Vedleggsoversikt

Utdyping av enkelte vedlegg i forbindelse med søknad om opprykk til dosent ved Norges Musikkhøgskole.

Og en presentasjon vedlegg som ikke er inkludert

Philip Dammen november 2013

1

VEDLEGG 1-17 FØLGER SØKNADEN. ANDRE VEDLEGG ER AV INFORMERENDE KARAKTER.,

SE VEDLEGGSOVERSIKT.

PROSJEKT 1. FORSKNING PÅ PSYKE OG PSYKISK ENDRING..............................................................................5

INTRODUKSJON............................................................................................................................................. 5

Prosjektets mål var:......................................................................................................................................5

Prosjektets faser...........................................................................................................................................6

PRESENTASJON AV ENKELTE ELEMENTER I PROSJEKTET.............................................................................................7

Vitenskapsteori.............................................................................................................................................7

Teorier (vedlegg 01)......................................................................................................................................8

Forskningsmetoder (V01, V03, V07)..............................................................................................................8

Behandlings/endringsmetoder (V.01, V.03, V.08, V.11)................................................................................8

Et diagnostisk system basert på den nanopsykologiske forståelse (V.19).....................................................9

Trekk ved andre terapeutiske tradisjoner (V01, 12, 13, 11, 09).....................................................................9

Om forutsetninger for å forske på psyke (V.07))...........................................................................................9

Om etikk i behandling og forskning (V01))....................................................................................................9

Om psykologiske lover (V01).........................................................................................................................9

Foreliggende materiale...............................................................................................................................10

Resultater...................................................................................................................................................10

Relevans for NMH.......................................................................................................................................11

Perspektiver................................................................................................................................................11

Gjenstående arbeid.....................................................................................................................................11

VEDLEGG MED RELEVANS FOR PROSJEKTET.........................................................................................................11

En undersøkelse av psykisk plage og psykisk endring, V.01........................................................................11

Logic, psyche and biology, V.02..................................................................................................................11

Kartleggings og endringsmetoder av psykiske tilstander og plager, 98s. V.03............................................12

Den unødvendige angsten. V.04.................................................................................................................12

Om forutsetninger for å forske på og å utvikle vitenskapelig kunnskap om psykisk forankrede tilstand og

psykisk endring, 117 sider, V.07..................................................................................................................12

12 psykiske endringsprosesser, V.08...........................................................................................................12

Må vi rehabilitere Wilhelm Wundt? V.09....................................................................................................12

En sammenliknende studie av MRI tradisjonen og den nanopsykologiske tilnærming. V.11......................12

16 terapeutiske tradisjoner. Del 1 Individualterapi. Del 2 Familieterapi, V.12 /v.13...................................13

EN PRESENTASJON AV UTELATTE VEDLEGG MED RELEVANS FOR PROSJEKT 1................................................................13

En oversikt over nanopsykologisk funderte artikler som kan skrives og som ment for vitenskapelige

tidsskrifter, 10 sider, V.18...........................................................................................................................13

2

Det nanopsykologiske diagnostiske system, 62 sider, V.19.........................................................................13

Det nanopsykologiske begrepsapparat, 17 sider, V.20...............................................................................13

En presentasjon av avhandlingen til graden dr. Philos, V.21.......................................................................13

Hypoteser om oppbyggingen av den psykiske plage og om psykisk endring, 17 sider, V.22.......................14

Kodete behandlinger fra 4 vellykkede terapeutiske prosesser. 476 sider....................................................14

Logikk og psyke. Et glimt fra et basisfag i psykisk endring. V.24.................................................................14

Muligheter og utfordringer i forbindelse med å skape vitenskape som bygger på egen praksis, V.25........14

Den direkte utsagnsmetode, 109 sider. V.26...............................................................................................14

Terapeutiske prosesser skrevet ut, 31 sider, V.28.......................................................................................14

Tabeller og deskriptiv statistikk med fokus på fordeling av utsagnskategoriene. Fra avhandlingen, 96s, 192

slides, V.30..................................................................................................................................................15

Tabeller og deskriptiv statistikk med fokus på hvilke mentale strategier som ble anvendt i forbindelse med

avhandlingen. 98 sider, 195 slides, V. 33....................................................................................................15

Terapeutiske prosesser skrevet ut og klargjort for koding, 170 sider, V.43.................................................15

PROSJEKT 2. UTVIKLING AV FAGET PEDAGOGISK TEORI................................................................................15

Kompendium i pedagogisk teori. V.06........................................................................................................15

Formidling av pedagogisk kunnskap på digitale medier. V.06 b.................................................................16

Kriterier for vurdering av oppgaver i pedagogikk, V.27...............................................................................16

Pedagogisk avis ved NMH, et FOU prosjekt, V.35.......................................................................................16

PROSJEKT 3. MESTRINGSKUNNSKAP OG NYTT BRUKERGRENSESNITT FOR FORMIDLING AV AKADEMISK

KUNNSKAP.................................................................................................................................................. 17

Felles mål for de ulike prosjekter.................................................................................................................18

Mestringskunnskap på for lærere og musikere, V.05..................................................................................19

Nytt brukergrensesnitt for akademisk kunnskap.........................................................................................22

Kunnskap gjennom digitale medier og internettbasert kunnskap...............................................................22

Ensetningsmanus (V.05, V06a, V06b).........................................................................................................23

Presentasjonsteknikk, V.05.........................................................................................................................25

Om kollegaveiledning, V.05........................................................................................................................26

Pedagogisk ledelse og relasjonsbygging, V.05............................................................................................26

Mestringskunnskap og klasseledelse, V.05.................................................................................................26

Møteledelse, V.05.......................................................................................................................................27

Medarbeidersamtaler og relasjonsbygging, V.05.......................................................................................28

Når problemet handler om kritikk, V.05......................................................................................................28

PROSJEKT 4. SKOLE- OG PERSONALUTVIKLING.............................................................................................29

RYKKINNPROSJEKTET. ET ENDRINGSPROSJEKT OG ET PEDAGOGISK UTVIKLINGSPROSJEKT................................................29

Rykkinnprosjektet. En rapport fra en tidsbruksundersøkelse. V.10.............................................................30

3

PROSJEKTET RØDTVET 2000. VEDLEGG 15........................................................................................................ 31

Introduksjon................................................................................................................................................31

De første ideer og planer............................................................................................................................31

Prosjektinformasjon....................................................................................................................................32

Kvalitetssikringstiltak..................................................................................................................................32

Evaluering av prosjekt (til internt bruk).......................................................................................................32

EN MODELL FOR KOMPETANSEUTVIKLING OG GJENNOMFØRING AV REFORMER. V.36...................................................33

ANDRE PEDAGOGISK RELATERTE MANUS.....................................................................................................34

Skolens strukturelle vold V.14.....................................................................................................................34

En pedagogisk avis fra Pedagogisk Senter Oslo, V.17.................................................................................34

Skolekritikk til stryk, V.31............................................................................................................................34

Om ledelse i Nitimen. NRK Oslo, 1997. Og Om utvikling av kreativitet og et godt miljø i Nitimen. V 37.....35

En vandring med fru Musica i 25 år, V 16................................................................................................36

Innstilling om det sosialpedagogiske studiealternativ, V.21.......................................................................38

Om gruppepsykologi 1990, 60s. V.38..........................................................................................................38

En orientering om biblioteket ved Skolesjefens kontor. 1983. Oslo Kommune V.39....................................39

Om den psykiatriske institusjon. Kronikk i Arbeiderbladet, 1971, V.42.......................................................39

PROSJEKTER UTEN TILGJENGELIGE VEDLEGG:...............................................................................................40

1. Prosjekt Wilhelmsen Lines Oslo 1992-93. 84 sider...................................................................................40

2. Prosjekt Ford Norge AS 1991. 4 mnd. 40 sider........................................................................................42

3. Aksjonsforskning i et boligmiljø 1971-72. 40 sider..................................................................................42

4. Kommentarer til Stortingsmelding S.133 om Livslang læring..................................................................47

5. Rapport til Molde kommune om sosiale forhold for ulike ungdomsgrupper i Molde kommune,. 50s....48

4

Utdyping av vedlegg

Begrunnelsen for denne utdyping er at flere av vedleggene/manusene er uten utfyllende

kommentarer og fremstår som rene mestringsorienterte manus. Disse manusene var først og

fremst ment for ulike brukergrupper som hadde behov for mestringsorientert kunnskap.

Tilleggsbeskrivelser ville her fungere som et hinder for tilegnelse. For de større prosjektene er

det utfyllende informasjon i vedleggene

Prosjekt 1. Forskning på psyke og psykisk endringFølgende vedlegg inngår i prosjektet: v01, v02,v 03, v04, v07,v 08, v09,v11,v 12, v13. I tillegg kommer manus som ikke er vedlagt, men oppgitt i oversikten potensielle vedlegg: v18, v19, v20,v 21, v22, v23v 24, v28, v30, v32

Introduksjon

Prosjektets mål var:A) å undersøke hvordan den øyeblikkelige opplevelse av psykisk plage var bygget opp

rent mentalbiologisk.

B) å undersøke hva som skjedde rent mentalt når man oppnådde psykiske endringer som

følge av behandling. Og dersom disse mål kunne realiseres:

C) å bidra til å utvikle en forutsigbar og kontrollerbar modell/metode for å undersøke og

endre psykisk forankrede tilstander og plager, en modell som har fått navnet den

nanopsykologi eller den nanopsykologiske tilnærming til forskning på og endring av

psykisk forankrede tilstander og plager. (Begrunnelsen for dette navn er gitt i

avhandlingen, vedlegg 01)

Senere mål under den forutsetning at det var mulig å realisere de første var

A) å utvikle den nanopsykologiske tilnærming til et fag bestående av begreper, hypoteser,

teorier, en vitenskapsteoretisk forståelse, behandlingsmetoder og forskningsmetoder. Dvs. et

fag som kan anvendes for undersøke og løse psykiske utfordringer innenfor psykologi,

psykiatri, pedagogikk, spesialpedagogikk og idrettpsykologi og i mestringsorienterte fag.5

Prosjektets faserDette er en grov inndeling. De ulike faser går over i hverandre og noen analyser er stadig

tilbakevendende.

Fase 1. Den 1. terapeutiske fasen (1989-1992).

Overraskende effektive og varige resultater som følge av behandling med NLP,

Nevrolingvistisk programmering førte til de forskningsspørsmål som ble formulert og til dette

forskningsprosjekt.

Fase 2. Den teoriutviklende fase, og deltakelse på nasjonale og internasjonale

konferanser om korttidsterapi på og om forskning på hva som virker i behandling

(1992-2002).

Refleksjoner over mine terapeutiske erfaringer med utgangspunkt i de spørsmål som ble reist

med utgangspunkt i de overraskende gode terapeutiske erfaringer førte til utvikling av 10

teorier om oppbyggingen av den psykiske tilstand og om psykisk endring (vedlegg 01).

Teoriene danner grunnlaget for den nanopsykologiske og nanopedagogiske forståelse for

psykisk forankrede plager og for den nanopsykologiske tilnærming til forskning og endring.

Denne fase var også preget litteraturstudier og av deltakelse på flere nasjonale og

internasjonale konferanser om korttidsterapi, om hva som virker i behandling og om resultater

på behandlingsforskning. Det terapeutiske arbeidet foregikk parallelt.

Fase 3. Nye litteraturstudier (2000-2001).

Jeg satte meg inn i 17 individual- og familieterapeutiske tradisjoner (vedlegg 1 j og 1 k).

Målet var å sette meg inn i andre tilnærminger til behandling og undersøke hvorvidt andre

tradisjoner arbeider i tråd med mine egne hypoteser og teorier og å utvikle en forståelse for

likheter og forskjeller mellom min tilnærming og de andre. Resultat: jeg fant avgjørende

forskjeller mellom min forståelse og tilnærming og den tilnærming jeg fant i andre

tradisjoner, selv om de fleste av metodene i de korttidsterapeutiske tilnærminger var felles.

Det terapeutiske arbeidet fortsetter-

Fase 4. Kvalitative studier og analyser 2002-2008

Arbeidet er preget av en videre utvikling og utprøving av teoriene og utvikling av enkelte

terapeutiske metoder og metoder for å forske på psykisk endring. Analysene av mine

6

terapeutiske erfaringer fortsetter.

Fase 5. Forskningsarbeidet, 2005-2013

Ulike behandlinger analyseres med sikte på å avdekke hvilke typer av utsagn som formidles

fra terapeut og klient, hvilke av disse utsagn som har endringseffekt og hvilke ikke, samt

hvilken funksjon de ulike utsagn fra klient og terapeut har i den øyeblikkelige

endringsprosess. Fokus rettes deretter mot det kvantitative forskningsarbeid.

I 2009 bestemmer jeg meg for å utarbeide en dr. gradsavhandling. Disputasen ble gjennomført

1.februar 2013 (Vedlegg 01)

Denne fasen rommer også en begynnende utvikling av nanopsykologien som helhetlig

pedagogisk-psykologisk disiplin. Det terapeutiske arbeidet og endringsarbeidet med musikere

og musikkstudenter fortsetter.

Fase 6. Formidlingsfasen.

Artikkelen Logic, Psyche and Biology utformes (vedlegg 1b) og blir antatt i et internasjonalt

vitenskapelig tidsskrift.

Avhandlingen oversettes til arbeidet med instrumentalt relaterte psykiske spenninger hos

musikere i perioden februar-oktober 2013 (vedlegg 1f og 1g)

Fase 7. utvikling og formidling faget nanopsykologi og nanopedagogikk (November

2013-2018)

Denne fase vil fokusere på utforme og formidle nanopsykologien og nanopedagogikken som

en helhetlig vitenskapelig disiplin for forskning, utredning, diagnostisering, endring av

psykiske plager og psykiske spenninger.

Presentasjon av enkelte elementer i prosjektet

Vitenskapsteori. Positivisme, hermeneutikk, sosialkonstruksjonisme tradisjoner vurderes med utgangspunkt i

spørsmålet om de kan bidra til å utvikle en strengt vitenskapelig etterprøvbar og forutsigbar

kunnskap om mentale og psykiske fenomener og om psykisk endring.. I tillegg vurderes trekk

7

ved behaviorismen og kognitiv terapi (vedlegg 01). Analysene av viser at de i liten grad kan

danne et presist grunnlag for forskning på indre mentale tilstander og på psykisk endring som

et mentalbiologisk fenomen.

Teorier (vedlegg 01)10 teorier om oppbyggingen av den psykiske tilstand og psykisk endring ble utarbeidet og

testet ut. Teoriene utgjør nanopsykologiens teoretiske grunnlag (vedlegg 01). Teoriene er:

• Teorien om de bio-psykiske enheter,

• Teorien om den indre og ytre empiri,

• Koplingsteorien for den psykisk tilstand,

• Koplingsteoriene for psykisk endring,

• Teorien om transformasjon,

• Teorien om øyeblikkets betydning for psykisk endring

• Teorien om matematikk og psyke

• Teorien om psykens enkelhet.

• Teorien om språkets betydning for følelser og for psykisk endring,

• Teorien om de terapeutiske ressurser

• Teorien om psykens enkelhet. Teorien er en syntese av de øvrige.

Nyere teori er utviklet. Teorien om logikk og psyke og teorien om motsatte og logiske

prinsipp for psykisk endring.

Forskningsmetoder (V01, V03, V07)Følgende metoder er utviklet for å undersøke den psykiske tilstand eller plage

Den dybdekvalitative metode,

Intervensjon som kartlegging,

Den direkte utsagnsmetode,

Skaleringsmetoden.

Metodene gjør det mulig å forske presist på opplevelsen av psykiske tilstander som plage,

velvære, dyktighet etc.

Behandlings/endringsmetoder (V.01, V.03, V.08, V.11) Følgende endringsmetoder er beskrevet:

Den dybdekvalitative metode, vedlegg:

8

Fantastiske fantasier som behandlingsmetode, vedlegg:

Terapeutiske strategier med utgangspunkt koplingsteoriene,

Teorien om matematikk og psyke, vedlegg:

Metoder for å kartlegge den psykiske tilstand, vedlegg:

Metoder for å kartlegge øyeblikkelig oppnådde psykiske endringer.

Et diagnostisk system basert på den nanopsykologiske forståelse (V.19)Systemet er basert på konkrete kriterier. Systemet er kontrollerbart, operasjonaliserbart og

falsifiserbart. Systemet skiller seg fra de internasjonalt kjente diagnostiske systemene ICD10

og DSM IV ved at disse systemer ikke er direkte operasjonaliserbare, men må fortolkes for å

danne grunnlag for behandling.

Trekk ved andre terapeutiske tradisjoner (V01, 12, 13, 11, 09)I fere manus beskriver jeg andre terapeutiske tradisjoner og den eksisterende psykologiske

innsikt opp i mot den nanopsykolgiske forståelse:

16 terapeutiske tradisjoner, del 1. Individualterapi (V.12).

16 terapeutiske tradisjoner, del 2 Familieterapi, (v.13).

En sammenliknende studie av MRI tradisjonen og den nanopsykologiske tilnærming

(V. 11)

En studie av paralleller mellom den nanopsykologiske tilnærming og enkelte av

Wilhelm Wundts ideer, med utgangspunkt ”psykologiens historie av Saugstad 1999 (V

09).

Presentasjon og kritikk av metaforskningen om hva som virker i behandling (V.01).

Om forutsetninger for å forske på psyke (V.07))Manuset drøfter de kriterier som må oppfylles for å utvikle en vitenskapelig forankret modell

for å forske på og endre/behandling psykiske tilstander og plager.

Om etikk i behandling og forskning (V01))Her drøftes enkelte av de etiske problemstillingene man står ovefor om man skal forske på

egne klienter, og på hvordan disse utfordringene ble løst.

Om psykologiske lover (V01). Dette er avsnitt i diskusjonskapittelet. Her begrunnes hvorfor jeg hevder at det finnes lover for

9

den psykiske utvikling.

Foreliggende materialeGjennom år det utviklet et materiale om behandling, endring av instrumentalt relaterte

psykiske spenninger, om oppbyggingen av de psykiske plager og om psykisk endring som

består av:

• 2500 timer med lydopptak av klienter fra 1998 til 2013. Noe over halvparten stammer fra

arbeidet med musikere og musikkstudenter, noe som tilsvarer rundt 2 500 000 utsagn.

• Rundt 250 sider med analyser av 12 terapeutiske prosesser V.08)

• Rundt 200 sider med kodet materiale som rommer analyser av 13425 utsagn med

utgangspunkt i 52 variable (V01, V.23)

• Rundt 600 sider med terapeutisk råmateriale er skrevet ut. Av dette er ca 200 sider

klargjort for koding og videre bearbeidelse. (V.28, V.43,)

• Ca 300 sider med statistiske tabeller (powerpointformat) utarbeidet med utgangspunkt i

data fra 4 vellykkede terapeutiske prosesser med til sammen 13425 utsagn (V.30, V.33)

• Det nanopsykologiske diagnostiske system ((V.19)

Dette materiale er grunnlaget for utvikling av nanopsykologi og nanopedagogikk og for

videre forskning.

ResultaterGjennom de ulike forprosjekter og arbeidet med avhandlingen er det blitt utviklet svar

på følgende spørsmål:

• Hvordan er den opplevde tilstand psykiske plage, velvære dyktighet, etc. Bygget

opp rent mentalt?

• Hva skjer rent mentalt når det skjer en psykisk endring?

• Når i den terapeutiske prosess skjer de psykiske endringer?

• Hvordan kartlegge presist de mentale endringer som klientene oppnår underveis i

den terapeutiske eller endringsrelaterte prosess?

• Hva er felles mellom de psykiske plager og den psykisk velfungerende tilstand?

• Hvordan forske presist og vitenskapelig på den psykiske tilstand og opplevelse av

psykisk plage

• Hva er forskjellene på en biologisk forankret og en psykisk forankret mental plage?

• Hva er svakhetene ved de eksisterende psykologiske teorier og hva er deres styrker?

10

• Hva skjer, rent mentalt når klientene ikke oppnår endring som følge av behandling?

• Hvordan utvikle operasjonaliserbare beskrivelser eller diagnoser på psykiske

tilstander.

Relevans for NMHDen nanopsykologiske forståelse og modell utgjør noe av grunnlaget for mine forelesninger i

pedagogikk og prestasjonsforberedelse, for mitt arbeide med lærere med pedagogisk relaterte

psykiske problemer og med musikkstudenter som ønsker større trygghet, større ro,

mestringsevne og dyktighet på instrument.

PerspektiverEn av prosjektets konklusjoner er at ulike psykiske tilstander, rent mentalt, er bygget opp på

samme måte og derfor kan endres gjennom en forutsigbar og kontrollerbar prosess. Denne

situasjon gjør det mulig å overføre den nanopsykologiske tilnærming til fag som øving,

selvutvikling og mestring av angst og uro, uansett situasjon.

Gjenstående arbeidDet arbeid som gjenstår er å lage en syntese av manus som presenterer nanopsykologien i et

oversiktlig og enhetlig format. I tillegg å klargjøre manusene for formidling.

Arbeidsoppgavene innebærer: a) en gjennomgang og omskriving av tidligere manus samt

integrering av disse manus i den terapeutiske tilnærming. b) overføring av den

nanopsykologiske og nanopedagogiske modell til anvendt musikkpsykologi og pedagogikk.

Senere også til ledelse og idrettpsykologi.

Vedlegg med relevans for prosjektet

En undersøkelse av psykisk plage og psykisk endring, V.01.Gjennom 4 delundersøkelser, 3 kvalitative og en kvantitativ søker avhandlingen å undersøke,

hvordan opplevelsen av den psykiske plage er bygget opp som mentalt fenomen, og hva som

skjer når det skjer en psykisk endring som følge av behandling eller endringsarbeid. 511 s

med vedlegg.

Logic, psyche and biology, V.02.Dette er en vitenskapelig artikkel som viser hvordan det er mulig å utvikle vitenskapelig

kunnskap om mentale prosesser kun gjennom anvendelse av logikk. Bakgrunnen for

artikkelen var den oppdagelse at de fleste av nanopsykologiens grunnlagsteorier kunne

11

bekreftes gjennom logisk argumentasjon.

Kartleggings og endringsmetoder av psykiske tilstander og plager, 98s. V.03.Manuset beskriver enkelte nye metoder for å få tilgang til og endre den psykisk forankrede

plage og for å kartlegge de psykiske endringer som blir oppnådd gjennom behandling.

Den unødvendige angsten. V.04Manuset er en overføring av avhandlingen som er fokusert på psykiske plager mer generelt til

de instrumentalt relaterte psykiske plager. Og til forskning på og til endring av disse plager.

Manuset er et postdocarbeid. Jeg oversetter for tiden avhandlingen til forståelsen hvordan man

kan arbeide med de psykiske utfordringene som lærere kan stå overfor i møte med elever,

kolleger, foreldre og rektorer.

Om forutsetninger for å forske på og å utvikle vitenskapelig kunnskap om psykisk forankrede tilstand og psykisk endring, 117 sider, V.07Manuset beskriver forutsetningene for å utvikle vitenskapelig holdbar kunnskap om mentale

og psykiske fenomener. Manuset fokuserer på de behandlingsrelaterte og de

forskningsrelaterte kriterier og drøfter i hvilken grad disse kan tilfredsstilles.

12 psykiske endringsprosesser, V.08.Manuset rommer analyser og refleksjoner med utgangspunkt i 12 terapeutiske prosesser

hvorav to mindre vellykkede. Dette arbeidet var en del av grunnlaget for utvikling av de

nanopsykologiske grunnlagsteorier. Denne type erfaringer utgjorde grunnlaget for det mer

omfattende prosjekt

Må vi rehabilitere Wilhelm Wundt? V.09.Etter at arbeidet med avhandlingen var nær avsluttet, søkte jeg på etter litteratur som kunne

forklare mine funn. Gjennom lesing om Wilhelm Wundts tenkning (Saugstad 1999) fant jeg

enkelte paralleller til den nanopsykologiske forståelse. Artikkelen beskriver paralleller til og

forskjeller mellom den nanopsykologiske og Wundts forståelse. Artikkelen presenterer deler

av nanopsykologiens forståelse for psykiske fenomener og for psykisk endring.

En sammenliknende studie av MRI tradisjonen og den nanopsykologiske tilnærming. V.11.Den terapeutiske tilnærming som ble utviklet ved Mental Research Institute, Palo Alto USA

har sterkt preget idegrunnlaget for den nanoterapeutiske tilnærming, selv om man også finner

forskjeller her. Manuset presenterer og drøftet likheter og forskjeller mellom MRI

12

tradisjonens problemorienterte behandling og den nanopsykologiske tilnærming.

Følgende vedlegg er ikke tatt med i denne omgang.

16 terapeutiske tradisjoner. Del 1 Individualterapi. Del 2 Familieterapi, V.12 /v.13Manusene rommer en beskrivelse av 16 terapeutiske tradisjoner. Formålet var å utvikle

forståelse for ulike terapeutiske tradisjoners selvforståelse, og å undersøke i hvilken grad min

for mentale endringsprosesser var i samsvar med andres.

Til tross for at den nanoterapeutiske tilnærming henter mange av sine metoder fra andre

korttidsterapeutiske tilnærminger, var forståelsen for det psykiske, for psykiske plager og for

psykisk endring på mange måter forskjellig. Dette selv om den Nanoterapeutiske tilnærming

er preget av de kvaliteter som, i følge metaforskning på hva som virker i behandling, er

avgjørende for å få gode resultater i behandling.

En presentasjon av utelatte vedlegg med relevans for prosjekt 1

En oversikt over nanopsykologisk funderte artikler som kan skrives og som ment for vitenskapelige tidsskrifter, 10 sider, V.18

Manuset skisserer 42 potensielle artikler som kan skrives med utgangspunkt den

nanopsykologiske og nanopedagogiske forståelse. Artiklene reflekterer summen av den

forståelse som er utviklet i det nanopsykologiske prosjekt.

Det nanopsykologiske diagnostiske system, 62 sider, V.19.

Manuset beskriver variable som danner grunnlag for diagnostisering av psykiske plager og

hos ulike klienttyper, inkludert elever med lærevansker. Det nanopsykologiske diagnostiske

system vil komplettere eller kunne erstatte diagnoser i de internasjonalt anerkjente

diagnostiske systemene DSM IV og ICD 10. Det nanodiagnostiske system kan også anvendes

for å avdekke systematiske feil med hensyn validitet i DSM IV og ID 10.

Det nanopsykologiske begrepsapparat, 17 sider, V.20. Det er blitt utviklet et nanopsykologisk og nanopedagogisk begrepsapparat. Manuset er under

utvikling.

En presentasjon av avhandlingen til graden dr. Philos, V.21.Manuset rommer en utførlig presentasjon av arbeidet med avhandlingen til graden dr. Philos.

Manuset ble utvidet og rommer i dag også statistiske eksempler som belyser enkelte 13

forskningsfunn.

Hypoteser om oppbyggingen av den psykiske plage og om psykisk endring, 17 sider, V.22Manuset rommer hypoteser om hvordan de psykiske tilstander er bygget opp rent mentalt og

om hav som skjer når det skjer en psykisk endring som følge av behandling. Hypotesene ble

besvart gjennom arbeidet med de ulike prosjekter.

Kodete behandlinger fra 4 vellykkede terapeutiske prosesser. 476 siderHer presenteres 13425 utsagn kodet med utgangspunkt i 52 variable. Kommentarer til og

drøfting av resultatene er plassert i avhandlingen. Men materialet er mer omfattende enn de

resultater som ble presentert og kommentert i avhandlingen. Dette materialet er relevant i den

større sammenheng. V.23.

Logikk og psyke. Et glimt fra et basisfag i psykisk endring. V.24. Manuset er en mer utfylt prøveforelesning. Hensikten var å skissere grunnlaget for et felles

basisfag om psykens oppbygging og om psykisk endring for fag som psykologi, pedagogikk,

prestasjonsforberedelse med mer.

Muligheter og utfordringer i forbindelse med å skape vitenskape som bygger på egen praksis, V.25.Manuset rommer tildelt prøveforelesning. Et av målene med forelesningen var å belyse i

hvilken grad erfaringer fra praksis kunne danne grunnlag for utvikling av vitenskapelig

kunnskap. Artikkelen fokuserte på lærernes mulighet til å utvikle kunnskap av vitenskapelig

kvalitet.

Den direkte utsagnsmetode, 109 sider. V.26Manuset ”Den direkte utsagnmetode” presenterer og drøfter den mest anvendte metode for å

kartlegge den psykisk forankrede plage, de instrumentalt relaterte psykiske plager og de

pedagogisk relaterte psykiske plager.

Terapeutiske prosesser skrevet ut, 31 sider, V.28Manuset er også ordrette transkripsjoner og egner seg som eksempler som kan anvendes for å

belyse teorier, metoder, resultater og påstander i de øvrige manus. Manusene er klargjort for

koding.

14

Tabeller og deskriptiv statistikk med fokus på fordeling av utsagnskategoriene. Fra avhandlingen, 96s, 192 slides, V.30.Tabellene er presentert i tabeller. Enkelte er også presentert som figurer.

Tabeller og deskriptiv statistikk med fokus på hvilke mentale strategier som ble anvendt i forbindelse med avhandlingen. 98 sider, 195 slides, V. 33.Tabellene er presentert i tabeller. Enkelte er også presentert som figurer.

Terapeutiske prosesser skrevet ut og klargjort for koding, 170 sider, V.43.Manuset er ordrette transkripsjoner og egner seg som eksempler som kan anvendes for å

belyse teorier, metoder, resultater og påstander i de øvrige manus.

Prosjekt 2. Utvikling av faget pedagogisk teoriUtviklingen av faget pedagogisk teori ved ØMK og senere NMH har foregått via to

innfallsvinkler, gjennom interne og eksterne prosjekter. De interne med det formål å forbedre

undervisningen med utgangspunkt i det eksisterende pensum. Det andre med det formål å

innhente mest mulig kunnskap om de praktiske og pedagogiske utfordringer man står overfor

i skolen, og i hvordan disse kan løses. For deretter å formidle denne kunnskap tilbake til

studentene ved NMH. I tillegg kom det mål å bidra til løse enkelte av de utfordringer som de

skolene som tok kontakt stod overfor. Her skisseres kun få prosjekter. De mestringsorienterte

og skoleutviklingsrelaterte prosjektene tas opp i prosjekt 3.

Kompendium i pedagogisk teori. V.06Formålet med å utvikle et kompendium i pedagogikk var flere. Den umiddelbare var å gi

studentene lett tilgang til det viktigste innholdet i pensum. Deretter ble arbeidet med

kompendiet knyttet til flere andre prosjekter: Prosjektene var: 1. Formidling av pedagogisk

kunnskap og teori på digitale medier. 2. Utvikling av nytt brukergrensesnitt for formidling av

akademisk kunnskap. Og 3. Prosjektet ”Ensetningsmanus”. For mer informasjon om disse

manus, se prosjekt 3.

Kompendiet i pedagogikk inneholder forelesningsstoff samt annet relevant pedagogisk

fagstoff. Manuset har vært gjennom flere utvidelser. Første utgave ble presentert i 1999. Siste

utgave er fra 2012. Manuset er tett skrevet, men likevel lettlest. Erfaringene er at manuset

fungerer utmerket som repetisjon etter forelesninger og før eksamen. Det har også fungert

15

godt for PPU studenter og andre studenter som har problemer med å lese fagstoff. Imsen

oppfattes som for vanskelig å lese for en rekke studenter som ikke er vant til å lese teoretisk

stoff. Brukergrensesnittet er forenklet uten at innholdet er forenklet. Manuset er bygget opp

som et ”Ensetningsmanus” den forstand at det i hovedsak er en setning pr. avsnitt. Manuset

mottar positive reaksjoner fra studentene.

Formidling av pedagogisk kunnskap på digitale medier. V.06 bMed utgangspunkt i ideen om å gjøre pedagogisk kunnskap tilgjengelig på nett og på pc, samt

å gjøre studentene i stand til raskt å få oversikt over kunnskapene og samtidig kunne bevege

seg mellom ulike forelesninger utarbeidet jeg rundt 5000 slides fordelt på ca 30 forelesninger.

Hensikten med dette var også å teste ut om man kunne tilegne seg faglig kunnskap mer

effektivt enn gjennom lesing av tradisjonelle fagbøker. (Se manus skissert i prosjekt 3). Hver

slide har linker til manusets innholdsfortegnelse, og en link til en sentralt, en hjerne, som

rommer linker til allerede filene, temaene som inngår i modellen.

Kriterier for vurdering av oppgaver i pedagogikk, V.27 Enkelte studenter oppfatter raskt hvilke kvalitetskriterier som danner grunnlag for vurdering

og hva som preger en god oppgave. Enkelte også potensielt dyktige fanger ikke opp disse

kriteriene og skriver primært ut fra egne interesser og motiver. For disse blir eksamen og

oppgaveskriving mer en gjettelek. Konsekvensen av dette er at eksamen ikke yter denne type

studenter rettferdighet. Jeg utarbeidet derfor et sett med kriterier for oppgaveskriving. De har

anledning til å fravike enkelte kriterier. Resultatet ble større trygghet for hvordan de skulle

gripe an arbeidet, og bedre oppgaver.

Gjennom virksomhet som sensor på ulike høyskoler har jeg opplevd at lærerne praktiserer

ulike vurderingskriterier, noe som ikke er helt uproblematisk når man skal sammenlikne

kvaliteten på studentene. Jeg har derfor formidlet mine kriterier til enkelte høyskoler for å

orientere om mitt grunnlag for vurdering av oppgaver og som et utgangspunkt for å drøfte

kriterier for vurdering av studentoppgaver. Systemet er enkelt og oversiktlig. Enkelte

studenter gikk opp mellom en og to karakterer ved å ha malen som utgangspunkt.

Pedagogisk avis ved NMH, et FOU prosjekt, V.35 For å skape motivasjon for studentene ved å gjøre de betydningsfulle og for å synliggjøre

studentene , det arbeidet de hadde nedlagt og de resultatene de hadde oppnådd i faget startet

jeg et prosjekt med å utvikle en intern pedagogisk avis, der innholdet skulle lages av

studentene. Jeg har tidligere utarbeidet ”internfaglige aviser” i mitt arbeid på enkelte skoler,

16

hvilket innebærer at jeg presenterer elevenes og studentenes arbeid på en form, dvs. med en

profesjonell lay out. Det siste med utgangspunkt at jeg hadde jobbet som journalist og med

lay out. Foruten å skape motivasjon var målet at studentene skulle produsere musikkrelevant

pedagogisk fagstoff som ikke var fokusert i pensum, og slik bidra til å utvikle faget

musikkpedagogikk. I tillegg skulle de få tilbake sitt produkt i en form og med en lay out som

de kunne være stolte av og vise for andre.

Hvert semester i perioden1983-2001 utarbeidet nær alle klassene kompendier. Studentene

skrev oppgaver i form av meningsfulle og ofte praktisk relevante artikler. Deretter holdt de

innlegg for hverandre. Manusene ble vurdert. Likeledes innledningene. Prosjektet vedvarte i

18 år. Materialet utgjorde over 900 sider med studentartikler. Kun få ting er tatt vare på.

Vedlegg 35 er ment som et eksempel på disse prosessene. Undertegnede stod for ide,

oppfølging og lay out med bakgrunn i journalistiske erfaringer og mitt tidligere arbeide med

lay out.

Ideen var å også utvikle en modell for pedagogisk layout, dvs. En modell som egnet seg for

formidling av pedagogisk fagstoff, selv om den ikke ble produsert av et forlag. For utfyllende

informasjon, se vedleggets forord. Erfaringene fra denne arbeidsformen var gode. Studentene

fikk kun skrive om noe de var interessert i. For enkelte var dette den tyngste prosessen og en

trolig lærerik prosess. Enkelte intervjuet sine lærere og hverandre, eller de satte seg meget

grundig i avgrensede temaer. Flere av artiklene egnet seg som utgangspunkt for ny fordypning

og for nye forelesninger. Bilder av studentene og av og til av det de arbeidet med, bidro til å

skape en positiv holdning til arbeidet. Det å se sitt eget arbeid i en mer profesjonell lay out var

motiverende. Prosjektet ble avsluttet som følge av den omfattende arbeidsmengde som var

knyttet til arbeidet for undertegnede som hadde ansvar for redigering, lay out og opptrykk, og

fordi at andre prosjekter ble mer presserende.

Prosjekt 3. Mestringskunnskap og nytt brukergrensesnitt for formidling av akademisk kunnskap

Prosjektet har vokst seg frem gjennom år. En rekke erfaringer fra å arbeide i skole,

spesialskole, som journalist, som konsulent og lærer i høyskolesystemet har ført til den 17

erkjennelse at brukergrensesnittet på akademisk faglitteratur, les pensum i ungdomsskolen,

videregående skole og på universitetene har noen mangler. Den har noen mangler om målet er

å redusere de 30 % som slutter i videregående skole, at ganske kloke og ressurssterke elever

ikke mestrer skolen selv om de mestrer mye annet, at man tross tusener av bøker i pedagogikk

ikke helt har klart å løse skolens problem og man tross tusener av forskningsprosjekter og

bøker om terapi ikke har fått bukt med de psykisk relaterte problemer. Det er flere årsaker til

dette enn de jeg kan nevne her, men noen fagformidlingsrelaterte forhold syntes å være av

betydning. Denne erkjennelse har ført til et fokus på faglitteraturens innhold og form. Og

noen konklusjoner ble trukket. Enkelte av disse er

1. Den tradisjonelle fagbok og de vitenskapelige manus er i stor grad bygget opp rundt en

modell som minner om den tradisjonelle romanform. Den er preget av mange ord i en setning

og mange setninger på en side. I tilegg rommer den kunnskap om og i liten grad kunnskap om

hvordan, dvs. det blir for stor avstand mellom den mengde teori som presenteres og konkrete

anvisninger for hvordan denne teori skal brukes. De flinke klarer seg. De svake gjøre det

dårligere enn de kunne gjort og de svakeste, dvs. rundt 30% i videregående skole faller fra.

Det finnes flere innfallsvinkler til denne problematikk, som for en stor del er presentert i

pedagogisk litteratur, uten at jeg her nevne andre navn enn Nordahl og hans forskning og det

fokus på klasseledelse som har økt i de senere år. De løsninger jeg har vært opptatt av er

følgende:

Utvikling av nytt brukergrensesnitt for akademisk kunnskap med vekt på utvikling av

ensetningsmanus. Påbegynt 1999 (se vedlegg: 02, 05, 06a, 06b, 21, 24, 29, 34, 37)

Utvikling av mestringskunnskap (for lærere og musikere). Påbegynt 1981 med

tidsskriftet Skyt Ikke Pianisten og på nytt i 2007 (se vedlegg: 05, v.34)

Kunnskapsformidling via digitale medier, påbegynt 1999 (se vedlegg 05, 29)

Forbindelse til øvrige prosjekter

Prosjektene sees i sammenheng med/inngår i prosjektene:

Livslang læring vedlegg (se senere i dette manus)

Ny modul basert modell for undervisning i høyere utdanning (v. 36)

Felles mål for de ulike prosjekterÅ utvikle og formidle relevant anvendbar kunnskap

Å utvikle lett tilgjengelig fagkunnskap

18

Å utvikle fagkunnskap med et brukergrensesnitt egnet til å formidles via digitale

medier

Å utvikle formidlingsformer som kunne effektivisere forståelse, lesehastighet og

hukommelse

Min antagelse var at det var mulig å produsere faglitteratur som kombinerte kvaliteter som

vitenskapelig forankring, økt tilgengelighet og økt anvendbarhet som også kunne nå grupper

med et lavere utdanningsnivå. Enkelte av prosjektene vil bli utdypet under. Det foreløpige

fokus har vært på utvikling av de praktiske løsninger og formidlingsformater. Senere vil jeg

utarbeide en syntetiserende rapport.

Produktene som ble utarbeidet er testet gjennom ulike prosjekter innenfor skoleverket, dels

gjennom presentasjoner på lærerråd og planleggingsdager, dels gjennom vurderinger fra

lærere som er blitt invitert til vurdere produktenes brukervennlighet og nytteverdi.

Presentasjonene under vil skissere enkelte av de refleksjoner og ideer som ligger til grunn for

det enkelte delprosjekt.

Mestringskunnskap på for lærere og musikere, V.05 Bakgrunn.

Pedagogisk litteratur er interessant og dyptgående og ikke minst omfattende. Den

forskningsfrembrakte kunnskap står i sentrum. Teoriene står i sentrum. Den omfattende

kunnskap om psykologiske og pedagogiske fenomener står i sentrum. Forskere og

fagforfattere synes å skrive for hverandre, slik at de kan bli godkjent eller kvalitetssikret av

andre fagfolk. Vi har teoriene og forskningsresultatene på den ene side og ofte didaktikken

eller metodikken på den andre. Så langt er alt vel. Men hva mangler? Oversettelser fra den

pedagogiske psykologi til mestring, dvs. kunnskap som viser veien fra teori til mestring.

Resultatet er som en meget dreven, dyktig og mangeårig rektor formidlet: Når studentene fra

lærerhøyskolene kommer til oss mangler de mestringskompetanse, dvs. evne til å mestre

klasser, vanskelige elever, kolleger som ikke er a4 og foreldre som skyter fra hofta.

Høyskolepedagogikk og forskningsresultater formidlet i forskningsspråket og ofte uten

eksempler er oftest ikke tilstrekkelig for å gjøre en god jobb som lærer.

Jeg har holdt rundt 100 foredrag i skoler, institusjoner, for fagforeninger, for bedrifter, på

enkelte høyskoler. Samtlige henvendelser, dvs. 100 %, ingen unntak, kommer med

bestillinger, ikke om pedagogisk teori eller kommunikasjonsteori. Samtlige henvendelser

19

dreier seg om mestringskunnskap. Temaene er spredt og rommer ønsker om handlings- og

mestringsorientert kunnskap innenfor kommunikasjon, konfliktløsning, klasseledelse,

studieteknikk, mestring av vanskelige elever, hvordan utvikle et godt personalmiljø, hvordan

mestre utbrenthet, hvordan bli dyktigere, hvordan redusere angst eller, hvordan takle

mobbing, hvordan skape en bedre ledelse, hvordan mestre press, hvordan skape god

undervisning, hvor skape gode lærerteam, hvordan løse problemer, hvordan snakke med

vanskelige elever, foreldre, andre lærere eller med en vanskelig ledelse, hvordan gjennomføre

foreldremøter, om hvordan gi hverandre eller elever kritikk på en god måte eller om

presentasjonsteknikk.

Nesten ingen av disse temaene blir behandlet grundig i den pedagogisk teoretiske litteratur.

Derfor mitt fokus på mestringskunnskap. Det er dette lærere, ledere, ansatte, foreldre og

elever etterspør. De mangler noe. De ønsker å blir bedre i noe, og faglitteraturen kommer dem

i for liten grad i møte. Mitt fokus på utvikling av mestringskunnskap er forårsaket av denne

situasjonen. Men ikke kun det. Med jevne mellomrom formidles det i media både fra

lærerhold og politisk hold at den norske skole er for teoretisk (samtidig som også ropes på

mer teori og mer kunnskap).

Mitt ønske om å utvikle mestringsrelevant kunnskap for skoler og universiteter har også en

annen forankring, brukergrensesnittet for akademisk kunnskap. Den samme rektoren

formidlet med støtte også fra andre rektorer at lærere som gruppe i liten grad leser

faglitteratur. De er mettet med intellektuell stoff. En leder i en våre større bedrifter formidlet

det samme. Hver måned fikk han gratis flere bøker om ledelse fra forlagene. Bøkene ble

liggende på nattbordet ulest. Er årsaken kun at lærere og ledere er slitne. Jeg tror ikke det.

Ledelseslitteratur rommer faktisk oftere enn pedagogisk litteratur mestringsorientert stoff. I

tillegg til fraværet av et mestringsorientert fokus i pedagogisk litteratur er språket og den

modell fagbøker er utarbeidet med utgangspunkt en årsak til at de ikke blir lest. Denne

situasjon leder meg over til prosjekt 2. Nytt brukergrensesnitt for akademisk kunnskap.

Metoder for utvikling av prosjekt 1.

Ulike metoder ble anvendt for innhente erfaringer og synspunkter. Man kan kalle det en form

for triangulering: Deltakende observasjon på lærermøter, observasjon undervisning, samtaler

med ledelsen og med lærere, behandling av lærerer med pedagogisk relaterte psykiske

20

pbroblemer, ledelse av og deltakelse i utviklings- og endringsprosjekter se cv

Bestillinger

Før jeg tar i mot et oppdrag i skolen, for eksempel bestillinger om forelesninger, intervjuer

jeg oppdragsgiver om behov, ønsker, om hva som er situasjonen etc. med det formål å få en

presis bestilling. Deretter skreddersys forelesningene med utgangspunkt i disse samtalene. Jeg

holder aldri et på forhånd utviklet foredrag og innledningen handler aldri om en ren

formidling av teori. Det er sjelden ønskelig å basere seg på annen litteratur ut over at man kan

presentere enkelte forskningsresultater. Dels fordi litteraturen i liten grad rommer

mestringsbasert stoff, dels for den nødvendige mestringskunnskap ligger som små drypp,

meget spredt og godt blandet med teori, og derfor vil ta for lang tid å finne fram, dels fordi at

jeg med mange års erfaring er godt kjent med de fleste relevante pedagogiske og terapeutiske

og ledelsesorienterte strømninger, men kanskje fordi at de utfordringer som de enkelte skoler

står overfor er så spesifikke og lokale at de ikke er behandlet i den pedagogiske eller den

pedagogisk psykologiske teori – som først og fremst andre forskere og ansatte pedagoger som

utgangspunkt og studenter som nettopp skal lære seg grunnlagsteorien. Praktikerne blir i liten

grad tilgodesett. Bøker skal selge og pensum selger.

Enkelte erfaringer fra arbeidet med å utvikle mestringsfokusert pedagogisk og

psykologisk kunnskap

Erfaringer fra ett av prosjekt kan ofte overføres til og anvendes innenfor de andre

prosjekter og skoler. Praksis forener, selv de er forskjellige.

Utviklingen av modeller for nedtegning og formidling av kunnskap og erfaringer til

bruk i skolen er like viktig som innholdet i den formidlede kunnskap

Prosjektene kan hver for seg bidra til å redusere innlæringsproblemer i skole og på

universitet

Varighet

Prosjektene har pågått over år. Arbeidet med denne type tenkning inngår i min daglige

pedagogiske virksomhet.

Prosjektene vil vedvare så lenge som jeg fungerer som pedagog

Resultater /produkter

De mestringsorienterte manus blir senere integrert i større manus rettet mot

henholdsvis pedagoger, ledere og ansatte og andre. (et av de større forlagene har meldt

21

interesse for manuset om klasseledelse)

Nytt brukergrensesnitt for akademisk kunnskapDet er foreløpig ikke utarbeidet en egen rapport i forbindelse med prosjektet. Prosjektet pågår

fortsatt. Innsamling av empiri avsluttet. Produksjon av delmanus (V.05) er i hovedsak

avsluttet.

Bakgrunn:

Faglitteratur, og det gjelder selv den mestringsorientert litteratur, har romanen som modell for

formidling. Side opp og side ned, riktignok i dag med flere overskrifter, bilder og

sidekommentarer enn for noen år siden. Men for den ikke akademisk skolerte blir sidene for

tunge, for tette faglig og for språklig utilgjengelige.

Min vurdering er at en årsakene til elever faller ut av videregående skole ikke kun er en følge

av for mye teori, men også den språklige form og faglitteraturens oppbygging og lay out.

Denne situasjon førte til et fokus på formidling av fagkunnskap med et lavere

brukergrensesnitt.

De fleste av vedleggene i prosjekt 3 er bygget opp som ”ensetningsmanus” og kombinerer et

mestringsorientert fokus med et enklere brukergrensesnitt. Og de bør leses med det for øye at

det til grunn for innhold og form befinner seg en pedagogisk strategi forankret i målet om at

de som trenger kunnskap skal få akkurat den kunnskapen de trenger i den mengde som er

tilstrekkelig for å handle og utformet i språk man kan forstå og som er tråd med ens daglige

språkform.

Kunnskap gjennom digitale medier og internettbasert kunnskapProsjektet er i gang. Innsamling av empiri avsluttet. Delmanus (V.05, 06b) er utformet.

Utgangspunkt var den erkjennelse at fagstoff mer og mer vil bli formidlet via nettbaserte

medier. Og mer og mer av undervisningen vil foregå på nett uten direkte kontakt med en lærer

eller pedagog. Dette stiller nye krav til presentasjonsform. Mange opplever skjermen som

vanskeligere å lese, litt over tid. Setningene bør være enklere, og den tradisjonelle fagbokside

er ikke det beste utgangspunkt for alle. Denne vurderingen forsterkes av at mer og mer

tilegnelse av fagstoff vil skje via nettbrett og smarttelefoner. Vi ser det allerede i dag. Fortsatt

er få websider skreddersydd for en sømløs overgang mellom PC, nettbrett og mobil, men det

foregår allerede omfattende pc basert formidling på smarttelefoner. Og datafirmaer arbeider

på spreng for å utvikle programmer som kan gjøre websider lesbare på mobiltelefoner, i større

grad enn det de er i dag.

22

Vi trenger derfor kunnskap som kan formidles enkelt og oversiktlig og lett forståelig over

internett i mindre bolker og formater. Powerpointfiler er en utmerket formidlingsform, men

setningene må være korte, og det er begrenset hvor mange poenger som kan formidles på en

slide. Internettsider må være presise språklig, ha et ryddig oppsett og være preget av et enkelt

språk for at praktikeren eller eleven skal kunne ta fatt i den utrolige mengde med interessant

kunnskap som finnes på nett. Det tradisjonelle fagspråket egner seg i liten grad for andre enn

akademikere, for de svært faglig interesserte eller for de som lever av ordet. Denne situasjon

stiller krav til språk, mengde, innhold og form. Med andre ord, nok et argument for å søke nye

formulerings-, presentasjons- og formidlingsformer. Disse vurderinger er blitt forsøkt ivaretatt

i vedlegg 6a og særlig 6b og 5. I tillegg kommer prosjekter som er i gang. Dr.

gradsavhandlingen blir nå overført til Powerpointfiler i form av ensetningsmanus på samme

måte i vedlegg 6b. Jeg er også i ferd med å lære meg Joomla som er et meget anvendt CMS,

dvs. et Content Management System, eller et program for å lage webside. Planen er den

mestringsorienterte kunnskap på nett, tilgjengelig for studenter og andre.

Ensetningsmanus (V.05, V06a, V06b)Prosjektet er i gang. Innsamling av empiri avsluttet. Produksjon av delmanus (V.05, V06b) er

utformet. De foregående nevnte prosjekter leder oss naturlig over til prosjektet

ensetningsmanus. Hva er ensetningsmanus? Et ”ensetningmanus” er et manus hvor hver

enkelt setning rommer et sentralt poeng, samtidig som hver setning er skilt fra andre setninger

eller til en viss grad visuelt atskilte fra foregående setning gjennom avsnitt.

Bakgrunn

Powerpoint åpner for den muligheten at man kan skjule lysbilder man ikke ønsker eller

trenger å se. Dette førte til et nytt eksperiment. Jeg begynte å skjule underpunkter som jeg

husket, og kjørte kun lysbilder som rommet kunnskaper som ikke var godt nok lært.

repeterte jeg forelesningene i høyt tempo. I tillegg anvendte jeg Powerpointfilene i

forelesningen. Deretter utformet jeg en cd med ca 5000 slides fordelt på de fleste temaer i

pensum. Alle var bygget opp på samme måte.

Powerpoint muliggjør bruk av linker på samme måte som i internett. Jeg anvendte derfor ett

lysbilde, dvs. en fil med kun ett lysbilde som sentral. Hovedoverskriften fra alle temaene ble

plassert i sentralen og overskriftene fungerte som linker til de ulike powerpointfilene som

hver for seg rommet kunnskap på bestemte områder. Deretter ble det første lysbilde i hver fil

23

en innholdsoversikt med linker til de ulike avsnitt. I tillegg var det en link på hvert lysbilde

tilbake til hovedsentralen. Resultat var nær forunderlig. I løpet av noen sekunder og noen

museklikk kunne jeg nå manøvrere meg frem og tilbake mellom alle avsnitt i alle deler av

pensum. Slik kunne jeg komme igjennom hele pensum på noen timer. I tillegg var det ganske

underholdene da jeg slapp å bla. Lysbildebildefremvisningen ble stilt inn på noen sekunder pr.

lysbilde, litt avhengig av hvor godt jeg kjente stoffet og hvor komplekst det var. Deretter satte

jeg meg rolig tilbake og lot lysbildene løpe foran meg på skjermen, ganske automatisk. Det

ble meget effektivt.

Så kan man jo si at jeg er fagperson. Jeg hadde laget manuset og kjente derfor stoffet rimelig

godt, så det er jo ikke så rart at det etter hvert gikk raskt. Dessuten hadde jeg brukt mye tid på

å lage systemet og i tillegg var jeg ganske entusiastisk. Med andre ord. Forholdene lå optimalt

til rette for effektiv læring. Ja vel, men de optimale forholdene forklarer ikke alt. Det befinner

seg noen interessante momenter her. Produksjonen av systemet går i dag langt raskere enn

opprinnelig fordi jeg har utviklet metoder for å overføre tekst fra det tradisjonelle wordmaus

til systemet. Mulighetene for en effektiv repetisjon er udiskutabel, samt mulighetene for å

kunne manøvrere seg gjennom flere tusen sider i løpet noen timer kombinert med muligheten

for å sjalte ut kunnskap man allerede hadde ved en senere repetisjon. I tillegg kan legge til ny

kunnskap underveis.

Med dette oppstod også muligheten for lesehjelp til de svake, og for trening av lesehastighet

for raske leserne. Dette fordi at svake lesere ikke nødvendigvis er svake fordi de ikke kan

lese, men fordi de ikke klarer å sortere og fastholde et fokus på den viktigste setningen når det

kun er et punktum eller et komma som skiller den ene setningen fra den neste.

Hvis dette er riktig at svake lesere ikke kun faller fra fordi de ikke forstår den enkelte setning,

men også fordi de kan oppleve et sansemessig kaos som følge av de flytter blikket til

forskjellige setninger som ikke henger sammen – så rommer systemet en mulighet for

leseforbedring både for den svake leser og for den raske. Hvorfor for den raske?

Jeg testet ut hvor få sekunder jeg kunne la lysbildene passere på skjermen før jeg ikke klarte å

oppfatte poenget og hvor lange setninger jeg kunne oppfatte raskt. Lange setninger krevde

naturlig nok flere sekunder enn de korte. Men med noe trening oppdaget jeg at kun et glimt

for eksempel at en varighet pr. lysbilde på ett sekund kunne være tilstrekkelig til å oppfatte

poenget. Andre ganger tok det lengre tid.

24

Disse observasjonene gir noen muligheter for differensiert undervisning og leseopplæring

som kan tilpasses de helt svake og de helt raske leserne, og som raskt vil kunne forbedre de

svakes lesehastidighet og leseforståelse –fordi de får forholde seg til ett avgrenset poeng av

gangen, i det tempo som de selv ønsker eller trenger. Og ved at de kan manøvrere seg frem og

tilbake mellom de kunnskapene som de søker.

Ensetningsmanusene i powerpointformat er som følge av disse muligheter, samtidig forberedt

for nettbasert undervisning. Derfor når du leser vedlegg som kun rommer ribbet eller

ukommentert fagstoff, ha for øye at dette er bevisst valg, og at de ulike manus de inngår i et

mer omfattende pedagogisk system som ikke er helt ferdig. Enkelte av vedleggene vil bli

presentert i en tekstlig og i en nettbasert versjon.

Systemet må betraktes som et tillegg til det romanbaserte fagboksystem, ikke som en

erstatning. De fleste vil fortsatt ha størst glede av papirboken. Studenter og elever kan

imidlertid lære raskere, mer fleksibelt og tilegne seg mer anvendbar kunnskap via nett

gjennom mestringsbasert kunnskap og gjennom ensetningsmanus. Dette også fordi disse

formater gjør det mulig å føye til egne momenter.

Nettbasert kunnskap er langt rimeligere å produsere og noe den enkelte kan produsere selv. I

tillegg blir man uavhengig av forlagene på kunnskapsområder der utviklingen går i høyt

tempo. Lærere vil raskt kunne klikke seg presist inn mot den kunnskapen de trenger for å løse

et konkret problem i en konkret situasjon. Derfor vil de også kunne droppe det som ikke

oppleves som relevant for å løse det problemet man står overfor i øyeblikket.

Mens jeg i det foregående har presentert systemet og den tenkning som ligger til grunn for de

ulike manus, vil de videre kommentarer fokusere på den avgrensede mestringsorienterte

kunnskap. De følgende manus befinner seg i vedlegg 05.

Presentasjonsteknikk, V.05 1. Utgave av manuset om presentasjonsteknikk ble utformet i 1992 som ledd i et omfattende

kurs i presentasjonsteknikk for ansatte i Wilhelm Lines. Rundt 120 ansatte deltok i 2 kurs

hvor deltakerne holdt egne presentasjoner og ble deretter vurdert av andre kolleger samt av

undertegnede. Jeg holdt flere foredrag. Manuset rommer egne erfaringer og vurderinger i

tillegg til at det integrerer de erfaringene som ble gjort underveis i arbeidet. Senere er manuset

integrert i forelesninger om pedagogikk og ledelse.

25

Om kollegaveiledning, V.05Manusets første utgave stammet fra et foredrag på Manglerud videregående skole om

kollegaveiledning. Bakgrunnen var lærernes manglende entusiasme for å motta veiledning fra

kolleger. Årsaken var manglende trygghet. Lærerne ønsket ikke å utsette seg for andre læreres

vurderinger. Med andre ord. De ønsker i liten grad å bli vurdert offentlig, samtidig som denne

arbeidsformen er meget anvendt i norsk skole overfor elever. Arbeidet ble utgangspunktet for

et veiledningsprosjekt og for enkelte foredag om veiledning. Hensikten med manuset var å

utvikle en veiledningsmodell som kunne skape en trygg atmosfære i forbindelse med

veiledning av hverandre, og tillegg gjøre kollegaveiledning til en meningsfull prosess både for

veileder og for veiledet. Disse erfaringene var verdifulle og manus som ble utviklet i denne

prosessen dannet en mal for mine videre forelesninger om veiledning, og også som et

utgangspunkt for å vurdere annen veiledningspraksis, blant annet den type veiledningsprosess

som skjer ved klassetimer og forum ved Norges musikkhøgskole. Den angst som produseres

gjennom disse veiledningsformer kan sterkt reduseres ved å endre den modell for kritikk og

veiledning som anvendes. Manuset er derfor fortsatt meget relevant. Manuset inngår i dag i

forlesninger om vurdering og veiledning. Dette er temaer som blir stadig mer aktuelle i

skoledebatten og i norsk skole.

Pedagogisk ledelse og relasjonsbygging, V.05 Forskningen på hva som virker i behandling har pågått i mange år. Resultatene er entydige.

Den gode relasjon mellom terapeut og klient er en klar forutsetning for å få gode resultater i

behandling. Denne erkjennelse er nok på vei inn i det pedagogisk felt, men i for liten grad.

Derfor et fokus på et relasjonsorientert fokus pedagogikk og pedagogisk ledelse.

Mestringskunnskap og klasseledelse, V.05 Dette er et omfattende manus om klasseledelse. Manuset rommer mestringsorientert og

ensetningsbasert kunnskap kombinert med standard boktekst. Manuset presenterer

mestringskunnskap på områder der lærere etterspør kunnskap.

Metode

Manuset ble utformet gjennom deltakende observasjon som varte i 2,5 år på Rykkinn skole.

Jeg deltok på alle nivåer: på ledermøter, lærermøter, teammøter, som observatør i klasser, i

samtaler med elever om skolen, i samtaler med lærere og med foreldre. Jeg fulgte skolens

indre liv flere timer pr uke og deltok i alle fora og ledelsessamtaler og ledermøter. Dette

26

arbeidet tydeliggjorde hvilke type kompetanse lærerne, over 70, opplevde at de ønsket mer av.

I tillegg ledet jeg en gruppe som skulle jobbe med intern kompetanseutvikling. Jeg fulgte også

skolens deltakelse i Pals – et prosjekt med det for øye å dyktiggjøre lærere i å mestre elever.

Manuset ble utviklet i tett kontakt med skolens rektor og lederteam. I tillegg ble produktene,

de ulike mestringsark presentert for lærerne i to omganger på ulike lærermøter, og drøftet.

Senere holdt jeg forelesninger på enkelte skoler i Bærum om modellen, dels for å presentere

stoffet, dels for få innspill til forbedring og for å kartlegge barrierer mot evt. bruk og

systematisk implementering av den mestringsorienterte kunnskap i kolens. Som følge av disse

erfaringene ble manuset forbedret og utvidet. Samtidig oppdaget jeg at her stod overfor

infrstrukturelle utfordringer. Skolene er ikke laget med det for øye å nedtegne og formidle de

lærernes undervisningserfaringer. Men skolens infrastruktur er et annet tema.

Formater

Manuset finnes i dag i 3 formater. I det tekstbaserte format som vedlegget utgjør. I et rent

powerpointformat (i tråd med prosjekt 3 om ensetningsmanus) og som sjekklister som lærerne

kan anvende for å kartlegge hvilken type mestringskompetanse de sitter med og hva de

mangler. Manusene er også utformet med tanke på at de kan formidles over nett.

Samlet satt er manusene i samsvar med de ideer og målsettinger som ligger til grunn for de

ulike prosjekter som inngår i prosjekt 3.

Møteledelse, V.05 Jeg hatt flere oppdrag knyttet til hvordan lede møter og hvordan løse konflikter som

møteleder. Første bestilling var i 1992 på Wilhelmsen Lines, senere er bestillingene kommer

fra skoler og institusjoner, ofte i kombinasjon med andre temaer. De siste forelesningene om

møteledelse ble holdt for enkelte team på Rykkinn skole 2009. Bakgrunnen for henvendelsene

var alltid at møtene ikke fungerte, førte til konflikt, noen følte seg oversett, at ledelsen kunne

miste autoritet eller skape nye konflikter gjennom sin lederstil, eller at møtene utartet til

uforpliktende samtaler uten at man fikk fattet vedtak.

En observasjon er at de utfordringer man står overfor som møteleder og møtedeltakere er vidt

forskjellige, selv om strategiene for å lede møter, løse konflikter i møter og bygge opp ansatte

eller grupper av ansatte gjennom møter kan være ganske like hverandre.

Manusene er utviklet med utgangspunkt i pedagogiske, terapeutiske og politiske erfaringer.

Bak dette igjen ligger det holdninger og erfaringer som mer generelt stammer fra pedagogisk

27

og terapeutisk og kommunikasjonsorientert teori.

Formater

Manus om møteledelse eksisterer som vanlig tekst, i powerpointformat og nettbasert format

med linker der man kan klikke seg frem og tilbake mellom de ulike temaer som inngår i

forelesningen. Manusene er bygget opp som ensetningsmanus samtidig som nær alle

momentene består av handlingssetninger.

Innhold, form og de ulike formater er i tråd med de verdier og ideer som ligger til grunn for

prosjektene 3.3.

Medarbeidersamtaler og relasjonsbygging, V.05 Medarbeidersamtaler er et lovpålagt redskap for å sikre god kommunikasjon og klarhet, begge

veier, i forventninger mellom ansatte og leder. De har noen regler og skal bidra til motivasjon,

større effektivitet og en bedre relasjon. Det finnes mye stoff om medarbeidersamtaler.

Samtidig er min erfaring fra ulike bedrifter, skoler og organisasjoner at kunnskap om de mer

offisielle modeller i liten grad er kjent. For eksempel at man kan lage en kontrakt som begge

parter underskriver som rommer forventninger, samt at man har oppfølgingsmøter for å følge

opp kontrakten senere som igjen skal danne grunnlag for nye arbeidsoppgaver og

satsningsområder. I tillegg skal de være handlingsorientert, og de skal ikke inneholde

drøftinger om lønn. Samt at de skal preges av en gjensidig respekt og interesse. Både bedrifter

og skoler har etterspurt kunnskap om medarbeidersamtaler. Temaet er også relevant på NMH

som følge at vi har økt vårt fokus på entreprenørvirksomhet og deltakelse i yrkeslivet.

Når problemet handler om kritikk, V.05 Manuset om kritikk inngår gruppen manus som omhandler, kommunikasjon, konfliktløsning,

medarbeidersamtaler og kollegaveiledning. Manuset inneholder en kombinasjon av

holdnings- og handlingsmomenter. Temaet er blitt etterspurt i flere sammenhenger og er

særlig relevant i nære relasjoner og mellom overordnet og underordnet, men også mellom

lærer og elev i mesterlæresituasjoner.

Manuset springer først og fremst ut fra samtaler med ansatte, med lærere og med elever og

studenter som har mottatt kritikk og med ledere som har gitt kritikk, men de reflekterer også

egne erfaringer. Litteratur om kommunikasjon og konfliktløsning danner en generell

bakgrunn. Dette gjelder særlig litteratur om nevrolingvistisk programmering, løsningsorientert

terapi, involveringspedagogikk, og kommunikasjonsteori.

28

Format

Manuset er et ensetningsmanus med ett sentralt budskap pr. Lysbilde. Bilder er anvendt

bevisst for å skape en tettere forbindelse mellom fag og mennesker. Manuset har inngått i

forelesningene om pedagogisk teori ved Norges Musikkhøgskole

Samlet utgjør vedleggene i prosjekt 3. Grunnlaget for omfattende mestringsorientert manus og

for formidling av mestringsorientert fagstoff på nett.

Prosjekt 4. Skole- og personalutviklingVedlegg 4 inneholder beskrivelse av prosjekter med fokus på skoleutvikling,

personalutvikling og ledelse, selv om de er nært forbundet med prosjekt 2 og 3. To av

prosjektene var omfattende og knyttet til løsning av til dels store utfordringer på skolene.

Undertegnede fungerte som faglig leder.

Rykkinnprosjektet var preget av et meget tett samarbeid med ledelsen hvor jeg gikk naturlig

inn som en del av skolens ledelse når det gjaldt det faglige og utvikling av arbeidet. Prosjektet

Rødtvet 2000 ble ledet av intern gruppe lærere der jeg fungerte som faglig leder og som

konsulent. Her var ledelsen i stor grad satt under administrasjon av lærerpersonalet. For

utfyllende informasjon om begge prosjekter henvises til de enkelte vedlegg. Begge

prosjektene viste med all mulig tydelighet de noe forskjellige utfordringer som en ledelse og

et personale står overfor når målet er å realisere den gode undervisning og den gode

personalpolitikk. Prosjektene er presentert i vedlegg 10 og 15, mens de utfordringene som

skolen som system står overfor kommer også til uttykk i vedlegg 4 og 14. Da vedleggene er

relativt utfyllende vil denne presentasjonen være ganske kort.

Rykkinnprosjektet. Et endringsprosjekt og et pedagogisk utviklingsprosjekt

Bakgrunn

To skoler, en vellykket barneskole sterkt preget av elever fra den mer velstående del av

beboerne på Rykkinn ble slått sammen med Gommerud ungdomsskole som var dominert av

elever som i langt større grad hadde innvandrerkulturell bakgrunn og som ofte kom fra en

mindre materielt velstående del av beboerne på Rykkinn. To skoler plassert på forskjellig

steder og to ganske ulike kulturer både blant elever og lærer ble slått sammen til en skole med

29

en rektor. Sammenslåingen var økonomisk begrunnet og førte til problemer på begge skoler.

Rektor var meget ambisiøs og endrings- og utviklingsorientert og inviterte undertegnede til å

ta den faglige ledelsen av et utviklingsprosjekt. Bakgrunnen for kontakt med undertegnede var

også kritikk i media fra foreldre som hadde gått hardt ut mot skolen. Mange ansatte følte seg

ille til mote, og jeg ble invitert til å bidra til å bygge opp personalet og skolen som system.

Skolen stod imidlertid overfor så omfattende problemer underveis i prosjektet at min

virksomhet, i større grad enn opprinnelig planlagt, ble rettet inn mot å løse konflikter, bygge

opp team, veilede ledergruppa, kartlegge situasjonen på huset, jobbe med enkelte lærere,

observere undervisning og veilede lærere samt snakke med enkelte foreldre og jobbe med til

dels meget tunge elever, hvorav enkelte, meget aggressive og voldelige som burde vært flyttet

til en spesialskole. Den usedvanlig dyktige rektor sammen med flott team klarte imidlertid å

få skuta på rett kjøl, men det kostet menneskelig.

Enkelte prosjekter ble likevel gjennomført. Se vedlegg 5 om klasseledelse og

mestringskunnskap for lærere.

Rykkinnprosjektet. En rapport fra en tidsbruksundersøkelse. V.10 Det hersket oppfatninger blant lærerne om at det var for mye møtevirksomhet og at møtene

ble for ineffektive. Ledelsen ønsket en kartlegging av hvordan møtene fungerte og hvordan

ble opplevd i forhold til den tid som ble anvendt. I tillegg ønsket å de undersøke lærernes

tidsbruk, hva de brukte tiden sin på og i hvilken grad egen tidsbruk blant annet til forberedelse

ble opplevd som meningsfull og regningssvarende. Undertegnede fikk i oppdrag å kartlegge

situasjonen. Deretter skulle resultatene presenteres i plenum og drøftes på lærermøtene og i de

enkelte team.

Prosess og Metode

Jeg utarbeidet et spørreskjema, holdt orienteringsmøter, satte frister og var stadig til stede på

skolen for å svare på spørsmål, I tilegg purret jeg for å få inn skjemaer. Spørreskjemaene ble

levert i bokser på hver skole. Spørreskjemaene inviterte til kommentarer, utdypende

vurderinger og forslag. Materialet ble behandlet via tellinger og prosenter, Resultatet ble

plassert i grafer, og lærernes forslag til endringer ble skrevet ut i full tekst. Materialet ble

overført til powerpoint og skrevet ut. Deretter ble resultatene lagt frem i plenum og drøftet. En

del energi ble lagt i å presentere data og informasjoner mest mulig pedagogisk.

30

Reaksjoner

Reaksjonene på materialet og på materialets visuelle utforming var meget positive (vedlegg

10) Enkelte lærere formidlet etterpå at om de hadde visst at arbeidet ble så grundig som det

ble, hadde de fylt ut skjemaene. Dataene i tillegg til lærernes kommentarer og forslag førte til

endringer i møtestruktur og i møtenes innhold og til meningsfulle diskusjoner på ledelsesnivå

og teamnivå. Resultatene avdekket interessante forskjeller mellom barnetrinnet,

mellomtrinnet og ungdomstrinnet angående hvilke temaer som ble oppfatt som interessante,

hvordan de fungerte, og om ulike problemer på ulike trinn.

Resultat

For få hadde fylt ut skjemaene. Skolen satt likevel igjen med verdifull og informasjon på

områder som lærernes tidsbruk, utfordringer på ulike trinn, hva som fungerte og hva som ikke

fungerte med hensyn på møter. I tillegg fikk man dokumentert de ulike behov som

lærergruppa satt med. Det ble en fin kopling mellom private opplevelser, generelle tendenser,

klargjøring av svake sider og formidling av behov. For utfyllende informasjon om prosess og

resultat, se vedlegg 10.

Prosjektet Rødtvet 2000. Vedlegg 15.

Prosjektets bakgrunn var spesiell ved at skolens ledelse nærmest var satt under administrasjon

av flertallet i lærergruppa som følgen langvarig misnøye med ledelsen, fordi den ikke tok

ansvar for oppgaver som personalet mente var ledelens ansvar. Frustrasjonen og konflikten

var til å ta og føle. Undertegnede ble invitert av en ledelse som var satt under press, til å

gjennomføre et prosjekt for å bedre situasjonen. Vedlegg 15 gir et godt innblikk i prosjektets

bakgrunn, formål, de metoder som ble anvendt, den informasjon ble gitt om prosjektet, om de

produkter som ble utviklet, og om de tiltak som ble utarbeidet for å kvalitetssikre prosjektet.

Den følgende informasjon vil derfor være kort.

IntroduksjonHer gis informasjon om prosjektets bakgrunn, mål, teoretisk grunnlag, verdier, tiltak,

resultater og produkter,

De første ideer og planerVedlegg 15 beskriver de første ideer og planer for prosjektet som ble utviklet i de første

møtene i arbeidsgruppa. Manuset ble formidlet til alle lærerne og dannet grunnlag for senere

diskusjoner og for den videre prioritering av arbeidet. Undertegnede ledet prosessen, laget 31

referater og utformet manuset.

Prosjektinformasjon Formålet med prosjektinformasjonen var foruten å informere om prosessen,å gi lærerne

kommunikasjonsorientert og pedagogisk teoretisk kunnskap. Foruten å være et

endringsprosjekt var prosjektet også et pedagogisk skoleringsprosjekt.

Kvalitetssikringstiltak Mitt engasjement var begrenset og arbeidsgruppa og skolens ledelse ønsket å kvalitetssikre

arbeidet, slik at det kunne fortsette etter at mitt engasjement var over. Det ble derfor satt ned

en rekke arbeidsgrupper som hver for seg fikk ansvar for temaer av betydning for utvikling en

positiv ledelse ved skolen. Flere av arbeidsgruppene produsert et omfattende materiale med

betydning for den videre administrative drift.

Evaluering av prosjekt (til internt bruk). Skolens ledelse, som fortsatt var skeptisk til prosjektet, nedsatte en gruppe for å vurdere

prosjektets betydning. Lærerne fikk en instruks om å fokusere på undertegnede konsulent mer

enn på prosjektet. De fleste av skolens lærere og arbeidsgruppa gjorde opprør mot det

opplevde som en tendensiøs undersøkelse. Undertegnet utarbeidet deretter i samråd med

arbeidsgruppe et omfattende spørreskjema som dekket alle sider ved prosjektet. Det ble

utviklet en ganske elegant løsning for innsamling og bearbeiding av data som førte til at data

fra 29 lærere med utgangspunkt i nær 200 spørsmål ble gjennomført i løpet av en dag.

Undertegnede bearbeidet materialet i Excel og SPSS og presenterte resultatene i form av

tellinger og prosenter presentert i grafer. Resultatene viste at det i løpet av ett skoleår hadde

skjedd dramatiske endringer i lærernes trivsel, relasjon til hverandre og i relasjonen til

ledelsen, med mer. I tillegg hadde lærernes interesse for skolen vokst og en rekke lærere

hadde opplevd en klar økning i egen kompetanse. Resultatet var nær overveldende positivt.

Ikke minst takket være en meget energisk, dyktig, og entusiastisk arbeidsgruppe. Prosjektet er

egentlig verdt et grundigere studium fordi det bryter med kunnskap som sier at ledelsen er

avgjørende for endringsprosjekters vellykkethet. Her ble ledelsen ”satt under administrasjon”

selv om en av mine oppgaver også ble å bygge bro mellom lærerne og ledelsen og bidra til at

ledelsen i fremtiden ble møtt med den respekt og tillit som ledere trenger for å lede.

32

En modell for kompetanseutvikling og gjennomføring av reformer. V.36.

Med utgangspunkt i Stortingsmelding s.133 /1996 fra SV og Arbeiderpartiet om livslang

læring som rommet signaler om at de ønsket å utvikle en modell for livslang læring for alle

aldersgrupper fra de første barneår til alderen satte stopp, utarbeidet jeg en kommentar til

meldingen hvor jeg skisserte trekk ved den kompetanse som var nødvendig for gjennomføre

reformen.

Deretter utviklet jeg en modulbasert og internasjonalt fokusert modell for kompetansutvikling

bestående av mikro-, medio- og makrofag og av praktiske, mestringsorienterte og teoretiske

fag. Ideen var at man skulle kunne komme inn i utdanningssystemet uansett hvor man befant

seg i utdanningsforløpet og kunne forme sitt eget utdanningsforløp opp mot yrkesfag eller

teoretiske fag helt opp til doktorgradsnivå. Modellen beskriver målsettinger, arbeidsformer,

metoder og de verdier som undervisningsmodellen preges av.

Ideen er at man skal kunne skreddersy sin utdanning med utgangspunkt i egne interesser.

Målet var også å utvikle et mestringsorientert materiale i forbindelse med pedagogikk og

psykologi innenfor temaer som kommunikasjon, konfliktløsning, ledelse, formidling,

kursutvikling, undervisning, mestring av ledighet, presentasjonsteknikk, kreativitet,

motivasjon, gruppeledelse, utvikling av dyktighet, øving, prestasjonsforberedelse,

problemløsning, organisasjonsutvikling, etc. Bakgrunn for dette var den vurdering at

pedagogisk og psykologisk litteratur rommer en dyp innsikt, men som ofte er lite anvendelig.

Dette kombinert med den erfaring at det er andre typer kunnskap som etterspørres i

arbeidslivet enn den som tilbys gjennom fagområder som pedagogikk og psykologi, samtidig

som både psykologi og pedagogikk kan fungere som premissleverandør for utvikling av den

mestringsorienterte kunnskap. Utdanningsmodellen er bygget opp som ensetningsmanus i

Powerpointformat, noe som gjør at det umiddelbart kan danne grunnlag for forelesninger og

for digital formidling. Flere av de manus som er skissert i vedlegg 5 er å betrakte som

eksempler på mikrofag, om enn noe uferdig presentert som dette.

Arbeidet dannet grunnlag for møter med Kirke Utdannings- og Forskningsdepartementet,

NHO, LO og med enkelte sentrale politikere. NHO fryktet imidlertid at reformen ville bli for

dyr, samt at høyere kompetanse ville føre til flukt fra bedriftene, og ville ikke delta

økonomisk. Reformen ble derfor lagt på is. Arbeidet med å utvikle reformen fortsatte likvel.

33

Andre pedagogisk relaterte manusI tillegg til enkelte prosjekter som har pågått i lang tid, har jeg i perioder arbeidet med

avgrensede oppgaver med pedagogisk relevans

Skolens strukturelle vold V.14.Dette er et kapittel i boka Leve skolen, redigert av Jan Johnsen og Per Østerud. Artikkelen

fokuserer på strukturelle trekk ved skolen som system som kan føre til nederlag og til frafall i

skolen på videregående nivå. Manuset skisserer også enkelte løsninger.

En pedagogisk avis fra Pedagogisk Senter Oslo, V.17Formålet den pedagogiske avisen var å formidle på en leseverdig måte hva som skjedde på

Pedagogisk Senter og hva de ulike veilederne stod for rent faglig, og å fokusere på enkelte

sentrale utfordringer i Oslo-skolen. En rekke veiledere ble intervjuet med utgangspunkt i sin

faglige forståelse. I tillegg ble skolesjefen og leder av Pedagogisk Senter intervjuet. Alle

skoler på barne- og ungdomstrinnet mottok flere eksemplarer av avisen og den ble lagt på alle

lærerværelser. Et sentralt tema var planer for gjennomføring av planleggingsdager på alle

skolene i regi av Skolesjefens kontor og Pedagogisk Senter.

Skolekritikk til stryk, V.31Årene 2008-2010 var preget av intense skoledebatter i media med utgangspunkt i resultatene

fra Pisaundersøkelsen som viste at norske elever skåret lavere enn andre nasjoner, for eks.

Finland, i basisfag, mens vi skåret høyt på trivsel og demokratisk forståelse.

Reformpedagogikken ble sterkt kritisert og diskuert i en lengre kronikkserie i Aftenposten

med Telhaug som en kritisk og viktig debattant. Undertegnede var kritisk til Telhaugs

analyser og utarbeidet kronikken ”Skolekritikk til stryk”. Kronikken ble først antatt av

Aftenpostens redaksjon, men senere trukket. Trolig på grunn av debatten var begynt å ebbe ut.

Muligens også fordi den argumenterte mot deler av det skolepolitiske syn preget de fleste av

kronikkene. Aftenpostens nei-signaler kom imidlertid så sent at jeg opplevde det som uaktuelt

å sende den videre til en annen avis. Kronikken rommet min vurdering av trekk ved

reformpedagogikken og ved Telhaugs kritikk. Et poeng fra min side var at Telhaugs kritikk,

ut fra min vurdering, avdekket at det var lenge siden han hadde hatt kontakt med norsk skole.

Senere deltok jeg med et innlegg på Arbeiderpartiets skolekonferanse hvor også Telhaug var

til stede. Her fikk både Telhaug og undertegnede utdypet våre vurderinger.

34

Om ledelse i Nitimen. NRK Oslo, 1997. Og Om utvikling av kreativitet og et godt miljø i Nitimen. V 37.Synkende lyttertall i Nitimen . For få yngre lyttere. Kritikk mot Nitimens for snille og

ensidige programutvalg fra ulike hold. Uro og konflikter i redaksjonen på grunn av

varslede oppsigelser uten at man visste hvem oppsigelsene ville ramme. Redaksjonsledelsen

fungerte ikke godt nok i forhold til medarbeiderne.

Formål

Prosjektets formål var bidrag til å bedre Nitimens redaksjon med tanke på kreativitet,

utvikling av et godt redaksjonelt miljø og en god ledelse. Arbeidet innbefattet kartlegging av

redaksjonens behov, utvikling av modeller for å tilfredsstille disse behov og å gjennomføre en

endringsprosess.

Prosjektets viktigste oppgaver var kartlegging, iverksetting av endringsprosesser og

kompetanseutvikling.

Arbeidsprosessen

Arbeidsprosessen bestod av intervjuer med alle redaksjonsmedlemmene, forelesninger om

kreativitet og kommunikasjon, utarbeiding av redskaper for utvikling av redaksjonen og for

utvikling av en bedre ledelse.

Metoder

Metoder som ble anvendt:

Deltakende observasjon. Jeg deltok i ukentlige redaksjonelle møter, av og til kun

taust til stede, andre ganger som aktiv i diskusjonen. Jeg fulgte organiseringen og

gjennomføringen av programinnslag fra forberedelse til gjennomføring i studio, for å

bli kjent med produksjonsprosessen og for å oppdage de problemer og utfordringer

som kunne oppstå underveis.

Intervjuer og samtaler. Jeg hadde samtaler med og intervjuet leder i P1, leder i Ni

timen og de enkelte redaksjonsmedlemmer om hvordan de opplevde situasjonen. Jeg

kartla redaksjonsmedlemmenes behov og forventninger til leder.

Implementering. Jeg hadde flere møter med leder i 9 timen der vi jobbet med å

utvikle bevissthet om ledelse og evne til å organisere på grunnlag av den forutgående

35

kartlegging.

Redskapsutvikling. ·Jeg utviklet intellektuelle redskaper som kunne danne grunnlag

for en videre utvikling av Nitimen etter at jeg var ute.

Coaching.

Jeg fungerte som samtalepartner og coach for hvordan leder kunne forholde seg som

leder av Nitimens redaksjon.

Betydning for min virksomhet ved NMH.

Prosjektet fikk stor betydning. Det ble raskt klart hvilke deler av mine forelesninger om

kreativitet som hadde betydning for praksis. Forelesningene ble endret som følge av kontakt

med NRK. Tilleggstoff av mer praktisk anvendbar karakter måtte inn. Metode måtte inn.

Forutsetninger for kreativitet måtte inn i større grad og barrierer mot kreativitet måtte

formuleres mer utførlig. Slik fikk prosjektet en umiddelbart en direkte betydning.

Jeg utviklet også mine kunnskaper om ledelse, personalutvikling, kommunikasjon, mestring

av press og utvikling av psykisk overskudd, hvilket allerede inngikk som temaer i min

undervisning på ØMK, blant annet gjennom mine forelesninger om endringsledelse og

pedagogisk ledelse og gruppeledelse. Dette er temaer som fortsatt er aktuelle i temaer som

prestasjonsforberedelse, pedagogisk ledelse og gruppepsykologi. Jeg utviklet et sterkere

fundament i virkeligheten samtidig som jeg videreutviklet min teoretiske forståelse.

En vandring med fru Musica i 25 år, V 16. Jeg utarbeidet en jubileumsbok for Østlandets Musikkonservatorium (ØMK) 1984, 80s. 25 år

var gått siden Veitvet Musikkskole ble etablert som privat musikkskole til den ble overtatt

av Oslo kommune og deretter senere etablert som statlig musikkonservatorium. Prosjektets

varighet: 1 år.

Målsetting med jubileumsboka var

å presentere glimt fra skolens historie

å presentere sider ved dagens virksomhet

å reise enkelte perspektiver på dagens utdanning.

Metode

Den mest anvendte metode var gransking av historiske kilder. Gransking av avisutklipp

fra Oslo-aviser i perioden 1959-1984. Det meste av arbeidet ble gjennomført på i

36

Nasjonalbibliotekets arkiver. Intervjuer av personer som hadde fulgt skolen gjennom mange

år ble også anvendt som metode. Intervjuer ble også gjennomført med rektor og flere av

lærerne. I tillegg skrev enkelte av disse egne artikler om skolens posisjon og utvikling.

Observasjon: Jeg observerte flere av læreres undervisning for å få et bilde av den

undervisning som skjedde ved skolen i perioden1983/1984.

Undertegnede utformet kommentarer til de ulike avisutklipp og de tendenser som disse

formidlet, men la vekt på at det ikke var min stemme som skulle kom frem, men skolens

stemme slik den ble oppfattet og synliggjort i media. Undertegnede var ansvarlig for foto,

bortsett fra enkelte bilder, og for utforming av Lay out

Verdier som preget prosjektet

Å formidle avisenes dekning av skolens utvikling

Å la kildene tre frem for seg selv

Å la undertegnedes kommentarer være bakgrunnen

Å redusere mengden av subjektive tolkninger av den tidligere historie

Utvalget er likevel preget av et subjektivt skjønn, med utgangspunkt en verdi om balanserthet.

Utvalget ble godkjent av rektor.

Prosjektet var et historisk fokusert prosjekt i den forstand at det søkte å hente frem glimt

fra skolens fortid. Prosjektet var informativt orientert ved at det presenterte deler av den

pågående virksomhet v e d s k o l e n og det miljø som preget skolen i jubileumsåret og de

tidligere år.

Relevans for faget pedagogikk og min undervisning:

Skolehistorie inngår som en del av faget pedagogikk. Det å bevare deler av fortiden for

ettertiden er viktig for pedagogenes identitetsdannelse og inngår som en del av ens

pedagogiske kulturdannende ansvar. Arbeidet har enkelte paralleller til utvikling og

arkivering av studentkompendier. For uttalelse om boka, se vedlegg og attest fra fhv.

rektor, Per Selberg.

37

Innstilling om det sosialpedagogiske studiealternativ, V.21

Innstillingen ble produsert av strategigruppa på Institutt for sosialpedagogikk. (1976), UIO

Det sosialpedagogiske studium ble opprettet 1972, men ikke uten ideologisk pedagogiske

sverdslag med moderinstitusjonen Pedagogisk forskningsinstitutt (PFI). Også innad var det

store motsetninger. Det ble opprettet en strategigruppe med det som mål å meisle ut en

fastere struktur, klarere pedagogiske prinsipper for studiet som helhet og for undervisningen

på forskjellige nivåer. Arbeidet pågikk et halvt års tid med intense drøftinger. Innstillingen

dannet grunnlag for videre diskusjoner om miljøet, arbeidsformer, studieorganisering og

arbeidskrav samt om graden av selvstendighet i forhold til pedagogisk forskningsinstitutt.

Min rolle

I tillegg til deltakelse i strategigruppens arbeid mer generelt, ble min oppgave å

fokusere på utvikling av arbeidsformer og læringsmodeller som var i tråd med det

sosialpedagogiske verdigrunn. Dette arbeid la grunnlag for et stipend for å utvikle og forelese

over ulike arbeidsformer på Institutt for sosialpedagogikk som var i tråd med dette verdigrunnlag.

Betydning for NMH

Disse erfaringene dannet noe av grunnlaget for opprettelse av studiet Musikk og

sosialpedagogikk på Østlandets musikkonservatorium og for utforming av det opprinnelige

verdigrunnlag for dette studium. Og de bidro sterkt til et prosjekt med det mål å utvikle

alternative arbeidsformer i forbindelse med undervisningen pedagogisk teori på Østlandets

Musikkonservatorium og på Norges Musikkhøgskole.

Om gruppepsykologi 1990, 60s. V.38Bøker om gruppepsykologi og i pedagogisk teori er ikke utarbeidet med tanke på mestring

av pedagogiske utfordringer og eller på musikkstudentenes situasjon. Jeg søkte å

kompensere denne situasjonen ved å oversette deler av faglitteraturen slik at den ble mer

relevant for å mestre de utfordringer som musikere og musikkpedagoger stod overfor.

Disse manus dannet deretter grunnlag for forelesningene. Et manus på rundt 60 sider ble

utarbeidet med utgangspunkt 1 ”Gruppepsykologi” av Sjølund ispedd musikkpedagogiske

instrumentalt relevante tillegg.

38

En orientering om biblioteket ved Skolesjefens kontor. 1983. Oslo Kommune V.39.

Det fantes en boksamling på skolesjefens kontor, men ingen oversikt over materialet og intet

system for lån og utlån og intet system for å finne frem til bøkene. Bøkene var spredt på ulike

avdelinger på skolesjefens kontor. Jeg fikk i oppgave å kartlegge hva man hadde av bøker,

samle bøkene og å utvikle et biblioteksystem som kunne fungere internt.

Resultat

De ansatte fikk en relativt god oversikt over skolehistoriske verker og offentlige

innstillinger, lover, håndbøker og forskrifter. Og det ble utviklet et system for registrering

av lån og levering av litteratur.

Om den psykiatriske institusjon. Kronikk i Arbeiderbladet, 1971, V.42.Bakgrunnen for kronikken var erfaringer fra voksenpsykiatri ved Dikemark Sykehus og ved

Bogerudheimen i Oslo. Jeg var på den ene sterkt kritisk til det medisinerende og

tvangspregede regime ved Dikemark sykehus, men også tilsvarende positivt overrasket over

det terapeutiske samfunn som Bogerudheimen representerte. Kronikken problematiserte den

psykiatri jeg erfarte på Dikemark sykehus samtidig som den var preget av de verdier som

preget det terapeutiske samfunn på Bogerudheimen.

39

Prosjekter uten tilgjengelige vedlegg:Jeg har deltatt i og tatt initiativet til flere prosjekter der de manus som ble utformet først og

fremst var av interesse for politikere, den kommunale administrasjon, for ledelsen i en

organisiasjon, for brukerne eller for miljøet som rapportene ble utformet innenfor. De er

derfor ikke tatt med som vedlegg. I sum kan det dreie seg om rundt 250 sider. Manusene var

oftest preget av en målsetting om endring, av rapporter fra endringsprosesser og referater fra

tverrpolitiske aksjoner og fra møter med politikere. Enkelte av rapportene hadde en rent intern

karakter der målgruppen var lederne i en organisasjon og der målet var å stimulere til og bidra

til endringer i organisasjonen. Enkelte av disse rapporter blir presentert på de neste sider.

1. Prosjekt Wilhelmsen Lines Oslo 1992-93. 84 sider.Rundt halvparten av de ansatte i WL døde i en av de største flyulykker i Norge. Det ble

nødvendig å bygge opp en ny ledelse, en ny administrativ stab og nye ansatte og å utvikle

en ny bedriftskultur. Nyere ideer om personalutvikling førte også til et ønske å iverksette

en prosess for å utvikle en enhetlig bedriftskultur hos Wilhelmsen Lines AS. Dette også

med bakgrunn i a t bedriftskulturen sprikte som følge av en rekke ansettelser på meget kort

tid. Undertegnede ble invitert til å kartlegge situasjonen, utarbeide planer og seminarer, holde

forelesninger og å delta i utvikling av organisasjonen.

Formål

• Man ønsket å samkjøre de nye og erfarne ansatte

• Man ønsket å utvikle en enhetlig og stabil bedriftskultur.

• Man ønsket også å utvikle de ansattes kreativitet og dyktighet og bedre

kommunikasjonen mellom de ansatte og de ansattes trivsel.

• Man ønsket å bedre den interne kommunikasjon

• Man ønsket å utvikle de ansattes presentasjonsteknikk og evne til å formidle

erfaringer, ideer, metoder og resultater til ansatte i andre avdelinger og eksternt

• Man ønsker crosstraining, dvs. At flere ansatte skulle kunne jobbe i andre avdeling

• Man ønsket å løse/redusere enkelte bedriftskulturene motsetninger internt

Oppgaver

• Kartlegging av situasjon, behov og ønsker,

• Utvikling av redskaper for kompetanseutvikling og endring,

• Forelese over kreativitet, utvikling av dyktighet, presentasjonsteknikk,40

• Konfliktløsning

• Gjennomføring av kompetanseutvikling og endringsprosesser.

• Utvikling av modeller for intern kommunikasjon og en internavis

• Delta på møter i ledergruppa

• Drøfte organisasjonen med enkelte direktører

• Lytte til de ansatte

• Veilede i gjennomføring av endringsprosesser

Prosjektet hadde preg av intern aksjonsforskning der informasjonsinnhentingens eneste mål

å danne grunnlag for lokale endrings og kompetanseutviklingsprosesser for å bedre

organisasjonene og de ansattes kompetanse og situasjon.

Metoder

Åpner intervjuer.

Jeg snakket med en rekke ansatte på ulike nivåer

Spørreskjemaer.

Situasjonen internt ble bl.a. kartlagt gjennom spørreskjemaer

Utviklingsarbeid: Jeg utviklet en modell for et seminar i presentasjonsteknikk. Over 60

ansatte deltok. Alle holdt presentasjoner, ble tatt opp på video og fikk tilbakemelding fra

undertegnede og fra andre i samme gruppe. Vi hadde 2 nivåer. Først et begynnernivå.

Deretter et mer avansert nivå.

Deltakende observasjon.

Jeg deltok på mange nivåer, fra ledermøter, til besøk på skip i den hensikt å kartlegge

situasjonen om bord.

Endring.

Det ble iverksatt en rekke endrings- og personaloppbyggende tiltak i perioden

Prosjektets betydning for mitt arbeid

Prosjekterfaringene la hovedgrunnlaget for min undervisning i endringsledelse på studiet

"Administrasjon og ledelse" på ØMK. Prosjektet førte også til kunnskap om gruppeledelse,

gruppepsykologiske prosesser og om organisasjonsutvikling. Det ble en meget lærerik tid

blant annet fordi jeg i perioder beveget meg fra de som var lavest til de som var høyest i

hierarkiet. Utvikling av modellen for presentasjonsteknikk og for et internt tidsskrift fikk

41

følger for mitt arbeid ved ØMK og NMH.

2. Prosjekt Ford Norge AS 1991. 4 mnd. 40 siderType prosjekt

Prosjektet var et kartleggings-, endrings- og lederutviklingsprosjekt

Bakgrunn

Store personalmessige utfordringer i en Ford Norge AS bedrift, og markedsendringer

førte til behov for omstillinger. Lavere inntjening førte til usikkerhet. Leder følte a t han

ikke mestret situasjonen og søkte hjelp med utgangspunkt i at en mellomleder hadde blitt

kvitt sterkt uheldige reaksjonsmønstre som følge av en tidligere behandlingsprosess. Leder

viste tegn på utbrenthet.

Formål

Bygge opp leder psykisk og ledelsesmessig slik at han kunne mestre situasjonen, Bidra til

å kartlegge personalsituasjonen og å utvikle strategier i personal- og bedriftsutvikling som

kunne avhjelpe situasjonen.

Oppgaver

Gjennomføre en analyse av personalets situasjon og ressurser gjennom samtale med leder.

Og utvikle, presentere og drøfte en strategi som leder kunne anvende for å forbedre

situasjonen, veilede/coache leder gjennom prosessen og bygge opp leder rent psykisk.

Metoder

Åpne og situasjonskartleggende intervjuer. Utforming av forslag og ideer for endring

Utvikling av kompetansestyrkende tiltak

Betydning for ØMK og NMH.

Prosjektet førte til økt innsikt i ledelse, psykisk oppbygging, gruppepsykologi og i

gjennomføring av endringsprosesser i en organisasjon. Dette var temaer som jeg også

underviste i ved ØMK og som fortsatt underviser i ved NMH. Prosjektet førte til større

innsikt i virkelighetens utfordringer og til et styrket fundament for forelesningene i

pedagogisk teori, gruppepsykologi og psykisk oppbygging.

3. Aksjonsforskning i et boligmiljø 1971-72. 40 siderVedlegg som er tilknyttet prosjekt

Rapport til Formannskapet i Oslo Kommune om aksjonen for ungdomsklubb i området bøler

Bogerud, Rustad og Skulerud med et fokus bedring av bomiljøet og opprettelse av

ungdomsklubb.

42

Type prosjekt.

Dette var en type aksjonsforskningsprosjekt der undersøkelsen var underordnet målsettingen

om å skape endring og forbedring. Hensikten var å kartlegge en situasjon for å fremskaffe

informasjoner som kunne anvendes umiddelbart for å bedre en ganske tøff sosial situasjon for

mange ungdomsgrupper i området.

Tilknytning:

Arbeidet ble utført som en av mine oppgaver i forbindelse med siviltjeneste på

Bogerudheimen, en ungdomspsykiatrisk institusjon. Jeg fortsatte arbeidet et par måneder ut

over tjenestetid.

Utgangspunktet var et ønske om å kartlegge lokalmiljøets forhold til Bogerudheimen

ungdomspsykiatriske institusjon og til guttene på hjemmet med det formål å bidra til å bedre

dette.

Målsetting

Fra et fokus på kartlegging utviklet d e t seg til et aksjonsforskningsprosjekt med sikte på

bedre forholdene for ungdom i Bogerudheimens nære miljø, og derigjennom bedre

kontakten mellom Bogerudheimen og lokalmiljøet og det miljøet som Bogerudheimens

ungdom ikke hadde fått innpass i.

Bøler og Bogerud var i perioden 1971/72 blant de mest utsatte ungdomsmiljøer med

hensyn på narkotika og kriminalitet i Oslo. Mange i nærmiljøet var skeptiske til å ha en

ungdomspsykiatrisk institusjon i nærmiljøet.

Metoder:

Det ble anvendt ulike metoder, noe som i dag ville blitt beskrevet som triangulering av Yin

(2002). Observasjon, deltakende observasjon, intervjuer, kartlegging av alle sosiale etater i

området, samlingssteder og steder å være for barn, ungdom og voksne. Vi tok også bilder fra

barne- og ungdomsmiljøer, barnehager og skoler.

Observasjon

Jeg vandret i miljøet rundt på dagtid og kveldstid for å observere og registrere det ytre miljø

på Bøler, Bogerud og Rustad med hensyn til antall barn, ungdom, lekeplasstilbud,

43

ungdomstilbud, samlingssteder for ungdom, forholdet mellom antall biler og lekeplasser,

trafikkfarlige områder for barn etc.

Den deltakende observasjon ble anvendt ved jeg

ble en del av ungdomsmiljøet i området og vanket sammen med dem på de forskjellige

samlingssteder. A var ikke veldig stor.

jobbet som vikarlærer en kort periode på bøler ungdomsskole i en spesialklasse for å

bli kjent med enkelte miljøer

tok jobb som gruppeleder og miljøarbeider i Opsal ungdomsklubb for å bli kjent med

ungdomsmiljøene i området.

hadde vakter på Bogerudheimen som miljøarbeider og deltok på alle interne møter

deltok på møter i velforeningen

oppsøkte steder der de mest belastede ungdommene samlet seg på kveldene

Åpne intervjuer:

Jeg intervjuet ansatte i samtlige sosiale instanser i området, inkludert bydelspolitiet og kirken

og skolene med tanke på å kartlegge ungdommens situasjon, hvilke utfordringer man som

stod overfor og graden av samarbeidet mellom de ulike instanser. Formålet var også å

opprettet et nettverkt mellom de ulike instanser for å bedre samarbeid. Det var ganske vanlig

at belastede familier og ungdom i området hadde kontakt med flere sosiale instanser uten at

disse visste noe om den kontakt som familiene hadde med andre sosiale instanser i

områder. Bydelspolitiet kunne gå ut av en den ene døra, og sosialkontoret inn den andre uten

at de ulike instanser var klar over at dette skjedde. Følgende ble intervjuet: Rektorer og

sosiallærere på barne- og ungdomsskoler i på Bøler, Bogerud og Rustad, Ansatte på Tveita

sosialkontor, bydelspolitiet å Manglerud, styrere av ulike barnehager, formenn i

velforeningene, prestene i Bøler Kirke, Ungdom, ledere og personalet på Bogerudheimen,

enkelte lokale politikere og ungdomsorganisasjoner og ansatte på lekesentre i området.

Nettverksarbeid og kartlegging

Jeg fikk raskt oversikt over ungdommenes situasjon og behov, de utfordringer som de

sosiale instanser stod overfor. På dette grunnlag startet jeg en aksjon i området med det

som formål å skaffe ungdommene et sted å være.

Jeg utviklet et nettverk mellom alle sosiale instanser i området med tanke på å utvikle et

44

samarbeid og en pressgruppe overfor myndighetene for å få midler til å bedre

ungdommens situasjon. Vi arrangerte møter mellom alle sosiale instanser i Bøler Kirke og

beboermøter med foreldre og barn på enkelte skoler. Og vi arrangerte møter med

ungdomskontoret for å få forløpige tilsagn om støtte og for å kartlegge hva vi måtte gjøre

for å at kommunene skulle bygge ungdomsklubb og for at ungdomskontoret skulle drifte

den.

Pressekonferanser

Jeg arrangerte pressekonferanser i lokalsamfunnet med utgangspunktet i bruken av

narkotika.

Underskriftskampanjer, beboermøter, videre kartlegging av boligmiljøet

Vi samlet inn over 5000 underskrifter for klubb i området. Vi fant tomt til klubb, tegnet

klubben, innhentet tekniske spesifikasjoner og forberedte saken for ungdomskontoret og

kommunen.

Vi arrangerte folkemøter i Rustad skoles Aula med appeller, informasjoner og kulturelle

innslag. Og jeg arrangerte en demonstrasjon foran rådhuset i Oslo og aksjonerte overfor

bystyret. Aksjonsarbeidet aktiverte flere hundre voksne og unge der både de politiske

organiserte og flere av de organisasjonsløse ungdommene deltok. Flere av Bogerudheimens

gutter deltok i arbeidet. Vi kartla også tilbudet til barn og startet beboeraksjoner for å lage

byggelekeplasser.

Det ble arrangert større beboermøter for å informere om ungdommens situasjon og for å

aktivere beboerne. Det ble holdt foredrag om sosiale forhold for ungdom og voksne på flere

barnehager. Det ble avholdt møter i Bøler kirke. Det ble arrangert møter i Munchmuseet der

flere hundre ansatte i sosiale instanser i Oslo deltok og der de kommunale myndigheter var

invitert. Undertegnede, en arkitektstudent og en sosionom holdt forelesninger og viste

lysbilder fra barn og unges situasjon i området Bøler, Bogerud og Rustad,

Resultater

Vi fikk etter hvert en oversikt over hvordan dette drabantområdet fungerte på nær sagt alle

aktuelle områder for ungdom og i det ytre miljø og de lokale tilbud. I tillegg fikk vi gjennom

kontakt med bydelspolitiet, kirken, sosialkontoret, skolen, velforeningene og de politiske

organisasjoner inngående kjennskap til de sosiale problemer som eksisterte i området. Og vi

fikk hele området med oss, samt de politiske organisasjoner som i mangt hadde vidt

45

forskjellige politiske syn og agendaer. ML bevegelsen var også med og de gjorde en flott

jobb sammen med kristelige og andre politiske organisasjoner, men de klarte ikke å kuppe

organisasjonen politisk. Organisasjonen forble partipolitisk nøytral, men likevel lokalpolitisk

aktiv.

I løpet av halvannet år med aksjon fikk vi tomt, de første brakkene fra Moelven Bruk, som

senere ble erstattet av et nytt bygg og penger til drift, som ble overtatt av Ungdomskontoret.

Vårt fokus var på det konkrete og endringsrelaterte, men det ble utarbeidet en rapport som

beskrev ungdommens situasjon, samarbeidet med de sosiale instanser, de ulike faser i

aksjonen, referatene fra de ulike møter og de strategiene som var blitt fulgt. Denne ble

overlevert til ungdomskontoret.

Den informasjonsmengde som man ett hvert satt med ble ikke gjenstand for videre analyser

med tanke på forskning. Den dannet først og fremst utgangspunkt forbedring og aksjon.

Arbeidet førte til en innsikt som senere ble formidlet i forelesninger om aksjonsforskning på

Institutt for sosiologi (UIO), og senere på Kultursociologisk institutt, Universitetet i KBH.

Prosjektets betydning for mitt arbeid ved ØMK og NMH.

Prosjektet fikk betydning på flere områder.

Økt innsikt: Jeg utviklet innsikt:

i ulike oppvekstvilkår for ungdom fra de meget vellykkede til de tyngre sosiale

kasus,

i det terapeutiske samfunn,

i sosiale forhold i drabantby som rommet nær 20 000 mennesker,

i arbeidet til de sosiale instanser som kirken, bydelspolitiet, velforeningene,

idrettskklubbene, skolene, ungdomsklubbene etc.

i de kommunale myndigheter og politikeres arbeidsform og reaksjonsmåter

i pressens arbeidsformer.

Jeg oppdaget også de potensielle ressurser som sterkt belastet ungdom også er i besittelse av.

Prosjektet førte også til innsikt i ledelse, organisering, strategitenkning, pressearbeid,

møteledelse og pedagogikk

4. Kommentarer til Stortingsmelding S.133 om Livslang læring.Utgangspunktet var "Innstilling S.l33 om Livslang læring fra Kyrkje- , og utdannings- og

46

forskningskomiteen om framlegg fra stortingsrepresentasjon Øystein Djupedal om lovfesta

rett til etter- og videreutdanning". Innstillingen inneholdt forslag og gode intensjoner om

videreutdanning for alle, uansett utdannelsesmessig bakgrunn og alder. En hovedtanke var

at dette skulle være et nasjonalt løft. Skole, universitet og arbeidsliv skulle gå sammen om

å realisere en omfattende drøm om utdanning med forankring i SVs og Arbeiderpartiets

verdier.

Innstillingen inspirerte. Jeg opplevde imidlertid at den kompetanse som var nødvendig for å

gjennomføre og å lykkes med reformen ikke var allment utbredt verken på universitetet, i

skolen eller i arbeidslivet. Universitet var skeptisk, skolen som organisasjon var på sidelinja

og NHO vegret seg på grunn av økonomiske utgifter. De fryktet også at skolerte ansatte ville

forlate sin eksisterende arbeidsplass.

Jeg utformet en kommentar til innstillingens ulike punkter der jeg antyder hvilken type

kompetanse som nødvendig for å gjennomføre reformen. I forbindelse med dette arbeidet

hadde jeg kontakt med en kompetent gruppe pedagoger, rektorer og høyskolelektorer. Min

tanke var at disse kunne inngå i en kompetansegruppe for en videre utvikling av reformen.

Møter og reaksjoner

Jeg tok kontakt med LO, KUF og NHO samt enkelte stortingspolitikere for å drøfte ideene.

Reaksjonene var meget positive i KUF og i LO (se brev fra KUF). NHO var mer

avventende. Enkelte politikere ivret.

Resultat

NHO ga signaler om at de ikke ville betale gildet. Universitet var fortsatt avventende og noe

skeptiske. Arbeidet med reformen stoppet derfor opp og ble lagt på is i Departementet, i LO

og i de politiske partier. Jeg fortsatte imidlertid arbeid med å utvikle selve modellen og de

arbeidsformer som kunne anvendes. Se vedlegg om Modell for kompetanseutvikling.

Betydning for mitt arbeid ved NMH.

Arbeidet med innstillingen førte til økt politisk innsikt og forståelse for hvordan

forvaltningen arbeidet. Kompetente innspill fra samtalepartnere i Departementet, blant

politikere og i LO bidro til økt bevissthet. I tillegg ble veien fra undervisningen i pedagogisk

teori til de pedagogiske myndigheter redusert. En utfordring ligger i å gjøre reformen

47

lønnsom for NHO og kompetansegivende for universiteter og høyskoler. Betydningen for

NMH vil være knyttet til utviklingen av mestringskompetanse i pedagogisk og utøvende

sammenheng. Flere av mine nåværende prosjekter (se vedleggene) er inspirert av den

tenkning som preget innstilling S.133 om livslang læring for alle.

5. Rapport til Molde kommune om sosiale forhold for ulike ungdomsgrupper i Molde kommune,. 50s. Høsten 1972 og deler av våren 1973 jobbet jeg som lærer på Bekkevold Ungdomsskole, den

største skolen i området, samtidig som jeg var leder for Molde ungdomsklub. Molde var en

typisk innflytterby med relativt store motsetninger mellom ulike ungdomsgrupper, blant

annet mellom MC gjengen og andre grupperinger. Klubben var et sentralt samlingssted og et

sted å være, særlig for den tilreisende uorganiserte ungdom. Kommunen ønsket å nedlegge

driften. Med dette som utgangspunkt kartla jeg ulike ungdomsgruppers situasjon i kommunen

ved å oppsøke ungdommens treffsteder, snakke med ungdom fra ulike miljøer og ved å

observere elevene på kveldstid i de mest utsatte områdene (nye drabantbyliknende miljøer),

samt ved å observere livet i klubben. Jeg utarbeidet en rapport som beskriver ulike

ungdomsgrupper situasjon og klubbens betydning for de unge (50.s) Jeg startet en aksjon

blant ulike ungdomsgrupper og arrangerte tverrpolitiske demonstrasjonstog. I tillegg holdt

jeg foredrag for Molde Formannskap om ungdommens situasjon og behovet for et sted å

være. Alt i den hensikt å bevare driften av Molde ungdomsklubb. Vi lyktes og klubben

fortsatte med å være et sentralt møtested for den uorganiserte ungdommen i Molde

kommune. Erfaringene fra dette arbeidet førte, sammen med prosjektet ”Aksjonsforskning i

et boligmiljø (se over), til økt kompetanse om sosiale forhold for ungdom, om ledelse,

kommunikasjon, relasjonsbygging, sosiale etater, om kommunalpolitikk og om offentlig

administrasjon.

48