التعليم من جراء املمارسة و التمرن املستمر ال غري -5

السيكولوجية لتعليمية اللغات ألسسا: ثالثا

يقوم التصور السيكولوجي لتعليم اللغات على العامل األساسي يف العملية البيداغوجية أال وهو

املتعلم على غرار املادة املراد تعليمها، و إن احلديث عن الطالب يف هذا السياق حديث عن كل

ليت قد تعترض عملية تلقيه للحديث اللغوي، ذالك أن ماله عالقة باجلانب النفسي هلذا األخري و ا

عملية تعليم اللغات عملية معقدة و مرتبطة كما ذكرناه باللسانيات التطبيقية من حيث أا تعتمد

1 Cf. Denis Girard, op.cit, p35.

.76، ص 2002، 05اللسانية والتربوية والنفسية لتعليمية اللغات، مجلة المترجم، ع ينظر يحي بعيطيش، الجوانب 2

93

على التطبيقات اللسانية، و لكن ليس فقط، بل و عملية معقدة هلا صلة وثيقة بعلم النفس بل و

.اللساين منه و التربوي

« Reconnaitre l’importance de la linguistique dans l’enseignement des langues ne doit pas nous empêcher de réfléchir à la difficulté de mettre en pratique ses précieux apports. Il est bon aussi de voir clairement les limites de cette contribution. Elles sont imposées par le caractère complexe et spécifique de l’enseignement des langues qui relève de la psychologie (psycholinguistique et psychopédagogie) tout autant que de la linguistique ».1

االعتراف مبكانة اللسانيات يف تعليمية اللغات ال جيب أن مينعنا من إن«التخمني يف الصعوبات اليت قد تنجم عن التطبيقات املترتبة عن ذلك

،حدود هذه املقاربة إىلو انه ملن املستحسن أن ينظر بكل وضوح اال،لتعليمية اللغات اصو اخلاملعقد على الطابع تلك القضايا اليت تطرح بناء

علم النفس اللساين و علم النفس (الذي يندرج ضمن جمال علم النفس .»و كذا ضمن علم اللسانيات) التربوي

صور السيكولوجي للعملية التعليمية هو مفهوم التعلم على ذلك يكون أساس الت و بناء

و اليت تتفق جل األحباث العلمية السيكولوجية على انه ذاك التغري الذي يطرأ يف سلوك الفرد املتعلم

نتيجة إلثارة خارجية قد تكون عبارة عن منبهات بسيطة أو معقدة، حيث سيستجيب املتعلم لتلك

ة و مهارة جديدة تسمح له من تعديل خرباته السابقة و من التكيف مع اإلثارة مكتسبا بذلك خرب

.واقعه

حتدث عملية التعلم إذن انطالقا من مؤشرات داخلية و خارجية تساعد الفرد يف ترقية سلوكاته

:و بالتايل إجناح عملية التعلم و أمهها

1 Denis Girard, op.cit, p19.

94

:النضج .1

ظاهرة طبيعية تفرض نفسها بطريقة و هو عملية منو داخلي حيدث يف الذات اإلنسانية، و هو

ال شعورية و ال سيما يف املراحل األوىل لدى املتعلم، حيث متس مجيع جوانب الشخصية مبا فيها

الفيزيولوجية و العقلية و الوجدانية و االجتماعية، و إن عامل النضج خيتلف متام االختالف عن

عامل النضج متوفرا لدى املتعلم إلجناح عامل التعلم، و قد اقتضت الضرورة التعليمية أن يكون

.عملية التعلم

:االستعداد .2

يعترب االستعداد من أهم العوامل النفسية اليت تسمح بتحقيق أهداف عملية االكتساب، كما

و لقد مت التركيز على أمهية االستعداد بوصفه . يعد من أهم حمطات تكوين املهارة لدى املتعلم

علم من استيعاب و فهم و تصوير ما يريد تعلمه و اكتسابه من معارف و ن املتميك نفسيا عامال

.ذلك من خالل منوه العضوي و العقلي و الوجداين و كذا االجتماعي

:الفهم و اإلدراك .3

الفهم و اإلدراك عامالن أساسيان يف عملية االكتساب، حيث يدرك املتعلم أن اخلربة و

تنمية ملكته الذهنية و تصوره الفكري عوامل بإمكانه التعامل املفاهيم اجلديدة اللتان تسهمان يف

.إن املتعلم يدرك األشياء اخلارجية و يتصورها، و قد يكون هذا اإلدراك كليا أو جزئيا. معها

يعردرك املتعلم األشياء واملعارف اليت تكون جمزئة ف اإلدراك اجلزئي بالطريقة اجلزئية حيث ي

أما عن الطريقة الكلية فيتم من خالهلا إدراك . نتقال بعد ذلك إىل إدراك الكليف أول أمرها ليتم اال

.الكل أوال مث االنتقال إىل إدراك اجلزء يف مرحلة ثانية

اجلسر الذي تنتقل بواسطته مظاهر البيئة «يتحدث أحد الباحثني التربويني عن اإلدراك على أنه

و اإلدراك اجلزئي أننا ندرك [...] اهر النفسيةاخلارجية إىل الذات، و ترمجتها عن طريق الظو

95

و [...] األشياء جمزأة أوال من اجلزء تنتقل إىل الكل و قد مسيت هذه العملية بالطريقة اجلزئية

1.»[...]اإلدراك الكلي لألشياء أي أننا ندرك الظواهر اخلارجية بإدراكنا الكلي هلا

لدراسية بطريقة كلية أوال و ال يتصور يدرك املتعلم إذن العناصر املكونة للمجزوءة ا

.بالضرورة األبعاد الفاصلة بني األجزاء إال يف مرحلة التجزئة و التحليل

نه البد أن يكون هناك اشتراك ما بني إو يعد الفهم أيضا شرطا أساسيا يف عملية التعلم، حيث

.أي مابني املتعلم و املعلم و ذلك بغية إجناح العملية التواصلية ةيملعالت/ةييملعالتطريف العملية

:التكرار .4

يعترب التكرار من أهم العوامل املتدخلة يف عملية االكتساب و يشترط أن يكون مؤطرا خبطة

بيداغوجية و تعليمية حىت يصبو إىل هدف معني، على أساس أن ممارسة العملية التكرارية متكن

ب مهارة تسمح له باالستيعاب السريع للمعلومات اليت هو بصدد التعامل معها، املتعلم من اكتسا

كما أنه يساعد الذاكرة و احلافظة على [...] على ترسيخ املادة املتعلمة «إذ يعمل التكرار

2.»استيعاب املفاهيم يف املواقف املختلفة بشرط أال يكون هذا التكرار حملظ التكرار

هادفا إىل إجناح عملية االكتساب اليت هي غاية كل مترجم متمرس، البد أن يكون التكرار

لذالك جيب أن تكون هذه العملية البيداغوجية موجهة حنو موقف معني بقصد تنظيمه و تعديله

بغية الوصول إىل الدقة يف عملييت االكتساب و املمارسة حيث يكون مصحوبا ال حمال بعوامل

أصفى صورة لدور التكرار يف عملية التعلم تتبدى «هذا الصدد أن يقول اللساين حساين يف .دافعية

يف تعليم اللغات، فاكتساب العادة اللسانية قائم أساسا على التكرار، تكرار اللفظ مبتوالية صوتية

3.»معينة أو التلفظ ببنية تركيبية حمددة إىل غري ذلك من مكونات النظام اللساين لدى املتعلم

1��ب ����، ا��ؤ��� .S� $ر����:� ا��م ا��و �� �$ �����د وط�س، أھ��� ا�و��=ل ا��$����� �� +���� ا��$�م +�

.31-30، ص 1988ا�وط��� ��%��ب، ا�.زا=ر، .32- 31، صس.م 2���،، در 3���ت ا��ط����5 ، ص وسأ��د ��� .��55 ا���

96

تعليمية الترمجة :املبحث الثاين

الترمجة تعليميتها ونظرياا:أوال

:ديداكتيك الترمجة -1من بني الدراسات اجلديدة اليت « Didactique de la traduction »تعد تعليمية الترمجة

حظيت باهتمام الدراسيني والباحثني يف جمال التعليمية، إذ تم بتحديد املناهج والوسائل الفعالة

.و اكتساا املهارات الترمجيةلتلقني

:لبتعريف يقو « Jean Delisle »" جون دوليل"لقد جاء

« La didactique de la traduction est l’ensemble des théories, méthodes et techniques utilisées en enseignement de la traduction […] La didactique de la traduction transmet des savoirs et se règle sur la matière à enseigner. Son objet est le programme de traduction, le contenu des cours, les processus

d’apprentissage et les modes d’évaluation. »1

يف املستعملةناهج والتقنيات تعليمية الترمجة هي جمموع النظريات وامل"تقوم تعليمية الترمجة على تبليغ معارف، إذ ينصب ]...[ تدريس الترمجة

اهتمامها على املادة موضوع الدرس وتعترب مادا برنامج الترمجة وحمتوى ."الدروس وكذا اإلجراءات التعليمية وطرق التقييم

، إذ حاول العديد من ادقيق اعلمي اجانبجاءت تعليمية الترمجة يف هذا اإلطار لتكتسب

الباحثني البيداغوجيني وضع منهجية معقلنة وموضوعية لتدريس الترمجة وهذا جاء به كل من

1 Jean Delisle, La traduction raisonnée – Manuel d’initiation à la traduction professionnelle de l’anglais vers le français – Méthode par objectifs d’apprentissage -, Les presses de l’Université d’Ottawa, 2ème Edition, 2003, p36.

97

، حيث تعترب حماولتهم حماولة جادة 1958 سنة "فيناي وداربلين"و 1980سنة " جون دوليل"

.ترتكز على كيفية تلقني مهارات الترمجة

ن الوعي بأمهية تعليمية الترمجة، إذ شهدت الدراسات الترمجية تقدما ازداد مبرور الزم

" كريستني دوريو"ملحوظا وتعدد الباحثون الذين حاولوا إرساء قواعد لتعليمية الترمجة على غرار

« Christine Durieux » وحبلول التسعينات، كثر االهتمام بتعليمية الترمجة 1988 سنة ،

اال وانصب االهتمام على سبيل ترقية اإلعداد اجلامعي للمترمجني ولعل وتنوعت البحوث يف هذا

العناوين اآلتية ذكرهم تضع نقطة مهمة على العلمية واملوضوعية اليت أصبحت تتسم ا الدراسات

: الترمجية

- SELESKOVICH & LEDERER, Pédagogie raisonnée de l’interprétation, 1989.

- DOLLERUP & LINDEGAARD, Teaching translation and interpreting, 1994.

- HURTADO ALBIR, La didactica de la traducción ; evolución y estado

actual, 1995.

- Paul KUSSMAUL, Training the translator, 1995.

- HANNELORE LEE-JAHNK, Enseignement de la traduction et traduction

dans l’enseignement, 1998.

- Jean Delisle, La traduction raisonnée – Manuel d’initiation à la traduction

professionnelle de l’Anglais vers le Français, 1993.

هذه السنوات اليت تطرقت لتعليمية الترمجة أعطت أولوية مطلقة الالفت للنظر أن جل

العتماد األهداف يف عملية تدريس هذا العلم نظرا لكوا تنظم مكونات العملية التعليمية

وتوجهها توجيها فعاال، حيث سيجد الطالب نفسه يف إطار وضعية ممنهجة مؤطرة وواضحة ختول

وين كسيقوم األستاذ برسم توجهاته ليبعدها كل البعد عن الت .له التقدم بأمان يف مسار تكوينه

98

الغامض ليبرناجمه الدراسي الترمجي ومقرراته على أساس اهلدف البيداغوجي، وذلك على ع د

.حساب مستوى الطلبة وكذا الوسائل التعليمية املتاحة

يف إطار إكساب سيبين األستاذ منهجية عمل تتوقف أساسا على اجلانب التعليمي التوجيهي،

.من جهة أخرى املهارة الترمجية يف احلاالت امللموسة للتطبيق و من جهة املعرفة النظرية الطالب

سيتوقف املسار التعليمي الترمجي اهلادف إذن على تلك العالقة القائمة بني األستاذ و

.قدرات الطالب واحتياجاتهباألستاذ ليهتمالطالب

أن جيتهد للتعرف على املستوى املعريف لطلبته، - الترمجة طار تعليميةيف إ-البد على األستاذ

كيتهم يحيث سيقيس زادهم املعريف ومعرفتهم العملية وذلك بتحديده لدرجة انفتاحهم ودينام

ملعلومات اليت ستحويها بدورها اوهذا ما سيسمح له بتحديد نوعية الدروس اليت سيقدمها و نوع

برناجمه التعليمي يف حماولة منه لالستجابة قالثإاألستاذ من عدم تلك الدروس، حيث سيحترس

للحاجيات اآلنية للطلبة، وذا ستأخذ العالقة بني األستاذ وطلبته طابعها التواصلي القائم على

1.الفهم واإلفهام وهذا ما ترمي إليه بيداغوجيا األهداف يف تعليمية الترمجة

:نظريات الترمجة -2

ويف إطار هذا التطور الذي عرفه حقل تعليمية الترمجة، جند علينا لزاما أن نستشهد مبا جاء

& Viney »" فيناي ودرابلي"و « Catford »" كاتفور"به املنظرون األوائل من أمثال

Darbelnet » فيدورف"و "« Federow » سابريوورف"وكذا "« Sapir & Whorf » وغريهم

ر من نظريات كان اهلدف منها تأطري املسائل واإلشكاليات الترمجية تأطريا علميا بإمكانه أن يسط

.تكوين مترمجني أكفاء منه برناجما تعليميا الغاية

لنقف على أبرز هذه النظريات ولو بصورة جد خمتصرة نظرا للعدد اهلائل من البحوث

:والكتابات اليت أجنزت حوهلا

1 Cf. Christine Durieux, op.cit., p115.

99

:رية الترمجة القواعديةنظ- 1

فيناي "و « Catford »" كاتفورد"و « Despati »" ديسبايت"من أبرز أعضاء هذه النظرية

، وترى أن الترمجة ممارسة علمية ولغوية ترتبط أساسا بالنقل « Vinay & Darbelnet »" وداربلين

ضرورة علمية املمارسة الترمجة من حيث إىلالقواعدي، حيث يذهب أصحاب الترمجة القواعدية

د، على أن يعرف كاتفور يف لغة اهلدف أنساق لغويةباستبدال قواعد من أنساق لغوية أصلية

الترمجة يف هذا السياق على أا استبدال قواعد ومفردات لغة األصل مبا يكافئها من قواعد

. 1ومفردات لغة اهلدف

اللساين للغة وبالتايل على األساليب احلرفية يف االنتقال من تعول هذه النظرية على املستوى

لغة إىل أخرى مع إمهال البعد الثقايف للغتني، ويرتكز هذا التوجه يف تعليمية الترمجة على ما يعرف

.بالقواعد املقارنة أو حىت األسلوبية املقارنة

:نظرية إجيان نيدا-2

عملية الترمجة عملية نقل معنوية مصاحبة للمالبسات الثقافية، « Nida »" نيدا"يعترب

إن اللغة من هذا املنطلق . ين هي الثقافة يف حد ذااسفاللغة إذن من وجهة نظر هذا الباحث األل

للعامل، فتعد الترمجة يف هذا السياق عملية اهي طريقة تأخذ ا خمتلف الثقافات لتتحدث عن رؤيته

الثقافات عن اختالفينجم هذا التعقد فات مما يزيد يف تعقيد مهمة املترجم واتصال بني الثقا

يصبح إذا اختالف رؤى الثقافات إىل العامل أساس . الثقافات إىل العامل هذه رؤى و اختالف

كل لغة نظام واسع من املبىن خيتلف عن أنظمة سائر اللغات "مشكل ترمجة البعد الثقايف إذ أن

ه ثقافيا األشكال والفصائح اليت بواسطتها يتصل الفرد وحيلل الطبيعة، ويالحظ أو وتنتظم في

يتغاضى عن هذا النمط أو ذلك من الظواهر والعالقات وحيمل طريقته يف التفكري ويبين صرح

.2"معرفته للعامل

1� �ن ا��:� ا�$ر��� إ�* ا/�.��ز�� ��وا�$%س، +��ن، ا2ردن، �%��� دار ��ظر ���د )�ھ�ن، �ظر��ت ا��ر.�� و�ط��5

.21، ص 1998، 1ا�(5��� ���)ر وا��وز�7، ط .90.ورج �و��ن، ا����=ل ا��ظر�� �� ا��ر.��، ص 2

100

:النظرية التفسريية-3

ديبيوغراند " ستانريجورج "و « De Beaugrande »" من أشهر أنصار هذه النظرية

« G.Steiner » املفردات واجلمل (تنادي بضرورة التخلي عن الوحدات الدنيا يف دراسة اللغة هيو

.بل والتركيز على النص موضوع الترمجة باعتباره أساس عملية الدراسة) والتراكيب

يف األساس عملية نقل نص لنص وليس بني لغتني أو "إن الترمجة من وجهة هذا النظر هي

ثقافتني ومهمة املترجم ليست مطابقة لرموز النص األصلي مع رموز النص اهلدف، ولكن لتفسري

. 1"النص األصلي أي إعادة تركيب معناه أوال مث نقله إىل قارئ لغة اهلدف

:نظرية أنواع النصوص-4

" نوبرت"و « Halliday »" هاليداي"و « Reiss »" رايس"من أشهر أنصار هذه النظرية

« Neubert » ا، حيثوتقوم أساسا على إجراء تصنيفات للنصوص حبسب وظائفها وفعاليا

يستفاد من هذه النظرية يف حقل تعليمية الترمجة يف برجمة التدريب على تقنيات الترمجة وذلك يف

مستويات متفاوتة، ناهيك على استثمارها يف عملية جتزئة النصوص مع إدراك الوظيفة األساسية

.جزءلكل

يكون هدف املترجم إذن حتقيق التكافؤ الوظيفي وذلك باحلفاظ على نوعية النص يف النسخة

املترمجة، وإنه جلدير بالذكر يف هذا املقام أن لنظرية أنواع النصوص ألمهية كربى يف إعداد وبرجمة

. نصوص ومتارين الترمجة

املسار الترمجي: ثانيا

الترمجية يف ضوء بيداغوجيا األهدافاإلشكاليات التعليمية -1

أو الصعوبات على إن األستاذ و هو يف الوضعية التعليمية يفترض أن يالقي بعض املشاكل

:اختالفها و تنوعها لنذكر منها

1 .30س، ص .محمد شاهين، م-

101

مشاكل نامجة عن املنهاج اخلاص بتدريس مادة الترمجة، تلك اإلجراءات و التقنيات اليت . أ

عرف بعلم الطرائق، الذي ينضوي حتته جمموعة املبادئ و يأخذ ا أستاذ املادة و اليت ت

الفرضيات اليت تغديه مما جيعل حقل التعليم أكثر جناعة حيث يرتكز هذا العلم على األسس

:األتية ذكرهم

اللسانيات و ذلك يف اختيار املادة التعليمية و جتيب عن سؤال ماذا ندرس؟" ∗

االجتماع فيما يتعلق باختيار و تبين مادة علم النفس و البيداغوجيا و بصفة أقل علم ∗

.تعليمية جلمهور معني من املتعلمني

عتماد على التقدم التكنولوجي، فيما خيص الوسائل اليت تسهل عمل ثالثية احلقل اإل ∗

1."متعلم و معلم و تعليم: التعليمي

الثقايف يف الترمجة ن البعد إمشاكل نامجة عن القضايا الثقافية و نقلها من لغة إىل أخرى، إذ . ب

غالبا ما يطرح أكرب الصعوبات و التساؤالت و هذا ما يتوجب على األستاذ تلقينه لطلبته،

.باعتبار أن مشكل ترمجة البعد الثقايف هو النتيجة األوىل الختالف رؤى الثقافات إىل العامل

ىل لغتني متباينتني ن تطرق املترجم إإتشكل تباينات رؤى العامل حتديا بالنسبة للمترجم، إذ

فكل نظام لغوي يتضمن حتليال للعامل اخلارجي خاصا «يعين تطرقه إىل منطقني و إىل رؤيتني للعامل،

و مرد ذلك إىل أننا حني نتكلم عن العامل يف لغتني [...] به و خمتلفا عن حتليل سائر اللغات

قال نظريا من لغة إىل أخرى حني خمتلفتني، فإننا ال نتكلم عن عامل واحد، من هنا استحالة االنت

2.»يفترض هذا االنتقال اللغوي انتقاال ال وجود له يف الواقع من عامل جتربة إىل عامل جتربة آخر

ينبغي على الطالب يف هذا السياق أن يدرك الفوارق الثقافية املوجودة بني اتمعات و

تأثريها يف الفعل الترمجي و أن جيتهد يف اكتساب الثقافة األجنبية اليت هو بصدد التعامل معها

.87-�86$�دة %��ل، �$����� ا��ر.��، ص 1

.116-115ص ا����=ل ا��ظر�� �� ا��ر.��،.ورج �و��ن، 2

102

اكتسابا كامال و ذلك بالبحث يف حقيقتها و الكشف عن خباياها حىت يتمكن من أداء مهامه

. ي أداء كامالالترمج

مشاكل نامجة عن صعوبة اكتساب الطلبة يف ترمجتهم الوضوح و الساللة و التماسك . ت

∗. و االنسياب

مشاكل نامجة عن اكتساب الطلبة خصوصيات اللغتني اللتني يترمجان منها واليها، حيث يكون . ث

لما بأصول البالغة إىل حد الطالب يف هذا السياق عارفا قواعد اللغة الصرفية و النحوية و م

.القدرة على إنشاء اجلملة القوية و العبارة السليمة

:مشاكل متصلة باألستاذ ذاته حيث يتوجب على الديداكتيكي . ج

أن خيضع لتكوين جيد يف علم الترمجة و يف جل العلوم املتصلة به سواء عن قرب أو عن ∗

.بعد

. رمجة و ذلك بغية التطوير املستمر للتعليمأن يلزم بتتبع التطورات اليت تطرأ على علم الت ∗

.أن يهتم يف عالقته مع املادة التعليمية بكافة املشاكل اليت يطرحها هذا التخصص ∗

.و اهلدف منها أن يفكر بكل موضوعية يف الغاية املتوخى من تعليمية الترمجة ∗

مناهج تعليمية الترمجة -2

من جهة ومفهوم الربجمة Spécialisationجند من مميزات تعليمية الترمجة مفهوم التخصص

Programmation مفهوم الترمجة التطبيقية باإلضافة إىل من جهة ثانيةTraduction pratique

.أخرىمن جهة

يسعى حقل التعليمية إىل حتقيق برنامج تعليمي للترمجة وهذا ما جاءت به النظريات املختلفة

نظرها اخلاصة فيها يتعلق بعملية االنتقال من لغة إىل اليت مت التطرق إليها واليت طرحت وجهة

.أخرى

.��ر و� و���ا/����ب أن �%ون ا2�!�ظ ���.�� �Dر �����رة، ��طق � � ا����ن ∗

103

إن واقع تعليمية الترمجة وبناء على ما جاءت به تلك النظريات سجل نقائص ال ميكن ألي

كان أن ينكرها فيما يتعلق بتسطري برنامج ترمجي موجه توجيها بيداغوجيا وعلميا، ومع ذلك فقد

:فة يف إطار تعليمية الترمجة لنذكر منهاعرف اال التعليمي مناهج خمتل

:تعليم الترمجة من منظور االختصاص-1

يذهب هذا املنهج األول إىل ضرورة التطرق إىل تعليمية الترمجة من منظور االختصاص، على

املعرفة التقنية أو املعرفة اإلنسانية أو حىت األدبية على سبيل (تخصص املترجم يف جمال ما يأن

ضرورة ال مناص منها، ذلك أن التخصص يفيد ال حمال يف تنظيم املمارسة الترمجية ، )املثال

.وبرجمتها

جاء هذا التصور العلمي إذن ليقوم على التدريب العملي للمترمجني على املستوى النظري

.والتطبيقي يف جمال ختصص ما

:منهج فيلس التعليمي-2

الترمجة الفورية، وصفا دقيقا ملناهج الترمجة و من خالل منهجه هذا « Wilss »" فيلس" يقدم

حيث يتوقف باألساس على التدريب اللغوي املكثف يف الفصلني األوليني من منهجه التعليمي

تعليم املعلمني وتكوين املترمجني، باالعتماد على الطرق السمعية البصرية يف تعليم اللغة ل و ذلك

.تقدم دروس مكثفة يف جمال الترمجةحيث الفصل الثالث، األجنبية ليؤجل تعليم الترمجة إىل

:منهج كايزر-3

على أساس وضع الطالب يف مواجهة مباشرة مع النصوص « Keiser »" كايزر"يقوم منهج

حيدد كايزر أسسا دقيقة ملنهاج ترمجة .مواضيع الترمجة، فيجسد التطبيقات العملية بطريقة مباشرة

يسمح للطلبة الناجحني من التالؤم مع التطبيقات العملية اليت تقتضيها الترمجة احملترفة إذ يشترط

.كايزر امتحانا لتقييم الطلبة قبل قبوهلم يف هذا املنهاج

104

ساعات حيث تكون النصوص مواضيع 4أو 3يتضمن االمتحان نصني ينبغي ترمجتهما يف

الترمجة و التقييم صعبة، تغطي ختصصات خمتلفة، ليكون الشرط األول من منهج كايزر املقدرة

. اللغوية

:منهج كوفيين-4

من خالل منهجه هذا على ضرورة إتقان اللغة املنطوقة « Coveney »" كوفيين"يؤكد

مجة الفورية مع ضرورة تطوير مهارات الترمجة والتر علىواملكتوبة يف عدة حقول معرفية وكذا

عل إىل جيهدف هذا املنهج . التعمق يف اخللفية االجتماعية واحلضارية للغتني املنقول منها وإليها

الطلبة يف املستوى الذي تتطلبه املنظمات الدولية، وذلك مع ضرورة التركيز على تعليم اللغات

.واملواد اليت هلا عالقة بتاريخ احلضارات

يقوم هذا املنهج على ضرورة أن تكون للطالب ليس فقط معرفة باللغات فحسب بل معرفة

.خر املستجدات يف العلوم و التكنولوجياآبالعالقات الدولية و املشاكل االقتصادية و كذا

:منهج هورن-5

منهجا لتدريب املترمجني و املترمجني الفوريني يف الواليات « Horn »" هورن"اقترح

، حيث يقبل فيه الطالب الذين حتصلوا على عالمات عالية يف 1966املتحدة األمريكية سنة

.اللغات

الصلة اتيتوزع منهج هورن على ثالث سنوات إذ يقوم الطالب يف السنة األوىل بدراسة املواد ذ

الوثيقة باآلداب واألسلوب، وهكذا تتدخل التطبيقات الترمجية من لغة إىل أخرى يف السنة الثانية

والقائمة على أساس التدرج ونوعية النصوص، ليتم التركيز يف املرحلة الثالثة على الترمجة التطبيقية

.وفقا لنصوص متنوعة

: منهج كاتارينا رايس-6

إىل ضرورة حتسني فعالية تعليم الترمجة « Katerina Reiss »" كاتارينا رايس"تدعو

ن أ وذلك بإدراك األهداف احلقيقية اليت ترمي إليها، وإن صياغة نظرية علمية لتعليم الترمجة البد و

105

التحضري والتطور والتطبيق املستقل، : تتضمن املراحل الثالث لنظرية التعليم العامة واملتمثلة يف

اللغة اهلدف والكفاءة يف يف لكفاءة يف اللغة املصدر والكفاءةألساسي على احيث يقوم منهجها ا

. املوضوع وكذا الكفاءة الترمجية، لتأيت األهداف التعليمية يف املقدمة

البد إذن ويف إطار منهج رايس التركيز على فهم النصوص من خالل تدريب الطالب على

.1األوىل مرحلة تعليم مبادئ الترمجة التركيب اللغوي واألسلوب لتلي هذه املرحلة

التعليم النسقي يف املسار الترمجي -3

يقودنا التدريس بواسطة األهداف إىل ما يعرف يف األوساط الديداكتيكية بالتعليم النسقي

L’enseignement Systématique ou Systémique ،الذي يعتمد على نظرية األنساق

عالقة من قريب أو من بعيد بالصدفة لتهتم بالتنظيم املنهجي والعقالين النظرية اليت تبعد كل ما له

لقد برز هذا التيار منذ اخلمسينات حيث مت التوجه حنو عقلنة الفعل التعليمي وذلك عرب .للتعليم

ختطيط العملية التعليمية وهيكلتها وكذا تقومي النتائج احملصل عليها وفق مفهومي املردودية

اأو منوذج اذا ما قام عليه منوذج التدريس بواسطة األهداف إذ قدم املدرسون نظامواإلنتاجية وه

للتطبيق وميتاز عن غريه من النماذج باالنسجام يف مجيع جزئيات قابال ،متكامال اتدريسي

.ؤة الدراسيةوأو از ومكونات الوحدة

ث والنبش يف حقيقة الوسائل هذا أيضا ما تدعو إليه الدراسات احلديثة اليت تم بالبح

الفعالية لتدريس الترمجة وتلقني املتعلمني مهاراا، ذلك أن كل دراسة علمية هي دراسة حتكمها

وجيــن يال حمال نتائج عقالنية سليمة وهذا ما جاء به رمتثمناهج وأسس وقواعد واضحة،

حيث دعا إىل ضرورة دراسة الترمجة دراسة علمية، مبدأ ال بد من Eugène Nida نيدا

استثماره يف الدراسات التطبيقية اليت تم بتدريس الترمجة و بالتنظيم املنهجي والعقالين هلذا

ن التعليم النسقي يف الدراسات الترمجية تعليم ال بد أن يتوقف على ما يعرف يف إ. 2التعليم

1 . 93- 83ص ، ينظر محمد شاهين

.80، ص� ا��ر.���$�دة %��ل، �$���� ��ظر 2

106

و الوصفية و التطبيقية، إذ صنف أهل االختصاص راسات النظرية األوساط الترمجية بالد

الدراسات الترمجية إىل أصناف ثالثة ، تكمل الواحدة منها األخرى و املتمثلة يف النظرية والوصفية

.والتطبيقية

ما عن الدراسات الوصفية فهي متد الدراسات النظرية و التطبيقية مبعطيات جتريبية، وأما أ

من اختصاص فإن جماهلا هو الوصف وأما عن تقدمي مناهج لتدريس الترمجة فإن هذا العملالنظرية

يتم تطوير نظرية الترمجة ال حمال يف إطار عملية تعليمية حتكمها أسس و هكذاالدراسات التطبيقية

.واضحة ومناهج مؤطرة

مية الترمجة ، حيث مت االهتمام بتعلي 1958هذا ما جاء بــــه فيناي وداربلين سنة

وبالتصنيف العقالين ملمارستها التطبيقية إذ قام املؤلفان بالتنظري للمترجم من خالل ما استخلصاه

رموز اللغة الفرنسية من علىو اإلجنليزية أي من خالل عملهما من مقارنتهما للغتني الفرنسية

حسن تعامله مع خمتلف جهة ورموز اللغة اإلجنليزية من جهة ثانية وهذا ما سيسمح للمترجم من

.إىل لغة أخرى من لغة الرموز اللغوية وما حتمله من شحنات داللية عند االنتقال

موضوعية ومؤطرة لتدريس الترمجة تقوم مضبطةمنهجية الثمانيناتجون دوليل يف عقد مقد

قام بإرساء وو التمارين املوجهة للطلبة، الدروس ليهاإعلى توزيع حمكم لألهداف اليت ختضع

قواعد لتعليمية الترمجة من خالل ما جاء به من أسس نظرية، وهذا ما يدخل أيضا ال حمال يف

و اليت دف إىل التنظيم العقالين إطار التعليم النسقي الذي ختضع إليه الدراسات الترمجية و

تحضرة يف إطار وضعية املنهجي لتعليمية الترمجة، و ذلك طبقا للتنسيق احملكم ملختلف املعارف املس

.1تعليمية ما

لقيت هذه املسألة من وما دمنا بصدد احلديث عن التنظيم املنهجي لتعليمية الترمجة و ما

تسمح وكذا دوليل، حيث اقترح املؤلفون الثالث وسائل اجرائية و داربلين اهتمام عند فيناي

خالل املناهج و الطرائق العقالنية اليت ة منية الترمجءللمترمجني املتمرسني من حسن اكتساب الكفا 1Cf. Xavier Roegiers, op.cit, p 185.

107

أن نرى لزاما على أنفسنا ،جيدا يكون املترجم متمكنا من أداء مهامه الترمجي أداء مت ضبطها حىت

ذا الصدد، إذ يعترب مؤلفات ه يف Marco A.Fiolaنستشهد مبا جاء به الباحث ماركو فيوال

بكندا حماوالت أولية جادة يف هذا اال، -1980 –كذا دوليل و -1958 –فيناي وداربلين

ا ترمي إىل حصر العناصر املكواكونة للكفاءة الترمجية وتفكيكها بغية عقلنة طرائق اكتسا.

قدم املؤلفون اقتراحات بيداغوجية –الترمجة اجليدة –أساس ىوانطالقا من تصور يقوم عل

قدرة الوجود أو الكينونة و كذاقدرة الفعل ملهنية واءة الترمجية و القدرة ادف إىل اكتساب الكف

.1اخلاصة باملترجم

الترمجة وهكذا نظرية لتعليمية اأسس لتقدم هي أيضا ريوي هذا و قد جاءت كرستني د

كثرة األحباث العلمية امليدانية اخلاصة باكتساب املترمجني املتمرسني الكفاءة ازداد االهتمام و

.املوضوعيةطبيقية خاصيتها األوىل العلمية وو ت دراسات ترمجية نظريةذلك من خالل الترمجية و

ةاالختصاص األخذ ذه الدراسات يف حقل تعليمي أهلعلى ماالزنه كان إوخالصة القول

مراجعتها وذلك يف إطار تعليم نسقي استراتيجي يقوم فيه نها ويبغية إعادة النظر يف مضام الترمجة

ابط ثابتة يتبعها من أجل اكتساب طلبة والتعليم وفق خطة وإجراءات و ضوضعية األستاذ بإعداد

الكفاءات و املهارات الترمجية اخلاصة مبسارهم التعليمي، فيقوم بتوجيه نشاطهم العقلي من خالل

تكون فعالة حىت إن مل تكن ) إستراتيجية(تنظيم لطريقة أو إطار منهجي حيمل على القيام خبيارات "

ميكن هلذه اخليارات أن تستند على معارف سابقة يف امليادين العلمية . نةأو إن بدت بيدائما جلية

على اخلربة امليدانية املكتسبة شخصيا على نتائج جتارب تربوية و تعليمية أو اليت تم بالتربية أو

". 2أو مجاعيا

1Cf. Marco A. Fiola, op.cit, p 337.

.16، صس.م ��رك �رو، - 2

108

ذي يعتمد على التعليم األستاذ االستراتيجي ال نإمن هذا املنظور ميكننا القول وهكذا و

النسقي يثبت جدارته يف حسن التكيف مع الوضع الدراسي و إجياد اخلطط األنسب ملعاجلته عرب

. تنفيذ العمل التعليمي مبا يضمن حتقيق أهداف الدرس

طار التعليم النسقيإالنصوص مواضيع الترمجة يف -4

التعليمية األوىل املتوفرة ألستاذ الترمجة و اليت إن ما ال خيتلف فيه اثنان هو أن النص يعترب الوسيلة

ما هو النص؟ و كيف يصنع : و يف هذا املقام تستوقفنا أسئلة البد منها 1.ستوجه أدائه التعليمي

النص؟ و ما هي أنواع النص؟ مث ما هي معايري اختيار النصوص لتصبح وسيلة بيداغوجية تعليمية ؟

:النص .1

ظام من العالقات بني املفردات، و بني املعاين، و بني املتخاطبني، النص حدث تبليغي، يطبعه ن«

، و إن الغرض من النص إذا هو البالغ و التبليغ، حيث أن 2»وبني أطوار خطة الكالم وهلم جرا

.الطبيعة التبليغية تكون مفترضة يف النص مهما كان نوعه

يف عصرنا احلايل ثورة معرفية كبرية تعم إن للنص وظيفة رئيسية يف تلقني املعرفة، إذ أننا نواجه

.العامل بأسره، و ذا أصبحت كل ثقافة مرهونة باملعرفة أكثر من أي وقت مضى

ليس جمرد ظاهرة لسانية، بل جيب أن يعترب أن له وظيفة تبليغية «و إن النص بالنسبة للمترجم

مث إن الوظيفة التبليغية للنص ال ميكن هلا أن تكون إال من . 3»ثقافية –وكجزء من خلفية اجتماعية

خالل تلك الرموز اليت تؤدي وظيفتها ألغراض ما، و ال خيفى عن أحد أن احلديث يف هذا املقام

ال تعترب جمرد معان للرموز و مركبات من الرموز، بل هي يف اجلوهر «حديث عن اللغة اليت

1 Cf. Christine Durieux, l’enseignement de la traduction : enjeux et démarches, revue Meta, l, 1,

2005, p.44. .13، ص س.���د ا�د�داوي، م 2

.13ن، ص .م 3

109

آخر جمموعة من الرموز تؤدي وظيفتها لغرض حمدد أو ألغراض جمموعة رموز عاملة أو بتعبري

.1»حمددة

تصبح اللغة و هكذا النص صورة وجود األمة بأفكارها و معانيها و حقائقها، وجودا متميزا قائما

Deسوسري دي بهخبصائصه، ذلك النظام من اإلشارات اليت تعرب عن األفكار، و هذا ما جاء

Saussure" ا املتكلم عن مقصودهليبني أن ا للغة هي الوسيلة اليت يفصح .

و من مت يصبح النص خمزونا ووعاء و سجال للمعرفة ليتحول إىل مرجع و أداة أساسية

.للتخاطب، و ذا نظام حيمل يف طياته حركة فكرية و معرفية و فلسفية

)Linguistique textuelle /اللسانيات النصية: (صنع النص .2

حمتوى و بنية لغوية تؤدي وظيفة تبليغية معينة، و يف الوقت نفسه إن النص هو شكل وصورة،

، و اليت عجزت الدراسات البنيوية )ةتداوليو ةوداللي ةبنيوي( بل ظاهرة لغوية خمتلفة األبعاد

ليل االنتقال من مفهوم اجلملة إىل مفهوم النص يف حت حدثالتركيبية يف الربط بينها، حىت و إن

العلم الذي يهتم ببنية النصوص اللغوية «النشاط اللغوي اإلنساين بفضل اللسانيات النصية بصفتها

.2»و كيفية جرياا يف االستعمال

:إن النصية مبنية على املستلزمات التالية

:التناص . أ

التناص مصطلح حديث، ظهرت بذوره األوىل يف منتصف الستينيات من القرن املاضي،

اللسانية جوليا كريستيفا، و عرفته بقوهلا إنه أحد مميزات النص الناقدة استخدمتهحيث «

.3»..األساسية، و اليت حتيل على نصوص أخرى سابقة عنها أو معاصرة هلا

.239، ص �1976�.د ا��.�ر، �ط�و+�ت وزارة ا�+�م، ا�.� ور�� ا�$را��B، . �و.�ن ��دا، ��و +�م ا��ر.��، �ر 1

. 167، ص س.�و�� ط��ب ا��راھ���، م 2 �د ا�%��ب ا�$رب، د�)ق، �.167، ص 2005+��م )ر�N، ظواھر ا�2�و��� �� )$ر �دوي ا�.�ل، ��)ورات ا� 3

110

و هذا يعين أن أي نص و الذي هو عبارة عن منتوج مترابط متسق ومنسجم ال يعد تتابعا

مية، موقوف و منبثق من هيوىل نص أو نصوص أخرى سابقة عشوائيا أللفاظ و مجل و أفعال كال

ألن كل نص يتوالد، يتعالق و يتداخل، و ينبثق من هيوىل النصوص يف ذاكرة املبدع «له،

سفنجية، اليت متتص النصوص بانتظام، و بثها بعملية انتقائية خبرية، فتشتغل هذه النصوص اإل

.1»وحدات متعالية يف بنية النص الكربىاملستحضرة من الذاكرة داخل النص، لتشكل

و النص املتناص من هذا املنطلق ال يأيت من العدم، و إمنا يكون مبين على أقوال سالفة يتخذ

منها موقفا ما، و تكون له هكذا صلة بشىت فئات النصوص اليت البد أن ينتمي إليها، فتتشابك

.و تتحايد فيه األقوال املأخوذة من تلك النصوص

ومن خالل هذه النظرة للتناص و للنص املتناص، تثار لدينا قضية يف غاية األمهية، وهي أن

و قد تفطنت الترمجيات «النص املترجم يدخل يف عداد التناص و يصبح ذا جزء من التراث،

احلديثة إىل هذه الظاهرة و بذاك ينظر إىل النص املترجم على أنه يتركز على طائفة من األشباه و

ينكتب يف طائفة أخرى من األشباه، ويستدل من الترمجيات الوصفية كيف يندرج يف نسيج

2.»متحول من املتناصات

: إلخبارا . ب

و اإلخبار مدى إفادة النص، حيث تربطه باحمليط عالقات معينة تؤدي أغراضا إخبارية، فيصبح

.األفكار و أداة انتقال املعارفالنص ذا وسيلة إليصال

:يةاملقبول . ت

.1994، +ن ���� ا�ط$�ن، ���� ا��ص ا�%�رى، 167، ص س. م 1

.1993، +ن Dر�����ر 17س، ص .���د ا�د�داوي، م 2

111

ما يفعله متلقوا النص بقبوهلم شيئا «أو ما يعرف أيضا عند أهل االختصاص بالتقبل، و تعين

.1»على أنه نص، أي الفهم و النظر و رد الفعل، و هلم جرا

:املقصودية . ث

إن املقصودية ذا املعىن ما يقصده و ما يرمي إليه مؤلف النص، بل ما يريد الكاتب و ما

تدخل البالغة يف هذا . 2"ما يقصده منتجو النص من معىن و فعل" إا حياول بثه يف النص، و

الباب و تعد وساطة بني البالغ و التبليغ حيث إن البالغة تعين بلوغ الغاية يف إصابة الغرض

غ من القول و هكذا تشكل ثالثية البالغة و البالغ و التبليغ عملية التواصل اليت تتكون من املبل

. غ له و قناة التبليغبلو امل

:االتساق . ج

إن التماسك هو الصلة املتيادلة بني األشكال و األمناط و املعاين، و هو خيضع حملور تتسلسل فيه الوحدات اللغوية املكونة للنص يف العالقات النصية الداخلية اليت تضبطها أحكام النحو

.و الصرف و نظام اجلمل :املقام . ح

الذي كتب فيه النص، أ ي ما 3القة مبجريات النص و مالبساته، و يقال أيضا السياقللمقام ع

4.يصاحب اللفظ يف االستعمال مما يساعد على إبانة املعىن

:نوع النص .3

ختتلف تصنيفات النصوص باختالف وجهات النظر، فقد اعتربت اللسانيات التطبيقية النص

، و معتربة إياها أكرب حد للتحليل توقفة ذا عند اجلملة جمرد تسلسل للظواهر اللغوية ال غري، م

.1995+ن دو�و Dرا�د ، 19-18 ن، ص.م 1.19 ص ،س.م 2

3 10 ا�$دد ، و�5د �%ر �.�� ا��ر.��، �� ا�2��� �! وم �و�5ن، ا���ط!* ��ظر

. 17ص . س.��ظر ���د ا�د�داوي، م 4

112

ية التركيبية وأعادت ونحىت أا أخرجت اللسانيات النصية النصوص من مأزق الدراسات الب

. تأسيس الدراسة اللسانية على قاعدة أخرى هي النص ال غري

:فئات النصوص على الشكل اآليت" كاثارينا رايس"وزعت الباحثة

وتتمثل يف النصوص احملايدة و العادية، إذ جند ضمن هذه الفئة النصوص :الفئة اإلخبارية . أاملدرسية و مقدمات الكتب و كذا التقارير العلمية حيث يكون املضمون هو بؤرة التركيز

.األويل

وهي تلك الفئة من النصوص املوجهة حنو املبلغ أو املرسل، حيث يستعمل :الفئة التعبريية . ب .فيه املؤلف البعد اجلمايل للغة، و جند ضمن هذه الفئة الثانية النصوص األدبية

وهي النصوص املوجهة حنو املبلغ أو املرسل له أو إليه، و تضم :الفئة التفعيلية أو التأثريية . ت 1.و يكون اهلدف منها اإلقناعالنصوص اإلشارية و الدعائية

إذا النصوص إىل أمناط ثالثة حمددة ذا وظيفة كل منط، " كاثارينا رايس"لقد قسمت الباحثة

: حيث شكلت دراسة وظيفة اللغة يف النص جوهر أعمال رايس اليت جعلت للغة وظائف ثالث

.الوظيفة التمثيلية و الوظيفة التعبريية و كذا الوظيفة االستثارية

من تقسيمات ال خيتلف كثريا عن تقسيمات ) New Mark" (نيومارك"لعل ما اقترح و

: الوظيفة التعبريية: فقد اقترح تقسيما تقريبيا، على حد تعبريه لوظائف اللغة«" كاثارينا رايس"

: األدب و البيانات و اخلطب و الكتابات احلميمة أو الشخصية؛ و الوظيفة اإلخبارية

ة و الكتابات العلمية و التقنية و الكتب املدرسية و األعمال غري األدبية اليت تكون فيها الصحاف

اإلشهار و الدعاية و اادلة و اآلداب الشعبية، : احلقائق أهم من األسلوب؛ و الوظيفة الندائية

2.»وذه الوظيفة يقصد اإلقناع

1 .21.صس، .م��ظر ���د ا�د�داوي،

2 .22- 21، ص ن.م

113

التعبريية و اإلدراكية للتفكري و اإلخبارية : ، فقد حدد الوظائف التالية)Nida" (نيدا"أما

و الطلبية اليت دف إىل التأثري يف سلوك املتلقي و األدائية اليت تؤثر يف الوضع االجتماعي للمتلقي

.1و االنفعالية الستثارة انفعال املتلقي و أخريا التخاطبية بغية ختاطب األفراد فيما بينهم

ة آنفا متكاملة ومتداخلة، وإنه يتجلى من جتربة أهل االختصاص من إن التصانيف املذكور

املترمجني الذين يعايشون النصوص يوميا أن األغلبية الساحقة تتخذ يف واقع األمر أشكاال هجينة،

حيث أن النص باعتباره بنية متعددة األبعاد يكون ممتزجا جامعا بني شىت اخلواص، و يكون مزجيا

.ه ويف هذا التضارب للوظائف، تكون إحدى الصفات مهيمنة على النصمن السمات، غري أن

:اختيار النصوص مواضيع الترمجة .4

إن أستاذ الترمجة مطالب باختيار النصوص اليت ستوجه أداءه التعلمي، و إن هذا االختيار ليس

.باألمر العشوائي وال البسيط، إذ أنه لكل نوع من النصوص معايري دراسة خاصة به

األستاذ يف هذا السياق و هو يف موقف خيار للنص أو النصوص اليت ستكون موضوع على

الدراسة الترمجية، أن يناسب اختياره لتلك النصوص و مستويات الطلبة و ذلك يف إطار برنامج

نه و يف هذا السياق ال ميكننا احلديث عن نص تعليمي جيد، بل إدراسي مسطر و هادف، حيث

.على مدى مناسبته و املستوى التعليمي للطلبة وتتوقف جودة نص ما

:تقول كريستني دوريو يف ذلك

« Il n’existe pas de bon texte de travail dans l’absolu. En effet, un texte est –bon – s’il est adapté au niveau d’apprentissage des étudiants […] tout texte de travail doit s’inscrire dans une progression ».2

.22، ص س.��ظر م 1

2 Christine Durieux, l’enseignement de la traduction : enjeux et démarches, p 119-120.

114

ال وجود لنص جيد على اإلطالق، أما النص الذي ميكن اعتباره نصا «و إن النص [...] جيدا هو ذلك الذي يتناسب و املستوى التعليمي للطلبة

».موضوع الدراسة البد أن يندرج ضمن برنامج خيضع ملنطق التدرج

لألعمال الترمجية ةرضيبوصفه أاالجتهاد لوضع تدرج يف النصوص املختارة نجيب إذ

:رئيسية ةن منطق التدرج يف هذا السياق يتوقف على حماور ثالثإالتطبيقية املوجهة، حيث

:حمور صعوبة الصياغة . أ

أن خيتار األستاذ نصوصا متفاوتة الصعوبة حبسب أسلوب الصياغة، فليبدأ على سبيل املثال

الوصفات اإلرشادية مثل بالنصوص املعيارية النموذجية، و اليت تدخل ضمن الفئة اإلخبارية

م و النصوص التقنية اليت ال حتوي فيها الصياغة املستعملة صعوبة خاصة و ال تتطلب من املترج

غالبا ما يتعلق األمر يف هذا السياق بنصوص قصرية يقدمها األستاذ يف . حبثا توثيقيا وال مصطلحيا

.بداية السنة الدراسية

: و االصطالحي حمور صعوبة البحث التوثيقي . ب

لتوثيقي اخلاص بالنص موضوع الترمجة، ايعىن هذا احملور مبعيار سهولة أو صعوبة البحث

صعوبة، نصوصا تعاجل موضوعا تقنيا كالسيكيا على الإطار التدرج يف حيث يقدم األستاذ، ويف

سبيل املثال، حيث يكون املوضوع نفسه قد كتب عنه الكثري، و تكون مصطلحاته مفهرسة يف

، يدرج األستاذ بعد ذلك نفسه ويف السياق. املوسوعات والقواميس احلديثة و ثنائية اللغة

م حبثا توثيقيا معمقا يف جمالت متخصصة، أما عن املوسوعات تعاجل موضوعا تقنيا يستلز انصوص

والقواميس فال متد الطالب يف هذه املرحلة من الصعوبة إال املعارف األساسية ال غري، وهنا

.و االصطالحي و سيتمكن من تقنياته البحث التوثيقي عاملسيدخل الطالب

: حمور إدماج تقنيات متعددة . ت

115

األخري بالتدرج يف التعقيد، حيث يقوم األستاذ بتقدمي نص الترمجة حيوي يعىن احملور الثالث و

على معارف ما و يف إطار خاص، مث يقدم األستاذ نصا آخر حيتوي على معارف ما أخرى ويف

إطار خاص آخر، ليقوم بتقدمي نص ثالث للترمجة يتطرق يف آن واحد للمعارف اليت اكتسبها

اليت اكتسبها يف الثاين، و سيتمكن هذا األخري من تطبيق الطالب يف النص األول و كذا

النص (و اإلحساس بتداخل العلوم وتقنيات ) النص الثاين+النص األول(مكتسبات سابقة

).الثالث

تكمن األمهية الكربى هلذا التمرين يف إعداد مترمجني متعددي القدرات ومدركني لتداخل

1.العلوم و التقنيات

القدرات الترمجيةالتعليم النسقي و -5

يهدف التعليم النسقي إىل التنظيم املنهجي و العقالين للعملية التعليمية، و قد متت

اقتراحات بيداغوجية ترمي يف هذا السياق إىل اكتساب الطلبة من املترمجني املتمرسني

:ءاستعدادات ال بد أن تتوفر يف أي مترجم كفمهارات خاصة، و كذا

:القدرات .1

)savoir faire: (قدرة الفعل

إن ختطيط العملية التعليمية يبدأ باكتساب الطلبة قدرة فعل تتوقف على التحليل

حتكمهم يف اآلليات اليت متكنهم من اكتساب معارف جديدة و هو و من هنا يتبدىالتساؤل، و

الواقع، ذلك أن مهارة قدرة الفعل تشكل اهلدف الذي يسمو إليه الطالب بغية بلوغ ما يؤكده

ن مهارة قدرة إحاجته يف إطار عملية تعليمية ختضع لنظرية األنساق، فإذا ما كان هدفه لسانيا ف

1 Cf. Christine Durieux, fondement didactique de la traduction technique, p 119-190.

116

فيا، ، أما إذا كان اهلدف الذي يسمو إليه ثقا)savoir faire linguistique( الفعل تكون لسانية

).savoir faire culture(ن قدرة الفعل ستكون ال حمال قدرة فعل ثقافية إف

.تشكل القدرات الوسيلة األوىل للتحكم يف قدرة الفعل و تكون القدرة وسيلة بلوغ املهارة

)savoir être: (قدرة الوجود أو الكينونة

من جهة و كذا ) les savoir être(تتكون قدرة الوجود أو الكينونة من قدرات الفعل

.سواء أكانت القدرة لسانية أو ثقافية) le savoir(نفسها " القدرة"من

سيتمكن الطالب من خالل املنهاج الدراسي املؤطر الذي ختضع إليه العملية التعليمية من املشاركة

األفراد املستهدفني يف ه و بنينبطريقة فعلية يف جمموع املبادرات الترمجية املختلفة اليت تتم بي

عليه التعبري عن القدرات وعن قدرة الفعل من خالل اجنازه ألفعال بجيسياقات خمتلفة، حيث

منذ أكثر من أربعني سنة، قدرة " Austin"1و اليت جاء ا أوستني) Actes de parole(الكالم

يف السياق هوتنفيذ الكالمهي قدرة الطالب على حتقيق فعل من أفعال نالوجود أو الكينونة إذ

.املناسب و مع األفراد املستهدفني يف الوقت املناسب

)savoir apprendre: (قدرة التعلم

ى الطالب يف هذا نعشكل من أشكال قدرة الفعل، ويêtre capable de ((القدرة على

مع التواصلالسياق باكتساب خصوصيات الثقافة املستهدفة على سبيل املثال، و بقدرته على

األفراد املستهدفني، و قدرته على التحدث على ذاتيته من جهة و عن األخرين من جهة أخرى و

.كذا قدرته على تسطري األهداف اخلاصة لعملية االكتساب هاته

.161 ، صس.م��ظر �و�� ط��ب ا��راھ���، 1

117

و خالصة القول أن كلما استطاع الطالب التحكم يف هذه املهارات و ذلك يف إطار تعليم

نسقي استراتيجي يقوم فيه األستاذ بإعداد الوضعية التعليمية وفق إجراءات و ضوابط ثابتة،

م، و احلديث يف هذا املقام حديث عن قدرة الفعل و قدرة الوجود أو الكينونة و كذا قدرة التعل

1.او ميكانيزما كلما ازداد حتكمه يف عملية التواصل و يف آليات العملية الترمجية

:االستعدادات .2

عملية الالطلبة استعدادات متكنهم من بلوغ الغاية من إكساببإن أستاذ الترمجة مطالب

ام يف جزئيات نظام تعليمي متكامل ميتاز باالنسج ويف إطار منوذج باألخص و أنه ةيالترمج

: الوحدة الدراسية و ببعده التام عن عامل الصدفة يف التعليم

) la décentration: (الال مركزية

لهذه أوىل املميزات و أوىل االستعدادات اليت يا الطالب و ذلك بقدرته على التفتح ز م

ن احلديث عن إكساب إ، و هويتهالكامل على اجلمهور املستهدف و مبحافظته يف أن واحد على

نفسه الطالب كفاءة الالمركزية حديث عن هويته الشخصية اليت هو مطالب و جمرب يف الوقت

باحملافظة عليها و كذا عن هوية اآلخر اليت هو جمرب على احترامها و كذا التفتح على أسسها

ئته االجتماعية و الثقافية، فهي إحساس إن اهلوية جسر يعبر من خالله الفرد إىل بي. " و مبادئها

2".باالنتماء و التعلق مبجوعة

يستحسن بنا يف هذا السياق أن نستشهد بأهم الدراسات اليت أجنزت عن الترمجة يف الثقافة العربية

املعاصرة اليت من خالهلا يعيد صاحبها النظر يف قضايا فلسفية جوهرية كاهلوية و االختالف،

. 3التعدد، األنا و األخرالوحدة و

1 Cf. Louis Porcher, op.cit., p 33-36.

� ا����ن و ا� و��، د�وان ا��ط�و+�ت ا�.��$�� ا�.زا=ر��، ���د ا�$ر�� 2���B و ���� .92، ص 2003و�د ���!�، ا���T�� ا�(5.10، ص ��2006ظر +�د ا���م ��$�د ا�$���، �� ا��ر.��، �ر.�� %��ل ا��و��، دار �و�5�ل ���)ر، ا�ط�$� ا2و�*، 3

118

)l’altérité: (الغريية

و االختالفات على استعداد آخر يتوقف على مدى قدرة الطالب على تقبله لتلك الفوارق

أنواعها و مستوياا و اليت تظهر ال حمال يف منعرج من مسار تعلمه بني ثقافته األصلية من جهة

جهة ثانية، و إن احلديث عن غريية الطالب حديث عن طالب و ثقافة اجلمهور املستهدف من

.خراآلأو حىت عن مترجم يقبل االختالف و ال يلغي

)l’intersubjectivité: (اآلخرذاتية

ما جاء به يف أفكاره، ويف احترام" اآلخر" تكمن مهمة الطالب يف هذا السياق يف إدماج

ه و معتقداته، إذ أنه لكل جمتمع ئمبوضوعية تامة، حىت ولو اختلفت هذه األفكار مع آرا و تقبله

أفكار اآلخر و أن ال احترامحضارة و هوية وقيم متيزه عن باقي اتمعات األخرى، فعلى الطالب

1.يرفض هوية هذا األخري اليت متيزه عنه هو

)L’interculturel(: التثاقف

ديث هنا حديث عن انتشار ن احلإاألوائل، إذ ةالتثاقف نتيجة االستعدادات الثالثيعترب

على نإذأي عن استعداد الطالب لتلك التبادالت اليت حتدث مابني خمتلف العوامل، فيكون ، وتوسع

الوعي بأن خمتلف النماذج الثقافية يف تالقح و تتداخل مستمر، و أن تلك احلركة هي اليت ستمكنه

2.من االنفتاح على اآلخر و من االنتشار و التوسع

يف تعليمية الترمجة التقويـــــــــــم -6

باملمارسة التعليمية، حيث ترافق هذه اوثيق اإن ما ال جدال فيه أن التقومي مرتبط ارتباط

العملية الطالب يف مسار تكوينه، ومتكن األستاذ من مراقبة سري العملية الديداكتيكية

1 Cf. Louis Porcher, op.cit., p.24.

2 Cf. Ibid., p 115-117.

119

)التعليمةي/التلعمحيث متت عملية التقومي لتمكن الطالب من الوقوف عند نقاط ضعفه وكذا )ةي ،

مي تسمح لألستاذ من التعرف على طبيعة التعامالت اليت حماولة حتسني اجنازاته، مث إن عملية التقو

جتمع طلبته والعملية التعليمية وهكذا تعديل حمتواه العلمي والتحكم فيه حىت يبلغ هدفه من العملية

. الديداكتيكية

مصطلح التقومي التلخيصي أو ما يعرف أيضا 1967عام أهل االختصاص لقد استعمل

Evaluationوهكذا مصطلح التقومي البنائي Evaluation Sommativeبالتقومي اخلتامي

formative 1 زبني التقومي البنائي للمنهج من جهة والتقومي اهلادف إىل حتسني املنهج من واليمي

ليعمم هذين املصطلحني على تقومي نتائج تعلم 1971سنة Bloom" بلوم"جهة أخرى، ليأيت

. الطلبة

يعطي Evaluation sommative: أو اخلتامي التقومي التلخيصي/ أ

حيث يصمم ) اية سداسي أو اية سنة دراسية(التقومي التلخيص يف اية فترة تعليمية معينة

دار بشكل يقيس مجيع نتائج التعلم اليت يتعلمها التلميذ بعد االنتهاء من دراسة املقرر التعليمي إلص

، وذا يلعب التقومي التلخيصي دورا رئيسيا يف 2حكم ائي على ما أتقنه من تعلم شامل

التعلم وذلك بعدما يقوم األستاذ بتحديده ألهدافه التربوية التعليمية اليت إتقانحتقيق إستراتيجية

عليها املقرر التعليمي، حيث يتم حتديد املهارات والعمليات املعرفية املختلفة اليت يتوقع أن يقوم

. يكتسبها الطالب 1 Cf. Patrice Pelpel, op.cit, p 216- 217.

2 . 132-131س، ص .��ظر +�د ا�ر��م ���N +�د R، م

120

Evaluation formative : التقومي البنائي/ ب

لقد ابتكر التقومي البنائي نظرا لعجز التقومي التلخيصي يف عالج نقاط الضعف واخللل لدى

... إىل حتديد نواحي التقدم والضعف يف تعلم جزء معين من حمتوى املقرر" يهدفالطالب حيث

إتقانواهلدف الرئيسي للتقومي البنائي، هو تقدمي تغذية راجعة لكل من املعلم والتلميذ على مدى

.1"التعلم

يتم من خالهلا حصول إستراتيجية ابةتمب « Feed Back »تكون التغذية الراجعة هكذا

اذ والطالب على املعلومات التشخيصية اليت تكشف نقاط التقدم والضعف عند الطالب حيث األست

.التعلم إتقان إستراتيجيةسيقوم األستاذ باملساعدة العالجية والتصحيحية بغية تطوير فعالية

الترمجة نوعية يميتق -7

الترمجة باعتبارها علما وفنا العديد من املشاكل النظرية والتطبيقية، وهذا طرح أساسي تثري

ة يف اال البيداغوجي تطورا ال مثيل له كون يال خيلو من األمهية، كما تشهد الدراسات الترمج

. تعليمه ذاالفعل الترمجي نشاطا ديناميا ميكن التحكم يف آلياته وأسسه وك

الديداكتيكني يف مؤلفام باألسس الديداكتيكية للترمجة، حيث يتم التركيز يهتم العديد من

هذا يفعلى السريورة اليت ينقل من خالهلا املترجم نص من لغة إىل لغة أخرى، فتختلف اآلراء

تتضارب، حيث هناك من يرى أن عملية النقل عملية ختضع لقواعد لغوية وهناك من السياق و

هذه العملية فعاليف وق واالنطباع الشخصي، وأخريا هناك من يرى ذكمها اليرى أنها عملية حي

. بني ما هو لغوي من جهة وثقايف من جهة أخرى اتواصلي

من هذا املنطلق الذي يوضح لنا مدى اختالف وجهات نظر الديداكتيكني حول تصورام

للترمجة، فقد جاء علماء التربية صياغة تقوميية موحدة إجيادللفعل الترمجي، مل يكن من السهل

1 .133س، ص . م

121

ب مبراقبة سري العملية بفكرة أن عملية التقومي عملية ممنهجة ومؤطرة، تسمح لألستاذ وللطال

التعليمةي /التلعمم مي، اختلفت األحكام التقو-ويف نطاق تقومي الترمجة- و هكذا ةيإىل ية من مقو

آخر، ويرتبط إىل آخر، وذا تتنوع التصورات واألسس املعتمد عليها لتقومي الترمجة من مدرس

لتقومي إىل تصور األستاذ للقواعد اللغوية وغري لذلك بتصور املقوم للترمجة حيث تستند كل حماولة

على قواعد فما فائدة التقومي سوى العمل على ترمجة تتمرد"اللغوية اليت تتحكم يف الترمجة،

الترمجة اليت خيتارها املقيم أو على العكس من ذلك، امتداحها عندما تتناسب طريقة املترجم

. 1"وتصورات املقيم

ا، فستكون أحكامه التقوميية أحكامالغوي افإذا كان تصور األستاذ عن عملية الترمجة تصور

حترامه يف ترمجته لقواعد اللغة أم يم ترمجة طالبه وفقا ملدى ايلغوية حبتة، حيث سيسعى إىل تق

إىل تصور اللغوي يفوق التصور اإذا ما كان تصور األستاذ عن عملية الترمجة تصورو جتاهلها،

. مه للترمجة على أساس خدمة الطالب للغرض املقصوديتواصلي، فسيكون تقي

، مبعىن تقومي 2"املطابقة"لتعوض فكرة " املالئمة"رة كف ءتيم الترمجة جايتق سياق، ويف هكذا

متها للهدف املنشود، أي ءالترمجة على أساس خدمة الغرض املقصود، حيث تقاس دقة الترمجة مبال

وهو قصد القول الذي جاء به صاحبه وهو اهلدف الذي يسعى L’éffet voulu. لألثر املقصود

. املترجم إليه

ة، حيث جاء يف هذا السياق على لسان حيسن بنا يف هذا الصدد حتديد مفهوم األثر يف الترمج

فكل جتريب ألي أثر البد وأن (...) هو التركيب احلاصل لعملية الفهم "مصطفى مويقن أن األثر

واألثر مفهوم (...) يسبقه تثبيت للمعىن، فاملعىن واألثر مرتبطان بدقة وينتميان لنفس السريورة

لذلك يتوجب على املترجم أخذ األثر الناتج عن النص أساسي يف نظرية الترمجة، ويف حتليل األمانة

1 . 99، ص س.م���د ا�د�داوي،

2 . 97ص ن،.م��ظر

122

املصدر لدى املتلقي يف اللغة املصدر بعني االعتبار وذلك لكي ينتج نفس األثر وحيافظ لدى متلقي

.1"ترمجته

ثالثة معايري تشكل النرباس األساسي لتقييم كل ترمجة "وهذا أيضا ما ذهب إليه نيدا أن

لنسبية لكل ترمجة، أال وهي الفعالية العامة يف عملية التواصل وفهم وتربز بشىت السبل املميزة ا

.2"القصد وتساوي االستجابة

االستراتيجيات التعليمية يف ضوء اكتساب احلقائق الترمجية: ثالثا

املفهوم: التعليمية االستراتيجيات -1

و هكذا تعليمية هناك اليوم قناعة واسعة دون انتقاد بأن حقل التعليمية عامة وتعليمية اللغات

الترمجة على وجه اخلصوص هو اال اخلصب الذي يتقاطع فيه اجلانب النظري العلمي الذي

تشكله اللسانيات مع اجلانب التطبيقي البيداغوجي الذي يشكله علم النفس التربوية، وهذا ما

.وقف عليه أيضا االستراتيجيات التعليميةتت

«Les stratégies d’apprentissage sont des dispositions mentales qui commandent des actions, des attitudes ou démarches intellectuelles ou psychologiques qui facilitent à l’apprenant l’acquisition, le stockage, l’extraction et l’utilisation de l’information donnée produite par une source ou que l’apprenant produit à partir d’une source et qui permettent aux étudiants une meilleure structuration de l’environnement de l’apprentissage»3.

1 . م س��ط!* �و�5ن،

2 . 99س، ص . م ���د ا�د�داوي،

3 Meliani Mohamed, De la nécessité d’enseigner les stratégies d’apprentissage, Institut des langues vivantes de Blida, 1999, p 48.

123

رة عن استعدادات ذهنية تتحكم يف األفعال استراتيجيات التعليمية عبا"واملواقف واخلطوات الفكرية والنفسية اليت تيسر على املتعلم اكتساب املعلومة اليت هو بصدد التعامل معها وختزينها واسترجاعها عند الضرورة،

ما أو تلك اليت مصدر انطالقا من أو حىت تلك اليت يقوم على إنتاجهاه من ذاك املصدر، حيث ستتيح االستراتيجيات للطلبة ينتجها املتعلم نفس

."عملية التعلم يالءميئة حميط

ومن هذا املنطلق، ويف إطار اكتساب احلقائق الترمجية، بإمكاننا تعريف االستراتيجيات على

تكوينه أا متثل تلك األدوات أو الوسائل املادية أو املعنوية اليت يأخذ ا املترجم املتمرس يف مسار

واليت ستساعده على تسهيل عملية اكتسابه للحقائق الترمجية من معطيات لسانية أو ثقافية غريبة

عنه وهكذا ستمكنه تلك العمليات املؤطرة واهلادفة من تسهيل عملية االحتفاظ ا يف ذاكرته،

. مرتبا ومستعمال إياها عند الضرورة العلمية

∗∗∗∗:الترمجيةاستراتيجية اكتساب احلقائق -2

االستراتيجيات املعرفية : لقد صنفنا استراتيجيات اكتساب احلقائق الترمجية على النحو التايل

1.الواصفة واالستراتيجيات املعرفية وكذا االستراتيجيات االجتماعية والنفسية

Stratégie méta-cognitives: االستراتيجيات املعرفية الواصفة- )أ

املعرفية الواصفة على أساس أن الطالب يف مرحلة تأطري عملية اكتساب تقوم االستراتيجيات

نفسه من أجل اكتساب حقائق جديدة هلا صلة باللغة ءاملعارف الترمجية وتنظيمها، إنه يهي

:اليت ترجم منها وإليها ةوالثقاف

والتي تتعلق O’malley & Chamot 1990وRubin & Oxford 1990-1985 انطالقا من التصنيفات التي قدمها كل من*

بتصنيف استراتيجيات تعلم اللغة الثانية، حاولنا تقديم تصنيف جديد خاص باستراتيجيات اكتساب الحقائق الترجمية

.اللسانية منها والغير لسانية1 Cf. Paul Cyr et Claude Germain, op.cit., p 28-40.

124

Planifier et aménager son apprentissage → planification التخطيط

Stratégie indirectesتعترب االستراتيجيات املعرفية الواصفة استراتيجيات غري مباشرة

تسهل االستراتيجيات املعرفية الواصفة على الطالب عملية الفهم واالستيعاب، ومتكنه من

ضبط املعلومات اليت هو بصدد اكتساا ضبطا دقيقا، كما أن عملية التخطيط تيسر عليه عملية

بتلك اليت طاملا قد اكتسبها ربطهاإعادة استعمال املعارف اجلديدة املكتسبة وتسهل عليه عملية

. من قبل ليجعل قناة تربط بينها

على الطالب أن ميعن االنتباه إىل كل املعارف واحلقائق اليت تقدم إليه مهما كانت -

:طبيعتها أو أمهيتها، وإن االنتباه نوعان

ى االنتباه العام أو امل حيث يكون انتباه الطالب يف هذا السياق شامال، يتوقف عل-أ

.Concentrationعامل التركيز

االنتباه املدقق حيث يركز الطالب على املعطيات الدقيقة واحملددة، وإن هذا النوع من -ب

. االنتباه ال مينع العام منه بل وإن االنتباه العام يدخل يف إطار االنتباه املدقق وهو عامل أساسي منه

اجلديدة اليت هو بصدد اكتساا فيقوم على الطالب أن يتحكم حتكما تاما يف املعارف -

بتنقيحها وتصحيحها إذا ما أخطأ فيها حىت يتفادى ارتكاب اخلطأ يف مواقف تعليمية

أخرى، ليتأكد على سبيل املثال من صحة استعماله للرموز اللغوية أي من صحة منتوجه

.اللغوي

Center son apprentissage Attention générale

Attention sélective

اه العام المجملباالنت

النتباه المدققا

Evaluer son apprentissage

Autogestion

Auto régulation

التوجيه الذاتي

التعديل الذاتي

Auto évaluation التقييم الذاتي

125

مشكلة ما وسيحاول سيقف الطالب عند وضعية نيمث ومن جراء التوجيه والتعديل الذاتي -

إجياد احلل أو احللول الناجعة هلا وذا سيكشف ال حمال عن نقاط ضعفه يف املادة

.موضوع الدراسة

- م نتائج عمله ودرجة على الطالب ويف سياق االستراتيجيات املعرفية الواصفة أن يقي

مستواه بني احلني يقيم و ذا فهو استيعابه ملفهوم ما أو لقضية تطرحها العملية الترمجية،

.واآلخر

Stratégies cognitives: االستراتيجيات املعرفية-)ب

تقوم هذه االستراتيجيات على أساس أن الطالب يف اتصال وتعامل مباشر مع املادة موضوع

الدرس الترمجي، فيحللها وينبش يف حقيقتها ويعيد تركيبها من جديد وفقا ملا تقتضيه العلمية

:التعلمية Répétition → Pratiquer la langue → تكرار

Mémorisation → Créer des liens mentaux → الذاكرة االحتفاظ باملعلومات يف

Prise de note → Créer une structure → أخذ رؤوس أقالم

/Classement → اجلمع والتصنيف

regroupement →

Créer des liens mentaux

املراجعة → Révision →

Remise en question /

assurance

Déduction → Analyser / raisonner → االستنتاج /االستخالص

/Recherche → البحث التوثيقي

documentaire →

Analyser / raisonner

Comparer → Analyser / raisonner → املقاربة

126

Paraphraser → Recevoir et émettre des → احلشو

messages

Elaborer → Créer des liens → اهليكلة

Résumer → Créer une structure → احلوصلة

Stratégie directesتعترب االستراتيجيات املعرفية استراتيجيات مباشرة

إن االستراتيجيات املعرفية أكثر دقة ووضوحا مقارنة مبا هي عليه االستراتيجيات املعرفية -

الواصفة، إذ أن الطالب يف صلة مباشرة مع املادة الترمجية موضوع الدراسة فهو يتعامل

.قوم عليهاتبصفة كاملة مع مكوناا ومشاكلها وقوانينها واألسس اليت

السياق استغالل مجيع الفرص التعليمية من أجل توظيف ما يتوجب على الطالب يف هذا -

اكتسبه من حقائق ومعطيات، ناهيك على أن عامل التكرار يساعد ال حمال على ترسيخ

املعلومة يف ذهن املتعلم، فإذا ما حدث له على سبيل املثال وأن اعترضت طريقه عبارة

إىل التراث الثقايف للغة الغريبة عنه، أم جاهزة غريبة عنه سواء أكانت تنتمي إىل تراثه الثقايف

كثريا ما تستعمل كلمة . فعليه أن يعيد استعماهلا مرارا وتكرارا حىت ترسخ يف ذهنه

، غري أن الكلمتني خمتلفتني متام "تكرار"يف األوساط الديداكتيكية عوض كلمة " تطبيق"

بينها التكرار، وعلى الطالب إذا االختالف، فالتطبيق يضم أنواعا خمتلفة من التمارين ومن

. أن يكون على دراية ذا االختالف

على الطالب أن جيتهد يف ترسيخ املعارف يف ذاكرته، وهناك من يرى أن هذه العملية -

و تساعد ضبط املعارفبليست بإستراتيجية، بل وهناك استراتيجيات معرفية خمتلفة تسمح

ليات التكرار ومجع املعلومات والبحث املعجمي ترسيخها يف ذاكرة الطالب ومنها عميف

.والبحث التوثيقي

127

على الطالب أن يضع سجال خاصا بالرموز اللغوية اجلديدة الذي هو بصدد التعامل معها، -

.وإن هلذه اإلستراتيجية صلة وثيقة بإستراتيجية اجلمع والتصنيف وكذا بإستراتيجية املراجعة

جب أن تكون مراجعة منظمة ودقيقة ومتأنية وذلك بعدما انتهى أما عن مراجعة املادة، فيتو -

الطالب من عملية مجعها وترتيبها وتصنيفها يف جمموعات متمايزة وهذا ما سيساعده أكثر

. فأكثر على ترسيخ تلك املادة يف ذاكرته

يت إن البحث التوثيقي أساس اكتساب املعارف الترمجية حيث يعد أحد الوسائل التعليمية ال -

وإن عملية البحث . تستعمل أثناء العملية الترمجية اليت ختضع ألهداف إجرائية معينة

التوثيقي هي عملية حبث يف ااالت املتخصصة ومراجعة املقاالت العلمية والوثائق اليت

.حيررها أهل التخصص

قيقة أما الغاية من البحث التوثيقي ويف إطار اإلستراتيجية املعرفية هي البحث يف ح

املوضوع املتطرق إليه وهكذا االستئناس بلغة املتخصصني، فيسهل على الطالب إذا اكتساب

.لغة التخصص وإجياد املصطلحات املتداولة يف اال

ومن خالل عملية البحث التوثيقي ستترتب أفكار الطالب وستتضح له األمور و ذلك من

.كرةجراء هيكلته للمعارف املكتسبة وتصنيفها يف ذا

Stratégies socio-affectives: االستراتيجيات االجتماعية والنفسية-)ج

من ثقافة وتقوم هذه االستراتيجيات على أساس أن الطالب وهو ينتقل من لغة إىل أخرى

إىل أخرى، هو يف اتصال مع متلقي من عامل آخر وعليه إذا يف هذا السياق أن يتحكم يف مشاعره

:طوال عملية االحتكاك بغريه

Clarification → →Poser des questions → التوضيح

التعاون → Coopération →

→Coopérer avec les

autres

128

→ Contrôle des → التحكم يف املشاعر

émotions

→Prendre son pouls

émotif

Stratégies Indirectesتعترب االستراتيجيات االجتماعية والنفسية استراتيجيات غري مباشرة

خيلق الطالب يف هذا السياق بوعي منه أو بغري وعي صلة مباشرة مع اجلمهور املتلقي ومع -

.ومعتقداته وطريقة نظرته إىل العاملثقافته

عليه إذا التحكم كل التحكم يف املعطيات اليت هلا عالقة بالبعد النفسي يف عملية ممارسة -

.الترمجة

يكمن هدف الطالب ودوره يف تعميق معارفه اللسانية وغري اللسانية اخلاصة باجلمهور -

لتوضيحات املالئمة وأن يبحث عن املستهدف، فعليه أن يطرح األسئلة املناسبة وأن يطلب ا

. و جزئياا التعمق يف تفاصيل املوضوعات اليت هو بصدد التعامل معها

سيسمح له ال ، و تبادل املعارف معهمث إن االتصال مع شخص من بيئة غري بيئة الطالب -

الفات حمال بتطوير قدراته الشخصية ومهاراته العقلية يف إطار حل املشاكل النامجة عن االخت

اللغوية وأكثر منها الثقافية، وذلك بتحكمه الكامل بالبعد النفسي الذي سيواكبه طوال

.عملية تطويره لقدراته ومهاراته العقلية التعلم الذايت و التكوين املستمر أساس اكتساب املعارف الترمجية -3

فالطالب ال حمال يتعلم ما مييز النشاط اإلنساين هو القابلية للتعلم و إغناء السلوك، لعل

أشياء تغين جتاربه و خرباته و جتعله يتكيف بشكل أفضل مع املواقف اجلديدة اليت تواجهه يف

.مشواره الدراسي

129

عملية «جند علينا لزاما يف هذا السياق أن حندد تعريفا و لو خمتصرا للتعلم على أنه

تغيري أو تعديل يف سلوكه، و يكون اكتساب نامجة عن تفاعل الفرد مع حميطه، من خالهلا حيدث

.»اهلدف من وراء هذا التعديل أو التغيري هو حتقيق نوع من التوازن بني الفرد و احمليط1

العملية اليت يدرك الفرد ا موضوعا ما و يتفاعل معه و يستدخله «حممد الدريج باعتباره و يعرفه

.2»يتمثلهو

من خالل هذين التعريفني أن التعلم ينجم عن إدراك الطالب للموضوع، مث متثله و يتضح

.حبيث يصبح جزءا ال يتجزأ من الذات املدركة، و صورة ذهنية أي عنصرا من عناصر التفكري

هو تزويد الطالب جبملة من اآلليات ةيملعالت/ةييملعالتيبقى اهلدف الرئيسي من العملية

قنيات اليت ستمكنه من اكتساب ما حيتاجه من املعارف، و متكينه من األدوات اليت ستؤهله و الت

.ملمارسة التكوين الذايت

إن الطالب و هو جيتهد بغية البحث عن املعرفة و الوصول إليها يف مصادرها املختلفة عليه

من عامل، إذ البد له حىت لزاما أن يبذل جهدا ذاتيا خباصة يف ميدان الترمجة فإنه يغوص يف أكثر

يتمكن من خصوصيات تلك العوامل املختلفة و املتنوعة أن يسلك تعلما ذاتيا منظما ، ذلك العمل

منفتح على عامله االستقاليل الذي سيمكنه من تنمية شخصيته و ترقيتها من خالل نشاط واع

.اخلارجي

ار ذاتيا ملدالتعلم القائم على إدارة الذات أو ما يعرف أيضا عند أهل االختصاص بالتعلم ا نإ

.و يضطلع ذا مبسؤوليته إزاء تعلمهتعلم الذي يدير فيه الطالب تعلمه ذلك ال هو

يف اال الترمجي، و كون الفعل الترمجي نشاطا ديناميا يتطلب تدخل عوامل لسانية أما

رى غري لسانية، فإنه ينبغي على الطالب أن يدير تعلمه يف إطار هذا السياق، فيؤطر لغوية و أخ

1��د ا���ر و آ�رون، م س، ص �70.

�ء، ����ل ا�$���� ا��$����، �ط�$� ا��.�ح ا�.د�دة، ا�دار ا���� ،Jدر��د ا��.13، ص �1991 2

130

عملية اكتساب املعارف الترمجية و ينظمها و جيعل من احلقائق اليت اكتسبها أو تلك اليت هو بصدد

نة اكتساا كال مركبا و نظاما له قواعده و قوانينه اليت تؤطره، و أن جيعل ما بني األجزاء املكو

للكل املركب قنوات تصل الواحدة منها باألخرى و ذلك يف جو من االنسجام و التسلسل و

.املوضوعية

على الطالب و هو يف سياق التعلم القائم على إدارة الذات أن جيعل صلة مابني احلقائق

ا منطقيا اجلديدة اليت هو بصدد التعامل معها و تلك اليت طاملا تعامل معها من قبل، فريتبها ترتيب

كحىت تل الواحدة منها األخرى و يعيد ترتيبها مرة أخرى إذا ما حدث له و أن تعامل مع حقائق م

.و معارف أخرى جديدة و هكذا

متمكنا من مهارات حيث يكونمث ينبغي أن يتقن الطالب مهارات التعلم ذايت التوجيه،

تعلمه و هكذا يكون قادرا على ضبط عملية حسن اختيار و اختاذ القرار فيما يتعلمه و كيف ي

تعلمه اعتمادا على ذاته، فيحترم على سبيل املثال ال احلصر قواعد اللغة اليت يترجم منها و كذا اليت

يترجم إليها آخذا بعني االعتبار التراكيب اخلاصة بكل لغة، و يبحث يف املعىن احلقيقي للمعطيات

د يف الكشف عن ذلك املعىن على الصعيدين اللساين اللغوي و اليت هو بصدد التعامل معها، و جيته

الثقايف معا، فال يتوقف و هو ينتقل من عامل إىل آخر عند الرموز اللغوية ، بل و أن يتعلم البحث

و األساس ) اللغوي(يف السياق الذي جاء فيه الكالم، فينقل ذا العالقة الصحيحة بني الشكل

1.للنص )اللغوي و السياقي(

www.bakri.ws" �! وم ا��$��م ا�ذا��"ط�رق ا��%ري ا��$�ون ب . ��ظر ���ص ا�!�ل ا2ول �ن %��ب د1

131

4� را�Fل ا�ـــا� �� � ا������ ���ا� ا�ھ�اف �� ���

��ت���ص – � -و��

132

: بيداغوجيا األهداف من منظور تطبيقي

و انعكاسه لدراسات الترمجيةل نظرياجلانب ال عن صدى احلديث يف هذا السياق حديث إن

إىل اإلطار العام ، لذلك وبعد تطرقنا يف فصول البحث إىل تعليمية الترمجة و يف اال التطبيقي

ا ومناهجها الديداكتيكية و البيداغوجية وكذا إىل االجتاه التربوي الذي تكونت يف رحابه نظريا

هداف، نعرج يف هذا الفصل اجلديد الذي ظهر يف إطار الديداكتيك العام أي التعليم بواسطة األ

.األخري، على املمارسات الفعلية لبيداغوجيا األهداف يف تعليمية الترمجة

التجربة البيداغوجية: نصوص وتطبيقات

:صف مكونات العملية التطبيقيةو -أوال

:العينة-1

طلبة السنة لقد اعتمدنا يف جتربتنا البيداغوجية التطبيقية على عينة حبثية عشوائية متكونة من

نظرا ملا نعايشه يوميا يف من هذا املستوى متعلمني لقد وقع اختيارنا على ، والرابعة قسم الترمجة

ذوي مستوى علمي متقدم و ذلك ممارستنا التعليمية الترمجية من نقائص متفاوتة يعاين منها طلبة

، و هذا يدل على قلة تبين "بالترمجة"لتطبيقي املتعلق بتخصصهم أي ا النظري و: شقنيمن

. استراتيجيات األهداف التعليمية

الترمجة من اللغة -اخترنا يف هذا السياق العلمي أن حنصر جتربتنا على تركيبتني لغويتني

حىت جنعل الطلبة أكثر املاما - للغة العربية إىل اللغة الفرنسيةو من ا الفرنسية إىل اللغة العربية

بأساسيات الترمجة من و إىل هاتني اللغتني و ذلك من منطلق تعاملهم يف حيام العملية املستقبلية

.أكتر من أية لغة أخرى اللغة العربية و اللغة الفرنسية يف عملية الترمجة مع

133

:الوسائل-2

:1الوسيلة رقم

كل جبعلباجلانب النظري أوال للترمجة وذلك اخاص امترين 1سيتم اقتراح يف الوسيلة رقم

أصناف"من موضوع حبثنا هذا أال وهو ارئيسي االعينة من الطلبة يف وضعية تعليمية ختص جانب

.، واليت سنقترحها حنن بدورنا على طلبتناBloomاليت اقترحها بلوم " األهداف البيداغوجية

:2الوسيلة رقم

، حيث سنقوم يف و العكس "اللغة العربية"إىل " اللغة الفرنسية" متارين ترمجية مباشرة من

مثهذا السياق بتقدمي جمموعة من النصوص مواضيع الترمجة يف إطار دراسة تطبيقية مؤطرة وهادفة،

التعليمي للعينة سيتوقف على مدى مناسبة املستوى عشوائيا بلاختيارا لن يكون اختيارنا

لذلك حرصنا على أن يتم االنتقاء بشكل خيدم هذه الدراسة بأكرب قدر ممكن و موضوع الدراسة

. الذي يسمح بتحقيق األهداف التعليمية الترمجية

يف اختيارنا للنصوص اليت سنعتربها أرضية األعمال الترمجية التطبيقية املوجهة، سنعتمد إذن

ة مسطر ةترمجي افاهدأنا سنجعل لكل نوع من أنواع النصوص املقدمة على منطق التدرج حيث أن

حمددة ختدم العملية و أهداف نرمي من خالله ويف سياق بيداغوجيا األهداف إىل صياغة مقاصد

منهجية األستاذ إتباع، تسمح من تطوير كفاءات الطالب الترمجية و ذلك من خالل الترمجية

. كم لعملية تلقني املعارفاحمل هتنظيمو ديداكتيكية ترمجية متكاملة و شاملة

اجلزء اخلاص بالنصوص مواضيع سنعتمد يف خيارنا البيداغوجي هذا على ما تطرقنا إليه يف

.الترمجة يف إطار التعليم النسقي

ارتأينا إذن اختيار نصوص تداولية أي تلك اليت تشمل وظيفة اإلخبار والتواصل واإلفادة، بل

. ونصوص عامة وأخرى متخصصة تتناول مواضيع خمتلفة

أما عن جماالت النصوص مواضيع املشاريع الترمجية، فهي جماالت خمتلفة تتجلى عرب وجود

توجب على الطالب يف هذه احلالة أن يكون له العديد من أنواع الترمجة تبعا لالختصاص حيث ي

134

اليت يقوم بالترمجة منها و إليها، فكل شخص عاد بإمكانه فتح املعجم و نقل إملام مبجال العلوم

املعىن ليصبح بعد ذلك يف عداد املترمجني، و لكن ال يعدو العمل الذي قام به ترمجة ألن الترمجة

.علم و فن و تقنية

بسيطة، ينظر إليها على أا مهمة يسرية من لغة إىل أخرى ال ميكن أن و عملية نقل كذلك

.نه ال ميكن أن يكون هناك ختصص امسه الترمجةإو إن مل نعط الترمجة معناها االصطالحي ف

سنعرف الطلبة من خالل التمارين اهلادفة اليت سنقترحها على اختصاصات الترمجة و

امل مع الترمجة العلمية اليت تتفرع عنها الترمجة الطبية و الترمجة تشعباا الدقيقة حيث سنجعله يتع

.و كذا مع الترمجة األدبية و خباصة مع ترمجة أدب األطفال القانونية

أنه مل تتوقف منهجيتنا البيداغوجية يف اختيارنا للنصوص مواضيع جتدر اإلشارة إىل قضية

ال واحد، و ذلك حىت ال جنعل من الطالب الترمجة على نصوص متخصصة تنتمي كلها إىل جم

ختصص معني حيث إذا ما فعلنا قد يؤثر ذلك سلبا على حسن سري العملية الديداكتيكية " حبيس"

.إىل آخرو تباينها من طالب امليولو ذلك من باب تعدد

خر مرحلة من كل مشروع آنقطة تعليمية منهجية البد أن نقف عندها و هي تطبيقنا يف

لعملية حتليل األخطاء و اليت تعترب من أكرب العمليات يف الدعم و خباصة يف ظل بيداغوجيا

األهداف، حيث ستمكن الطالب من حتقيق بعض معايري النجاح و من مت وعيه بقدراته و

. س جناح أخرىمكتسباته من جهة، و تفطنه للنقائص اليت يعاين منها جراء فشله يف حتقيق مقايي

:و بناء على ما سبق ذكره ستقدم جماالت الترمجة يف جانبنا التطبيقي على النحو األيت

.الترمجة األولية: 1املشروع رقم �

.الترمجة العامة: 2املشروع رقم �

.الترمجة اإلدارية :3املشروع رقم �

.الترمجة العلمية: 4املشروع رقم �

.الطبيةالترمجة : 5املشروع رقم �

135

.الترمجة االقتصادية: 6املشروع رقم �

.الترمجة القانونية: 7املشروع رقم �

.ترمجة أدب األطفال: 8املشروع رقم �

: ةاآلتي النصوص التطبيق البيداغوجي علىو بناء على هذه ااالت الترمجية سيتم � Texte source n°1:

.«معلومات أمان إضافية»

"نوكيا"عن � Texte source n°2 :

«الترمجة قضية فلسفية»

"عبد السالم بنعبد العايل" عن � Texte source n°3 :

«بيان احلكومة»"الوزارة األوىل"عن

� Texte source n°4 : «Gaz à effet de serre» Par "Le Ministère du développement durable et de l’énergie." � Texte source n°5 : « Histoire de l’Anesthésie » -L’Anesthésie Moderne de 1932 à 1978 -. Par " J. Du Cailar. " � Texte source n°6 : «Le problème de l’euro» Par "Gérard Lafay." � Texte source n°7 : «L’organisation et le fonctionnement de la justice en Algérie» - Le siège du tribunal- "Par Seriak lehcen." � Texte source n°8 : «Sorcières, fées, Géants» Par "Bénédicte Rauch."

136

:3الوسيلة رقم

مترين خاص باجلانب التطبيقي للترمجة، بل ومترين غري مباشرة نضع من خالله عينتنا يف

إطار وضعية مشكلة ديداكتيكية ختدم البحث الترمجي وباألخص البحث التوثيقي يف جمال ختصص

. معني

: 4الوسيلة رقم

ة مشكلة مترين خيص اجلانب التطبيقي للترمجة، نضع الطالب من خالله يف إطار وضعي

ه املرحلة ذغري أن الصعوبة يف ه 2ديداكتيكية تشبه تلك اليت تعامل معها الطالب يف الوسيلة رقم

DIS Discours d'Information تكمن يف مدى تعامل الطالب مع نص متخصص حمض

Scientifique ال الذي هو بصدد التعامل معهيتطلب منه معرفة واسعة با.

:تطبيقات- ثانيا

:1الوسيلة رقم -1

.األهداف البيداغوجية أصناف: الوضعية التعليمية-)أ

إكساب الطالب املهارة املتعلقة باألهداف الترمجية املعرفية من : اهلدف البيداغوجي-)ب

.جانبها النظري

مع تعليمية (تعامل الطالب مع األهداف البيداغوجية : اهلدف العام: مشروع الترمجة-)ج

).الترمجة

.توظيف عملي للجانب النظري للعملية الترمجية: اهلدف اخلاص

:حقل املعلومات ووصفها وتذكرها*

.أن يعرف الطالب القواعد اللغوية يف كلتا اللغتني -

137

عن كل يةحتوضيأن يورد الطالب أساليب الترمجة املباشرة منها وغري املباشرة مع أمثلة -

.أسلوب، يف اللغة األصل واللغة اهلدف

.أن ينجز الطالب مقاال موضوعه االشتراك اللفظي يف الترمجة -

.أن ينجز الطالب عرضا حول نظريات الترمجة -

:حقل الفهم*

أن يقدم األستاذ للطالب وثيقة متخصصة يتحدث فيها صاحبها عن علم املصطلحية -

Terminologie وأن يعيد الطالب صياغة هذه الوثيقة بأسلوبه اخلاص.

).املباشرة وغري املباشرة(أن ينجز دراسة مقارنة ما بني أساليب الترمجة -

أن يدرك أمهية القواميس واملعاجم أحادية اللغة وثنائية اللغة يف عملييت الترمجة -

.التحويلو

.آخرإىل عاملق الثقافية عند االنتقال من أن يدرك إشكاالت الفوار -

إىل نص مبسط أي خطاب علمي )DIS(أن حيول نصا ينتمي إىل جمال التخصص -

Discours de vulgarisation scientifique )DVS( أي أن يكتسب تقنية

. تبسيط العلوم

:التعليق/ حقل التطبيق *

.خطوة أساسية يف عملية الترمجةباعتباره أن يستخدم البحث التوثيقي -

.ما اكتسبه من أساليب الترمجة يف االنتقال من لغة إىل لغة أخرى أن يستخدم -

:حقل التحليل*

.أن حيلل مجلة إىل مكوناا -

قبل التطرق ) املعلن منه واملضمر(أن حيلل نصا ما مهما كان اال الذي ينتمي إليه -

.إىل ترمجته

138

:حقل التركيب*

.وعلم املصطلحيةأن يفسر العالقات املوجودة بني نظرية الترمجة -

من جهة واملصطلحية Lexicologieأن يفسر تلك العالقة القائمة ما بني املعجمية -

Terminologie من جهة أخرى.

:حقل التقومي*

.أن يكشف األخطاء النحوية أو الصرفية على سبيل املثال يف مجلة غري صحيحة -

.أن يناقش األفكار املطروحة يف قطعة أدبية ما -

أخطاء أو صعوبات(على اكتشاف احلاالت الترمجية بنفسه قدرة الطالب -

).أو جناحات

:1اهلدف البيداغوجي للوسيلة رقم

كان هدف األستاذ من هذا املشروع األول والذي مت عرضه على الطلبة يف أول أسبوع من

نظري أوال، وذلك نظرا السنة الدراسية اجلامعية هو حتقيق هدف تعليمي تكميلي يف إطار ترمجي

باجلانب التطبيقي ونيكتف مللنقائص الفادحة اليت يعاين منها جل الطلبة من هذا املستوى حيث أ

.من الترمجة، أي انتقاهلم من لغة إىل أخرى، ضاربني اجلانب النظري عرض احلائط

ءاته مدى قدرة الطالب على توظيف كفا 1سيخترب األستاذ إذن من خالل املشروع رقم

:املعرفية النظرية يف الواقع امللموس، حيث سيتفطن الطلبة إىل النقاط اآلتية ذكرهم

يف طياا، وما يتطلب هذا اجلانب من الترمجيتفطن الطالب ملا يحويه اجلانب النظري �

تأطري املعلومات النظرية وتصنيفها تصنيفا براغماتيا موضوعيا، يف وحدات وجمزوءات متمايزة

.اينةومتب

يف متفطن الطالب للنقائص اللغوية اليت قد يعاين منها سواء أكان ذلك يف اللغة العربية أ �

.اللغة الفرنسية وذلك عند إجنازه ملقال ما على سبيل املثال

139

تفطن الطالب إىل أمهية األدوات املرجعية من معاجم أحادية أو ثنائية أو ثالثية اللغة ، وإىل �

كلمة الواحدة فال يقع يف فخ العاين مأن يتوخاه من جراء تعدد احلذر الكبري الذي جيب

تعدد ب، حيث أنه وهو ينتقل من لغة إىل أخرى عليه أن يكون على دراية "اللفظياالشتراك "

و هنا تطرح إشكالية املترادفات على اختالفها املعاين اليت قد جيدها يف القاموس للكلمة الواحدة

. و عالقتها بالسياق الذي جاءت فيه

هو تعبري الكلمة الواحدة عن أكثر من معىن، وهو من أعوص فأما عن االشتراك اللفظي

املشاكل اليت قد تواجه الطالب يف عمله حيث يكون عرضة للوقوع يف خطورة االنزالق يف

.التأويل

الطالب إىل الفرق الكامن بني املصطلحيات واملعجميات، ذلك أن املعجمية تتناول على تفطن �

اخلصوص الشطر من املعجم الذي يتشارك فيه متكلمو لغة ما وذلك من غري التمييز ما بني

التخصصات، فهي تنتقل من املبىن إىل املعىن حيث دف إىل إتاحة أداة مرجعية صاحلة لكل

تيادية للغة، بينما تنتقل املصطلحية من املعىن إىل املبىن لتبحث عن تسمية أو االستعماالت االع

تسميات ملفهوم ما، فهي تشمل املصطلحات املتخصصة ومتكن من التواصل املتخصص بأكرب

.قدر مستطاع من الفعالية

تفطن الطالب إىل مسألة توحيد املعاجم املتخصصة وإىل أمهية املصطلحية يف اكتساب �

.صاحة يف ميدان ماالف

.تفطن الطالب لإلشكاالت النامجة عن ترمجة البعد الثقايف للغة ما �

تفطن الطالب إىل أمهية البحث التوثيقي يف العملية الترمجية اليت ختضع ألهداف إجرائية معينة، �

. وذلك بتجاوزها النقص املوجود على مستوى املعاجم والقواميس

140

:2الوسيلة رقم - 2

النصوص املتخصصة:التعليميةالوضعية

الترمجة األولية: 1 املشروع الترمجي رقم

« Fabricant « Nokia :املؤلفون/املؤلف

Manuel d’utilisation », garantie limitée du fabricant » :املصدر

"معلومات أمان إضافية" :النص موضوع الترمجة

تقنية جد مبسطةوثيقة :طبيعة الوثيقة

:الكلمات املفتاحية

.معلومات –أجهزة طبية –أطفال - أمان

S.D :تاريخ اإلصدار

من اللغة العربية إىل اللغة ترمجة مجاعية أثناء حصة الدرس بدون استعمال القاموس: ظروف االجناز

.الفرنسية

مجهور عريض/ عامة الناس :اجلمهور املستهدف

: 1اخلاصة بنص املشروع رقم األهداف البيداغوجية من الترمجة

تعويد الطالب على التعامل مع النصوص التقنية اليت حتمل مضمونا إخباريا مبسطا، بل �

و نصوص تداولية أي تلك اليت دف أساسا إىل محل معلومة و ال يكون فيها املظهر اجلمايل

ا ما يعرف بالنصوص و هذ"جون دوليل"هو املظهر املسيطر و ذلك على حساب ما جاء به

141

حيث جند من ضمن هذه النصوص أدلة االستعمال و التركيب Référentielاالحيالية

. Manuelsو اإلصالح و الصيانة

تعريف الطالب بنوع مميز من النصوص التقنية أو من الوثائق املعروفة بتقنيتها و يف هذا السياق �

، حيث ما مييز هذا النص موضوع الترمجة هو انعدام املعلومات التقنية )Nokia(وصف جهاز

ه نص حيمل رموزا لغوية نإ. الصعبة، فال حيتاج إىل معاجم و ال قواميس من أجل فهم معناه

شفافة ، فال حاجة للتأويل و ال حاجة لبحث توثيقي، بل و إن السياسة اللغوية اليت اعتمدت

فيحمل النص مستوى شائعا من املعلومات جه إىل مجهور عريض،يف كتابة هذا الدليل تتو

و هو خيطط برناجمه الدراسي الترمجي أن يقدم هذا ، و لذلك السبب، قرر األستاذالبسيطة

.النص للترمجة يف األسابيع األوىل من السنة الدراسية اجلامعية

اللبس تفاديا املتداولةلمات و املصطلحات الدقيقة سيقتضي هذا التمرين من الطالب اختيار الك �

الشغل الشاغل ) على مستوى املعىن و املبىن(و الغموض حيت تكون دقة الكلمة و بساطتها

.للطالب

النصوص مواضيع انتقاءباختياره هذا النص البسيط سيحقق األستاذ ال حمال الشرح املثايل يف �

نصوصا للتدريب، تلك اليت تعتربالفئة من النصوص اليت الترمجة، حيث وقع اختياره على هذه

دراسة مسبقة، و هلذا الغرض مت تقدمي النص للترمجة أثناء و الال تتطلب مادا حبثا توثيقا،

حصة الدرس، حيث تتم عملية النقل بطريقة مجاعية مع إمكانية ترمجته ترمجة بصرية و ذلك

.من دون قاموس أو معجم

) .Raisonnement logique(على التفكري املنطقي تعويد الطالب �

142

: النص األصل

معلومات أمان إضافية

األطفال الصغار

.قد حيتوي هاتفك و ملحقاته على أجزاء صغرية، لذا أحفظها بعيدا عن متناول األطفال

األجهزة الطبية

اخللوية قد يتداخل مع وظيفة املعدات الطبية إن عمل أي جهاز ال سلكي، مبا يف ذالك اهلواتف

استشر طبيبا أو الشركة املنتجة للمعدات الطبية ملعرفة ما إذا كانت . ذات احلماية غري الكافية

. املعدات مزودة باحلماية الوافية من الترددات الالسلكية اخلارجية أو إذا كان لديك أي سؤال

قد تستخدم املستشفيات. ذا ما وجدت تعليمات تأمر بذلكأغلق اهلاتف يف مراكز الرعاية الطبية إ

.و مراكز الرعاية الطبية معدات حساسة للترددات الالسلكية اخلارجية

أجهزة ضبط نبضات القلب

6(سنتيمترا 15.3توصي الشركات املنتجة لألجهزة الطبية بضرورة االحتفاظ مبسافة فاصلة تبلغ

هاز الطيب املزروع مثل جهاز القلب املزروع و ذالك لتفادي بني اجلهاز الالسلكي و اجل) بوصات

.أي تشويش حمتمل مع اجلهاز الطيب

:ينبغي على األشخاص الذين حيملون هذه األجهزة إتباع اإلرشادات التالية

سم من اجلهاز الطيب و ذلك يف 15.3أبق اجلهاز الالسلكي دوما على مسافة ال تقل عن •

.سلكيحالة تشغيل اجلهاز الال

.ال حتمل اهلاتف يف اجليب األمامي للصدر •

ك للتقليل من لضع اهلاتف بالقرب من األذن املقابلة لتلك اليت حتمل اجلهاز الطيب و ذ •

.احتماالت التشويش إىل أقصى حد ممكن

143

.قم بإغالق اهلاتف على الفور يف حالة وجود أي سبب يدعو للشك يف حدوث تشويش •

.و التزم بتطبيقها اخلاص باجلهاز الطيب املنزرع الواردة من املصنعاطلع على التوجيهات •

:النص اهلدف

écurités la sur plus en sInformation

Enfants

Votre appareil et ses accessoires peuvent contenir de petits composants.

Gardez – les hors de la portée des enfants.

Appareils médicaux

Les équipements de transmission par fréquences radioélectriques, y compris les

téléphones sans fil, peuvent entrer en interférence avec les appareils médicaux mal

protégés. Consultez un médecin ou le constructeur de l’appareil médical pour

déterminer s’ils sont protégés correctement des signaux de fréquences

radioélectriques externes ou si vous avez des questions. Eteignez votre appareil

dans les centres de soins médicaux où des inscriptions en interdisent l’utilisation.

Les centres hospitaliers ou de santé peuvent utiliser des équipements sensibles aux

signaux de fréquences radioélectriques externes.

Implants médicaux

Les fabricants d’appareils médicaux recommandent une distance minimale de 15.3

centimètres (6 pouces) entre un appareil sans fil et un implant médical tel qu’un

défibrillateur, afin d’éviter toute interférence avec l’appareil médical. Il est

recommandé aux personnes équipées de tels appareils :

• De toujours veiller à maintenir l’appareil sans fil à une distance de plus de 15.3

centimètres de l’appareil médical lorsque le premier est allumé.

• Ne transporter pas l’appareil sans fil dans la poche d’une chemise.

144

• De placer l’appareil sans fil sur l’oreille opposée à l’appareil médical pour éviter

toutes interférences.

• D’éteindre et de fermer immédiatement l’appareil sans fil si elles pensent

qu’une interférence peut se produire.

• De lire et suivre les instructions fournies par le fabricant de leur implant

médical.

:تطبيق بيداغوجيا اخلطأ على الترمجة اليت قدمها الطالب

التعديل املعريف

- هدفا تعليميا - التعديل التطبيقي

املقترحسبب ارتكاب

اخلطأ/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ

التعبري األصليضرورة تكتيف القراءات من

أجل حتسني األسلوبInformations

supplémentaires خطأ ترمجي ضعف أسلويب

يف النقلInformations

en plus معلومات أمان

إضافيةضرورة العودة إىل املراجع أحادية اللغة دف تدقيق املعىن اليت حتملها املقابالت

Instructions خطأ ترمجي مقابل غري مالئم يف النقل

Inscriptions تعليمات

ضرورة االعتماد على مقابل واحد يف عملية الترمجة

D'éteindre وضع مقابلني للكلمة الواحدة

D'éteindre et خطأ منهجيde fermer

إغالق اهلاتف

145

.الترمجة العامة: 2املشروع الترمجي رقم

.عبد السالم بن عبد العلي: املؤلفون/املؤلف

".يف الترمجة"كتاب :املصدر

"الترمجة قضية فلسفية" :النص موضوع الترمجة

.أدبية بسيطة :طبيعة الوثيقة

:الكلمات املفتاحية

برج بابل –أسطورة –قضية فلسفية -ترمجة

S.D :تاريخ اإلصدار

مع تقدمي األستاذ من اللغة العربية إىل اللغة الفرنسية فردية أثناء احلصةترمجة : ظروف االجناز

Mythe de la Tour . يف اللغتني األصل و اهلدف لبعض التوضيحات حول أسطورة برج بابلde Babel

.مجهور عريض/ عامة الناس :اجلمهور املستهدف

: 2اخلاصة بنص املشروع رقم األهداف البيداغوجية من الترمجة

سيكون األستاذ ، يف إطار هذا التمرين، يف موقف مالحظ بيداغوجي لكيفية تعامل الطالب �

مع املسألة الثقافية الدينية اليت يتناوهلا النص موضوع الترمجة و حنن خنص هنا بالذكر ما

البعد الثقايف يف ، علما أن ه قصة برج بابل و ما حتمله من شحنات داللية دينية ثقافيةجاءت ب

ينبغيعملية االنتقال من لغة إىل أخرى غالبا ما يطرح أكرب الصعوبات و التساؤالت و اليت

.على الطالب ختطيها

146

فيتحتم ثقافة ألخرىتطرح اخللفية الدينية أكرب الصعوبات اليت تواجه الطالب و هو ينتقل من �

ال يضم انطباعاته اخلاصة إىل الرسالة، أو حيرفها لتناسب ن أ النصو هو يترجم إذن األمر عليه

، و جيب عليه أن يبذل كل جهده للتقليل من أي تدخل ال يتناغم مع قصد و توجهاتهتطلعاته

.و حمتواها الرسالة األصلية و و فحواه املؤلف األصلي

الطالب إىل فكرة أن احلديث عن ترمجة البعد الثقايف حديث عن ظاهرة ال بد أن يتفطن �

أن الصعوبات اليت قد تصادف الطالب و خباصة يف ذلك، مقاومة ورفض للثقافة األجنبية

Notionترمجته للبعد الثقايف الديين الذي حتمله حضارة ما نامجة عن ظاهرة املقاومة و الرفض

de résistance و إن هذه املقاومة هي نتيجة القدرات اخلاصة بكل ثقافة و اليت تأخذها ،

احملافظة على كياا واحدة منهماحلماية أصوهلا من اختراق الثقافات األخرى، إذ حتاول كل

. ووجودها، متجنبة االختالط و االمتزاج مع الثقافات املغايرة هلا

، ترمجة هو تلبية متطلبات ثقافة ماف األول من الال بد أن يكون الطالب على دراية بأن اهلد �

، على الديين لذلك تكمن مهمته يف ختطي كل احلواجز الثقافية النامجة عن مشكل ترمجة البعد

.اعتبار أن مشكل ترمجة البعد الثقايف هو النتيجة األوىل الختالف رؤى الثقافات إىل العامل

بل االختالف و أن ال ينفي األخر ، فال يعلن أن يتعرف الطالب على معىن اهلوية و أن يق �

معارضة للديانة األجنبية و ال يلتمس فيها مواضع الضعف أو التناقص أو حىت مواضع تعارض

على مع ثقافته و هويته الشخصية أو مع مبادئه اخلاصة ، فيسعى إىل االنتشار و التوسع

.خراختالف هويته الشخصية عن هوية اآلمن رغم ال

.الطالب أن ال يقع أبدا يف فخ حتوير الرسالة أو حتريفهاعلى �

147

de Mythe de la Tourالتوضيحات حول أسطورة برج بابل تقدمي األستاذ لبعض

Babel يف اللغتني الفرنسية و العربية :

:يف لغة النص األصل �La tour de Babel est une tour mythique évoquée dans la Genèse – qui est le

premier livre de la Torah et de la Bible hébraïque-.

Il dépeint dans ses premiers chapitres la création du monde par un dieu unique et

les origines de l’humanité, suivies de leur destruction quasi-totale. Il se recentre

ensuite sur une famille patriarcale qui donne naissance à divers peuples dont celui

d’Israël, héros des livres suivants.

Récit biblique : Peu après le Déluge, alors qu'ils parlent tous la même langue, les

hommes atteignent une plaine dans le pays de Shinéar et s'y installent tous. Là, ils entreprennent par eux-mêmes de bâtir une ville et une tour dont le sommet

touche le ciel pour se faire un nom. Dieu les voit, et estime que s'ils y arrivent,

rien ne leur sera inaccessible. Alors il brouille leur langue afin qu'ils ne se

comprennent plus, et les disperse sur toute la surface de la terre. La construction

cesse. La ville est alors nommée Babel (terme proche du mot hébreu traduit par

« brouiller »).

Tradition musulmane : La sunna n'évoque pas explicitement le mythe de la tour

de Babel, ni la confusion des langues, ni l'existence d'une tour quelconque. Ce qui

pourrait être considéré comme étant la tour de Babel, est appelé en arabe

Palatinum et plus communément as-Sarh, dont la définition correspond à « une

seule maison construite de façon solitaire et robuste, s'élevant hautement dans le

ciel ; toute bâtisse haute étant un sarh ». Dans la tradition, Babel est citée une fois,

en occurrence au « Chapitre sur la prière dans les ruines et les lieux de douleur »

de l'important recueil de traditions musulmanes : L'Authentique d'al-Bukhârî

(194/810 - 256/870), pour les musulmans c'est Nemrod qui veut construire cette

148

tour (sarh), afin d'atteindre Dieu. L'histoire de la tour a une relation avec le

prophète Ibrahim. Le Coran dit :

« N’as-tu pas su (l’histoire de) celui qui, parce qu’Allah l’avait fait roi, argumenta contre Abraham au sujet de son Seigneur? Abraham ayant dit: «J’ai pour Seigneur celui qui donne la vie et la mort», «Moi aussi, dit l’autre, je donne la vie et la mort.» Alors dit Abraham: «Puisqu’Allah fait venir le soleil du Levant, fais-le donc venir du Couchant.» Le mécréant resta alors confondu. Allah ne guide pas les gens injustes. (II ; 258) »

Remarquons à cet effet, que malgré la caractérisation de Babel comme lieu

d'ascension au Ciel, c'est de la ville sainte de Jérusalem que le prophète Mahomet

s'envole vers le Trône de Dieu lors de son voyage nocturne al-Isrâ wa-l-Mi'râdj.

:ة النص اهلدفيف لغ �

:قصة الربج -

لقد جاء يف . تتميز عظمة بابل بربجها الذي يتحدث عنه أغلب املؤرخني القدماء ومنهم التوراة

فقد كان . أن بناء برج بابل يعزى إىل سالله النيب نوح) 9 - 1من 11الفصل (سفر التكوين

حبسب ) أي بلبلها(فرق األلسن يدور يف خلد بنائيه أن يوصلوه إىل السماء، ولكن اإلله السرمدي

..السفر ليمنعهم من حتقيق أمنيتهم وشتتهم بعدئذ يف مغارب األرض ومشارقها

وكان هذا يف عصر قبل التاريخ قبل حىت ظهور احلضارة الفرعونية أو أي حضارة أخرى ألن

ب تفرق شعوب األرض بسبب تلك شعب بابل كانوا كل شعوب األرض يف شعب واحد وسب

ثة واليت نعيش نتاجها اآلن من اختالف لغات متطورة من لغات أخرىاحلاد

- وقد حبث مجيع الرحالني والباحثني عن برج بابل وغالبا ما خلطوه بأنقاض برج الطوابق يف برير

وقد حصل هذا االختالط منذ . القدمية الذي كان يقيم فيه اإلله نابو، ابن مردوخ) بورسيبا(منرود

149

. وناينأيام هريودتس الي

:قصة الربج حسب الكتاب املقدس -

حسب سفر التكوين فبعد اية الطوفان شرع نسل نوح يف بناء برج بابل يف سهل شنعار بغية أن

وكان يف قصدهم جعل . جيمعهم مكان واحد من األرض فال يتبددون على وجه البسيطة الواسعة

وليقيموا . روه يف أرض شنعار ومسي بابلالعامل كله مملكة واحدة عاصمتها هذا املكان الذي اختا

.)4: 11تكوين (ألنفسهم امسا وجمدا داللة على كربيائهم وتشامخ نفوسهم

. ولعدم توفر احلجر استعملوا اللنب أي صبوا الطني يف قوالب وأحرقوا القوالب حىت ال تتأثر باملاء

ن يكثر يف بعض هذه البقاع بسبب واستعملوا احلمر بدل الطني واحلمر هو املزيج اللزج الذي كا

.واحلمر هو القار أو املادة اإلسفلتية وعندما تيبس تثبت القوالب. وجود البترول

مث مل يكن من . إال أن الرب مل يكن يف قصده جتمع الناس بعد الطوفان بل انتشارهم لتعمري األرض

ل الرب ألسنتهم، فكفوا عن فبلب. صاحل الناس أن يلجؤوا إىل طرقهم وكربيائهم يف حتدي الرب

العريب، " بلبل"العمل وتفرقوا فعمروا األرض وصارت األرض وصارت البقعة امسها بابل من الفعل

وبسبب هذا التشتت والطقس والتربة واختالف طرق املعيشة نشأت " بلل"والعربي القريب منه

.أجناس الناس وتكونت لغام املختلفة

:النص األصل

فلسفية قضيةالترمجة

األدباء - ويطرقها–، وقد طرقها تتعدد جوانبهاإن ما ال جدال فيه أن الترمجة مسألة

واللسانيون إىل جانب الفالسفة، إال أننا نستطيع أن نقول أن قضية الترمجة اليوم هي، بال منازع،

عىن أن الترمجة قضية الفلسفة ال مبعىن أن الفلسفة تترع احلق من غريها يف االهتمام ا، وإمنا مب

هذا فضال على أن مسألة الفلسفة . أصبحت اليوم هم الفكر يف حماوالته إلعادة قراءة تراثه وجتاوزه

.الكربى، ومنذ أفالطون، هي مسألة النموذج واالستنساخ

150

عندما نقول إذن، إن الترمجة هي قضية الفلسفة، فإننا نعين قبل كل شيء أنه ميكن أن نطرق

–على هذا النحو ينبغي أن تفهم الصفحات املقبلة كقناة . عن طريق قضية الترمجةمسألة الفلسفة

.ة امليتافيزيقاتفكيك بنيل -من بني قنوات أخرى

وراء قصة الترمجة قصة برج بابل و اليت سنردها كما هي يف اإلصحاح يف احلادي عشر من

. سفر التكوين

ا، وكان أم ملا رحلوا املشرق وجدوا بقعة وكانت األرض كلها لغة واحدة وكالما واحد"

ا فكان هلم اللنبجه طبخنضا وننبعار فأقاموا هناك، وقال بعضهم لبعض تعالوا نصنع لنيف أرض ش

وقالوا تعالوا نبين لنا مدينة وبرجا رأسه إىل السماء ونقم . بدل احلجارة واحلمر كان هلم بدل الطني

لى وجه األرض كلها، فنزل الرب لينظر املدينة والربج اللذين كان بنوا آدم لنا امسا كي ال نتبدد ع

واآلن ال . وقال الرب هم شعب واحد وجلميعهم لغة واحدة وهذا ما أخذوا يفعلونه. يبنوما

هلم بط ونبلبل هناك لغتهم حىت ال يفهم بعض لغة بعض، . يكفون عما مهوا به حىت يصنعوه

ولذلك مسيت بابل، ألن الرب . اك على وجه األرض وكفوا عن بناء املدينةفبددهم الرب من هن

".ومن هناك شتتهم الرب على كل وجهها... هناك بلبل لغة األرض كلها

يفرضوا لغتهم أن ، فمنعهم من "ألن الرب هناك بلبل لغة األرض كلها"مسيت بابل كذلك

. رمجةعلى أا اللغة، وحكم عليهم بالتعددية والت

النص اهلدف:

La traduction, une question philosophique

La problématique de la traduction a plusieurs aspects. Les littéraires et les

linguistiques ainsi que les philosophes l’on traité et la traitent encore. Cependant, nous pouvons dire qu'aujourd’hui, la traduction est sans aucun doute une

question philosophique, pas dans le sens où la philosophie interdit aux autres

disciplines de s’y intéresser, mais au sens où la traduction est devenue aujourd’hui

151

le souci de la pensée qui tente de relire son patrimoine et de le dépasser, sans

oublier que le problème majeur de la philosophie depuis Platon est le problème

qui concerne le modèle et la copie.

Lorsque nous disons que la traduction est une question philosophique nous

voulons dire par cela, avant tout, que l’on peut traiter la question de

la philosophie grâce à la traduction. Il faudra comprendre les pages qui suivent

comme moyen de décortiquer la structure de la métaphysique.

Derrière l'histoire de la traduction se trouve le mythe de la Tour Babel

qu’on se voit obligé de citer ici tel qu’il figure dans La Genèse (XI, 1-9) :

« La terre entière utilisait la même langue et les même mots. Or en se

déplaçant vers l’orient, ils découvrirent une plaine dans le pays de Shinéar et y

habitèrent. Ils se dirent: « Allons ! Moulons et cuisons des briques dans le four ».

Les briques servirent de pierres et le bitume servit de mortier. « Allons ! dirent-ils,

bâtissons-nous une ville et une tour dont la tête touche le ciel. Donnons-nous un

nom pour ne pas être dispersés sur toute la surface de la terre ».

Le Seigneur descendit pour regarder la ville et la tour que bâtissaient les fils

d’Adam. « Et il dit qu'ils ne sont tous qu’un seul peuple et qu’une seule langue et

c’est leur première œuvre ! Maintenant, rien de ce qu’ils projetteront de faire ne

leur sera impossible ! Allons, descendons et brouillons ici leur langue, qu’ils ne

s’entendent plus! » Le Seigneur les dispersa sur toute la surface de la terre et les fils

d'Adam arrêtèrent la construction de la ville. On lui donna le nom de Babel car

c’est là que le Seigneur brouilla la langue de toute la terre, et c’est de là que le

Seigneur dispersa les hommes sur toute la surface de la terre ».

C’est du nom de Babel que la cité fut baptisée car « c’est là que

le Seigneur brouilla la langue de toute la terre ». Il empêcha les fils d’Adam

d’imposer leur langue et les condamna au plurilinguisme et à la traduction.

152

:الترمجة اليت قدمها الطالبتطبيق بيداغوجيا اخلطأ على

التعديل املعريف

- هدفا تعليميا - التعديل التطبيقي املقترح

سبب ارتكاب اخلطأ

/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ التعبري األصلي

ضرورة اللجوء إىل العملية التأويلية املالزمة لعملية الفهم

Le problème de la traduction

أحادي غموض اللغة

خطأ ترمجي لساين

La problématique de la traduction

مسألة الترمجة تتعدد جوانبها

ضرورة اللجوء إىل قاموس أحادي اللغة من أجل الوقوف على خمتلف االحتماالت الداللية للمفردة

Ote aux autres disciplines

غموض أحادي اللغة

خطأ ترمجي لساين

interdit aux autres disciplines

تترع احلق من غريها

ضرورة اللجوء إىل العملية التأويلية املالزمة لعملية الفهم

une tour dont le sommet touche le ciel

اعتماد الترمجة احلرفية

une tour dont خطأ منهجيla tête touche le ciel

برجا رأسه إىل السماء

ضرورة إجياد املقابل الترمجي املالئم بالعودة إىل قاموس أحادي اللغة

Le Seigneur descendit pour voir

سوء اختيار املقابل

خطأ ترمجي لساين

Le Seigneur descendit pour regarder

فنزل الرب لينظر املدينة و الربج

153

.الترمجة اإلدارية: 3املشروع الترمجي رقم

.األوىل الوزارة :املؤلفون/املؤلف

.التربية الوطنيةوزارة :املصدر

"بيان احلكومة " :النص موضوع الترمجة

.إدارية :طبيعة الوثيقة

:الكلمات املفتاحية

. أثر رجعي –أنظمة تعويضية –أساتذة –إضراب –وزارة التربية الوطنية –حكومة –بيان

2009. :تاريخ اإلصدار

من اللغة العربية إىل اللغة الفرنسية مع إمكانية استعمال احلصةفردية أثناء ترمجة : ظروف االجناز

.القاموس

.أساتذة التعليم املتوسط و التعليم الثانوي: اجلمهور املستهدف

: 4اخلاصة بنص املشروع رقم األهداف البيداغوجية من الترمجة

تعرف الطالب على النص اإلداري البسيط الذي قد يتعامل معه و هو يشتغل يف املستقبل �

.يف إحدى اإلدارات على سبيل املثال ارمسي امترمجبوصفه

.وضع الطالب يف إطار عملي حقيقي �

نإ فقط إذسياق النص على نقل املعلومات املوضوعية و اإلعالمية الطالب يفأن يقتصر �

. شفاف ال حيتمل تأويال لرموزه اللغويةالسياق حديث عن ترمجة نص احلديث يف هذا

154

:النص األصل

اجلمهورية اجلزائرية الدميقراطية الشعبية

الوزارة األوىل

بيان احلكومة

إن احلكومة تتابع بانشغال االستمرار يف اإلضراب املعلن على مستوى التربية الوطنية، رغم

.إىل احلوار حول اهتمامات هؤالء املستخدمنياستعداد إدارة هذا القطاع

وال شك أن هذا اإلضراب إذا ما تواصل قد تنجر عنه خماطر على حسن سري متدرس التالميذ

. وعلى حتضري امتحانات السنة البيداغوجية اجلارية

من أجل وذا الصدد، فإنه ال ميكن ألي كان أن يشكك يف اجلهود اهلامة اليت تبذلها الدولة

ضمان التنمية البشرية، وال سيما من أجل حتسني نوعية التربية الوطنية، والتعليم اجلامعي والتكوين

.املهين، وكذا الصحة العمومية

ويف نفس الوقت، ومع املصادقة على القانون األساسي العام اجلديد للوظيفة العمومية، فقد

بشكل عام، وقد جتسد ذلك بالفعل، من أكدت احلكومة عزمها على حتسني وضعية املوظفني

ام اجلديد لألجور وسيتم تعزيزه عرب التنفيذ الوشيك لألنظمة التعويضية اخلاصة بكل ظخالل الن

.سلك يف الوظيفة العمومية

توجه نداء إىل األساتذة املضربني يف قطاع التربية الوطنية قصد العودة نلذا، فإن احلكومة إذ

فإا تدعو نقابام أيضا، إىل استئناف احلوار مع إدارم الوصية، مبا يف ذلك الفورية إىل التدريس،

. حول أنظمتهم التعويضية

155

وبنفس هذه الروح، فإن احلكومة تعلن أن املراسيم التنفيذية املتضمنة النظام التعويضي

، وذلك مهما 2008ملختلف أسالك املوظفني، سيتم تطبيقا بأثر رجعي اعتبارا من الفاتح جانفي

. كان تاريخ املصادقة عليها وإصدارها يف اجلريدة الرمسية

، املتعلقة مبراجعة األنظمة 2008سبتمرب 30ة يف ، املؤرخ03وعليه، فإن التعليمة رقم

التعويضية للموظفني واألعوان املتعاقدين، قد مت تعديلها على حنو يأخذ يف احلسبان األثر الرجعي

.املشاركة إليه أعاله

.2009نوفمرب 15اجلزائر، يف

النص اهلدف:

République Algérienne Démocratique et Populaire Premier Ministère

Communiqué du Gouvernement

Le gouvernement suit avec préoccupation, la poursuite de la grève

déclenchée au niveau de l’éducation nationale, en dépit de la disponibilité de

l’administration de ce secteur au dialogue autour des intérêts de ses personnels.

Cette grève, si elle venait à se prolonger, soulèverait des risques sur le bon

déroulement de la scolarité des élèves et sur la préparation des examens de l’année

pédagogique en cours.

Pourtant nul ne peut contester les efforts importants que l’état mobilise

pour garantir le développement humain, notamment l’amélioration de la qualité

de l’éducation nationale, de l’enseignement universitaire et de la formation

professionnelle, ainsi que de la santé publique.

156

Dans le même temps, et avec l’adoption du nouveau statut de la fonction

publique, le Gouvernement a également confirmé sa volonté d’améliorer la

situation des fonctionnaires en général. Cela s’est déjà concrétisé à travers le

nouveau régime des salaires et sera consolidé à travers la mise en œuvre prochaine

des régimes indemnitaires propres à chaque corps de la fonction publique. Dans ce

même esprit, le Gouvernement lance un appel aux enseignants grévistes dans le

secteur de l’éducation nationale pour une reprise immédiate des cours. Il invite

leurs syndicats à reprendre le dialogue avec leur tutelle d'administration, y compris

pour discuter de leurs régimes indemnitaires.

Par conséquent, l’instruction n°03 du 30 Septembre 2008 relative aux

modalités de révision des régimes indemnitaires des fonctionnaires et agents

contractuels, a été amendée pour tenir compte de la rétroactivité sus évoquée.

Alger, le 15 Novembre 2009.

:تطبيق بيداغوجيا اخلطأ على الترمجة اليت قدمها الطالب

التعديل املعريف

- هدفا تعليميا - التعديل التطبيقي املقترح

سبب ارتكاب اخلطأ

/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ التعبري األصلي

ضرورة اللجوء إىل العملية التأويلية املالزمة

لعملية الفهم

préoccupations عدم اللجوء إىل العملية التأويلية

خطأ ترمجي لساين

Intérêts اهتمامات

ضرورة البحث عن الشحنة الداللية اليت

حتملها الكلمة يف اللغة األصل بغية إجياد املقابل

املالئم ملناسب

Affirmé نقص يف احملمول املعريف اللغوي

خطأ ترمجي يف النقل

Confirmé أكدت

ضرورة العودة إىل القواميس املتخصصة

Administration de tutelle

اعتماد قاموس صغري متخص

خطأ ترمجي يف النقل

Tutelle d'administration

إدارم الوصية

157

.الترمجة العلمية: 4املشروع الترمجي رقم

.Ministère de l’écologie, du développement durable et de l’énergie :املؤلفون/املؤلف

/http://www.developpement-durable.gov.fr:املصدر

"Gaz à effet de serre" :الترمجةالنص موضوع

.علمية :طبيعة الوثيقة

,Gaz à effet de serre, Rayonnement infrarouge, Atmosphère :الكلمات املفتاحية

Température moyenne, Méthane.

S.D :تاريخ اإلصدار

شبكة االنترنيت و خباصة عمل منزيل مع إمكانية استعمال مجيع املراجع املساعدة : ظروف االجناز

).ضرورة(

.مجهور عادي+ مجهور متخصص : اجلمهور املستهدف

: األهداف البيداغوجية من الترمجة

وثيقة علمية اختيار األستاذ مدونة من ختصص حديث ينطوي على مصطلحات دقيقة، بل و �

.جماهلا الدراسات املناخية

التخصصات احلديثة دف تكوينه تكوينا تعويد الطالب على ممارسة القراءة و البحث يف هذه �

.ترمجيا كامال بإغناء حمموله املعريف

158

تعويد الطالب بل و دفعه إىل استعمال الشبكة العنكبوتية نظرا للكم اهلائل من املعلومات اليت �

.تتوفر عليها يف جل ااالت

تتردد أكثر من ليتتلك ا و استعماهلا، تعويده على استخراج التعابري ذات الصبغة التخصصية �

.و حديثةا هذا و يف جماالت ختصص متنوعة مثيالا يف وقتن

و اليت تزخر احملكمة و املعتمد عليها عامليا االلكترونية تعريف الطالب على املراجع العلمية �

:بشهرة علمية عاملية لنذكر منها

− Encyclopédie Larousse. − Encyclopédie Agora. − Encyclopédie Technoscience. − Encyclopédie Mediadico.

159

:النص األصل

1Gaz à effet de serre

Le principe de l’effet de serre est essentiel à la vie sur terre. L’énergie

solaire se transforme en rayons infrarouges lorsque’ elle atteint le sol terrestre.

Ces rayons infrarouges sont renvoyés par la terre ; une partie de ces rayons sont

piégés par les gaz à effet de serre contenus dans l’atmosphère, ce qui permet à la

terre de se maintenir à une température moyenne de 15 ºC.

Si l’effet de serre n’existait pas, la température serait de -18 ºC sur terre.

Certains gaz à effet de serre sont d’origine naturelle : la vapeur d’eau

provient de l’évaporation d’eau, les émissions de CO2 de la respiration animale et

végétale, des incendies de forets, des éruptions volcaniques, du sous sol. Le

méthane est issu des bactéries qui vivent dans les milieux sans oxygène, comme

dans les marais, les mangroves ou les sédiments océaniques des sous- sols.

Les activités humaines sont fortement productrices de gaz à effet de serre : la

combustion des énergies fossiles, les émissions de certaines industries, des

transports et de la déforestation notamment augmentent considérablement la

concentration de gaz à effet de serre dans l’atmosphère, ce qui contribue au

réchauffement de la planète.

1 http://www.developpement-durable.gouv.fr/

« Site officiel du ministère de l’écologie, du développement durable et de l’énergie ».

160

البحث الثوثيقي: هجية املعتمدة يف ترمجة النصاملن

.التعرف على النص :اخلطوة األوىل

.علمي: نوع النص −

.الدراسات املناخية: جمال النص −

.التغريات املناخية: اال الفرعي للنص −

"الغازات املسببة لالحتباس احلراري" / "الغازات الدفيئة: "السياق −« Phénomène de l’effet de serre ».

:التمييز بني اللغة العادية و اللغة املصطلحية يف النص −

« La vapeur d’eau provient de l’évaporation d’eau, des émissions de CO2, de la

respiration animale et végétale. »

االستعمال اللغوي يف هذه اجلملة استعمال عادي، حيث مت التعامل مع املفردات

)Vapeur( ،)Evaporation( ،)Emission( ،)Respiration ( يف إطار شكل لغوي جمرد و هذا

اليت تشتغل على اللغة العادية على عكس املصطلحية ) Lexicologie" (املعجمية"ما تسعى إليه

)Terminologie ( موعة لغوية متخصصة اليت تنكب على دراسة اللغة املتخصصة باستهدافها

.يف جمال معني

:ويف هذا اإلطار أي إطار اللغة املصطلحية نذكر اجلملة اآلتية

« L’énergie solaire se transforme en rayons infrarouge lorsque’ elle atteint le sol

terrestre »

نفسها ال غري حيث ال من أجلبالذكر يف هذا املقام أن املصطلحات تعبر عن نفسها اجلذيرو

، حيث أنه ملا يستخرج )ال التركيبية و ال املورفولوجية و ال حىت األسلوبية(ر اللغة تؤثر يف عناص

161

املصطلح و يعرف يف النص موضوع الترمجة فال داعي لتأويله إذ أن تعريفه و مفهومه مييزه ال

:حمال عن باقي مصطلحات النص األخرى

� Gaz à effet de serre.

� Rayonnement infrarouge.

� Température moyenne.

� Atmosphère.

� Méthane.

:اخلطوة الثانية

قيام الطلبة بتفكيك النص إىل وحدات صغرى دف استخراج األفكار األساسية −

:املكونة له و العناصر

162

Transformation

Renvoie rayons Renvoie rayons

Rayons infrarouges

Sol terrestre

maintien de la terre à une température moyenne 15 ºC

Energie solaire

Piège

Gaz à effet de serre dans l’atmosphère

163

: معرفة حدود البحث التوثيقي -

لن خيرج حبث الطالب عن جمال الدراسات املناخية و باالعتماد على مراجع علمية حبتة على

.الشبكة العنكبوتية إذ أنه قام بتحديد نوع الوثائق اليت سيتم على أساسها البحث التوثيقي

:اخلطوة الثالثة

− Encyclopédie Larousse. − Encyclopédie Agora. − Encyclopédie Technoscience. − Encyclopédie Universcience. − Encyclopédie Futura science. − Encyclopédie Mediadico. − Encyclopédie Wikipédia.

− Encyclopédie CNRS.

سيتم اعتماد هذه املراجع و اليت سيقدمها األستاذ لطلبته أوال يف إطار وثائق الفهم

)Documentation de compréhension (يف اللغة األصلية )على النحو اآليت )اللغة الفرنسية

:و ذلك حىت يتسىن للطالب التعمق يف موضوع الترمجة و جزئياته باللغة األصلية

1/ Documentation de compréhension : « Effet de serre »

1. Larousse : Encyclopédie

http://www.larousse.fr/encyclopédie

L’effet de serre est un phénomène naturel. L’essentiel de l’énergie reçue par

la terre provient du Soleil sous forme de lumière visible. Une partie de ce

rayonnement (30 ٪ en moyenne) est réfléchie par les nuages ou par la surface

terrestre ; cette fraction réfléchie, l’albédo, peut osciller entre 5 ٪ sur une mer

calme et 85 ٪ sur la neige fraiche. Une autre partie (20 ٪) est absorbée par

164

l’atmosphère, mais l’essentiel du rayonnement solaire (c’est-à-dire 50 ٪) l’est

par la surface terrestre (océans et continents). Il est alors transformé en

rayonnement infrarouge, c’est-à-dire en chaleur, puis il est renvoyé vers

l’espace, où il échauffe l’atmosphère. Certains gaz contenus dans l’atmosphère

absorbent ce rayonnement thermique et réémettent de la chaleur vers la

surface terrestre : c’est ce que l’on appelle l’effet de serre, car le processus

s’apparente à celui qui se produit dans une serre dont la couverture

transparente laisse passer la lumière solaire, mais piège la chaleur en la

renvoyant vers les cultures. L’effet de serre est donc un phénomène naturel. Il

induit une température globale moyenne de + 13 ºC à la surface de la terre, permettant à l’eau de se maintenir à l’état liquide et donc à la vie de se

développer. Sans l’effet de serre, la température serait de -18 ºC. En revanche, l’augmentation de l’effet de serre observée aujourd’hui n’est pas naturelle, mais

imputable aux conséquences de certaines activités humaines.

2. Encyclopédie de l’Agora :

http://agora .qc.ca/Dossiers/Encyclopedie/

Phénomènes naturel par lequel les êtres vivants concourent, en rejetant

certains gaz dans l’atmosphère semblable à celui qui se produit dans une serre, l’environnement dont ils ont besoin pour survivre.

3. Futura science :

http://www.futura-sciences.com/

Phénomène thermique bien connu sur les planètes comme la Terre et

Vénus où l’atmosphère laisse passer une partie du rayonnement du Soleil qui

vient frapper le sol. Réchauffé, celui-ci émet un rayonnement infrarouge qui

est en partie ou totalement piégé par l’atmosphère rendue « imperméable »

par la présence de gaz dont principalement la vapeur d’eau sur terre, et le CO2

(sur Venus et à moindre degré sur Terre).

165

Il y a alors une isolation accrue de la planète et un réchauffement général de

celle-ci. A noter que l’effet de serre existe aussi sur Mars bien que beaucoup

plus faible.

2/ Documentation de compréhension : « Rayonnement infrarouge »

1. Encyclopédie techno-science :

http://www.techno-science.net

Le rayonnement infrarouge (IR) est un rayonnement électromagnétique

d’une longueur d’onde supérieure à celle de la lumière visible mais plus courte

que celle des micro-ondes.

Le nom signifié « en-deçà du rouge » (du latin infra : « en-deçà de »), le

rouge étant la couleur de longueur d’onde la plus longue de la lumière visible.

Cette longueur d’onde est comprise entre 700 nm et 1mm.

Les infrarouges sont souvent associés à la chaleur car, à température

normale, les objets émettent spontanément des radiations dans le domaine des

infrarouges, la relation exacte étant donnée par la loi du rayonnement du corps

noir ; par ailleurs, le rayonnement infrarouges met en vibration les atomes du

corps qui les absorbe et donc élève sa température (transfert de chaleur par

rayonnement).

3/ Documentation de compréhension : « Atmosphère »

1. Wikipédia :

Le mot atmosphère peut avoir plusieurs significations :

• En astronomie

L’atmosphère de la Terre est la couche gazeuse qui entoure le globe

terrestre.

166

L’atmosphère est l’enveloppe gazeuse entourant certains astres, comme

l’atmosphère d’une planète ou l’atmosphère stellaire d’une étoile. Dans le

cas d’une planète « gazeuse », l’atmosphère désigne la partie de la planète

dont la matière est en phase gazeuse.

• En physique

L’atmosphère (atm) est une unité de pression.

2. Mediadico : dictionnaire de l’académie française (8éme édition)

http://www.mediadico.com

Couche d’air qui environne la terre. La hauteur moyenne de l’atmosphère

est de vingt lieus. Poids, pression de l’atmosphère. Atmosphère chargée de

vapeurs.

Il se dit, en termes de Physique, de Tout fluide subtil et élastique qui

enveloppe un corps et en suit les mouvements. L’atmosphère des planètes.

L’atmosphère du soleil. Atmosphère électrique.

4/ Documentation de compréhension : « Température moyenne »

1. CNRS :

http://www.cnrs.fr/

La valeur de la température moyenne

Elle est obtenue en faisant la moyenne de la température sur toute la surface de

la Terre (océans et continents, la surface de ces derniers étant ramenée au

niveau de la mer), et sur toute l’année. On trouve alors une valeur de +15 ºC.

On estime qu’elle est connue au dixième de degré près.

Il peut paraitre aberrant de caractériser une surface aussi variée, avec de tels

écarts saisonniers, par une température moyenne. Cela se justifie par le fait que

température et énergie rayonnée sont deux notions équivalentes :

167

Tout objet maintenu à une certaine température, perd constamment de

l’énergie sous forme de rayonnement. L’énergie rayonnée est fixée par sa

température. Quant l’objet est très chaud, le rayonnement émis par sa surface

devient lumineux (charbon rougeoyant vers 500ºC, métal chauffé à blanc vers

1000ºC…); quand il est à la température ordinaire, le rayonnement émis est

invisible à l’œil.

Dire que la surface de la Terre est à +15ºC revient à dire qu’en moyenne

chaque mètre carré de la surface de la Terre ʻrayonneʼ (c’est-à-dire émet un

rayonnement infrarouge d’une énergie de 390 watts), c’est-à-dire 390 joules

par seconde.

5/ Documentation de compréhension : « Le Methane »

1. Wikipédia :

Le méthane (R50) :

Cette molécule possède 1 atome de carbone (C) et 4 atomes

d’hydrogène (H). Le méthane est le composant principal du gaz naturel.

C’est le principal constituant du biogaz issu de la fermentation de matières

organiques animales ou végétales en l’absence d’oxygène.

Il est fabriqué par des bactéries méthanogènes qui vivent dans des milieux

anaérobiques c’est-à-dire sans oxygène.

Le méthane est ainsi le seul hydrocarbure classique qui peut être

obtenu grâce à un processus biologique naturel. Nous utilisons

principalement du gaz naturel et donc du méthane fossile, mais l’utilisation

du méthane renouvelable, aussi appelé biogaz, est en développement :

Suède, Allemagne, Danemark, Viêt-Nam, Cambodge, Chine, Inde…

Le méthane se dégage naturellement des zones humides peu oxygénées

comme les marais et les terres inondées. Il se forme aussi dans l’estomac des

mammifères.

168

Des quantités importantes de méthane sont piégées sous forme

d’hydrates de méthane au fond des océans. Mais attention : le carbone de ce

méthane fossile n’est plus (du fait de la désintégration isotopique survenue

sur des dizaines de milliers d’années), le plus souvent, du carbone 14 (14C)

mais son isotope : le carbone 12 (12C). En cas de réchauffement climatique

important, ce 12C, pourrait être largement relargué, ce qui ne serait pas sans

poser de nombreux problèmes écologiques supplémentaires. De plus il en

irait de même du dioxyde de carbone (CO2) « fossile » piégé en encore plus

grandes quantités au fond des océans sous forme de sels (principalement des

bicarbonates)…

2. Microsoft Encarta 2009, 1993-2008 Microsoft corporation

Méthane, également appelé gaz des marais. C’est un gaz de formule

CH4. Le méthane est le premier composé de la série des alcanes, ou

paraffines, sous-famille des hydrocarbures. Le méthane est plus léger que

l’air. Il est incolore, inodore et s’enflamme à 667 °C en présence

d’oxygène. On le trouve dans le gaz naturel. Dans les mines de houille, il forme un mélange grisouteux. C’est également un sous-produit du

raffinage du pétrole et un produit décomposition dans les marais. Le

méthane est un constituant majeur de l’atmosphère des planètes Jupiter, Saturne, Uranus et Neptune. Dans l’atmosphère terrestre, il intervient

manifestement dans la formation des nuages phosphorescents. Il peut être

synthétisé par l’hydrogénation du carbone ou de l’oxyde de carbone, ou

par action de l’eau sur le carbure d’aluminium. On peut également obtenir

le méthane en chauffant l’éthanoate de sodium en présence d’un alcali. Le

méthane est un combustible de grande valeur. Il est également important

dans la production de l’hydrogène, du cyanure d’hydrogène, de

l’ammoniac, de l’acétylène et du formaldéhyde.

Le méthane fond à – 182.5 °C et bout à – 161.5 °C.

169

من خالل وثائق الفهم هاته و اليت تتوقف على الكلمات املفتاحية للنص موضوع الترمجة،

و اليت ستساعده على فهم أدق للنص سيتمكن الطالب من إجياد الشروحات الالزمة لكل مصطلح

.موضوع الترمجة

:الرابعةاخلطوة

سيتم البحث يف هذه املرحلة الرابعة عن الوثائق املساعدة يف عملية الترمجة، و اليت ستكون •

حتما يف اللغة املنقول إليها أي اللغة العربية، حيث لن خترج هي أيضا عن سياق موضوع النص

اليت ، و )Documentation de transfert(تعرف هذه الوثائق بالوثائق املساعدة . األصل

ستمكن الطالب من إجياد املقابالت يف اللغة العربية و املتعارف عليها عند أهل االختصاص

ناهيك على متكينه من استعمال التعابري و أسلوب الكتابة اخلاصة مبيدان املناخ و الدراسات

:املناخية كونه جمال علمي حمض قائم بذاته1- http://www.ipcc.ch/index.htm

:قاعدة العلوم الفيزيائية/ اهليئة احلكومية الدولية IPCC Fourth Assessment Report : Climate change 200

غازات الدفيئة

إن العامل املسيطر يف التأثري اإلشعاعي يف العصر الصناعي هو ازدياد تركيز خمتلف غازات

ينتج عدد من الغازات الدفيئة األساسية طبيعيا لكل االزدياد يف تركيزاا . الدفيئة يف الغالف اجلوي

و اخلمسني املاضية يعود معظمه إىل النشاطات البشرية، جلوي خالل السنوات املئتني يف الغالف ا

حيدد التغيري يف تركيز كل غاز . فيما تكون غازات الدفيئة األخرى ناجتة كليا على األنشطة البشرية

يف الغالف اجلوي خالل فترة و فاعلية الغاز يف إحداث خلل يف امليزان اإلشعاعي، مسامهة دفيئة

تتغري تركيزات غازات الدفيئة املختلفة يف الغالف . هذا الغاز التأثري اإلشعاعي خالل الفترة احملددة

170

إلشعاعية و تتغري فاعليتها ا( ١٠٨) xدرجات وطأة ٨اجلوي الواردة يف هذا التقرير بأكثر من

.ما يعكس التنوع الكبري يف خصائصها و مصادرها(، ١٠٤) xدرجات وطأة ٤بأكثر من

إن التركيز احلايل لغاز دفيئة يف الغالف اجلوي هو النتيجة الصافية لتاريخ انبعاثاته املاضية

نبعاثات إن الغازات و األهباء اجلوية املذكورة هنا هي نتيجة إ. و زوالنه من الغالف اجلوي

. األنشطة البشرية يف الغالف اجلوي أو نتيجة انبعاثات أنواع الغازات األسالف يف الغالف اجلوي

باستثناء ثاين أكسيد الكربون .تزول هذه االنبعاثات بفعل عمليات زوالن كيميائية و فيزيائية

COن كل سنة، و تزيل هذه العمليات عادة نسبة حمددة من كمية الغاز يف الغالف اجلوي م(، ) ٢

يف ببعض احلاالت، قد يتغري معدل اإلزالة . حيدد انعكاس نسبة اإلزالة هذه متوسط فترة حياة الغاز

احلرارة أو ظروف اخللفية الكيميائية على سبيل (مع تغري تركز الغاز أو خصائص الغالف اجلوي

).املثال

و (، )٤CHو امليثان ( CO٢تستقر غازات الدفيئة الطويلة العمر كثاين أكسيد الكربون

كيميائيا و تبقى يف الغالف اجلوي لفترة زمنية تتراوح بني العقد و ٢N) (Oأكسيد النيتروز

مبا أن عمر هذه الغازات طويل، . القرون أو أكثر، فيكون النبعاثها تأثري طويل األمد على املناخ

فهي متتزج جيدا يف الغالف اجلوي بسرعة أكرب من سرعة إزالتها و ميكن تقدير تركيزاا العاملية

ما من عمر حمدد لثاين أكسيد الكربون إذ أنه يذوب باستمرار بني . ت يف مواقع قليلةبدقة البيانا

الغالف اجلوي و احمليطات و حميط األرض احليوي و تتضمن إزالته الصافية من الغالف اجلوي

.جمموعة من العمليات يف نطاقات زمنية خمتلفة

هي ) يت و ثاين أكسيد الكربونعلى غرار ثاين أكسيد الكرب( الغازات القصرية العمر إن

غازات متفاعلة كيميائيا وتزيلها عادة عمليات األكسدة الطبيعية يف الغالف اجلوي أو تزول عن

إن األوزون هو غاز يتشكل و يدمر من . أو يف اهلطال، لذلك ختتلف تركيزاا كثريا السطح

يف التروبوسفري، يؤدي التأثري . خالل تفاعالت كيميائية تتضمن أنواعا أخرى ضمن الغالف اجلوي

171

البشري على األوزون أوال إىل تغري يف الغازات األسالف اليت تؤدي إىل إنتاجه، فيما يف

الستراتوسفري، يؤدي التأثري البشري أوال إىل تغريات يف معدالت إزالة األوزون بسبب املركبات

. الكربونية الفلورية الكلورية و مواد أخرى مستنفدة لألوزون

املوسوعة اجلغرافية، ترمجة و إعداد عماد الدين أفندي وسائر بصمه جي، دار الشرق -2

.2011العريب، لبنان، بريوت، الطبعة األوىل،

أثر الدفيئة

أثر الدفيئة أو االحتباس احلراري هو العملية اليت حتبس ا غازات الغالف اجلوي حرارة الشمس

ثاين أكسيد الكربون و امليتان و األوزون يف هذه احلالة تتصرف غازات . لتبقى األرض دافئة

تسمح هذه الغازات لطاقة الشمس أن تتخللها متجهة . كزجاج الدفيئة الذي حيبس احلرارة فيها

.حنو األرض ولكنها ال تسمح هلا باملغادرة

غازات الدفيئة

لكربونات الكلور ميكن لغازات الدفيئة أن تكون غازات طبيعية أو من صنع اإلنسان كغاز ا •

ثاين أكسيد الكربون و امليثان و : فلورية و تتألف غازات الدفيئة من ستة غازات رئيسية هي

.أكسيد النيتروجني و األوزون و كربونات الكلور فلورية

٪ إىل 60هو أكثر غازات الدفيئة توفرا يف الغالف اجلوي و هو املسؤول عن : خبار املاء •

.يعي٪ من أثر الدفيئة الطب70

تطلق دورة الكربون . وهو من أبرز املسامهني يف ظاهرة ازدياد أثر الدفيئة: ثاين أكسيد الكربون •

هذا الغاز بشكل طبيعي يف الغالف اجلوي، ولكن النشاطات البشرية كحرق الوقود احلفري

من بترول و غاز طبيعي و فحم حجري تطلقه بشكل صنعي فتزيد من كمياته يف الغالف

.اجلوي

172

21وهو أكثر قدرة من ثاين أكسيد الكربون حبوايل . هو أحد غازات الدفيئة الطبيعية: يتانامل •

ينطلق غاز امليتان يف الغالف اجلوي من مطارح النفايات و . ضعفا يف احتجاز احلرارة

املستنقعات و حقول األرز و من تربية املواشي، ومن الغاز الطبيعي، ومن عمليات التنقيب و

.فحم احلجرياستخراج ال

ميكن ألكسيد النتروجني أن حيتجز احلرارة أكثر من ثاين أكسيد الكربون : أكسيد النتروجني •

و يطلق أكسيد النتروجني يف الغالف اجلوي عرب االستخدام املفرط لألمسدة . مرة 300حبوايل

.اليت حتوى النتروجني و من حرق الوقود احلفري و إنتاج محض اآلزوت

حيمينا . هو غاز طبيعي موجود يف طبقيت التروبوسفري و الستراتوسفري: الطبيعياألوزون •

و لكن األوزون . األوزون املوجود الستراتوسفري من أشعة الشمس فوق البنفسجية الضارة

.املوجود يف التروبوسفري يعمل كأحد غازات الدفيئة

. ن و الكلور و الفلورو هي غازات مركبة تتألف من الكربو: كربونات الكلور الفلورية •

تستخدم كربونات الكلور الفلورية يف املرذذات و الثالجات و مكيفات اهلواء و املرشات و

.حماليل التنظيف

.تتفاعل كربونات الكلور الفلورية مع جزئيات األوزون املوجودة يف الستراتوسفري و تدمرها •

:اآلثار النامجة عن زيادة أثر الدفيئة

.تغري املناخ •

.بان األار اجلليدية و ارتفاع مستوى البحرذو •

.غمر كثري من اجلزر و املناطق السياحية •

.و الفيضانات يف بعض املناطق مما يؤدي إىل ااعات و الوفيات لزيادة اهلطو •

.انقراض كثري من أصناف النباتات و احليوانات •

173

األصل و اليت مت إجياد هكذا ميكن وضع معجم للمصطلحات العلمية اليت وردت يف النص

:مقابالا يف اللغة اهلدف على النحو اآليت

املقابل العلمي العريب املصطلح العلمي الفرنسيGaz à effet de serre - الغازات الدفيئة

الغازات املسببة لالحتباس احلراري- ءغازات الصوبة اخلضرا-

Rayonnement infrarouge األشعة حتت احلمراء Atmosphère الغالف اجلوي Température moyenne معدل درجة احلرارة Méthane امليتان

:أي مرحلة الترمجة إعادة الصياغةو تأيت يف األخري مرحلة

النص اهلدف

الغازات الدفيئة

إن ظاهرة الغازات الدفيئة ظاهرة ذو أمهية كربى لضمان احلياة على سطح األرض، إذ

شعة احلمراء لذا وصوهلا فوق سطح األرض لتنبعث مرة أخرى منه، األتتحول الطاقة الشمسية إىل

اليت حيويها الغالف اجلوي، األمر الذي جيعل يف جزئها الغازات الدفيئة ةتلك األشعة حبيس تبقى و

.سلزيوس 15ºسطح األرض حيافظ على معدل درجة حرارة

درجة سلزيوس 18و لوال وجود الغازات الدفيئة لقدرت درجة حرارة سطح األرض ب

.حتت الصفر

174

إن بعض الغازات الدفيئة من أصل طبيعي، فنجد مثال خبار املاء الناتج عن تبخر املياه

عن العملية التنفسية احليوانية و النباتية و عن حرائق غاز ثاين أكسيد الكربون الناتج انبعاثو

.الغابات و كذا عن ثوران الرباكني حتت األرضية

البكترييا اليت تعيش يف األماكن اليت ينعدم فيها األكسجني كاملستنقعات فهو يأيت منامليثان

.و الغابات الساحلية و حىت أماكن الترسبات احمليطية حتت األرضية

بشكل فعال يف ظاهرة إنتاج الغازات الدفيئة على غرار حرق تساهم شاطات اإلنسانيةالن

النامجة عن بعض الصناعات و عن وسائل النقل، كما يزيد إتالف االنبعاثالوقود احلفري و

الغابات بشكل معترب يف تركيز الغازات الدفيئة يف اجلو، األمر الذي يساهم يف ظاهرة االحتباس

. احلراري

:تطبيق بيداغوجيا اخلطأ على الترمجة اليت قدمها الطالب التعديل املعريف

- هدفا تعليميا - التعديل التطبيقي املقترح

سبب ارتكاب اخلطأ

/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ التعبري األصلي

ضرورة الوقوف عند القدرة على التركيز

األشعة ما حتت احلمراء

و عدم قلة االنتباه التركيز

نقص يف القدرات

Rayons األشعة احلمراءinfrarouges

عدم االلتصاق بالرموز اللغوية األصلية

أما امليتان فمصدره

Le méthane est امليتان فهو يأيت خطأ منهجي ترمجة حرفيةissu

ضرورة تكثيف القراءات لتحسني الصياغة

و يبقى جزء من تلك األشعة

حبيس الغازات الدفيئة اليت حيويها

الغالف اجلوي

خطأ ترمجي صياغة ركيكة يف النقل

تلك تبقى و ةاألشعة حبيس

يف الغازات الدفيئةاليت حيويها جزئها

الغالف اجلوي

Une partie de ces rayons sont

piégés par les gaz à effet de serre contenus dans l'atmosphère

ضرورة االنتباه إىل ات اللغة العربية خصوصي

على أا لغة فعلية

تساهم النشاطات اإلنسانية

خلل يف املعرفة اخلاصة باللغة

العربية

خطأ ترمجي يف النقل

النشاطات اإلنسانية تساهم

Les activités humaines sont

productrices

175

.الطبية الترمجة : 5املشروع الترمجي رقم J. Du Cailar : املؤلفون/املؤلف

« Précis d’Anesthésie » :املصدر

Histoire de l’Anesthésie » -L’Anesthésie Moderne de » : النص موضوع الترمجة

1932 à 1978 ».

.طبية :طبيعة الوثيقة

, Anesthésie , Histoire , Anesthésie moderne , Somnifères :الكلمات املفتاحية

Drogues.

S.D :تاريخ اإلصدار

و إجراء مقابالت مع ة استعمال مجيع املراجع املساعدةعمل منزيل مع إمكاني: ظروف االجناز

. أمكن إذاأطباء متخصصني

.مجهور متخصص: اجلمهور املستهدف

:8اخلاصة باملشروع رقم األهداف البيداغوجية من الترمجة

تعريف الطالب بالنصوص الطبية املتخصصة و ما يتميز به احلقل الطيب من دقة و موضوعية �

Anesthésie(سيقدم األستاذ النص موضوع الترمجة . إىل اال العلمي البحث نتمائهالنظرا

moderne (نصا آخرا يدور فيه سيعرض األستاذاالطالع عليه، من الطلبة حيث و بعد انتهاء

و لكن يف لغة طبية متخصصة إىل أعلى درجة بغية متكينهم من نفسه املوضوعاحلديث عن

أن يكشف معناها إال أهل يستطيعالتمييز الرباغمايت ما بني النصوص املتخصصة اليت ال

.املبسطةاالختصاص من األطباء و بني النصوص املتخصصة

176

اللغة العربية من صعوبات عويصةتعريف الطالب باملصطلحات الطبية و ما حتمل ترمجتها إىل �

.حيث تطرح يف هذا السياق إشكالية توحيد املصطلحات الطبية

حث الطالب على االجتهاد بغية إجياد املقابالت الصحيحة و الدقيقة ملصطلحات النص �

.األصلي

افتقار مكتباتنا إىل أحدث الكتب الطبية املترمجة، تتمثل يفوضع الطالب أمام حقيقة أخرى �

" املعجم الطيب املوحد"لعديد منها مل يعرف جتديدا منذ سنوات، لنذكر على سبيل املثال فا

الذي أشرف على إعداده أطباء عرب حتت رعاية جملس وزراء الصحة العريب و منظمة الصحة

أو و احتاد األطباء العرب للتربية و الثقافة و العلوم، و الذي اتبعت فيه طريقيت التعريب العاملية

).ابن سينا و غريه(، و إجياد املقابل العريب بالرجوع إىل التراث ا يعرف أيضا بالكتابة الصوتيةم

177

:النص األصلL’ANESTHÉSIE MODERNE DE 1932 À 1978

L’introduction dans la pharmacopée des anesthésiques généraux intraveineux

allait une nouvelle fois transformer fondamentalement les techniques de l’époque.

Plus encore, la conception même que l’on avait du but recherché allait évoluer en

deux grandes étapes avec l’introduction dans l’ »association médicamenteuse

anesthésique » des curares, puis plus tard avec celle des neuroleptiques et des

analgésiques centraux de grande puissance.

Première étape : La première étape est caractérisée par l’utilisation, à partir de

1932, des barbituriques intraveineux. Sans doute Ore de Bordeaux avait déjà tenté

de réaliser une anesthésie par voie veineuse à l’aide d’hydrate de chloral dès 1872,

et Fredet, Thaleimer, Desplas avaient expérimenté deux somnifères, le Numal et

le Soneryl ; en fait, ce sont Weese et Scharpf qui, dès 1932, inaugurent l’ère des

barbituriques avec l’hexobarbital ou Evipan. Deux ans après, Lundy introduit le

thiopental ou Pentothal aux Etats-Unis.

L’anesthésie par voie veineuse prit rapidement une importance considérable

et contribua largement à l’abondant total ou partiel d’agents plus anciens tels que

le chloroforme ou l’éther et, au contraire, à l’extension de l’emploi d’agents

encore peu utilisés ou plus récents, tels que le protoxyde d’azote, le vinéther, le

cyclopropane, le trichloréthylène. En fait, très vite Lundy, le premier, reconnaissant que les barbituriques ne pouvaient apporter qu’une « narcose » plus

ou moins profonde, insistait à nouveau sur la nécessité de réaliser des « anesthésies

équilibrées » , au cours desquelles la combinaison des différentes drogues pré-

anesthésiques avec les divers agents anesthésiques devait en principe permettre de

cumuler les avantages de chacune tout en évitant le danger que pouvait comporter

l’emploi d’une seule donnée à un taux élevé.

178

Deuxième étape : La seconde étape est dominée par l’introduction dans

la pratique courante de la curarisation dont les effets sont connus depuis 1595

grâce aux observations de Sir Walter Raleigh et expliqués par les travaux célèbres

de Claude Bernard en 1844, qui prouve que le curare n’intervient qu’au niveau de

la jonction myo-neurale. Il faut attendre 1935 avec la synthèse de la d-tubo-

curarine par King, puis l’obtention d’un produit purifié par Mac Intyre

commercialisé sous le nom d’Intocostrine pour que la Griffith et Johnson, de

Montréal, l’emploient pour la première fois en anesthésie en 1942. C’est E. Kern

qui en répand ensuite l’usage en France. Un nouveau pas en avant était fait vers la

dissociation des objectifs à atteindre en cours d’intervention. La curarisation allait

permettre d’obtenir ce relâchement musculaire indispensable à l’acte chirurgical

sans qu’il soit pour autant nécessaire d’augmenter les doses d’un « anesthésique

puissant unique », dépresseur central, dépresseur de la fonction cardio-vasculaire

et toxique au plan rénal et hépatique. La notion d’anesthésie équilibrée prenait dès

lors toute sa signification et l’éther, en particulier, tombait dans l’oubli. Le curare

permettait en outre des manœuvres plus simple et plus rapide d’intubation

trachéale, devenues par ailleurs indispensables au contrôle ou à l’assistance

ventilatoire, que précisément l’emploi de curare imposait et qui était permise

grâce à la généralisation des appareils d’anesthésie « en circuit fermé ».

:نص املتخصص املوازيالL’ANESTHÉSIE

L'anesthésie est un ensemble de techniques, permettant la réalisation

sans mémorisation et sans douleur des interventions chirurgicales, médicales ou

obstétricales. Certains examens invasifs, s'associe la nécessité d'une surveillance

continue et souvent d'un contrôle artificiel (physique et/ou pharmacologique) des

fonctions vitales : respiration (fréquence et volumes respiratoires,

179

oxymétrie), hémodynamique (fréquence et rythme cardiaques, pression

artérielle),thermorégulation, tonus musculaire.

L'anesthésie générale est un état de narcose accompagné d'une diminution des

réactions neurovégétatives et d'une altération transitoires des fonctions

respiratoires et cardiovasculaires. Ses objectifs sont la perte de conscience, l'absence

de douleur et le relâchement musculaire.

L'anesthésie générale se compose de trois étapes :

• L'induction : endormissement :

o Réalisée par voie veineuse ou par inhalation.

o Contrôle des voies aériennes du patient suite à la diminution voire à l'arrêt de la ventilation du patient provoqué par l'induction.

• L'entretien :

o Réalisé en utilisant des agents gazeux (halogénés) et/ou des agents

administrés par voie intraveineuse, de façon intermittente ou continue.

La qualité de l'anesthésie s'apprécie essentiellement en observant les

variations de pression artérielle et de fréquence cardiaque.

o Le réchauffement du patient a pour but de le conserver en

normothermie et de limiter au maximum les pertes caloriques.

o Compensation des pertes hydroélectrolytiques ainsi que les pertes

sanguines, si elles existent.

• Le reveil :

o C'est le résultat de l'élimination partielle ou total des agents

anesthésiques administrés.

o Transfert du patient en Salle de Surveillance Post Interventionnelle

(S.S.P.I.) pour une surveillance des risques post-opératoires et post-

anesthésiques du patient :

� Surveillance et maintien des grandes fonctions vitales.

180

� Préventions et traitements de toutes complications.

� Evaluation et prise en charge de la douleur.

� L'anesthésie loco-régionale,qt à elle, est une abolition transitoire de la

conduction nerveuse dans un territoire corporel prédéfini. Elle peut être

médullaire (rachi-anesthésie, anesthésie péridurale), périphérique (bloc

plexique, …) ou locale.

� Les techniques d'anesthésie locorégionale ont donc pour but

d'interrompre transitoirement la transmission des messages douloureux le

long des structures nerveuses, tout en préservant l'état de conscience du

patient.

� Les anesthésiques locaux provoquent un blocage non sélectif et réversible

des fibres nerveuses : ils interrompent la conduction nerveuse non

seulement sur les fibres sensitives, mais aussi sur les fibres motrices. Il s'ensuit

un blocage portant à la fois sur la sensibilité et sur la motricité, à des degrés

variables dépendant du site d'injection, de la quantité administrée et de la

nature de l'agent anesthésique utilisé.

� Il existe ainsi plusieurs types d anésthésie loco-régionale :

• Anesthésies loco-régionales péri-médullaire :

o Rachi-anesthésie.

o Anesthésie péridurale.

• Anesthésies loco-régionales périphériques :

o Blocs membres supérieurs.

o Blocs membres inférieurs.

181

البحث التوثيقي: املنهجية املعتمدة يف ترمجة النص الطيب

التعرف على النص: اخلطوة األوىل

.قراءة النص موضوع الترمجة −

.نص علمي متخصص: التعرف على نوع النص −

.نص طيب: التعرف على جمال النص −

:املفتاحيةحتديد موضوع النص باستخراج كلماته −Anesthésie- Somnifères- Drogues- Histoire d'Anesthésie.

.التمييز بني اللغة العادية و اللغة املصطلحية يف النص −

:استخراج الطالب جمموعة من املصطلحات و املفاهيم املتخصصة على النحو −- Pharmacopée des anesthésiques généraux intraveineux – curarisation

- Analgésiques centraux – jonction myoneutrale – thiopental

- Barbituriques intraveineux – D tubo curarine – neuroleptiques

- Hydrate de chloral – Intubation trachéale – analgésiques

- Anesthésie par voie veineuse – Barbiturique –curare – narcose

- Drogues pré-anesthésique –vinéther – Ether

التحضري للبحث :اخلطوة الثانية

.-األفكار و اجلمل– صغرى ترمجية النص إىل وحدات تقسيم −

.استخراج العناصر و األفكار األساسية املكونة له −

. الوقوف على املصطلحات و استخراجها −

.البحث عن املقابالت −

مرحلة البحث يف النص األصل: اخلطوة الثالثة

."اللغة الفرنسية يف سياقنا هنا"يتم البحث أوال يف الوثائق املكتوبة يف اللغة األصل −

182

إجياد بعض الشروحات للكلمات املصطلحية املفتاحية اليت استخرجها الطالب يف −

.املرحلة السابقة

-Recherche intra)قد يلجأ الطالب إىل البحث عن املعلومة نفسها داخل النص −

textuelle)ن ث قد حيوي النص موضوع الترمجة على بعض التعريفات اليت متك، حي

:جزئيا الطالب من فهم املعلومة و لو « Desplas avaient expérimenté deux Somnifères, le Numal et le

Soneryl… »

: و يف هذه اجلملة مثال على حالة تعريف داخل النص و هو تعريف خيص املصطلحيني

«Soneryl» وNumal» « اعلى أ « Deux Somnifères» أي نوعني من املنومني.

و هذا ما مله يف وثائق أخرىحتقد حتيل بعض املصطلحات البحث عن املفهوم الذي −

:النص املتخصص املوازي سيتجسد بالفعل من خالل املعلومة اليت حيملها

− « L'anesthésie est un ensemble de techniques, permettant la réalisation

sans mémorisation et sans douleur des interventions chirurgicales,

médicales ou obstétricales. »

.مرحلة البحث يف النص اهلدف: اخلطوة الرابعة

اللغة (البحث عن الوثائق املساعدة يف عملية الترمجة و اليت تكون يف اللغة املنقول إليها −

). العربية يف سياقنا هذا

تتم االستفادة من هذه الوثائق على مستوى املصطلحات من خالل إجياد املقابالت −

. يف اللغة اهلدف عليها يف حقل االختصاصاملتعارف

.ب على فهم أفضل للموضوع املتطرق إليه يف اللغة العربيةتساعد هذه الوثائق الطال −

من شأن هذا الضرب من البحوث متكني الطالب من اكتساب لغة التخصص، بل و −

.إجياد املصطلحات املتداولة يف اال و ذلك يف اللغة اهلدف

183

"اللغة العربية"باللغة اهلدف إعادة الصياغةمرحلة : اخلطوة اخلامسة

يف عملية ترمجة النص املتخصص و نقله من اللغة الفرنسية إىل اللغة يدخل الطالب −

الصياغة للمتلقي عادةإ العربية، فتأيت يف هذا السياق مرحلة لغة الترمجة بل و لغة

.املتخصص

، فقد أعوزه يف عمله الترمجي هذا نقص يف املصطلحات باللغة الطالب املترجمأما عن -

ي مقابالت مع أطباء متخصصني و انتهى األمر به إىل اللجوء إىل العربية و هذا ما جعله جير

و كذلك الشرح ، على أنه عرب على سبيل املثال مصطلح ∗و التعريبأاالقتراض

« Chloroforme » و مصطلح " كلوروفورم"ب« Pentothal » و كذا " بانتوتال"ب

".األتري"ب « Ether »مصطلح

عندما قال أنه جيب شرح املصطلح املقترض من لغة أخرى و دعاه ....الذي طالب به أما الشرح

: فقد ورد على مستوى اجلمل اآلتية االقتراض املشروح،

1. « […] Deux ans après, Lundy introduit le thiopental ou pentothal aux Etats-

Unis […] ». .» )[...]جتاريهو عبارة عن اسم بدواء (البانتوتال [...] « ←

2. « […] tels que le Chloroforme et l’éther […] ».

.»)[...]سائل طيار خمدر(كالكلوفورم و االتري [...] « ←

3. « […] qui prouve que le curare n’intervient […] ».

∗ :��ذ%ر �$ض �ؤ���ت �$ر�ب ا�طب �� ا�دول ا�$ر���

- EMRO����� .ا��%�ب ا/B���� ��)رق ا���و�ط �� ا�5�ھرة ا����7 ���ظ�� ا���� ا�$

- ACML %و�ت�ر%ز�ا �� ��� .�$ر�ب ا�$�وم ا��

- ACATAB)ر �د�)ق��ف و ا��T��ر.�� و ا��$ر�ب و ا���$ر�� �ر%ز ا��ا.

- AHSN��� .)�%� �$ر�ب ا�$�وم ا��

184

هي عبارة عن سم نبايت يستعمل للتخلص من التشنج (الذي برهن أن مادة الكورار [...] « ←

.»..][.العضلي

و يف سياق ترمجة مصطلحات النص، فقد وقع الطالب و هو يتعامل مع مصطلح

)Anesthésie" (و الذي يعترب من أعوص مشاكل الترمجة " االشتراك اللفظي"يف مشكل " خمدر

الذي " خمدر"و من أمثلة ذلك مصطلح ،تعبري الكلمة الواحدة عن أكثر من معىن الذي يتمثل يف

مثل يعرفه املعجم الوسيط بأنه مادة تسبب يف اإلنسان و احليوان فقدان الوعي بدرجات متفاوتة،

.احلشيش و األفيون، غري أن هذه املسألة ليست ذه البساطة

-Substance psycho(و ) Drogue narcotique(و ) Drogue(البد من التمييز بني

tropique( و الفكرة الرئيسية هي أن هناك مواد حمرمة مينع القانون تداوهلا و تعاطيها إذ يكافح

القانون عقاقري تستخدم ألغراض طبية تكون مكونة و لو بصفة جزئية من تلك املواد املمنوعة غري

.أن بيعها مباح، على أن يكون مراقبا

ال ختدر بالضرورة، و ) Substance psycho-repique(مث هناك فكرة أخرى و هي أن

.إمنا تؤثر على العقل حيث تكون يف هذا السياق منشطة أي عكس خمدرة أو حىت مهلوسة

:يف قسم الترمجة العربية يف مكتب األمم املتحدة يف فينا املقابالت التالية نتستعمل إذ

).Drogue narcotique(ل " مادة خمدرة" −

).Drogue(ل " عقار خمدر" −

).Substance psycho-ropique( ل" مؤثر عقلي" −

و هكذا ميكن وضع معجم للمصطلحات الطبية الواردة يف النص و اليت مت إجياد مقابالا يف اللغة

:اهلدف على النحو التايل

185

البنك اآليل السعودي للمصطلحات العلمية : مصدر البحث

http://basm.kacst.edu.sa

املقابل الطيب العريب املصطلح الطيب الفرنسي

Pharmacopée des anesthésiques généraux intraveineux.

العامة و الوريديةاألدوية التخديرية

Anesthésiques centraux. مسكنات اآلالم املركزية Neuroleptique. العصبية الذهنية Intra-veineux. داخل الوريد Trichloréthylène. ثالثي كلور األثلني D- tubo –curarine. أنوب كورارين السام Dépresseur central. خافظ مركزي Intubation trachéale. التنبيب القصيب

النص اهلدف:

1978إىل 1932التخدير احلديث من

إن استعمال األدوية التخديرية العامة والوريدية أدخل مرة أخرى حتوالت جذرية على

تقنيات العصر، فضال عن ذلك، سوف يشهد املفهوم تطورا خالل املرحلتني اليت مر ا التخدير

وذلك مع إدماج الكورار يف عداد األدوية التخديرية و اليت تبعتها العصبية الذهنية ومسكنات

. املركزية ذات القدرة الكبريةاآلالم

186

:املرحلة األوىل*

أكثر ما ميز هذه املرحلة هو استخدام محض الرببيتوريك داخل الوريد وذلك ابتداء من

ذلك وقد حاول مسبقا أوري دي بوردو حتقيق عملية التخدير عن طريق الوريد و. 1932

و ديسبالس و تاليمر فريدات، كما قام كل من 1872باستخدام هيدرات الكلور حبلول

نومني املتمثلني يف النيمال واحلامض املسكن سونوريل، ويف واقع األمر يرجع فضل بداية املباختبار

. و ويز إىل كل من شاربف 1932عصر محض الرببيتوريك واهليكسو بابربيتال عام

هو عبارة عن اسم (وتال وبعد سنتني، قام الندي بإدخال املركب الكيميائي تيبنتال أو بالنت

.على مستوى الواليات املتحدة) بدواء جتاري

بصفة كبرية يف شاركتذ أا إوقد نالت عملية التخدير عن طريق الوريد مكانة معتربة

، )سائل طيار خمدر(التخلي الكلي أو اجلزئي عن املواد التخديرية القدمية كالكلوروفورم واالتري

الربوتوكسيد : ألخرى احلديثة استخداما وامتدادا واسع النطاق لنذكر منهاوباملقابل، عرفت املواد ا

.وثالثي كلور االتلني" سيكلوبروبان"النايتروجني، املركب الكيميائي

يف حقيقة األمر، يعترب الندي أول من سلم بأن محض الرببيتوريك ال ينتج سوى ناركوز

ومن خالل . ورة حتقيق عمليات ختديرية متوازنةعميق نوعا ما ال أكثر، وقد أحل على أمهية وضر

هذا كان ينبغي على اموعة املركبة من عقاقري خمتلفة نصف ختديرية وعناصر ختديرية متعددة أن

تسمح تكتل وتبيان أمهية كل واحدة منها شريطة تفادي اخلطر الذي يقدر أن حيوي استخدام

.و بنسبة عالية معطى واحد

:الثانيةاملرحلة *

متيزت هذه املرحلة الثانية باإلدماج يف املمارسة املتداولة للعالج، واليت تعرف نتائجها منذ

اليت مت تفسريها أيضا من قبل وو ذلك بفضل املالحظات اليت قام ا سري والتر اليت، 1595عام

ال يتدخل إال على الذي برهن على أن مادة الكورار و 1844يف الدراسات القيمة لكلود برنارد

أطروحة األنبوب السام لكينغ ، اليت 1935وقد ظهرت عام . مستوى وصل عضالت األعصاب

187

األمر " أنتوكوستني"من اكتشاف مادة خالصة، مت تسويقها حتت اسم من خالهلا متكن مالك أنتري

خدير عام الذي يسمح فيما بعد لكل من غريفيت وجونسون ، استخدامها ألول مرة يف عملية الت

، وأما من جانب التحليل كارن. يرجع الفضل النتشارها يف القطر الفرنسي إىل أ. 1942

األمام، وذلك من إىل والفصل بني األهداف املراد بلوغها، اختذت بشأن هذا األمر أول خطوة

. خالل العمليات اجلراحية اليت كانت جترى آنذاك

ن سم يتعرض من خالله النخاع الشوكي إىل و الذي هو عبارة ع وقد مسح السم اخلاص،

الشلل ،يف احلصول على ارختاء عضلي و الذي يعترب ضروريا أثناء العملية اجلراحية من دون زيادة

جرعات من املادة املخدرة ذات التأثري الفذ، من اخلافض املركزي، اخلافض من وظيفة وعاء القلب

.والسم املوجود على مستوى الكلية والكبد

د استوىف منذ ذلك الوقت مفهوم التخدير املتوازن أحقية معناه، بينما دخل املخدر االتري وق

سم نبايت يساعد من (كما مسح الكورار . حيز النسيان) الذي هو عبارة عن سائل طيار خمدر(

من ناحية األدوية البسيطة واألكثر سرعة يف التنبيب ) التخلص من التخلص من التشنج العضلي

و الذي أصبح من ناحية أخرى ضروريا ملراقبة عملية التهوية و مساعدا وقد ألزم القصيب،

.استخدامه يف مدار مغلق بفضل توفر األجهزة اخلاصة بعملية التخدير

:تطبيق بيداغوجيا اخلطأ على الترمجة اليت قدمها الطالب التعديل املعريف

- هدفا تعليميا - التعديل التطبيقي املقترح

ارتكاب سبب اخلطأ

/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ التعبري األصلي

العودة إىل داللة الكلمة يف السياق الذي جاءت

فيه

خلل على إن إدخال مستوى الفهم

خطأ ترمجي لساين

L'introduction ن استعمال إ

ضرورة وضع أمساء األعالم باللغتني يف النص

اهلدف

Fredetفريدات و تاليمر

Thaleimer وديسبالس

غياب للمنهجية اخلاصة بترمجة

أمساء األعالم

خطأ ترمجي منهجي

فريدات و تاليمر و ... و ديسبالس

غريها من أمساء األعالم اليت

Fredet, thaleimer, Desplas

188

Desplas وردت يف النص األصل

ال ينبغي أبدا أن يذكر مقابالن للكلمة الواحدة

اللغة اهلدفيف

ضرورة حتقيق عمليات ختديرية

متوازنة

خطأ ترمجي خلل منهجي منهجي

أمهية و ضرورة حتقيق عمليات ختديرية متوازنة

La nécessité de réaliser des anesthésies équilibrées

العودة إىل داللة الكلمة يف السياق الذي جاءت

فيه

سامهت عملية التخدير

خلل على الفهممستوى

خطأ ترمجي لساين

شاركت عملية التخدير

L'anesthésie contribuera largement

189

.االقتصادية الترمجة : 6املشروع الترمجي رقم

.Gérard lafay : املؤلفون/املؤلف

Revue d’économie politique :املصدر

«Le problème de l’Euro » : النص موضوع الترمجة

.اقتصادية :طبيعة الوثيقة

Zone Euro, Produit Intérieur Brut (PIB) , Investissement:الكلمات املفتاحية

productif, Politique monétaire, Capitaux, Arme budgétaire, Pacte de stabilité.

2004:تاريخ اإلصدار

. عمل منزيل مع إمكانية استعمال مجيع املراجع املساعدة: ظروف االجناز

.مجهور متخصص: اجلمهور املستهدف

: 7اخلاصة باملشروع رقم األهداف البيداغوجية من الترمجة

تعامل الطالب مع النصوص االقتصادية اليت حتوي جمموعة من املصطلحات املتخصصة و اليت �

.معناها إال أهل االختصاص يدركال ميكن أن

.عن املعىن الذي يرمي إليه املصطلح االقتصادي املتخصص البحثاجتهاد الطالب يف �

استيعاب الطالب للمصطلحات الواردة يف النص موضوع الدراسة و الوقوف على معانيها �

.الدقيقة

190

ليت تكمن يفو اا النص ذأن يكون الطالب متمكنا من جتاوز أول صعوبة و هو يتعامل مع ه �

.صعوبة أسلوب النص األصل

إن الطالب يف هذه املرحلة التعليمية و يف سياق التدرج يف اختيار النصوص مواضيع العملية �

البيداغوجية اهلادفة، يف تعامل مع نص يشكل أسلوبه صعوبة يف الترمجة حيث إنه حيمل

أجل ختطي هذه منه جهدا خاصا من إذنفهم من الناحية األسلوبية فيستلزم صعوبات

. املرحلة

يب باستخدام جذاذة املصطلح حيث ميكنه استعمال ويد الطالب على منهجية البحث التوثيقتع �

1:الشكل األيت

اال العامDomaine

اال اخلاصSous-Domaine

مدخل اللغة األصلEntrée langue source

اخلصائص الصرفيةIndications grammaticales

(catégorie-genre)

التغريات املمكنة Variantes éventuelles (sigles-abréviations-variables graphique)

التعريف املوثقDéfinition et source datée

السياق

. 42، ص 1995، مطبعة مصعب، املغرب، -حنو منهجية متماسكة لديداكتيك الترمجة العلمية –، درس الترمجة )أمحد(جوهري ��ظر 1

191

Contexte

اإلحاالت املمكنةRenvois éventuels

(synonyme-antonyme-analogie)

معلومات إضافيةAutres informations (remarques-notes-

illustrations)

مدخل اللغة اهلدفEntrée langue cible

اخلصائص الصرفيةIndications grammaticales

(catégorie-genre)

التغريات املمكنةVariantes éventuelles (sigles-abréviations-

التعريف املوثقDéfinition et source datée

السياق Contexte

اإلحاالت املمكنةRenvois éventuels

(synonyme-antonyme-analogie)

معلومات إضافيةAutres informations (remarques-notes-

illustrations)

192

:النص األصل

Le problème de l’Euro

Les résultats obtenus pour chaque année successive se traduisent par

une dynamique cumulative entre la croissance de l’investissement productif et

celle du Produit Intérieur Brut Potentiel. Ils correspondent aux évolutions

spontanées, observées respectivement dans la zone euro et aux Etats-Unis

temporairement contrariés par les politiques monétaires pratiquées à la fin des

années quatre vingt dix.

A défaut d’une action vigoureuse des autorités politiques, la zone euro est

condamnée à un euro cher, allant de pair avec une croissance lente, un chômage

élevé et un excédent courant ; les Etats-Unis vont au contraire bénéficier à nouveau d’un dollar bon marché, qui assure une croissance forte et des entrées de

capitaux. Que peut-on faire ? L’arme budgétaire a été déjà utilisée dans les deux

principaux pays de la zone euro, la France et l’Allemagne, en mettant de coté le

«pacte de stabilité». L’arme monétaire est devenue inutilisable par la BCE, qui a

multiplié les erreurs au cours des dernières années ; aujourd’hui, elle peut au

maximum descende au niveau des taux américains et il serait absurde d’intervenir

en rachetant des dollars, car se serait allé à l’encontre de l’objectif même de l’euro.

Gérard Lafay, Revue d’économie politique n°06

Novembre-Décembre 2004.

193

البحث التوثيقي:

http://ar.wikipedia.org :مصدر البحث يف اللغة األصل

املصدر املعتمد يف اجياد املقابالت:

ي، مكتبة لبنان نعريب، مصطفى ه- فرنسي- املالية اجنليزيمعجم املصطلحات االقتصادية و

. 200ناشرون، 0

� Produit Intérieur Brut (PIB) منتوج الدخل القومي اخلام/ الناتج احمللي االمجايل /

إمجايل الناتج الداخلي

Est un indicateur économique très utilisé, qui mesure le niveau de production

d’un pays.

Il est défini comme la valeur totale de la production interne des biens et services

dans un pays donné au cours d’une année donnée par les agents résident à

l’intérieur du territoire national.

C’est aussi la mesure du revenu provenant de la production dans un pays

donné. � Investissement productif : (FBCF) استثمار منتج

Ou Formation Brut de Capital fixe est définie comme la valeur des biens durables

acquis par les unités de production pour être utilisées pendant au-moins un an

dans leur processus de production.

� Zone Euro: منطقة اليورو أو اليوروزون

Qui fait partie de l’Union économique et monétaire –UEM–.

Est une zone monétaire qui regroupe les pays de l’Union européenne qui ont

adopté l’euro Écomme monnaie unique.

Allemagne / Autriche / Belgique / Espagne / Finlande / France / Irlande / Italie /

Luxembourg / Pays-Bas / Portugal / Grèce / Slovénie / Chypre / Malte / Slovaque. � Politique monétaire : السياسة النقدية

194

L’action par laquelle l’autorité monétaire, en générale, la banque centrale, agit sur

l’offre de monnaie dans le but de remplir son objectif de stabilité des prix.

� Capitaux : رؤوس األموال

Le capital est l’ensemble de biens ou de richesses accumulés générant de nouveaux

biens ou revenus.

� Arme budgétaire : politique budgétaire السالح النقدي

Correspond à l’ensemble des modifications de l’imposition ou des dépenses

publiques.

Combinée à la politique monétaire, la politique budgétaire forme la politique

conjoncturelle.

• Imposition : est le fait que les administrations publiques soumettent une

personne morale ou physique à un impôt, une taxe, une contribution ou

encore une cotisation sociale.

• Politique conjoncturelle où Politique de stabilisation, sont les mesures de

politique économique prises par un gouvernement à court terme, en

fonction de la position de l’économie dans les cycles économiques.

� Pacte de stabilité et de croissance : PSC ميثاق االستقرار /اتفاقية

Désigne un ensemble de critères que les pays de la zone euro se sont engagés à respecter vis-à-vis de leur partenaire.

195

:على سبيل املثال" Capital"بالنسبة للمصطلح اعتماد اجلذاذة املصطلحية

االقتصاد اال العام مشكلة األورو اال اخلاص

Capital مدخل اللغة األصل

n.m اخلصائص الصرفية [kapital] التغريات املمكنة

.Somme qui produit des intérêts- املوثقالتعريف -Fonds d'une entreprise commerciale ou industrielle. -Somme des richesses que possède un individu.

: Dictionnaire Quillet de la langue Française "L'art Sourced'écrire et de bien rédiger", Edition Quillet, Paris, 1990.

Les Etats-Unis bénéficient d'un dollar bon marché qui السياق assure une forte croissance et des entrées de capitaux alors que la zone euro est condamnée à un euro cher.

Bien/ ressources/ Intérêt/ revenu اإلحاالت املمكنة

".le capital de l'usine x s'élève à cent millions" معلومات إضافية

رأس املال مدخل اللغة اهلدف مذكر لفظي اخلصائص الصرفية

/ التغريات املمكنةرأس املال يعين جمموع األموال و األنشطة االقتصادية، و هو التعريف املوثق

.مصطلح رديف للثورة و تعبري رأس مايل مساوي للثري أو الغين Encyclopediaاملوسوعة العربية : املصدر

ضمان الدوالر األمريكي للتطور االقتصادي السريع و مدخوالت السياق على عكس منطقة األورو لرؤوس األموال

الرساميل اإلحاالت املمكنةيعترب رأس املال احملرك األساسي ألي مشروع أو أي عمل معلومات إضافية

.القدرة اإلنتاجيةاستثماري الغرض منه زيادة

196

النص اهلدف:

مشكلة االورو

تعرب النتائج احملصل عليها خالل السنوات املتعاقبة عن ديناميكية تراكمية بني زيادة

ه النتائج ذتالزم ه. االستثمار املنتج من جهة و منتوج الدخل القومي اخلام من جهة أخرى

األورو و يف الواليات املتحدة األمريكية و التطورات التلقائية اليت لوحظت يف كل من منطقة

.اللذان عرفا تأثرا مؤقتا من قبل السياسات النقدية اليت طبقت يف اية التسعينات

السلطات السياسية ألي إجراء صارم، فان منطقة االورو جتد نفسها ملزمة بارتفاع ختاذال نظراو

. املرتفعة و اخلسارة املتكررةسعر عملتها الذي يتماشى مع النمو البطيء و البطالة

و سعر معقول يضمن ذلك من دوالر ذستنتفع الواليات املتحدة األمريكية جديدا و على خالف

التطور السريع و مدخوالت لرؤوس األموال، فهل من حل لذلك؟

األورو لقد استعمل سالح امليزانية سابقا يف كل من فرنسا و أملانيا البلدين الرئيسيني يف منطقة

.بينما وضع ميثاق االستقرار جانبيا

الذي ألنه أصبح غري قابل لذلك، و البنك املركزي األوريبمل يستعمل السالح النقدي من طرف

انه بإمكان البنك املركزي األوريب حاليا أن .ضاعف من ارتكابه لألخطاء خالل السنوات األخرية

التدخل من أجل إعادة الطبيعيد و لن يكون من ينزل إىل مستوى النسب األمريكية إىل أبعد ح

.و إليه األورو نفسهصبلك ما يذشراء الدوالرات حيث سيعارض .2004ديسمرب -نوفمرب،06جرارد الفاي، جملة اقتصادية سياسية، العدد

197

:تطبيق بيداغوجيا اخلطأ على الترمجة اليت قدمها الطالب

التعديل املعريف

- هدفا تعليميا -

التعديل

التطبيقي

املقترح

سبب ارتكاب

اخلطأ

/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ

التعبري األصلي

ضرورة االعتماد على

القواميس أحادية اللغة

و نظرا لعدم اختاذ

السلطات

السياسية ألي

إجراء صارم

غموض أحادي

اللغة وقع على

مستوى الرموز

اللغوية للنص األصل

ترمجي خطأ لساين

الختاذ نظراو السلطات السياسية

ألي إجراء صارم

A défaut d'une action vigoureuse des autorités politiques

ضرورة مراجعة النص اهلدف مراجعة دقيقة للوقوف عند أخطاء

الصياغة

أصبح السالح النقدي غري قابل لالستعمال من

قبل البنك املركزي األوريب

خطأ ترمجي ركيكةصياغة يف النقل

مل يستعمل السالح النقدي

البنك من طرف املركزي األوريبألنه أصبح غري

قابل لذلك

L'arme monétaire est devenue inutilisable par la BCE

ضرورة االعتماد على القواميس أحادية اللغة

لن يكون من املعقول

خلل على مستوى الفهم

خطأ ترمجي لساين

يكون من لن الطبيعي

Il serait absurde

198

.القانونية الترمجة : 7املشروع الترمجي رقم .سرياك حلسن : املؤلفون/املؤلف

L’organisation et le fonctionnement de la justice en Algérie :املصدر

« Le siège du Tribunal » : النص موضوع الترمجة

.قانونية :طبيعة الوثيقة

Tribunal , Siège, Président, Fonctionnement :الكلمات املفتاحية

S.D :تاريخ اإلصدار

. عمل منزيل مع إمكانية استعمال مجيع املراجع املساعدة: ظروف االجناز

.متخصص مجهور جزائري: اجلمهور املستهدف

: 6اخلاصة باملشروع رقم األهداف البيداغوجية من الترمجة

الرباغماتية بل نص حيمل معلومات خاصة تعرف الطالب على نوع خاص من النصوص � .بالقانون اجلزائري

تعرف الطالب على بعض املصطلحات القانونية وما حتمله من معان واضحة ودقيقة، على أن � : املصطلح القانوين مكون من الفئات الثالث التالية

عام، مأخوذ من منت اللغة، -1 عليه،متعارف -2 .خمترع/ مستجد -3

199

القانون بأن يكون الطالب على دراية أن مستعمل اللغة القانونية مقيد أشد ما يكون التقييد � .عند وضع النص، وهذا هو احلال نفسه أيضا بالنسبة للمترجم القانوين

د عن املعىن واإلحاطة جبوانبه يف ترمجته لألعمال القانونية وأن يبتعب التقيدتعويد الطالب على � . يف هذه األنواع من النصوص اجلانب اجلمايل لألسلوب

مع احلرص الشديد على ) اللغة العربية( اهلدفيف اللغة اجياد املقابالتتتمثل مهمة الطالب يف �تطابق املفاهيم، ومبا أن النص موضوع الترمجة يتناول قضايا تتعلق بالقانون اجلزائري وأن

النظام القانوين هور جزائري، فإن السياق هو نفسه بل واجلمهور املستهدف هو نفسه مجيف لغتني خمتلفتني، األمر الذي لن يطرح بطبيعة احلال إشكالية اختالف األنظمة القانونية نفسه

.) اختالف األنظمة القانونية من ثقافة إىل أخرى(وترمجتها ومة املتخصصة ويعيد تعويد الطالب على وضع جذاذة مصطلحية خاصة به حىت حيتفظ باملعل �

.استعماهلا من جديد يف حبث أو ترمجة أخرى ختص اال القانوينتعويد الطالب على أن تكون ترمجته للقانون ترمجة واضحة ال حتتمل اخلالف أو االجتهاد، بل �

.حلدود املعىن و قيودهدق التفاصيل ألومتضمنة

:النص األصلLe siège du Tribunal

Le Tribunal est une juridiction qui statue à juge unique. Les jugements sont

toujours rendus (sauf dans une certaine mesure en matière commerciale et

prud’homale) par un seul magistrat ; mais cela n’exclue pas que, dans certains cas,

le tribunal puisse comprendre plusieurs juges, lorsqu’en particulier, comme le

tribunal d’A…, son ressort connait une grande activité.

Il en résulte, et c’est là un inconvénient de la nouvelle organisation

judiciaire, que chaque tribunal puisse connaitre un effectif propre (qui sera

toujours approximatif puisque fonction de l’activité de la juridiction). Le tribunal

d’A…connait actuellement cette difficulté. Son effectif en magistrat est nettement

200

inférieur à ses besoins de juridiction de chef-lieu de wilaya qui s’est vue transférer

les compétences des anciennes juridictions d’exception (tribunal de commerce,

conseil de prud’hommes…).

Il comprend deux magistrat, dont le président et deux juges d’instruction. Il

est évident que, dans ce cas, la répartition des taches devient très difficile, et

encore moins cette spécialisation des magistrats au sein des sections que

souhaitèrent bon nombres de théoriciens.

Par ailleurs et dans le même ordre d’idées, il est étonnant de ne trouver que

la structuration de deux sections, civile et pénale, au niveau d’une juridiction de

l’envergure du tribunal d’A… ; alors que le nombre d’affaires à juger nécessite,

non seulement l’existence de plusieurs sections –trois (3) au moins– mais aussi la

création de sous sections, notamment pour les affaires du statut personnel et celles

du commerce.

En dehors de ses difficultés générales, le tribunal d’A… présente un

fonctionnement et une organisation conformes à l’esprit des réformes engagées

dans le but de rapprocher la justice du justiciable.

Il est divisé en deux sections : section civile et section pénale. Il comprend

un président, ainsi que deux magistrats du siège et plusieurs greffiers, dont le

greffiers en chef. Il siège en audience publique et le producteur de la république y

exerce le ministère public.

A la fin des débats, le jugement peut être renvoyé à une date ultérieure,

dans l’hypothèse de la juridiction gracieuse, ou bien en matière contentieuse (cas

des affaires de nature familiale : déchéance de la puissance paternelle ; divorce par

consentement mutuel…).

Enfin, il peut se réunir en assemblée générale à des fins administratives

internes (tous les membres du tribunal composent cette assemblée).

201

En sa qualité de chef de juridiction, le président du tribunal a de nombreuses

attributions administratives. Il détient également, dans le ressort territorial du

tribunal, des ordonnances sur requêtes et en matière de référés.

Comme, c’est le cas du tribunal d’A…, le président exerce de multiples

attributions en matière de droit de la famille et de la personnalité : conseil de

tutelle, émancipation…, comme il exerce une surveillance générale sur

les administrations légales et de tutelles de son ressort.

:املنهجية املعتمدة يف ترمجة النص

أن يبحث يف الترمجة القانونية وما تتميز به عن باقي مواد ءعلى الطالب بادئ ذي بد -

الترمجة املتخصصة األخرى، حيث أن مصدر هذا التمييز يكمن يف خصائص لغة القانون

:نفسها

: طبيعة النص القانوين -1

قد يتخذ النص القانوين أشكاال عدة فينزل يف الدستور أو يف املعاهدة الدولية أو يف القانون

. عن السلطة أو يف قرارات السلطة التنظيمية أو حىت يف العقود بني األفرادالصادر

ويف كل من هذه األشكال نرى النص مصدرا لقاعدة آمرة وملوجبات ملزمة تترتب على

إن النص القانوين مرآة اتمع وهو عصارة مفاهيمه االجتماعية . خمالفتها إجراءات حمددة

ايل مصدرا حلقيقة ومصدرا جلزاء حيتم على املترجم أن يفهم املنطق والنفسية واألخالقية وهو بالت

. الذي يربر القاعدة فيتمكن من إيصاهلا بالدقة املطلوبة

الدقة أساس يف الترمجة القانونية ألن أي اختالف ولو بدا بسيطا أو حىت مؤديا للمعىن بنظر إن

. العامة فقد يكون مؤثرا على معىن النص برمته وبالتايل على مفهوم القاعدة القانونية

202

:لغة القانون -2

مهنية و اجتماعية، اللغة القانونية بثالثة خصائص أوهلا أا لغة خاصة جبماعة معينة بل لغة تتسم

و ثانيها أا لغة تقنية إذ أا تطلق مصطلحات خاصة ا على األشياء اليت تسميها، ناهيك على

أن اللغة القانونية لغة تقليدية و ثابتة ال تتطور إال بطريقة بطيئة أما خاصيتها الثالثة فتتمثل يف

1.موجهة للجميع تعدد وظائفها إذ أا متثل مستويات و اجتاهات عدة، كوا

وتكفي . حتمل كل كلمة يف النص القانوين معنا واضحا ودقيقا وحتديدا مفصال ال لبس فيه

مراجعة بسيطة للقواميس القانونية املتخصصة، ملعرفة هذه املصطلحات املطلوبة من املترجم

ة ال وهي معرفة جيب أن ينطلق عينيا لإلجناز ومن دون عجز باستعمال مجل قصرية وواضح

مكان للجماليات البيانية فيها خمافة أن تطغى هذه اجلماليات على لب املعىن الذي يرمي إليه

.النص

: تنوع األنظمة القانونية -3

طلحات خاصة ا يعرف العامل أنظمة قانونية متعددة يعتمد كل منها مفاهيم خمتلفة وبالتايل مص

يف لغة الوصول فما العمل؟ إن مزايا لغة القانون تقودنا إىل ال مقاب بالضرورة ال جتد هلا

الصعوبات اليت تنشأ يف ميدان الترمجة القانونية، لذا السؤال األول واألهم الذي يطرح نفسه يف

هذا السياق هل على املترجم يف القانون أن حيمل شهادة يف القانون؟ الرد على هذا السؤال

هناك بعض الشروط وأوهلا أن يكون املترجم ملما إملاما شبه بديهي وهو النفي طبعا ولكن

شامل باملصطلحات القانونية أما ثانيا فيتعلق باملترجم وموقفه يف حال اختالف األنظمة

2.القانونية، األمر الذي ال يعنينا يف سياقنا هذا

درا�� ������� –�وBر��5 +��ر، �وظ�ف ���5�ت ا��ر.�� �� �5ل ا��ص ا�5��و�� �ن ا/�%��ز�� ا�* ا�$ر��� ��ظر 1�ر+� +�* �وء ����ف .د�د �����5�ت ��ر.��ت ��وص �$�ھدات(- ، �$��ر���� د%�وراه +�وم �� ا��ر.��، .

. 145، ص 2008ا�.زا=ر، ، ص 13،2006، �.�� ا���ر.م، ع -ا�و��� ��وذ.� –إ)%�/ت و ��د��ت : ، ا��ر.�� ا�5��و�����ظر �و���م ا2زھر 2

159.

203

لطالب حبثا إن ترمجة نص مادته قانونية حبتة أمر ليس باهلني، إذ يتطلب ذلك العمل من ا -

واستقصاءا حىت حييط إحاطة شاملة بكل ما تناوله النص من مصطلحات قانونية ومواد

ومعلومات متعلقة بالقانون، باخلصوص أنه يواجه نصا قانونيا وظيفته إخبارية تبليغية ومستواه

.اللغوي موجه ألهل االختصاص

ومستواه اللغوي، حدد خمتلف هذا ما قام به الطالب حيث وبعد حتديده لنمط النص ووظيفته -

التراكيب واملصطلحات املعقدة وكذا األلفاظ الغامضة، معتمدا يف ذلك جمموعة من املصادر

:واملراجع املتخصصة وغري املتخصصة لنذكر منها- Grandir 200, Français – Arabe, Dar El Rateb.

- Al mounjid, Français – Arabe, Dal El Machreq.

- Garram Ibrissem, terminologie juridique dans la législation Algériennes

Français – Arabe, Blida, 1998.

- www.dictionnaire juridique.com

- www.traduction.in.com/traduction.Juridique.htm

النص موضوع الترمجة قراءة الطالب قراءةومن خالل هذا البحث وباألخص من جراء

حتليلية متأنية، متكن يف أول املقام من حتديد املصطلحات املتخصصة اخلاصة مبجال الدراسة، ويف

، ويكون اجلدول اآليت حصيلة اهلدفتلك املصطلحات يف اللغة مقابالتمقام ثان متكن من إجياد

:العمليتني نيهت

ملقابل يف اللغة العربيةا املصطلح القانوين الفرنسي Ordonnance أمر

Audience اجللسة Pénale جنائي

204

Juridiction gracieux احلكم العفوي Ressort دائرة االختصاص Président رئيس Magistrat قاض Greffier كاتب الضبط Greffe كتابة الضبط

Justiciable متقاضي Civile مدين Débat املرافعات

Contentieux املنازعات Matière contentieuse ضائية قاملنازعات ال

Procureur de la république وكيل اجلمهورية Tutelle والية

أما عن املصطلحات املتخصصة اليت وردت يف النص، فقد جاءت دالة وأما عن التراكيب

بل ونص قانوين حمدد املعىن حتديدا دقيقا، فكان ،خربية جاءتواجلمل اليت جاءت فيها فميزا أا

اته اهتمام الكاتب منصبا على تقييد املعىن واإلحاطة جبوانبه بعيدا عن متطلبات األسلوب ومجالي

أن يراعي يف ترمجته الدالالت و هو يقوم بعمله الترمجي توجب على الطالب لذا ،وسالسته

ة واألسلوبية وأنظمتها يف اللغتني، وهكذا مراعاة الفروق بني أنظمة اجلمل يف يالتركيبية والسياق

.اللغتني األصل واهلدف

وطبيعتها النحوية املترابطة ويف تقدميه للنص اهلدف، احترم الطالب ترمجة اجلملة القانونية

واملتواصلة، بل ومجل مترمجة واضحة ال حتمل اخلالف أو االجتهاد، متضمنة أدق التفاصيل لتقييد

. املعىن، و بعيدة كل البعد عن الغموض أو االجتهاد يف الفهم وتعدده

205

ة لقد استطاع الطالب وهو يبحث يف النص األصل التفريق من جهة أوىل بني القائم املصطلحية القانونية اليت تفارق ا اللغة العادية، واليت تتميز بلغة احلكم والتشريع، أي لغة

واليت تنتمي يف آن نفسه القانونيني واحلقوقيني ومن جهة ثانية بني املفردات املستعملة يف النص .واحد إىل اللغة العادية و إىل اللغة القانونية

فعل الترمجي القانوين إال من خالل تلك الكفاءات الترمجية اليت الصة أنه لن يستقيم الاخل و

:البد أن يتسلح ا الطالب لتحقيق اهلدف من عمله يف هذا اال

:الكفاءة اللسانية-أأي بني حنو اللغة الطبيعية وحنو (ضرورة اكتساب الطالب لتلك القواعد البنائية للغة اهلدف

) .اللغة القانونية :املوسوعيةالكفاءة -ب

سياق القانوين للنص األصل وللنص اهلدف، بال اخلاصة طياتضرورة اكتساب الطالب للمععلى أن حتوي تلك املعارف على املعتقدات ونظام التمثالت واليت جندها يف قواعد السلوك املنظمة

.لكل جمتمع

:الكفاءة املنطقية-جة املنطقية املوجودة بني خمتلف الرموز تفرض الكفاءة املنطقية اكتساب الطالب لتلك العالق

والعناصر اللغوية املكونة للنص القانوين مثل عالقة السبب بالنتيجة أو العكس، أو حىت االنتقال من .شرط اإلمكان إىل شرط الضرورة

:الكفاءة التأويلية-دوهذا نادرا ما –غموض يكتنفهإذا ما وجد الطالب نفسه يف سياق قانوين خيضع لنص

فعليه أن يلجأ إىل املصادر االحتياطية أو التفسريية بغية تفسري ما غمض من النص موضوع -حيدث .الترمجةن للطالب أن كتلك املصطلحات القانونية واستغالهلا يف ترمجات أخرى، مي ظو لضمان حف

اال القانوين اليت اشتمل عليها النص ب اخلاصةاملصطلحات ه، يسجل في جدول تلخيصييضع

206

يف وكذا التعريفات اليت وجدها من جراء البحث التوثيقي الذي قام به يف هذا اال املتخصص و

.اللغة اهلدف

: اهلدفيف اللغة جدول تلخيصي - أ

)مصطلحات وردت يف النص األصل(

.املوقع اجلغرايف الذي تباشر فيه اجلهات القضائية أحكامها حمكمة

اجللسة احملكمةجلسة تكون عادة علنية تستجوب أثناءها جهة قضائية األطراف وتستمع إىل مرافعة النيابة ودفاع احملامني وأخريا تصدر حكما، وبصفة استثنائية

. يستطيع القاضي جعل اجللسة سرية .موضوع خالف يف جمال القانون وما يستدعي إجراءات قانونيةكل ما هو املنازعات

مرافعاتتتم أثناء سري الدعوى وهي مرحلة يف القضية تتبع التحقيق وتسبق النطق

.باحلكم حيث تقوم مبناقشة حضورية خمصصة ملرافعات األطراف أو حماميهم

كتابة الضبطباألعمال اإلدارية كل حمكمة، مكلفة بالقيام مصلحة ملحقة بكل جملس و

تبليغ األحكام وكل األعمال –تكليف باحلضور (واإلجراءات القضائية ).الضرورة لتنفيذ األحكام القضائية

جهة قضائيةجهاز يتألف أساسا من قضاة تتمثل مهامهم يف تسوية النزاعات حسب

.القواعد القانونية وتبعا إلجراءات حضورية .هو شخص له صفة ومصلحة يف اللجوء إىل القضاءأثناء سري الدعوى، متقاضي

أمردر عن رئيس جهة قضائية أو عن قاضي االستعجال كما صقرار قضائي ي

هو احلال بالنسبة لألوامر على العرائض واألوامر الصادرة يف املواد .املستعجلة

.هاالنطاق اجلغرايف لالختصاص الذي تباشر فيه جهة قضائية صالحيت دائرة االختصاص

واليةوفر له األمن والصحة يب لخضوع الطفل القاصر حىت سن الرشد لسلطة األ

.واآلداب

207

:اهلدفيف اللغة جدول تلخيصي -بمصطلحات مل ترد يف النص األصل ولكن توجب على الطالب البحث فيها من أجل فهم (

).اجلدول السابقأحسن ملا جاء به

اإلجراءات

معنية حتددها مسبقا أحكام قانون اإلجراءات املدنية تصرفات خاضعة ألشكال .واليت يقوم ا عون القضاء أثناء سري الدعوى

جلسة سريةخالفا ملبدأ علنية اجللسات، هي جلسة غري علنية تنتج عن قرار مسبب صادر عن جهة قضائية متنع مبقتضاها دخول اجلمهور إىل قاعة اجللسة أثناء سري قضية ما ذلك

.كانت العلنية مضرة بانتظام العام أو األخالق احلميدةإذا

قرارحكم صادر عن جهة قضائية يفصل يف الدعوى بعد االستئناف أو صادر عن

احملكمة العليا أو جملس احملاسبة، وقد يكون القرار إما ملغيا أو مؤكدا أو .حضوريا، أو مبطال أو قرار نقض

مرافعةيقوم ا احملامي أثناء اجللسة، يستأثر احملامون عرض مفصل شفهي لوقائع قضية

.حبرية املرافعة

جذاذة - : على النحو األيت صطلحيةاملاجلذاذة يعتمدباإلضافة إىل ذلك ميكن للطالب أن

- على سبيل املثال" Greffier" مصطلحية خاصة باملصطلح

القانون اال العام احملكمة اال اخلاص Greffier األصلمدخل اللغة

n.m اخلصائص الصرفية

/ التغريات املمكنة

Officier public chargé de rédiger les jugements et d'en التعريف املوثقgarder les minutes dans le greffe Dictionnaire Quillet de la langue Française, Editions Quillet, Paris, 1990.

Le tribunal comprend deux magistrats du siège et السياق plusieurs greffiers

208

-Scribe-officier اإلحاالت املمكنةauxiliaire de justice-

Le greffier dirige les services du greffe d'un tribunal, il a معلومات إضافيةpour mission de garantir le bon déroulement des débats aux audiences, d'en rapporter par écrit les échanges déclarations et observations.

كاتب الضبط مدخل اللغة اهلدف مذكر لفظي اخلصائص الصرفية

/ التغريات املمكنةهو موظف يعمل لدى اجلهات القضائية أو على مستوى اإلدارة " التعريف املوثق

املركزية لوزارة العدل حتت إشراف رئيسه السلمي أو القضاة ."رؤساء اجلهة القضائية التابع هلا

املؤرخ يف 231-90من املرسوم التنفيدي رقم 2املادة : املرجع املتضمن 1990يوليو سنة 28ه املوافق ل 1411حمرم عام 6

القانون األساسي اخلاص مبوظفي كتابات الظبط للجهات القضائية كتاب الضبطتضم احملكمة عدد كبري من السياق

أمني الضبط اإلحاالت املمكنةكاتب الضبط يف القانون اجلزائري مسؤول عن السري احلسن افيةمعلومات إض

للمصاحل القضائية اليت هو ملحق ا، حيث يكلف بتحرير النسخ . املطابقة لألصل و النسخ التنفيدية لألحكام القضائية

:النص اهلدف

مةكمقر احمل

األحكام ا أيضا من طرف قاض تعطى تعترب احملكمة جهة قضائية حيكمها قاض واحد و

يتعلق األمر باملواد التجارية والعمالية لكن هذا ال ينفي أنه يف حيثواحد عدا يف بعض احلاالت

209

اليت تعرف ... بعض احلاالت بإمكان احملكمة احتواء أكثر من قاضي كما هو احلال باحملكمة أ

.دائرة اختصاصها نشاطا أكرب

لتنظيم القضائي اجلديد هو ضرورة توفر العمال اخلاصني ونستنتج أنه من بني مساوئ ا

حاليا ... تشهد احملكمة أ .نسب تقريبية إذ يتعلق األمر بنشاطات اجلهة القضائيةبباحملكمة وذلك

هذا املشكل، ذلك أن عدد القضاة قليل جدا مقارنة مع متطلبات اجلهة القضائية لوسط الوالية اليت

حمكمة التجارة وجمانس قضاة حمكمة (القضائية املميزة السابقة ارتأت حتويل كفاءات اجلهة

...).العمال

أن يصبح تتكون احملكمة من قاضيني، من بينهم الرئيس وقضايا التحقيق، فمن البديهي

يف هذه احلالة، ال سيما ختصص القضاة على مستوى األقسام والذي تقسيم املهام ملن الصعوبة

. ظرينطالب به عدد كبري من املن

من جهة أخرى فمن املدهش إجياد تشكيلة واحدة فقط للفرعني املتمثلني يف الفرع املدين

، إذن فإن عدد القضايا احملكوم فيها ال يستلزم ...واجلنائي على مستوى اجلهة القضائية للمحكمة أ

ل وإمنا خلق فروع ثانوية لقضايا األحوا -ثالثة فروع على األقل-فقط وجود عدة فروع

...الشخصية واألخرى املتعلقة بالتجار ة على سبيل املثال

تقدم نظاما و وظيفتا مطابقني ملبدأ ... بعيدا عن كل هاته املشاكل العامة فإن احملكمة أ

.التنظيم املرتبطة ساسا دف تقريب القضاء من املتقاضي

واجلنائي، يضم الرئيس إن فرع احملكمة مقسم وفق فرعني اثنني واملتمثلني يف الفرع املدين

وقاضيني وعدة كتاب الضبط من بينهم رئيس كاتب الضبط، تعقد جلسات احملكمة علنيا وميارس

. وكيل اجلمهورية نشاطه بالنيابة العامة

احلكم العفوي أو إذا تعلق فرضيةيرسل احلكم يف اية املرافعات إىل تاريخ الحق وذلك يف

القضايا العائلية واملتمثلة يف سقوط حق حضانة األب والطالق ( األمر باملنازعات القضائية

...).بالتراضي

210

كل أعضاء (أخريا بإمكان احملكمة عقد اجتماع باجلمعية العامة ألهداف داخلية إدارية

).احملكمة يشكلون هذه اجلمعية

لطات لرئيس احملكمة اختصاصات إدارية عديدة وبصفته رئيس اجلهة القضائية فإنه يتوىل س

قضائية بدائرة االختصاص اإلقليمي للمحكمة، بإمكانه أيضا اختاذ األوامر حول العرائض و ذلك

. يف احلاالت االستعجالية

ميارس الرئيس اختصاصات متعددة واملتعلقة بقانون األسرة ... كما هو احلال يف احملكمة أو

كما يقوم مبراقبة عامة لإلدارات ... جملس األسرة والس الوالئي لتأهيل القاصر. والشخصية

. القانونية والوالئية لدائرة اختصاصه

:الطالبتطبيق بيداغوجيا اخلطأ على الترمجة اليت قدمها التعديل املعريف

- هدفا تعليميا - التعديل التطبيقي املقترح

سبب ارتكاب اخلطأ

/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ التعبري األصلي

ضرورة العودة إىل قاموس أحادي اللغة

خمتلف علىللوقوف االحتماالت الداللية اليت حتملها الكلمة و اختيار

املقابل الذي خيدم السياق

نقص يف احملمول تصدر األحكام املعريف اللغوي

خطأ ترمجي يف النقل

Les jugements تعطى األحكامsont rendus

ضرورة مراجعة النص اهلدف مراجعة دقيقة

أخطاء علىللوقوف الصياغة

يف فمن البديهي هذه احلالة أن يصبح تقسيم

املهام جد صعب

خطأ ترمجي صياغة ركيكة يف النقل

فمن البديهي أن يصبح تقسيم املهام

ملن الصعوبة يف هذه احلالة

Il est évident que dans ce cas

la répartition des taches

devient très difficile

ضرورة انتقاء املقابل الذي سيخدم السياق

حالة احلكم يف العفوي

نقص يف احملمول املعريف اللغوي

خطأ ترمجي يف النقل

يف فرضية احلكم العفوي

Dans l'hypothèse de

la juridiction gracieuse

211

.ترمجة أدب األطفال: 8املشروع الترمجي رقم

.Bénédicte Rauch: املؤلفون/املؤلف

« Livre pour enfants « Sorcières , fées , géants :املصدر

"la fée du violon" :النص موضوع الترمجة

.أدب األطفال :طبيعة الوثيقة

:الكلمات املفتاحية

Histoire enfantine, Fée, Violant, Petit garçon.

S.D :تاريخ اإلصدار

. إىل اللغة العربية فردية أثناء احلصةترمجة : ظروف االجناز

.األطفال الصغار:اجلمهور املستهدف

: 3اخلاصة بنص املشروع رقم األهداف البيداغوجية من الترمجة

موازاة إلستراتيجيات الفهم يف البحث عن الطالب و هو يترجم هذا النصيتوجب على �

و كذا الثقافة اليت سينتج النص فيها، أي مجلة من املعىن و حتليل الوضع اخلارج عن النص

العوامل اليت ستحدد املنهجية اليت سيعتمدها الطالب بغية اقتراح لباس يندمج اجتماعيا يف

.املتلقي و ثقافته مع البقاء على الوفاء للنص األصليالطفل لغة

على خصائص هذا النوع تتوقف منهجية الطالب املعتمدة يف ترمجة أدب األطفال ال بد أن �

:ضرورة احترامه للنقاط اآلتية و هو يقوم بعمله الترمجيعلى و األديب

212

.- األطفال–االلتزام لتصورات اجلمهور املتلقي •

كبرية وذلك عن طريق استخدام ا يغ ال ترهق الطفل وال تكلفه جهودتقدمي األفكار بص •

. ال حتتمل أكثر من معىن واحد كلمات بسيطة

.اإلطناب تكون التعابري املستعملة يف الترمجة واضحة مع عدم وجودأن •

مباشرة حتتاج إىل مس رموزا الطفل املترجم أدب الرموز اللغوية املستعملة يفأن تكون •

.معانيهاخفيف يف القدرة الذهنية لتتعرى هذه الرموز وتتضح

.واحلدث البسيطاحلوار البسيط مثل وجود املقومات الفنية اجلاذبة للطفل •

النص األصل:La fée du violon

Ce soir, comme tous les soirs, Yanou soupire :

- Pfff…C’est dur ! J’en ai assez de ces exercices. Ah, si mon violon pouvait

jouer tout seul…

Au moment où il prononce ces mots, un son aigu se fait entendre : « hii ! »

- Je n’ai pourtant rien touché ! dit le petit garçon en sursautant.

Hiiiiiii ! ça alors ! les cordes vibrent sans qu’on les effleure…et une petite

voix résonne à l’intérieur du violon :

- Peux-tu m’aider à sortir de là ? Yanou regarde attentivement les ouïes, les deux fentes placées prés des

cordes. Incroyable ! Une petite bonne femme rousse gesticule à l’intérieur

de l’instrument

- Qui es-tu ? Que fais-tu là ? s’étonne Yanou.

- Je m’appelle Sidonie. Je suis la fée de ton violon.

- Une fée ? s’exclame Yanou. C’est une blague ?

213

- Est-ce que j’ai l’air d’une blague ? se fâche Sidonie.

Yanou n’en croit pas ses yeux. Il tourne le violon dans tous les sens. Non,

il ne rêve pas. Une minuscule bonne femme est prisonnière de l’instrument

de music.

- Dépêche-toi ! insiste Sidonie. J’étouffe ! Yanou hoche la tête : comment la faire sortir de prison ?

- Tu es une vraie fée ? - Evidemment répond Sidonie mécontente.

- Tu n’as qu’à prononcer une formule dit le petit garçon. Pourquoi aurais-tu

besoin de mon aide ? - J’ai perdu mes pouvoirs magiques. Toi seul peux me les rendre, en jouant

un petit air sur ton violon

Yanou saisie son archet, son violon… et commence à jouer.

Un air extraordinaire se fait entendre et la fée Sidonie se met à chanter :

- Je suis sauvée ! Do mi ré do ! Yanou merci ! Do mi ré do ! La petite fée a retrouvé ses pouvoirs magiques. Elle peut sortir du violon

quand elle le désir.

Plus tard, Yanou deviendra un musicien célèbre. Il donnera des concerts

aux quatre coins du monde. Personne ne saura jamais qu’il fait semblant de

jouer….CHUT ! il ne faut pas le répéter !

النص اهلدف:

جنية الكمان

:يف هذه اليلة كأية ليلة أخرى تنفس يانو

مللت هذه التمارين آه لو كان باستطاعة كماين أن يعزف ! آوف هذا ليس باألمر اهلني"

..."مبفرده

" !إي " ويف اللحظة اليت تلفظ فيها ذه الكلمات مسع صوتا مرتفعا

.قال الطفل الصغري و هو يقفز! لكن مل ألتمس أي شيء -

214

.حىت مسع صوتا داخل الرباب! احلبال تز دون أية ملسة .يا له من أمر عجيب ! إإإي

أباستطاعتك مساعديت على اخلروج من هنا ؟-

! أمر عجيب للغاية.صوتيتا الكمان ، الشقان املوجودان قرب احلبال) الصوتيتان(يانو بدقة تأمل

.امرأة تتحرك داخل الكمان

.امسي سيدوين وأنا جنية كمانك-. من تكونني ؟ وماذا تفعلني هنا ؟ تعجب يانو

جنية؟ تعجب يانو أهذه مزحة؟-

.أأكون بنظرك مزحة؟ قالت سيدوين وهي غاضبة-

ال، مل يكن يتخيل امرأة .دق يانو ما رأى فأخذ يقلب الكمان و حيركه يف كل االجتاهاتمل يص

.صغرية احلجم حمبوسة داخل اآللة املوسيقية

كيف بإمكاين إخراجها من :طأطأ يانو رأسه قائال . تأحلت سيدوين ،أنا أختنق! أسرع -

سجنها؟

أنت جنية حقيقية؟ -

.مستاءةردت سيدوين وهي !بالطبع، حقيقية-

فلماذا تكونني حباجة ملساعديت؟. فليس عليك إال أن تتلفظي بعبارة سحرية، قال الطفل الصغري-

.أخد يانو القوس و الكمان وشرع يعزف

:مسع حلن يف قمة الروعة و أخذت اجلنية سيدوين بالغناء

دو ري أنقذت دو مي-

شكرا يانو دو مي ري دو

و اآلن بإمكاا اخلروج من الكمان ،استطاعت اجلنية الصغرية استرجاع مجيع قواها السحرية

.ما شاءت وقت

سيصبح يانو يف املستقبل عازفا مشهورا وسيقيم حفالت يف كل بقاع العامل،

.جيب أن يبقى هذا سرا! شوت. ولن يستطيع أحدا أن يعرف أنه يتظاهر بالعزف

215

:تطبيق بيداغوجيا اخلطأ على الترمجة اليت قدمها الطالب

التعديل املعريف

- هدفا تعليميا -

التعديل

التطبيقي

املقترح

/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ سبب ارتكاب اخلطأ

التعبري األصلي

ضرورة اإلملام بالعالقة

القائمة ما بني الواقع

التراتيب - اللغوي

و الواقع غري -اللغوية

التراتيب غري –اللغوي

. -اللغوية

خطأ ترمجي خلل معريف ثقايف ساحرة

غري لساين

Fée جنية

ضرورة ختطي مشكلة الغموض أحادي اللغة الذي يقع على مستوى الرموز اللغوية للنص

األصل

خطأ ترمجي قصور يف املعرفة اللغوية تنهد لساين

Soupire تنفس

ضرورة إجياد املقابل الترمجي املالئم بالعودة

إىل قاموس أحادي اللغة

أصدى صوتا صغريا

خطأ ترمجي سوء اختيار املقابل يف النقل

Une petite مسع صوتا صغرياvoix résonne

ضرورة االبتعاد عن الترمجة احلرفية اليت ال

ختدم األسلوب

لقد اختنقت

االلتصاق بشكل األصل اعتماد الترمجة –

-احلرفية

خطأ منهجي أسلويب

J'étouffe أنا اختنقت

:3الوسيلة رقم - 3

الوضعية املشكلة: الوضعية التعليمية -)أ

عامل االقتصاد يف (تعريف الطالب مبيادين التخصص املختلفة : اهلدف البيداغوجي -)ب

).هذاسياقنا

: مشروع الترمجة -)ج

.تعامل الطالب مع تعليمية الترمجة يف إطار وضعية مشكلة ديداكتيكية: اهلدف العامة �

216

.تعامل الطالب مع النصوص االقتصادية -:اهلدف اخلاص �

.إىل ذلك ما دعت الضرورة إذاتوظيف منهج البحث التوثيقي -

اخلاصة مبجال الفرنسية حيوي جمموعة من الرموز كتابة نص علمي باللغة: الكفاية �

وذلك انطالقا من جمموعة من املصطلحات األساسية اليت «Investissement» االستثمار

طلبته يف اللغة األصلية يف مرحلة أوىل ، ليقوم الطالب يف مرحلة ثانية ليقدمها األستاذ

ذ بتقدمي املقابالت العربية لتلك بترمجة النص إىل اللغة العربية و ذلك بعد قيام األستا

. املصطلحات االقتصادية دف توحيد املصطلحات

Terminologie de» قائمة من املصطلحات األساسية :الوضعية املشكلة الديداكتيكية �

base »

Les choix des investissements Investissement

-Le coût d’acquisition -L’investissement

-La croissance économique -Investissement à risque

-La valeur résiduelle -La politique d’investissement

-La rentabilité économique -Acquérir un bien d’équipement / un

bien d’investissement

-La rentabilité financière -Les dépenses d’exploitation

-PIB - Le capital, Les capitaux, Les fonds

-Productif -Elaborer un plan d’investissement

-Improductif -Présenter un plan d’investissement

-Le porteur de projet IDE -L’opportunité économique d’un

investissement

-Le délai de récupération du capital

investissement -La décision d’investissement

217

إن للطالب احلرية يف اختيار املصطلحات األساسية اليت ستخدم نصه على أن ال : مالحظة .مصطلحات 10يقل هذا االختيار عن

اقتصادي/ ي ملعت/ ي يملعت: السياق � مصطلحات متخصصة/ متخصص مرجع : املرجعية �

: املوارد

الموارد الخارجية- 2 « L’investissement »" االستثمار"خبرة في الموضوع

تقديم عروض قصيرة و بسيطة حول قبليةالموضوع الكتساب معارف

البحث التوثيقي في مجال االقتصاد

الموارد الداخلية- 1 مهارة لغوية معجم) فرنسي/فرنسي(قاموس أحادي اللغة

معجم) عربي/فرنسي(قاموس متخصص ثنائي اللغة

جمل دالة في اللغتين مهارة كتابية

وضعية تحرير كتابي في اللغتين

متناسقة / أفكار مترابطة

البحث في مدلوالت المصطلحات المتخصصة في لغتها مهارة فكرية األصل

التركيب والربط بين مختلف المصطلحات في لغتها األصل

التعبير عن وضعية واقعية في األصل والهدف

دمج المصطلحات في الوضعية

اللغة الهدفإيجاد ما يقابل المصطلحات في

الغوص في عالم االقتصاد مهارة فكرية

البحث في حقيقة المصطلحات االقتصادية

218

.توظيف أسلوب علمي مبسط، خال من اإلطناب أو التكرار أو احلشو :الوظيفة-

. أسلوب علمي مباشر+ نص متوسط :شروط اإلجناز -

نص متخصص باللغة الفرنسية مث ترمجته إىل الغة العربية وذلك ضمن ) كتابة(حترير :املهمة-

.شروط اإلجناز

:3اهلدف البيداغوجي للوسيلة رقم -)د

يهدف األستاذ من خالل هذا املشروع الثاين إىل جعل الطالب أوال يف وضعية حترير كتايب �

يف موقف مالحظ فقط لكيفية تعامل يف اللغة األصلية أي اللغة الفرنسية، حيث سيكون

الطالب مع هذه اللغة وخصوصياا اليت متيزها عن باقي اللغات األخرى وذلك يف إطار

.كتابة علمية مبسطة

ستحوي هذه الكتابة األوىل يف النص األصل على بعض املصطلحات املتخصصة وهذا ما �

النص هو اجلملة اليت إن. للنصسيزيد رمبا األمر تعقيدا وذلك من ناحية الصياغة اللغوية

ما هي الطريقة اليت سيتعامل ا : نصادفها وحنن نقرأ، فالسؤال املطروح هنا هو اآليت

الطالب مع اجلمل اليت ستشكل النص الفرنسي؟ إن اإلجابة العملية عن هذا السؤال هي

ل الوسيلة و إليه األستاذ من خالصببنفسها اإلجابة عن ماهية اهلدف البيداغوجي الذي ي

.2رقم

سيتفطن الطالب من خالل التحرير الكتايب الذي سيقوم به إىل ضرورة مراعاة اجلملة اليت �

تنظم اللغة والعامل يف ذلك املوضع من النص، ذلك أن كل مجلة موصولة مبقامات النص

اجلمل تأيت الواحدة تلو األخرى لتعوض عن اجلملة السالفة، وكما جاء أن السابقة هلا و

. به حممد الديداوي، فإن النص كله موجود يف كل مجلة

سرياعي الطالب يف حتريره باللغة الفرنسية ويف إقحامه للمصطلحات األساسية اليت اختارها �

، حيث أنه سريبط ال "املعىن"هو ال غىن عنه يف حتليل أي نص و اأساسي الغوي النصه جانب

219

ذا ما سيتبني من خالل استعماله لضوابط حمال بني صحة املعىن وصحة استقامة الشكل وه

قتضي دواعي منطق اللغة الفرنسية التقدمي والتأخري هلندسة اجلملة تلغوية وصرفية، حيث س

.مستغال ذا استغالال صحيحا لوسائل اللغة األصلية وإمكاناا اللغوية

ه املميز سيتفطن الطالب وهو حيرر نصه إىل أسلوبه اخلاص، إذ أن كل طالب له أسلوب �

حيث يقوم مبجموعة من االختيارات يف كتاباته، فاألسلوب إذن اختيار شخصي من منهل

.الرصيد املفترض، أي من احملمول املعريف للفرد

ومن خالل تعامل الطالب مع تلك املصطلحات املتخصصة بل ومع تلك الوحدات �

« Investissement »املصطلحية املركبة، و على حساب معارفه السابقة حول املوضوع

سيلجأ رمبا إىل حبث توثيقي يطلعه على املعىن الذي قد حتمله بعض الوحدات املصطلحية،

.وهذا ما سيعود عليه ال حمال باملنفعة

البد يف هذا السياق أن نشري إىل نقطة مهمة تتعلق مبوضوع الدراسة على أن موضوع �

لطالب ببحث توثيقي سطحي يف متداول هلذا السبب سيكتفي اعام االستثمار موضوع

ضمن فئة تصنفاملصطلحات اليت اختارها لتحرير نصه واليت بعضاللغة األصل عن

، أي تلك اليت انتقلت من فئة الكلمات النادرة إىل الفئة املتكررة من "الكلمات املتكررة"

. جراء تكرارها املستمر على صعيد االستعمال أي يف الكالم

أما عن مقابالت املصطلحات املستعملة يف اللغة الفرنسية، فلن يقدمها األستاذ لطلبته إال �

حبثهم التوثيقي واملصطلحي يف اللغتني، وذلك حىت يغرس فيهم بعد أن يكونوا قد أمتموا

.روح البحث املصطلحي والعلمي الذي يقوم على أسس التكوين الذايت واملبادرة الفردية

ن توفري تلك املقابالت العربية يف توحيد املصطلحات بني الطلبة، تلك يكمن اهلدف م �

املقابالت الصحيحة املتداولة يف اال واليت ستمكنهم من تشكيل قاعدة معطيات

:مصطلحية

220

Les choix des investissements Investissement

املقابل العريب الفرنسيالتعبري /املصطلح املقابل العريب التعبري الفرنسي/املصطلحCoût d’acquisition كلفة الشراء Investissement استثمار

Croissance

économique النمو االقتصادي

Investissement à

risque

رخطاستثمار

Valeur résiduelle القيمة املتبقية Politique

d’investissement

السياسة االستثمارية

Rentabilité

financière رحبية مالية/ مردودية

Acquérir un bien

d’équipement /

d’investissement

/ احلصول على سلع رأمسالية سلع رأمسالية

Rentabilité d’un

projet

d’investissement رحبية مشروع/ مردودية استثمار

Dépenses

d’exploitation

نفقات االستغالل

PIB -Produit Intérieur Brut-

املنتوج الداخلي اخلامCapital/capitaux/

fonds

رؤوس األموال / رأس املال الرساميل/

Productif / rentable

مربحElaborer un plan

d’investissement

ستثماراوضع خطة

Improductif / non

rentable غري مربح

Présenter un

plan

d’investissement

تقدمي خطة استثمار

Porteur de projet

IDE مقاولو مشاريع االستثمارات

األجنبية املباشرة

Opportunité

économique

d’un

investissement

فرصة استثمار اقتصادية

Délai de

récupération du

capital

investissement

فترة استعادة الرأمسال املستثمرDécision

d’investissement

ستثماراقرار

221

باللغة العربية، فسيجد الطالب نفسه يف إعادة الصياغةأما عن املرحلة األخرية وهي مرحلة �

السياق الواقعي لعملية الترمجة واليت ستفرض عليه أن ينتج نصا تتوفر فيه عناصر الفهم

، وأن يستند كما جاء به حممد الديداوي إىل املراجع والنسج عل منواهلا واإلفهام

وأن يستغل الرصيد اللغوي العام ومن ذلك أن يوفق يف املصطلح، ناهيك على ضرورة توفر

ترمجة الطالب على ما يعرف بالبعد البياين أي على الوضوح والساللة والتماسك

منسجمة غري متنافرة، ينطق ا اللسان يف يسر واالنسياب، حيث تكون األلفاظ املستعملة

. وسهولة

:3نتيجة الوضعية املشكلة للوسيلة رقم -)ه

:النص االقتصادي الذي اقترحه الطالب -1

« De plus en plus accrue, la concurrence pousse les entreprises à chercher de

nouveaux marchés dont la plus part demandent un investissement plus

important que celui des marchés locaux mais promoteur à long terme. En effet,

des pays tels que le Brésil, l’Afrique du Sud ou encore le Maroc qui, grâce à leurs

croissances économiques et à leur politiques d’accueil, séduisent les porteurs

de projets I.D.E.

Les décisions d’investissements se prennent à la hâte pour atténuer les

séquelles de la crise et booster la production et par la même occasion optimiser la

rentabilité financière et économique de plusieurs multinationales.

Les dépenses d’exploitation étant mois importante ; la délocalisation

apparait de plus en plus comme un choix judicieux car les conseils

d’administration ayant la possibilité de dégager des fonds même en période de

difficulté financière.

222

Cependant il existe quelques paramètres qu’il faut étudier avec précaution.

Le revers de la médaille est que l’amortissement de ces dépenses se réalise de plus

en plus lentement en raison de la montée en puissance d’entreprises locales, de la

dévaluation de la monnaie nationale des pays en question ; mais aussi des

politiques d’investissement des pays d’accueil qui se montrent de plus en plus

réticents. Plus encore, les indices économiques montrent un certain ralentissement

des croissances économiques émergeantes même si leur P.I.B maintient le cap. »

:اليت اقترحها الطالبالترمجة -2

إن املنافسة احلادة تدفع الشركات إىل البحث عن أسواق جديدة و اليت تتطلب أغلبيتهم "

. استثمارات أكتر تكلفة من تلك اليت تفرضها األسواق احمللية و اليت تكون واعدة ألمد أطول

إفريقيا اجلنوبية و كدا اململكة املغربية و اليت متكنت من جدب توجد بالفعل بلدان مثل الربازيل و

مقاولو مشاريع االستثمارات األجنبية املباشرة و دلك بفضل منوهم االقتصادي و سياستهم

.االستقبالية

و تؤخذ القرارات باالستثمار على تعجل و دلك للتقليل من األضرار اليت ختلفها األزمة

اج و يف الوقت نفسه بغية حتسني املردودية االقتصادية و املالية للشركات من أجل إنعاش اإلنت

.املتعددة اجلنسيات

نظرا للتكلفة إن التحويل اجلغرايف الذي ختضع له الشركات يظهر كخيار حمكم و ذلك

لك من إنفاق ذنفقات االستغالل حيث تتمكن االس اإلدارية من خالل املنخفضة اليت تتميز ا

.لك يف مرحلة مالية صعبةذميل و لو كان رسا

غري أنه هناك أبعاد عدة و اليت جيب أن تؤخذ حبذر لنذكر منها أن اهتالك تلك النفقات

يتحقق ببطء أكثر وأكثر بسبب النمو املتزايد الذي تعرفه الشركات احمللية و بسبب اخنفاض قيمة

223

لك ذضف إىل . تها االستثمارية اليت تزداد تردداالعملة الوطنية للبلدان املستهدفة، ناهيك عن سياس

أن املؤشرات االقتصادية تعرب عن التباطئ االقتصادي للبلدان النامية و دلك رغم انتظام منتوجها

." الداخلي اخلام

:تطبيق بيداغوجيا اخلطأ على الترمجة اليت قدمها الطالب التعديل املعريف

- هدفا تعليميا - التعديل التطبيقي املقترح

سبب ارتكاب اخلطأ

/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ التعبري األصلي

ضرورة مراجعة -الترمجة للوقوف عند

أخطاء الصياغةضرورة تكثيف -

القراءات

تؤخد قرارات االستثمار على

عجلة

خطأ ترمجي صياغة ركيكة يف النقل

تؤخذ القرارات باالستثمار على

تعجل

Les décisions d’investissements se prennent à la hâte

ضرورة العودة إىل قاموس أحادي اللغة

للوقوف على معىن الرمز اللغوي

خلل على العواقب مستوى الفهم

خطأ ترمجي يف النقل

Séquelles األضرار

ضرورة مراعاة ترتيب الرموز اللغوية يف عملية

النقل

حتسني املردوديةاملالية و

االقتصادية

خطأ ترمجي خلل منهجي منهجي

حتسني املردودية االقتصادية و املالية

optimiser la rentabilité financière et économique

ضرورة اللجوء إىل -قاموس خاص بالتعابري

-اجلاهزة –اجلامدة

لكل شيء - حماسنه و مساوئه

غياب ملنهجية الترمجة

Le revers de la ////////////// خطأ منهجي médaille

224

:4الوسيلة رقم - 4

.الوضعية املشكلة: الوضعية التعليمية - )أ

بترمجة تعريف الطالب خبصوصيات النص السياسي التارخيي و : اهلدف البيداغوجي - )ب

.اخلطاب السياسي

: مشروع الترمجة -)ج

.تعامل الطالب مع تعليمية الترمجة يف إطار وضعية مشكلة ديداكتيكية :اهلدف العام-

:اهلدف اخلاص-

.تعامل الطالب مع النصوص السياسية التارخيية -

تعامل الطالب مع بعض املصطلحات السياسية التارخيية غري املتداولة مع عملية الربط بينها يف -

. و إثراء حمموله املعريف إطار سياق واقعي بغية تنمية قدراته العلمية

.توظيف منهج البحث التوثيقي -

حيوي على يطرق موضوعا سياسيا تارخييا و كتابة نص متخصص باللغة الفرنسية :الكفاية �

وذلك انطالقا من جمموعة من الرموز - غري متداولة–مصطلحات خاصة باال السياسي

األساسية اليت سيقوم الطالب باختيارها ضمن العدد اهلائل من مصطلحات عامل السياسة

. من أجل حترير نصه، ليقوم يف مرحلة ثانية بترمجة النص إىل اللغة العربية

اختيار ذايت للمصطلحات السياسية األساسية غري :اكتيكيةالوضعية املشكلة الديد �

استثمار الطالب (. « -Terminologie de base –Domaine politique» الشائعة

.)لرصيده اللغوي الفردي

سياسي/ ي ملعت/ ي يملعت :السياق � مصطلحات متخصصة/ ةجع متخصصامر :املرجعية �

225

: املوارد �

الموارد الخارجية - 2 خبرة في الموضوع

معارف قبلية في الموضوع

و البحث التوثيقي في مجال السياسة

Zر�� ا��

الموارد الداخلية-1 مهارة لغوية ) فرنسي/فرنسي(قاموس أحادي اللغة

معجم

) عربي/فرنسي(قاموس متخصص ثنائي اللغة

معجم

جمل دالة في اللغتين مهارة كتابية

تحرير كتابي في اللغتين

متناسقة / أفكار مترابطة

البحث في مدلوالت المصطلحات مهارة فكرية

المتخصصة في لغتها األصل

التركيب والربط بين مختلف المصطلحات

في لغتها األصل

التعبير عن وضعية واقعية في األصل

والهدف

دمج المصطلحات في الوضعية

إيجاد ما يقابل المصطلحات في اللغة الهدف

الغوص في عالم السياسة مهارة فكرية

البحث في حقيقة المصطلحات السياسية

226

. توظيف أسلوب علمي :الوظيفة �

. أسلوب علمي مباشر+ نص متوسط :شروط اإلجناز �

قائمة املصطلحية املستعملة يف الحترير نص متخصص باللغة الفرنسية مع اختيار : املهمة �

.كتابة النص مث ترمجته إىل اللغة العربية وذلك ضمن شروط اإلجناز

:4اهلدف البيداغوجي للوسيلة رقم -)د

يهدف األستاذ من خالل املشروع الثالث إىل جعل الطالب أوال يف وضعية حترير كتايب يف �

نص التعامل معاللغة األصلية أي اللغة الفرنسية كما كان عليه احلال يف املشروع الثاين، بل

حيوي مصطلحات قليلة التداول و خاصة باال السياسي التارخيي حيث سيقوم باختيارها هو

.نطلق منها يف حترير نصهأرضية ي

و الناجتة عن املفاهيم Néologisme تعامل الطالب مع مصطلحات مستحدثة أو مولدة �

معارفه و ينمي Actualiser نا السياق أن حييذاجلديدة يف جمال التخصص حيث عليه يف ه

.لك عن طريق التوثيق املتواصلذمصطلحاته حىت يكون يف املستوى املطلوب و

يف اللغة السياسية للكشف عن مميزاا البحثبالبحث و ءذي بد ئبادسيقوم الطالب �

. و خصوصياا حىت يتمكن من استعماهلا يف كتابة النص موضوع الدراسة

سيخترب ذإسيجد الطالب نفسه يف مقام خيار للمصطلحات األساسية اليت ستشكل نصه �

لطالب و كفاءته على حسن اختيار الرموز اليت ستخدم ه العملية قدرة اذاألستاذ من خالل ه

ا قدرته على خلق صلة تربط بطريقة موضوعية بني خمتلف تلك ذعملية التحرير و ك

. املصطلحات يف سياق تارخيي معني

على أهم املصطلحات اليت ميكنه من االطالع سيلجأ الطالب ال حمال إىل حبث توثيقي �

.معناها ، وهذا ما سيساعده يف حترير نصه بالتايل إدراكو يستعملها السياسيون

227

أما عن املرحلة األخرية وهي مرحلة التحرير باللغة العربية، فسيجد الطالب نفسه يف السياق �

الواقعي لعملية الترمجة و النقل واليت ستفرض عليه أن ينتج نصا تتوفر فيه عناصر اللغة

.السياسية

:4للوسيلة رقم نتيجة الوضعية املشكلة ) ه

تفطن الطالب و هو يبحث عن املنهجية اليت سيتبعها يف إنتاج النص موضوع الوضعية املشكلة -1إىل فكرة أن احلديث عن خصوصيات الترمجة السياسية هو يف حد ذاته حديت عن

باستعماهلا جلمل و لغة أخرى باإلقناع و ةر من أيثخصوصيات اللغة السياسية اليت تتميز أكت تصرحيية بسيطة ال تتجاوز حدود املبتدأ و اخلرب و التكملة مما ميكن السياسيون من عبارا

.توصيل رسالة واضحة بسيطة و مباشرة

يف Tony Blair هذا ما سيالحظ من خالل اخلطاب الذي قدمه الوزير األول الربيطاين

.اخلطاب الذي وضعه الطالب مقدمة استهل ا نصه(حديثه عن االنعزالية األمريكية

أما عن باقي النص، فقد كان مزجيا من السياسة و التاريخ حيث سيعرض علينا الطالب -2

و مل " االنعزالية األمريكية" « L’isolationnisme américain » موضوعا سياسيا حديثا

حلدث االنعزايل، سيعرض علينا جمموعة من األحداث التارخيية لك بل و يف سياق اذيكتف ب

:املتسلسلة تسلسال زمنيا منطقيا واضحا باستعماله جمموعة من املصطلحات غري املتداولة Isolationnisme

Hégémonie

Interventionnisme

Géostratégique

Casus Belli

L’Oncle Sam

Belligérants

ANCS

Alarmisme

228

احبت أجنز أما عن خمتلف املعاين اليت حتملها تلك املصطلحات فقد أوردها الطالب و -3

:يف اللغة األصل على النحو األيت اتوثيقي

� Isolationnisme :

(http://fr.wikipedia.org/wiki/Isolationnisme_am%C3%A9ricain) Tendance de la politique étrangère des États-Unis promouvant une

intervention minimale dans les affaires du monde.

� Hégémonie : (http://www.lemonde.fr/)

Domination d’une puissance, d’un pays sur d’autres pays, d’autres régions du

monde, économiquement ou militairement.

� Interventionnisme : (www.wikiberal.org/wiki/Interventionnisme)

Doctrine désignant un type de politique par laquelle l'état s'ingère dans

l'économie ou dans les structures sociales d'un pays à des fins diverses.

� Géostratégique : (http://fr.wikipedia.org/wiki/G%C3%A9ostrat%C3%A9gie)

L'étude de la fabrication des espaces par la guerre. Elle implique la géographie

de chaque État, et sa situation historique et politique en regard de ses voisins,

examinées par le biais d'études stratégiques. Son étude relève de la géopolitique,

bien que son point de vue se réduise aux aspects militaires et leurs conséquences

sur l'enjeu des ressources naturelles, fréquemment objet de conflits d'intérêts.

� Casus Belli : (http://fr.wikipedia.org/wiki/Casus_belli)

Casus belli est une locution latine, signifiant littéralement « cas de guerre », qui

désigne un évènement déclencheur d'un conflit, ou utilisé comme justification

pour initier un conflit.

229

� L’Oncle Sam : (http://fr.wikipedia.org/wiki/Oncle_Sam)

Personnage emblématique, allégorie des États-Unis. L’origine de l’Oncle Sam

semble remonter à la guerre de 1812.Les militaires de la base de Troy (Etat de

New York), recevant des caisses de viande marquées « U.S. », Interprétaient

avec humour ces initiales en « Uncle Sam » en l’honneur de leur fournisseur

Samuel Wilson.

� Belligérants : (http://fr.wiktionary.org/wiki/belligérant)

Pays en guerre alliés à un ou plusieurs autres pays.

� ANCS :

Armes non-conventionnelles, aussi appelées ADMS(armes de destruction

massive) ou NBCS, (armes nucléaires, biologiques ou radiologiques).

� Alarmisme : (www.mediadico.com/dictionnaire/definition/alarmisme) L’emploi de la peur en exagérant une menace intérieure ou extérieure pour

influencer les opinions et diriger les actions vers une fin spécifique.

:النص االقتصادي التارخيي الذي اقترحه الطالب -4

L’isolationnisme américain

« Vous êtes le pays le plus puissant au monde. Il doit être difficile et parfois même

agaçant d’être celui vers qui on se tourne toujours, celui à qui on demande de

l’aide en permanence. La phrase ‘mais qu’est-ce que ca a avoir avec nous ?’ doit

être récurrente sur les lèvres de votre peuple. C’est parce que les nations avec le

plus grand pouvoir ont la plus grande responsabilité. Nous avons besoin de votre

engagement. Je vous le dis : ne retombez jamais dans l’isolationnisme, le monde

ne peut pas se le permettre. »

L’ex-premier ministre Britannique Tony Blair dans son discours prononcé à Chicago

le 22 Avril 1999

230

La politique étrangère américaine est l’un des secrets de sa puissance et de

son hégémonie historique. Très critiqué pour leur interventionnisme qui a

toujours pour finalité de servir leurs intérêts, qu’ils soient économiques ou

géostratégiques, si bien qu’un conflit, quel qu’il soit, ne peut être remporté ou

perdu sans le facteur américain, les Etats-Unis ne sont pourtant plus les va-t-en-

guerres qu’on connaissait, en partie parce qu’ils adhèrent de plus en plus au fait

que la guerre, ça coûte cher.

Au début de la seconde guerre mondiale, et avant de faire face au Casus

Belli du Japon en 1941, Le président Roosevelt avait adopté la stratégie de Pivot, « Si nous voyons que les Allemands gagnent nous aiderons la Russie, et si nous

voyons que c’est la Russie qui gagne nous aiderons les Allemands. » disait-il, « de

cette façon on les laisse s’entretuer et on n’aura pas à intervenir. »

La guerre froide avec le bloc soviétique qui a suivie illustre parfaitement

comment l’Oncle Sam préfère plutôt la guerre par pions interposés, comme ce fut

le cas pour la guerre de Corée, à l’affrontement direct.

D’autres alternatives sont aussi prises en considération et utilisées, comme

de soutenir leurs belligérants en mettant à leur disposition des moyens militaires, ou bien dans les cas extrême, intervenir mais par les aires seulement, pas de troupes

au sol, les interventions aériennes ne mettant pas en danger les vies américaines.

L’obstacle rencontré sur la plan domestique, et qui est parfois difficile à enjamber c’est l’opinion publique. En effet, cet élément incontournable

représente le principal frein à toute action entreprise par le gouvernement.

L’intervention en Irak en 2003 n’aurait pu se faire sans les évènements du

11 septembre 2001, qui ont amené le peuple américain à réaliser à quel point il

était vulnérable, et que s’il ne s’engageait pas à combattre les organisations

terroristes et leurs soutiens, il serait de nouveau la cible de plusieurs autres

attaques, plus meurtrières, puisqu’il était question d’ANCS.

De cette manière, les dirigeants américains ont eu recours à l’alarmisme pour

que l’opinion publique approuve majoritairement cette guerre.

231

:اليت اقترحها الطالبالترمجة -5

االنعزالية األمريكية

يلجأ إليه دائما تكونوا مبتابة البلد الذيأن لد يف العامل، و قد يكون صعب و مزعج أحيانا بأنتم أقوى

لك ألن ذشائعة لدى شعبكم " لكذما دخلنا يف "ال بد أن تكون عبارة . يطلب منه املساعدة باستمرار الذيو

لدى حنن حباجة إىل مشاركتكم و أعضكم أن العامل لن يتحمل وقوعكم يف . سلطة كبرية تعين مسؤولية كبرية

.االنعزالية

.1999أفريل 22ير األول الربيطاين توين بليغ بشيكاغو يف خطاب الوز

، إال أنه رغم األموال أسرار قوا و سيطرا التارخييةتعترب سياسة أمريكا اخلارجية إحدى

أو ديةتتلقاها بسبب تدخالا اليت تدافع من خالهلا عن مصاحلها االقتصااليت العديدة

مل تعد الواليات . اجليوستراتيجية، حبيث لن ينتصر فريق أو يفشل دون تدخل العامل األمريكي

الثمن الباهظ الذي تكلفه بسبب لكذاملتحدة ختوض يف احلرب كما كانت عليه يف املاضي و

، 1941يف بداية احلرب العاملية الثانية و قبل أن يتحتم عليه الرد على مدامهة اليابان يف . احلروب

إذا ما رأينا " استراتيجية احملور Franklin. D. rosseveltكان قد تبىن الرئيس روزفلت فرانكلني

" هذا ما جاء به " نساعد أملانيا و إذا ما رأينا أن أملانيا تنتصر فسنساعد روسياسأن روسيا تنتصر ف

".تدخلن و لن يكون علينا أنذا ندع البلدان يتقاتال

Oncle Samباردة مع املعسكر السوفييت صورة واضحة عن ميل العم سام أعطت احلرب ال

هناك مجلة من . بدال من الصراع املباشر كما كان األمر بالنسبة حلرب كوريا،إىل الصراع الوسيط

ساندة حلفاءها يف احلرب ملاخليارات اليت تأخذها الواليات املتحدة بعني االعتبار و تلجأ إليها

أن ما اشتد عليها األمر فتتدخل بقصف جوي ال غري دون اإذعسكرية أما نحها وسائل لك مبذو

.األرواح األمريكية للخطر تعرض

232

إن العائق الذي تواجهه يف اإلطار الداخلي و الذي غالبا ما يكون حامسا هو الرأي العام

، ما كانت الواليات 2001سبتمرب 11الذي ميثل الكابح لكل مبادرة حكومية، فلوال أحداث

لك أن تاريخ احلادي عشر سبتمرب جعل ذ، 2003يف غزو العراق يف املتحدة األمريكية أن تنجح

يتعهد مبحاربة املنظمات اإلرهابية و من يدعمها اذا ما ملمريكي يدرك ضعفه حيث الشعب األ

و هكذا الشامل العراقية،يتعلق األمر بأسلحة الدمار حيثستهدفه اعتداءات تكون أكتر عنفا ست

. تبىن احلكام األمريكيون سياسة التخويف لكي يوافق الرأي العام بأغلبيته على احلرب

:بيداغوجيا اخلطأ على الترمجة اليت قدمها الطالب تطبيق

التعديل املعريف

- هدفا تعليميا - التعديل التطبيقي املقترح

سبب ارتكاب اخلطأ

/الكلمة األصلية الترمجة اخلاطئة نوع اخلطأ التعبري األصلي

ضرورة مراجعة -الترمجة للوقوف عند

أخطاء الصياغةضرورة تكثيف -

القراءات

األمم اليت إن متلك سلطة

كبرية هي تلك اليت تزخر

سؤولية كبريةمب

خطأ ترمجي صياغة ركيكة يف النقل

سلطة كبرية تعين مسؤولية كبرية

les nations avec le plus grand pouvoir ont la plus grande responsabilité

ضرورة العودة إىل قاموس أحادي اللغة

للوقوف على معىن الرمز ياللغو

خلل على تعهد مستوى الفهم

خطأ ترمجي يف النقل

Engagement مشاركتكم

ضرورة مراعاة األمانة ال إضافة (التامة يف النقل

)و ال نقصان

خطأ ترمجي خلل منهجي //////////////// منهجي

إال أنه رغم األموال العديدة

تتلقاها بسبب اليت تدخالا

////////////////////////

ضرورة اللجوء إىل -قاموس خاص بالتعابري

-اجلاهزة –اجلامدة

احلالكما كان بالنسبة حلرب

كوريا

غياب ملنهجية الترمجة

كما كان األمر خطأ منهجي بالنسبة حلرب

كوريا

comme ce fut le cas pour la guerre de Corée

233

�ـــ�ــ��ـــ!

234

املقاربة البيداغوجية القائمة على األهداف يف تعليمية الترمجة بوضع منهجية مؤطرة تم

و موضوعية هلذه العملية حيث أعطت األولوية العتماد األهداف اإلجرائية يف درس الترمجة، و قد

ملادة أدرجت هذه املقاربة تعليمية الترمجة يف إطار نسقي قائم على الدقة و املوضوعية يف تقدمي ا

و تعلمها و هذا ما حاولنا الوقوف عنده بشيء من التفصيل يف هذه الدراسة املتواضعة اليت مكنتنا

:من الوقوف عند بعض النقاط البيداغوجية املهمة و املتمثلة فيما يلي

سحرية بل هناك أحباث مستمرة من أجل تطوير العملية التعليمية ال توجد يف التربية حلوال -

، لذا ينبغي متابعة مستمرة للربامج و املشاريع التطويرية اليت تنفذها وزارة التعليم لنتهاو عق

العايل و البحث العلمي من خالل وضع فرق تعمل على حتسني الربامج التعليمية و تضمن

.استمراريتها

و ذلك من الترمجية ال بد من إعادة النظر يف األهداف التعليمية املتعلقة باملناهج الدراسية -

:حيث

و ذلك يف ضوء األهداف احملددة الدراسي يف مادة الترمجة إعادة النظر يف احملتوى �

، و بشكل حيقق التوازن بني مطالب الفرد و مطالب اتمع و كذا مطالب العصر

.بل تكوين طالب يواكب أحدث تقنيات العلم احلديث و معطياته

، ذلك أن ج و العمل على تعديلها و جتديدهااجتهاد األساتذة يف عملية بناء املناه �

حتديد األهداف من العملية التعليمية الترمجية يوضح لألستاذ معامل الطريق و

.يساعده على حتديد املادة التعليمية و األنشطة اليت سيوليها اهتمامه أثناء الدرس

ينبغي على األساتذة إذن حتقيق منظومة للتعاون على تطوير عملية تعليم الترمجة

. تعتمد على األهداف و التأطري العلمي ال على احلدس و العشوائية

العمل على تنمية شخصية الطالب و حل مشاكله التعلمية من خالل تنمية قيم �

.البحث العلمي

235

إذ سيأخذ األستاذ بعني جوانب شخصية املتعلمملختلف الترمجية مشول األهداف �

ينبغي االرتقاء املستمر مبستوى .االعتبار البعد املعريف و الثقايف و اللغوي للطالب

التعليم و األستاذ و الطالب، و بكل ما يرتبط ببناء شخصية هذا املتعلم، على أسس

يث تكون من التحضر و القيم و االرتقاء النفسي و العقلي و االجتماعي ح

للجامعة مكانتها بوصفها مؤسسة تربوية راقية متد اتمع بفرد متحضر و متفهم

. حلاجيات عصره و لدوره الفعال يف كسر احلواجز بني خمتلف الثقافات

ال ميكن القول بأن بيداغوجيا األهداف أصبحت متجاوزة بشكل مطلق ذلك أن املقاربة -

.ابياا لتغنيهابالكفايات ال تلغيها بل تستند إىل اجي

لذا ينبغي فتحت بيداغوجيا األهداف أفقا جديدة للدراسات الترمجية النظرية و التطبيقية -

االعتماد على هذا النموذج باعتباره مقاربة من أجل التحسني النوعي للتعليم و التعلم و

تماعية و الرفع من الكفاءة املهنية لألساتذة و إرشاد العمل التعليمي خدمة للتنمية االج

.الثقافية و االقتصادية

دراسات للتعترب املقاربات البيداغوجية التعليمية و على رأسها بيداغوجيا األهداف ضمانا -

املناهج والوسائل الفعالة لتلقني املهارات الترمجية تطوير إذن جيب .الترمجية و استمرارها

و اكساا و ذلك من خالل أسلوب بيداغوجي جيعل من املتعلم ينخرط يف بناء معارفه

.بطريقة ذاتية

يرجع الفضل لبيداغوجيا األهداف يف جعل الطالب يف قلب انشغاالت الربامج التعليمية -

فبعدما كانت هذه الربامج عبارة عن قائمة من احملتويات يلقنها املدرس، أصبحت الترمجية،

أثرت املقاربات البيداغوجية . عبارة عن قائمة من األهداف يتم حتقيقها من طرف املتعلمني

، حيث ةيملعالت/ةييملعالتيف ساحة املمارسة التربوية بشكل كبري على مكونات العملية

. املتعلم أساس العمل البيداغوجيجعلت من

236

و شاملة، تتوفر متكاملة تباع منهجية ديداكتيكية ترمجيةالب ايستدعي تطوير مستوى الط -

على كل العناصر األساسية إلجناح العملية البيداغوجية من إعداد مؤطر للربامج التعليمية

. و تنظيم حمكم لعملية تلقني املعارف و انتقاء موضوعي للنصوص مواضيع العملية الترمجية

جانبا علميا إكسااال بد من وضع منهجية معقلنة وموضوعية لتدريس الترمجة بغية -

، بل ختطيط الوضعية الديداكتيكية الترمجية من منظور بيداغوجيا األهداف، تلك دقيقا

اغوجية اليت تطرح مسألة أساسية يف الفكر التربوي العاملي و هي العقلنة و املقاربة البيد

حتقيق املردودية و اإلنتاجية من خالل خمطط ديداكتيكي هادف بعيد عن استراتيجية

.الصدفة و االرجتال يف تلقني املعارف الترمجية

و تزويد الطالب ادفةن صياغة مقاصد عامة غري هعاالبتعاد يف تعليمية الترمجة ينبغي -

مبهارات و طرق تفكري و اجتاهات معينة و ذلك بتحديد األستاذ لألهداف من العملية

.الترمجية اليت يطمح يف الوصول إليها

إن عدم الدقة يف حتديد املقاصد يؤدي بالضرورة إىل أهداف معاكسة ملا يراد فعليا من -

يف وضوح الرؤية، فأي عمل ينبغي أن ذلك أن حتديد األهداف يساعد العملية التربوية

.يكون موجها حنو حتقيق أهداف حمددة و إال أصبح يف العمل ضياع للوقت و اجلهد

إن أدوار املمارس البيداغوجي يف ضوء املقاربات البيداغوجية احلديثة عرفت تغريات مهمة -

، على التعلمفز احملفكر و صاحب قرار و باملحيث أصبح ينعت باملدرس االستراتيجي بل و

ذلك الوسيط و املدرب و املنشط الذي ميلك القدرة على مالحظة تعلمات املتعلمني

و تنشيطها و ضبطها إذ يكون األستاذ مبثابة مسهل و مرافق لعملية التعلم حىت يتمكن

الطالب من اكتساب الكفاءات الضرورية اليت متكنه من امتالك جمموعة من التقنيات

.و االستراتيجيات املالئمة و الفعالة اليت ستخدم عملية النقل من لغة إىل أخرى

ال بد من االعتماد يف تعليمية الترمجة على بيداغوجيا اخلطأ اليت تعترب من أكرب -

حيث يعترب اخلطأ استراتيجية العمليات يف الدعم و خباصة يف ظل بيداغوجيا األهداف،

237

ضرورة اعتباره أمرا طبيعيا و اجيابيا يترجم سعى الطالب للوصول إىل للتعليم و التعلم بل

.املعرفة

الترمجية و ذلك من جراء التعلمية/التعليميةينبغي إذن دمج اخلطأ يف سريورة العملية -

هدم التمثالت الترمجية اخلاطئة و تعويضها مبعرفة مواتية من خالل يئة وضعيات

إقصائه بل ينبغي أن يشكل جيبمالئمة ذلك أن اخلطأ ليس معطى ديداكتيكية ترمجية

. نقطة انطالق املعرفة العلمية

و خالصة القول انه ميكننا اقتراح خطة تدريس يف حقل الترمجة قائمة على -

: بيداغوجيا األهداف و خاصة بطلبة املاستر و القائمة على

األستاذ املادة اليت حتضري الدرس وفقا ألهداف إجرائية مسطرة باختيار �

:ستناسب درس الترمجة و ذلك بتحديده

.التخصص الذي ينتمي اليه املاستر •

.مستوى طلبة الفوج •

. األهداف املتوخاة من الدرس •

.التنسيق احملكم للمعطيات اخلاصة بالدرس و مبجال التخصص �

عرض جمموعة من املصادر و املراجع احملكمة اليت ميكن أن يعتمد عليها �

كتب و قواميس و معاجم وموسوعات و (م الطالب يف سياق الدرس املقد

.)جمالت عامة و أخرى متخصصة و كذا مواقع علمية من الشبكة العنكبوتية

احترام مبدأ التدرج يف تقدمي النصوص مواضيع الترمجة مع توضيح خطوات �

: العمل اخلاصة بطبيعة كل نص

.يةوضع خمطط لتحديد أفكار النص الرئيس •

.حبت توثيقي لفهم النص و حتليله •

.كيفية استعمال القواميس أحادية اللغة و ثنائية اللغة •

238

.اعتماد جذاذة املصطلح •

.ضرورة معاجلة األخطاء اليت يرتكبها الطالب و اللجوء إىل عملية التقومي �

تقومي ذايت خاص باألستاذ نفسه حيث يقوم بتسجيل اجيابيات الدرس و �

.حتضري أفضل للمادة التعليمية و تطوير منهاجه التعليميهفواته دف

حاولنا من خالل هذه الدراسة التعرف إىل طبيعة املقاربة البيداغوجية اليت ارتأينا تبنيها

تبقى يف تدريس الترمجة و إن كثريا من جوانبها حتتاج إىل املزيد من إمعان النظر لدى

يف اال ثو إثراءها قائمة يف حق كل مهتم و باحدعوة اغناء هذه الدراسة املتواضعة

.التعليمي

239

��ث ا��4ط��ــــ�ت

240

تبث املصطلحات (فرنسي-عريب)

العريب املقابل املصطلح الفرنسي/الكلمة Acculturation/ Interférence املثاقفة

Acquis املكتسبات

Acquisition االكتساب

التعليميالفعل Acte pédagogique

Actes de parole أفعال الكالم

Actualisation التحيني

Altérité الغريية

Analyse التحليل

Application التعليق

Apprenant traducteur املترجم املتمرس

Apprentissage التعلم

Aptitude القدرة

Aptitudes cognitives القدرات املعرفية

امل/االنتباه العام Attention générale

Attention sélective االنتباه املدقق

Auto évaluation التقييم الذايت

Auto régulation التعديل الذايت

Auto-apprentissage التعلم الذايت

Auto-formation التكوين الذايت

Autogestion التوجيه الذايت

Bain linguistique املعيش اللساين

241

Béhavioriste التصور السلوكي

Bilingue ثنائي اللغة

Blocage احلصر

Classement التصنيف

Code السنن

Cognitiviste التصور املعريف

Communication d’enseignement االتصال التعليمي

Communication éducative االتصال التربوي

Communication pédagogique االتصال البيداغوجي

Comparaison املقارنة

Compétence الكفاءة

Compétence discursive الكفاية اخلطابية

Compétence interactionnelle الكفاية التفاعلية

Compétence interprétative الكفاية التأويلية

Compétence linguistique الكفاية اللسانية

املرجعيةالكفاية Compétence référentielle/situationnelle

Compétences cognitives الكفاءات املعرفية

الفهم/ االستيعاب Compréhension

Concentration التركيز

التضارب املعريف/الصراع Conflit cognitif

التضارب االجتماعي املعريف/الصراع Conflit sociocognitif

Connaissance املعرفة

الوصل/القناة Contact

Contexte السياق

Contexte cognitif السياق املعريف

242

Contexte général socio-historique السياق العام االجتماعي التارخيي

Contexte situationnelle السياق احلايل

Contexte verbal السياق اللفظي

Décentration الالمركزية

إليهاملرسل Destinataire

Destinateur املرسل

دياكروين/ زمين Diachronique

Didactique التعليمية

Didactique des langues تعليمية اللغات

Didactique de la traduction تعليمية الترمجة

Domaine احلقل

االنفعايل/احلقل الوجداين Domaine affectif

Domaine cognitif احلقل املعريف

Domaine psychomoteur احلقل النفسحركي

Elaboration اهليكلة

Enseignement التعليم

Enseignement systématique/systémique التعليم النسقي

Erreurs األخطاء

يميالتق Evaluation

يم البنائييالتق Evaluation formative

التلخيصي/ومي اخلتامييالت Evaluation sommative

املعلن منه/املصرح به Explicite /le dit

Expression figée تعبري جاهز

Fautes األغالط

املرتدة/ التغدية الراجعة Feed back/ Rétroaction

243

Fonction conative الوظيفة االفهامية

التعبريية/الوظيفة االنفعالية Fonction émotive

وراء اللغةما /الوظيفة امليتالسانية Fonction métalinguistique

Fonction phatique الوظيفة التنبيهية

Fonction poétique الوظيفة الشعرية

Fonction référentielle الوظيفة املرجعية

الوظيفيالتصور Fonctionnaliste

Formation التكوين

Fréquence مبدأ التواتر

Image mentale الصورة الذهنية

املضمر/املسكوت عنه Implicite /le non dit

Initiative املبادرة

Intégration اإلدماج

Intégration contextuelle اإلدماج السياقي

Interculturel التثاقف

Interférence تداخل

Interférence linguistique التداخل اللغوي

Intersubjectivité ذاتية األخر

Intertextualité التناص

Langue maternelle اللغة األم

Langue parlée اللغة املنطوقة

Linguistique appliquée اللسانيات التطبيقية

Linguistique contrastive اللسانيات التقابلية

Linguistique textuelle اللسانيات النصية

Mécanismes اآلليات

244

Message الرسالة

املعرفة وراءما أسلوب Métacognition

Méthode الطريقة

Méthodes audiovisuels الطرق السمعية البصرية

Méthodes directes الطرق املباشرة

التوليد/ االستحداث Néologisme

Objectif اهلدف

Objectif d’intégration هدف اإلدماج

Objectif obstacle اهلدف العائق

Obstacle العائق

Obstacles épistémologiques العوائق االبستمولوجية

Pédagogie البيداغوجيا

Pédagogie par objectifs بيداغوجيا األهداف

Perception اإلدراك

Perfectionnement اإلتقان

Performances األداءات

Phonétique علم األصوات العام

Phonologie علم األصوات الوظيفي

التخطيط /التصميم Planification

Plurilingue متعدد اللغات

Pratique التطبيق

Processus de communication العالقة التواصلية

املعلم/األستاذ Professeur/formateur

Gradation التدرج

Psycholinguistique علم النفس اللساين

245

Psychologie علم النفس

Psychopédagogie علم النفس التربوي

Raisonnement logique التفكري املنطقي

Recherche documentaire البحث التوثيقي

Regroupement اجلمع

Répétition التكرار

Résumé احلوصلة

Révision املراجعة

Savoir-apprendre قدرة التعلم

الكينونة/قدرة الوجود Savoir-être

Savoir-faire قدرة الفعل

Savoir-faire culturel قدرة فعل ثقافية

Savoir-faire linguistique قدرة فعل لسانية

Sémantique علم الداللة

الديداكتيكية/التعلمية -الوضعية التعليمية Situation didactique

Situation problème/énigme الوضعية املشكلة

Stratégie إستراتيجية

املعرفيةاالستراتيجيات Stratégies cognitives

Stratégies directes االستراتيجيات املباشرة

Stratégies indirectes االستراتيجيات غري املباشرة

Stratégies métacognitives االستراتيجيات املعرفية الواصفة

Stratégies socio-affectives االستراتيجيات االجتماعية النفسية

ينسانكرو/أين Synchronique

Syntaxique علم التركيب

Synthèse التركيب

246

Techniques التقنيات

Traduction didactique الترمجة التعليمية

Unilingue أحادي اللغة

ازوءة التعليمية/الوحدة Unité d’apprentissage

Vulgarisation تبسيط العلوم

247

�$��� ا���ث

248

: قائمة املراجع باللغة العربية

: الكتب -1

.2003، 1، دار الفكر للطباعة، بريوت، طاملقدمةابن خلدون، �

، ترمجة فرح بركة، دار ومكتبة اهلالل، طرائق التعليم يف علم التربية، )مارك(رو ب �

.2009، 1بريوت، ط

، اجلزائر، دار هومة للطباعة و النشر دروس يف اللسانيات التطبيقية، )صاحل(بلعيد �

.2000و التوزيع،

، ترمجة كمال التومي، دار توبقال للنشر، الطبعة يف الترمجة، )عبد السالم( بنعبد العايل �

.2006األوىل،

و التوزيع، ، الشركة الوطنية للنشرالتعليم القومي و الشخصية الوطنية، )رابح(تركي �

. 1975اجلزائر،

، دار وائل للنشر، عمان، األردن، الفلسفة و تطبيقاا التربوية، )نعيم حبيب(جعنيين �

2004.

، - حنو منهجية متماسكة لديداكتيك الترمجة العلمية –درس الترمجة ، )أمحد(جوهري �

. 1995مطبعة مصعب، املغرب،

ديوان املطبوعات ، دروس يف اللسانيات التطبيقية، حقل تعليمية اللغات ،)امحد(حساين �

.2000، 1ط اجلامعية، بن عكنون، اجلزائر،

، 1، دار الشروق، طالعالقة العامة و االتصال اإلنساين، )صاحل(خليل أبو أضبع �

1998.

.1991، مطبعة النجاح اجلديدة، الدار البيضاء، حتليل العملية التعلمية، )حممد(الدريج �

، 1لبنان، ط /املركز الثقايف العريب، املغرب، الترمجة و التواصل، )حممد(الديداوي �

2000.

249

.1995، الكويت، فلسفات تربوية معاصرة، عامل املعرفة، )علي(سعيد امساعيل �

، نظريات الترمجة وتطبيقاا من اللغة العربية إىل االجنليزية والعكس، )حممد(شاهني �

.1998، 1عمان، األردن، مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع، ط

، منشورات احتاد الكتاب العرب، ظواهر األسلوبية يف شعر بدوي اجلبل، )عصام(شرتح �

.2005دمشق،

، منشورات دار األديب، حتليل اخلطاب األديب و قضايا النص، )عبد القادر( شرشار �

.2006اجلزائر،

و ، دار الفكر للنشر تطوير املستوى العلمي للطالب اجلامعي، )عبد القادر(الشيخلي �

.1983التوزيع، عمان،

.2000، دار القصبة للنشر، اجلزائر، مبادئ يف اللسانيات، )خولة(طالب االبراهيمي �

، دار اقرأ، الفكر التربوي عند ابن خلدون و ابن األزرق، )مشس الدين(عبد األمري �

.1984، 1بريوت، ط

، دار تكنولوجيا التعليموسائل االتصال و ، )حممد(وعبد الدبس ) رحبي مصطفى(عليان �

.1999، 1صفاء للنشر، عمان، ط

.ت.، د، دار املعرفة، بريوت، اجلزء األولإحياء علوم الدين، ) أبو حامد(الغزايل �

، ، عامل الكتب احلديث، إربد-دراسة حتليلية تطبيقية- تعليمية الترمجة، )سعيدة( كحيل �

.2009األردن،

و ، دار جمدالوي للنشر -Translation Studies-دراسات الترمجة، )سعيدة( كحيل �

.2011التوزيع، عمان، األردن،

.1983، بريوت، مباحث يف النظرية األلسنية و تعليم اللغة، )زكريا(مشال �

.ت.د، بيداغوجية األهدافاملعهد الوطين لتكوين مستخدمي التربية، �

.2010العربية للعلوم ناشرون، ، الدار االبتكار يف التعليم العايل،)حممد(املقريين �

250

، ترمجة حسني بن زروق، ديوان املطبوعات اللسانيات و الترمجة، )جورج(مونان �

.2001-2000اجلامعية، اجلزائر،

، ترمجة لطيف زيتوين، دار املنتخب العريب املسائل النظرية يف الترمجة، )جورج(مونان �

. 1994للدراسات و النشر و التوزيع،

، سلسلة التكوين -التعلم و األساليب املعرفية- بيداغوجيا الدعم ، آخرونو ) خالد(املري �

.1999مطبعة النجاح اجلديدة، الدار البيضاء، التربوي،

، ترمجة ماجد النجار، مطبوعات وزارة اإلعالم، اجلمهورية حنو علم الترمجة، )يوجني(نيدا �

.1976العراقية،

، دار صفاء للنشر و التوزيع، عمان، األردن، التربيةمدخل إىل ، )عمر أمحد(اهلمشري �

2001.

دليل بيداغوجيا وزارة التربية الوطنية و التعليم العايل و تكوين األطر و البحث العلمي، �

.ت.د، املركز الوطين للتجديد التربوي و التجريب، اململكة املغربية، اإلدماج

عملية التعلم عامة و يف تعليم اللغة العربية أمهية الوسائل التعليمية يف ، )حممد( وطاس �

.1988املؤسسة الوطنية للكتاب، اجلزائر، لألجانب خاصة،

، ديوان املطبوعات املسألة الثقافية و قضايا اللسان و اهلوية، )حممد العريب(ولد خليفة �

.2003اجلامعية اجلزائرية،

:الرسائل اجلامعية -2

توظيف تقنيات الترمجة يف نقل النص القانوين من االنكليزية إىل العربية ، )عمار(بوقريقة �

دراسة حتليلية لترمجات نصوص معاهدات شارعة على ضوء تصنيف جديد –

.2008رسالة دكتوراه علوم يف الترمجة، جامعة اجلزائر، ، - للتقنيات

:املعاجم و القواميس -3

251

.1990، 1بريوت، لبنان، ط، دار صادر، - لسان العرب–ابن منظور �

و آخرون، الشركة التونسية للتوزيع، ) علي(،بن هادية معجم عريب، القاموس اجلديد �

.1984، 5اجلزائر، ط –املؤسسة الوطنية اجلزائرية للكتاب، تونس

ي، مكتبة ن، مصطفى ه)عريب-فرنسي-اجنليزي( عجم املصطلحات االقتصادية و املاليةم �

. 2000لبنان ناشرون،

بسام بركة، منشورات جروس برس، لبنان، ، عريب/فرنسيمعجم املصطلحات اللسانية، �

. 1985، 1ط

� املنظمة العربية للثقافة و ،)عريب-فرنسي-اجنليزي(ملصطلحات اللسانيات داملعجم املوح

.1989، تونس، - مكتب تنسيق التعريب –التربية و العلوم

، جوزف )عريب-فرنسي/فرنسي- عريب(املنجد يف األمثال و احلكم والفرائد اللغوية �

1986ار، منشورات دار املشرق، بريوت، نعوم حج.

.2000، 1، دار املشرق، بريوت، طاملنجد يف اللغة العربية املعاصرة �

.2007، منشورات دار اآلداب، بريوت، )سهيل(، ادريس )عريب-فرنسي( املنهل �

: االت و الدوريات -4

، جملة -الوصية منوذجا –إشكاالت و حتديات : الترمجة القانونية، )بوسامل( األزهر �

.2006 ،13 العدداملترجم،

، جملة املترجم، اجلوانب اللسانية والتربوية والنفسية لتعليمية اللغات، )حيي(بعيطيش �

.2002، 05العدد

.17، عامل املعرفة، الكويت، العدد وتعلمهااللغات األجنبية تعليمها ، )علي(حجاج �

252

، جملة املترجم، حضور اللغة العربية يف الوسط التعليمي املتعدد األلسن، )أمحد(حساين �

.2002، 02 العدد

، ترمجة احلسني حافر، املقومات الذهنية التامة يف عملية الترمجة، )عبد احلميد( احلميداين �

.10العدد نقد، و جملة فكر

و االتصال الفعال بني املعلم و التلميذ و معوقاته التربوية ، ) أمحد حممد(الزعيب �

.2002، 143، جملة التربية، قطر، العدد النفسية

، 149 العدد، جملة التربية، التقومي الذي حيقق إتقان التعليم، )عبد الرحيم(صاحل عبد اهللا �

2004.

هندسة االتصال البشري و أثرها يف املوقف التربوي ، )سامل(عبد اجلبار أل عبد الرمحان �

.1997، 123، جملة التربية، قطر، العدد التعليمي

العدد ، جملة الفيصل، الرياض السعودية، وظائف اللغة عند جاكبسون، )أبوامساعيل(عبو �

117 ،1994.

، 14، جملة الرسالة، العدد الصف املدرسي بدائل و دالالت لتطوير جودة، )خالد( عرار �

2006.

.2006، 1، جملة أحباث لسانية، الرباط، العدد ديداكتيك اللغة العربية، )نورة( مستغفر �

.10، جملة فكر و نقد ، العدد مفهوم األمانة يف الترمجة، )صطفىامل(مويقن �

: الشبكة العنكبوتية -5

، قراءة يف املنطلقات و األهداف -بيداغوجيا النجاح ، )حممد(بوصباحي �www.maghress.com/alittihad/102723

،مفهوم التعليم الذايت، ) طارق(البكري �www.bakri.ws

253

، مقارنة بني بيداغوجية األهداف و الكفايات، )احممد( عليلوش � www.elbourouj.com/archive/index.php/t-1048.htm

البيداغوجية الفارقية ممكنة و قد جتلب الكثري،، )فيليب(مريير �

smaala.forumactif.com/t 731-topic.www

: قائمة املراجع باللغات األجنبية : Ouvrages -1

� Cyr (Paul) & Germain (Claude), Les stratégies d’apprentissage, CLE

International, Paris, 1998.

� Deldime R. & Demoulin R., Introduction à la psychopédagogie-

A l’usage des étudiants -, Office des Publications Universitaires,

Hydra, Alger, Editions A. De Boeck, Bruxelles, 1975.

� Delisle (Jean), La traduction raisonnée –Manuel d’initiation à la

traduction professionnelle de l’anglais vers le français-, les Presses

de l’Université d’Ottawa, 2ème Edition, Canada, 2003.

� Durieux (Christine), Fondement didactique de la traduction

technique, Didier Erudition, 1988.

� Girard (Denis), Linguistique appliquée et didactique des langues, Edition Armand Colin Longman, 4ème Edition, Longman, 1981.

� Jacobi Fauteur (Daniel), Définition des objectifs pédagogiques et

construction des épreuves d’évaluation dans les formations

modulaires, INPSA, 1986.

� Leclerq (Dieudonné), Edumétrie et docimologie, T.O.I.S.E. ou

Taxonomie d’objectifs instrumentée au service de l’évaluation

pédagogique, Edition Université Liège, 2005.

� Lederer (Marianne), La traduction aujourd’hui, Hachette Livre, Paris, 1994.

254

� Majada (Manuel), Cahier des charges de ressource pédagogique,

IGPDE, 2003

� Marquillo Larruy (Martine), L’interprétation de l’erreur, CLE

International, VUEF, 2003.

� Meliani (Mohamed), De la nécessité d’enseigner les stratégies

d’apprentissage, Institut des langues vivantes de Blida, 1999.

� Pelpel (Patrice), Se Former pour enseigner, DUNOD, 2004.

� Porcher (Louis), L’enseignement des langues étrangères, Hachette

Education, Collection n°21, 1ère Edition, Paris, 2004.

� Roegiers (Xavier), Une pédagogie de l’intégration, compétences

et intégration des acquis dans l’enseignement, Ed de Boeck

Université, 2ème Edition, Belgique, 2004.

� Roulet, L’apport des sciences du langage à la diversification des

méthodes d’enseignement des langues secondes en fonction des

caractéristiques des publics visés, E.L.A, 1976.

� Weiss (Isabel), Gadamer, Librairie philosophique, J. VRIN, 2009.

2- Dictionnaires :

� Dictionnaire de linguistique, Dubois J., Guespin L. & autres, Larousse 1889.

� Dictionnaire de pédagogie, Louis Arénilla &autres, Larousse-

Bordas, Paris, 1999.

� Dictionnaire Quillet de la langue française, L’art d’écrire et de

bien rédiger, Editions Quillet, Paris, 1990.

255

� Vocabulaire des Sciences Cognitives, psychologie et sciences

de la pensée, Houdé (Olivier) & autres, Puf, 2000.

3- Revues et Périodiques :

� Abdelkhalek (Rachid), La traduction entre les enjeux économiques

et la nécessité d’une didactique pragmatique, Revue Al-

Mutargim, № 9, 2004.

� Brouillet (Hugues) & autres, Gadamer, herméneutique, tradition et

raison, Revue Erudit, Vol 53, n°1, 1997.

� Composta (Dario), Gadamer et son herméneutique Universelle,

Revue Catholica, n°27, 2009.

� Corder (P.), Que signifient les erreurs des apprenants?, Revue

langage, n°57, 1980.

� Durieux (Christine), L’enseignement de la traduction : enjeux et

démarches, Revue Meta, l, 1, 2005.

� Fiola (Marco A.), Prolégomènes à une didactique de la traduction

professionnelle, Revue Meta, XLV111, n°3, 2003.

� Puren (Christine), Psychopédagogie et didactique des langues – A propos d’observation formative des pratiques de classe-, Revue

française de pédagogie, n° 108, Juillet/Aout/Septembre, 1994.

� Thérien (Claude), Gadamer et la phénoménologie du dialogue,

Laval théologique et philosophique, Revue Erudit, vol 53, n1, 1997.

4- Encyclopédies électronique :

� Bibliorom Larousse Thésaurus.

� Larousse Multimédia, Toute la langue Française -toutes

256

les connaissances sur le monde, 2000.

5- Sites internet :

� http://www.erudit.org/revue/meta

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

� �� �� �� �

257

�$�س

� �� �� �� �

258

داءـــإھ

رـــ� �$ـــ$��

�ــــ�د�ـــ�

ا�������/ا�������� ا������ ا�د�دا$��$�� : ا��4ل ا.ول

02...........................................ا������� +�د ا�ن �5دون/ا������ ا�������� :أو:

��� 04..................................................................ا�د�دا$��ك/ ا�������� :<�

07 .........................................................................ا����م و ا�����م: <��<�

14.....................................................................�و>وع ا��������: را���

.......................15.............................................ا:��4ل ا�������: �5�%�

23 .............................................ا������ ا�������� و ���ھ��� ا��ر�و��: %�د%�

28...ا������� و طرا�ق ا��و>�= '� >وء ا����ر�� ا��ر����/ا�و%��ل ا�������� : %����

��داEو��� ا.ھداف: ا�<���ا��4ل

��ھ�م و ��ر���ت: ا����ث ا.ول�

��وم ا��دف ا���داEو��: أو:�............................................................37

��� 39...............................................ا.%س ا��ظر�� �Hھداف ا���داEو���: <�

41............��وم �Hھداف ا������ ا���ر'�� أ4��ف: ا.ھداف ا���داEو��� أ4��ف: <��<�

�� ا.ھداف ا���داEو���: ا����ث ا�<�

45..............................................ا��در�س �وا%ط� ا.ھداف ا���داEو���: أو:

��� ��J�........................................48د ا��در�س �وا%ط� ا.ھداف ا���داEو���: <�

49............................أر$�ن ا����ر�� ��.ھداف و أ%%�� '� ������� ا��ر���: <��<�

59.............................ا.ھداف و ��داEو��� ا�$����ت���ر�� ��ن ��داEو��� : ���را

259

��داEو��� ا.ھداف و ا���داEو���ت ا����<�� :ا����ث ا�<��ث

61.............................................��داEو��� ا���$م أو ��داEو��� ا����ح: أو:

��� 66...................................................................��داEو��� اMد��ج: <�

67.................................................ا����ر�F/��داEو��� �ل ا���$Nت: <��<�

72................................................................... ��داEو��� ا�5طJ: را���

ا�� �ت و ������� ا��ر���������� : ا�<��ثا��4ل

ت������� ا�� �: ا����ث ا.ول

84 ....................................................�� �تا ا����دئ ا��ؤطرة �����م :أو:

�����ھQ ������� ا�� �ت و طرا����: <��..................................................89

91 ............................................ا�%�$و�و��� �������� ا�� �تا.%س : <��<�

�� ������� ا��ر���: ا����ث ا�<�

95.......................................................ا��ر��� ��������� و�ظر�����: أو:

��� 99....................................................................ا��%�ر ا��ر���: <�

121..................ا:%�را�����ت ا�������� '� >وء ا$�%�ب ا�����ق ا��ر����: <��<�

F4ل ا�را�� �ن ��ظور �ط������داEو��� ا.ھداف : ا�

�4وص و �ط����ت

………………………..….………131و4ف �$و��ت ا������ ا��ط�����: أو:��� ت�ط����: <�

135............................................................................1ا�و%��� ر&م .……………………………………………..……….2139ا�و%��� ر&م

o 139...……..………: 1 ا���روع ا��ر��� ر&م...………………………… o 144…………………..….…......…….............: 2ا���روع ا��ر��� ر&م o 152.............................................................: 3ا���روع ا��ر��� ر&م o 156 .............................................................:4ا���روع ا��ر��� ر&م o 174.....……..………..…………… ….….…: 5ا���روع ا��ر��� ر&م

260

o 188....……..…….…………: 6ا���روع ا��ر��� ر&م…..…. ……….. o 197....……..…………: 7ا���روع ا��ر��� ر&م..…… ……………… o 210 ....…….………………………………….:8ا���روع ا��ر��� ر&م

..………………...………………………………….3215ا�و%��� ر&م .………………………………………….……….…4224 ا�و%��� ر&م

����5233……………….…………………...………..………………

239.....................................................)+ر��/'ر�%�(<�ث ا��4ط���ت

.……….………..……………………….……………247�$��� ا���ث

257.......................................................................ا����و��ت '�رس