Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад №3 «Андрейка» Василеостровского района Санкт-Петербурга

ПРИНЯТА

педагогическим советом

протокол от 31.08.2017 № 1

с учетом мнения Совета родителей

ГБДОУ № 3 «» Андрейка»

Василеостровского района

Санкт-Петербурга

Протокол от31.08.2017 № 1

УТВЕРЖДЕНА Приказом заведующего

ГБДОУ № 3 «Андрейка»

Василеостровского района

Санкт-Петербурга

О.П. Федуловой

от 31.08.2017 № 86-ОД

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ,

АДАПТИРОВАННАЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения

детского сада № 3 Василеостровского района Санкт-Петербурга

Разработана на основании примерной образовательной программы дошкольного образования,

одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему

образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15)

Санкт-Петербург

2017

СОДЕРЖАНИЕ

АННОТАЦИЯ 3

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 4

Пояснительная записка 4

1.1. Цели Программы 6

1.2. Основные задачи Программы 6

1.3.Принципы и подходы к построению Программы 7

1.4.Значимые для разработки и реализации программы характеристики 9

1.4.1. Характеристика развития детей раннего возраста 10

1.4.2. Характеристика развития детей раннего возраста с ограниченными

возможностями здоровья

11

1.4.3. Характеристика семей, воспитывающих детей раннего возраста с

ОВЗ

14

1.5. Планируемые результаты освоения Программы 14

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 17

2.1. Содержание образовательных областей 17

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие 17

2.1.2. Познавательное развитие 19

2.1.3. Речевое развитие 19

2.1.4. Художественно - эстетическое развитие 20

2.1.5. Физическое развитие 21

2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми раннего

возраста с ограниченными возможностями здоровья.

21

2.2.1. Социально-коммуникативное развитие 22

2.2.2. Познавательное развитие 26

2.2.3. Речевое развитие 34

2.2.4. Художественно - эстетическое развитие 36

2.2.5. Физическое развитие 38

2.3. Основное содержание работы с семьей по направлениям развития детей

раннего возраста с ОВЗ

41

2.4. Этапы реализации Программы. 44

2.5. Игровой сеанс как основная форма реализации содержания Программы. 46

2.6. Психолого-педагогическая диагностика индивидуального развития

ребенка раннего возраста

48

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ 64

3.1. Организация образовательного процесса в службе ранней помощи 64

3.2. Организация режима пребывания детей раннего возраста с

ограниченными возможностями здоровья в службе ранней помощи

64

3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды службы

ранней помощи в Учреждении

65

3.3.1 Оснащение предметно-пространственной среды службы ранней

помощи

65

ЛИТЕРАТУРА 68

ПРИЛОЖЕНИЯ 70

3

АННОТАЦИЯ

Образовательная программа дошкольного образования, адаптированная для детей

раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, разработана в соответствии

с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

Настоящая Программа определяет содержание и структуру деятельности

специалистов Службы ранней помощи, а именно: педагога-психолога, учителя-логопеда,

учителя-дефектолога в процессе реализации образовательного процесса с детьми от 1,5 до

3 лет и их родителями (законными представителями).

Программа включает в себя организацию психолого-педагогического сопровождения

участников образовательных отношений и обеспечивает единство целей и задач

воспитательно-образовательного процесса. Учитывая специфику деятельности Службы

ранней помощи, значительная роль уделяется деятельности по профилактике и коррекции

нарушений развития детей.

Требования ФГОС ДО к результатам освоения основной образовательной программы

представлены в виде целевых ориентиров как социально-нормативных характеристик,

возможных достижений ребенка в раннем возрасте (к 3-м годам).

Содержание рабочей программы реализуется с учетом возрастных и индивидуальных

особенностей детей раннего возраста.

4

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Первые годы жизни ребенка являются самыми благоприятными для формирования

его личности и общего развития. Особое значение приобретает данный период в развитии

детей с ограниченными возможностями здоровья. Практика работы с детьми раннего

возраста показывает, что выявление нарушений в развитии ребенка и своевременно

оказанная ранняя комплексная психолого-педагогическая и коррекционно-развивающая

помощь позволяет эффективно предупреждать либо минимизировать имеющиеся у

ребѐнка отклонения в развитии.

В последние годы происходит динамичное развитие программ раннего вмешательства

на территории Российской Федерации. Программы получили свое признание как

эффективные практики, направленные на профилактику инвалидности детей и

нормализацию жизни семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями

здоровья.

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для

детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья ГБДОУ детский сад

№ 3 «Андрейка» Василеостровского района (далее ― Программа) ― это образовательная

программа, разработанная на основе современных подходов и технологий оказания

психолого-педагогической и коррекционно-развивающей помощи детям раннего возраста,

на основании которой осуществляется образовательная деятельность воспитанников в

возрасте от полутора до трех лет с ограниченными возможностями здоровья, в том числе

детей инвалидов (далее - ОВЗ), с учетом особенностей их психофизического развития и

индивидуальных возможностей.

Программа реализуется в структурном подразделении Служба ранней помощи (далее

- СРП) ГБДОУ №3 Василеостровского района Санкт-Петербурга.

Программа разработана в соответствии с:

Федеральным законом от 29 декабря 2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации»,

Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об

утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного

образования» (далее - ФГОС ДО);

Приказом Минобрнауки РФ от 30.08.2013 № 1014 (ред. от 21.01.2019) "Об

утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по

5

основным общеобразовательным программам - образовательным программам

дошкольного образования"

Приказом Минобрнауки РФ от 08.04.2014 № 293 (ред. от 21.01.2019) "Об

утверждении Порядка приема на обучение по образовательным программам дошкольного

образования"

Письмом Департамента государственной политики в сфере общего образования

Министерства образования и науки РФ от 28.02.2014 № 08-249 «Комментарии к ФГОС

дошкольного образования»

Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013

№ 26 (ред. от 27.08.2015) "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-

эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы

дошкольных образовательных организаций" (вместе с "СанПиН 2.4.1.3049-13. Санитарно-

эпидемиологические правила и нормативы...")

Распоряжением Комитета по образованию Санкт-Петербурга №1357-р от

04.04.2014 «Об утверждении методических рекомендаций по организации вариативных

форм психолого-педагогической и (или) коррекционно-развивающей помощи детям с

ограниченными возможностями здоровья в системе дошкольного образования»;

другими законами и иными нормативными правовыми актами, содержащими

нормы, регулирующие отношения в сфере образования в Российской Федерации и Санкт-

Петербурга.

Программа адресована педагогическим работникам, работающим с воспитанниками

СРП и их родителям (законным представителям).

Программа направлена на создание развивающей образовательной среды,

открывающей возможности для позитивной социализации ребѐнка, его всестороннего

личностного развития, развития инициативы и творческих способностей,

индивидуализации на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в

соответствующих данному возрасту видах деятельности с учетом особых

образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, а также

на осуществление междисциплинарного психолого-педагогического сопровождения семей

воспитывающих детей раннего возраста с ОВЗ.

В программе реализуется семейно-центрированная модель психолого-

педагогического сопровождения.

6

1.1. Цели Программы:

создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком

дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее

развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и

индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе,

обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

оказание психолого-педагогической и коррекционно-развивающей помощи детям

раннего возраста с ОВЗ для оптимального развития ребѐнка, социализации и адаптации в

обществе, в рамках осуществления междисциплинарного психолого-педагогического

сопровождения семей;

повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах

развития и образования детей;

обеспечение равных условий получения качественного образования каждым

ребенком независимо от возраста, пола, нации, языка, социального статуса,

психофизиологических особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья)

при разных стартовых возможностях.

1.2. Основные задачи Программы:

обеспечение охраны и укрепление физического и психического здоровья детей, в

том числе их эмоционального благополучия;

оказание помощи семьям, воспитывающим детей раннего возраста (от 1,5 до 3-х

лет) с диагностированными нарушениями развития, с особыми образовательными

потребностями и /или ограниченными возможностями здоровья;

междисциплинарная оценка основных областей развития ребѐнка (социально-

эмоциональной, двигательной, коммуникативной и речевой, познавательной,

самообслуживания);

выявление основных потребностей ребенка и семьи;

обеспечение квалифицированной психолого-педагогической и коррекционно-

развивающей помощи детям с ОВЗ для их разностороннего развития и социальной

адаптации с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых

образовательных потребностей;

создание благоприятных условий для гармоничного развития детей в соответствии

с их возрастными, индивидуальными особенностями, склонностями развития и

творческим потенциалом каждого ребѐнка, как субъекта отношений с самим собой,

7

другими детьми, взрослыми и миром, а также с учетом его особых образовательных

потребностей;

осуществление консультативно-практического сопровождения родителей

(законных представителей) в вопросах воспитания, обучения и развития детей, охраны и

укрепления здоровья детей.

1.3. Принципы и подходы к формированию программы

Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и

направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих

ценностей, а также способностей.

В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования,

обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его

индивидуальные особенности.

В основу Программы положены следующие принципы:

Принципы государственной политики РФ в области образования1

(гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на

территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность

образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и

подготовки обучающихся и воспитанников и др.).

Принципы дошкольного инклюзивного образования2

Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств

обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого

из детей группы. Индивидуальные программы развития ребенка построены на

диагностике функционального состояния ребенка и предполагают выработку

индивидуальной стратегии развития конкретного ребенка. Индивидуальный подход

предполагает не только внешнее внимание к нуждам ребенка, но предоставляет самому

ребенку возможности реализовывать свою индивидуальность.

Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка. Реализация этого

принципа решает задачу формирования социально активной личности. Личности, которая

является субъектом своего развития и социально значимой деятельности. Когда

активность находится целиком на стороне взрослых, которые заботятся о ребенке, считая,

что его особенности не позволяют ему реализовывать свои возможности, формируется

«выученная беспомощность», феномен, когда ребенок ожидает внешней инициативы, сам

1 Статья 3 часть 1 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред.

Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ). 2 Формулировки принципов опубликованы в сборнике «Инклюзивный детский сад». – М., 2009. Прочухаева М.М., Бородин М.В. с. 12

8

оставаясь пассивным. То же может произойти с родителями детей с ОВЗ. Родители могут

ожидать помощи или активно добиваться льгот от государства, игнорируя собственные

возможности для участия в социальной жизни.

Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников

предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения

плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Это активное включение

детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность:

совместное планирование, проведение общих мероприятий, семинаров, праздников для

создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.

Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных

характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению

и разработке методов и средств развития и коррекции. При междисциплинарной модели

командной работы диагностика, разработка индивидуальной программы сопровождения ребенка и

семьи проводятся совместно, в процессе групповой работы. При этом допускается возможность

изучения ребенка в узких областях разными специалистами при обязательном обмене и

обсуждении полученной информации с другими членами команды.

Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение

в группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие

вариативной развивающей среды, т.е. необходимых развивающих и дидактических

пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы

обучения и воспитания и способность использования педагогом разнообразных методов и

средств работы, как по общей, так и специальной педагогики.

Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут

эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют

потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские

отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу

родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка,

договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка. Принцип

динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского сада

может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов,

развивающие методы и средства.

Принципы коррекционно-педагогической работы:

Принцип ранней педагогической помощи, направленный на обеспечение раннего

выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его

9

особых образовательных потребностей, сокращение разрыва между моментом выявления

первичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционно-

педагогической помощи.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности, предполагающий опору на

здоровые силы воспитанника, построение образовательного процесса с использованием

сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой

природы недостатка развития.

Принцип социально-адаптирующей направленности - рассматривающий коррекцию и

компенсацию недостатков развития в образовательном процессе не как самоцель, а как

средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями здоровья максимально

возможной для него самостоятельности и независимости в социальной жизни.

Принцип деятельностного подхода – определяющий, что главным способом

коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности

ребенка, в ходе реализации которой организуется необходимая основа для позитивных

сдвигов в развитии личности ребенка, успешного развития высших психических функции,

компенсации недостаточности практического (деятельностного) опыта, создания

естественных условий для развития навыков общения, обеспечения устойчивой

мотивации общения, навыков социального взаимодействия.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода направленный на

создание благоприятных условий развития, учитывающих как индивидуальные

особенности каждого ребенка, так и его специфические особенности, свойственные детям

с данной категорией нарушения развития.

1.4. Значимые для разработки и реализации программы характеристики.

Программа разработана для детей раннего возраста, имеющих ограниченные

возможности здоровья, особые образовательные потребности, связанные с жизненной

ситуацией, состоянием здоровья, в том числе дети-инвалиды раннего возраста (далее –

дети с ОВЗ раннего возраста).

Программа предполагает гибкий подход к планированию и организации

образовательного процесса, учитывает разные возможности детей в их становлении и

развитии. Тем самым создаются условия для объединения детей с разными

способностями, уровнем развития, что является реализацией важнейшего принципа

равного доступа к качественному образованию.

Спецификой данной Программы является семейно-центрированная модель

реализации психолого-педагогического сопровождения, которая предполагает

10

одновременную работу со всей семьей, то есть и с родителями, и с ребенком. Ребенок при

таком подходе считается органической частью семьи, а его возможности и потенциал

развития рассматриваются в контексте семейных отношений. Безусловной предпосылкой

оптимального развития ребенка признается необходимость формирования детско-

родительских отношений. Коррекционная программа при такой модели реализуется

родителями при практической и консультативной поддержке специалистов.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья, удовлетворение потребности в

безопасности и установлении надежных отношений с близким взрослым является

условием для оптимального психолого-педагогического сопровождения. Психологическая

помощь детям младенческого и раннего возраста, таким образом, неразрывно связана с

помощью взрослым, которые заботятся о детях, в том числе и освоением родителями

технологий, способствующих развитию ребенка с ограниченными возможностями

здоровья с учетом его индивидуальных особенностей.

Реализация Программы осуществляется в течение всего времени пребывания детей в

СРП в процессе разнообразных видов детской деятельности: коммуникативной,

предметной, игровой, речевой, художественно-продуктивной, двигательной,

музыкальной.

Основными участниками реализации Программы являются: дети раннего возраста,

родители (законные представители), специалисты СРП.

1.4.1. Характеристика развития детей раннего возраста.

В соответствии с периодизацией психического развития, принятой в отечественной

психологии, ранний возраст охватывает период жизни ребенка от 1 года до 3 лет. Этот

возрастной этап имеет характерные особенности, отличающие его от других периодов

детства. Основными факторами психического развития ребенка в раннем возрасте

являются ведущая предметная деятельность и ситуативно-деловое общение с взрослыми.

В рамках предметной деятельности и общения у ребенка развиваются познавательные

способности, речь, игровая деятельность, общение со сверстниками, складываются

основные личностные новообразования.

Таким образом, от года до трех ребенок проходит значительный путь в своем

психическом развитии. Он овладевает культурно нормированными орудийными

действиями, овладевает навыкам самообслуживания и действиям с бытовыми

предметами. В этом возрасте интенсивно развиваются все познавательные процессы -

восприятие, наглядно-действенное мышление, внимание, память, познавательная

активность.

11

Одно из главных событий в жизни ребенка в раннем возрасте - овладение активной и

пассивной речью, включѐнной в общение; к трем годам малыш может обращаться с

вопросами и просьбами, понимает речь взрослых. Ребенок любит слушать и понимает

стихи, песни и короткие сказки, рассматривать картинки. В раннем возрасте формируется

потребность в общении со взрослыми и складывается эмоционально-практическое

взаимодействие. Появляются первые игровые замещения, возникает сюжетная игра.

Ранний возраст - период интенсивного моторного развития, ребенок осваивает

различные виды движения, удерживает равновесие, учится ловко двигаться в

пространстве.

Все эти достижения становятся возможными при адекватной образовательной работе.

Характеристику основных линий психического развития ребенка в раннем возрасте и

его отличительные особенности см. в приложении № 1.

1.4.2. Характеристика развития детей раннего возраста с ограниченными

возможностями здоровья.

Дети с задержкой психомоторного и психоречевого развития.

В раннем возрасте речь идет об обшей задержке психомоторного развития с большей

выраженностью отставания психических функций, что проявляется в следующем:

- отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой

моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и

техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают

двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки

психомоторики проявляются в незрелости зрительно-моторной координации,

произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной

организации движений.

- недостаточная познавательная активность, снижение ориентировочно-

исследовательской реакции нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и

истощаемостью.

- дети отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной

работоспособностью, особенно при усложнении деятельности; нарушение внимания,

чрезмерная отвлекаемость;

- недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития

обусловлены своеобразием познавательной деятельности детей (позднее появление

звукоподражаний, первых слов; непонимание обращенной речи; запаздывание

12

реакции на имя; отставание в овладении речью как средством общения и всеми

компонентами языка);

- отсутствие или недостаточность подражания взрослым;

- действия с предметами отличаются некоторой стереотипностью, вялостью, ребенок

дольше задерживается на уровне примитивных, бесцельных манипуляций;

- выраженные затруднения в приобретении навыков самообслуживания;

- частое раздражение, трудно поддающееся успокоению;

- нарушение сна и бодрствования.

Основными задачами образовательной деятельности являются:

- создание условий для становления функциональных систем в соответствии с

онтогенезом,

- стимуляция познавательного и речевого развития,

- профилактика отклонений в психомоторном, сенсорном, когнитивном и речевом

развитии.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

К категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата относят детей,

имеющих двигательные нарушения, причинами которых могут быть:

а) заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит;

б) врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра,

кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника

(сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти,

артрогрипоз (врожденное уродство);

в) приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата:

травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей,

полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные

заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).

При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и

повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства этих детей наблюдаются

сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является задержка формирования,

недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций. Дети с нарушениями

опорно-двигательного аппарата нуждаются в абилитационной работе, направленной на

общее развитие и формирование / развитие жизненно важных двигательных навыков,

связанных с удовлетворением потребностей и предотвращение появления вторичных

отклонений – отсутствие/задержка речевого развития, и как следствие – своеобразие всех

13

остальных линий развития (социально-личностного, познавательного). Для психического

развития этих детей возможно использование альтернативных средств коммуникации.

Дети с проблемами умственного развития – это дети, у которых наблюдается стойкое

недоразвитие познавательной деятельности по причине:

- наследственных заболеваний (микроцефалия, фенилкетонурия, дегенеративные

заболевания ЦНС и др.);

- нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, Синдром Шершевского-

Тернера и др.);

- неблагоприятного течения беременности и родов (внутриутробные инфекции,

инфекционные заболевания, резус-фактор, радиация и пр.). В дошкольном возрасте такие

дети диагностируются как дети с задержкой психического развития.

Дети с проблемами умственного развития нуждаются в формировании и развитии

психических процессов (внимания, предметного и социального восприятия и

представлений, памяти, мышления); мотивации, эмоционально-волевой сферы;

формировании произвольности психических процессов, деятельности и поведения и

предотвращении вторичных отклонений (задержка развития речи, движений, адаптации).

Для психического развития этих детей возможно использование альтернативных средств

коммуникации.

Дети с эмоциональными расстройствами

К этой категории детей относят детей с нарушением общения, с расстройствами

аутистического спектра (РАС). Причины особенностей развития таких детей могут быть

обусловлены разными причинами: ранняя разлука с матерью; эмоциональные

расстройства, обусловленным сиблинговым соперничеством; с фобическим тревожным

расстройством детского возраста; со смешанными расстройствами поведения и эмоций. У

таких детей (в отличие от детей с умственными проблемами) гнозис (познавательная

деятельность) созревает раньше праксиса (целенаправленные действия, движения); в

отличие от алаликов, у таких детей отсутствует невербальная коммуникация - жесты,

мимика, возгласы, взгляд в лицо, на губы собеседника, поиск зрительного контакта (в

отличие от ребенка с нарушением слуха); в отличие от ребенка с ДЦП могут быть

достаточно сложные непроизвольные движения; в аффективно значимых ситуациях

может наблюдаться внятная и чистая речь. Дети с эмоциональными расстройствами

нуждаются в формировании и развитии психических процессов (внимания, предметного и

социального восприятия и представлений, памяти, мышления); мотивации, эмоционально-

волевой сферы; формировании произвольности психических процессов, деятельности и

поведения и предотвращении вторичных отклонений (задержка развития речи, движений,

14

адаптации). Для психического развития этих детей возможно использование

альтернативных средств коммуникации.

Дети с тяжелыми множественными нарушениями

(сочетание двух или более выраженных психофизических нарушений — зрения,

слуха, речи, двигательного и познавательного развития у одного ребенка). Например,

сочетание нарушения слуха и нарушения зрения, умственной отсталости и слепоты,

нарушения опорно-двигательного аппарата и глухоты и т.д.. Психолого-педагогическая и

коррекционно-развивающая работа с такими детьми прежде всего направлена на

формирование адаптационных возможностей ребенка с учетом степени и тяжести

нарушений сенсорного, двигательного и умственного нарушения. Для психического

развития этих детей возможно использование альтернативных средств коммуникации.

1.4.3. Характеристика семей, воспитывающих детей раннего возраста с ОВЗ.

Семья ближайшее и первое социальное окружение, с которым сталкивается ребенок.

Если рождение здорового ребенка приносит в жизнь семьи переживания чувства

радости, гордости, нежности, то рождение ребенка с особыми возможностями здоровья

часто расценивается, как жизненная катастрофа. Рождение ребенка с дефектом развития

действует на родителей неодинаково, но в большинстве своем проявляется, как

сильнейший психологический стресс.

У семьи, в которой растѐт ребѐнок с отклонениями в развитии, множество проблем:

незнание родителями проявлений различных отклонений в развитии, перспектив развития

ребѐнка, страх за его судьбу, осложнение взаимосвязей семьи и общества. Ситуацию

ухудшает отсутствие или недостаточность социальной и морально-психологической

поддержки таких семей. Исходя из вышеизложенного, очевидна необходимость

действенного просвещения и поддержки родителей детей с особыми нуждами.

1.5. Планируемые результаты освоения Программы.

Планируемые результаты освоения программы, в соответствии с требованиями ФГОС

ДО, представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, к которым

относятся социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений

ребенка раннего возраста с учѐтом возрастных особенностей и индивидуальных различий

детей, а также особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в

том числе детей инвалидов:

ребенок на доступном для него уровне интересуется окружающими предметами и

активно действует с ними; в соответствии со своими возможностями эмоционально

15

вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять

настойчивость в достижении результата своих действий;

формирует представление о себе. Ребенок на доступном для него уровне осознает

себя как отдельного самостоятельного человека;

стремится к коммуникации, в соответствии с индивидуальными возможностями

может брать на себя инициативу, на доступном ему уровне может обращаться с

просьбами, поддерживает очерѐдность во взаимодействии, стремиться понимать речь

окружающих на доступном ему уровне. Ориентируется в контексте знакомых ситуаций и

в названиях окружающих предметов и игрушек, использует в соответствии с

индивидуальными возможностями вербальные и невербальные средства общения;

ребенок устанавливает отношения с членами своей семьи, выражает доступными ему

средствами свои желания и ориентируется на сигналы окружения для регуляции своего поведения

и состояния;

в соответствии с индивидуальными возможностями ребѐнок стремится и устанавливает

отношения с другими детьми и взрослыми за пределами своей семьи

на доступном ребенку уровне использует специфические, культурно

фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки,

расчѐски, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими.

владеет простейшими навыками самообслуживания в соответствии с

индивидуальными возможностями или помогает ухаживающему за ним по мере своих

возможностей;

стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом поведении;

стремится к общению со взрослыми на доступном ему уровне подражает им в

движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия

взрослого;

проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им,

участвует на доступном для него уровне в играх на воспроизведение действий другого;

ребѐнок направлен на получение новых впечатлений, на доступном ему уровне

интересуется окружающим миром; в соответствии с индивидуальными возможностями

настроен активно действовать, по возможности стремиться проявлять настойчивость в

достижении результатов своих действий.

на доступном для ребенка уровне проявляет интерес к стихам, песням и сказкам,

рассматриванию картинок, стремится двигаться под музыку;

16

в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями у ребѐнка

развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег,

лазанье, перешагивание и пр.).

17

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Содержание образовательных областей

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие

В области социально-коммуникативного развития основными задачами

образовательной деятельности являются создание условий для:

– развития общения ребенка со взрослыми;

– развития общения ребенка с другими детьми;

– развития игры;

– развития навыков самообслуживания.

Развитие общения со взрослым.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в общении и социальном

взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи. Взрослый не стремится искусственно

ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя различные

предметы, при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает

образцы действий с предметами; создает предметно - развивающую среду для

самостоятельной игры - исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и

предметно - манипулятивной активности, поощряет его действия. Способствует развитию

у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения:

обращает внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды, использует игры на

освоение «географии тела»; учитывает возможности ребенка, обращает внимание на его

достижения, высказывая радость, и поощряя их. Взрослый способствует развитию у

ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное

пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами,

наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса

детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя

(вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает

вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия:

радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые возникают в социальных ситуациях.

Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в

различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.

Взрослые создают условия для развития у ребенка представления о себе, положительного

отношения к себе: знакомят с названиями частей тела и лица, учат узнавать себя в

зеркале, на фотографиях; хвалят, поддерживают инициативность и настойчивость

ребенка в разных видах деятельности.

18

Развитие социальных отношений и общения со сверстниками.

Взрослый наблюдает за спонтанно возникающим взаимодействием детей между

собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих

между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства,

которые возникают у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае

обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду. В

ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая

внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные

чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому дети учатся

понимать собственные действия и действия других людей в плане их воздействия на

других, овладевая таким образом социальными компетентностями.

Развитие игры.

Взрослый организует соответствующую игровую среду, в случае необходимости

знакомит детей с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые

действия (покормить куклу, помешать в кастрюльке «еду»), использовать предметы -

заместители, поддерживает попытки ребенка играть в роли (мамы, дочки, врача и др.) ,

организуют несложные сюжетные игры с несколькими детьми. В сфере социального и

эмоционального развития. Взрослый грамотно проводит адаптацию ребенка к

дошкольной организации, учитывая привязанность детей к близким, привлекает

родителей или родных для участия и содействия в период адаптации. Взрослый,

первоначально в присутствии родителей или близких, знакомится с ребенком и

налаживает с ним эмоциональный контакт. В период адаптации взрослый следит за

эмоциональным состоянием ребенка и поддерживает постоянный контакт с родителями;

предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать

пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований.

Ребенок знакомится с другими детьми. Взрослый же при необходимости оказывает ему в

этом поддержку, представляя нового ребенка другим детям, называя ребенка по имени,

усаживая его на первых порах рядом с собой. Также в случае необходимости взрослый

помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его с пространством Организации,

имеющимися в нем предметами и материалами. Взрослый поддерживает стремление

детей к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность самим одеваться,

умываться и пр., помогает им), поощряет участие детей в повседневных бытовых

занятиях; приучает к опрятности, знакомит на основе подражания с правилам и этикета

и с традициями группы.

19

2.1.2. Познавательное развитие

В сфере познавательного развития основными задачами образовательной

деятельности являются создание условий для:

– ознакомления детей с явлениями и предметами окружающего мира, овладения

предметными действиями;

– развития познавательно - исследовательской активности и познавательных

способностей.

Ознакомления с окружающим миром.

В ходе разнообразной деятельности взрослый знакомит детей с назначением и

свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке; показывает пример

действия с различными предметами, в том числе с игрушками - орудиями (совочком,

лопаткой и пр.).

Познавательно-исследовательская активность.

Взрослый создает условия для детской игры - манипуляции, поощряет

любознательность и исследовательскую деятельность детей, создавая для этого

насыщенную предметно - развивающую среду, насыщая ее соответствующими

предметами. Для этого можно использовать предметы быта – кастрюли, кружки,

корзинки, куски тканей, а также природный материал: грецкие орехи, каштаны, песок,

воду и др. Взрослый с вниманием относится к проявлению интереса детей к

окружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит давать готовые ответы,

разделяя удивление и детский интерес.

2.1.3. Речевое развитие

В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности

являются создание условий для:

– развития речи у детей в повседневной жизни;

– развития разных сторон речи в специально организованных играх и занятиях.

Развития речи в повседневной жизни.

Взрослые внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств,

интересов, вопросов, терпеливо выслушивают детей, стремятся понять, что ребенок хочет

сказать, поддерживая тем самым активную речь детей. Взрослый не указывает на речевые

ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно. Взрослый использует различные

ситуации для диалога с детьми, а также создает условия для развития общения детей

между собой. Он задает открытые вопросы, побуждающие детей к активной речи;

комментирует события и ситуации их повседневной жизни; говорит с ребенком о его

20

опыте, событиях из жизни, его интересах; инициирует обмен мнениями и информацией

между детьми.

Развитие разных сторон речи.

Взрослые рассказывают детям сказки, показывают маленькие кукольные спектакли,

читают книги, вместе рассматривают картинки; организуют пальчиковые, жестовые,

музыкально-ритмические игры, стимулируют словотворчество; в течение дня в

различных видах деятельности активно общаются с детьми и обращают внимание на

обогащение их словарного запаса, развитие грамматической стороны речи и

интонационной выразительности.

2.1.4. Художественно - эстетическое развитие

В области художественно - эстетического развития основными задачами

образовательной деятельности являются создание условий для:

– развития у детей эстетического отношения к окружающему миру;

– приобщения к изобразительным видам деятельности;

– приобщение к музыкальной культуре;

– приобщения к театрализованной деятельности.

Эстетическое отношение к окружающему миру.

Взрослые создают вокруг детей эстетически наполненную и гармоничную среду,

поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.

Приобщение к изобразительным видам деятельности.

Взрослые предоставляют детям широкие возможности для экспериментирования с

материалами – красками, мелками, бумагой, воском, шерстью, природным материалом и

др.; показывают пример разнообразной художественно-творческой деятельности;

поощряют воображение и творчество детей.

Приобщение к музыкальной культуре.

Взрослые организуют в помещении музыкальную среду, органично включая музыку в

повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность слышать звучание различных

детских музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими

предметами. Поют вместе с детьми песенки, побуждает ритмично двигаться под музыку;

поощряют проявления эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку.

Театрализованная деятельность.

Взрослые знакомят детей с театрализованными действиями в ходе разнообразных

игр, инсценируют знакомые детям сказки, стишки, организуют просмотры

21

театрализованных представлений. Побуждают детей принимать посильное участие в

инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.

2.1.5. Физическое развитие

В области физического развития основными задачами образовательной деятельности

являются создание условий для:

– укрепления здоровья детей, становления ценностей здорового образа жизни;

– развития различных видов двигательной активности;

– формирования навыков безопасного поведения.

Укрепление здоровья детей, становления ценностей здорового образа жизни.

Взрослые организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению правил

личной гигиен ы, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.

Развитие различных видов двигательной активности.

Взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием

для удовлетворения естественной потребности детей в движении, развития ловкости,

силы, координации и т. п. Проводят подвижные игры, способствуя радости детей от

двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, правильной

осанки. Вовлекают детей в игры с предметами, стимулирующие развитие мелкой

моторики.

Формирование навыков безопасного поведения.

Взрослые создают в Организации безопасную среду, а также разъясняют и

предостерегают детей от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Кроме того,

деятельный пример взрослых является основой для формирования навыков безопасного

поведения. Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления

детской активности и деятельного исследования мира.

2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста с

ограниченными возможностями здоровья.

Образовательные потребности детей второго и третьего года жизни с ОВЗ

определяются возрастными и индивидуальными особенностями, а также зависят от

способов общения и форм взаимодействия ребенка с близкими взрослыми.

Известно, что в раннем возрасте общение и предметная деятельность лежат в основе

возникновения всех психологических новообразований и становления личности ребенка в

целом.

Исходя из возрастных особенностей, содержание коррекционно-развивающего

процесса рассматривается прежде всего как формирование способов общения;

22

формирование типичных видов деятельности и ведущего типа деятельности,

психологических новообразований; самостоятельности ребенка; личностных качеств.

Коррекционно-педагогическая работа с ребенком направлена на решение двух

основных задач:

формирование тех психологических новообразований, которые должны быть, но

еще не появились у данного ребенка: умение эмоционально общаться, подражать,

совершать предметные действия, овладение навыками опрятности,

самостоятельность в быту;

формирование ведущей деятельности и психологических новообразований,

характерных для ребенка раннего возраста: предметной деятельности,

представлений о себе, совершенствование восприятия, наглядно-действенного

мышления, появление речи, а также формирование предпосылок к продуктивным

видам деятельности — лепке, рисованию, аппликации, конструированию.

Содержание коррекционно-педагогической работы с каждым ребенком реализуются

последовательно в зависимости от уровня сформированности социального, физического,

познавательного развития.

2.2.1. Социально-коммуникативное развитие — это установление прочных

эмоциональных связей ребенка с близкими взрослыми; усвоение способов приобретения

общественного опыта; формирование представлений о себе, а также позитивных способов

взаимодействия с другими людьми.

В социальном развитии ребенка выделяются три базовых концентра, значимых для

последующего развития личности ребенка в целом: концентр «Я сам»; концентр «Я и

другие»; концентр «Я и окружающий мир».

Основополагающим в процессе социализации ребенка является развитие

представлений у ребенка о себе. Именно с этих представлений начинается его адаптация и

приобщение к окружающему миру, а также установление отношений с другими людьми.

В процессе начального этапа коррекционной работы важно сформировать у ребенка

готовность к усвоению способов общественного опыта. Этому способствуют совместные

действия взрослого с ребенком; указательный жест; подражание действиям взрослого;

действия по речевому указанию.

На начальном этапе коррекционной работы важно приучать ребенка в процессе

общения с педагогом фиксировать взгляд на лице взрослого, вызывать у него улыбку. Для

этого проводятся с ребенком игры: «Ку-ку», «Где Петрушка?», «Куда спрятался петушок?

». Далее надо расширять эмоциональное общение ребенка со взрослым в процессе чтения

23

потешек, стихов, пения песенок и при этом поглаживать малыша, касаться его руками.

После спетой песенки педагог ласково обращается к ребенку по имени, стремится

удержать взгляд ребенка на своем лице, общается «глаза в глаза», берет ручки ребенка и

поглаживает свое лицо, говорит: «Вот у тети глазки, щечки, губы». Такие приемы должны

повторяться на протяжении многих занятий. Когда малыш освоит эмоциональные способы

общения, важно начать формировать у малыша невербальные формы общения со

знакомыми взрослыми: при встрече протягивать руку, а при прощании махать рукой —

«пока», посылать «воздушный поцелуй». Используя интересные, яркие игрушки надо

учить ребенка выражать просьбу и благодарность словом и жестом («дай», «на»). Для

формирования этих навыков проводятся следующие игры: «Спрячь игрушку», «Заведем

игрушку», «Жил-был бычок, соломенный бочок, у него четыре ножки, очень острые

рожки, пришел он к нам домой, покачал головой и говорит: «Где здесь Миша, я его

забодаю!» В игре «Прятки с оглядкой» взрослый, находясь за спиной ребенка, побуждает

его повернуться на зов по имени; в игре «Ласковый ребенок» малыш должен показать, как

он обнимает маму (папу, бабушку, дедушку), знакомую тетю.

Дети этого возраста любят игровые задания, где надо произвести какое-либо действие.

Детям предлагают игры, где надо топать ногами, хлопать в ладоши: «Хлоп-хлоп ты,

ладошечка, хлоп, хлоп, моя крошечка», «Топни ножкой», «Спрячь ручки (пальчики)» и т.

д. Во всех играх взрослые побуждают ребенка улыбаться, смотреть в глаза.

Кроме того, важно вести работу по формированию представлений у ребенка о себе.

Начинается эта работа с формирования зрительного образа «Я», а также формирования у

воспитанников представлений о схеме своего тела и своем внешнем виде. В процессе

коррекционно-педагогической работы надо научить детей выделять части тела и лица, их

функции через контакт с человеком и с различными предметами, а также через действия,

производимые ими; показывать и называть по просьбе взрослого расположение частей

тела и лица, их функции. Формирование представлений о своей внешности включает в

себя: узнавание себя в зеркале и на фотографиях; формирование осознанного зрительного

восприятия своей внешности и способов сравнения себя с другими. При этом проводятся

игры на восприятие себя в зеркале: «Посмотри — угадай», «Посмотри — назови»; игры на

узнавание себя: «Кто там», «Улыбнись, поклонись», «Помаши ручками», «Привет!», «До

свидания!», «Найди себя на фотографии» . Для этого надо оформить альбом «Наш

малыш», где помещаются фотографии, отражающие каждодневную жизнь ребенка, его

социальный опыт (например: Миша играет, Миша моет руки, папа катает Мишу на санках,

Миша рисует и т. д.).

24

В социальном развитии важным направлением в работе является формирование

представлений о своей семье, о взаимоотношениях в ней и способах их проявления к

близким людям. Работа проводится в следующем порядке: выделение близких ребенку

людей, формирование эмоциональных и двигательных реакций на появление их в группе,

установление позитивно-личностного контакта ребенка с близкими взрослыми;

формирование тактильно-эмоциональных и речевых способов выражения привязанности,

любви к близким взрослым; узнавание матери и других членов своей семьи на

фотографиях; выделение своей социальной позиции в семье (дочь, сын). Для этого

оформляется альбом «Моя семья», где помещаются фотографии членов его семьи,

отражающие социальный опыт ребенка (например: Миша играет с папой, Миша рисует с

мамой, Миша на празднике в детском саду с братом и т.д.).

Наряду с формированием представлений о себе и о семье малыша обучают способам

усвоения общественного опыта. Вначале необходимо добиться появления у ребенка

положительного отношения к выполнению совместных действий с незнакомым взрослым.

И только после этого ребенка надо обучать подражательным действиям, а затем учить его

выполнять простые действия по просьбе педагога. Чтобы ребенок активно выполнял

подражательные действия, с ним надо провести следующие игры: «Сорока-белобока,

кашку варила, деток кормила», «Покажи, как кулачок стучит по ладошке», «Достань

игрушку из мешочка», «Спрячь шарик (игрушку) в ладошку», «Закрой коробочку

(бутылочку)». Кроме того, детям предлагают выполнять одни и те же игровые задания, как

по подражанию, так и по речевому указанию. Например: «Алло-алло, кто в гости пришел?

Малыш, к нам пришел Петрушка! Ах, какой Петрушка! Вот он!» Другой пример: «Сделай

тук-тук по моей ладошке, вот так, вот так, по моей ладошке тук-тук!»

В целях совершенствования подражательной способности детям предлагают

пальчиковые игры с речевым сопровождением. Например, игра «Очки»: складываются

большие пальцы правой и левой руки вместе с остальными пальцами так, чтобы

образовалось колечко. Колечки поднести к глазам и сказать: «Бабушка очки надела и

внучонка разглядела»; игра «Стол »: левая рука сжата в кулачок, сверху на кулачок

опускается ладошка правой руки. Взрослый говорит: «У стола четыре ножки, сверху

крышка, как ладошка»; игра «Шарики»: пальчики обеих рук собраны в «щепотке» и

соприкасаются с кончиками. В этом положении дуем на них, при этом пальчики

принимают форму шара. Воздух «выходит» , и пальчики принимают исходное положение.

Выполняя эти действия, взрослый говорит: «Надуваем быстро шарик, он становится

большой. Вдруг шар лопнул, воздух вышел — стал он тонкий и худой». При этом важно,

чтобы ребенок смотрел на руки педагога и выполнял сам такие же движения.

25

В коррекционной работе по социальной адаптации большое внимание уделяется тому,

как малыш воспринимает своего сверстника. Педагог должен сформировать интерес к

взаимодействию с ним. Детей учат здороваться друг с другом, протягивать руку для

приветствия, брать и передавать сверстнику игрушки, улыбаться партнеру по игре,

радоваться ему при встрече, называть сверстника по имени, давать свои игрушки,

прощаться. Постепенно надо расширять круг общения с детьми: называть детей по имени,

ласково к ним обращаться, радоваться при их приближении; подражать действиям детей. В

этот период закрепляются невербальные и вербальные формы общения. Детей

продолжают учить улыбаться, смотреть в глаза, протягивать руку при встрече со

знакомыми детьми, при прощании махать рукой, говорить: «Пока», посылать «поцелуй».

Здесь важно, демонстрируя действия с интересными, яркими игрушками, научить ребенка

выражать просьбу и благодарность словом и жестом партнеру по игре: «Дай машину», «На

юлу», «Спасибо!»

После того как ребенок научится положительно воспринимать своих сверстников, ему

надо помочь овладеть способами взаимодействия с ними. Лучше всего это делать в играх

и упражнениях: «Кати мяч», «Сделаем бусы», «Пройдем по дорожке», «Прятки», «Лети,

шарик» (дети вместе с педагогом по очереди подбрасывают шарик либо вверх, либо друг

другу, не давая при этом ему упасть), «Пускаем пузыри» (дети учатся соблюдать

очередность при надувании мыльных пузырей), «Катаемся на качелях», «Надуем шарики»

и т. д.

Сюжетные игры и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка,

конструирование) также используются для формирования взаимодействия ребенка со

сверстниками. Взрослый привлекает внимание детей, предлагая вместе поиграть:

пригласить гостей-кукол, накрыть на стол для них, приготовить им обед; построить

домики для зверюшек, обыграть эти постройки; создать рисунки по теме: «Снег идет»,

«Солнечный денек», «Дождливая погода», «Осенние листья», «Иголки на елке», «Игрушки

на елке»; слепить фигурки из теста, пластилина, глины (баранки для матрешек, конфеты

для кукол, блины для гостей).

Включая ребенка в коллектив, формируя у него самостоятельность, педагогу надо

уделять внимание овладению навыками самообслуживания и культурно-гигиеническими

навыками. Малыш должен научиться есть, пользоваться ложкой, есть более твердую пищу,

тщательно ее пережевывать, пить из чашки (можно через трубочку), пользоваться

салфеткой во время и после еды.

26

Социальное развитие дает ребенку возможность адекватно вести себя в коллективе

сверстников, что очень важно, поскольку именно детский коллектив является источником,

движущей силой развития и условием воспитания личности.

2.2.2. Познавательное развитие.

Стремление к познанию окружающего мира пронизывает все сферы детской

деятельности в раннем возрасте при нормальном развитии, придавая ребенку раннего

возраста неповторимый облик практического исследователя. Большое значение для

развития познавательной активности детей раннего возраста имеет стремление не только

рассматривать предметы, но и действовать с ними: расчленять, соединять, конструировать

из предметов, экспериментировать с ними. Под влиянием предметной деятельности,

общения и игры в раннем возрасте развиваются восприятие, мышление, память и другие

познавательные процессы. Наиболее интенсивно развивается восприятие. Оно составляет

центр сознания ребенка. Восприятие — фундаментальная психическая функция,

обеспечивающая ориентацию ребенка в окружающем мире.

Развитие восприятия связано со словом. Слово, обозначающее предмет, несет в себе

обобщенное знание, что создает для ребенка зону его дальнейшего развития.

Использование опредмеченных слов-названий помогает развитию и углублению

восприятия различных качеств предметов (величины, формы, цвета, функции).

В практической деятельности у ребенка развивается не только восприятие, но и

мышление, которое в этот период имеет наглядно-действенный характер. Путем

практического экспериментирования ребенок открывает новые средства для достижения

целей. Например, достает один предмет с помощью другого: закатившийся мячик с

помощью палки (лопатки, щетки), встает на стул, чтобы дотянуться до висящего шарика.

К концу третьего года у нормально развивающегося ребенка ознакомление с

окружающим миром приобретает ярко выраженный познавательный характер. Дети

активно стремятся получить информацию об окружающем мире, задавая взрослому

множество вопросов типа: «Где ночует солнышко?», «Где живет лиса?», «Что ест слон?» и

т. п.

Коррекционно-педагогическая работа по познавательному развитию детей третьего

года жизни с органическим поражением ЦНС направлена на сенсорное воспитание,

формирование наглядно-действенного мышления, ознакомление с окружающим миром,

развитие предметно-игровых действий, развитие речи и коммуникативных способностей,

формирование игровых действий и предпосылок к продуктивным видам деятельности.

Сенсорное воспитание направлено на развитие у ребенка ориентировочно-

исследовательских действий, восприятия предметов с точки зрения их функционального

27

назначения, ориентировки на свойства и качества предметов: форму, величину, цвет,

целостное восприятие. Сенсорное воспитание включает в себя развитие зрительного,

слухового, тактильно-двигательного и вкусового восприятия, закрепление воспринятого

предмета и свойства в слове, а также формирование взаимосвязи между всеми

анализаторными системами (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной). На первых

занятиях педагог направляет свои усилия на удовлетворение потребности ребенка в

эмоциональном насыщении, предметной новизне; на обеспечение развития

познавательных функций руки и сенсорно-двигательной координации в процессе

манипулирования, на пробуждение познавательной активности: «Что это?»,

эмоционально-делового общения со взрослым, пробуждение речевой активности.

Важно при этом учить детей фиксировать взгляд на предмете, который находится в

руке, прослеживать за движущимся предметом — вправо, влево, вверх, вниз. Большое

внимание на занятиях уделяется восприятию детьми различных предметов и игрушек,

которые их окружают. Педагог постепенно обыгрывает с детьми различные игрушки,

показывая им, что с игрушками можно выполнять различные действия. Так, например,

педагог приносит различные коробочки, мешочки, привлекая ребенка вместе открывать

коробочки, спрашивает: «Что там? Давай достанем из коробочки игрушку. Вот юла, она

крутится. А вот в мешочке — другая игрушка, мячик, он катится» и т. д. Затем детям

предлагают выделить эти игрушки среди других предметов, указать на них жестом,

принести, поиграть с ними.

После того как дети научатся выделять и воспринимать некоторые предметы и

игрушки, работа проводится по развитию и совершенствованию ориентировочной

деятельности на свойства и качества предметов. Вначале детей учат различать предметы

по форме. Детям предлагают игровые задания: закрывать крышками коробочки, разные по

форме, опускать фигурки в разные прорези, вставлять фигурки в пазы, разные по форме;

раскладывать предметы в две емкости: в коробку — кубики, в миску — шарики. Результат

практических действий ребенка взрослый обобщает жестом и словом. Например: «В

коробке все такие — кубики, а в миске все такие — шарики». Кроме того, уделяется

внимание развитию тактильно-двигательного восприятия, где ребенка учат доставать из

мешочка разные по форме предметы, опираясь на тактильный образец: «Достань такой

кубик (или шарик)», предлагается выбирать из двух форм.

После этого детей учат выбирать предметы определенной формы из трех форм по

речевой инструкции. Затем учат детей выполнять первую группировку по одному

признаку (по форме): проводится игра «Что катится?». Результат выполнения задания

детьми педагог обобщает жестом и словом: «Здесь все круглые, катятся, а здесь — угол,

28

угол не катятся — это кубики». Для закрепления умений у детей выполнять элементарную

группировку предлагаются следующие игры: «Принеси все такие игрушки», «Достань из

мешочка все круглые предметы», «Достань из мешочка все кубики», «Давай соберем все

шарики», «Сложим все кубики в тележку».

Наряду с развитием ориентировки на форму проводится работа по развитию у детей

ориентировки на величину предметов. При этом важно научить детей брать маленькие

предметы одной рукой, большие — двумя руками (шарики, мячики, кубики, матрешки,

машинки и т.д.), опускать различные по величине предметы в разные коробки:

раскладывать их в две коробки — в одну маленькие, в другую — большие.

Далее детям предлагают выполнять задания с различными дидактическими

игрушками: разбирать и складывать двухместную матрешку (яичко, кубики-вкладыши);

собирать пирамидки с учетом величины колец (из трех колец).

Важным направлением в развитии зрительного восприятия являются задания,

направленные на соотнесение игрушки с ее изображением на картинке. Здесь также учат

детей выделять парные картинки (грибы, куклы, елочки, пирамидки, домики). Детям

предлагают выполнить следующие инструкции: «Покажи, где такая картинка. Выбери

парные картинки» в дидактической игре «Лото малышам».

Кроме того, проводится работа по развитию у детей ориентировки на цвет. Детям

предлагают игры и упражнения, направленные на выделение (сличение) вначале желтого

цвета: «Возьмем желтый мешочек», «Привяжем к желтому мешочку желтую веревочку»,

«Возьми шарик такой, как у меня, желтый», «Построй желтую дорожку», «Рассмотрим

игрушки», «Соберем все желтые игрушки в желтый мешочек», «Выложим желтый

цветочек (из мозаики)», «Желтые цыплята», «Найди желтую полянку», «Найди домик для

бабочки». При этом вначале осуществляется выбор желтого цвета только из двух цветов, а

затем из трех, четырех. После этого детей учат называть желтый цвет. При этом

проводятся следующие игры: «Назовем мячик для мишки», «Какой шарик поймал? »,

«Найди и назови вагончик для матрешки», «Привяжем ленточки к шарикам», «Спрячем

бабочек в свой домик», «Спрячем мышек от кошки». Далее детей учат выделять по

очереди следующие цвета: красный, зеленый, синий.

Также проводится работа по формированию целостного восприятия предметов: детей

учат собирать игрушки из двух частей (гриб, собачку, паровоз, домик); складывать

разрезные картинки из двух частей, а затем из трех частей.

Кроме того, у детей развивают пространственную ориентировку: знакомят с тем, что в

комнате имеется окно, дверь; показывают, что один и тот же предмет может находиться в

разном пространственном отношении. Дети выполняют речевые инструкции, включающие

29

ориентировку в пространстве комнаты: «Поставь коляску у двери», «Поставь машинку у

окна», «Поставь матрешку на (под) стол», «Спрячь машинку под (на) стол». Затем с

детьми проводят игры, где дети сами находятся в разном пространственном

расположении: «Игры-прятки», в которых дети сами прячутся у окна (под столом, у

двери), при этом педагог каждый раз обобщает в своих высказываниях, где наши дети:

«Вот они, мои детки, они спрятались у окна», «Вот мои детки, они сидят под столом» и т.

д.

При сенсорном воспитании особое внимание уделяется развитию слухового

восприятия, слуховых ориентировочных реакций. Детей учат сосредотачивать внимание и

поворачивать голову на звучащую игрушку, на голос взрослого, находящегося вне поля

зрения ребенка; эмоционально реагировать на голос матери. Обучают их по-разному

реагировать на спокойную и плясовую мелодию. При этом используются следующие игры

и упражнения: «Поиграем на барабане» (металлофоне, бубне, пианино), «Угадай, где

звенит», «Ножки топают, ручки хлопают» и т. д.

Затем детей учат различать звучание музыкальных инструментов (шарманку-бубен;

свирель-колокольчик; металлофон-пианино — выбор из двух, игра «Угадай, на чем я

играю»). Далее формируется у детей ориентировка на бытовые шумы, для этого

проводятся игры: «Угадай, что шумит?» (вода льется из лейки, горох сыплется из банки;

звучит заводная игрушка, звенит телефон) (выбор из двух). Затем продолжается работа с

детьми по совершенствованию слухового внимания, восприятия и фонематического слуха.

Детей учат различать и называть неречевые и речевые звуки, используя игры: «Назови, что

звучало (что шумело)», «Угадай, кто в гости пришел?», «Угадай, кто в домике живет?»,

«Угадай, где звенит звонок (дверь, телефон)», «Найди, где в комнате музыка» и др.

Таким образом, главное в этой работе — сформировать у детей интерес к

окружающим предметам и элементарную ориентировку на внешние свойства и качества

предметов.

Формирование наглядно-действенного мышления. Развитие мышления у детей

раннего возраста тесно связано с восприятием, оно возникает в практической

деятельности и направлено на ее обслуживание.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с поражением ЦНС начинается с

формирования предпосылок к становлению наглядно-действенного мышления.

Вначале важно научить детей выполнять целенаправленные действия с предметами.

Для этого детям предлагают следующие игровые задания: «Поймай шарик», «Кати

мячик», «Прокати шарики через ворота», «Покатай зайчиков», «Перевези кубики»,

30

«Посади грибы», «Посади елочки», «Пересыпь крупу (горох, фасоль, чечевицу)», «Собери

шишки (желуди)», «Собери колечки» и т. д

Наряду с этим необходимо научить детей использовать вспомогательные средства

(тесьму, ленточки, веревки, палочку) при выполнении предметно-игровых заданий:

«Покатай матрешку», «Поймай рыбку», «Надуем шарики и привяжем ленточки»,

«Прокати машинку», «Поймай шарик за веревочку», «Зайка прыгает», «Перевезем

игрушки в тележке» и т. д.

В дальнейшем у детей формируются орудийные действия. Для этого с детьми

проводятся следующие игры: «Достань шарики сачком», «Пересыпь чечевицу ложкой»,

«Достань тележку», «Достань камешки из банки», «Поймай рыбку», «Забей гвоздики»,

«Построим заборчик», «Шарики и молоточек», «Покатай куколку в тележке», «Сварим

кашу», «Отрежь ножом кусочек теста», «Наберем воду кружкой», «Испечем блины»,

«Сделаем куличики», «Нальем воду в аквариум» (используется ложка, чашка).

Затем большое внимание уделяется формированию у детей представлений о

функциональном назначении бытовых предметов (чашка, ложка, стул, ножницы,

карандаш, лейка, веревка). Для этой цели проводятся игры и упражнения: «Угости мишку

чаем», «Нарисуй ленточки», «Полей цветок», «Поиграй с воздушными шариками»,

«Покатай матрешку в тележке», «Куклы пришли в гости», «Привяжи тесемки к тележкам»,

«Достань воздушный шарик», «Угости зайку», «Испечем пироги». Каждый раз после

проведения игры педагог обобщает действия детей в словесных высказываниях.

После того как у детей появятся целенаправленные действия с предметами и они

познакомятся с функциональным назначением предметов, и начинается педагогическая

работа по формированию наглядно-действенного мышления.

Вначале детей знакомят с практической проблемной задачей и проблемной

практической ситуацией. Для этого проводятся дидактические игры: «Заведи игрушку»,

«Достань ключик», «Достань воздушный шарик», «Покорми зайчика», «Достань

тележку», «Достань машинку», «Поймай рыбку», «Лови шарики», «Покатай куколку»,

«Забей шарики», «Достань игрушку», «Достань мячик» и т. д. Во всех этих играх

обращается внимание ребенка на то, что если рукой цель-игрушку достать нельзя, то надо

искать предмет-орудие или предмет-средство, с помощью которого можно достичь цели

(достать игрушку). После того как ребенок выполнит задание, взрослый обобщает в своих

высказываниях последовательность действий ребенка и конечный результат: «Молодец,

Миша, ты сначала рукой пытался достать ключик, но не достал. Ключик висел высоко, а

ты маленький. Затем ты искал, что поможет тебе достать ключик. Ты догадался, взял

стульчик, поднес к шкафу, встал на стульчик и достал ключик».

31

В дальнейшем детей учат переносить знакомые способы решения проблемных

практических ситуаций и задач в новые условия, используя при этом различные

вспомогательные средства и предметы — орудия. При этом детей учат фиксировать

результат действий в своих высказываниях. Для этого проводятся игры: «Звени,

колокольчик», «Достань тележку», «Что лежит в коробке», «Достань камешки», «Поймай

рыбку» и т. д. Важной при этом остается задача развития у детей фиксирующей и

сопровождающей функций речи. Эти задачи решаются в процессе проведения с детьми

дидактических игр и упражнений: «Заведи игрушку», «Достань мяч», «Построй мостик»,

«Построй заборчик» и др.

Главное в этой работе — подвести детей к тому, чтобы у них появилась ориентировка

на использование вспомогательных средств или орудий в той ситуации, когда игрушку-

цель рукой достать нельзя (игрушка находится либо высоко, либо далеко).

Ознакомление с окружающим направлено на расширение и совершенствование у

детей чувственного опыта, восприятие природных объектов и природных явлений,

формирование элементарных представлений об окружающей действительности.

При ознакомлении детей с окружающим миром главное — сформировать у них

познавательный интерес к предметам и явлениям окружающей действительности. В

комнате, где дети занимаются, создается специальная ситуация, когда им дают игрушки,

предметы, которые находятся в коробочке (или в сумочке, пакетике, под салфеткой).

Прежде чем дать ребенку эту игрушку (предмет) для занятий, взрослый спрашивает: «Что

там? Давай посмотрим». Педагог активизирует действия ребенка: открыть коробочку,

достать оттуда игрушку, достать игрушку из мешочка, развивая тем самым интерес к тем

предметам, которые его окружают.

Важно также, чтобы дома взрослые обращали внимание ребенка на предметы

ближайшего окружения: «Где телевизор? Где диван? Где стульчик? Там Миша сидит. Вот

кроватка, Миша там спит, баю-бай. Глазки закрывает Миша»; на окружающих животных:

«Где собачка? Вон она побежала. Она лает — гав-гав. Где птичка? Вон ворона. Она кричит

— кар-кар. Крылышками машет, полетела высоко-высоко».

Затем надо учить детей выделять предметы и явления окружающей действительности

по словесной инструкции: «Вот наши игрушки, соберем их в корзину (в коробку)», «Где

кукла? Давай спрячем куклу!», «Где Мишино пальто? Наденем пальто, Мише будет

тепло!». Внимание ребенка обращают на события в каждодневной жизни: «Вот пришла

мама», «Мама дома», «Папа уже ушел — нет папы», «Вот кто-то там идет. Посмотрим, кто

же к нам пришел? Это бабушка к нам пришла», «Вот телевизор, включили, смотрим

телевизор», «Сейчас выключим его, уже не работает телевизор» и т. д.

32

Основным направлением при ознакомлении детей с окружающим является знакомство

их с предметным миром и с функциональным назначением этих предметов: «Покажи, чем

будем кушать? Вот она, ложка, кушать будем ложкой. Покажи, из чего будем пить? Пить

будем из чашки»; «Покажи, в чем будем готовить суп? »; «Покажи, на чем поедем

домой?»; «Покажи, что будем надевать на себя?»; «Покажи, где куртка? Куртку надеваем,

когда идем гулять»; «Покажи, что надеваем на головку, когда идем гулять»; «Покажи, что

наденем на ножки, когда идем гулять» и т. д.

Затем детей учат соотносить предметы окружающей действительности с их

изображением на картинках: «Покажи на картинке, где такая игрушка?», «Принеси

игрушку, такую, как на картинке», «Разложи игрушки к своим картинкам», «Найди такую

картинку», «У кого такая картинка» и т. д.

В дальнейшем детей учат выделять предметы (посуду, одежду) по функциональному

признаку, узнавая их изображения на картинках: «Покажи, в чем будем варить суп? Вот

она — кастрюля, в ней будем варить суп. Покажи, где чайник? В чайнике будем кипятить

воду. А потом заварим чай. Покажи, чем будем резать огурец? Вот нож, будем резать

огурец» и т. д.

После этого детей знакомят с группировкой предметов по функциональному

назначению. Для этого с ними проводятся следующие дидактические игры: «Разложим

предметы в две коробочки». В одну дети ставят посуду, в другую — игрушки. Педагог

обобщает: «В этой коробочке находятся все игрушки, а в этой — посуда. Поставим наши

игрушки на полочку», «Где наши игрушки? Давай их найдем и поставим на полочку. Л

теперь поставим посуду в буфет. Где наша посуда? Давай ее поставим в буфет. Вот одежда

для куклы Кати, ее надо повесить в шкаф» и т. д.

Наряду с ознакомлением детей с предметным миром проводится работа по

обогащению их представлений об окружающей действительности и явлениях природы. На

прогулке внимание детей обращают на то, что вокруг происходит, взрослый говорит:

«Посмотрим, что на улице. Дождь идет, вокруг много воды»; ♦ Машина едет, машина

уехала»; «Кто там ходит. Вот там дядя идет. Девочка с мамой идут и разговаривают. А вот

мальчик едет на велосипеде» и т. д.

Далее внимание детей обращается на причинно-следственные связи в явлениях

природы, жизни людей. Например: «Ветер дует — деревья качаются, листья летят; дождик

идет — дорожки мокрые, лужи, люди идут с зонтиками. Стало холодно, люди надели

теплые пальто, куртки; выпал снег — дети катаются на санках».

Кроме того, взрослые знакомят детей с окружающими их животными, птицами и

способами их передвижения: «Вот птичка, она летает. Посмотри, как она крылышками

33

машет. Вот кошка, она бегает. Вот собака, она тоже бегает. Там лягушка, прыгает, квакает».

Таким образом, педагогическая работа по ознакомлению с окружающим направлена на

развитие познавательной активности детей к окружающей действительности,

формированию у них адекватного поведения в окружающем мире.

Формирование предметной и предметно-игровой деятельности направлено на

обучение детей умению брать предметы одной рукой, двумя руками, удерживать их, уметь

выпускать, ставить на определенное место. В целях формирования этих навыков

проводятся следующие игры и упражнения: «Брось шарики в коробку», «Открой домик»

(открывать коробочки), «Соберем шишки в корзину», «Сними колечки», «Перенеси

игрушки», «Стучи в барабан (бубен)», «Соберем мячики в корзину», «Расставим игрушки

на полочки», «Пересыпь чечевицу в коробочку» (действовать двумя руками), «Протолкни

шарик». При появлении затруднений в выполнении этих заданий используются

совместные действия.

Затем детей учат брать предметы двумя или тремя пальцами (указательный тип

хватания или хватания «щепотью»). С детьми проводятся игры: «Посадим грибы»,

«Расставим елочки», «Покатаем котят» (в машинке, на паровозике, на качелях), «Посадим

зверюшек в тележку», «Разложим шарики в свои домики», «Поставим матрешек в

вагончики», «Покормим колобка», «Опустим фасоль в бутылочку». При затруднениях в

выполнении этих заданий используются совместные действия.

Большое внимание уделяется развитию у детей соотносящих действий: детей учат

снимать и нанизывать колечки на пирамидки, шарики — на стержень («Собери горку»);

расставлять колышки в дырочки («Построим заборчик»); прятать игрушки в различные

коробочки и закрывать их крышками («Кто живет в домике»); вставлять в прорези

соответствующие фигурки (доски Сегена, «Зоопарк»); опускать различные фигурки в

прорези коробки (выбор из двух-трех) и т. д.

Наряду с формированием соотносящих действий у детей формируются орудийные:

детей учат нанизывать бусы (катушки) на шнурок; доставать предметы и игрушки

(шарики, рыбок, уточек) сачком из воды и перекладывать их в тарелочки; вставлять в

полые кубики шарики; пересыпать ложкой сыпучие вещества из мешочка в коробочку.

Важно также учить детей самостоятельно выполнять различные предметно-игровые

действия с сюжетными игрушками: «Зайка прыгает по кочкам»; «Мишка топает по

лесенке»; «Перевезем игрушки (кубики)»; «Покатаем зверюшек»; «Угости куклу чаем»;

«Покорми наших кукол»; «Угости зверюшек (зайку, мишку)»; «Покачаем куклу»; «Куклы

катаются в колясках»; «Покатай матрешек в тележке».

34

В дальнейшем у детей формируется интерес к сюжетной игре, где также продолжают

формировать игровые действия в определенной ситуации. Для этой цели проводятся игры:

«Куклы пришли в гости», «Угощаем зверюшек» (зайчика морковкой, ежика яблочком,

белку шишкой), «Купаем кукол» (наливаем воду в тазик, раздеваем куклу), «Одеваем

куклу на прогулку» и т. д.

Наряду с этими играми с детьми проводятся подвижные игры с сюжетом. В играх

детей учат выполнять определенные элементарные роли: «Кот и мыши», «Вышла курочка

гулять», «Лиса и зайцы», «Гуси-гуси», «Лошадки», «Кто в гости пришел (прискакал,

прилетел)?» и др.

В процессе проведения игр детей учат выполнять действия, характерные для

определенного персонажа. В конце игры педагог обобщает в словесном высказывании

роль каждого ребенка в игре.

С детьми проводятся сюжетные игры, где каждый ребенок выполняет определенную

роль в игре. Например: «Хозяюшка» (мыть, вытирать и расставлять посуду), «Кукла

проснулась», «Соберем кукол на прогулку» , «Сварим обед для кукол», «День рождения у

куклы», «Купание куклы», «Куклы пришли в гости», «Что продается в магазине?», «Кукла

пришла в детский сад», «Купим игрушки», «Стирка и глажение белья», «Доктор», «Дочки-

матери», «Поездка в магазин» и т. д. В целях формирования у детей интереса к сюжетной

игре педагоги предлагают детям различные театрализованные игры: «Теремок»,

«Колобок», «Репка» и т. д., где каждый ребенок выполняет ту или иную роль.

Главное в этих занятиях — научить детей играть рядом со сверстниками,

сформировать потребность играть вместе, вызвать потребность к взаимодействию с

другими детьми.

2.2.3. Речевое развитие

Речевое развитие коммуникативных способностей направлено на формирование

основных функций речи: коммуникативной, фиксирующей, сопровождающей,

познавательной и регулирующей. При этом важно, чтобы на всех этапах обучения педагог

учил детей при общении смотреть в лицо взрослому.

Вначале детей учат понимать обращенную к ним речь, показывать некоторые действия

и знакомые предметы по словесной инструкции: «Покажи, где у тебя ручки?»; «Покажи,

как Миша спит? (ребенок демонстрирует — закрывает глаза)»; «Покажи, как ты играешь

на барабане?»; «Покажи, где Миша спит?»; «Покажи, где зайка?»; «Топни ножкой!»;

«Потрогай ушко»; «Спой песенку — а-а-а; ля-ля-ля»; «Покажи, как Миша лепит блины»;

«Покажи, как Миша умеет кружиться»; «Покажи, как ты купал кукол-голышек»; «Покажи,

как Миша здоровается с Дашей, дает ей свою ручку».

35

Затем детей учат выполнять какое-либо действие по ходу чтения какой-либо потешки

или стихотворения. Ребенка просят при чтении знакомых стихов или потешек («Мишка

косолапый», «Зайку бросила хозяйка», «Наша Таня маленькая», «Я люблю свою лошадку»

А. Барто выполнить конкретное действие.

В занятиях по развитию речи важно, чтобы педагог пел детям песенки, рассказывал

стихи и при этом обращал их внимание на свою артикуляцию («Серенькая кошечка»,

«Услыхала уточка...», «Тра-та-та...», «Ти-ли-бом, ти-ли-бом, загорелся кошкин дом», «Идет

бычок, качается», «Зайку бросила хозяйка», «Вышла курочка гулять», «Огуречик,

огуречик», «Раз, два, три, четыре, пять, вышел зайчик погулять», «Зайка к Мише

подбежал, возле Миши прыгать стал, прыг-скок, прыг-скок, догони его, дружок», «Идет

бычок, качается» и т. д.).

Детей учат подражать действиям губ взрослого: пи-па-пы, мо-мы, ба-бу-бы, то-ты-ту,

ду-ду-до, па-папа, баба-баба, да-да-да, ма-ма-ма, ля-ля-ля, делать улыбку, трубочку

(повторить по подражанию), прятать язычок, щелкать язычком, доставать языком до

шарика-конфетки; вырабатывать воздушную струю: дуть на лицо взрослого, дуть на свечу,

играть на свирели, дуть на воздушный шарик, на бабочку, на уточку (лодочку),

плавающую по воде, и т. д.

Малышей побуждают к звукоподражанию и произнесению лепетных слов: ам-ам, би-

би, баю-бай, пи-пи, па-па, мама, бах, упал, топ-топ, ку-ку, туту, дай-дай, вот, ау-ау, ля-ля,

ду-ду, бух-бух, ко-ко-ко, мяу-мяу, ля-ля, а-а-а, кря-кря, чик-чирик, кваква, бум-бум, гав-гав,

мяу-мяу, би-би, тук-тук, кап-кап, кач-кач, и т. д.

На занятиях по развитию речи детей учат показывать некоторые действия, предметы,

изображѐнные на картинке: «Покажи, как Миша катает машинку. Покажи, где рыбка?

Покажи, как рыбка плывет (учить показывать движения двумя ручками)».

Далее детей учат отвечать на вопросы: «Миша, ты хочешь рисовать?» — «Да! Нет!»;

«Миша, ты хочешь качаться на качелях?» — «Да!»; «Миша, хочешь в туалет?» — «Да!»;

«Миша, будем играть в мяч?» — «Да!» Детей учат произносить отраженно отдельные

слова в определенной ситуации: хочу, не хочу, упал, вода, спать, пить, сиди, гулять, копать,

кушать, сок, руки, мама, папа, баба, вата, каша, мишка, лапа, туда, пока, утя-утя, упал,

Ваня, Катя, Тома, Костя, Юля, Миша, Даша, стой, лови, не падать, танцуй, пой, гулять,

пить, вот, там, так, идем, хочу, буду, нет, мама Надя, папа Дима, тетя Света, тетя Лена, тетя

Рита, тетя Лариса, тетя Ира.

Большое внимание на занятиях по развитию речи уделяется обучению детей задавать

вопросы (Кто там? Кто пришел? Где кошка?) и развитию фразовой речи. Ребенка учат в

определенной ситуации повторять фразу из двух слов, отражающую просьбу или желание

36

ребенка: «Дай пить», «Дай сок», «Хочу пить», «Хочу играть», «Дай куклу», «Хочу спать» и

т. д. При затруднениях педагог стремится к тому, чтобы ребенок фиксировал свой взгляд

на артикуляции губ взрослого. Детей учат повторять элементарную фразу из двух слов с

опорой на сюжетные картинки: «Девочка идет», «Мальчик бежит», «Зайка прыгает»,

«Птичка летает».

В дальнейшем коммуникативная функция речи развивается в процессе драматизации

сказок, дидактических игр, бесед. Детей учат задавать вопросы по картинке, после

прочитанного рассказа, произносить различные считалки, поговорки. Грамматический

строй речи усваивается в речевых играх и упражнениях: «Где матрешка? Вот она под

столом». «Поставь матрешку на стол». «Спрячь машинку под стол. Где же машинка? Вот

она под столом». «Где колокольчик? Вот он, на столе. Спрячь колокольчик под стол. Где

колокольчик? Вот он, под столом».

Главное в занятиях по развитию речи — сформировать у детей потребность к речевым

высказываниям.

2.2.4. Художественно-эстетическое развитие

Формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности направлено на

стимулирование у детей интереса к процессу рисования, лепке, аппликации,

конструированию. При этом важно у детей развивать базовые предпосылки: зрительно-

двигательную координацию, согласованность действий обеих рук, умения подражать

действиям взрослого.

На начальном этапе необходимо развивать у детей интерес к лепке: взрослый перед

ребенком лепит из теста — лепешки для матрешки, конфетки для куклы, баранки для

матрешки, колобок для зайки. Ребенок трогает тесто, перекладывает его из одной руки в

другую, отщипывает кусочки от большого куска, мнет тесто, вдавливает одним пальцем в

большой кусок, обыгрывает поделки из теста, угощает ими кукол.

Затем детей учат по подражанию действиям взрослого лепить поделки, раскатывая

тесто (пластилин) прямыми движениями рук (конфеты-шарики, баранки), а затем лепить

простые предметы круглой формы, раскатывая пластилин круговыми движениями

жолобок, шарик, яблоко, пирог). При необходимости пользуются совместные действия.

Далее детей учат делить пластилин на две части; раскатывать его прямыми и

круговыми движениями, лепить по показу гриб, два колечка, пирамидку из шаров, два

яблока. В дальнейшем дети учатся лепить меты различной формы по показу: яблоко,

морковь, грушу, неваляшку, огурец и т. д.

37

Наряду с занятиями по лепке у детей развивается интерес к рисованию. Взрослый на

глазах у ребенка рисует красками, при этом можно брать краску рукой, затем кисточкой.

Он изображает снежинки (или капли дождя), которые падают на землю; шарик с

веревочкой; елочку с игрушками; дорожку для зайчика; следы зайчика; колобка, который

катится по дорожке; ежика под елочкой и т. д. Все рисунки сопровождаются речью

педагога. Например, рисуя снежинки, взрослый говорит: «Вот они, снежинки, падают на

землю и ложатся, как снег. Снежинок много на земле — это снег, его много везде — на

земле, на елках» и т. д. Далее дети пробуют выполнять некоторые действия с красками,

рисовать мелом на доске, бумаге (или линолеуме). Дети рисуют простые предметы —

ленточки, дорожки, травку, шарик, колобок, яблоко, ручеек, а затем выполняют задание

дорисовать веревочку шарику, палочку к лопатке, черенок к яблоку, дорожку для колобка,

иголки к елке, ветки к дереву и г. д. Затем детям предлагают рисовать следующие

предметы: клубок, дорожки, солнышко, солнышко и ки, зернышки для птички, дождик. В

дальнейшем дети рисуют знакомые предметы в определенной ситуации: колобок катится

по дорожке; дождь идет; листья опадают; ежик идет по дорожке; зернышки для курочек;

грибок около пенечка; яблоки на дереве, огурпы, ягоды на кустиках. Передают небольшие

элементы сюжета: листья опадают с деревьев; много листьев на дорожке; цветы в

горшочке; грибы под елочкой и т. д.

Параллельно с рисованием развивается интерес у детей к конструированию, когда на

глазах у ребенка педагог строит дорожку (заборчик) из строительного материала (из

кирпичиков), из «лего» и включает их в игровые ситуации. Они строят из конструктора

«ле-го» гараж, лесенку, домик; из кубиков — башню, клетки для зверюшек (маленькую

для ежика, большую для медведя); кроватку для куколки (три кирпичика); кресло для

мишки (три кирпичика и один кубик); из палочек — стол, дом, забор, ворота, гараж.

Затем дети по подражанию педагогу строят из кубиков и палочек домик для матрешки,

забор вокруг домика; лесенку для зайчика; клетки для ежика и зайчика; стол и стул,

кроватку для куклы и таким образом овладевают конструированием. Каждый раз педагог

учит детей обыгрывать свои постройки.

Дети сооружают постройки из различного материала: мебель для куклы — диван,

стул, кровать; дорожки и домики для зверюшек; забор вокруг домика.

Кроме того, детей знакомят с аппликацией: их учат располагать изображения

предметов на бумаге, пользоваться кисточкой, клеем, тряпочкой, наклеивать простые

предметы — мячик, грибок, домик, чашку, зайчика, морковку, яблоко, шарики и т. д.

38

Главное в этих занятиях — сформировать у детей интерес к продуктивным видам

деятельности, узнавать в изображениях (лепке, рисунке, аппликации, постройке) реальные

предметы окружающей действительности.

2.2.5. Физическое развитие.

Развитие движений ребенка зависит от его деятельности, мотивов, побуждающих его

действовать. При совершенствовании его физического развития изменяется не только

характер двигательных умений ребенка, но и то, как он их приобретает. В раннем возрасте

нормальный ребенок делает большие успехи на пути овладения движениями. Этот период

играет огромную роль в развитии моторики ребенка, так как необходимо, чтобы

двигательный аппарат подчинялся произвольному выполнению двигательных задач. На

третьем году жизни формируются новые способы движений — бег, прыжки, которые

становятся доминирующими в дошкольном возрасте.

Развитие основных движений не является простым результатом созревания

соответствующих нервно-физиологических механизмов. Овладение движением есть

процесс, происходящий в ходе практической деятельности ребенка. Особенно это важно

для развития более тонких и точных движений пальцев рук. Появление условно-

рефлекторных движений, где действуют пальцы рук и ладони, в зависимости от размера,

свойств и характера предметов, отражает не только совершенствование двигательной

функции руки, но и усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга ребенка.

Физическое воспитание детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС

осуществляется разнообразными методами. При этом учитываются педагогические и

медицинские аспекты коррекционного воздействия: подвижные игры, упражнения и

игровые задания, массаж, лечебная физкультура, закаливание, плавание.

Физические упражнения должны доставлять малышу мышечную и эмоциональную

радость. Поэтому они проводятся в форме увлекательных игр и упражнений, удовлетворяя

его потребность в двигательной активности. Занятия по физическому развитию поначалу

проводят индивидуально с каждым ребенком, а затем в подгруппах по 2—3 человека (с

музыкальным сопровождением в записи или с участием музыкального педагога).

Длительность занятия и физические нагрузки строго индивидуальны и могут меняться в

зависимости от психофизического состояния детей, времени года и т.п. Массаж, лечебная

физкультура дополняют, но не заменяют занятий по физическому воспитанию.

Работа с подгруппой (2 или 3 ребенка) проводится в физкультурном зале, а в теплое

время года — на специально оборудованной площадке дошкольного учреждения.

Физические упражнения и задания направлены на совершенствование ходьбы, бега,

прыжков, ползания, лазания, метания, а также на развитие и совершенствование ручной и

39

мелкой моторики. Эти занятия проводят педагог-дефектолог и инструктор по физическому

воспитанию.

На начальном этапе коррекционно-педагогической работы у детей закрепляются

навыки целенаправленной ходьбы по прямой дорожке. Для этого создаются ситуации, в

которых они учатся ходить по прямой дорожке от одного взрослого к другому (например,

игра «Иди ко мне») или от одного предмета к другому, когда ребенка ставят около

шведской стенки, а напротив ставят стул, на котором лежит мяч. Малышу предлагают

пройти по дорожке и взять мяч. Взрослые радуются вместе с ребенком, хлопают в ладоши,

говорят: «Вот, Миша, молодец, хорошо ходит, сам взял мяч». Далее детей учат ходить по

прямой дорожке самостоятельно, удерживая в руке предмет. Для этой цели на полу в

большой комнате выкладывают дорожки из шнуров, широкой доски или большого куска

обоев. При этом детей подбадривают, поощряют, дают указания: иди за игрушкой, догони

мяч, поймай лягушку, кати коляску и т. д.

Когда ребенок научится ходить по прямой дорожке хорошо, его учат удерживать в

руках предметы, различные по материалу, размеру, весу и форме (мячи, кубики, кегли,

колечки, колокольчики; мешочки — с камнями, горохом, крупой; резиновые шарики,

коробочки и т.д.), передвигаясь с ними по заданному пути.

В дальнейшем детей учат ходить по «дорожке», которая похожа на «змейку», по

«следам», по невысокой гимнастической скамейке; обучают спрыгивать со ступеньки, со

скамейки. Взрослый должен учить детей ходить и по неровной и по мягкой поверхности.

При этом детям предлагают игровые задания: «Давай перейдем ручеек», «А теперь

походим по лужайке», «Соберем цветочки», «Вот какой коврик».

Далее детей обучают подниматься вверх по лесенке с поддержкой взрослого, затем

самостоятельно, держась за перила, а потом спускаться вниз. Для совершенствования

этого умения вначале используются невысокие горки, а затем и обычные лестницы.

Научив ребенка ходить, можно приступать к обучению бегу. Для этого с ним играют в

следующие игры: «Догони меня», «Догони мяч», «Поймай мышку», «Поймай бабочку»,

«Догони зайку» и т. д.

На занятиях по физической культуре большое внимание уделяется развитию ручной и

мелкой моторики. Детей учат выполнять некоторые движения руками и пальцами рук по

подражанию. Педагог говорит: «Кулачками — тук-тук; кулачком по ладошке — тук-тук»,

«Колечки» (большой и указательный пальцы сомкнуты в колечко). Детей учат прокатывать

палочки (или шарики) между ладонями, брать мячи, шары, бросать их в цель. С детьми

проводятся игры: «Брось шары в корзину», «Баскетбол», «Сбейкегли», «Надень кольцо»,

«Кольцеброс»; «Зайчики» (указательный и средний пальцы правой или левой руки

40

подняты вверх, а остальные пальцы соединены на ладони); «Зайчики ушками шевелят»

(действия по подражанию), «Шапочки для пальчиков», «Колечко-колечко», «Пальчики

здороваются», «Коза-коза».

Кроме того, детей учат захватывать предметы одной рукой, противопоставляя

большой палец остальным, удерживать предмет в руке, выполняя с ним определенные

действия. Для этой цели проводят игры: «Возьми кольцо», «Достань погремушку»,

«Поиграем салютиками», «Вот какой флажок» и т. д.

В целях дальнейшего совершенствования ручной моторики необходимо учить детей

выполнять целенаправленные действия, например метание. Если ребенок затрудняется,

взрослый выполняет это задание вместе с ребенком. Например: дети берут мячики из

корзины и бросают их в большую мишень, укрепленную на стене или находящуюся на

полу. Они учатся бросать мячи в цель (в корзину, обруч, доску). Сначала одной рукой, а

затем двумя. Детям даются мячи разного материала. Чтобы закрепить эти умения, с

детьми проводят следующие игры: «Попади в кольцо», «Брось шары в корзину», «Прокати

мяч в ворота», «Кати-лови» и т. д.

Особое внимание уделяется выполнению заданий и упражнений, которые

сопровождаются речью педагога. Например, взрослый говорит: «Ветер дует нам в лицо»,

— ребенок машет руками себе в лицо; «Закачалось деревцо», — ребенок поднимает руки

вверх; «Ветерок все тише, тише», — с поднятыми руками ребенок делает наклоны вправо,

влево; «А малыш все ниже, ниже», — ребенок при этих словах приседает.

В результате проведенных занятий по физическому развитию у детей

совершенствуются следующие движения: ползание, лазание, перелезание; ползание по

ковровой дорожке, по доске, положенной на пол (ширина 30—35 см), по наклонной доске

(высота 20—25 см) с подползанием под веревку (высота 30—35 см), по скамейке; лазание

по гимнастической стенке произвольным способом; перелезание через 1—2 скамейки

(расстояние 1—1,5 м одна от другой); пролезание между рейками лестничной пирамиды,

палатки или вышки.

Кроме того, на занятиях по физическому развитию с детьми проводятся упражнения с

предметами для развития целенаправленных движений и равновесия. Например,

упражнения с флажками: движения рук вверх-вниз; помахивание флажком вверху над

головой одной рукой; упражнения с мячом: отталкивание двумя руками большого мяча,

подвешенного в сетке; катание среднего мяча друг к другу, сидя в парах; катание среднего

мяча к взрослому; бег за мячом, брошенным педагогом; бросок мяча в корзину стоя;

бросок малого мяча вдаль и бег за мячом (расстояние 30—40 см). С детьми проводятся

упражнения, которые выполняются по показу: ходьба по дорожке, выложенной из каната

41

(ширина 30—35 см); ходьба по доске с приподнятым краем (высота 15—20 см). Детям

предлагаются следующие подвижные игры: «Котята», «Зайчики прыгают», «Догони мяч»,

«Птички полетели», «Побежим по дорожке», «Пройдем по камушкам», «Беги — ловлю»,

«Птички в гнездышках», «Догоню, догоню», «Лошадки».

Главное в занятиях по физическому воспитанию — сформировать у детей интерес к

овладению основными движениями (ходьбой), способность подражать движениям и

действиям взрослого.

2.3. Основное содержание работы с семьей по направлениям развития детей

раннего возраста с ОВЗ

Социально-коммуникативное развитие

Установление контакта с семьей. Оценка взаимодействия в паре. Диагностика

способности ребенка сигнализировать о своем состоянии и регулировать себя, опираясь на

сигналы социального окружения. Создание условий для развития взаимоотношений межу

ребенком и другими взрослыми. Помощь в организации ясной коммуникации между

близким взрослым и ребенком. Обучение ребенка выражать свои потребности доступным

образом и понимать коммуникационные знаки партнера.

Создание условий для укрепления взаимоотношений ребенка со сверстниками.

Помощь в овладении правилами социального взаимодействия (здороваться, спрашивать

разрешения, ждать своей очереди). Обсуждение с родителями возможностей расширения

социальных ситуаций для ребенка (посещение различных мероприятий, общественных

мест).

Сопровождение родителей в подборе и использовании альтернативных

коммуникативных средства, доступных ребенку.

Навыки самообслуживания:

Питание: выяснение особенностей питания ребенка, наличие трудностей (глотания,

жевания). Сопровождение семьи в вопросе организация кормления дома. Обучение

ребенка использованию доступных сигналов для выражения потребности в еде и питье.

Развитие доступных для овладения навыков самостоятельной еды. Формирование

способности ориентироваться в еде, различать съедобные и несъедобные объекты.

Одевание: организация среды, позволяющей ребенку проявлять навыки

самостоятельности во время одевания (место, достаточное время, удобная одежда,

использование визуальных подсказок). Обучение ребенка навыку снимать и надевать

простые предметы одежды и соблюдать последовательность процесса одевания.

42

Уход за собой: оценка готовности ребенка и его окружения начать обучение навыкам

ухода за собой. Выяснение уровня развития навыков мытья рук, чистки зубов, вытирания

лица. Обсуждение с родителями особенностей организации данного процесса дома.

Сопровождение родителей в процессе обучения ребенка гигиеническим навыкам в

домашних условиях.

Туалет: оценка готовности ребенка пользоваться туалетом. Помощь семье в

организации оптимальных условий для формирования у ребенка навыка приучения к

опрятности. Обучение ребенка использованию доступных способов сообщать о

потребности пойти в туалет.

Познавательное развитие

Оценка познавательного развития ребенка. Создание условий и поддержка

самостоятельной игровой и исследовательской активности ребенка, в том числе –

обеспечение физической поддержки.

Повышение компетентности семьи в вопросах познавательного развития ребенка.

Развитие когнитивных функций в контексте повседневной жизни и в естественной среде

ребенка.

В соответствии с используемыми руководствами по раннему развитию, работа идет

по следующим направлениям: развитие зрительного внимания, памяти, пространственных

представлений, понятий (форма, размер, цвет, количество, пространственные

соотношения, определения), функционального использования предметов и символической

игры, разрешения проблем.

Речевое развитие

Установление контакта с ребенком и родителями. Прояснение особенностей

взаимодействия (и коммуникации) в паре родитель – ребенок, влияющих на понимание и

использование речи ребенком.

Импрессивная речь

Оценка уровня понимания речи. Создание условий для активной игры ребенка, в том

числе коммуникативной игре со взрослым на занятиях и в естественной обстановке.

Консультирование семьи в вопросе создания среды, в которой ребенок мог бы

наиболее оптимальным образом знакомиться с названиями окружающих его предметов и

рутинных действий.

Работа над слуховой локализацией. Соотнесение действий, предметов, их

характеристик с звучащим словом в различных бытовых ситуациях, в игре и в процессе

занятий. Понимание альтернативных средств коммуникации.

43

Работа над пониманием предложных конструкций, притяжательных прилагательных и

местоимений. Работа над пониманием простых обращений. Расширение возможности

понимать и реагировать на более сложные обращения, состоящие из 2-х просьб.

Экспрессивная речь

Выстраивание и поддержание первичного диалога между ребенком и близким

взрослым.

Оценка возможности ребенка сообщить взрослому о своих потребностях и желаниях

вокализациями или жестами. Развитие навыков моторной имитации (крупных движений и

движений мелкой моторики, артикуляторных движений). Работа над имитацией звуков

(освоенных, новых). Имитация односложных и двусложных слов. Поиск доступных для

ребенка способов сообщить об основных потребностях (холоде, голоде, жажде),

попросить о помощи, отказать от нежелательных событий. Обучение этим способам.

Использование различных видов альтернативной коммуникации в зависимости от

возможностей ребенка. Помощь в переходе к использованию фраз, состоящих из двух и

трех слов. Развитие и поддержание навыка вести беседу, делиться информацией, отвечать

на вопросы и самостоятельно задавать простые вопросы.

Художественно-эстетическое развитие

Привлечение внимания ребенка к использованию различных художественных

материалов (краски, мелки, фломастеры, тесто). Развитие и поддержание интереса к

спонтанной игре с художественными материалами. Работа над навыками зрительно-

моторной координации. Подбор средств, облегчающих ребенку достижение

художественного эффекта. Развитие навыка имитации при рисовании линий и простых

форм.

Знакомство ребенка с литературными текстами и иллюстрациями к ним,

соответствующими его возрасту.

Физическое развитие

Стимулирование позитивных сдвигов в организме, формирование необходимых

двигательных умений и навыков, физических качеств и развитие способностей,

направленных на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма. Оценка

уровня развития двигательных навыков, необходимых для поддержания позы,

перемещения в пространстве и ручной умелости (манипуляций с предметами). Обучение

родителей и помощь в создании среды, способствующей двигательному развитию ребенка

и его самостоятельному функционированию. Консультирование родителей в вопросах

приобретения специального оборудования.

44

2.4. Этапы реализации Программы.

1 этап - «Предварительное знакомство с ребенком и семьей»

Цель: предварительное определение сильных и слабых сторон ребенка и семьи.

Задачи:

уточнить запрос семьи;

собрать информацию о семье и ребенке, необходимую для проведения раннего

вмешательства на последующих этапах обслуживания.

Последовательность реализации:

обращение семьи в Службу ранней помощи

запись в лист первичных обращений

интервью.

Содержание работы:

знакомство с историей семьи и ребенка;

уточнение причины обращения и запроса родителей;

заполнение родителем бланков-опросников;

предоставление эмоциональной поддержки матери;

объяснение о дальнейшем взаимодействии семьи со службой.

2 этап - «Междисциплинарное оценивание ребенка и семьи»

Цель: определение стратегии и тактики работы с ребенком и семьей на дальнейших

этапах обслуживания.

Задачи:

уточнить запрос семьи;

выявить сильные и слабые стороны ребенка и семьи;

сформировать союз с родителями и ребенком;

эмоционально поддержать матери/родителей.

Последовательность реализации:

введение команды в проблему

работа в кругу

обсуждение результатов (междисциплинарный час).

Содержание работы:

подготовка междисциплинарной команды специалистов к приему ребенка и семьи;

получение «командой» представления о сильных и слабых сторонах ребенка и

семьи;

предоставление эмоциональной поддержки матери;

45

обсуждение направлений комплексного индивидуального плана сопровождения

ребенка и семьи (далее - КИПС).

3 этап - «Реализация КИПС».

Цель: удовлетворение основных потребностей ребенка и семьи.

Задачи:

разработать и реализовать комплексный индивидуальный план сопровождения

ребенка и семьи;

подготовить к переходу в другую программу.

Содержание работы:

разработка КИПС с учетом полученных на втором этапе результатов;

реализация КИПС в различных организационных формах работы.

КИПС разрабатывается в соответствии с ведущей потребностью ребенка и семьи.

Несмотря на разнообразие потребностей и проблем, во всех случаях создаются

следующие условия для реализации КИПС:

специалист, работающий с семьей, профессионально ориентирован на основные

потребности ребенка и семьи;

реализация принципа семейноцентрированности;

возможность командной работы с семьей.

Родители ребенка являются непосредственными участниками раннего вмешательства.

«Работая» вместе с профессионалом, мамы получают образцы взаимодействия с

ребенком; учатся понимать особенности поведения ребенка в той или иной ситуации

благодаря комментариям специалиста; овладевают некоторыми методическими приемами

работы по формированию специфических умений и навыков; начинают реально оценивать

развития ребенка и его возможности.

В процессе реализации КИПС проводится (совместно с родителями) оценка его

эффективности для дальнейшей корректировки его содержания. Данная работа

способствует формированию у родителей адекватного восприятия индивидуальных

темпов развития своего ребѐнка и его индивидуальных образовательных потребностей и

интересов.

4 этап - «Окончание программы»

Цель: обеспечить перевод ребенка и семьи в другую программу.

Задачи:

разработать и реализовать план перевода ребенка и семьи в другую программу;

обеспечить преемственность программ СРП и последующей программы.

Содержание работы:

46

организация окончания обслуживания ребенка и семьи;

перевод ребенка с особыми потребностями в другую программу.

Перед завершением обучения по Программе, педагогический коллектив информирует

семью (законных представителей) воспитанника об образовательных учреждениях, в

которых он может продолжить обучение, наиболее оптимально соответствующих его

индивидуальным возможностям.

2.5. Игровой сеанс - основная форма реализации Программы.

Игровой сеанс - это основная форма работы специалистов в Службе ранней помощи с

ребенком и его родителем, или другим членам семьи, преимущественно занимающимся

воспитанием ребенка.

Игровой сеанс направлен на решение основных задач Службы ранней помощи:

реализацию комплексного индивидуального плана сопровождения ребенка и семьи,

оценку динамики психического развития и психологического состояния ребенка,

нормализацию детско-родительского взаимодействия и преодоление поведенческих

проблем ребенка, решение психологических проблем ребенка и его окружения.

Согласно основным потребностям ребенка, семье предлагаются следующие

организационные формы работы:

индивидуальные игровые сеансы;

групповые игровые сеансы.

Индивидуальные игровые сеансы проводятся 1-3 раза в неделю в зависимости от

потребности и возможности семьи. Содержание встреч, место их проведения планируется

согласно комплексному индивидуальному плану сопровождения ребенка и его семьи. При

планировании специалист опирается на отечественные и зарубежные образовательные и

социально-педагогические программы. Содержание любой индивидуальной встречи

складывается из нескольких составляющих раннего вмешательства: социально-

эмоциональное развитие ребенка, его функциональное развитие и поддержка семьи.

Продолжительность игрового сеанса - до 20 минут: сюда входят разные виды

совместной деятельности специалиста, родителя и ребенка. Специалист планирует

структуру игрового сеанса индивидуально для ребенка в соответствии с содержанием

поставленных задач.

В структуру игрового сеанса могут входить:

- наблюдение за свободной игрой ребенка с целью оценки динамики

психического развития и психологического состояния;

- сопровождение свободной игры ребенка с целью решения задач КИПС и др.;

47

- наблюдение за совместной игрой ребенка и родителя, с целью обследования

стратегий родительского поведения (образовательно-воспитательных компетенций);

- обучение специалистом родителей техникам стимуляции и поддержки

развития ребенка, нормализации детско-родительских отношений, преодоления

поведенческих проблем ребенка и др. во время совместной игры ребенка и

родителя;

- совместная игра специалиста с ребенком и родителем, с целью решения задач

индивидуально-ориентированной программы, обучения родителей техникам

стимуляции и поддержки развития ребенка и др.;

- индивидуальное занятие специалиста с ребенком с целью решения задач

индивидуально-ориентированной программы;

- беседа с родителями: обсуждение результатов совместной работы, пла-

нирование работы на дому и др.

Кроме того, на игровом сеансе специалист:

- организует среду, отвечающую содержанию поставленных задач и основным

принципам построения развивающей среды;

- способствует, чтобы все участники взаимодействия на игровом сеансе

находились в состоянии эмоционального комфорта;

- обеспечивает возможность ребенка самостоятельно регулировать степень

своего участия во взаимодействии.

Групповые игровые сеансы.

Продолжительность игрового сеанса - до 20 минут. Групповые игровые сеансы в СРП

могут быть различными по содержанию, целям, организации. Однако любые групповые

встречи в программе раннего вмешательства направлены на:

формирование и развитие родительской компетентности в вопросах воспитания и

развития ребенка;

социальную адаптацию и личностное развитие детей;

на развитие процессов взаимной интеграции детей с особыми потребностями и без

таковых.

Если игровой сеанс включает «занятие», продолжительность занятия регулируется

СанПиН 2.4.1.3049-13. В соответствии с п. 11.9. длительность непрерывной

образовательной деятельности для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет не должна

превышать 10 мин.

48

2.6. Психолого-педагогическая диагностика индивидуального развития ребенка

раннего возраста

Диагностический инструментарий

1. Аксенова Л.И., Лисеев А.А., Тюрина, Н.Ш., Шхадаревич Е.В. Программа ранней

комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до трех лет.

//Дефектология.– 2002.– № 5. – С.3–27

2. Зигле Л.А., Микшина Е.П. Организация и деятельность службы ранней помощи в

региональной стистеме дошкольного образования, с.73-100 М: Центр педагогического

образования, 2015

3. Нэнси М. Джонсон- Мартин, Кеннет Г. Дженс, Сюзен М.Аттермиер, Бонни Дж.

Хакер Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми

потребностями Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, Издательство:

Каро, СПб., 2006

4. Питерси М., Трилор Р. и др. «Маленькие ступеньки». Программа ранней М.:

Ассоциация Даун Синдром, 2001, педагогической помощи детям с отклонениями в

развитии. Книга 1-8.

5. Процедура оценка привязанности «Незнакомая ситуация» Н.Л. Плешкова,

В.Ю.Иванова; Локальные модели психолого-социального сопровождения: младенческий и

ранний возраст (0-2)/Психолого-социальное сопровождения личностного развития детей и

подростков //под ред. Н.Л. Васильевой. Печать по решению ученого совета факультета

психологии СПбГУ, издательство Скифия-принт, СПб, 2014.

6. Сандберг М. VB-MAPP Программа оценки навыков речи и социального

взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями развития. Medial, 2013

7. Столин В.В., Варга А.Я. (Методика ОРО) Тест-опросник родительского отношения

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -

М.: Владос, 1996. - 529с.

8. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и

дошкольного возраста: методическое пособие. – М.: Просвещение, 2004. – 164с.

9. Хелльбругге Т., Лайоси Ф., Линара Д. и др. Мюнхенская функциональная

диагностика развития. Первый год жизни. Второй и третий год жизни. Открытые двери,

Минск 1997

Диагностика индивидуального развития детей, осуществляемая специалистами СРП.

Подбор методов и материалов обследования построен на принципе интеграции методик

обследования индивидуального развития ребенка, указанных в списке литературы.

49

Виды диагностик:

первичная диагностика - проводится на этапе первичной встречи с семьей, до

зачисления ребенка в службу ранней помощи. (Стребелева Е.А. Методика

психолого-педагогического обследования детей раннего возраста.) Цель данной

диагностики: проведение общей оценки развития ребенка при принятии решения о

зачислении в СРП;

углубленная диагностика на этапе разработки КИПС. Цель данной диагностики:

выявление индивидуальных образовательных потребностей ребенка для

разработки комплексного индивидуального плана сопровождения ребенка и семьи;

мониторинг для оценки эффективности используемых методов и форм работы,

проводится в случае необходимости корректирования задач программы

сопровождения.

Диагностика по своему содержанию представляет собой объединение

педагогической и психологической оценок уровня развития.

Диагностика развития ребенка второго года жизни

Показатели социально-эмоционального развития ребенка

—При необходимости обращается за помощью к взрослому.

—Ищет внимание к себе и старается его сохранить.

—Проявляет эмоции.

—Интересуется другими детьми.

—Любит произносить слово «нет».

—Определяет выражение лица окружающих (смех, плач).

—Демонстрирует любовь, пытается доставить удовольствие другим.

—Играет рядом с другими детьми или взрослыми (до 18 мес).

—Организует игру сам и приглашает других (с 18 мес).

Показатели развития общей моторики

—Уверенно ходит.

—Наклоняется, чтобы поднять предмет с пола.

—Бросает мяч.

—Переносит предмет на короткое расстояние.

—Поднимается по лесенке сам и спускается с поддержкой.

—Прыгает на месте.

—Показатели развития мелкой моторики.

—Держит два предмета в одной руке.

50

—Чертит карандашом.

—Переворачивает страницы книг.

—Ставит друг на друга кубики (от 2 до 3 лет).

Показатели развития зрительно-моторной координации

—Чертит штрихи и каракули.

—В захватывании предмета участвует большой палец и конеч- ные фаланги других.

—Исследует предметы путем повторных проб.

—Сам пьет из чашки.

—Различает формы (вкладывает квадрат в квадрат, овал в овал и т.д.).

Показатели развития предметно-игровой деятельности

—Прослеживает движение мячика в помещении.

—Различает квадрат, круг, треугольник.

—Играет один в присутствии взрослых.

—Рассматривает картинки.

—В 1,5 года нанизывает 7—8 колец одного размера.

—Группирует предметы по двум цветам.

—Строит из кубиков башенку.

—Соотносит картинку с игрушкой.

—Соотносит парные картинки.

—Пользуется игрушками по назначению.

—Играет с механическими игрушками.

—Осуществляет систематический поиск спрятанной игрушки (с 15 мес).

—Сортирует объекты по категориям.

—Сортирует большие и маленькие предметы и игрушки.

—Проявляет способность к началу сюжетной игры с взрослым.

Показатели речевого развития

15-17 мес. — Использует 6 слов. Понимает простую инструкцию без жеста. Адекватно

отвечает на вопросы «да», «нет».

18 мес. — Использует от 7 до 20 слов. Понимает одну из частей тела. Имитирует

звукоподражания. Понимает слова «большой», «маленький». Спонтанно

произносит слова приветствия и прощания в нужный момент.

21 мес. — Словарный запас — примерно, 20 слов. Показывает 3 части тела. Начинает

строить фразы из двух слов.

51

24 мес. — Словарный запас - примерно, 50 слов. Показывает 5 частей тела. Понимает

двухэтапную инструкцию. Начинает использовать предложения из 2 слов.

Показывает по картинке знакомые объекты: «Покажи, где...?»

Процедура психолого-педагогического обследования ребенка 2 года жизни

1. Организуется приветствие, знакомство и прощание.

2. Ребенку" предлагается поиграть:

Найти спрятанную игрушку под одним из ведерок:

а) сложный вариант — игрушка зажата в кулаке, делается вид, что игрушка

прячется под каждым из трех ведерок. Потом ребенку показывается пустая

ладонь;

б) облегченный вариант — игрушка на глазах ребенка прячется под одно из

ведерок, которое затем несколько раз перемещается;

в) легкий вариант — игрушка на глазах ребенка помещается под одно из ведерок.

Вложить объемные фигурки в емкость с квадратной, круглой и треугольной

прорезями.

Сложить пирамидки двух цветов.

Построить две башенки из предложенных больших и маленьких кубиков, после

чего попросить: «Дай большой кубик. Дай маленький кубик».

Предложить механическую игрушку.

Предложить разложить по коробочкам пуговицы, бирюльки, фишки.

Предложить игру с молоточком и шариками.

Предложить парные картинки. Спросить: «Где...?» После подкладывания

дополнительных картинок, предложить соотнести картинку с предметом (кубик,

пирамидка, машинка, мяч, мишка).

Предложить куклу. Попросить показать на кукле части тела.

3. Дать поручения: «Возьми куклу. Посади куклу на стул. Возьми мяч. Дай мяч тете».

4. Предложить подняться по лесенке, попрыгать.

5. Дать порисовать.

6. Предложить рассмотреть фотоснимки и изобразить увиденное действие.

В беседе с мамой выяснить следующее:

нравится ли ребенку играть с другими детьми;

демонстрирует ли любовь, пытается ли доставить удовольствие другим, утешает

ли;

любит ли демонстрировать что-нибудь по просьбе взрослого;

52

как ест, пьет (самостоятельно, с помощью);

словарный запас, использование фраз;

как высказывает свои желания;

имитирует ли поведение взрослых, помогает ли;

узнает ли свои и чужие вещи.

Результаты обследования ребенка 2-го года жизни.

Социально-эмоциональное развитие

№ Вид деятельности да нет Особенности

Положительно реагирует на

приветливое обращение

Принимает помощь взрослого, идет на

контакт

Интересуется другими детьми

Играет рядом или вместе со взрослым

Проявляет эмоции

Любит слово «нет»

Не безразличен к одобрению

или порицанию

Выделяет, правильно определяет

эмоции по фотоснимкам

«Помогает» по дому

Знает свои и чужие вещи

Предметно-игровая деятельность

№ Деятельность да нет Особенности

1 Играет один в присутствии взрослых

2. Рассматривает картинки

3 Складывает пирамидку

4. Группирует предметы по цветам

5. Строит из кубиков башенку

6. Соотносит картинку с игрушкой

7. Соотносит парные картинки

53

8. Пользуется игрушками по назначению

9. Играет с механическими игрушками

10. Осуществляет систематический поиск

спрятанной игрушки

11. Сортирует объекты по категориям

12. Сортирует большие и маленькие

предметы и игрушки

13. Элементы сюжетной игры

14. Прослеживает движение мячика

15. Получает удовольствие от игры

Общая моторика

№ Вид движения да нет Особенности

1. Уверенно ходит

2. Наклоняется, чтобы достать предмет с

пола

3. Бросает мяч

4. Относит предмет на короткое

расстояние

5. Поднимается по лесенке сам

и спускается с поддержкой

6. Прыгает на месте

Мелкая моторика рук

№ Характер действия да нет Особенности

1. Держит два предмета

2. Чертит карандашом в одной руке

3. Переворачивает страницы книг

4. Ставит друг на друга кубики

(от 2 до 6 шт.)

Состояние речи

№ Понимание и использование речи да нет Особенности

54

1. Объем используемых слов

(указывается количество)

2. Показывает части тела (указывается,

какие и сколько)

3. Понимает слова «большой»,

«маленький»

4. Использует слова приветствия и

прощания (отмечается

самостоятельность)

5. Использует слова «да», « нет»

(отмечается адекватность)

6. Использование предложений

(количество слов, построение,

использование жестов)

7. Понимает инструкцию

(простую, двухэтапную)

8. Имитирует звукоподражания

9. Показывает знакомые объекты

и действия (реальные и на картинке)

Зрительно-моторная координация

№ Действие да нет Особенности

1. Чертит штрихи и каракули

2. При захватывании предмета участвует

большой палец и фаланги других

3. Исследует предметы повторными

пробами

4. Самостоятельно пьет из чашки

5. Различает квадрат, круг, треугольник

Диагностика развития ребенка третьего года жизни

Показатели социально-эмоционального развития

—В 50% ситуаций послушен, выполняет простые поручения, просьбы.

—Слушает музыку и чтение взрослых в течение 5-10 минут.

—Говорит «спасибо», «пожалуйста» при напоминании.

55

—Пытается помогать по дому.

—Любит наряжаться в одежду взрослых.

—Делает выбор вещей, игрушек по просьбе взрослых.

—Понимает проявление чувств.

—Просится в туалет.

—Соотносит пол с девочкой, мальчиком, знает, кем является сам.

—Знает принадлежность вещей (мамино, папино, мое).

—Показывает на пальцах свой возраст.

Показатели развития движений

Общая моторика

—Поворачивает дверные ручки.

—Прыгает на месте, отталкиваясь двумя ногами.

—Может ходить задом наперед.

—С некоторой помощью спускается вниз по лестнице.

—Бросает мяч на расстоянии 1,5 м.

— Пинает ногой, лежащий мяч.

Мелкая моторика

— Нанизывает крупные бусины на шнурок с твердыми концами.

— Разворачивает маленький предмет.

— По одной перелистывает страницы.

— По подражанию складывает лист бумаги пополам.

—Совершает вращательное движение при открывании чего либо.

—Катает шарики из пластилина, глины.

—Пытается держать карандаш большим и указательным пальцами с опорой на среднем

пальце.

—Ест самостоятельно, пользуясь ложкой и чашкой.

—Пытается пользоваться вилкой.

Познавательное развитие

—Избегает опасных мест и предметов.

—Определяет перед у одежды.

—По подражанию рисует вертикальные и горизонтальные линии, круг, крестик.

—Называет знакомые картинки.

56

—Использует разные хватки: крест-накрест; верхняя хватка пальцами; хватка,

использующая сгиб между большим и указательными пальцами.

—Строит башню из 5—6 кубиков.

—Соотносит форму предметов с соответствующими отверстиями (углублениями).

—Подбирает образцы с одинаковой текстурой.

—Сортирует предметы по размеру (большой - маленький).

—Подбирает предметы по цвету (3 цвета).

—Собирает матрешку, состоящую из 4 частей.

—Подбирает геометрическую фигуру к ее изображению на картине.

—Собирает пирамидку из 5 и более колец.

Показатели речевого развития.

—Понимает и выполняет простые поручения.

—Слушает чтение взрослого в течение 5—10 минут.

—Понимает поручения, сформулированные с предлогами «с, в, на, под».

—Называет предметы, издающие звук.

—Называет действия, изображенные на картинке.

—Использует фразу из двух слов (существительное + глагол).

—Понимает вопрос «Где?», использует в ответе указательное местоимение (там, тут).

—Обозначает принадлежность предмета, вещи.

—Употребляет в речи отрицание (нет, нету, не).

—Понимает вопрос «Что делает?».

—Понимает множественное число.

—Называет себя по имени. Говорит о себе, используя местоимения (я, мне, мое).

—Выполняет несколько связанных между собой поручений.

—Понимает вопрос «Кто?».

—Последовательно отвечает на 2 вопроса, связанных по смыслу: Что это? Какого цвета?

—Понимает и употребляет обобщенные понятия (игрушки, еда).

—Понимает некоторые слова, отличающиеся приставкой (закрой, открой).

Процедура психолого-педагогического обследования ребенка 3 года жизни

1. Организуется знакомство, приветствие, прощание. При знакомстве задаются вопросы:

«Как тебя зовут? Сколько тебе

лет? Это чье пальто (платье туфли и т.п.)?» В том числе спрашивается о вещах взрослого,

пришедшего с ребенком. Ребенка хвалят, что он уже большой.

57

2. Маме или сопровождающему ребенка лицу задаются следующие вопросы:

послушен ли ребенок;

любит ли слушать музыку, чтение;

использует ли слова «спасибо», «пожалуйста» (самостоятельно или при

напоминании);

помогает ли по дому;

играет ли с взрослой одеждой (любит наряжаться);

понимает ли чувства окружающих;

просится л и в туалет;

пользуется ли ложкой и вилкой, чашкой. Качество выполняемых действий при еде

(аккуратность, самостоятельность и пр.);

избегает ли опасных мест и предметов;

может ли определить перед у одежды.

3. Предложить ребенку попробовать самостоятельно открытьзакрыть двери.

4. Попрыгать с ребенком на месте: сначала держа его за ручки, затем без поддержки.

5. Предложить ребенку походить задом наперед.

6. Предложить полазать по шведской стенке.

7. Поиграть в мяч: бросание мяча на расстояние 1,5—2 м, пинание лежащего мяча.

8. Надеть бусинки (пуговицы) на шнурок. Предварительно первую бусинку (пуговицу)

завернуть в красивую обертку и предложить ребенку посмотреть, что там.

9. Предложить для просмотра книжку. Обратить внимание на технику перелистывания

страниц. При рассматривании картинок спрашивать «Кто? Что? Что делает?».

10. Предложить выполнить по подражанию следующие действия: сложить пополам лист

бумаги, скатать из пластилина шарик, открыть бутылку с завинчивающейся пробкой.

11. Предложить нарисовать по подражанию вертикальные и горизонтальные линии, круг,

крестик. Обратить внимание на технику держания карандаша.

12. Предложить поиграть в кубики: построить три башни разного цвета (из 5—6

кубиков).

13. Предложить «вкладыши» с разной текстурой и разными формами.

14. Предложить разложить в разные коробки большие и маленькие предметы (кубики,

мячи, машинки, пуговицы и т.п.).

15. Предложить собрать матрешку из 4 частей.

16. Предложить собрать пирамидку из колец (не менее 5 шт.).

58

17. На доске экспериментатор рисует геометрические формы, а ребенок подбирает

соответствующие фигурки.

18. Экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть набор звучащих игрушек и

инструментов. Задаются вопросы «Где труба?» и т.п. Затем ребенку даются

поручения, сформулированные с предлогами «с, в, на, под». Например: «Возьми

трубу и положи ее на стол».

19. Задаются ребенку вопросы: «Ты любишь играть? А какие игрушки ты любишь

больше всего? Что ты любишь кушать?»

20. Предлагаются поручения такие как: «Закрой глазки. Покажи носик. Открой ротик».

Результаты обследования ребенка 3-го года жизни.

Социально-эмоциональное развитие

№ Вид деятельности да нет Особенности

Послушен

Выполняет простые поручения, просьбы

Может слушать чтение, музыку в течение 10

мин. минут

Пользуется при напоминании словами

«спасибо, пожалуйста»

Пытается помогать по дому

Любит наряжаться в одежду взрослых

Понимает чувства других

Показывает на пальцах свой возраст

Знает принадлежность вещей

Знает, кем является (девочкой

или мальчиком)

Просится в туалет

Предметно-игровая деятельность

№ Деятельность да нет Особенности

1. Строит башню из 5-6 кубиков

59

2. Соотносит объемную форму

с соответствующими отверстиями

(углублениями)

3. Подбирает образцы с одинаковой текстурой

4. Сортирует предметы по размеру

5. Подбирает предметы по цвету (3 цвета)

6. Собирает матрешку из 4 частей

7. Соотносит геометрическую фигуру с ее

изображением

8. Собирает пирамидку из 5 колец и более

Общая моторика

№ Вид движения да нет Особенности

1. Поворачивает дверные ручки

2. Прыгает на месте, отталкиваясь двумя

ногами

3. Может ходить задом наперед

4. Может подниматься и спускаться по лесенке

5. Может бросать и пинать мяч

Мелкая моторика рук

№ Характер действия да нет Особенности

1. Нанизывает бусины (пуговицы) на шнурок с

твердыми концами

2. Разворачивает маленький предмет

3. Перелистывает страницы по одной

4. Складывает лист бумаги пополам (по

подражанию)

5. Катает шарики из пластилина

6. Откручивает крышки вращательным

движением

7. Держит карандаш большим

и указательным пальцами с опорой

60

на средний

Состояние речи

8. Использует указательные местоимения

9. Обозначает принадлежность предмета, вещи

10. Использует в речи отрицания (нет, нету, не)

11. Понимает вопрос «Что делает?»

12. Понимает множественное число

13. Называет свое имя

14. Использует местоимения «я, мне, мое»

15. Выполняет серию связанных между собой

поручений

16. Понимает вопрос «Кто?»

17. Может ответить на два последовательных

вопроса

18. Понимает и использует обобщенные понятия

(игрушки, еда)

19. Понимает слова «закрой, открой»

№ Понимание и использование речи да нет Особенности

1. Понимает простые поручения

2. Слушает чтение взрослого в течение 5—10

минут

3. Понимает поручения, сформулированные с

предлогами «с, в, на, под»

4. Называет предметы, издающие звук

5. Называет действия, изображенные на

картинке

6. Использует фразу из двух слов

7. Понимает вопрос «Где?»

Зрительно-моторная координация

№ Действие да нет Особенности

61

1. Складывает лист пополам

2. Ест самостоятельно

3. Пользуется ложкой, вилкой, чашкой

4. Избегает опасных мест и предметов

5. Определяет перед у одежды

6. Рисует (подражательно) вертикальные,

горизонтальные линии, круг, крестик

7. Хватки карандаша:

- крест-накрест;

- верхняя хватка пальцами;

- хватка, использующая сгиб между

большим и указательным пальцами

Общая оценка развития и критерии оценки общего развития

Критерии оценки общего развития 2 год жизни

Социально-эмоциональное развитие

1 уровень — получены положительные ответы по пунктам 1, 2, 3, 6, 8.

2 уровень — положительные ответы получены по большинству пунктов.

3 уровень — положительные ответы получены по всем пунктам.

Общая моторика

1 уровень — качественно выполняет только три вида движений.

2 уровень — может выполнить большинство видов движений при

недостаточно хорошем качестве выполнения. 3 уровень — качественно

выполняет все виды движений.

Мелкая моторика

1 уровень — выполняет два вида движений.

2 уровень — выполняет все движения, но есть замечания по качеству их выполнения.

3 уровень — качественно выполняет все виды движений.

Зрительно-моторная координация

1 уровень — выполняет 2—3 вида движений.

2 уровень — выполняет все движения с замечаниями по качеству их

выполнения.

62

3 уровень — качественно выполняет все движения.

Предметно-игровая деятельность

1 уровень — положительные ответы получены на половину из предложенных видов

деятельности.

2 уровень — положительные ответы получены на большинство предложенных видов

деятельности с замечаниями по качеству их выполнения.

3 уровень — положительные ответы получены на 80% видов деятельности при

качественном их выполнении.

Речевое развитие

1 уровень— использует в речи от 6 до 10 слов. Понимает простую инструкцию без жеста.

Адекватно отвечает на вопросы, используя «да», «нет».

2 уровень — использует 10—20 слов. Понимает одну из частей тела.

Имитирует звукоподражания. Прощается и приветствует в нужный момент

(при побуждении и засыпании). Показывает предметы реальные и на картинке:

«Покажи, где...?».

3 уровень — словарный запас от 20 до 50 слов. Понимает слова «большой», «маленький».

Показывает от 3 до 5 частей тела. Использует предложения из двух слов.

Понимает двухэтапную инструкцию. Показывает на картинке по просьбе

взрослого знакомые объекты и называет их действия. Качественно выполняет

все виды речевой деятельности 2-го уровня.

Критерии оценки общего развития 3 год жизни

Социально-эмоциональное развитие

1 уровень — положительные ответы получены по пунктам 2,5,7,9,11.

2 уровень — положительные ответы получены по всем пунктам с замечаниями по

качеству их выполнения.

3 уровень — положительные, без замечаний ответы получены по всем пунктам.

Общая моторика

1 уровень — получает положительные оценки по 2—3 видам движений.

2 уровень — выполняет все движения с замечаниями по качеству выполнения.

3 уровень — качественно выполняет все виды движений.

Мелкая моторика

1 уровень — выполняет 3—4 движения.

63

2 уровень — может выполнить все движения с замечаниями по качеству их выполнения.

3 уровень — качественно выполняет все движения.

Зрительно-моторная координация

1 уровень — положительные ответы получены по пунктам 2, 3, 4 и 7 при хватке

карандаша крест-накрест.

2 уровень — положительные ответы получены по всем пунктам с замечаниями по

качеству выполнения действий. 3уровень — качественное выполнение действий по всем

пунктам.

Предметно-игровая деятельность

1 уровень — выполняет только половину заданий. 2уровень — выполняет большинство

заданий с замечаниями к качеству их выполнения.

3 уровень — качественно выполняет все задания.

Речевое развитие

1 уровень — положительные ответы получены по пунктам 1, 2, 4, 5, 6,7,9, 11, 13, 16,18, 19.

2 уровень — положительные ответы получены по большинству пунктам с замечаниями по

качеству их выполнения.

3 уровень — положительные ответы без замечаний получены по всем пунктам.

Предметно-игровая

деятельность Социально-эмоциональное

развитие

Мелкая

моторика рук

Общая

моторика

3 уровень

2 уровень

1 уровень

64

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Организация образовательного процесса в службе ранней помощи

Для реализации программы привлекаются следующие специалисты:

Учитель-дефектолог;

Учитель-логопед;

Педагог-психолог;

Музыкальный руководитель.

В режиме пребывания детей в СРП предусмотрены: самостоятельная, свободная и

организованная деятельность. Основными формами работы с детьми с ОВЗ являются

индивидуальные и групповые игровые сеансы и консультирование родителей (законных

представителей). В целях планомерного воздействия на развитие ребенка проводятся

специальные коррекционно-развивающие сеансы. Свободная и самостоятельная

деятельность планируется ежедневно в виде игровой, двигательной, продуктивной,

художественно-эстетической, манипулятивной и коммуникативной деятельности.

3.2. Организация режима пребывания детей раннего возраста с ограниченными

возможностями здоровья в службе ранней помощи

Все групповые и индивидуальные сеансы проводятся в присутствии родителей

или законных представителей ребѐнка в период работы службы ранней помощи.

Максимальная нагрузка индивидуальных и групповых занятий с ребѐнком не

превышает 3,5 часа в неделю:

Индивидуальная работа специалистов СРП составляет:

с детьми - 1,5 часа и про водится не реже одного раза в неделю;

с родителями - 2 часа и проводится не реже одного раза в неделю.

Групповая работа специалистов СРП составляет:

с детьми - 1,5 часа и проводится не реже одного раза в неделю;

с родителями - 2 часа и проводится не реже одного раза в неделю.

Наполняемость групповых сеансов не превышает 6 детей при участии родителей и

нескольких специалистов и определяется с учѐтом индивидуальных потребностей и

возможностей детей и их семей, а также поставленными образовательными задачами.

65

3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды службы ранней

помощи в Учреждении

Для реализации программы в службе ранней помощи для детей до 3 лет с ОВЗ, не

посещающими дошкольные организации, в Учреждении создаются специальные

адекватные возможностям ребѐнка условия с целью получения дошкольного образования;

психолого-педагогической и (или) коррекционно-развивающей помощи детям и их семьям

(использование специальных образовательных программ и методов обучения и

воспитания, специальных учебных пособий и дидактических материалов, специальных

технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования и другие

условия, без которых невозможно или затруднено оказание детям с ОВЗ психолого-

педагогической и (или) коррекционно-развивающей помощи).

Предметно-игровое коррекционно-развивающес пространство СРП, создано с

учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с целью обеспечения

всестороннего развития и комфортного пребывания детей и родителей, а также

возможностью освоения и внедрения новых технологий.

В Учреждении оборудованы, безопасно, комфортно, вариативно, информативно и

доступно:

Музыкальный зал

Кабинеты специалистов

Раздевалка

3.3.1 Оснащение предметно-пространственной среды службы ранней помощи

Сенсорно-игровой материал

пирамидки с кольцами разной величины;

коробки-вкладыши разной формы и сечения;

шароброс с шарами двух размеров;

фигурки-вкладыши;

строительные наборы;

звучащие игрушки разной формы;

куклы типа «неваляшки»;

разноцветные кубики;

машинки;

наборы сюжетных игрушек для строительных игр;

книжки с цветными картинками.

66

наборы контрастных по размерам колец, шаров, кубов, призм;

занимательная коробочка с набором шаров и кубов;

матрешки

лоточки для скатывания шариков;

Материалы для сюжетных игр

куклы и животные разных размеров;

одежда для кукол;

игрушечная мебель;

коляски;

сюжетные игровые наборы и игрушки.

Музыкально-театральные материалы

игрушечные музыкальные инструменты (бубны, металлофон,

погремушки, колокольчики, ложки деревянные);

аудиовизуальные средства (магнитофон, диапроектор)

кукольный театр

пальчиковый театр

плоскостной театр

театр на магнитах

театр на коврографе

маски

костюмы животных

театр- матрѐшки

ширмы (напольная, настольная)

Для продуктивной и творческой деятельности

листы бумаги и альбомы;

кисти;

краски;

карандаши, фломастеры;

разноцветные мелки;

пластилин, подставки для работы с пластилином;

баночки-непроливайки для воды;

трафареты

ватные палочки

67

ватные диски

губки

штампы

Игрушки и оборудование для развития движений

игрушки-каталки

скамейки

игровые домики и тоннель

мячи

сухой бассейн

массажные коврики

ленты

флажки

Дидактический материал, изготовленный специалистами (для сенсорного

развития, для тонкой моторики рук, для сюжетных игр).

68

Литература

1. Богданова Л. Полный курс раннего развития ребенка. – СПб.: Лев и Сова, 2007.

2. Большакова С.Е. Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения. – М.:

ТЦ Сфера, 2006.

3. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Начинаем говорить (Развитие речи). – С-Пб.:

Паритет, 2005.

4. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Чтобы чисто говорить, надо… (Развитие

общеречевых навыков). – С-Пб.: Паритет, 2005.

5. Борисенко М.Г., Датешидзе Т.А., Лукина Н.А. Учимся слушать и слышать. – С-

Пб.: Паритет, 2004.

6. Гаврилова А.С., Шанина С.А., Ращупкина С.Ю. Логопедические игры. – М.: ООО

«ИКТЦ «ЛАДА», 2010.

7. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 1 года до 3 лет:

Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. -

М.:АРКТИ, 2006

8. Гербова В.В., Максаков А.И. Занятия по развитию речи в первой младшей группе

детского сада. – М.: Просвещение, 1986.

9. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона.- М.: ТЦ

Сфера, 2007.

10. Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми с ЗРР. – СПб.: Речь,

2004.

11. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. / Под ред. Новоселовой.

– М.: Просвещение, 1985.

12. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Ред. Е.А. Стребелева;

Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Полиграф сервис, 1998

13. Закревская О.В. Развивайся, малыш!: система работы по профилактике отставания

и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста. – М.: ГНОМ и Д,

2007.

14. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. – М.: Просвещение, 1988.

15. Зигле Л.А., Микшина Е.П. Оргпнизация деятельности службы ранней помощи в

региональной системе дошкольного образования. Методические рекомендации. -

М.: Центр педагогического образования, 2015.

16. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями:

Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. – 2-е изд. –

М.: Издательство «Экзамен», 2006.

69

17. Ковалева И.В. Профилактика агрессивного повеления у детей раннего возраста.

Коррекционная программа. – Москва: Айрис, 2007.

18. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного

возраста / Иванова А.Е., Кравец О.Ю., Рыбкина И.А. и др.; Под ред. Н.В.

Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2005.

19. Крупенчук О.И. Тренируем пальчики – развиваем речь! Младшая группа детского

сада. – Спб.: Издательский Дом «Литера», 2009.

20. Микшина Е.П., Валькова И.А., Этапы обслуживания ребенка и семьи в службе

ранней помощи // Дефектология. – 2003. - № 5

21. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в младшей

логопедической группе детского сада. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.

22. Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста.

Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи. – М.: «Издательство

Скрипторий 2003», 2006.

23. Продуктивная деятельность с детьми младшего возраста. Авт.–сост. Е.В.Полозова.

– Воронеж, 2007.

24. Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ: Учебно-методическое пособие

/ Сост. Е.С. Демина. – М.: ТЦ Сфера, 2006.

25. Рудик О.С. Развитие речи детей 2-4 лет в свободной деятельности. Методические

рекомендации. - М.: ТЦ Сфера, 2009.

26. Светлова И.Е. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук. – М.:

Эксмо, 2003.

27. Соколова Ю.А. Игры и задания на интеллектуальное развитие ребенка трех лет. –

М.: Эксмо, 2007.

28. Сорокина Н.Ф. Развитие творческих способностей у детей от 1 года до 3 лет

средствами кукольного театра. – 2-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008.

29. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. –

Москва: Владос, 2005.

30. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с

отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений. –

М.: Издательство «Гном-Пресс», 1999г.

Усынина А.И., Мельникова Г.С. Если в семье особый ребенок. – С-Пб., 1992.

70

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1

ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

Ситуативность как отличительная особенность ребѐнка раннего возраста

Ситуативность психики и поведения ребѐнка является наиболее характерной

особенностью раннего возраста. Ситуативность проявляется в том, что все действия и

переживания малыша определяются воспринимаемой им в данный момент ситуацией и

неразрывно связаны с ней. Только к концу раннего возраста у ребенка развивается

способность абстрагироваться от наглядной ситуации, более длительно удерживать в

памяти чисто словесную инструкцию и правильно выполнять ее. Общение ребенка со

взрослым на данном этапе развития характеризуется как ситуативно-деловое.

Ситуативность поведения ребенка раннего возраста проявляется и в особенностях его

восприятия и мышления. Восприятие в этот период практически неотрывно от действия:

только активно действуя с предметами, малыш во всей доступной ему полноте познает их

свойства. Маленький ребенок еще не может заниматься чисто умственной деятельностью,

планировать ее, сознательно обдумывать что-то, его мышление имеет наглядно-

действенную форму.

На протяжении раннего детства ситуативность поведения малышей постепенно

преодолевается. К трем годам поведение ребенка становится более независимым от

непосредственно воспринимаемой ситуации. Это происходит во многом благодаря

развитию речи, ведущей деятельности и общения со взрослыми.

Развитие предметной деятельности

Предметная деятельность является ведущей в раннем возрасте (А.Н.Леонтьев,

Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина). В процессе этой деятельности ребенок усваивает

культурные, исторически сложившиеся способы действий с предметами.

К концу первого года в репертуаре действий ребенка с предметами появляются

действия нового типа, когда предметы начинают использоваться в соответствии с их

назначением, которое демонстрирует взрослый. Подражая взрослому, малыш

воспроизводит рисунок того или иного движения: подносит ложку ко рту, расческу – к

голове и др. Но это пока ещѐ только внешнее и далекое от совершенства копирование, а не

собственное предметное действие малыша, которое предполагает осознание смысла

действия и его обобщение.

В начале раннего возраста наблюдается особая привязанность детей к тем предметам

и действиям, которые показывают им взрослые. Они закреплены за теми единичными

предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослым, т.е.

71

действие ребенка ещѐ не отделено от вещи, не имеет обобщенного характера. Постепенно

малыш начинает переносить действия на другие предметы - ему уже не требуется

непременно тот же предмет, которым действовал взрослый. На данном этапе общая схема

действия уже отделяется от конкретных предметов, но его смысл, т.е. культурное

назначение действия, ещѐ не выделены для ребѐнка. Данный этап, который продолжается

примерно от 12 до 14-15 мес., можно назвать этапом функционального действия.

В этот период ребѐнок часто подражает тем действиям, которые наблюдает в

повседневной жизни взрослых, не понимая смысла этих действий. И, наконец, на втором

году жизни осуществляется переход к предметным действиям нового качества –

собственно предметным, специфически-человеческим действиям на основе выработанных

в культуре способам употребления предметов. К таким действиям, прежде всего,

относятся орудийные действия.

Орудийные действия предполагают воздействие одного предмета на другой с целью

получения определенного культурно заданного результата. Орудийными действиями дети

пользуются и в быту, и в ходе игры: совочком копают песок, насыпают его в ведерко,

забивают молоточком колышки в землю, пытаются завести ключиком заводную игрушку,

рисуют карандашом, мелком. Овладение орудийными действиями является важнейшим

приобретением детей в раннем возрасте. Переход от «ручного» действия к орудийному

происходит не только путем приспособления руки к физическому свойству предмета-

орудия, но, главным образом, под влиянием образца использования этого предмета,

принятого в данном обществе, образца, который предлагает взрослый.

Освоение предметного действия предполагает наличие у ребенка стремления

следовать предлагаемому взрослым образцу действия. Развитие предметного действия

происходит путем постепенного превращения совместного действия в действие,

разделенное со взрослым, а затем и в самостоятельное.

Таким образом, главное условие формирования орудийных действий - это совместная

деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой взрослый постепенно передает

малышу общественно выработанные способы употребления предметов. Наряду с ними в

репертуаре действий ребенка с предметами сохраняются и неспецифические и

специфические манипуляции, и ориентировочно-исследовательские действия.

Являясь ведущей на данном этапе развития, предметная деятельность обусловливает

развитие психических процессов, развитие личности ребѐнка, зарождение новых форм

деятельности. С помощью неспецифических и специфических манипуляций,

ориентировочно-исследовательских и предметных действий происходит все более

72

глубокая ориентировка ребенка в предметном мире, развитие его интеллектуального

потенциала.

Предметная деятельность определяет содержание общения ребенка со взрослыми. В

ходе совместной предметной деятельности развиваются и новые средства общения,

основным из которых является речь.

В раннем возрасте речь используется ребенком прежде всего как средство деловых

контактов со взрослым. В рамках предметной деятельности формируется ее новый вид –

процессуальная игра. Постепенно, сначала с помощью взрослого, а затем и все более

самостоятельно ребенок начинает воспроизводить элементы взаимодействия с

окружающими его взрослыми в новых условиях – в действиях с сюжетными игрушками.

Так в недрах предметной деятельности начинает складываться процессуальная игра.

Предметная деятельность способствует развитию личности ребенка. В рамках

предметной деятельности совершенствуются представления ребенка о себе, о своих

возможностях, происходит дифференциация общей и конкретной самооценки,

складывается личностное новообразование раннего возраста, которое проявляется в

феномене «гордости за достижение».

Предметная деятельность и развитие общения ребѐнка со взрослым.

Становление предметной деятельности связано с изменением характера общения

ребенка со взрослыми. Теперь ребенку необходимо соучастие взрослого, одновременная

практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же «дела».

Основным содержанием потребности в общении с окружающими людьми становится

потребность в сотрудничестве. В таком сотрудничестве взрослый является партнѐром,

участником общего дела, поэтому на центральное место среди всех мотивов общения для

ребенка выдвигается деловой мотив. Деловые качества взрослых выступают для ребенка

на первый план. Поэтому такое общение получило название ситуативно-делового

(М.И.Лисина). В ходе ситуативно-делового общения взрослый выполняет несколько

функций: как партнер и помощник в совместной деятельности как образец для

подражания как «эксперт» по оценке умений и знаний малыша.

В ходе ситуативно-делового общения со взрослыми ребенок пользуется разными

коммуникативными средствами. Как и прежде, он использует экспрессивно-мимические

средства общения: мимику (взгляды, улыбки, выражения недовольства и др.), жесты,

вокализации.

Постепенно в совместной деятельности со взрослым ребенок осваивает новый вид

коммуникативных средств - предметно-действенные. Они выражают готовность ребенка к

взаимодействию, приглашение к совместным занятиям. Такой способ общения наиболее

73

часто встречается на втором году жизни, когда ребенок еще не умеет говорить. Наиболее

распространенными способами вовлечения в совместную деятельность являются

указательные жесты на предметы, протягивание взрослому предмета, вкладывание его в

руку.

И, наконец, на протяжении раннего возраста появляются речевые средства общения:

сначала в виде лепета, затем в виде автономной детской речи, а затем и практически

полноценной активной речи. На возникновение и развитие речи общение со взрослыми

оказывает решающее влияние. Использование речи расширяет возможности общения и

его влияние на другие виды деятельности ребенка. Ситуативно-деловое общение имеет

большое значение для социально-личностного развития ребенка.

В раннем возрасте дети проявляют ярко выраженную избирательность в общении с

окружающими людьми. Познавательная активность и исследовательская деятельность

малыша во многом определяется его отношениями с близкими взрослыми. Отсутствие

привязанностей к ним тормозит развитие интереса ребенка к внешнему миру и

познавательной активности малыша. Рядом с мамой малыш чувствует себя в

безопасности, старается привлечь еѐ к игре, поделиться с ней своими впечатлениями.

В раннем возрасте привязанность к близким взрослым проявляется наиболее ярко.

Однако по мере накопления опыта общения с разными людьми ребѐнок становится всѐ

более самостоятельным и независимым от близких взрослых. Овладение ситуативно-

деловой формой общения помогает ребенку вступать в контакты не только с близкими

взрослыми, но и с посторонними людьми.

Общение со взрослыми является одним из решающих факторов развития личности и

самосознания ребенка. Благоприятный опыт сотрудничества со взрослыми влияет на

развитие у ребенка представления о себе, своих возможностях, стимулирует

формирование таких личностных качеств, как любознательность, стремление к

самостоятельности, настойчивость, целенаправленность в деятельности.

В рамках ситуативно-делового общения закладываются предпосылки возникновения

новой его формы - внеситуативно-познавательной. Эта форма общения зарождается к

концу раннего возраста, в период, когда ребенок овладевает активной речью и начинает

задавать взрослым вопросы об окружающем его мире, обсуждать увиденное на картинках,

прочитанное в книжках. Малыша уже не удовлетворяют одни лишь практические способы

познания, поэтому он начинает инициировать чисто познавательное, «теоретическое»

общение, в ходе которого взрослый выступает как источник новых знаний о предметах, с

которыми ребенок не может взаимодействовать непосредственно.

Предметная деятельность и развитие познавательной сферы ребенка.

74

Предметная деятельность способствует развитию познавательной активности ребенка,

совершенствованию психических процессов: ощущения, восприятия, внимания, памяти,

мышления. Познавательная активность и интеллектуальное развитие в раннем возрасте

проявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но,

прежде всего, в эмоциональной вовлеченности, настойчивости, удовольствии, которое

получает ребѐнок от своей исследовательской деятельности. Нормально развивающийся

малыш активно стремится к новым впечатлениям, любит наблюдать за окружающим,

быстро обнаруживает новое, стремится сразу же исследовать его, с интересом включается

в предложенные взрослым игры с водой, песком, экспериментирование с различными

предметами и веществами. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые,

познавательные эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

В процессе знакомства с предметами и способами их использования

совершенствуется все психические процессы. Содержанием обучения детей не должно

быть развитие и «тренировка» отдельных процессов – восприятия, мышления, памяти или

внимания. Полноценное психическое развитие может осуществляться только путем

целенаправленной организации разных видов деятельности детей, и, прежде всего –

ведущей предметной деятельности, в ходе которой совершенствуются все психические

процессы в их взаимосвязи и взаимовлиянии.

В целостной системе взаимосвязей психических функций в раннем возрасте

доминирует восприятие. Ребенок познает окружающий мир в его непосредственной

данности с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния. Восприятие на всѐм протяжении

раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребѐнок может достаточно

точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для

выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может

оказаться весьма расплывчатым и неточным.

На протяжении раннего возраста совершенствуется зрительное восприятие ребенка.

Постепенно от практических ориентировочных действий малыш переходит к зрительному

соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребѐнок

подбирает нужные детали «на глаз» и выполняет правильное действие сразу, без

предварительных практических проб.

В рамках ведущей деятельности происходит интенсивное развитие фонематического

слуха детей. Для того чтобы успешно решать познавательные и предметно-практические

задачи, которые перед ребенком ставит взрослый, малышу необходимо понимать его речь.

В процессе совместных действий с предметами развивается внимание ребенка к слову

взрослого, к его артикуляционным движениям, стремление самому произносить слова.

75

Все это способствует оттачиванию фонематического слуха, лежащего в основе пассивной

и активной речи.

Предметная деятельность способствует развитию мышления ребенка. Многие

действия, которые совершает ребенок с предметами, свидетельствуют о том, что он

способен обнаруживать связь между отдельными предметами и явлениями, между своими

действиями и полученным результатом, способен производить элементарные обобщения,

абстрагируясь от случайных признаков предметов.

Мышление ребѐнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных

действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления наиболее

характерна для детей раннего возраста. Настойчивое воспроизведение одних и тех же

простых действий и получение ожидаемого эффекта дают малышу чрезвычайно важный

чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм

мышления.

Развитие мышления идет по пути постепенного свертывания внешне развернутых

действий, появления у ребенка представлений, образов, способности действовать во

внутреннем плане. Такая форма мышления называется наглядно-образной.

Память также развивается по линии увеличения объема накопленной информации и

длительности ее сохранения. В раннем возрасте малыши уже способны хорошо

запоминать события своей жизни, вещи и их принадлежность к определенным людям и

местам, стихи, сказки и др. Усложнение деятельности влечет за собой увеличение

длительности, концентрации и объема внимания. К концу раннего возраста малыш может

удерживать в поле внимания достаточно большое количество предметов и действовать с

ними. В целом и память и внимание на протяжении раннего возраста сохраняют свой

непроизвольный и непосредственный характер.

Развитие речи в раннем возрасте

Овладение речью является одним из главных событий в развитии ребѐнка раннего

возраста. Овладение речью происходит не сразу, а проходит ряд этапов.

На первом году жизни речи ещѐ нет. Ребенок понимает обращенную к нему речь, но

его собственную речь заменяют другие, невербальные средства общения - эмоциональные

выражения, мимика, затем жесты, позы, локомоции, вокализации. На третьем году жизни

ребѐнок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи.

Между этими двумя периодами существует этап, когда ребѐнок начинает говорить, но не

на настоящем, а на своѐм, детском языке. Этот этап в детской психологии называют

этапом «автономной детской речи». «Детский язык» отличается от взрослого и звучанием

слов (фонетикой), и смысловой стороной, т.е. значением слов.

76

Звуковой состав первых слов ребѐнка резко отличается от звукового состава слов

взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания, иногда -

сильно искажѐнные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок, или

отдельные слоги. Например, «тися» вместо «часы», «ооня» вместо «ворона», «па» вместо

«упал». Среди первых слов много звукоподражательных, например, «ав-ав» (собака), «му-

у» (корова), «ту-ту» (машина) и др.

Детские слова отличаются от слов взрослых и своеобразным значением. Обозначение

ребенком предметов носит неустойчивый характер. Одним и тем же словом он называет

разные предметы. И наоборот – одному и тому же предмету ребенок дает разные

названия. Предметы могут называться одним словом по самым различным признакам: по

признаку цвета, вкуса, по звуковому сходству, по принадлежности человеку. Это

свидетельствует о том, что первые обобщения ребенка строятся не на основе

существенных признаков предметов, а на случайных, ситуативных совпадениях их

отдельных качеств. Слова ребенка могут иметь смысл целого предложения, высказывания.

И этот смысл может меняться в зависимости от ситуации. Обычно такие слова

сопровождаются мимикой и жестами.

Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации

(поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет,

который ребѐнок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами,

то сразу понятно, о чѐм идет речь. Но понять значение этих слов, когда они оторваны от

ситуации, невозможно. Слова ребѐнка не могут замещать отсутствующие предметы, но

могут в наглядной ситуации указать на еѐ отдельные стороны и дать им названия. Они

имеют указательную функцию, функцию наименования.

Следующий этап развития речи ребѐнка знаменуется появлением его первых

настоящих слов. Речепорождающая ситуация взаимодействия взрослого с ребѐнком не

может сводиться к прямому копированию малышом слов, а должна содержать их

предметное сотрудничество.

Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия:

потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать.

Ни то ни другое в отдельности к появлению слова ещѐ не ведѐт. И только ситуация

предметного сотрудничества со взрослым (т.е. ситуативно-делового общения), создаѐт у

ребѐнка необходимость назвать предмет и, значит, произнести своѐ слово, т.е.

использовать слово как средство общения.

Инициативное самостоятельное использование ребенком слов служит критерием

появления у него активной речи. На протяжении второго года жизни активная речь

77

ребенка интенсивно развивается: быстро увеличивается словарный запас; слова,

обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Ребенок

начинает осваивать грамматическую структуру речи. Кроме существительных в ней

появляются глаголы и некоторые грамматические формы, такие как прошедшее время,

третье лицо. К концу второго года ребенок образует предложения из нескольких слов,

речь становится основным средством общения. Малыш обращается к окружающим

взрослым по разным поводам: он просит, требует, указывает, называет, а в дальнейшем и

сообщает.

Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребѐнка.

Дети говорят много, сопровождая речью почти все свои действия, порой ни к кому при

этом не адресуясь. Они повторяют всѐ, что слышат, воспроизводят сложные речевые

конструкции и незнакомые слова, часто даже не понимая их смысла; «играют» словами,

повторяя одно слово с разными интонациями, с удовольствием рифмуют слова. Речь

становится особым объектом внимания малышей, они открывают в ней всѐ новые и новые

стороны.

На третьем году ребенок в основном овладевает предлогами и наречиями (над, под,

на, рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.).

Разнообразятся и усложняются поводы его обращения посредством речи к взрослому.

Малыш может выразить словами свои желания, поделиться переживаниями, ищет

объяснения непонятного, просит показать, как надо что–то сделать, задает вопросы по

поводу всего, что видит вокруг себя.

Постепенно речь ребѐнка всѐ более отделяется от наглядной ситуации. Малыш может

развернуто рассказать о произошедших ранее событиях (где был, что видел, что делал, с

кем играл), придумать собственную историю. Овладение речью позволяет ребенку

преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического

сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» – внеситуативно-

познавательному общению.

К трем годам ребенок обладает большим словарным запасом, усложняется

грамматическая структура его речи. Малыш использует почти все части речи, в ней

появляются падеж и время. Он начинает пользоваться трѐх, четырѐх и более - словными

предложениями, вопросительной и восклицательной формами, употреблять и сложные

придаточные сверстниками.

Речь ребенка начинает выполнять все более разнообразные функции. Первоначально

речь возникает и развивается как средство общения со взрослым. Параллельно с

развитием речи как средства общения происходит становление ее регулятивной функции,

78

обеспечивающей произвольное поведение ребенка. Развитие регулятивной функции речи

в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности

ребѐнка, на котором начинается преодоление ситуативности его поведения, зависимости

от наглядной ситуации.

Развитие коммуникативной и регулятивной функций речи тесно связаны: отставание в

развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием еѐ регулятивной

функции.

Становление игровой деятельности

Стремление подражать взрослому лежит в основе появления особого вида детской

деятельности – предметной или процессуальной игры, в ходе которой ребенок в условном

плане, «понарошку» может действовать, как взрослый. Особенность таких игр

заключается в том, что в них многократно воспроизводится процессуальная сторона

деятельности взрослых, а результат является мнимым, воображаемым.

На втором году жизни интерес ребенка к играм с сюжетными игрушками возрастает.

На этом этапе происходит становление основных компонентов процессуальной игры –

игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий с предметами-

заместителями – и усложнение ее структуры.

Постепенно возрастает количество и разнообразие действий с предметами, игровые

действия становятся более самостоятельными, устойчивыми, осознанными и

обобщенными. Увеличивается число персонажей, с которыми ребенок играет

самостоятельно. Появляется перенос действий с одного персонажа на другие. Помимо

этого он начинает выполнять одно и то же по смыслу действие с помощью разных

предметов, например, кормит куклу из чашки, тарелки, кастрюльки, с помощью ложки,

вилки, ножа и пр.

С возрастом усложняется структура игровых действий ребенка: разрозненные

действия начинают объединяться в «цепочки» действий. По мере расширения репертуара

игровых действий ребенок начинает объединять их в некоторую последовательность.

Иногда он «застревает» на одном и том же действии, многократно повторяя его и забывая

о том, для чего он это действие совершает. Например, вознамерившись покормить куклу

супом, ребенок долго «режет» пластмассовым ножом все предметы, находящиеся на столе

(«овощи»), но куклу покормить забывает.

На втором году жизни дети начинают пользоваться предметами-заместителями.

Первые замещения появляются в игре малышей под влиянием взрослого. По его показу

ребенок может покормить куклу палочкой вместо ложки, предложить ей кубик вместо

79

хлеба. Однако в самостоятельной игре дети этого возраста, как правило, играют с

реалистическими игрушками и замещения используют редко.

Третий год жизни – время расцвета процессуальной игры. В этот период значительно

усиливается мотивационная сторона игры. Ребенок может долго играть самостоятельно и

увлеченно, часто предпочитая игру с сюжетными игрушками другим занятиям. Теперь

постоянное участие взрослого не столь необходимо: игрушки сами начинают побуждать

ребенка к игре. Совершенствуется состав и структура игровых действий, увеличивается их

вариативность, они начинают отражать логическую последовательность событий.

На третьем году дети начинают все чаще включать в игру предметы-заместители.

Появление символических замещений расширяет возможности игры, дает простор

фантазии, освобождает ребенка от давления наглядной ситуации. Игра приобретает

творческий характер. Во второй половине третьего года жизни у детей постепенно

начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова,

предполагающее сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью. Ребенок

сам начинает называть себя мамой, папой, тетей, шофером, куклу - дочкой или сыночком

и т.п. В игре появляются диалоги с персонажами, например, разговор ребенка от своего

лица и лица куклы.

Таким образом, к концу раннего возраста подготавливаются основные предпосылки

для перехода к ролевой игре – ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Также как и

все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребенком роли

зависит от взрослого. Если родители и воспитатели не проводят соответствующей

педагогической работы, ролевое поведение формируется значительно позже.

Игра - легкая и радостная для ребенка деятельность. Она способствует поддержанию

у него хорошего настроения, обогащению его чувственного опыта, развитию речи,

наглядно- образного мышления, воображения. В процессуальной игре закладываются

основы творчества.

Формирование потребности в общении со сверстниками

Полноценное общение между детьми начинает складываться в раннем возрасте. В

этот период малыши все чаще оказываются рядом друг с другом в яслях, на детской

площадке во дворе. Эти ситуации располагают к возникновению первых контактов между

детьми, способствуют проявлению интереса к сверстникам. Однако полноценное общение

между малышами возникает не сразу, дети поначалу играют не вместе, а рядом, каждый

со своей игрушкой. Интерес к действиям сверстника часто перерастает в конфликт из-за

игрушки. Дети обычно стремятся завладеть именно той игрушкой, которая находится в

руках у другого ребенка.

80

Общение со сверстником складывается постепенно и проходит в своем развитии путь,

отличный от развития общения со взрослым. Вначале, на втором году жизни, дети

проявляют только интерес и внимание друг к другу, окрашенные положительными

эмоциями, а контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Инициативные

обращения к ровесникам встречаются редко, также редко дети отзываются на инициативу

другого ребенка.

В конце второго года жизни на фоне усиливающегося интереса к сверстникам все

чаще появляются обращения к нему, как к партнеру по общению, у детей резко возрастает

чувствительность к воздействиям ровесника. Сверстник становится все более

привлекательным как субъект, партнер по общению, а не как объект манипулирования. С

этого момента о детских контактах можно говорить как о полноценном общении.

К концу второго года жизни и на третьем году между детьми разворачивается особый

вид общения – эмоционально-практическая игра. Ее отличительными особенностями

являются непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность,

эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных средств, зеркальное

отражение действий и движений партнѐра. Дети стремятся продемонстрировать себя

ровеснику: бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные

звукосочетания и пр. Как правило, такое взаимодействие представляет собой «цепную

реакцию»: действие одного ребенка вызывает подражание другого, которое, в свою

очередь порождает череду новых подражательных действий партнеров. Такая совместная

игра, в которой дети общаются непосредственно, без каких-либо предметов, как правило,

протекает бесконфликтно и сопровождается яркими положительными эмоциями. Она

позволяет ребенку свободно и во всей полноте выразить свою самобытность, пережить

состояние общности и сходства с другим, равным ему существом.

Важную роль в дальнейшем развитии общения детей со сверстниками, в обогащении

его содержания играет взрослый. Привлекая внимание малышей друг к другу, выделяя их

человеческие качества, организуя совместную предметную деятельность, он способствует

налаживанию положительных взаимоотношений между детьми.

Общение со сверстниками в раннем возрасте вносит свой вклад в психическое и

социальное развитие ребенка. В ходе эмоционально-практических игр дети начинают

лучше чувствовать и понимать друг друга. Опыт общения со сверстниками учит малышей

жить в коллективе, ладить с другими людьми. Благодаря этому опыту дети приобретают

умение отстаивать свои права. Играя со сверстниками, ребенок учится согласовывать свои

действия с действиями другого ребенка. Наблюдая за действиями сверстника, подражая

ему, сравнивая себя с ним, действуя вместе, ребенок как будто «смотрится» в невидимое

81

зеркало, в котором отражаются его собственные умения и качества. Поэтому общение с

равными партнерами является одним из важных средств формирования адекватного

представления ребенка о себе.

Физическое развитие в раннем детстве

В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие детей,

формирование функциональных систем детского организма.

На протяжении второго-третьего года жизни в связи с интенсивным развитием

активных движений развиваются скелет и мускулатура малышей. На втором году жизни

ребенка заметно меняются пропорции его тела: увеличивается длина рук и ног, объем

груди становится больше объема головы. К трем годам появляется более или менее

характерная конфигурация позвоночника, хотя постоянство шейной и поясничной

кривизны устанавливается позже. Параллельно с развитием костной системы развивается

мышечная система: увеличивается объем мышц и уменьшается количество в них жировой

ткани, улучшается их иннервация и кровоснабжение. К концу раннего возраста становятся

ощутимыми половые различия в развитии мышечной системы – мальчики отличаются

большей силой мышц, их большим объемом.

К двум годам заканчивается прорезывание всех 20 молочных зубов. К этому возрасту

дети начинают контролировать акт дефекации, а иногда и мочеиспускания, что делает

возможным привитие ребенку навыков опрятности. Нервные процессы в организме

ребенка раннего возраста отличаются слабостью и малоподвижностью. Низкий предел

работоспособности нервных клеток коры головного мозга, особенно на втором году

жизни малыша, приводят к его быстрому утомлению. Вместе с тем к полутора годам дети

становятся достаточно выносливыми, периоды бодрствования достигают 4-4,5 часов,

многие дети переходят на одноразовый сон. К двум годам работоспособность нервной

системы повышается, периоды бодрствования увеличиваются до 5 часов.

На третьем году жизни нервная система ребенка становится более выносливой,

однако вследствие повышенной возбудимости подкорковых структур, несовершенства и

слабости регулирующей функции коры головного мозга поведение ребенка раннего

возраста отличается ярко выраженной эмоциональностью. К концу раннего возраста

деятельность центральной нервной системы становится более совершенной, усиливается

ее регулирующая функция: ребенок становится способен сдержаться и не заплакать, если

ему больно, более сосредоточенно и целенаправленно заниматься интересным для него

делом, подчинять свое поведение некоторым правилам.

На третьем году жизни начинает функционировать долгосрочная память, активно

идет формирование второй сигнальной системы: расширяется словарный запас ребенка,

82

он все лучше понимает речь взрослого. У детей, которые начинают говорить на втором

году жизни, к концу раннего возраста свободное владение речью достигает степени

автоматизма.

В раннем возрасте ребенок овладевает разными видами движений. В конце первого –

начале второго года жизни малыш начинает ходить. Овладевая ходьбой, ребенок

двигается в быстром темпе, поскольку при этом ему легче удержать равновесие.

Навыки ходьбы совершенствуются быстро. К полутора годам ребенок уже умеет не

только ходить, но и приседать, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое

препятствие.

На втором-третьем году совершенствуются основные движения малыша: он начинает

все лучше координировать свою двигательную активность. К концу второго года ребенок

может пройти по дорожке, нарисованной на полу, перешагивать чередующимся шагом

через невысокое препятствие, подниматься и спускаться по слегка приподнятой

наклонной доске, лестнице, горке, подлезать под скамейку, веревку, перелезать через

перекладину.

На третьем году дети свободно передвигаются, могут менять ритм и направление

движения. К трем годам они могут бегать, меняя скорость, в одном направлении или по

кругу, кружиться на месте, влезать на стул, скамейку, подпрыгивать на двух ногах на

месте и прыгать вперед, спрыгивать с невысоких предметов, перепрыгивать через

ручейки, канавки и др.

Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует укреплению

его здоровья. Она является одним из важных условий правильного обмена веществ,

стимулирует развитие нервной и сердечнососудистой систем, костно-мышечного

аппарата, органов дыхания и пищеварения. Двигательная активность играет важную роль

и в обеспечении полноценного психического развития ребенка, так как стимулирует

положительные эмоции, повышает общий жизненный тонус малыша, дает пищу для

разнообразных впечатлений и активной познавательной деятельности.

На третьем году действия детей по самообслуживанию становятся более осознанными

и ловкими. Малыши могут самостоятельно и аккуратно есть, застегнуть пуговицы, помочь

взрослому расставить на столике посуду, вытереть салфеткой стол, застелить постель и

пр. Физическое здоровье детей является одной из первооснов его полноценного развития.

Здоровый, нормально физически развивающийся ребенок, как правило, подвижен,

жизнерадостен и любознателен. Он много двигается, играет, участвует в делах взрослых.

Физическое самочувствие ребенка раннего возраста в дошкольном учреждении должно

быть предметом особого внимания педагогов.

83

Развитие личности ребѐнка и кризис трѐх лет

На протяжении раннего возраста происходят качественные преобразования в

личности ребенка, которые выражаются в изменении отношения к предметному миру,

окружающим людям и к самому себе. В самостоятельных занятиях, играх малыш все чаще

руководствуется замыслом, представлением о конечном результате действия. Ребенок

становится все более настойчивым и самостоятельным при достижении поставленной

цели. В общении со взрослым развиваются такие личностные качества ребенка, как

инициативность, настойчивость, доброжелательность. Одновременно с этим в поведении

ребенка стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, все ярче проявляется

желание действовать независимо от взрослых. К концу раннего возраста эта тенденция

находит своѐ выражение в словах «Я сам».

Во взаимоотношениях со взрослыми ярко проявляется стремление малыша получить

оценку своей деятельности. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием

воспринимать отношение взрослого к результатам своей деятельности. Отношение

ребенка к себе также претерпевает значительные изменения. На протяжении раннего

возраста у ребенка происходит все более отчетливая дифференциация образа себя,

включающего отношение к себе как целостной личности и представление о себе.

Уточняется отношение ребенка к себе как к действующему субъекту, расширяются его

представления о своем внешнем облике, о своих возможностях и умениях. Все эти

изменения образа себя у ребенка наглядно проявляются в его поведении.

К концу второго года все дети безошибочно показывают свой носик, глазки, ротик,

узнают себя на фотографии, хорошо знают, где их место за столом, какую одежду

надевают на прогулку.

На третьем году формируется поло-ролевая идентификация: у ребенка складывается

представление о себе как о мальчике или девочке. К концу раннего возраста собственные

достижения приобретают особую значимость для ребенка, что подчас приводит к

аффективным реакциям, преувеличению своих достоинств, попыткам обесценить

неудачи.

Сложный и противоречивый процесс формирования нового отношения к себе во

многом обусловливает кризисные проявления в поведении ребенка, которые особенно

ярко обнаруживают себя в конце раннего возраста. К трѐм годам у ребѐнка появляются

определенные устойчивые желания, часто вступающие в противоречие с мнением или

требованиями взрослого.

Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и

независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребѐнка, приводит к

84

существенным осложнениям в отношениях ребѐнка и взрослого. Этот период в

психологии получил название кризиса трѐх лет. Основными симптомами кризиса

являются негативизм, упрямство, своеволие, строптивость ребенка. Они проявляются в

нежелании малыша выполнять указания взрослого, в стремлении делать все наоборот,

часто в ущерб собственным интересам, постоянном недовольстве, капризах по любому

поводу. Малыш часто противопоставляет себя окружающим, в ответ на все предложения

или запреты упорно отвечает: «А я хочу!» или «Я не хочу!». При адекватном отношении

взрослого кризисный период характеризуется позитивными преобразованиями в личности

ребенка и не сопровождается негативными проявлениями.

85

Приложение №2

Комплексный индивидуальный план сопровождения ребенка раннего

возраста

Заключения специалистов по результатам индивидуального обследования ребенка

Заключение

педагога-психолога

Заключение

учителя-логопеда

Заключение

учителя-дефектолога

Планируемые результаты коррекционно-развивающей работы

Успешная адаптация и социализация в группе; повышение уровня развития психических

функций и познавательной активности, соответствующих данному возрастному периоду;

проявления речевой активности; определение дальнейшего образовательного маршрута

ребенка.

Содержание психолого-педагогического сопровождения

Содержание

коррекционно-

развивающей работы

Педагог-психолог: сопровождение адаптационного периода,

диагностика и коррекция детско-родительских отношений,

формирование игровой деятельности, снятие психоэмоционального

напряжения (с использованием песочной терапии)

Учитель-логопед: речевое развитие с использованием традиционных

или альтернативных способов коммуникации, артикуляционная

гимнастика, вызывание звукоподражаний, первых слов и т.д.

Учитель-дефектолог: развитие сенсорной сферы, мелкой моторики

рук, развитие внимания, памяти, мышления, сенсорных предэталонов,

освоение предметно-практической деятельности

Формы коррекционно-

развивающей работы

Индивидуальные и групповые игровые коррекционно-развивающие

сеансы, с использованием развивающих игр, продуктивных видов

деятельности, сказок, театрализации, конструирования, физических

упражнений, танцев и т.д.